จิตวิทยาสำหรับครู

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๔๐ อย่างละเอียด เนื่องจากเป็นผู้ฟังอย่างต้ังใจโดยสัญชาตญาน ดังนั้น เม่ือเรียนจบแล้วอาจจะไปขยาย ความในบันทึก ด้วยการไปพูด คุย เกี่ยวกับเรื่องท่ีเรียนไปแล้ว และไปอ่านจากตำราแล้วจดบันทึก เพิ่มเติม จะทำให้ เรียนรู้ได้ดีมีประสิทธิภาพมากข้ึน สำหรับผู้เรียนเรียนรู้จากการมองไม่ควรนั่งใกล้ หน้าต่างเน่ืองจากชอบ มองไปข้างนอกทำให้ความต้ังใจเรียนลดลง แต่การจดบันทึกในรูปแบบ ของกราฟ ตารางท่ีมีสีหลากหลายจะส่งเสรมให้จดจำ เรียนรู้ได้ดี ส่วนผู้เรียนทเี่ รียนรู้ได้ดจี ากการอ่าน เขียนจะเรียนได้ดี ทำ ข้อสอบได้คะแนนสูงขึน้ ถ้าในขณะทเ่ี รียนจดบนั ทึกอย่างละเอยี ด หลงั จากเรียน แล้วอ่านทบทวน จด บันทึกเพม่ิ เติมใหมอ่ ย่างนอ้ ย ๑ ครัง้ ก็จะสามารถทำขอ้ สอบวัดความรูท้ ี่เรียนไป แล้วได้อย่างมีประสิทธิภาพ ส่วนผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากาการลงมือทำ ควรนำเครื่องมืออุปกรณ์ บันทกึ เสยี งต่างๆ มาบันทึกเสียงการบรรยาย แล้วเปดิ ฟงั ทบทวนจะเขา้ ใจบทเรียน และเรียนรู้ไดด้ ีขน้ึ ทฤษฎีรูปแบบการเรียนรู้ VARK สามารถนำไปประยุกต์ใชใ้ นหลายสาขาวชิ าชีพ หลายบริบท นอกจากใช้อย่างกว้างขวางในวงการศึกษาแลว้ การรวู้ ่าผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีแนวโน้ม ที่จะมีรูปแบบ การเรียนรู้แบบใด จะ'ช่วย'ให้ผู้ฝึกอบรม ผู้ฝึกสอนนักกีฬา ออกแบบการสอน การผักอบรมที่ สนองตอบความสนใจของผู้เข้ารับการอบรม หรอ นักกีฬาซ่ึงจะทำให้การผักอบรมเกิดประสิทธิภาพ สูงสุด เช่น ถ้าพบว่า ผูเ้ ข้ารับการอบรมส่วนใหญ่เรยี นรู้ได้ดจี ากการมอง(Visual) ผู้ฝึกอบรมควรใช้ส่ือ การสอนประเภท กราฟ ชาร์ท รูปภาพ วีดิทัศน์ เพื่อตอบสนองความพึงพอใจในการเรียนรู้ของผู้เรียน ย่ิงไปกว่านั้น หากครูผู้ฝึกอบรมเข้าร่วมทดสอบตนเองว่ามีรูปแบบการเรียนรู้แบบใด จะทำให้รู้ว่า กจิ กรรมการ เรียนการสอนท่อี อกแบบมานั้น สนองความพึงพอใจในการเรียนรตู้ ามรูปแบบการเรียนรู้ ของครูเพียงอย่างเดียว หรือ สนองความสนใจของผู้มีรูปแบบการเรียนรู้ประเภทอ่ืนด้วย (Hawk & Shah, ๒๐๐๗) นอกจากน้ี การรับรวู้ ่าผูเ้ ขา้ รับการผักอบรมแต่ละคน มีรูปแบบการเรียนรูแ้ บบใด ใคร มรี ูปแบบการ เรียนรู้กลุ่มเดียวกันบ้าง จะชว่ ยในการจดั กลมุ่ ผมู้ ีรูปแบบการเรียนร้เู ดียวกนั ให้เรยี น ทำ กจิ กรรม รว่ มกันซึ่งจะทำให้การผักอบรม การทำงานรว่ มกันมีประสิทธิภาพมากข้ึน รวมทั้ง ช่วยเสรม สร้าง ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล รวมท้ังการตระหนักถึงการใช้ชีวิตร่วมกับผู้อื่นที่มีความแตกต่าง ระหว่างบุคคล อย่างไรก็ตาม ยังไม่มรี ายงานวิจัยที่จะยืนยนั ว่า ผู้เรียนแต่ละคน มีรูปแบบการเรยี นรู้ หลายแบบ แต่มีรายงานวิจัยจำนวนหน่ึงพบว่านักศึกษาที่เคย ทดสอบตนเองว่ามีรูปแบบการเรียนรู้ แบบใดโดยใช้แบบสอบถามของ Fleming VARK model มีรูปแบบการเรียนรู้ท่ีเปล่ียนไปเมื่อโตขึ้น นอกจากนี้ มีปัจจัยหลายประการที่ทำให้ผู้เรียนเปล่ียนรูปแบบ การเรียนรู้ของตนเอง ได้แก่ งานอดิเรก อาชพี และสถานภาพทางสงั คม จะเห็นได้ว่าการจำแนกรูปแบบการเรียนรู้ของ Fleming VARK แบ่งผู้เรียนเป็น ๔ ประเภท ตามความชอบ ความถนัดในการรับข้อมูล (Absorb information) คือ ผู้เรียนเรียนรู้จากการมอง ผู้เรียนเรียนรู้ จากการฟัง ผู้เรียนเรียนรู้จากการอ่าน เขียน รวมทั้ง ผู้เรียนเรียนรู้จากการลงมือทำ และการสัมผสั การแบ่งเชน่ น้ีไม่เหมาะสำหรบั การจำแนกผู้เรียนภาษา เนอ่ื งจากการเรียนภาษาผูเ้ รยี น ต้องเรียนรู้ฝึกปฏิบัติ แบบบูรณาการทักษะทางภาษาทั้ง ๔ คือ ฟัง พูด อ่านและเขียนกล่าวคือ การจำแนกว่าเป็นผู้เรียนเรียนรู้ จากการฟัง หากเป็นผู้ฟังแล้วไม่มีการพูดโต้ตอบ แสดงความคิดเห็น การสอ่ื สารจะไม่เกดิ ข้ึน และในความจรงิ แล้วผู้เรยี นภาษาจะไม่ใชร้ ปู แบบการเรียนรู้เพยี งรูปแบบเดยี ว ดังน้ัน การจำแนกเช่นน้ีจึงแคบเกินไป คำนึงถึงการรับรู้ข้อมูลเท่านั้น แต่ไม่ได้คำนึงถึงการเรียนรู้ จาก ประสบการณ์รวมทงั้ การ เรยี นร้ดู ้วยการคิด ไตรต่ รอง และความร้สู กึ ทฤษฎีการเรียนร้ขู อง Kolb ให้ความสำคญั ต่อการเรียนรู้ ในแงท่ ่ี'วา่ การเรียนรจู้ ะเกดิ ข้นึ จาก การผสมผสานกันระหว่างการรับ และถ่ายโอนประสบการณ์ ด้วยการรับข้อมูล (Absorb

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๔๑ information) ความรู้โดยการดู และ สังเกต รวมทังการรับรู้ประสบการณ์ (Perceive experiences) ด้วยความรูส้ ึกและการคิดตอ่ จากนน้ั จงึ จำแนกผ้เู รยี นเปน็ ๔ ประเภทคือ ๑) ผู้เรยี นเรยี นรดู้ ว้ ยการคิด ไตร่ตรอง (Diverges) ๒) ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยความเข้าใจ (Assimilators) ๓) ผู้เรียนเรียนรู้จากการนำ ความรู้ไปใช้ (Converges) และ ๔) ผู้เรียนเรียนรู้จากการลงมือทำ (Accommodators) จะเห็นได้ว่า รูปแบบการ เรียนรู้ของ Kolb มีความซับซ้อนมากกว่ารูปแบบการเรียนรู้ของ Fleming มีการคำนึง การรับขอ้ มูล รวมท้ัง เพิ่มเติม การรับรปู้ ระสบการณ์ด้วย แต่ Kolb ใช้คำศัพท์ท่ีเข้าใจยากและบางคำ เป็นคำที่ไม่ ปรากฏในพจนานุกรม นอกจากน้ีแบบสอบถาม ท่ีให้ผู้เรียนประเมินตนเองว่ามีรูปแบบ การเรยี นรู้แบบ ใด เปน็ การถามผเู้ รยี นให้ตอบคำถาม จึงเปน็ อปุ สรรค ในการนำไปใช้ ฮันนี่และมัมฟอรด์ ได้จำแนกผู้เรยี นเป็น ๔ ประเภท ตามทฤษฎีการเรียนรจู้ ากประสบการณ์ ของคอล์บ แต่ปรับเปลี่ยนวงจรการเรียนรู้ท่ีเน้นการเรียนรู้จากประสบการณ์ให้เข้าใจง่าย โดยเน้น แนวโน้มพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็น ๔ ขั้นตอน คือเร่ิมต้นจาก แนวคิดที่ว่าผู้เรียน มีประสบการณ์เดิมอยู่แล้ว เม่ือเกิดการเรียนรู้ผู้เรียนจะคิด ไตร่ตรอง แล้วสะท้อนความคิดเก่ียวกับ ประสบการณ์นั้น ต่อจากน้ัน ผู้เรียนจะสรุปกฎเกณฑ์ในข้ันต่อไป ผู้เรียนจะนำกฎเกณฑ์ความรู้ไป ปฏิบัติ ผลของการปฏิบัติ จะถ่อให้เกิดความรู้ ประสบการณ์ ผู้เรียนจะมีพฤติกรรมการเรียนรู้ตาม วงจรนี้ได้หลายรอบ อาจข้ามข้ันตอน หรือออกจากวงจรทีข่ ั้นตอนใดก็ได้ เม่ือผูเ้ รยี นเข้าใจ และเรียนรู้ เพียงพอแล้ว แต่เนื่องจากความแตกต่างระหว่างบุคคล การเล้ียงดูและภูมิหลังของประสบการณ์ ท่ี แตกต่างกัน ผู้เรียนแต่ละคนจึงมีความถนัด ความสามารถเรียนรู้แตกต่างกันฮันนี่และมัมฟอร์ด จึงจำแนกผู้เรียนเป็น ๔ ประเภท ตามแนวโน้มพฤติกรรมการเรียนรู้ท่ีพึงพอใจ ท่ีทำให้เรียนรู้ได้ดี เช่นเดียวกับคอล์บ แต่ใช้คำศัพท์ที่เข้าใจง่ายกว่า คือ ๑) นักคิดวิเคราะห์(Reflectors) ๒) นักทฤษฎี (Theorists) ๓) นกั ปฏบิ ตั ิ (Pragmatists) และ ๔) นักกจิ กรรม(Activists) สรุปทา้ ยบท การศึกษาวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการคิด และรูปแบบการเรียนรู้ได้เป็นไปอย่างกว้างขวาง และศกึ ษามาอย่างต่อเนื่องมาเป็นเวลากว่า ๒๐ ปี ผลการศึกษาหรือวิจัยได้ชี้ชัดว่า รปู แบบการเรียนรู้ ของผู้เรียนมีผลต่อความสำเร็จทางการเรียน โดยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนจะเพ่ิ มขึ้น และผู้เรียนจะสามารถจดจำข้อมูลท่ีได้เรียนนาน ขึ้น เม่ือวิธีสอน วัสดุหรือสื่อการสอน และสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้มีความสอดคล้องกับรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน เช่น ผู้เรียนที่มี รปู แบบการเรยี นรูแ้ บบรปู ภาพ จะเรยี นรไู้ ด้ดีเมือ่ ผูส้ อนใชส้ อ่ื การสอนที่มีภาพประกอบ เป็นต้น นอกจากน้ีประเด็นท่ีน่าสนใจอีกอย่างหนึ่ง คือ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาที่ต้องออกจาก โรงเรียนกลางคัน จากผลการเรียน ไม่ถึงเกณฑ์จำนวนมาก มีรูปแบบการเรียนรู้ท่ีไม่สอดคล้อง กับรูปแบบการสอนท่ีครูส่วนใหญ่ใช้สอนกัน อีกทั้ง ยังพบว่านักเรียนที่มีปัญหาการเรียนส่วนใหญ่ มีรูปแบบการเรียนรู้ ท่ีแตกต่างไปจาก นักเรียนผู้สนใจเรียน และเรียนดี จึงอาจเป็นไปได้ว่า ปัญหา การเรียนของนักเรียนเหล่าน้ีมีสาเหตุมาจากการที่มีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกับนักเรียนทั่วไป และไม่สอดคล้องกับรูปแบบการสอนทั่วไปของครู จึงกล่าวได้ว่าความรู้ความเขา้ ใจในเรอ่ื งรูปแบบการ คดิ และรปู แบบการเรียนรู้ มีความสำคัญ ต่อการสง่ เสรมิ ประสทิ ธภิ าพ ของการเรียนการสอน

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๔๒ ใบกจิ กรรมที่ ๕ ให้นักศึกษาแบ่งกลุ่มเป็น ๔ กลมุ่ แล้วให้ร่วมกันศึกษารูปแบบการเรยี นรู้ (Learning Styles) และคิดกิจกรรมท่ีส่งเสริมการเรียนรูปในรูปแบบนั้น ๆ พร้อมท้ัง ตรวจสอบรูปแบบการเรียนรู้ ของตนเองว่า มรี ปู แบบการเรยี นรอู้ ยา่ งไร รูปแบบการเรยี นรู้ กิจกรรมส่งเสริมการเรียนรู้ สมาชกิ

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๔๓ คำถามทา้ ยบทท่ี ๕ คำชี้แจง หลังจากท่นี ักศกึ ษารปู แบบการเรียนรแู้ ล้ว ใหน้ ักศึกษาตอบคำถามตอ่ ไปน้ีโดยอาศัย หลกั วิชาการ หลักความเปน็ จริง และความคดิ เหน็ ของนักศึกษาประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้นักศึกษาอธิบายความหมายของรูปแบบการเรียนรู้ พร้อมท้ัง ยกตัวอย่างรูปแบบการ เรยี นรใู้ นรปู แบบต่าง ๆ ๒. ให้นกั ศึกษาอธิบายวงจรของรปู แบบการเรยี นรู้ พร้อมท้ัง เขยี นแผนภาพประกอบ ๓. ให้นักศึกษาอธิบายทฤษฎีรูปแบบการเรียนรู้ของคอล์บ และรูปแบบการเรียนรู้ของฮันนี่ และมมั ฟอร์ด พอสงั เขป

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๔๔ เอกสารอ้างอิงประจำบท Bostorm, R. p. et. al. Learning Styles and End-UserTraining: A First step, MIS Quarterly. March 1993, 118-120. Felder, R.M. & Henriques, E.R, Learning and Teaching Styles Foreign and Second Language Education. Foreign Language Annual, 28 (1), 1995. 21-31. Felder, R.M. and Spurlin, J.E., A validation study of the Index of Learning Styles.International Journal of Engineering Education. 21(1), 2005. 103-112. Fleming, N.D. (2007). VARK : A Guide to Learning Styles, [online] Retrieved February 15,2011. From http://www.learningreviews.com/Learning-Styles- Challenges/Learning- Styles/VARK-A-Guide-to-Learning-Styles.html. Honey, p & Mumford, A., The Manual of Learning Styles.Maidenhead, UK; Peter Honey Publications.1982. _________.The Learning Styles Helper’s Guide.Maidenhead, UK; Peter Honey Publications. 2000. _________.The Learning Styles Questionnaire, 80-item version.Maidenhead, UK; Peter Honey Publications. 2006. Knickelbine, S. (2001), Honey & Mumford Learning Styles Inventory, [online] Retrieved February 12, 2012 from http://www.ehow.com/info 7894862 honev- mumfordlearning-styles-inventory.html. Kolb,D. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (1984). ______. LSI Learning-Style Inventory, Boston ; McBer & Company, Training Resources Group, 1985. ______. (2006). Diagram of Kolb’s Learning Styles, [online] Retrieved February 10th, 2012 from Image Source Page: http://stylesnatcher.eom/d/kolb-learning- styleinventory/ Mumford, A., Individual and Organizational Learning: the Pursuit of Change, 1992. Management Decision. Volume 19, Number 7. New York; MCB University Press. Ruble, T.L. & stout, D.E., Learning Styles and End-UserTraining : An Unwarranted Leap of Faith. MIS Quarterly, March 1993, 115-117. Swinton, L., (2002). Honey & Mumford - Learning style Questionnaire, [online] Retrieved March 1, 2012 from http://www.mftrou.com/honey-mumford.html. Stewart, K.L., Felicetti, L.A., Learning styles of marketing majors,Educational ResearchQuarterly, 15(2), 1992, 15-23. Withers, J. (2010), VARK Learning Styles Theory. How Contributor, [online] Retrieved February 4, 2012 from http://www.ehow.com/about 6612058 vark- learningstyles- theory.html.

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๔๕

แผนบริหารการสอนประจำบทท่ี ๖ การจำ การลืม และการคิดของมนุษย์ จุดประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรม หลังจากได้ศกึ ษาบทเรียนนี้แล้ว นิสิตสามารถ ๑. อธิบายความหมายของความจำ กระบวนการของความจำ ประเภทของความจำ และการวัดความจำได้ ๒. อธบิ ายการลมื สาเหตุการลืม และเทคนิคในการช่วยพัฒนาความจำได้ ๓. อธิบายความหมายการคิด กระบวนการคดิ และประเภทของการคิดได้ เนอื้ หาสาระ เนื้อหาสาระในบทน้ีประกอบด้วย ๑.ความหมายและระบบของความจำ ๒.กระบวนการของความจำ ๓.ประเภทของความจำ ๔.การวดั ความจำ ๕.การลืม ๖.เทคนิคในการช่วยพฒั นาความจำ ๗.การคิด ๘.กระบวนการคดิ ๙.ประเภทของการคดิ กิจกรรมการเรยี นการสอน สปั ดาหท์ ี่ ๘ ๑.ทบทวนความรู้เดิมในบทที่ ๕ โดยการซักถามและให้นิสิตอธิบายและแสดง ความคิดเหน็ ๒.อธิบายเนื้อหา และสรปุ เน้ือหาสาระที่สำคัญ ดว้ ย Microsoft Power-point ๓.อภปิ ราย แลกเปล่ยี นความคิดเห็น และซักถาม ๔.ให้แต่ละกลุ่มนำเสนองานที่มอบหมายในสัปดาห์ท่ี ๖ ในหัวข้อ “เทคนิค ในการช่วยพัฒนาความจำ” ๕.แบง่ นสิ ติ เป็น ๕ กล่มุ ทำกิจกรรมกลมุ่ “การพฒั นาทักษะการคิด” ๖.มอบหมายงานศึกษาคน้ คว้าเน้ือหาทีจ่ ะศึกษาในบทต่อไป ๗.ให้ตอบคำถามท้ายบทที่ ๖ และนำส่งในสัปดาหห์ นา้ สอ่ื การเรียนการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรียนการสอน “การจำ การลมื และการคิดของมนุษย์” ๒. การนำเสนอด้วย Microsoft Power-point และวดี ทิ ัศน์/คลิปวีดโี อ ๓. ตำราหรอื หนงั เสือเก่ียวกบั จติ วทิ ยา ไดแ้ ก่ กันยา สวุ รรณแสง, จิตวิทยาทัว่ ไป, กรุงเทพมหานคร : บำรุงสาสน์ , ๒๕๓๒.

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๔๖ ชวนพศิ ทองทวี, จิตวิทยาการศกึ ษา, มหาสารคาม : วิทยาลยั ครมู หาสารคาม, ๒๕๔๒. ชยั พร วชิ ชาวธุ , ความจำมนษุ ย์, กรงุ เทพมหานคร : คณะครุศาสตร์จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย, ๒๕๑๘. นอ้ มฤดี จงพยุทะ, จติ วทิ ยาการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : มติ รสยาม, ๒๕๑๖. ศริ โิ สภาคย์ บรู พาเดชะ, จิตวิทยาธุรกจิ , กรงุ เทพมหานคร: จฬุ าลงกรณ์ มหาวิทยาลยั , ๒๕๒๘. สุรางค์ โคว้ ตระกูล, จิตวทิ ยาการศึกษา, พิมพ์ครงั้ ท่ี ๙, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั , ๒๕๕๓. อารี พันธม์ ณี, คิดอยา่ งสร้างสรรค์, กรงุ เทพมหานคร : ต้นอ้อแกรมมี่ จำกัด, ๒๕๔๐. อุดม จำรสั พนั ธุ์, จติ วทิ ยาทั่วไป, อดุ รธานี : วทิ ยาลัยครอู ุดรธานี, ๒๕๓๔. ๔. ใบกจิ กรรม ๒ กจิ กรรม ได้แก่ ๔.๑ กจิ กรรม “เทคนิคในการช่วยพัฒนาความจำ” ๔.๒ กิจกรรม “การพัฒนาทกั ษะการคดิ ” แหล่งการเรียนรู้ ๑. ห้องสมดุ วทิ ยาลัยสงฆ์บุรรี ัมย์ มหาวิทยาลยั มหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลยั ๒. ห้องสมุดคณะครุศาสตร์ สาขาวิชาการสอนพระพุทธศาสนาและจิตวิทยาการแนะแนว ๓. แหลง่ การเรียนรู้ทางอินเตอรเ์ น็ตเกย่ี วกบั จิตวิทยาการศึกษา ความแตกต่างระหวา่ งบุคคล และการสร้างบรรยากาศในช้นั เรยี น นสิ ติ สามารถสืบค้นข้อมูลทีต่ ้องการผ่านเวบ็ ไซตต์ ่างๆ การวดั และการประเมนิ ผล จุดประสงค์ เครอ่ื งมอื /วิธกี าร ผลท่ีคาดหวัง ๑. อธิบายความหมายของ ๑. ซักถาม ๑. นิสติ มคี ะแนนการทำ ความจำ กระบวนการของ ๒. แบบฝึกหดั ท้ายบท แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ ความจำ ประเภทของความจำ และการวัดความจำได้ ๒. อธิบายการลืม และสาเหตุ ๑. ซกั ถาม ๑. นสิ ิตมคี ะแนนการทำ การลืมได้ ๒. แบบฝึกหดั ท้ายบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ ๓.อธบิ ายเทคนิคในการชว่ ย ๑. สงั เกตพฤติกรรมการร่วม ๑.นิสิตมีคะแนนการ พฒั นาความจำได้ กจิ กรรม ทำงานกลุ่มและการนำเสนอ ๒. สงั เกตการณ์นำเสนอหน้า หน้าชั้น ร้อยละ ๘๐ ชั้นเรยี น ๒. นิสิตใหค้ วามรว่ มมอื ใน ๓. แบบสังเกตพฤติกรรมการ การทำกจิ กรรมกลุ่ม ร้อยละ ทำงานกลุ่ม ๑๐๐ ๔. ผลงานกลมุ่ ๓. นิสิตมีคะแนนการทำ ๕. แบบฝึกหัดทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๔๗ ๔. อธิบายความหมายการคิด ๑. สังเกตพฤติกรรมการร่วม ๑.นิสิตมคี ะแนนการ กระบวนการคดิ และประเภท ของการคิดได้ กิจกรรม ทำงานกลุม่ และการนำเสนอ ๕. มีทกั ษะการคิด ๒. สังเกตการณ์นำเสนอหนา้ หน้าชั้นร้อยละ ๘๐ ช้ันเรยี น ๒. นสิ ติ ใหค้ วามรว่ มมือใน ๓. แบบสังเกตพฤติกรรมการ การทำกิจกรรมกลมุ่ ร้อยละ ทำงานกลุ่ม ๑๐๐ ๔. ผลงานกลมุ่ ๓. นสิ ิตมีคะแนนการทำ ๕. แบบฝึกหดั ทา้ ยบท แบบฝึกหดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๑. กจิ กรรมกลุ่ม “ฝกึ ทกั ษะ ๑. นสิ ิตมีคะแนนทักษะ การคดิ ” การคดิ เพ่ิมข้ึน ๒. แบบทดสอบทักษะการ คิดก่อนและหลงั การทำ กิจกรรม

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๔๘ บทท่ี ๖ การจำ การลมื และการคดิ ๖.๑ ความนำ ในชวี ิตประจำวันของเรามสี ิ่งต่างๆ ทีต่ ้องจำมากมาย ตอ้ งจำคำบอก คำส่ัง จำเหตกุ ารณ์ตา่ งๆ จำเร่ืองทีเ่ รยี นรู้ เป็นต้น ในทางจติ วทิ ยาถือว่าการจำนี้เป็นพฤตกิ รรมภายในอยา่ งหนง่ึ ปัญหานา่ สนใจก็ คือ เราจำส่ิงต่างๆ ไว้อย่างไร การจำส่ิงต่างๆ บางครั้งก็ไม่สมบูรณ์ มีบางส่วนหายไปหรือเกิดการลืม ข้ึน ทำไมเรา จึงลืม จะมีวิธีการปรับปรุงความจำอย่างไร เป็นปัญหาท่ีนักจิตวิทยาพยายามศึกษา ค้นคว้าหาคำตอบมาตแี ผ่ ใหเ้ กิดความเขา้ ใจธรรมชาตขิ องมนษุ ย์ในเรอ่ื งเหล่าน้ี นอกจากการจำการลืม แล้ว มนุษย์เรายังมีการคิดอกี ดว้ ย การคิดนี้เป็นพฤตกิ รรมภายในชนิดหนึ่งเช่นกันและเชื่อกันว่ามนษุ ย์ มีการคิดท่ีมีศักยภาพสูงกว่าการคิดของสัตว์อ่ืนๆ อันทำให้มนุษย์มีอำนาจเหนือสัตว์ทั้งปวงได้ การคิด ของมนุษย์เป็นอย่างไรเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมใดของมนุษย์บ้าง ในบทนี้เราจะมาทำความเข้าใจ และหาคำตอบของคำถามเหลา่ นี้กันต่อไป ๖.๒ ความหมายของความจำ นกั การศึกษาได้ให้ความหมายของความจำไว้ ดงั น้ี สรุ างค์ โค้วตระกลู ๑ ได้ใหค้ ำจำกดั ความของความจำไวว้ ่า ความจำ คือความสามารถทจ่ี ะเก็บ สิง่ ท่เี รยี นรไู้ ว้ได้เปน็ เวลานานและสามารถค้นคว้ามาไดห้ รอื ระลกึ ได้ Lefton & Valvatne๒ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความจำ (Memory) หมายถึง ความสามารถ ในการระลึก (Recall) หรือจำเหตุการณ์ท่ีผ่านมาตลอดจนจินตนาการ ความคิดการเรียนรู้ ข้อมูล หรือทักษะต่างๆ ซ่ึงถูกเก็บไว้สมองอย่างเป็นระบบ จึงอาจกล่าวได้ว่า ความจำคือ ข้อมูลท่ีคงอยู่ และสามารถนำมาใชไ้ ดเ้ มื่อต้องการ จากการให้ความหมายข้างต้นนี้สรุปได้ว่า การจำ หมายถึง การสะสมข้อมูลของสิ่งเร้าท่ีได้รับ สัมผัสหรือเรียนรู้แล้วไว้ในสมองอย่างเป็นระบบ สามารถนำมาใช้เมื่อต้องการได้ แม้สิ่งเร้าน้ันจะผ่าน พน้ ไปแล้วก็ตาม ๑ สุรางค์ โคว้ ตระกลู .จิตวทิ ยาการศึกษา, พมิ พ์ครั้ง ที่ ๙, (กรุงเทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์แห่ง จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, (๒๕๕๓). ๒ Lefton & Valvatne. Mastering Psychology, U.S.A.:Wodsworth group, ๑๙๙๒.

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๔๙ ๖.๓ กระบวนการของความจำ นกั จติ วทิ ยาได้แบง่ กระบวนการของความจำออกเปน็ ๓ ขั้นตอน ดังน้ี ๑.การเข้ารหัส (Encoding) ทำหน้าที่รับข้อมูลจากประสบการณ์โดยผ่านประสำหรับ ความรู้สึกในรปู ต่างๆ แลว้ แปลงเปน็ รหสั เพื่อให้จำง่าย ๒.การเก็บรหัส (Storage) เป็นขั้นตอนของการคงอยู่ของข้อมูลในหน่วยความจำ ทำหน้าที่ เกบ็ รกั ษารหสั ขอ้ มลู ในระยะเวลาท่ีแตกตา่ งกนั ๓.การถอดรหัส (Retrieval) เป็นการนำข้อมูลออกมาใช้หรือการค้นหาข้อมูลที่เก็บไว้เปรียบ ได้กับการค้นหาหนังสือในห้องสมุด ถ้าจัดระบบดีหรือมีการเรียกใช้บ่อยๆ จำทำให้หาง่าย เพราะ คนุ้ เคยกับระบบทจ่ี ดั ไว้ ดังแสดงกระบวนการเกิดของความจำ ในภาพที่ ๖.๑ Encoding Storage Retrieval ภาพท่ี ๖.๑ แสดงกระบวนการเกดิ ของความจำ ทง้ั ๓ ขนั้ ตอนน้ี จะดำเนินการอยู่ในความจำ ท้ัง ๓ ประเภท คอื ความจำจากการรูส้ ึก ความจำระยะสั้นและความจำระยะยาว ๖.๔ ประเภทของความจำ Morris & Moistol๓ ไดแ้ บง่ ประเภทของความจำออกเปน็ ๓ ประเภท ดังน้ี ๑. ความจำในตัวรับสัมผัสหรือความจำจากความรู้สึก (Sensory memory) เป็นการสะสมหรือการคงอยู่ของขอ้ มูลในตวั รับสัมผสั ภายหลงั การเสนอหรือการปรากฏของสิ่งเร้า เช่น การฉายภาพให้ดูแวบหน่ึงภาพที่ปรากฏยังคง “ติดตา” ของเราอยู่แม้ภาพท่ีเป็นส่ิงเร้าจะหายไปแล้ว ก็ตาม และเราจะพบว่าภาพนั้นจะอยู่ในตาช่ัวขณะก่อนส่งไปให้สมองรับรู้หรือตีความ การฉาย ภาพยนตร์เป็นการฉายภาพนิ่งให้เราดูทีละภาพแต่ฉายให้เราดูในเวลาอันสั้ นภาพท่ีฉายก่อนยังคง สะสมอยู่ท่ีตาก็มีภาพใหม่ตามเข้ามาแล้วถูกส่งไปให้สมองรับรู้ต่อเน่ืองกันไปทำให้เกิดการรับรู้ การเคลื่อนไหวของตัวละครในภาพยนตร์ในแบบต่อเนื่องกัน เราจึงดูภาพยนตร์สนุก การเห็นไฟหน้า ร้านอาหารหรือหน้าโรงภาพยนตร์เคลื่อนต่อเนื่องกันทั้งๆ ที่ความจริงมันเปิดดับต่อๆ กัน ก็เป็น เช่นเดียวกัน การสะสมข้อมูลของสิ่งเร้าไว้ท่ีตาก่อนส่งไปให้สมองรับรู้นี้เรียกว่า ความจำภาพติดตา (Iconic memory) การได้ยินก็เช่นเดียวกัน คลื่นเสียงท่ีเป็นสิ่งเร้าจะถูกสะสมอยู่ที่หูชั่วขณะหน่ึงก่อน ส่งไปให้สมองรับรู้หรือตีความ เช่น บางคร้ังเราได้ยินใครพูด เราก็ถามว่า “ว่าไงนะ” แต่เขายัง Encoding Storage Retrieval ไม่ทนั ตอบเรากร็ อ้ ง “อ๋อ นึกออกแลว้ ” แสดงวา่ เสยี งท่ีเขาพูดยงั ไม่ถูก ส่งไปยังสมองทำให้เราเกดิ การรับรู้ จึงรู้ส่ิงท่ีเขาพูดโดยไม่ต้องพูดซ้ำอกี ตัวอยา่ งน้ีเป็นหลักฐานแสดง ๓ Morris & Moistol. Understanding Psychology, New Jersey Upper Saddle River, 2001.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๕๐ ว่ามีการสะสมข้อมูลของเสียงนั้นไว้ ที่หูก่อนส่งไปยังสมองและเรียกปรากฏการณ์นี้ว่า ความจำเสียง ก้องหู (Echoic memory) ความจำภาพติดตาและความจำเสียงก้องหูเป็นหลักฐานแสดงว่าเรา มีการจำในตวั รับสัมผัส ความจำจากความรู้สึกน้ีมีสภาพการณ์อยู่เพียงชั่วคราวและสลายตัวได้ง่าย ดังนั้น หากมี ข้อมูลเกิดขึ้นต้องมีการส่งถ่ายเพ่ือเข้ารหัส มิฉะนั้นจะเกิดการสูญหาย เช่น เมื่อเรานิสิตขอจด หมายเลขโทรศัพท์ของอาจารย์จากเพ่ือน นั่นคือข้อมูลถูกส่งผ่านเข้ามาทางตา (การมองเห็น) ถ้าเรา ไม่รีบแปลงข้อมูลเข้าไปในความจำระยะสั้น โดยการท่องซ้ำไปซ้ำมา ในที่สุดเราก็จะลืมข้อความนั้น หลังจากการเข้ารหัสแล้ว การถอดรหัสสามารถดึงจากความจำในส่วนการรู้สึกได้ ซึ่ งขึ้นอยู่ การจัดระบบวา่ ทำได้ดเี พียงใด ซึ่งคล้ายกับการจัดเก็บของหากเราจัดระบบดี ก็สามารถเรยี กข้อมลู นั้น มาใช้ได้สะดวก ไมย่ ุ่งยาก เพราะระบบจะเป็นตัวกำหนดวิธีดำเนินการเรียกใช้ขอ้ มูลซ่งึ ก็คอื การระลึก ได้นั่นเอง ๒. ความจำระยะส้ัน (Short-term memory) เป็นการสะสมข้อมูลของส่ิงเร้า ท่ีเกิดข้ึนหลังการรบั รู้ของสมองแล้ว แต่สิ่งนั้น จะหายไปจากความจำในเวลาอันรวดเร็ว เช่น เวลาเรา หมุนโทรศัพท์ซึ่งเป็นหลายเลขท่ีเราไม่คุ้นเคยมาก่อน แต่ไม่มีคนรับสายเรามักจะวางหู แล้วหมุนใหม่ การหมุนใหม่เราจะดูหมายเลขใหม่อีกเช่นกัน แสดงว่าหมายเลขโทรศัพท์ท่ีเราใช้หมุนครั้งแรกได้ หายไปจากความจำของเราแล้ว การจดจำคำบรรยายเราก็ใช้ความจำระบบน้ีเช่นกัน ดังน้ัน เมื่อเรา เสร็จเงยหน้าข้ึน ถูกถามว่า ๕ คำสุดท้าย เขียนว่าอะไร มักก้มดูใหม่เสมอ ความจำระยะส้ัน มักเรียก ย่อ ๆ ว่า ความจำ “STM” แมค้ วามจำเป็น STM จะเป็นการจำไว้ในเวลาอันสนั้ นกั จติ วทิ ยากส็ นใจว่า การจำไว้ ในเวลาอันสั้นๆ น้ัน มนุษย์เราจะจำได้คราวละเท่าไร จากการทดลองพบว่า คนโดยท่ัวไปจะจำได้ คราวละ ๗+ ๒ หน่วย (Chunk) จำนวนหน่วยที่จำได้น้ีเรียกว่า ช่วงความจำ (Memory Span ) พวกปัญญาอ่อนจะมีช่วงความจำน้อยกว่าน้ี ส่วนพวกปัญญาเลิศก็จะมีช่วงความจำมากกว่านี้ เราจะพบเสมอว่า รายการตัวเลข หรอื ส่ิงของท่ีต้องการให้คนจำง่าย จะประกอบด้วยรายการที่ไม่เกิน จากชว่ งความจำ เชน่ หมายเลขโทรศัพท์ ปา้ ยทะเบียนเลขรถยนต์ เปน็ ตน้ สิ่งที่สำคัญในข้ันตอนนี้คือ การเปล่ียนแปลงข้อมูลให้อยู่ในรูปของรหัสท่ีสะดวก ในการเก็บขอ้ มลู และการทวนซ้ำ เพื่อใหข้ ้อมลู ยังคงอยู่ ซึง่ มีองคป์ ระกอบดังนี้ ๑. ความคงทน (Duration) ข้อมูลในช่วงความจำระยะส้ัน น้ีจะคงอยู่ ไม่เกิน ๓๐ วินาที หลังจากน้ัน จะเลือนหายไปหากไม่ได้รับการทวนซ้ำหรืออาจถูกเปลี่ยนให้อยู่ ในกระบวนการความจำระยะยาวตอ่ ไป หากไดร้ ับการทบทวนอย่เู สมอจนขอ้ มลู น้ัน คงตัว ๒. ความจุข้อมูล (Capacity) โดยทั่วไปบุคคลสามารถจำได้ประมาณ ๗+๒ items เราเรียกการให้ข้อมูลและสามารถตอบสนองได้ในทันทีว่า “ช่วงความจำ” (Memory Span) และเรยี กหนว่ ยความจำว่า “Chunk” โดยอาจหมายถงึ ตัวเลขแต่ละตัวหรอื พยางค์หรือกลุ่มคำ ทั้งที่มี ความหมายและไร้ความหมายหรือประโยคในรูปง่ายๆ เพื่อให้หน่วยของจำมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น จงึ นิยมการจัดกลุ่มเขา้ ช่วยโดยอาจใชห้ ลักการเชอ่ื มโยงการรับรู้หรือจังหวะเป็นองค์ประกอบ ๓. การทบทวน (Rehearsal) เป็นกระบวนการที่เกิดจากการทำซ้ำทบทวน ได้ง่าย ไม่ว่าจะเป็นการคิด การเขียน เพ่ือให้เกิดการจำได้ โดยท่ัวไปเรามักลืมคำหรือพยางค์ ไรค้ วามหมาย เช่น Xbdfmpg แม้ว่าจะใช้การทำซ้ำ หรือทบทวนเพ่ือให้ข้อมูลคงอยู่ก็ตามการทบทวน มี ๒ ลักษณะ ดงั นี้

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๕๑ ๓ .๑ Maintenance Rehearsal เป็ น ก า ร ท บ ท ว น ข้ อ มู ล หรือข่าวสารในส่วนของความจำระยะส้ันโดยไม่มีการอธิบายข้อมูลเพ่ิมเติม และส่วนมากไม่เกี่ยวข้อง กับความหมาย เช่น การท่องจำคำหรอื พยางค์ไรค้ วามหมาย ๓ .๒ Elaborative Rehearsal เป็นการท บท วนห รือท่องซ้ ำ ในส่วนท่ีส่ิงเร้ามีส่วนเก่ียวข้องกับเหตุการณ์หรือกระบวนการที่จะเกิดขึ้น ต่อไป ส่วนมากพบ ในความจำระยะยาวในส่วนของกระบวนการเขา้ รหัส โด ย ทั่ ว ไป แ ล้ ว Maintenance Rehearsal เพี ย ง อ ย่ า งเดี ย ว ไม่ เพี ย ง พ อ ในการถ่ายทอดข้อมูลเข้าสู่ความจำระยะยาวหรือเก็บไว้อย่างถาวรได้ ยกเว้นข้อมูลที่ผ่านการทบทวน อยู่เสมอ เชน่ หมายเลขโทรศพั ท์ ซ่ึงไดจ้ ากการหมุนบอ่ ยๆ หรือเขยี นอยู่เรื่อยๆ การดึงบางสิ่งบางอย่างที่ได้เรียนรู้แล้วโดยการ Recall Recognized หรือ Reproduce เม่ือคนเราจำเป็นต้องถอดรหัสช้ินใดชิ้นหน่ึงจากความจำ เปรียบเหมอื นกับการมีจำนวน สิ่งของอยู่มากมาย ที่จำเป็นต้องคน้ หา เช่นเดียวกบั ระบบการค้นหาหนังสือในหอ้ ใสมุดซ่งึ ตอ้ งรวู้ ิธกี าร ทจี่ ะหาหนงั สือทีต่ ้องการไดถ้ กู ต้องและรวดเร็วทำให้ไมเ่ สยี เวลา วิธกี ารน้ีแบง่ เป็น ๒ประเภท คอื ๑. Exhaustively คือ การนำข้อมูลทั้งหมดมาตีแผ่และคัดเลือกข้อมูลที่ เหมาะสม ๒. Self-terminating คือ การค้นหา และเลือกข้อมูลท่ีต้องการโดยอาจ ไม่ได้ใช้ข้อมูลท้ังหมด ท่ีมีอยู่การเข้าใจวิธีการดังกล่าวและเลือกใช้อย่างเหมาะสมกับลักษณะข้อมูล ทต่ี อ้ งการจะช่วยให้การถอดรหสั เปน็ ไปอยา่ งรวดเร็ว ๓. ความจำระยะยาว (Long-term memory) เป็นการสะสมข้อมูลของส่ิงเร้าที่เกิดขึ้นหลัง การรับรู้ของสมองเช่นเดียวกับความจำ STM แต่ข้อมูลน้ัน จะถูกเก็บไว้เป็นเวลานานนับชั่วโมง หรืออาจเป็นวัน เป็นเดือน เป็นปีก็ได้ ชื่อพ่อแม่ ชื่อคนรัก ชื่อลูก ช่ือเพื่อนสนิท สูตรคูณ วั นเกิด ของเรา ฯลฯ เราจะเกบ็ ไว้ ในระบบความจำ “LTM”ขอ้ มูลที่เราเก็บไว้ใน LTM จะเป็น “ความหมาย” หรือ “ความเข้าใจ” ในส่ิงท่ีเรารับรู้มากกว่าจะเป็นข้อมูลที่เป็นรายละเอียดของส่ิงนั้น ดังนั้น เม่ือเรา พยายามจำเรื่องที่มีคนเล่าให้เราฟัง เพ่ือไปเล่าต่อ เราจะจำใจความของเร่ืองเท่าน้ัน เรามิได้จำเป็น ประโยคต่อประโยคหรือเป็นคำตอ่ คำแตอ่ ยา่ งใด เนื่องจากความจำ STM และ LTM เกิดข้ึน หลังการรับรู้ของสมองแล้วเช่นเดียวกันต่างกัน ท่ีความคงทนของส่ิงที่จำ ทำให้เกิดปัญหาว่าความจำท้ังสองนี้คือความจำในระบบเดียวกันหรือไม่ จากหลกั ฐานทางการแพทย์ว่า การผา่ ตดั สมองสว่ นที่เรียกวา่ ฮปิ โปแคมปสั (Hippocampus) ในระบบ ลิมบิค (Limbic system) ซ่ึงอยู่ลึกไปต่อจากสมองกลีบขมับ (Temporallobe) ทำให้คนไข้ ไม่สามารถจำสิ่งใหม่ๆ ไว้ใน LTM ทั้งๆ ท่ีเร่ืองในอดีตยังจำไว้ใน LTM อยู่ เช่น ยังคงจำลูกท่ีเกิดก่อน ไปรับการผ่าตัดได้แม่นยำ แต่ลูกที่เกิดหลังผ่าตัดกลับจำได้ชั่วคราวเท่าน้ันต้องมีการทบทวนความจำ กันอยู่เสมอ แสดงให้เห็นว่าคนท่ีสูญเสียฮิปโปแคมบัส จะไม่เกิดการจำLTM อีกเว้นแต่ส่ิงท่ีเคยอยู่ ใน LTM แลว้ จึงถือว่าความจำ STM กบั LTM เปน็ ความจำคน ละระบบกนั การเก็บข้อมูลข่าวสารของส่ิงเร้าไว้ใน LTM น้ี จะเก็บไว้ในรูปของรอยความจำ(Memory trace) ซึ่งรูปร่างหน้าตาเป็นอย่างไรยังไม่ทราบแน่ชัด แต่มีหลักฐานท่ีพอเช่ือได้ว่าเม่ือมนุษย์เกิดรอย ความจำในเรื่องใดแล้วรอยความจำนั้นจะถาวร เช่น คนที่สมองได้รับความกระทบกระเทือนจนลืม เหตกุ ารณ์ในอดีต เราก็สามารถฟ้ืนความจำกลบั มาได้ทีละน้อยๆ หากรอยความจำเลือนหายไป เราคง

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๕๒ ไม่สามารถร้ือฟื้นความจำสิ่งน้ันกลับมาได้ อย่างไรก็ตามเรื่องความมั่นคงถาวรของรอยความจำน้ี ยังโตเ้ ถียงกนั อยู่ คงต้องอาศยั เวลาค้นคว้าศึกษากันตอ่ ไป ประเด็นที่นา่ สนใจอีกประเด็นหนึง่ คือ การเปลี่ยนความจำ STM เปน็ ความจำ LTM แอคคิน สันและทิฟฟริน๔ ได้เสนอทฤษฎีความจำสองกระบวนการ(Two process theory of memory) อธิบายความสัมพันธ์ของความจำ STM และ LTM ไว้มีใจความว่า เม่ือข้อมูลของสิ่งเร้าเข้ามาสู่ ความจำ STM ต้องมีการทบทวนอยู่ตลอดเวลา มิฉะน้ัน ส่ิงน้ัน จะหายไปจากความจำอย่างรวดเร็ว หรือเกิดการสลายตัวทำให้เกิดการลืมข้ึน การทบทวนป้องกันมิให้ส่ิงน้ัน หายไปจากความจำ STM สิ่งใดท่ีอยู่ในความจำ STM ยาวนานข้ึน จะมีโอกาสฝังตัว ในความจำ LTM มากข้ึน การเปล่ียน ความจำ STM เป็นความจำ LTM จึงมากขึ้น ดังนั้น การเปล่ียนความจำ STM เป็นความจำ LTM ตอ้ งอาศยั การทบทวนและเราสามารถแสดงความสัมพันธข์ องความจำ ๒ ระบบนไี้ ด้ ดงั แสดงในภาพที่ ๕.๒ แผนภาพที่ ๕.๒ แสดงการทำงานของสมองแบบคู่หน่วยความจำ ทม่ี า: http://physics.ipst.ac.th/?p=306 ๖.๕ การวัดความจำ ความจำของคนเรานั้น ไม่ได้อยู่ในลักษณะจำได้ทั้งหมด หรือจำไม่ได้เลย เราอาจจำได้ บางส่วน เช่น จำคำท่ีต้องการไม่ได้ แต่จำตัวอักษรตัวต้นและตัวท้ายได้ หรืออาจจำความหมายได้ แต่นึกคำไม่ออกเพราะติดอย่ทู ี่ริมฝีปาก เป็นตน้ ทำให้เราพบว่า การจำของมนุษย์สามารถวัดได้ ๔ วิธี ดงั นี้ ๑. การจำได้ (Recognition) เป็นการจำที่ต้องมีส่ิงเร้าหวนกลับมาปรากฏต่อหน้าอีกคร้ังหนึ่ง เช่น การจำที่ใช้ในขณะช้ีตัวผู้ต้องหา หรือการเลือกคำตอบในการทำข้อสอบปรนัยแบบเลือกตอบก็ใช้ การจำชนิดน้ีเม่ือมีส่ิงเร้าท่ีเคยรจู้ ักมาปรากฏต่อหน้าและบอกได้ถูกต้องว่าเป็นส่ิงที่อยู่ในความจำ เช่น ชี้ตัวผู้ต้องหาได้ถูกต้อง พบเพ่ือนเก่าก็ทักทายได้ถูกต้อง เราเรียกว่า จำถูก (hit)แต่ถ้าสิ่งเร้าท่ีมา ปรากฏต่อหน้าเป็นส่ิงเร้าใหม่ แต่กลับคิดว่าเป็นส่ิงเร้าที่อยู่ในความจำ เช่น การชี้ตัวผู้ต้องหาผิด การทักทายคนผิด เราเรียกว่า จำผิด (False recognition) ตรงกันข้ามถ้าสิ่งเร้าท่ีปรากฏต่อหน้า ๔ Atkinson and Thiffrin, “The control of Short-term Memory” Scientific American,224, 1971, pp.82-90.

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๕๓ เป็นส่ิงเร้าเก่าที่เคยรู้จักหรืออยู่ในความจำมาก่อนกลับบอกว่าไม่ใช่ เช่น พบเพื่อนเก่าแล้วจำไม่ได้ เห็นคนรา้ ยกลับวา่ ไมใ่ ช่ เราเรยี กว่า จำพลาด (Miss) ๒. การระลึกได้ (Recall) เป็นการจำท่ีต้องบรรยายข้อมูลหรือลักษณะของส่ิงที่รู้จักหรืออยู่ ในความจำออกมาโดยไม่มีสิ่งเร้านั้น ปรากฏอยู่ต่อหน้าเหมือนการจำได้ เช่น นิสิตไปแจ้งความ กับเจ้าหน้าท่ีตำรวจ ในขณะแจ้งความ นิสิตก็ต้องบรรยายรูปร่างหน้าตาของคนร้ายให้ตำรวจฟัง โดยท่ไี ม่มคี นร้ายปรากฏอยู่ เป็นต้น เปน็ การสร้างเหตุการณ์ต่างๆ จากความทรงจำทั้งหมดด้วยตนเอง โดยไม่มตี ัวชี้แนะ แบง่ เป็น ๓ ประเภท ดังนี้ ๒.๑ การระลึกโดยเสรี (Free Recall Tasks) หมายถึง การบอกถงึ ส่ิงท่ีเคยเห็นหรือ เคยเรียนรู้น้ัน มีอะไรบ้าง เป็นการเรยี กความทรงจำโดยอิสระไม่ต้องเรียงตามลำดับเช่น การนกึ ถึงชื่อ จงั หวัดทางภาคใต้ของประเทศไทย ไดแ้ ก่ ภูเก็ต ตรัง พงั งา ชุมพร กระบี่ สงขลาเป็นต้น ๒.๒ การระลึกตามลำดับ (Serial Recall) หมายถึง การบอกเล่าส่ิงท่ีเรียนรู้แล้ว ต้ังแต่สิ่งแรกจนถึงสุดท้าย วิธีนี้ยากกว่าวิธีแรก คือ จำเป็นต้องนึกตามลำดับก่อนหลังจึงจะได้ผล เช่น การนึกถึงหมายเลขโทรศัพท์ จำเป็นต้องเรียงลำดับให้ถูกต้อง หรือการระลึกถึงข้ันตอนการทำอาหาร หรือกระบวนการทดลองทางวทิ ยาศาสตร์ เปน็ ต้น ๒.๓ การระลึกแบบจับคู่ (Pair-Associated) หมายถึง การจำส่ิงเร้าในลักษณะคู่ สัมพันธ์ตัวแรกเรียกว่า ตัวเร้า (Stimulus) เป็นตัวชี้แนะให้นึกโยงถึงตัวหลังที่เรียกว่า การตอบสนอง (Response) โดยผู้ระลึกจะได้รับการช้ีแนะคือได้รับสิ่งเร้าเพื่อช่วยในการฟ้ืนความจำท่ีเป็นตัวหลัง เช่น ผู้ทดลองจะจับคู่ รองเท้า ต้นไม้ ในการทดลองผู้ระลึกจะได้รับคำว่า รองเท้า และต้องตอบว่า ตน้ ไม้ในกรณีทผี่ ้รู ะลึกตอบเปน็ อยา่ งอ่ืนจะถือว่าจำไมไ่ ด้ ๓. การจำจากการปะติดปะต่อ (Reintegration) เป็นการจำท่ีต้องมีบางส่ิงบางอย่างมา กระตุ้น จึงจะทำให้เกิดการระลึกไว้ หรือเป็นการระลึกได้ที่ต้องมีสื่อนำ เช่น ให้ระลึกว่าในวันแต่งงาน มใี ครบ้าง เราพยายามระลกึ เท่าไรกบ็ อกไม่ได้ แต่พอไปเหน็ ของใชท้ ี่เพ่ือนำมาเป็นของขวัญวันแต่งงาน ทำให้ระลึกได้วา่ เพ่ือนคนน้ัน ก็มางานแต่งงานของเรา ของใช้ชิ้นน้ัน เป็นตัวกระตุ้นหรอื สื่อนำให้เกิด การระลึกได้ เปน็ ต้น ๔. การเรียนซ้ำ (Relearning) เป็นการจำท่ีหลงเหลืออยู่ ซึ่งในขณะน้ัน เราไม่สามารถระลึก หรือปะติดปะต่อออกมาได้ แตเ่ ม่อื นำส่ิงน้ัน มาทบทวนหรือศกึ ษาใหมเ่ ราจะใชเ้ วลานอ้ ยกว่าการศกึ ษา ครั้งแรกหรือประหยัดเวลาที่ต้องใช้จำใหม่ แสดงว่าต้องมีบางส่วนของส่ิงนั้น หลงเหลืออยู่ในความจำ เช่น ในขณะน้ี หากให้นิสิตบอกวิธีถอดรากท่ีสองหรือถอดรากที่สาม นิสิตคงไม่สามารถระลึกหรือ ปะติดปะต่อออกมาได้ แต่ถ้านำเร่ืองน้ีมาให้เรียนใหม่ นิสิตคงใช้เวลาเรียนเพียงไม่ก่ีนาที ซ่ึงน้อยกว่า เวลาท่ีนสิ ติ ใช้เรยี นเร่อื งน้ีคร้ังแรกมากทีเดียว ๖.๖ การลมื การลืม(Forgetting)มักเกิดคู่กบั การจำเสมอ แต่เป็นไปในลักษณะตรงกันข้ามจงึ มคี วามหมาย ว่า การลมื คือ การเส่ือมสูญไปของสิง่ ทีบ่ ุคคลได้เรียนรู้หรือสะสมไวแ้ ล้ว เราทราบวา่ บุคคลเกิดการลืม ก็เพราะเขาไม่สามารถนำเอาส่ิงนั้น ออกมาใช้ได้เม่ือต้องการ การลืมน้ีเกิดข้ึน ได้แม้เราจะเก็บสิ่งน้ัน ไว้ใน LTM แล้วกต็ าม ถ้าเราไม่สามารถรื้อฟ้ืนรอยความจำนนั้ ออกมาได้

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๕๔ ๖.๖.๑ สาเหตุของการลมื ในเร่ืองการลืมนี้สิ่งท่ีนักจิตวิทยาสนใจศึกษาค้นคว้ากันมากก็คือ ทำไมจึงเกิดการลืมข้ึน มนี กั จติ วิทยาได้อธิบายสาเหตขุ องการลมื ไว้ ดงั นี้ ๑. การลืมเกิดจากการไม่ได้ใช้ (Decay through disuse) เป็นการเสื่อมระหว่าง การต่อเนื่องของส่ิงเร้าและการตอบสนองจากการไม่ได้ใช้ นั่นคือ ส่ิงใดก็ตามท่ีเราจำไว้ได้แล้ว หากไม่ได้ใช้มันอีกนาน เราก็จะลืมส่ิงน้ัน การอธิบายสาเหตุการลืมเช่นนี้มักถูกโต้แย้งว่าไม่สามารถ อธิบายการลืมได้ตามความเป็นจริงทุกกรณี ซึ่งในเชิงวิชาการแล้วถือว่าเป็นคำอธิบายท่ียังใช้ไม่ได้ เราจะพบเสมอว่า มีหลายสิ่งที่เราเคยจำได้แม้ไม่ได้ใช้ส่ิงนั้น เป็นเวลานาน เราก็ยังคงจำได้ เช่น การจำโครงสร้างของโคลงส่สี ุภาพ แม้เราจะเลิกฝกึ ฝนแตง่ โคลงส่ีสภุ าพมานานแล้วก็ตามเรายงั คงจำได้ ดี ดงั น้นั จงึ ถอื กนั วา่ การอธิบายสาเหตุการลมื ตามแนวคดิ น้ี ยังไม่ถกู ต้องรัดกุม ๒. การลืมเกิดจากการรบกวน (Interference) เป็นการอธิบายสาเหตุของการลืม ท่ียอมรับกันในปัจจุบันโดยอธิบายว่า เนื่องจากเรามีสิ่งที่ต้องจำมากมายและต้องพยายาม จำประสบการณ์ต่างๆ อยตู่ ลอดเวลา ทำให้สง่ิ ท่ีต้องจำนน้ั มีการรบกวนซง่ึ กนั และกัน จงึ เกิดการเสอ่ื ม สญู ไปบา้ งหรือเกดิ การลืมขน้ึ น่ันเอง การรบกวนซึ่งกันและกันระหวา่ งท่ีเราพยายามจำนี้ เกิดขึน้ ได้ ๒ ลักษณะ คอื ๒.๑ การตามรบกวน (Proactive interference) หมายถึง สิ่งที่เราจำไว้ได้ กอ่ นแล้วไปรบกวนสิ่งทพี่ ยายามจำภายหลัง ทำให้เราจำสิ่งหลังได้น้อยกวา่ ที่ควรหรือทำให้เกิดการลืม ส่ิงที่เขา้ มาในความจำทหี ลงั น่นั เอง ซงึ่ ตรงกับคำกล่าวที่ว่าได้หน้าลืมหลงั ๒.๒ การย้อนรบกวน (Retroactive interference) หมายถึง ส่ิงท่ีเราจำ ภายหลังไปรบกวนทำให้ส่ิงท่ีเราจำไว้ไดก้ ่อนแล้วเสื่อมสูญไป หรือเกดิ การลืมส่ิงท่ีเคยจำไวไ้ ด้ก่อนแล้ว ซึ่งตรงกับคำกลา่ วท่วี ่าได้หลังลืมหนา้ ๓. การลมื เกดิ จากการถูกจูงใจให้ลืม (Motivated forgetting) เป็นแนวคิดท่ีอธิบาย ว่า การเส่ือมสูญของข้อมูล ไปจากความจำของมนุษย์เราเพราะความจงใจหรือความต้องการท่ีจะลืม สิ่งนั้นเสีย โดยเฉพาะเม่ือพยายามจำสิ่งนั้น แล้วได้รับผลท่ีไม่พึงประสงค์ สิ่งท่ีจำจะเส่ือมสูญไปได้ง่าย นักเรียนที่ท่องศัพท์ไม่ได้ตามเกณฑ์ท่ีครูกำหนดแล้วถูกทำโทษจะจำคำศัพท์ท่ีท่องได้แล้วน้อยลง การล้างสมองทหารอเมริกัน ท่ีเป็นเชลยศึกในสงครามเกาหลีก็เป็นไปตามแนวคิดนี้ประสบการณ์ ทมี่ ผี ลตอ่ การเกิดอารมณ์ดา้ นลบ มนษุ ยเ์ ราจะพยายามลืมหรือเก็บกดไว้ในจติ ไร้สำนึกทำให้เกิดการลืม ข้นึ คำอธิบายสาเหตตุ ามแนวคิดนี้มกั มผี ู้โตแ้ ย้งวา่ มหี ลายส่งิ ท่ีเราจำได้เพราะถูกทำโทษ เช่น เราจำสิ่ง น้ีได้แม่นยำ เพราะถูกแม่ทำโทษนับคร้ังไม่ถ้วน อันเป็นข้อโต้แย้งถูกลบล้างได้ว่าการจำได้แม่นยำนั้น หาใช่ผลของการทำโทษไม่ แต่จำไดเ้ พราะการเรยี นเกิน(Over learning) มากกว่า ๔. ความล้มเหลวในการค้นคืน (Retrieval Failure) ส่ิงท่ีเรียนรู้แล้วจะเก็บไว้ ในความจำระยะยาวและไม่ได้เลือนหายหรือเสื่อมไป การลืมอาจจะเกิดข้ึน ได้เพราะการเข้ารหัส ไม่ถูกต้องหรือขาดเครือ่ งช้ีแนะซง่ึ อาจจะเป็นสง่ิ แวดล้อมหรือสถานการณใ์ นการคน้ คนื ดงั น้นั เพ่ือเป็นการสง่ เสรมิ การเรียนรู้ใหก้ ับนักเรียน ครูต้องช่วยใหน้ กั เรยี นไม่ลมื โดย การสอนให้นักเรียนใช้วิธีการช่วยจำต่างๆ เช่น การท่องจำ หลีกเล่ียงส่ิงรบกวน การนึกเป็นภาพ การใช้รหสั เป็นต้น

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๕๕ ๖.๗ เทคนิคในการช่วยพัฒนาความจำ ประสบการณ์ต่างๆ ที่เราเรียนรู้มาแล้วนั้น หากเราสามารถเก็บไว้ได้จะทำให้เราสามารถนำ ออกมาได้อยา่ งคลอ่ งแคลว่ เม่อื ตอ้ งการใช้ ทำให้มกี ารศึกษาค้นคว้าหาวิธีส่งเสริมและปรับปรุงความจำ ใหม้ ปี ระสิทธภิ าพหลายวธิ ี พอสรปุ ได้ ดังนี้ ๑. การเลี่ยงการรบกวน ได้กล่าวมาแล้วว่าการลืมเกิดจากการรบกวนทั้งแบบตามรบกวน และย้อนรบกวน ดังน้ัน การท่ีเราจะจำสิ่งที่เราต้องการจำให้ได้ดี เราจึงต้องพยายามมิให้เกิด การรบกวนระหว่างส่ิงท่ีต้องการจำโดยเราต้องพยายามจำให้ได้ทีละอย่าง ไม่ควรอ่านหนังสือคราว เดียวกันหลายวิชา ขณะอ่านไม่ควรดูโทรทัศน์หรือฟังวิทยุไปด้วยกัน การอ่านหนังสือจบแล้วพักผ่อน ก่อนมาสอบวิชาที่อ่านจะได้ผลดี เพราะไม่มีการย้อนรบกวนหรือการอ่านหนังสือตอนเช้ามืดหลังจาก ลา้ งหน้าแปรงฟนั แลว้ ก็จะไดผ้ ลดี เพราะไม่มีการตามรบกวน ๒. การเรียนซ้ำ (Plan on Re-learning) เป็นวิธีการทบทวนสิ่งที่ผ่านมาแล้วเป็นการศึกษา ทบทวนเรอื่ งทีต่ ้องการจำซ้ำ แลว้ ซ้ำอกี แม้จะจำได้แล้วก็ตาม การอ่านหนังสอื ซ้ำ ซากบอ่ ยๆ หรอื การ ทอ่ งสตู รคูณกอ่ นเลิกเรยี นทกุ วนั เพือ่ ให้ขอ้ มูลมกี ารคงตวั ๓. การทดสอบตนเอง เป็นการทบทวนเร่ืองที่ต้องการจำสลับการนั่งนึกทบทวนโดยอ่านเร่ือง น้ัน ต้ังแต่ต้นจนจบแล้วปิดต้นฉบับทบทวน หากติดขัดจึงเปิดอ่านใหม่ ทำสลับกันไปจนกว่าจะจำได้ดี วิธีนี้ต่างกับการเรียนเกิดตรงที่การเรียนเกินจะทบทวนซ้ำซากโดยไม่มีการนึกทบทวน จากการศึกษา พบว่า การทดสอบตนเองมีประสิทธิภาพดีกว่าการเรียนเกิน คือ จำได้เร็วกว่า แต่ก็เป็นที่น่าสังเกตว่า การเรียนเกนิ ทำใหส้ ่งิ ทจ่ี ำมัน่ คงถาวร เชน่ เราจำสตู รคณู ไดแ้ ม้ทกุ วนั น้ี ๔. การจัดระเบียบ (Organization) เป็นการนำเอาสิ่งท่ีต้องการเข้ามาจัดกลุ่มหรือหมวดหมู่ เสียก่อน แล้วจึงจำ เช่น จำช่ือยาโดยการจัดเป็นประเภทแก้ปวด แก้ไข้ แก้แพ้เสียก่อน จะทำให้จำได้ ดีกว่าการจำช่ือเหล่าน้ัน ปนกันไป การประกาศเลขสลากกินแบ่งรัฐบาล ผู้ประกาศจะอ่านแยกตัวเลข เป็นกลุม่ เช่น เลขที่ออก คอื ๒๓๕๔๖๘๘ จะอ่าน ๒-๓๕๔-๖๘๘ เพอ่ื ใหผ้ ้ฟู ังจำงา่ ยขน้ึ ๕. การจับหลัก เป็นการจำโดยนำส่ิงที่ต้องการจำมาหาความสัมพันธ์หรือหลักการ (Principle) แล้วจำแต่หลักการเท่าน้ัน ซึ่งทำให้จำนวนรายการที่ต้องจำน้อยลงและจำง่ายขึ้น เช่น การจำจำนวนวันในเดอื นต่างๆ ซึ่งเราพบความสัมพนั ธว์ า่ เดือนทลี่ งท้ายด้วย “ยน” มี ๓๐ วนั ลงท้าย ด้วย “คม” มี ๓๑ วัน เฉพาะกุมภาพันธ์ มี ๒๘ หรือ ๒๙ วัน เราก็จำความสัมพันธ์น้ีหรือหลักการ เท่านน้ั แทนที่เราตอ้ งจำถึง ๑๒ รายการ ก็เหลอื เพยี ง ๓ รายการ ๖. การสร้างรหัส (Coding) เป็นการนำส่ิงที่ต้องการจำมาสร้างเป็นรหัสหรือสัญลักษณ์ท่ีง่าย แก่การจดจำแล้วจำเฉพาะรหัสเท่านั้น เม่ือต้องการใช้ก็นำรหัสนนั้ มาแปลความเป็นสงิ่ ท่ีต้องการอีกที หนึ่ง รหัสที่สร้างนี้อาจเป็นตัวย่อ “T.P.A.” ชื่อย่อมาจาก Thai Psychological Association” หรือ สร้างรหัสด้วยถ้อยคำท่ีเร้าใจให้จำ เช่น นักเรียนมัธยมจำสีรุ้งของแสงด้วยรหัสท่ีว่า “มวยคนนี้ขาว และสวยดี” โดยใช้พยัญชนะต้นของคำเหล่านี้มาแปลเป็นสีของแสง มวยมีพยัญชนะต้นเป็น “ม” หมายถึง สมี ว่ ง สอี น่ื ๆกถ็ อดรหัสในทำนองเดียวกัน ๗. การสรา้ งเสยี งสัมผัส เป็นการนำเอาส่งิ ท่ตี ้องการจำมาผูกเปน็ ถอ้ ยคำท่สี มั ผัสคล้องจองกนั ซึ่งทำใหจ้ ำง่ายข้นึ เช่น จำคำท่ีเขียน “บัน” จากคำกลอนที่วา่ บนั ดาลลงบนั ได บนั ทึกใหด้ จู งดี รื่นเริงบนั เทงิ มี บนั ลอื ล่นั สน่ันดัง

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๕๖ บนั โดยบันโหยไห้ บนั เหนิ ไปจากรวงรงั บนั ทงึ ถงึ ความหลงั บนั เดนิ น่งั นอนบันดล บนั กวดเอาลวดรดั บันจวบจดั ตกแตง่ ตน คำบนั นนั้ ฉงน ระวังปนกบั ร หัน การจำคำที่ใช้ “ใ” ในภาษาไทย ผ้ใู หญห่ าผา้ ใหม่ ให้สะใภ้ใชค้ ลอ้ งคอ ใฝ่ใจเอาใสห่ ่อ มหิ ลงใหลใครขอดู จะใครล่ งเรือใบ ดนู ้ำ ใสและปลาปู ส่ิงใดอยใู่ นตู้ มิใชอ่ ยใู่ ต้ตั่งเตียง บ้าใบถ้ ือใยบวั หตู ามัวมาใกล้เคียง เลา่ ท่องอยา่ ละเลีย่ ง ยส่ี บิ ม้วนจำจงดี ๖.๘ การคดิ การคิด (Thinking) เป็นพฤติกรรมอีกชนิดหนึ่งที่จัดเป็นพฤติกรรมภายในของมนุษย์เกิดขึ้น อยู่ตลอดเวลา แม้ในขณะหลบั นอกจากนี้การคิดยังเป็นพฤตกิ รรมที่ทำให้มนุษย์แตกต่างจากสัตวอ์ ่ืนๆ เพราะสามารถคิดได้สลบั ซับซ้อน ความคิดมีคุณค่าต่อมนุษย์มาก ทำให้มนุษย์สามารถดำเนินกิจกรรม เพื่อตอบสนองความต้องการและสามารถหลบหลีกอันตรายต่างๆ เพ่ือความปลอดภัยของตน อย่างไร ก็ตามความคิดก็อาจมีโทษมหันต์เหมือนกัน เพราะมนุษย์อาจคิดทำสิ่งช่ัวร้าย เป็นภัยต่อผู้อ่ืน ต่อประเทศชาติหรืออาจคิดทำร้ายตนเอง เช่น คิดจนเครียดเป็นผลกระทบต่อสุขภาพกาย หรอื สุขภาพจติ คดิ ฆ่าตวั ตาย เปน็ ต้น ๖.๘.๑ ความหมายของการคิด การคิดเป็นแบบแผนของพฤติกรรมทางสมองท่ีซับซ้อน เกี่ยวข้องกับการรับรู้และการเรียนรู้ เป็นกระบวนการของการแก้ปัญหาของมนุษย์ นักจิตวิทยาส่วนใหญ่ จึงเทความสนใจเร่ืองของการคิด สรปุ ความหมายออกมาตามการศึกษาค้นคว้าของตน ในที่นี้จะยกมาพอสงั เขปดังต่อไปน้ี ยนี พิอาเจท์๕ เชื่อวา่ การคิด คือ การปฏิบัติการทางสมอง ซึ่งเด็กและผู้ใหญ่จะมีความคิดผิด กันไกล เพราะปฏิบัติการทางสมองหมายถึง การที่สมองแปลงความรู้ใหม่ให้เหมาะที่จะเก็บเข้าท่ีเข้า ทาง(Accommodation) ดังนั้น เม่ือสมองทำงานจึงต้องมีกระบวนการคู่เกิดขึ้น เสมอ คือ การรับ (Assimilation) และการเก็บ (Accommodation) “เก็บ” เอาความรู้ใหม่นั้นไปปรุงแต่งรูปแบบ ความคิด (Thought pattern) เพ่ือเอาไว้ใช้เวลาเผชิญกับปัญญาความรู้ท่ีกล่าวถึง ได้มาจาก ปฏิบัติการทางสมอง โดยสมองทำหนา้ ทีแ่ ปลง (transform) สิ่งใหม่เข้ามา โดยอาศยั ความรู้เดิมท่ีมอี ยู่ บา้ งแล้ว จดั เก็บความรู้นั้นเขา้ ทเี่ ขา้ ทางไม่ใชจ่ ัดใส่ทง้ั ดนุ้ ทามา คารรอล๖ ให้ความหมายการคิดว่า เป็นกระบวนการจัดการข่าวสารข้อมูลในสมอง อย่างมลี ำดับขนั้ ตอน ๕ Jean Piaget, The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers.1974, p.428. ๖ Tama Carrol, ., Critical Thinking: Promoting, It in the Classroom. ERIC Digest.p,5.

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๕๗ ก่อ สวัสดิพาณิชย์๗ อธิบายว่า การคิดคือ พฤติกรรมทางจิตใจซ่ึงมีแนวทางอันแน่วแน่ พฤติกรรมเชน่ น้ีเกิดจากปัญหาท่ีจะต้องแก้ การแก้ปัญหาต้องอาศัยนามธรรม และสญั ลักษณ์เป็นส่วน ใหญ่ การคิดมักจะจบลงด้วยการสรุปผลในข้ันสุดท้าย ซึ่งก็สรุปให้เห็นว่า การคิดมีลักษณะสำคัญ ๔ ประการ ดังน้ี ๑. ปัญหาเป็นตน้ เหตทุ ่ที ำให้เกดิ การคดิ ๒. การคดิ มีแนวทางชัดเจน ไมเ่ บยี่ งเบนออกนอกทางได้ง่ายๆ ๓. แนวทางการคดิ ก็คอื การแกป้ ัญหาน่ันเอง ๔. การคิดอาศัยนามธรรม และสัญลกั ษณอ์ ันไดแ้ ก่ ภาษาส่วนใหญ่ ศิริโสภาคย์ บูรพาเดชะ๘ กล่าวว่า การคิด คือ กระบวนการเกิดสัญลักษณ์ในสมองโดย ท่ีบุคคลเข้าใจเหตุการณ์หน่ึงๆ หรือสิ่งหน่ึงๆ ตลอดจนความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของต่างๆ และเหตุการณต์ า่ งๆ โดยไม่เป็นตอ้ งมองเหน็ ส่ิงน้ันๆ หรือเหตุการณ์น้นั ๆ สรุปได้วา่ การคิด (Thinking) หมายถึง กระบวนการเกิดสญั ลักษณ์ในสมองโดยท่ีบุคคลเขา้ ใจ เหตุการณ์หนึ่งๆ และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของต่างๆ โดยไม่จำเป็นต้องมองเห็นส่ิงน้ันๆ เป็นพฤติกรรมอีกชนิดหนึ่งท่ีจัดเป็นพฤติกรรมภายในและภายนอกสำหรับการดำเนินชีวิตของมนุษย์ ซง่ึ เป็นกระบวนการของกจิ กรรมทางสมอง ๖.๘.๒ กระบวนการการคิด การคิดเป็นกระบวนการทำงานของสมองที่เกีย่ วพนั กับการรับรู้ของมนุษย์ทมี่ ีต่อตัวเองและส่ิง ต่างๆ ที่ตนประสบมา การจะชัดเจนกับเร่ืองของการคิด ก็ควรจะทำความเข้าใจกับกระบวนการ ของการคดิ ดงั นี้ ๑. การจัดลำดับขั้นตอนของกระบวนการคิดในสมอง กระบวนการคิดเริ่มจากการประมวลข่าวสารข้อมูลเป็นลำดับขั้นตอน ต้งั แต่การรับรู้ ซึ่งเกิดจากอวัยวะรับสัมผัสอันได้แก่ ตา หู จมูก ล้ิน กาย รับข่าวสารจากสิ่งเร้าที่มากระทบอวัยวะ สัมผัส อวัยวะสัมผัสแต่ละอย่างจะมีประสาทสัมผัส และกระแสประสาทสัมผัสจะวิ่งไปยังระบบ ประสาทส่วนกลางโดยมีศูนย์กลางอยู่ท่สี มอง เกิดการตีความ การบนั ทึก เกบ็ จำข้อมูลและการเรียกใช้ ขอ้ มูล ๒. การทำงานของสมองเก่ียวกับการคิด จากการศึกษาเกยี่ วกบั การทำงานของสมองพบว่า สมองมีการแบง่ หน้าที่การทำงาน เป็นสัดเป็นส่วน โดยแบ่งออกเปน็ ๒ ซีก คอื สมองซีกซา้ ย ทำงานเกย่ี วกับการคิดเชงิ เหตุผล และ สมองซีกขวาทำงานเกยี่ วกบั อารมณ์ แต่ละซกี แบ่งหน้าท่ีรับผดิ ชอบในงานด้านท่ีตา่ งกัน ดังน้ี ๒.๑ สมองซกี ขวา ทำงานเกี่ยวกับด้านอารมณ์ความรู้สึก ความคิดสร้างสรรค์ จินตนาการ สญั ชาตญิ าณ การสังเคราะห์ ศลิ ปะ ดนตรี คุณธรรม สัญชาตญาณ และเร่ืองของทิศทางสมองข้างขวา จะทำหน้าท่ีสร้างกระบวนการต่างๆ อย่างรวดเร็ว สามารถทำอะไรหลายๆ อย่างในเวลาเดียวกัน จะมองภาพแบบรวมๆ มาก ๗ กันยา สุวรรณแสง,กนั ยา สุวรรณแสง,จิตวิทยาทว่ั ไป, กรงุ เทพมหานคร : บำรงุ สาสน์ , ๒๕๓๒ ๒๕๓๒: ๑๐๘. ๘ ศริ โิ สภาคย์ บรู พาเดชะ.จิตวิทยาธุรกิจ, กรงุ เทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั , ๒๕๒๘: ๒๒๐

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๕๘ ๒.๒ สมองซกี ซา้ ย ทำงานเกี่ยวกับการคิดเชิงเหตุผล การคิดเชิงวิเคราะห์การจัดระบบ สมอง ข้างซ้ายที่จะทำได้ทีละอย่าง เจาะรายละเอียด การควบคุมเก่ียวกับภาษาตัวเลข สัญลักษณ์ต่างๆ การวิเคราะห์ การพดู การเขยี น และการแสดงออก ดังแสดงการทำงานของสมองในภาพที่ ๕.๔ ภาพที่ ๕.๔ แสดงกระบวนการทำงานของสมอง ท่มี า: https://mobile.twitter.com/ อย่างไรก็ตาม การทำหนา้ ทีแ่ ต่ละอย่างสมองท้ังสองข้างจะทำงานประสานกนั แตส่ มองข้างใด ข้างหนึ่งอาจจะทำงานมากกว่าอีกข้างหนึ่ง เช่น เมื่อได้ยินเสียงดนตรี และรู้ว่าน่ีคือเสียงดนตรี จะเปน็ หน้าทส่ี มองขา้ งขวา แตค่ วามซาบซึ้งในเสยี งเพลง สมองท้ังสองข้างจะทำหน้าท่ีพร้อมกนั สมองประกอบด้วยเซลล์และเยื่อเป็นจำนวนมาก สมองจะแบ่งส่วนออกเป็นศูนย์กลางต่างๆ ดา้ นหน้าจะทำหน้าท่ีเกี่ยวกับการรับความรู้สึก ส่งงานเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของร่างกาย การเรียนรู้ การจำ ความคิด อารมณ์ สำหรับศูนย์กลางการสัมผัสรับความรู้สึกจะอยู่ตรงกลางใกล้กันกับส่วนหน้า ศนู ยก์ ลางความรสู้ ึกได้ยนิ จะอยทู่ ีส่ มองดา้ นขมบั ศูนย์กลางการมองเหน็ อยู่ทท่ี ้ายทอย อย่างไรก็ตาม สำหรับการทำหน้าท่ีของสมองทั้งสองซีกจะทำงานประสานกนั แต่สมองข้างใด ขา้ งหน่ึงอาจจะทำงานมากกว่าอีกข้างหน่งึ เช่น เมื่อได้ยินเสียงเปียโน ก็รู้ว่าน่ีคือเสียงของเครื่องดนตรี เปียโนแต่ความซาบซ้ึงในทำนองเพลง สมองทง้ั สองข้างจะทำงานพร้อมกนั ๓. ประเภทของความคดิ มีการแบ่งประเภทของความคิดออกเป็นหลายแบบ หลายประเภท แล้วแต่ว่าใคร จะยึดลักษณะใดลักษณะหน่ึงเป็นหลักในการแบ่ง ผู้เขียนขอเรียบเรียงประเภทของความคิดต่างๆ ท่ีนักจิตวิทยาหลากหลายแบง่ เอาไว้ ดังนี้ ๓.๑. การคิดฟุ้งซ่าน เป็นการปรุงแต่งต่อเติมข้อมูลเพิ่มไปจากข้อมูลของสิ่ง เร้าท่ีรับรู้เข้ามาอย่างไร้จุดมุ่งหมายหรือท่ีเรียกกันว่าการคิดแบบไม่มีจุดหมาย (Non – directed thinking) การคิดประเภทน้ีเกิดข้ึน ได้ทุกขณะจิต ไม่ว่าขณะเรียน ขณะทำงานบ้าน ขณะนั่งรถยนต์ การคดิ ฟุ้งทำใหเ้ ราเกิดการโล่งใจต่อการกระทำนั้น หากเราใส่ใจส่ิงท่ีกำลังทำอย่กู ารคิดฟุ้งจะไมเ่ กิดขึ้น รปู แบบของการคดิ ฟุง้ สามารถจำแนกได้เป็น ๓ ชนิด ดงั น้ี ๓.๑.๑ การคิดเชื่อมโยง (Associative thinking) เป็นการปรุงแต่ง ข้อมูลท่ีรับรู้ด้วยการเชื่อมโยงสิ่งน้ัน เข้ากับอีกสิ่งหนึ่งท่ีอยู่ในความจำหรือประสบการณ์ เช่น เห็นพยาบาลก็คิดถึงโรงพยาบาล ได้ยินคนพูดว่าทหารก็คิดถึงพ่อ ดังที่ยกตัวอย่างมาแล้ว ล้วนเป็น การคิดแบบน้ที ง้ั ส้ิน

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๕๙ ๓.๑.๒ การนึกฝัน (Fantasy) เป็นการคิดฟุ้งในแบบเช่ือมโยง นั่นเอง แต่เป็นการเชื่อมโยงส่ิงท่ีรับรู้ไปสู่ส่ิงอ่ืนอย่างเป็นเร่ืองเป็นราวตามที่ปรารถนา การคิดแบบน้ี จึงเป็นเคร่ืองสะท้อนความปรารถนาของบุคคล หรือเรียกกันอีกอย่างหน่ึงว่า การฝันกลางวัน (Daydream) เช่น บุคคลที่ถูกคุมขัง เห็นนักบินผ่านคุกไปก็เกิดความคิดว่าถ้าเราบินได้ ก็จะบินข้าม กำแพงออกไปแลว้ ไปทำสงิ่ ต่างๆ ตามที่ต้องการ แตข่ ณะน้ัน ยังคงอยู่ในคุกหรือนสิ ิตท่ีกำลงั รอธนาณัติ จากทางบ้านก็นึกฝันว่า ถ้าธนาณัติจะนำเงินไปทำส่ิงน้ัน ส่ิงน้ีตามท่ีปรารถนาแต่ขณะนั้นธนาณัติ ยงั ไมม่ าเปน็ ตน้ ๓.๑.๓ การฝัน (Dream) ในขณะที่เรานอนหลับเราจะมีการฝัน ซึ่งถือว่า เป็นการคิดในขณะหลับเป็นการคิดประเภทการคิดฟุ้ง เพราะเราไม่สามารถควบคุมการฝัน ให้เป็นไปตามจุดมุ่งหมายได้ การตรวจสอบการฝันใช้การวัดคลื่นสมองและการเคล่ือนไหวของลูกตา ถ้าคล่ืนสมองเปล่ียนจากช้า เป็นเร็ว และมีการเคล่ือนไหวของลูกตาอย่างรวดเร็ว (Rapid eye movement ย่อว่า REM) จะสันนิษฐานว่าบุคคลนั้น กำลังฝัน การหลับของมนุษย์เราแบ่งได้เป็น ๔ ขั้นตอน คือเป็นเร็ว และมีการเคล่ือนไหวของลูกตาอย่างรวดเร็ว (Rapid eye movement ย่อว่า REM)จะสันนษิ ฐานว่าบคุ คลนัน้ กำลงั ฝัน การหลับของมนุษยเ์ ราแบง่ ได้เป็น ๔ ขนั้ ตอน ดงั นี้ ๓.๑.๓.๑ ขั้นง่วง เป็นขั้นท่ีคลื่นสมองมีความถี่ลดลงต่าง จากคลื่นสมองขณะน้นั แลว้ นอนหลับตา ๓.๑.๓.๒ ข้ันเคล้ิมหลับ คล่ืนสมองมีความถ่ีลดลงไปอีก และไม่สมำ่ เสมอมากขึ้น ๓.๑.๓.๓ ข้ันหลับ คลื่นสมองจะช้าและไม่สม่ำเสมอมาก ยงิ่ ข้นึ ผ้หู ลับถงึ ขั้นนี้ตอ้ งปลุกจงึ จะตน่ื และไมส่ ามารถรับรู้ต่อส่งิ เร้าภายนอก ๓.๑.๓.๔ ขั้นหลับสนิท คล่ืนสมองจะช้ามากที่สุดและไม่มี ความสม่ำเสมอมากท่สี ุดต้องปลกุ อย่างแรงจึงจะตนื่ ในขณะนอนหลับ การหลับของคนเราเปลี่ยนแปลงไปตามขั้นต่างๆ เป็นวัฎจักร กล่าวคือจะเริ่มข้ันท่ี ๑-๒-๓ และ ๔ แล้วถอยกลับข้ันมาเป็นขั้นท่ี ๓-๒-๑ ใหม่ สลับกันตลอดเวลา ท่ีนอนหลับ การหลับในข้ันที่ ๔ หรือหลับสนิทในคนหนุ่มสาวจะกินเวลาประมาณ ๑๔-๒๐ นาที และจะลดลงเม่ืออายุมากขนึ้ จากการศึกษาพบว่า คนส่วนใหญ่ (ประมาณ ๘๐%) จะมีการฝันเมื่อการหลับ มี REM เกดิ ข้ึน และพบว่าการเกิด REM น้ีจะเกิดในการหลับขั้นท่ี ๑ เป็นส่วนใหญ่หรอื กลา่ วอีกอย่าง หนงึ่ ว่า การฝันของคนเราส่วนใหญ่จะเกิดขณะหลับในขั้นที่ ๑ นั่นเอง มีการศึกษาวา่ ในขณะหลับแล้ว ไม่มีสภาพ REM หรือลูกตา ไม่มีการเคล่ือนไหวอย่างรวดเร็ว (non-rapid eye movement :NREM) คนเราจะฝันหรือไม่ พบว่า คนจำนวนน้อยท่ีตอบว่ามีการฝันในสภาพ NREM และไม่สามารถ ปะติดปะต่อเรื่องท่ีฝันได้ หรือกล่าวได้ว่า มีน้อยคนท่ีจะฝันในสภาพ NREM และถ้ามีการฝันก็มักจำ เรื่องท่ีฝันไม่ค่อยได้ ดังน้ัน จึงถือว่าการฝันเกิดขึ้น ในช่วงที่คลื่นสมองเปลี่ยนจากความถ่ีช้าเป็นเร็ว และมี REM การศกึ ษาวจิ ัยเกย่ี วกบั การฝนั มขี ้อค้นพบทีน่ ่าสนใจ ดังน้ี ๑. คนเราจะฝันทุกคืน ถ้าพยายามปลุกไม่ให้ฝันจะพบว่า ในคืนต่อมาจะฝันบ่อยขึ้น เหมือนเปน็ การชดเชยทคี่ ืนกอ่ นไม่ไดฝ้ นั ๒. ส่ิงเร้าภายนอกที่เกิดขณะฝันจะเข้าไปสู่เร่อื งราวของความฝันด้วย เชน่ ขณะทีค่ น กำลังฝนั (มสี ภาพ REM) เราเรียกชือ่ บุคคลน้ัน คนคนนี้จะฝนั วา่ มคี นเรยี กตน

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๖๐ ๓. ลักษณะการเคลื่อนไหวของลูกตามีความสัมพันธ์กับเร่ืองท่ีฝัน เช่น ขณะที่คนฝัน มีการเคลื่อนไหวลูกตาข้ึน -ลง เรื่องที่ฝันจะมีการเคลื่อนไหวของวัตถุในแนวดิ่ง เช่น ฝันว่ากำลังดูเขา จุดพลุขน้ึ ไปในทอ้ งฟ้า เป็นต้น ๔. ภายในความฝนั เป็นภาพมีสี ๕. การฝันกับการละเมอไม่เก่ียวกัน เพราะมีหลักฐานพบว่า การละเมอมักเกิดใน สภาพหลับ REM ซึ่งสว่ นใหญแ่ ลว้ ไม่มกี ารฝนั ๓.๒. การคิดตรึกตรอง เป็นการคิดหรือการปรุงแต่งข้อมูล ที่มีจุดมุ่งหมาย ที่จะหาข้อยุติหรือข้อสรุปที่ถูกต้องที่สุดดีที่สุด หรือเรียกว่า การคิดแบบมีจุดมุ่งหมาย (directed thinking) การคดิ ตรึกตรองมี ดังนี้ ๓.๒.๑ การอุปนัย (Induction) เป็นการปรุงแต่งข้อมลู หรือการคิด ท่ีมุ่งหาข้อสรุป โดยอาศัยข้อมูลจากตัวอย่างบางส่วน นำมาสรุปเป็นกฎเกณฑ์เกี่ยวกับสิ่งนั้น ทั้งหมด เช่น ข้อมูลจากการชิมส้มบางผลก็สรุปว่า ส้มทั้งกระจาดเป็นอย่างไร ชิมแกงเพียงคำเดียวก็สรุปได้ว่า แกงทง้ั หม้อรสชาดเป็นอย่างไร เป็นตน้ ๓.๒.๒ การนิรนัย (Deduction) เป็นการปรุงแตง่ ข้อมูล หรอื คิดหา ขอ้ สรปุ โดยอาศยั หลกั การหรือขอ้ ความที่มีอยู่แล้วสรปุ ไปสู่อีกข้อความหนง่ึ ตามหลกั การใหเ้ หตผุ ล ๓ .๒ .๓ ก า ร แ ก้ ปั ญ ห า (Problem solving) ปั ญ ห า คื อ ความแตกต่างระหว่างสภาพที่เราต้องการกับสภาพการณ์ที่อยู่ในปัจจุบัน การแกป้ ัญหาจึงเป็นการคิด หาทางขจัดความแตกต่างดังกล่าวให้หมดไป เช่น ต้องการไปถึงท่ีทำงานให้ได้ก่อน ๘.๐๐ น. แต่ท่ีเป็นอยู่ไปถึงได้อย่างรวดเร็วที่สุด ๙.๐๐ น. หรือต้องการขับมอเตอร์ไซด์ให้เพื่อนแต่เข้าเกียร์ ยังไม่ได้ เป็นต้น วิธีแก้ปัญหาของมนุษย์เราทำได้ท้ัง ในแบบลองผิดลองถูก (Trial and error) และแบบคดิ อย่างมีข้ันตอนหรอื คิดอย่างมีกระบวนการ ปัญหาบางอย่าง ก็แก้ไขสำเร็จด้วยการลองผิด ลองถูก เช่น การเข้าเกียร์มอเตอร์ไซด์ แต่ก็มีปัญหามากมายที่เราต้องใช้ความคิดอย่างมีข้ันตอน หากเราพิจารณาวิธีการแก้ปัญหาท่ีเราใช้อยู่ในชีวิตประจำวันของเรา จะพบว่าเป็นกระบวนที่มี ๕ ขนั้ ตอน ดงั นี้ ๓.๒.๓.๑ ขน้ั วเิ คราะหป์ ญั หา เป็นข้ันท่ีเราพิจารณาว่าอะไรท่ีจะมาขจัดความแตกต่าง ระหว่างความต้องการกับสภาพปัจจุบันได้ และถือว่าสิ่งนั้น คือ เป้าหมายที่เราต้องการไปให้ถึงแล้ว วิเคราะห์ต่อไปว่า อะไรเป็นอุปสรรคที่ทำให้เราไปถึงเป้าหมายนั้น ยังไม่ได้บ้าง ขั้นน้ีเป็นข้ันกำหนด เป้าหมายและอปุ สรรค ๓.๒.๓.๒ ขนั้ เก็บรวบรวมขอ้ มูล เป็นขั้นท่ีเราพยายามแสวงหาความรู้และข้อมูลที่เกี่ยวกับ อปุ สรรคและเป้ าหมายทีว่ เิ คราะหไ์ ว้ เพื่อให้เกิดความกระจ่างชดั ในสิง่ เหล่าน้ัน ๓.๒.๓.๓ ขนั้ สรา้ งแนวทางขจัดอุปสรรค การรวบรวมความรู้และข้อมูลในขันท่ี ๒ ทำให้เราพบ แนวทางขจดั อุปสรรค ซงึ่ อาจมหี ลายแนวทางหรอื แนวทางเดยี วกันก็ได้ ๓ .๒ .๓ .๔ ขั้ น ต ก ล งเลื อ ก แ น ว ท างข จั ด อุ ป ส รรค หากแนวทาง ทพ่ี ัฒนาขึ้น ในขั้นท่ี ๓ มีหลายแนวทางเราต้องตัดสนิ ใจเลอื กว่าจะใช้แนวทางใดจึงจะได้ ประโยชนห์ รอื เหมาะสมกบั เรามากทีส่ ุด

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๖๑ ๓.๒.๓.๕ ขนั้ ดำเนนิ การแก้ปัญหา เป็นขั้นที่เราลงมือปฏิบัติตามแนวทางท่ีเลือกไว้ เพื่อให้ อุปสรรคหมดไปและบรรลุเป้าหมายในที่สุด ซึ่งมีผลให้ความแตกต่างระหว่างความต้องการกับ สภาพการณป์ ัจจุบันหมดไป ๓.๓. การคิดสรา้ งสรรค์ (Creativity) ความคิดสร้างสรรค์ (Creativity) หมายถึง ความสามารถในการคิดส่ิงใหม่ หรือผลติ ผลใหมแ่ ละมีประโยชนต์ ่อการแก้ปัญหาในยุคแหง่ การเปล่ยี นแปลงทร่ี วดเร็วและมีการแขง่ ขัน สูง อย่างในปัจจุบันสังคมและการดำรงชีวิตมีความซับซ้อนมากข้ึน บุคคลจึงมีความจำเป็นท่ีจะต้องมี ความคิดสรา้ งสรรค์ในการคิดคน้ วิธีการแก้ปัญหาแบบใหม่ๆ รวมทั้งการคิดค้นสิ่งใหม่ๆ เพ่ือให้ก้าวทัน กบั การเปล่ยี นแปลงและความต้องการของสงั คม ๓.๓.๑ กระบวนการคดิ สรา้ งสรรคก์ ระบวนการคดิ สรา้ งสรรค์ มี ๔ ขนั้ ตอน ดงั นี้ ๓.๓.๑.๑ ข้ันเตรียมการ (Preparation) เป็นขั้นกำหนด ปัญหารวบรวมข้อมูลทเ่ี ก่ียวข้องกบั ปัญหาและคิดเกีย่ วกับแนวโน้มของปญั หา ๓ .๓ .๑ .๒ ข้ั น ฟั ก ตั ว (Incubation) เป็ น ระ ย ะข อ ง การครุ่นคิดทบทวนปัญหา คิดหาความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลความรู้ต่าง ๆ ท่ีรวบรวมไว้กับปัญหาท่ี เผชิญอยูโ่ ดยท่คี วามคิดเหลา่ น้นั ยงั ไมเ่ ปน็ ระเบยี บ ๓.๓.๑.๓ ขั้นกระจ่างชัดหรือรู้คำตอบ (Illumination) เป็นขั้นที่เกิดความชัดเจน มองเหน็ คำตอบหรอื หนทางแก้ปญั หา ซึ่งอาจเกิดขึ้นโดยการหยั่งเห็นอย่าง ทันทีทันใดหรือทเ่ี รยี กวา่ เปน็ ความคิดวาบขึน้ มาอย่างทันทีทนั ใด ๓.๓.๑.๔ ขน้ั พิสูจน์หรือตรวจสอบ (Verification) เป็นขั้น ที่ทำการทดสอบ ตรวจสอบ กลนั่ กรองคำตอบทเี่ ป็นความคิดทว่ี าบเข้ามาในสมองเพอื่ ใหแ้ น่ใจวา่ ได้ผล จรงิ ๓.๓.๒ องค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ความคิดสร้างสรรค์ ประกอบดว้ ยองค์ประกอบหลัก ๓ ประการ๙ ดังน้ี ๓.๓.๒.๑ ความคล่องแคล่ว หมายถึงความสามารถในการ คิดหาคำตอบได้อยา่ งรวดเรว็ ไดป้ ริมาณคำตอบเป็นจำนวนมากในเวลาจำกัด ๓.๓.๒.๒ ความยดื หยนุ่ หมายถงึ ความสามารถในการคิด หาคำตอบได้หลายประเภทและหลายทิศทาง ๓.๓.๒.๓ ความไม่ซ้ำ แบบใคร หมายถึง ความสามารถ ในการคดิ หาคำตอบที่แปลกใหม่ไม่ซำ้ แบบใครหรือซ้ำกบั ที่มีอยู่ ๙ Torrance, The Minnesota studies of creative thinking, 1964.pp.1959-1962. In C.W. Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity New York : JohnWiley& Sons. pp.125-144.

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๖๒ สรุปท้ายบท กระบวนการคิดของสมองซึ่งมีความสามารถในการคิดได้หลากหลายและแปลกใหม่จากเดิม โดยสามารถนำไปประยุกต์ทฤษฎี หรือหลักการได้อย่างรอบคอบและมีความถูกต้อง จนนำไปสู่ การคิดค้นและสร้างส่ิงประดิษฐ์ท่ีแปลกใหม่หรือรูปแบบความคิดใหม่ นอกจากลักษณะการคิด สร้างสรรค์ดังกล่าวนี้แล้ว ยังมีสามารถมองความคิดสร้างสรรค์ในหลาย ซึ่งอาจจะมองในแง่ที่เป็น กระบวนการคิดมากกว่าเน้ือหาการคิด โดยท่ีสามารถใช้ลักษณะการคิดสร้างสรรค์ในมิติท่ีกว้างข้ึน เช่นการมีความคิดสร้างสรรค์ในการทำงาน การเรียน หรือกิจกรรมท่ีต้องอาศัยความคิดสร้างสรรค์ ด้วย อย่างเช่น การทดลองทางวิทยาศาสตร์ หรือการเล่นกีฬาท่ีต้องสร้างสรรค์รูปแบบเกมให้ หลากหลายไม่ซ้ำแบบเดิม เพื่อไม่ให้คู่ต่อสู่รู้ทัน เป็นต้น ซ่ึงอาจกล่าวได้ว่าเป็นลักษณะก ารคิด สร้างสรรค์ในเชิงวิชาการ แต่อย่างไรก็ตาม ลักษณะการคิดสร้างสรรค์ต่างๆ ท่ีกล่าวนั้นต่างก็อยู่บน พน้ื ฐานของความคิดสรา้ งสรรค์ โดยทบี่ คุ คลสามารถเช่อื มโยงนำไปใช้ในชีวติ ประจำวันได้ดี ในการจัดการเรียนการสอน ผู้เรียนจะเกิดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนท่ีดี จะต้องอาศัยความจำ ในการฝึกให้ผู้เรียนจดจำเนื้อหาที่จะต้องเรียน เพ่ือนำไปใช้การเรียนเนื้อหาที่ยากขึ้นเป็นฐานแห่งการ คิด และนำไปใช้ในชีวิตประจำวัน และมีวิธีการหรือเทคนิคต่างๆ ท่ีจะพัฒนาระบบการจำของผู้เรียน ครผู ู้สอนควรพิจารณาเทคนคิ ช่วยจำที่เหมาะกับผู้เรียน หากผูเ้ รียนสามารถจดจำเน้ือหาที่เรยี นมาแล้ว ก็จะส่งผลต่อการคิด เม่ือสองสิ่งน้ีเกี่ยวเน่ืองกันครูผู้สอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิด เนอื่ งจากทักษะการคดิ เป็นอาวุธสำคัญทจ่ี ะนำพาผเู้ รียนให้สามารถเรียนรู้ในระดบั ทย่ี ากขึ้น หรอื สงู ขึ้น และยงั เปน็ ประโยชนใ์ นการปรบั ตัวของผูเ้ รยี นอกี ด้วย

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๖๓ ใบกิจกรรมที่ ๖.๑ ให้นสิ ติ แบ่งกลุม่ เปน็ ๕ กลุ่ม แลว้ ศึกษาเทคนิคในการชว่ ยพฒั นาความจำ และใหค้ ิดรูปแบบ การพฒั นาความจำ แล้วนำเสนอหนา้ ชั้นเรยี น ใบกิจกรรมท่ี ๖.๒ ให้นิสติ แบ่งกลุม่ เป็น ๔ กลุ่ม แล้วใหท้ ำกจิ กรรมการพฒั นาทักษะการคิดในลักษณะต่างๆ ดังน้ี ๑. การคิดสร้างสรรค์ ๒. การคิดแบบวจิ ารณญาณ ๓. การคดิ คลอ่ ง ๔. การคิดแกป้ ญั หา เมอ่ื ทำกจิ กรรมเสร็จแล้วให้สรุปส่ิงที่ไดจ้ ากการทำกิจกรรมลงรูปแบบตอ่ ไปน้ี ลกั ษณะการคดิ กิจกรรม ส่ิงท่ีไดจ้ าก การนำไปประยกุ ต์ กจิ กรรม การคดิ สรา้ งสรรค์ สง่ิ ประดิษฐ์จากวสั ดุเหลอื ใช้ การคิดแบบ หมวก ๖ ใบ วิจารณญาณ การคดิ คล่อง ทางเลอื กท่ีแตกต่าง การคิดแก้ปัญหา เขาวงกต

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๖๔ คำถามทา้ ยบท คำชี้แจง หลังจากท่ีนสิ ิตการจำ การลมื และการคดิ แล้ว ให้นสิ ติ ตอบคำถามต่อไปนี้โดยอาศยั หลกั วิชาการ หลกั ความเปน็ จริง และความคดิ เหน็ ของนสิ ิตประกอบในการตอบคำถาม ๑. ใหอ้ ธบิ ายความหมายและระบบของความจำ มาพอสงั เขป ๒. ใหอ้ ธิบายชนิดของความจำ ประเภทของความจำ และการวัดความจำ มาพอสังเขป ๓. การลมื คอื อะไร มีสาเหตมุ าจากอะไร ๔. ให้นิสติ อธบิ ายเทคนคิ ในการชว่ ยพัฒนาความจำให้กบั ผเู้ รียน มา ๒ วิธี พร้อมยกตวั อย่าง ๕. ใหอ้ ธบิ ายความหมายการคดิ และการทำงานของสมองเกย่ี วกบั การคิดมาให้เขา้ ใจ ๖. ใหอ้ ธบิ ายกระบวนการคิด และประเภทของการคดิ โดยสังเขป ๗. ให้นสิ ติ อธิบายทกั ษะการคิด พร้อมยกตวั อย่างการฝึกทกั ษะการคิดประกอบด้วย

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๖๕ เอกสารอ้างอิงประจำบท กันยา สุวรรณแสง,จติ วิทยาทั่วไป, กรุงเทพมหานคร : บำรงุ สาส์น, ๒๕๓๒. ชวนพศิ ทองทวี, จิตวทิ ยาการศกึ ษา, มหาสารคาม : วทิ ยาลัยครูมหาสารคาม, ๒๕๔๒. ชัยพร วชิ ชาวธุ , ความจำมนุษย์, กรุงเทพมหานคร : คณะครศุ าสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๑๘. นอ้ มฤดี จงพยทุ ะ, จิตวทิ ยาการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : มติ รสยาม, ๒๕๑๖. ศริ โิ สภาคย์ บูรพาเดชะ, จติ วิทยาธุรกิจ, กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๒๘. สรุ างค์ โคว้ ตระกลู , จิตวิทยาการศึกษา, พมิ พ์ครงั้ ที่ ๙, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพมิ พ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั , ๒๕๕๓. อารี พันธม์ ณี, คิดอยา่ งสร้างสรรค์, กรงุ เทพมหานคร : ตน้ อ้อแกรมมี่จำกัด, ๒๕๔๐. อดุ ม จำรสั พันธุ์, จิตวิทยาท่ัวไป, อุดรธานี : วิทยาลัยครูอดุ รธานี, ๒๕๓๔. Lefton,L.A.,Valvatne,L., Mastering Psychology, U.S.A.:Wodsworth group, 1992. Morris G. Charles, Understanding Psychology, New Jersey Upper Saddle River, 2001. Pirget J., The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers. 1974. Robert Ornstein and Laura Carstensen, Psychology the Study of human experience, 3th ed. Harcourt Brace Foranolch, Publishers New York, 1991. Lefton, Lester A., and Laura Valvatne, Mastering Psychology, 2nd ed. Massachusetts : Allyn and Bacon Inc, 1992. Atkinson,R.C. and Thiffrin,R.M., “The control of Short-term Memory” Scientific American,224, 1971, pp.82-90. Tama, M. Carrol., Critical Thinking: Promoting, It in the Classroom. ERIC Digest. 4 p. June 1989 U.S, Indiana, 1989. Torrance, E.P., The Minnesota studies of creative thinking, 1964. Pp.1959-1962. In C.W.Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity (pp. 125-144). New York : JohnWiley& Sons.

แผนบริหารการสอนประจำบทท่ี ๗ เชาวน์ปญั ญา จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม หลงั จากไดศ้ กึ ษาบทเรียนนี้แล้ว นิสติ สามารถ ๑. อธิบายความหมายของเชาวนป์ ญั ญาได้ ๒. อธิบายความเปน็ มาของแบบทดสอบทางเชาวน์ปัญญาได้ ๓. อธบิ ายระดับสตปิ ญั ญาของบคุ คลได้ ๔. อธิบายองค์ประกอบของเชาวน์ปัญญาได้ ๕. อธบิ ายทฤษฎีทางเชาวนป์ ัญญาได้ ๖. อธบิ ายเทคนคิ ในการพฒั นาเชาวน์ปัญญาตามทฤษฎีพหุปญั ญาได้ เน้ือหาสาระ เน้ือหาสาระในบทน้ีประกอบด้วย ๑. ความหมายของเชาวนป์ ญั ญา ๒. แบบทดสอบทางเชาวน์ปัญญา ๓. ระดบั สติปญั ญาของบคุ คล ๔. องค์ประกอบของเชาวนป์ ัญญา ๕. ทฤษฎีทางเชาวน์ปญั ญา กจิ กรรมการเรียนการสอน สปั ดาห์ที่ ๙ ๑. ทบทวนความรเู้ ดมิ ในบทที่ ๖ โดยการซกั ถามและให้นิสิตอธบิ ายและแสดง ความคิดเห็น ๒. อธบิ ายเน้ือหา และสรปุ เนื้อหาสาระทสี่ ำคัญ ด้วย Microsoft Power-point ๓. อภปิ ราย แลกเปล่ยี นความคิดเหน็ และซักถาม ๔. ให้นิสติ ทำแบบทดสอบพหุปญั ญา เพื่อประเมินตนเองว่ามีเชาวนป์ ญั ญาของ ตนเอง ๕. แบ่งกลมุ่ นิสติ เป็นกลุ่ม มอบหมายใหแ้ ต่ละกลมุ่ ศึกษาค้นควา้ เกย่ี วกบั เชาวน์ ปญั ญาในด้านท่กี ลุ่มได้รบั จากเชาวน์ปัญญา ๘ ดา้ น ของการด์ เนอร์ พร้อมทั้งวธิ ฝี ึกเพือ่ ส่งเสรมิ เชาวน์ ปญั ญาในด้านน้ัน แล้วนำเสนอหน้าช้ันเรียน ๖. ให้ตอบคำถามทา้ ยบทที่ ๗ และนำส่งในสัปดาห์หน้า สอื่ การเรยี นการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรยี นการสอน “เชาวนป์ ญั ญา” ๒. การนำเสนอด้วย Microsoft Power-point และวีดิทศั น์ / คลิปวีดโี อ ๓. ตำราหรอื หนงั เสอื เกย่ี วกบั จติ วทิ ยา ไดแ้ ก่ พงษ์พันธ์ พงษโ์ สภา, จิตวิทยาทางการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : พัฒนาศึกษา, ๒๕๔๒.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๖๗ มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น,จิตวิทยา, ขอนแก่น : ภาควชิ าจิตวิทยาการศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐. วนิษา เรซ, อจั ฉริยะสร้างได้, กรุงเทพมหานคร : ไทยยูเนย่ี นกราฟริกส์, ๒๕๕๐. วิภา ภกั ดี, จติ วิทยาท่ัวไป, กรงุ เทพมหานคร : จามจุรีโปรดกั ท์, ๒๕๔๗. สชุ า จันทน์เอม, จติ วิทยาพัฒนาการ, พมิ พ์ครงั้ ที่ ๕, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานชิ , ๒๕๔๒. สรุ างค์ โคว้ตระกลู , จิตวทิ ยาการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๑. ๔. แบบทดสอบพหปุ ัญญาของการ์ดเนอร์ ๕. ใบกจิ กรรมกลุ่ม “วิธกี ารพัฒนาเชาวนป์ ัญญาตามทฤษฎพี หปุ ญั ญาของ การด์ เนอร์” ๕.๑ กจิ กรรม “เทคนิคในการพัฒนาเชาวน์ปญั ญา” ๕.๒ กิจกรรม “การพฒั นาเชาวนป์ ญั ญา” แหลง่ การเรียนรู้ ๑. หอ้ งสมุดวิทยาลยั สงฆบ์ รุ รี ัมย์ มหาวทิ ยาลัยมหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลัย ๒. หอ้ งสมุดคณะครุศาสตร์ สาขาวชิ าการสอนพระพุทธศาสนาและจติ วิทยาการแนะแนว ๓. แหล่งการเรยี นรทู้ างอนิ เตอร์เนต็ เกีย่ วกับจิตวทิ ยาการศึกษา ความแตกต่างระหว่างบุคคล และการสร้างบรรยากาศในช้นั เรียน นิสิตสามารถสบื คน้ ข้อมูลที่ต้องการผ่านเว็บไซตต์ ่างๆ การวัดและการประเมนิ ผล จุดประสงค์ เคร่อื งมือ/วธิ กี าร ผลท่คี าดหวัง ๑. อธบิ ายความหมายเชาวน์ ๑. ซกั ถาม ๑. นสิ ติ มีคะแนนการทำ ปญั ญาได้ ๒. แบบฝกึ หดั ท้ายบท แบบฝึกหดั ถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ ๒. อธิบายความเป็นมาของ ๑. ซกั ถาม ๑. นิสติ มีคะแนนการทำ แบบทดสอบทางเชาวนป์ ัญญาได้ ๒. แบบฝกึ หัดท้ายบท แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๓. อธบิ ายระดับสตปิ ัญญาของ ๑. ซักถาม ๑. นิสติ มคี ะแนนการทำ บุคคลได้ ๒. แบบฝกึ หัดท้ายบท แบบฝกึ หดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ ๔. อธิบายองคป์ ระกอบของ ๑. ซกั ถาม ๑. นิสติ มคี ะแนนการทำ เชาวน์ปญั ญาได้ ๒. แบบฝึกหดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๕. อธิบายทฤษฎที างเชาวน์ ๑. ซกั ถาม ๑. นิสิตมีคะแนนการทำ ปญั ญาได้ ๒. แบบฝกึ หดั ท้ายบท แบบฝึกหดั ถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ ๖. อธิบายเทคนคิ ในการพฒั นา ๑. สังเกตพฤติกรรมการรว่ ม ๑.นสิ ติ มคี ะแนนการทำงานกลมุ่ เชาวนป์ ญั ญาตามทฤษฎพี หุปัญญา กจิ กรรม และการนำเสนอหนา้ ชั้น รอ้ ย ได้ ๒. สังเกตการณ์นำเสนอหน้าช้ัน ละ ๘๐ เรยี น ๒. นิสิตให้ความร่วมมอื ในการ ๓. แบบสงั เกตพฤตกิ รรม ทำกิจกรรมกลุ่ม ร้อยละ๑๐๐ การทำงานกลุ่ม ๓. นิสิตมีคะแนนการทำ

๔. ผลงานกลุม่ จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๖๘ ๕. แบบฝึกหัดทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๖๙ บทที่ ๗ เชาวน์ปัญญา ๗.๑ ความนำ การดำเนินชีวิตของมนุษย์ตั้งแต่อดีตกาล เราจะเห็นได้ว่ามีการเปล่ียนแปลงมาตามลำดับ ต้ังแต่เครื่องมือท่ีใช้ล่าสัตว์และหาอาหารการกินจากในป่าจนกระท่ังรู้จักใช้เคร่ืองมือ รู้จักเพาะปลูก และเลี้ยงสัตว์ รู้จักสร้างที่พักอาศัย ตลอดจนสร้างส่ิงต่างๆ ท่ีช่วยดำรงชีวิตในปัจจุบันการปรับปรุง เปลี่ยนแปลงสิ่งต่างๆ ในการดำรงชีวิต ล้วนแต่ต้องใช้สติปัญญาของคนท้ังสิ้น สภาพการเปลี่ยนแปลง ของส่ิงแวดล้อมรอบๆ ตัวคนยิ่งเจริญมากข้ึนเท่าไร ก็แสดงให้เห็นว่าต้องใช้สติปัญญาของคนมากข้ึน ซึ่งก็ปรากฏชัด เช่น บ้านเรือน ที่สะดวกสบาย ปลอดภัย มีเทคโนโลยีต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นการส่อื สารที่ ทำให้โลกแคบเข้า การสามารถติดต่อรับรู้ข่าวสารในเวลาเดียวกันทั่วโลก โดยใช้ระบบดาวเทียม เรามีเครื่องทุนแรงที่ช่วยให้การใช้ชีวิตที่เร่งด่วนของมนุษย์สามารถลดความเครียดลง และเครื่องทุ่น แรงต่างๆ ก็ช่วยให้มนุษย์สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพมากข้ึน องค์ประกอบท่ีก่อให้เกิด พฤติกรรมไมว่ ่าจะเป็นความพร้อมวุฒิภาวะ ปัจจัยทางชีววิทยาสังคมวิทยา จิตวิทยา ส่ิงท่ีนักจิตวิทยา ใหค้ วามสนใจศึกษามากส่ิงหนง่ึ คือ เรือ่ งสติปญั ญา สติปัญญาเป็นคุณลักษณะสำคัญที่ทำให้มนุษย์แตกต่างจากสัตว์ และแตกต่างจากมนุษย์ด้วย กันเอง โดยทั่วไปคนมักจะเชื่อว่าบุคคลที่มีสติปัญญาในระดับสูง จะประสบความสำเร็จในการดำเนิน ชีวิต ไม่ว่าจะเป็นการศึกษา ประกอบอาชีพ และการปรับตัวในสังคม ซึ่งในความเป็นจริงที่ปรากฏ ก็ไม่ใช่เสมอไป สติปัญญา เป็นนามธรรม มีความซับซ้อนท่ีต้องใช้เวลาในการศึกษาและวิเคราะห์ เพื่อให้เกิดความเข้าใจว่า พฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน เป็นเพราะสติปัญญาหรือไม่ ในท่ีนี้ผู้เขียนไม่มี จดุ ประสงคท์ ่ีลงลึกไปใน รายละเอียดทซี่ ับซ้อนเห็นได้ยาก จะเน้นแตค่ วามสำคัญในหลักการใหญ่ๆ ให้ เกิดความเข้าใจในเร่อื งสตปิ ญั ญา ๗.๒ ความหมายของเชาวน์ปัญญา เชาวน์ปัญญา หรือสตปิ ัญญา ตรงกับภาษาอังกฤษว่า Intelligence มีความหมายที่ยังสับสน ไม่ตรงกันเป็นหน่ึงเดียว บางคนให้ความหมายสติปัญญาว่าเชาวน์ปัญญาอาจให้ความหมายได้ ๒ ทาง คอื ความหมายในทางแนวทางปฏบิ ัติ และความหมายจริง เธอร์สโตน๑ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถในการยับย้ัง การปรับตัวตามสัญชาตญาณ การตอบสนองต่อจินตนาการที่ยืดหยุ่นได้ การเปล่ียนแปลงและปรับสัญชาตญาณออกมา เป็นพฤตกิ รรมภายนอก ๑ Thurstone, Primary Mental abilities, Chicago : University of Chicago Press, 1921.

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๗๐ บิเนต์ และไซมอน๒ ได้ให้ความหมายไว้ว่าความสามารถในการตัดสินใจท่ีดีมีความเข้าใจ และมเี หตุผลที่ดี เทอร์แมน๓ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถ (Capacity) ในการสร้างความคิดรวบยอด (Concept) และรวบรวมสิ่งท่สี ำคัญได้ การ์ดเนอร์๔ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถหรือทักษะในการคิดแก้ปัญหาหรือ สรา้ งสรรค์ผลผลิตทีม่ คี ณุ คา่ อย่างใดอยา่ งหนง่ึ หรอื หลายอยา่ งตามสภาพแวดล้อมทางวฒั นธรรม พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา๕ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ประสิทธิภาพในตัวบุคคลในการปรับตัวให้เข้า กับส่งิ แวดลอ้ ม เข้าใจในสงิ่ ทเี่ ป็นนามธรรม และเรยี นรไู้ ดอ้ ยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ สชุ า จันทน์เอม๖ ได้ให้ความหมายไวว้ ่า ความสามารถอย่างหน่ึงในตัวบุคคลทีท่ ำให้บุคคลนั้น สามารถปฏิบัติภารกิจต่างๆ ได้เป็นผลสำเร็จ สมปรารถนา สามารถหรับตัวให้เข้ากับส่ิงแวดล้อมได้ เป็นอย่างดี เข้าใจและรวบรวมความจริงต่างๆ เข้าด้วยกันได้ มีความสามารถในการเรียนรู้ แก้ปัญหา ต่างๆ ไดอ้ ย่างมเี หตผุ ลและคดิ แบบนามธรรมได้ จากความหมายดังกล่าวพอจะสรุปความหมายเชาวน์ปัญญาได้ว่า หมายถึง ความสามารถ ในการเรียนรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ในการปรับตนและแก้ไขปัญหาต่างๆ เป็นความสามารถ หลายๆ อย่างที่มีมาแต่กำเนิดที่มีระดับแตกต่างกัน เป็นความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม และเป็นความสามารถในการปรับตัวกับสภาพแวดล้อมทั้งทางกายภาพ และสิ่งแวดล้อมทางสังคมได้ นอกจากน้ียังรวมท้ังการใช้ความคิด ตัดสินใจ การแก้ปัญหาอย่างมีประสิทธิภาพ เป็นความสามารถ ในการสะสมความรแู้ ละมีความพร้อมทจ่ี ะแสดงออกได้อย่างตลอดเวลา ๗.๓ แบบทดสอบทางเชาวน์ปญั ญา บอริงค์ เช่ือว่า สติปัญญาเป็นส่ิงท่ีทดสอบได้โดยแบบทดสอบ และเอดเวิร์ด แอล ธอร์น ไดค์ (Edward L. Thorndike 1874-1949) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ก็ใช้วิธีวัดสติปัญญาโดยการสร้าง แบบสอบถาม เพ่อื ค้นหาความสามารถในการใชส้ มอง ฉะนนั้ ในการศึกษาเรอื่ งสตปิ ัญญาจึงควรศึกษา การทดสอบวัดสตปิ ญั ญาใหเ้ ข้าใจดี บุคคลที่ได้รับการยกย่องว่าเป็นบิดาแห่งแบบทดสอบสติปัญญา เป็นนักจิตวิทยาชาวฝรั่งเศส ช่อื อลั เฟรด บเิ นต์ (Alfred Binet) ๒ Binet and Simon, The measure of the development of the intelligence in young children, Bulletin de la Societe Libre pour l'Etude de l'Enfant, 11, 1961. ๓ Terman, The Intelligence Quotient of Frances Galton in Childhood, The American Journal of Psychology, 1961. ๔ Gardner, Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligence, New york: Basic Book, 1986. ๕ พงษพ์ นั ธ์ พงษ์โสภา.จิตวทิ ยาทางการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : พฒั นาศกึ ษา, ๒๕๔๒. ๖ สุชา จันทน์เอม.จติ วทิ ยาพฒั นาการ, พมิ พ์ครัง้ ที่ ๕, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานชิ , ๒๕๔๒.

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๗๑ ภาพที่ ๗.๑ Alfred Binet ท่ีมา : http://www.sciencedebate2008.com/category/education/ ๑. แบบทดสอบเชาวน์ปัญญาสแตนฟอร์ด-บิเนต์ (Stanford - BinetIntelligence) ใน ค.ศ. 1904 กระทรวงศึกษาธิการแห่งประเทศฝรั่งเศส ต้องการปรับปรุงการสอนเด็กเรียนอ่อน และเด็ก เรียนช้าให้มีประสิทธิภาพมากข้ึน จึงมอบหมายให้บิเนต์ดำเนินการ บิเนต์และเพ่ือนร่วมงานของเขา คือ ทีโอดอร์ ไซมอน (Theodore Simon) ซึ่งเป็นชาวฝร่ังเศส เหมือนกันมีความเห็นว่า การวัด ความสามารถทางด้านสติปัญญา ของเด็กเสียก่อนมีความจำเป็นในการวางแผนการศึกษาดังกล่าว ทงั้ สองจึงได้สรา้ งแบบทดสอบวัดสติปัญญาข้ึน และได้จดั พิมพ์ข้ึน เม่ือปี 1905 แบบทดสอบนี้เรียกว่า Binet-Simon Test แบบน้ีมีอยู่ ๓๐ ข้อ เรียงลำดับ จากง่ายไปหายาก ตัวอย่างของแบบทดสอบ ได้แก่ การทดสอบการระลึกได้ถึงส่ิงของในภาพที่เคยได้ดูแล้ว การพูดตามคำบอก การจำวัตถุต่างๆ ในรปู ภาพ เป็นต้น และในปี ค.ศ.1908 เขาได้ปรับปรุงแบบทดสอบดังกล่าวและจัดพมิ พข์ ึ้นมาใหม่ บิเนต์ได้เสนอความคิดเร่ืองอายุสมอง (Mental Age) ข้ึนโดยให้เด็กแต่ละคนทำแบบทดสอบ ที่เขาสร้างขึ้นสำหรับแต่ละอายุ เด็กที่ทำข้อทดสอบสำหรับอายุใดผ่านหมดทุกข้อ หรือผิดเพียง ข้อเดียวก็จะมีอายุสมองเท่ากับอายุนั้น ๆ เช่น เด็ก ๖ ขวบ ทำข้อทดสอบสำหรับเด็กอายุ ๗ ขวบถูก หมด หรือผิดเพียงขอ้ เดียว ก็จะมีอายสุ มองเท่ากบั เดก็ ๗ ขวบ แตถ่ ้าทำถูกทุกขอ้ ได้เพียงแบบทดสอบ สำหรบั เดก็ ๔ ขวบก็จะมอี ายุสมองเท่ากับเด็ก ๔ ขวบ ข้อทพี่ ึงสังเกตก็คอื ในสมัยของบิเนต์ ยังไม่มีคำ ว่า IQ (Intelligence Quotient) แต่การท่ีเขาได้กำหนดเร่ืองอายุสมองขึ้นมา ก็ถือว่าเป็นคุณอันใหญ่ หลวงท่นี กั จิตวิทยารนุ่ หลงั ไดใ้ ชเ้ ป็นแนวทางในการสร้างแบบวัด IQ ขน้ึ มา ใน ค.ศ. 1911 เขาได้พิมพ์แบบทดสอบวัดสติปัญญาขึ้นมาใหม่ ซึ่งถือว่าเป็นแบบทดสอบ ที่เชื่อถือได้ แล้วมีมาตรฐานมากกว่าแบบทดสอบท่ีเขาได้จัดทำในครั้งก่อนแสดงให้เห็นถึง ความก้าวหน้าทางการทดสอบทางสตปิ ญั ญาเป็นอยา่ งมาก ใน ค.ศ. 1916 ลูอิส เทอร์แมน (Lewis Terman) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันท่ีมหาวิทยาลัย สแตนฟอร์ด ได้ดัดแปลงแก้ไขข้อทดสอบของบิเนต์ออกเผยแพร่ เรียกกันว่า Stanford-Binet Test และต่อมาได้มี การปรับปรงุ พัฒนาเพมิ่ เตมิ ใน ค.ศ. 1937 เรียกวา่ Revised Standford-BinetScale

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๗๒ ภาพท่ี ๗.๒ Lewis Terman ทม่ี า : http://photonicssociety.org/newsletters/aug06/10_questions.html เทอร์แมนมีความเชื่อเช่นเดียวกับบิเนต์ว่า ตลอดเวลาที่มีการเจริญเติบโตทางกาย ก็จะมีการเจริญเติบโตทางสมองด้วย ฉะนั้นเด็กจึงมีสติปัญญาสูงข้ึน ทุกทีจนถึงระยะหลังวัยรุ่น การเจรญิ เติบโตทางสมองจงึ ช้าลง และหยุดลงในท่สี ุด ในแบบทดสอบที่ปรับปรุงใหม่น้ีเทอร์แมนได้วางรากฐานให้แก่แนวความคิดเรื่อง IQ (ซ่ึงใน ภาษาไทยเรียกว่า ผลหารแสดงเชาวน์ หรือ เกณฑ์ภาคเชาวน์) ท่ีเป็นที่ยอมรับกันอย่างกว้างขวางใน ปจั จุบัน IQ หมายถึง อัตราส่วนระหว่างอายุสมองหรืออายุจติ (MA Mental Age) กบั อายุจรงิ (CA = Chronological Age) และคณู ดว้ ย ๑๐๐ สูตรการคำนวณหา IQ คอื อายสุ มอง(Mental Age) IQ = อายจุ รงิ (Chronological Age) X๑๐๐ ตวั อย่างการคำนวณ : เด็กชายคนหน่งึ มีอายุ ๑๒ ปี ทำแบบทดสอบไดเ้ ท่ากบั อายุสมองหรอื อายจุ ิต ๑๕ ปี IQ ของเดก็ คนน้ี คอื สตู ร อายุสมอง(Mental Age) IQ = อายจุ รงิ (Chronological Age) X๑๐๐ ๑๕ IQ = ๑๒ X๑๐๐ IQ ของเด็กชายคนนี้จะมีค่าเท่ากับ ๑๒๕ การคำนวณหาระดับ IQ ดังที่เทอร์แมนคิดขึ้น น้ีมีข้อจำกัด คือ ถ้านำไปใช้กับผู้ใหญ่ จะปรากฏว่าระดับ IQ ต่ำลงเร่ือยๆ ตามอายุ เพราะการเจริญเติบโตทางสมองจะหยุดลงเมื่ออายุ

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๗๓ ประมาณ ๑๕ ปี แต่อายจุ ริงจะเพิ่มข้ึนเรื่อยๆ ฉะนั้น ในระยะหลังนักจิตวิทยาจึงกำหนดให้ใช้อายุจริง ของผใู้ หญ่เทา่ กับ ๑๕ ปี ตลอดไป นอกจากน้ีแบบทดสอบสติปัญญาของเทอร์แมนยังมีเร่ืองการใช้ภาษามาก เด็กที่ไม่ถนัด ทางภาษาจึงไดค้ ะแนนน้อย ทำให้การตีความหมายหรือผลของการคำนวณ IQ ที่ออกมาผดิ พลาดไปได้ ดังน้ัน ต่อมาจึงมีแบบวัดสติปัญญาที่ยอมรับกันแพร่หลายอีกแบบหน่ึง คือแบบทดสอบสติปัญญา ของเวคสเลอร์ ๒. แบบทดสอบเชาวน์ปัญญาเวคสเลอร์ (Wechsler Adult Scale) สืบเน่ืองจากลักษณ ะแบบทดสอบเชาวน์ปัญ ญ าสแตนฟอร์ด -บิเนต์ มีลักษณ ะ เป็นแบบทดสอบฉบับเดียวที่ใช้ต้ังแต่เด็กจนถึงผู้ใหญ่ จึงทำให้ไม่สามารถวัดระดับเชาวน์ปัญญาของ บุคคลท่ีมีอายุตั้งแต่ ๑๖ ปีข้ึนได้ดี ดังน้ัน ในปี ค.ศ. 1939 เดวิด เวคสเลอร์ (David Wechsler, อ้าง ถงึ ใน มหาวิทยาลัยขอนแก่น,๒๕๕๐) นักจิตวทิ ยาซึ่งทำงาน ณ โรงพยาบาล Bellevue เมืองนิวยอร์ค จงึ ได้สร้างแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาสำหรับผใู้ หญ่ขึ้น เรียกว่า Wechsler – Bellevue Intelligence Scale FORM I โดยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือจัดให้มีแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาท่ีเหมาะสมสำหรับผู้ใหญ่ ซึง่ ได้รับความนิยมอยา่ งกวา้ งขวาง แบบทดสอบเชาวนป์ ัญญาเวคสเลอรม์ ี ๓ ฉบบั ดงั นี้ ๑. Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) ใช้สำหรับผู้ใหญ่ต้ัง แต่อายุ ๑๖ ปีจนถึง ๗๔ ปี ในปี ค.ศ. 1981 และไดม้ ีการปรบั ปรุงใหมใ่ นปี ค.ศ. 1974 เรียกว่า WAIS-R ๒. Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) ใช้สำหรับเด็กอายุตั้ง แต่ ๖ ปี จนถึง ๑๖ ปี ๑๑ เดือน และได้มีการปรับปรุงใหม่ เรียกว่า WAIS-R และได้มีการปรับปรุงใหม่อีกคร้ัง ในปี ค.ศ. 1991 เรยี กวา่ WISC - III ๓. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) ใชส้ ำหรบั เดก็ เล็กอายุเรยี กว่า ๓ - ๗ ปี และปรบั ปรุงใน ปี ค.ศ. 1989 เรียกว่า WPPSI-R วัตถุประสงค์หลักของแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาเวคเลอร์สำหรับผู้ใหญ่ (WAIS) คือ การวัดความสามารถทางเชาวน์ปัญญาของบุคคล เพ่ือแยกว่าบุคคลใดมีความบกพร่องทางเชาวน์ ปัญญาและบุคคลใดมีความสามารถทางเชาวน์ปัญญาดี ทั้งน้ี เพื่อช่วยเหลือบุคคลนั้นๆ ในการจัด การศึกษาและอาชีพให้เหมาะสมกับความสามารถ หรือวางแนวทางในการแนะนำช่วยเหลือบุคคลนั้น ไดอ้ ยา่ งเหมาะสม เพราะแบบทดสอบน้ีช่วยใหผ้ ู้ทดสอบสามารถวิเคราะหค์ วามแตกตา่ งของคะแนนใน แต่ละแบบทดสอบย่อย และประมวลประเมินความสามารถท่ีเด่นและด้อยของบุคคลเพ่ือสามารถให้ ความร่วมมอื ช่วยเหลือในการฝกึ อาชพี หรือตดั สินใจในการวนิ ิจฉัย แบบทดสอบเชาวน์ปัญญาเวคสเลอร์สำหรับผู้ใหญ่ (WAIS-R) ประกอบด้วย แบบทดสอบย่อยด้านภาษาจำนวน ๖ ชุด และแบบทดสอบย่อยด้านปฏิบัติการ จำนวน ๕ ชุด ซ่ึงสามารถใช้สลับกันได้และข้อคำถามของแบบทดสอบย่อยแต่ละฉบับจะเรียงลำดับความง่าย - ยาก ใช้เวลาในการทำแบบทดสอบ ประมาณ ๗๕ นาที คะแนนของ IQ ที่ได้จากการวัดด้วยแบบทดสอบ ของWechsler จะประกอบดว้ ยความสามารถ ๓ ด้าน ดงั นี้ ๑. Verbal IQ บอกถึงความสามารถท่ีเข้าใจการส่ือสารทางคำพูดรวมทั้งทักษะ ในการใชเ้ หตผุ ลแกป้ ญั หาตา่ งๆ ความสามารถท่จี ะเรียนรู้จากสง่ิ ที่ไดย้ ิน ๒. Performance IQ สะท้อนถึงประสิทธิภาพและความสามารถในการผสมผสาน ส่งิ ทีไ่ ด้รับรู้ตามหมวดหมู่ทีเ่ ปน็ จริง รวมทง้ั ทักษะในการเข้าใจส่ิงท่ีมองเห็น แลว้ สามารถเปลี่ยนออกมา เป็นเรือ่ งราวต่างๆ ไดโ้ ดยการลงมอื ทำงานเพื่อแกป้ ญั หาน้ัน

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๗๔ ๓. Full IQ บอกความสามารถรวมของเชาวน์ปัญญา ความสามารถในการเรียนรู้ และคะแนนของแบบทดสอบย่อย (Subtest) แต่ละชุด ก็จะบอกถึงความเด่น-ด้อยในแต่ละเร่ือง ของผู้รบั การทดสอบ คะแนนทั้ง ๓ ด้านน้ีได้รับอิทธิพลทางความคิด สมาธิ สภาวะทางสมองและประสบการณ์ จากการศึกษาและสังคม ความผิดปกติทางกายภาพไม่ว่าจะเป็นเร่ืองของการมองเห็น การได้ยิน การพูดและการทำงานประสานกันของอวัยวะต่างๆ อาจจะมีผลต่อการทดสอบได้ นอกจากน้ันทักษะ ในการแก้ปัญหาต่างๆ ทั้งๆ ท่ีกำลังตกอยู่ในภาวะกดดันเร่ืองเวลา ก็จะมีผลต่อคะแนนให้ด้วยเช่นกัน โดยเฉพาะในส่วนของภาคปฏิบัติการ (Performance Part) ๗.๔ ระดับสตปิ ัญญาของบคุ คล เทอรแ์ มนและเบอร์รลิ (Terman and Merril, )๗ ไดส้ ำรวจระดับสตปิ ญั ญาของเด็กจำนวน มากกวา่ ๓,๐๐๐ คน อายุตง้ั แต่ เกือบ ๓ ปี – ๑๘ ปี ไดแ้ บ่งระดบั เกณฑ์ภาคสติปญั ญา หรือผลหาร แสดงสติปัญญาของบุคคล ไว้ดงั ตารางท่ี ๗.๑ ตารางที่ ๗.๑ แสดงระดับเชาวนป์ ัญญา ความหมาย และความสามารถทาการเรียนและการงาน ระดับ IQ ความหมาย ความสามารถทางการเรยี นและการงาน ๑๔๐ ขนึ้ ไป Genius (อัจฉริยะ) สามารถเรยี นได้ถึงข้ันปริญญาเอก เปน็ ผู้นำในวิชา การสาขาและอาชีพต่างๆ คล่องแคล่ว รวดเร็ว ๑๒๐-๑๓๙ Very superior สามารถเรยี นจบมหาวิทยาลัย ประกอบอาชีพทใ่ี ช้ (ฉลาดมาก) สมองไดด้ ี ๑๑๐-๑๑๙ Superior (ฉลาด) เรยี นจบปริญญาตรไี ด้ ทำงานพวกก่งึ อาชีพ และงาน ทใ่ี ช้ฝมี ือความชำนาญพิเศษได้ ๙๐-๑๐๙ Normal หรือ Average มคี วามสามารถปานกลาง เรยี นไดจ้ บมัธยมศึกษาตอน (ปกติ ปานกลาง) ปลาย ทำงานอาชีพท่ีใช้ความชำนาญธรรมดาได้ ๘๐-๘๙ Backward หรือ Low เรียนจบช้ันประถมศึกษาได้ ทำงานพวกค้าขาย average หรือ Dullness เลก็ ๆน้อยๆ เป็นกรรมกรแรงงานทใี่ ช้ฝีมือความชำนาญ (ค่อนข้างโงต่ ่ำกวา่ ปกติ ไดบ้ ้าง หรอื ปัญญาทึบ) ๗๐-๗๙ Borderline (โง่คาบเส้น) มโี อกาสจบช้ันประถมศึกษาได้ มักทำ งานเป็นกรรมกร แรงงานหรอื ลกู มือปฏบิ ัติงานต่างๆ ๕๐-๖๙ Moron (โงเ่ ขลา โงท่ ม่ึ ) ตอ้ งไดร้ บั การสอนเปน็ พเิ ศษจึงจะอ่านออกเขยี นได้ ทำงานประเภทท่ีไมต่ ้องใช้ความคดิ หรอื งานฝีมืองา่ ยๆ ได้ แต่ทำงานประเภทที่ตอ้ งใช้ความคดิ ไม่ได้เลย ๒๐-๔๙ Imbecile มีความสามารถเทา่ กบั เด็ก ๖-๗ ขวบ ทำงานงา่ ยๆ ได้ (โง่เขลา โงม่ าก) แตต่ อ้ งฝึกนาน ปอ้ งกนั ตัวเองง่ายๆ ได้ เข้าใจภาษาได้ ๗ Terman, L.M. and Merril, M., Meaxuring Intelligence, Boston : Houghton Mifflin, 1973.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๗๕ ต่ำกว่า ๒๐ Idiot (โงเ่ งา่ ) ไม่ดีนกั ไมส่ ามารถดแู ลตัวเองได้ มีความคดิ และความสามารถ ในการปรับตัวเท่ากับเดก็ อายุ ๓ ขวบ ป้องกันตัวเอง จากอันตรายต่างๆ ไมไ่ ดเ้ ลย ๗.๕ องคป์ ระกอบของเชาวน์ปัญญา ถงึ แม้ว่านักจิตวิทยาจะคน้ พบวา่ พันธุกรรม และส่ิงแวดล้อม เป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อเชาวน์ ปัญญา ทำให้เห็นความแตกต่างของแต่ละบุคคลด้านเชาวน์ปญั ญาก็ตาม นักจิตวิทยายังศึกษาเพิ่มเติม ว่า ระหว่างพันธุกรรม กับ ส่ิงแวดล้อม อะไรเป็นปัจจัยท่ีมีบทบาทต่อเชาวน์ปัญญามากกว่ ากัน จากการศึกษาโดยส่วนใหญ่แล้วยอมรับว่า พันธุกรรมมีบทบาทต่อเชาวน์ปัญญาของแต่ละบุคคล มากกว่าสิ่งแวดล้อม ดังเช่นการศึกษา ของ Professor Jenson๘ พบว่า ความแตกต่างของเชาวน์ ปัญญาในกลุ่มประชากรหนึ่งเกิดจากพันธุกรรม ๘๐% ส่วนอีก ๒๐% เกิดจากสิ่งแวดล้อม ดังมี รายละเอยี ด ดงั นี้ ๑. พนั ธกุ รรม เชาวน์ปัญญาเป็นคุณสมบัติที่ได้รับการถ่ายทอดมาจากบรรพบุรุษซึ่งเป็นรากฐาน สำคัญแห่งความสำเร็จต่างๆ มากน้อยเพียงใด ข้ึน อยู่กับระดับเชาวน์ปัญญาเป็นอันดับแรก ส่วนสิ่งแวดล้อมจะเป็นปัจจัยช่วยส่งเสริมเชาวน์ปัญญาให้มีประสิทธิภาพมากข้ึน จากการศึกษา ของ Terman พบว่า บุคคลที่มีความเป็นอัจฉริยะและฉลาดเลิศมาจากครอบครัวที่มีการศึกษาสูง ๔๐% และมาจากครอบครัวยากจนและการศึกษาน้อย ๔% จากข้อมูลนี้พอสรุปได้ว่าพันธุกรรม เป็นปัจจัยทีมีอิทธิพลต่อเชาวน์ปัญญา การที่บุคคลจะมีระดับเชาวน์ปัญญาสูงหรือต่ำขึ้น อยู่กับ พันธุกรรม กลา่ วคอื พ่อแมฉ่ ลาด ลูกก็จะฉลาดเหมอื นพอ่ แม่ ถ้าพ่อแม่โง่ ลกู ก็จะโง่ด้วยเชน่ กนั Professor Jenson ได้ได้ศึกษาโดยการวิเคราะห์หาค่าสหสัมพันธ์ระหว่างเชาวน์ ปัญญาของเครอื ญาตทิ ีม่ ีพันธุกรรมคลา้ ยคลึงกัน และนำข้อมลู ทส่ี ะสมไว้ท้ัง หมดมาเทียบกนั ดังตาราง ที่ ๗.๒ ตารางที่ ๗.๒ แสดงค่ามัธยฐานของ t ระหว่างคะแนนไอคิวของเครือญาติ จำแนกตาม ความคล้ายทางพนั ธกุ รรมและการเลี้ยงดู สหสมั พันธร์ ะหว่าง มัธยฐานของ t ๑. ฝาแฝด MZ เล้ียงด้วยกัน ๐.๘๗ ๒.ฝาแฝด MZ เลี้ยงแยกกัน ๐.๗๖ ๓.ฝาแฝด DZ เล้ียงด้วยกนั ๐.๕๖ ๔.ฝาแฝด DZ เลี้ยงแยกกัน ๐.๔๙ ๕.พีน่ ้องเลี้ยงดว้ ยกัน ๐.๕๕ ๖.พ่ีน้องเลี้ยงแยกกนั ๐.๔๗ ๗.พ่อ-แม่ กบั ลูก ๐.๕๐ ๘.ลงุ ปา้ นา้ อา กับหลาน ๐.๓๔ ๘ Concro, R., Genetic and Environmental Influences, New York: Basic Book, 1971.

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๗๖ ๙.ปู่ ยา่ ตา ยาย กับหลาน ๐.๒๗ ๑๐.ลกู พลี่ ูกน้อง ๐.๒๖ ๑๑พอ่ แม่ กับลกู เล้ียง ๐.๒๐ ๑๒.เด็กไม่เกี่ยวข้องกันแตเ่ ลี้ยงดว้ ยกัน ๐.๒๔ ๑๓.เดก็ ไม่เกย่ี วข้องกันและเล้ียงแยกกนั ๐.๐๑ ข้อมูลจากตารางท่ี ๗.๒ แสดงให้เห็นชัดเจนว่า เชาวน์ปัญญาของบุคคลสามารถถ่ายทอด ทางพนั ธกุ รรม ๒. สงิ่ แวดล้อม นอกจากนักจติ วิทยาจะให้ความสนใจศึกษาอิทธพิ ลของพนั ธุกรรมท่ีมตี อ่ เชาวน์ปญั ญาแล้วนั้น ยังสนใจท่ีจะศึกษาปัจจัยทางส่ิงแวดล้อมอีกด้วย ในเร่ืองของส่ิงแวดล้อมท่ีมีผลต่อเชาวน์ปัญญา แบง่ ออกเปน็ ๒ ลกั ษณะ๙ ดงั น้ี ๒.๑ สิ่งแวดล้อมทางชีวภาพ ได้แก่ สภาพร่างกายของมารดาที่มีผลต่อพัฒนาการ ของทารกในครรภโ์ ดยตรง เร่ิมตง้ั แต่มชี ีวติ อยู่ในครรภจ์ นกระท่ังคลอด ถ้ามารดาขณะตง้ั ครรภ์ติดเชื้อ โรคหรือได้รับสารพิษ มีสภาพครรภ์ท่ีผิดปกติ การคลอดก่อนกำหนด สิ่งเหล่าน้ีมีผลต่อเชาวน์ปัญญา ของบุคคลทั้งสิ้น รวมถึงการเล้ียงดูการได้รับอาหารไม่ครบถ้วน ก็มีผลต่อพัฒนาการทางร่างกายทำให้ ระบบประสาทกระทบกระเทือนด้วย ๒.๒ ส่ิงแวดล้อมทางสังคม ได้แก่ ตัวบุคคล ของเล่น สื่อการศึกษาต่างๆ ท่ีอยู่ แวดล้อมเด็ก เชื่อกันว่าส่ิงแวดล้อมทางสังคมมีผลต่อเชาวน์ปัญญาของเด็ก ซึ่งสามารถเห็นได้ชัดเจน เมอื่ เปรียบเทยี บเด็กชนบทกับเดก็ ในเมอื ง นอกจากน้ีการวิจัยท่ีน่าสนใจเก่ียวกับความสำคัญของสิ่งแวดล้อมท่ีมีผลต่อเชาวน์ ปัญญาเป็นการศึกษาระยะยาว เป็นเวลารวมท้ัง หมดถึง ๓๐ ปี โดยที่ สกีลล์๑๐ โดยติดตามศึกษาเด็ก กำพรา้ ๒๕ คน ที่อยูใ่ นสถานเลี้ยงเด็กกำพรา้ การทดสอบเชาวนป์ ัญญาของเด็ก ๒๕ คน ปรากฏผลว่า เด็ก ๑๒ คนมีคะแนน IQ เฉล่ีย ๘๔ และอีก ๑๓ คนมีคะแนน IQ เฉล่ีย ๖๔ เด็ก ๑๓ คน หลังได้ถูก ย้ายให้ไปอยู่ในสถาบันเด็กปัญญาอ่อน ท่ีได้รับการดูแลเอาใจใส่เป็นรายบุคคลดีกว่าเด็ก ๑๒ คน ท่ียังอยู่ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าต่อไป หลังจากเวลาผ่านไปปีคร่ึง สกิลล์ได้วัดระดับเชาวน์ปัญญา ของเด็ก ๑๓ คน ท่ีอยู่ในสถาบันเด็กปัญญาอ่อน ปรากฏว่ามี IQ เฉล่ียสูงขึ้น ๒๘ หน่วยหรือมี IQ เฉลี่ย ๙๒ เด็กเหล่าน้ีมีคนมาขอไปเป็นบุตรบุญธรรม และเม่ือเวลาผ่านไป ๓๐ ปี เด็กเหล่านี้ เป็นผู้ใหญ่ทีม่ กี ารดำรงชีวติ เหมอื นคนทวั่ ไป มีการศกึ ษาเฉล่ยี ชั้นมธั ยมศกึ ษาและมอี าชีพทุกคน สว่ นเดก็ ๑๒ คนทอ่ี ยู่ในสถานกำพร้าต่อแมว้ า่ จะเร่ิมมี IQ สูงกว่าเดมิ แต่เมอ่ื วัดหลังจาก ๒ ปี ตอ่ มา IQ เฉลี่ยลดลงเหลือ ๖๑ และเมื่อตดิ ตามผล ๓๐ ปี ต่อมาปรากฏว่าเดก็ จำนวน ๑๒ คนท่ียังอยู่ ในสถานเลี้ยงเดก็ กำพร้ามีระดบั การศึกษาเฉลี่ยเพียงชั้นประถมศึกษาปีที่ ๔ นอกจากน้ีเพียง ๘ คน ได้ ออกจากสถานเล้ียงเด็กไปอยู่ข้างนอกส่วนอีก ๔ คนยังคงอยู่ในสถานเล้ียงเด็กต่อไป ในกลุ่มที่ออกไป ๙ มหาวิทยาลัยขอนแก่น,จิตวทิ ยา, ขอนแกน่ : ภาควชิ าจิตวทิ ยาการศกึ ษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ , ๒๕๕๐. ๑๐ Skeels, 1966 อ้างองิ ใน สรุ างค์โคว้ตระกลู ,จติ วทิ ยาการศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั , ๒๕๔๑.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๗๗ อยู่ข้างนอกมีผู้ทำงานสามารถเลี้ยงชีพด้วยตนเองเพียงอย่างเดียว คือ ทำงานล้างจานในร้านอาหาร แห่งหนึ่ง ซึ่งเป็นงานที่ไม่ต้องการความรู้หรือทักษะพิเศษแต่อย่างใด จากการวิจัยดังกล่าว สรุปได้ว่า สงิ่ แวดล้อมมีผลต่อเชาวน์ปัญญาเช่นกัน ถึงแมว้ ่าเชาวน์ปญั ญาจะเกิดจากองค์ประกอบจากพันธุกรรม และสง่ิ แวดล้อมก็มีโอกาสเปล่ยี นแปลงได้ ไทเลอร์๑๑ (Tyler, 1965) กล่าวว่าเชาวน์ปัญญาขึ้น อยู่กับสถานการณ์ มีการเปล่ียนแปลง วุฒิภาวะและการเรียนรู้ การวิจัยว่าการพัฒนาข้ึน ไปเร่ือยๆ จนเกินเลยอายุ ๒๑ ปีได้ถ้าบุคคลได้รับ การศกึ ษาอยา่ งต่อเนื่อง ซ่ึงอาจกล่าวได้ว่า เชาวนป์ ญั ญาขน้ึ กบั การใฝห่ าความรตู้ ดิ ตอ่ กัน ดังนั้น เชาวน์ปัญญาไม่ได้ข้ึน กับพันธุกรรมอย่างเดียว แต่มีสิ่งแวดล้อมเป็นตัวประกอบ โดยเฉพาะปัจจุบันนักจิตวิทยาและนักการศึกษาส่วนมากจะยึดถือทฤษฎีสัมพันธ์ระหว่างพันธุกรรม และส่งิ แวดล้อม ๗.๖ ทฤษฎีทางเชาวนป์ ัญญา นักจิตวิทยาซ่ึงสนใจศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับสติปัญญาต่างก็มีความคิดหลายหลากแตกต่างกัน ออกไป จงึ มกี ารตง้ั ทฤษฎีขึ้น มาหลายทฤษฎี เชน่ ภาพท่ี ๗.๓ ชาลส์ สเปยี ร์แมน (Charles Spearman) ทีม่ า : https://www.pinterest.com/pin/110127153361596430/ ๗.๖.๑ ทฤษฎีองคป์ ระกอบสองตัว (Two factor theory) ชาลส์ สเปียร์แมน (Charles Spearman,)๑๒ นักจิตวิทยาชาวอังกฤษทำการศึกษาโครงสร้าง ทางสติปัญญาในช่วงปี ค.ศ. 1904 เขาเชื่อว่า ความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ประกอบด้วย องค์ประกอบ ๒ ตัว ดังนี้ ๑. องค์ประกอบความสามารถพื้นฐานท่ัวๆไป (General Factor) หรือย่อว่า “g- factor” เป็นความสามารถ พื้นฐานในการทำกิจกรรมทางสมองของมนุษย์ ท่ีเกิดในการดำรงชีวิต ความสามารถชนดิ นี้ ส อดแทรกอยู่ในทุกๆ อิริยาบถของความคดิ และการกระทำ เป็นตัวชี้ความฉลาด ของมนุษย์และปริมาณขององคป์ ระกอบ “g” ก็สบื ทอดกันทางพันธกุ รรมดว้ ย ๑๑ The psychology of human differences (๓rd ed), New York: Appleton- Century-Crofts/Prentice-Hall, 1965. ๑๒ Spearman, C., The Abilities of Man, New York: Macmillan, 2972.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๗๘ ๒. องค์ประกอบความสามารถเฉพาะ (Specific Factor) หรือย่อว่า “s-factor” เป็นความสามารถในการทำกิจกรรมเฉพาะอย่าง สืบเนื่องมาจากประสบการณ์ หรือการเรียนรู้ ซึง่ แต่ละคน จะมีไมเ่ หมือนกัน เช่น ความสามารถทางศิลปะ เครื่องยนต์กลไก ดนตรี รอ้ งเพลงเป็นต้น ความสามารถเฉพาะอย่างน้ีต้องพิจารณาส่ิงแวดล้อมของบุคคลรวมท้ัง ระดับการศึกษาและเพศ ซึง่ มีความสำคญั ต่อองคป์ ระกอบน้ีมาก ฉะนั้น ชาลส์ สเปียร์แมน จึงสรปุ ว่า เชาวน์ปัญญาของมนษุ ย์มสี ่วนประกอบ ๒ ส่วน คือ“g” และ “s” บุคคลที่มี “g” อยู่ในระดับสงู ไมจ่ ำเป็นว่าจะสามารถทำงานทุกอย่างได้ดี งานที่ต้อง ใช้ “s” อยู่ในระดับสงู ได้แก่ งานท่ีต้องการทักษะเฉพาะ เช่น งานศิลป์ ดนตรี จักรกล ฯลฯ แต่คนท่ีมี “g” อยู่ในระดับสูงและมี “s” ของงานเฉพาะอยู่ในระดับสูงด้วย เขาก็สามารถทำงาน ดังกล่าวได้ดี สำหรับจำนวนขององค์ประกอบ “s” สเปียร์แมนอธิบายว่าไม่สามารถบอกจำนวนได้ ซ่ึงมีอยู่เท่ากับ จำนวนของกิจกรรม ส่วนองค์ประกอบ “g” มีเพียงตัวเดียวเพราะเป็นความสามารถพ้ืนฐาน ของกิจกรรม ทกุ อย่าง การวัดความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ตามแนวความคิดของสเปียร์แมน ต้องมุ่งวัดท่ีองค์ประกอบ “g” ด้วยเหตุผลที่กล่าวแล้ว สเปียร์แมนได้วิเคราะห์แบบทดสอบท่ีใช้วัด ความสามารถของบุคคล แบบทดสอบเหล่านั้น มีปริมาณของ “g” แตกต่างกัน ตง้ั แต่มมี ากจนกระทั่ง มนี อ้ ย เขาสรุปลักษณะเด่นท่ีเหน็ ได้ชดั สำหรบั แบบทดสอบทมี่ ีปริมาณของ “g” สูง คือการตอบปญั หา แบบทดสอบเหล่าน้ี ต้องใช้ความสามารถในการค้นหาความสัมพันธ์ สเปียร์แมนเรียกว่าเป็น “การ ค้นหาความเก่ียวเนื่องและความสัมพันธ์” ตัวอย่างเช่น การแก้ปัญหาเลขคณิตผู้ตอบจะต้องค้นหา ความสมั พันธร์ ะหว่างข้อมูลที่กำหนดให้จัดระบบข้อมูลเหล่าน้ัน ดว้ ยการอา้ งอิงกับขอ้ เสนอตา่ งๆ ที่ให้ ไวใ้ นปัญหาต่อจากนน้ั จงึ จะสรปุ ว่าคำตอบทถ่ี กู ต้อง คืออะไร ฉะนัน้ องค์ประกอบ “g” ในงานน้ีจึงมปี ริมาณสูงเมื่อเปรียบเทียบกับงานทผี่ ู้ตอบเพียงแต่บวก ลบ คูณ หาร ตังเลขอย่างงา่ ยๆ ซ่ึงวธิ ีการแก้ปัญหาสามารถท่องจำเอาก็ได้ ไม่ต้องใช้ปฏิภาณไหวพริบ เป็นพิเศษและไม่ต้องค้นหาความสัมพันธ์อย่างใด งานประเภทน้ีจึงมีปริมาณของ “g” อยู่ในระดับต่ำ ฉะน้ัน แบบทดสอบท่ีใช้วัด“g”จึงต้องมีลักษณะที่จะต้องใช้การคิดแบบนามธรรมและต้องใช้ ความสามารถทางด้านการค้นหาความเกี่ยวเน่ืองและความสมั พันธ์ ๗.๖.๒ ทฤษฎีฟลอู ดิ และครสิ ไตล (Fluid and Crystalized Intelligence Theory) ภาพท่ี ๗.๔ Raymond B. Cattell ท่มี า : https://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๗๙ เรย์มอนด์ บี แคทแทล๑๓ นักจิตวิทยาชาวอเมริกันเห็นด้วยกับสเปียร์แมนเก่ียวกับแนวคิด เร่ืององค์ประกอบเฉพาะอย่าง แต่แคทแทลคิดว่าองค์ประกอบพ้ืนฐานท่ัวไป “g” ของสเปียร์แมน กวา้ งเกนิ ไป ดังนัน้ เขาจงึ แบง่ องค์ประกอบของสติปญั ญาออกเป็น ๒ สว่ น ดังน้ี ๑. ความสามารถทั่วไปฟลูอิด (Fluid general abilities) เป็นความสามารถที่ได้รับ การสบื ทอดจากพันธุกรรม ไม่สามารถหาตำแหน่งของสมองได้ว่าสมองส่วนใดควบคุมความสามารถน้ี หากสมองส่วนใดบาดเจ็บจะกระทบกระเทือนความสามารถทั่วไปฟลูอิดทั้งหมด ความสามารถทั่วไป ฟลูอิดจึงเปรียบเทียบเสมือน สมองไหล (fluid) เป็นความสามารถท่ีมีบทบาทเก่ียวข้องกับกิจกรรม ทางปัญญาทุกอย่าง โดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมการปรับตัวและการแก้ปัญหาที่ไม่เคยประสบมาก่อน และเรียกสติปัญญาที่เป็นส่วนของความสามารถทั่วไปฟลูอิดน้ี ว่า สติปัญญาฟลูอิด(Fluid intelligence) ๒. ความสามารถท่ัวไปคริสตัลไลซ์ (Crystallized general abilities) เป็นความสามารถ ท่ีเกิดขึ้นจากการเรียนรู้และประสบการณ์ มีตำแหน่งของสมองท่ีควบคุมความสามารถด้านน้ีแน่ชัด หากมีสมองส่วนหน่ึงบาดเจ็บ ความสามารถท่ัวไปคริสตัลไลซ์ท่ีถูกควบคุมจากสมองส่วนนั้นเท่านั้น ที่ได้รับผลกระทบส่วนความสามารถทั่วไปคริสตัลไลซ์ ที่ถูกควบคุมจากสมองส่วนอ่ืน ซึ่งยังปกติอยู่ จะไม่ได้รับผลกระทบแต่อย่างใด เน่ืองจากความสามารถน้ีเกิดจากการเรียนรู้และประสบการณ์ ที่สะสมมา จึงเปรียบเสมือน การตกผลึก (Crystallized) ของประสบการณ์และเรียกสติปัญญา ที่เป็นส่วนของความสามารถท่ัวไปคริสตัลไลซ์ น้ีว่า “สติปัญ ญ าคริสตัลไลซ์(Crystallized intelligence) สติปัญญา ๒ ชนิดน้ีนอกจากจะมีลักษณะแตกต่างกันดังได้กล่าวมาแล้วในคำอธิบายถึง สติปัญญาแต่ละชนิดแล้วยังพบความแตกต่างในลักษณะอื่นอีก กล่าวคือก่อนอายุ ๑๕-๒๐ ปีปริมาณ ของสติปัญญาฟลูอิดกับสติปัญญาคริสตัลไลซ์จะแตกต่างกันน้อยมาก แต่เมื่อโตเป็นผู้ใหญ่ความ แตกต่างจะมากขึ้น โดยสติปัญญาคริสตัลไลซ์จะเพิ่มขึ้น แต่สติปัญญา ฟลูอิดจะลดลงนอกจากนี้ แบบทดสอบท่ีใช้วัดสติปัญญาฟลูอิดต้องไม่ให้เร่ืองประสบการณ์หรือการเรียนรู้เข้ามาเกี่ยวข้อง เช่น เป็นแบบทดสอบท่ีใช้รูปภาพไม่ใช่ภาษา เพราะภาษาเป็นผลของประสบการณ์ หรือการเรียนรู้ สว่ นแบบทดสอบวัดสติปญั ญาคริสตัลไลซ์ต้องทดลองในส่ิงท่ีเป็นการสั่งสมของประสบการณ์ อยา่ งไรก็ ตามแม้ความสามารถ ท้ัง ๒ ชนดิ นี้จะมีลักษณะแตกตา่ งกันเดน่ ชดั ก็จริง แต่ก็มีความสัมพันธ์เก่ยี วข้อง กันอยู่จนยากที่จะแบง่ ออกจากกันได้อย่างชดั เจน ๑๓ Raymond B. Cattell อา้ งจาก Joni E Johnston, The Complete Idiot's Guide to Psychology, Indiana : Indianapolis, 2000, p.230.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๘๐ ๗.๖.๓ ทฤษฎีกลุ่มความสามารถ (Cluster of Abilities Theory) ภาพท่ี ๗.๕ หลยุ ส์ แอล เธอร์สโตน (Louis L. Thurstone) ที่มา : http://intelligencetheory.blogspot.com/ หลุยส์ แอล เธอร์สโตน๑๔ นักจิตวิทยาชาวอเมริกันอธิบายว่า ความสามารถพ้ืนฐาน ทางสมองหรือความสามารถปฐมภูมิทางสมอง (Primary mental abilities) ของมนุษย์ประกอบ ไปดว้ ยกลมุ่ ความสามารถทสี่ ำคญั มี ๗ กลุ่ม ดงั นี้ ๑.ความเข้าใจภาษา (Verbal comprehension) เป็นความสามารถด้านความรู้ ความเข้าใจเก่ียวกับความหมายและความสัมพันธ์ของถ้อยคำ เชน่ ความเขา้ ใจในอปุ มาอุปมยั ประโยค ท่ีสบั สน การสรปุ ความ เปน็ ตน้ ๒.ความสามารถในการคิดคำนวณ (Numerical ability) เป็นความสามารถในการ คิดคำนวณคณติ ศาสตรง์ ่ายๆ เชน่ บวก ลบ คณู หาร ไดอ้ ยา่ งถูกต้อง รวดเรว็ ๓.ความคล่องแคล่วในการใช้คำ (Word fluency) เป็นความสามารถในการใช้คำ ต่างๆ ไมว่ ่าจะเป็นการเขียนหรือพูด เชน่ คำพ้องรูป พ้องเสียง คำเหมือน คำตรงขา้ ม เป็นต้น ๔.การสร้างความสัมพันธ์ทางมโนภาพ (Spatial relation) หรือมิติสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการสร้างจินตนาการเก่ียวกับรูปทรงต่างๆ เช่น มีรูปทรงเรขาคณิตอยู่ชุดหน่ึง ศึกษารูปทรงเรขาคณิตที่ให้นี้แล้วนำมาประกอบเป็นรูปทรงอันใหม่ โดยใช้จินตนาการ ไม่ได้ลงมือ ปฏบิ ัติจรงิ ๕.ความจำ (Memory) เปน็ ความสามารถในการนำเอาส่งิ ทท่ี ่องจำไว้ออกมาใช้ ๖.ความเร็วในการรับรู้ (Perceptual speed) เป็นความสามารถในการจำ รายละเอยี ดของส่งิ ท่ีเหน็ ไดอ้ ยา่ งถกู ต้องรวดเรว็ ๗.การใช้เหตุผล (Reasoning) เป็นความสามารถในการคิดหาข้อสรุปหรือกฎเกณฑ์ ต่างๆ ท้ัง การคดิ แบบนิรนยั และแบบอุปนัย การวัดความสามารถทางสมองหรือสติปัญญาตามแนวคิดของเธอร์สโตนน้ีต้องสร้าง แบบทดสอบเป็นชุดย่อยๆ แต่ละชุดย่อยก็วัดความสามารถในแต่ละด้าน แบบทดสอบลักษณะนี้ เรียกว่า แบตเตอร่ีของแบบทดสอบ (Test battery) ๑๔ Louis L. Thurstone. Primary Mental abilities, Chicago : University of Chicago Press, 1921.

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๘๑ ๔. ทฤษฎีพหุปัญญา (Multiple Intelligence Theory) ภาพท่ี ๗.๖ โฮวาร์ด การด์ เนอร์ (Howard Gardner) https://hi-static.z-dn.net/files/df๐/658f17ed0574f06b60191c1f2b15178b.png โฮวารด์ การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) นักจิตวิทยาร่วมสมยั ชาวอเมริกนั ไดข้ ยายความคิด พื้นฐานของเธอร์สโตน (Thurstone) ในเรื่องสติปัญญาว่า สติปัญญาเป็นความสามารถทางสมอง ที่ทำงานอย่างอิสระ อย่างไรก็ตาม การ์ดเนอร์ได้ขยายคำจำกัดความของคำว่าสติปัญญาแทนที่ จะวิเคราะห์ความสามารถทางสติปัญญา จากผลการทดสอบเท่านั้น เขายังมองไปที่ชนิดของทักษะ และผลิตผลที่แสดงถึงค่านิยมในวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน เขายังได้ศึกษารายบุคคลท่ีสมองถูกทำลาย และพบว่า ความสามารถทางสมองบางส่วนยังคงอยู่ในขณะท่ีบางส่วนสูญเสียไป เขาเห็นว่าการท่ีเป็น เช่นน้ี แสดงว่า ความสามารถทางสมองด้านต่างๆ เป็นความแตกต่างทางด้านชีววิทยาและถูกควบคุม โดยสว่ นตา่ งๆ ของสมองแตล่ ะสว่ น การ์ดเนอร์ได้เสนอแนะเช่นเดียวกับเธอร์สโตนว่า ความสามารถทางสมองแต่ละด้าน เป็นอิสระแก่กันและไม่สามารถบอกได้อย่างแม่นยำจากการวัดสติปัญญาเพียงคร้ังเดียว การ์ดเนอร์ เชื่อว่าสติปัญญาเป็นลักษณะ “พหุปัญญา” (Multiple intelligences) เขาเห็นว่า “เอกปัญญา”(An intelligence) คือความสามารถในการแก้ปัญหา หรือการสร้างผลิตผลท่ีแสดงค่านิยมภายใต้ สถานการณ์ของวัฒนธรรมใดวัฒนธรรมหนึ่ง หรือหลายวัฒนธรรม ดังนั้น เขาจึงเช่ือว่าสติปัญญา จะต้องอธบิ ายดว้ ยบรบิ ทของเฉพาะวัฒนธรรมใดวัฒนธรรมหน่ึง ทฤษฎีพหุปัญญา หรือ อัจฉริยภาพหลายประการ ของโฮวาร์ด การ์ดเนอร์๑๕เป็นผลมาจาก การวิจัยและการทดลองด้านอัจฉริยภาพโดยศึกษาจากผู้ใหญ่และเด็กจำนวนมาก การ์ดเนอร์ พบว่า มนุษย์มีอัจฉริยภาพหลายด้านมากกว่าคำจำกัดความแคบๆ ของแบบทดสอบวัดไอคิว เขาจึงได้เขียน หนังสือเล่มหนึ่ง ชื่อFrames of mind หรือกรอบทางความคิด ซ่ึงอธิบายถึงอัจฉริยภาพของมนุษย์ อย่างนอ้ ย ๙ ประการ ดงั น้ี ๑. อัจฉริยภาพด้านภาษาและการส่ือสาร (Linguistics Intelligences) คนที่มี อัจฉริยภาพด้านภาษา คือ เป็นคนท่ีเป็นนายของภาษา สามารถใช้ภาษาได้อย่างที่ใจต้องการไปพูด ที่ไหนใครๆ ก็อย่างฟัง จะต่อรองกับใครก็ไม่ค่อยเพล่ียงพล้ำเขา บางคนเป็นนักพูดนักประชาสัมพันธ์ นักการเมือง นักการทูต บางคนชอบอ่านหนังสือมากกว่าฟังและพูด บางคนอ่านหนังสือได้เป็นวันๆ ๑๕ HowardGardner ,อ้างถงึ ใน วนษิ า เรซ,อัจฉรยิ ะสรา้ งได้, กรงุ เทพมหานคร : ไทยยเู นีย่ นกราฟรกิ ส,์ ๒๕๕๐.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๘๒ อ่านได้ทุกประเภท ชอบเขียน เป็นคนเจ้าบทเจ้ากลอน คารมคมคายคนกลุ่มนี้ฟังเป็น มีทักษะในการ รบั รู้ขอ้ มลู ผ่านภาษาสูงมาก ชา่ งสังเกตและเป็นคนไวกับภาษาต่างๆ มาก บางคนพดู ได้ ๔-๕ ภาษา ๒ . อั จ ฉ ริ ย ภ าพ ด้ าน ร่า งก าย แ ล ะ ก า รเค ลื่ อ น ไห ว (Bodily-Kinesthetic Intelligences) บุคคลท่ีมีอัจฉริยภาพด้านร่างกายและการเคลื่อนไหว เป็นคนที่สมองทำงานเร็ว และทรงพลังเป็นพิเศษเม่ือร่างกายของเขามีการเคล่ือนไหว เมื่อเขาได้เล่น ได้เต้น ได้ออกกำลังกาย และยังรวมถึงการบังคับเครื่องยนต์กลไกการทำงานหัตถกรรม การก่อสร้าง ซ่อมแซมส่ิงของต่างๆ คนกลุ่มน้ีชอบใช้ร่างกายในการเรียนรู้ เขาจะเป็นเด็กนักเรียนท่ีไม่น่ารักเลยหากถูกบังคับให้เรียน ในโรงเรียนที่เน้นการท่องจำ เน้นการน่ังซึมซับองค์ความรู้แบบนิ่งๆ เพราะกลุ่มนี้จะสามารถเรียนได้ดี ถ้ามีการเคลื่อนไหว ๓. อจั ฉริยภาพด้านมติ สิ ัมพันธ์และการจินตภาพ (Spatial Intelligences) คนกลุ่มนี้ เป็นคน ที่มีความคิดสรา้ งสรรค์ มองอะไรมักจะเห็นเป็นภาพชัดเจนอยู่ในจินตนาการของเขาหากเป็น วิทยากร เขาจะสามารถเห็นภาพงานบรรยายของเขา ต้ังแต่ต้นจนจบอยู่ในหัวของเขาได้สามารถ นำเสนองานเป็นกราฟ เป็นแผนภูมิ เป็นภาพ ที่ใครๆ เห็นก็เข้าใจได้ง่าย ท้ังๆ ท่ีเนื้อหาอาจจะยาก พอสมควร หากเป็นสถาปนิก เขาจะมองเห็นโครงสร้างของตึกท้ัง ตึก หรือบ้านท้ังหลังและห้องต่างๆ ในหัวก่อนที่จะลงมือร่างเสียด้วยซ้ำ นอกจากการคิดด้วยตาของจิตแล้ว คนกลุ่มนี้ยังสามารถจัดวาง ออกแบบ หรือโยกย้ายส่ิงของในสภาพแวดล้อมรอบตัวได้อย่างสวยงาม เขาสามารถออกแบบ ของท่ีใช้ได้จริงในชีวิตประจำวัน ด้วยดีไซน์เก๋ไก๋ ท่ีใครเห็นก็ชอบ สามารถจัดดอกไม้ให้ออกมาดู มชี ีวติ ชีวา สวยงาม เพราะทัง้ หมดน้ีคือความสามารถทางด้านการจนิ ตนาการ ๔ .อั จ ฉ ริ ย ภ า พ ด้ า น ต ร ร ก ะ แ ล ะ ค ณิ ต ศ า ส ต ร์ (Logical-Mathematical Intelligences) คนที่มีอจั ฉรยิ ภาพด้านตรรกะและคณิตศาสตร์นี้จะมีลักษณะเปน็ คนช่างคดิ ช่างสงสัย ชอบสืบค้นข้อมูล ชอบสืบสวนสอบสวน สามารถสรุปความคิดรวบยอดทางคณิตศาสตร์วิทยาศาสตร์ ออกมาได้อย่างชัดเจน เป็นเหตุเป็นผล ชอบทำการทดลองทางวิทยาศาสตร์ ชอบคิดค้นรหัส และไขรหัสตา่ งๆ ชอบคดิ คำนวณ สามารถคดิ เรอ่ื งท่ตี ้องใช้ตัวเลขไดด้ ี ๕. อัจฉริยภาพด้านการเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligences) คนกลุ่มนี้ มักจะชอบอยู่นิ่งๆ กับตัวเอง ได้มองดูความคิดของตนเอง มีความสุขกับการคิดไปคิดมา ถามตอบ เก่ียวกับชีวิตของตนเอง นอกจากน้ีคนกลุ่มนี้ ยังมีความสามารถพิเศษบางอย่างที่คนกลุ่มอ่ืนๆ ไม่อาจจะสู้ได้ เช่น ความสามารถในการรับรู้อารมณ์ตนเองได้เร็ว สามารถท่ีจะภาคภูมิใจในตนเอง มีความสามารถในการปลอบใจตนเองให้กำลังใจตนเอง สามารถที่จะอยู่ตามลำพังอย่างมีความสุข และสามารถที่จะสร้างความมุ่งมั่นในการทำงานให้ตนเองได้ โดยไม่ต้องพึ่งผู้อื่นหรือปัจจัยภายนอก สามารถทจ่ี ะควบคมุ อารมณต์ นเองได้ (วุฒิภาวะทางอารมณ)์ ๖.อัจฉริยภาพด้านด้านมนุษย์สัมพันธ์และการเข้าใจคนอ่ืน (Interpersonal Intelligences)คนท่ีมอี ัจฉริยภาพดา้ นนี้เป็นคนท่ีชอบพบปะกับคนอืน่ เขารู้สึกมีความสุขทไี่ ดเ้ จอผู้คน ไม่รู้สึกว่าถูกคุกคามพื้น ที่ส่วนตัวเวลาท่ีต้องอยู่กับคนอื่นมากๆ มีความสามารถในการพูดคุยโน้มน้าว จิตใจคนรอบข้างให้เชื่อใจ ให้เห็นชอบตาม ให้ทำตามเป้าหมายที่เขาเป็นคนกำหนดได้ ดว้ ยความยินยอมและเต็มใจ คนท่ีมอี ัจฉรยิ ภาพด้านนี้ บางคนก็มีบุคลิกน่ารัก สบายๆ ดูเหมือนเข้ากับ คนได้ทกุ ระดบั ทุกประเภท บางคนกม็ ีบคุ ลิกภาพหนกั แน่น นา่ เช่ือถือ น่าไว้วางใจนา่ คล้อยตาม ๗.อัจฉริยภาพด้านการเข้าใจธรรมชาติ (Naturalist Intelligences) คนท่ีมี อัจฉริยภาพด้านนี้ เป็นคนที่ปรับตัวเข้ากับธรรมชาติได้ดี ชอบที่จะศึกษาเร่ืองราวเกี่ยวกับธรรมชาติ

จติ วิทยาสำหรับครู ๑๘๓ ไม่ว่าจะเป็นสัตว์ ตน้ ไม้ ทะเล ภูเขา และจะมคี วามสขุ ท่ีได้อยู่กับธรรมชาติ อัจฉริยภาพด้านน้ีจะอยู่กับ คนทุกคนอยู่แล้ว ถึงแม้เราจะยังไม่รู้ตัวก็ตาม และเป็นปัญญาด้านท่ีพัฒนาได้ง่ายและเป็นธรรมชาติ มากท่ีสุด เพราะทกุ คนมีอยู่ในตัวอย่แู ล้ว ๘ .อั จ ฉ ริ ย ภ า พ ด้ า น ด น ต รี แ ล ะ จั งห ว ะ (Musical Intelligences) บุ ค ค ล ท่ีมีอัจฉริยภาพด้านดนตรี เป็นคนที่ชอบและรักเสียงดนตรี รักการฟังเพลง สามารถฟังเสียงโน้ต เสียงดนตรีแยกแยะเสียงสูงเสียงต่ำ แยกจังหวะได้ชัดเจนเป็นพิเศษกว่าคนอ่ืน แต่ที่สำคัญท่ีสุดคือ คนกลุ่มน้ีมีความรักในเสียงดนตรีเป็นอย่างมาก ชอบฟังเพลงทุกชนิด สามารถร้องตามได้ และร้องได้ ตรงจังหวะ บางคนสามารถแต่งเพลงเกง่ ๙.ความฉลาดในการใช้ชีวิตหรือความฉลาดในการคิดใคร่ครวญ(Existentialist intelligence)ชอบคิดสงสัยใคร่รู้ ตั้งคำถามกับตัวเองในเรือ่ งความเป็นไปของชวี ิต ชีวิตหลังความตาย เรื่องเหนือจริงมิติลึกลับ เป็นคนที่มีความฉลาดในการเชื่อมโยงสิ่งต่างๆเข้ากับภาพใหญ่ จนเห็น ความงดงามของสรรพสิ่งในโลก เช่ือมโยงการดำรงอยู่ของมนุษย์และตนเองกับส่ิงที่ใหญ่กว่า เช่น จกั รวาล พระเจ้า ความดงี าม สามารถรวบรวมสรุปรายละเอียด แล้วทำให้เกิดความเขา้ ใจถงึ ส่ิงท่ีใหญ่ กว่า เห็นคุณค่าของการเกิดเป็นมนุษย์ เห็นความงดงามของศิลปะ คุณธรรมบารมี และมีแนวโน้ม ท่ีจะใส่ใจกับการค้นหาความหมายในชีวิต พยายามมองหาความเช่ือมโยงระหว่างการเรียนรู้สาขา ย่อยๆเข้าเป็นภาพใหญ่ สนใจและช่ืนชมกับวรรณคดี เรื่องเล่าอัตประวัติของคนต่างวัฒนธรรม รู้สึก เป็นอันหนึ่งอันเดียวกับครอบครัวและเพ่ือนๆ รวมไปถึงชุมชน และขยายไปถึงชุมชนโลก ชอบเข้าไป เก่ียวข้องกับประเด็นทางสังคมและการเมือง ใส่ใจกับสุขภาวะของตนท่ีจริงอาจเช่ือมโยงไป ถงึ “ปัญญาญาณ” ในศาสนาพทุ ธและการพฒั นาด้านจิตวิญญาณอนื่ ๆ การ์ดเนอร์ เชื่อว่า ในคนหนึ่งคนก็มีครบท้ัง ๘ ด้าน เพียงแต่ว่า อาจจะมีบ้างด้านที่เด่นกว่า ดา้ นอ่ืนๆ ขน้ึ อยกู่ ับกายภาพและส่ิงแวดลอ้ มทเ่ี ราไดร้ บั มาตั้ง แต่เดก็ ๗.๖.๕ ทฤษฎโี ครงสร้างสตปิ ัญญา (Structure of Intellect Model Theory) ภาพท่ี ๗.๗ กิลฟอรด์ (J.P. Guilford) ที่มา : www.uni-bonn.de กิลฟอร์ด๑๖ นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน เขาศึกษาโครงสร้างของสติปัญญา เรียกว่า Structure of Intellect กิลฟอร์ดไม่เห็นดว้ ยกับแนวความคิดของสเปยี ร์แมน เก่ียวกับองคป์ ระกอบพ้ืนฐานท่วั ไป ๑๖ J.P. Guilford, The Nature of Human Intelligence,New York : Mc Graw – Hill Book Co,1968 pp.89-90.

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๘๔ “g” รวมถึง ผู้ท่ีมีแนวคิดว่าสติปัญญาประกอบด้วยจำนวนไม่มากนักของความสามารถกิลฟอร์ดจัด รวมสตปิ ัญญาเขา้ เป็นระบบแลว้ เสนอรปู จำลองของสติปัญญาว่ามี ๓ ดา้ น คือ ดา้ นเน้ือหา (Content) ด้านปฏิบัติการ (Operation) และด้านผลผลิต (Product) กิลฟอร์ดเน้นว่า ถ้าจะทำความเข้าใจ เกี่ยวกับพฤติกรรมทางสมองของมนุษย์จะต้องทำความเข้าใจกับกระบวนการทำงานของสมอง ชนิด ของเนื้อหาทน่ี ำไปคดิ และผลทไี่ ดจ้ าก การคิดในแตล่ ะด้าน กิลฟอรด์ จำแนกออกเปน็ ส่วนย่อยๆ ไดอ้ กี ดงั นี้ มิติที่ ๑ ดา้ นเน้ือหา (Content) เป็นด้านทีป่ ระกอบดว้ ยสง่ิ เร้าและข้อมูลต่างๆ แบง่ ออกเปน็ ๔ อยา่ ง คอื ๑.๑ ภาพ (Figural) หมายถึง สิ่งเร้าท่ีเป็นรปู ธรรมหรือรูปที่แน่นอน สามารถจับต้อง ได้ หรอื เป็นรูปภาพทรี่ ะลึกนึกออกได้ ๑.๒ สัญลักษณ์ (Symbolic) หมายถึง ข้อมูลที่เป็นเครื่องหมายต่างๆ เช่น ตัวอักษร ตวั เลข โน้ตดนตรี รวมทงั้ สญั ญาณตา่ งๆ ดว้ ย ๑.๓ ภาษา (Semantic) หมายถึง ข้อมูลท่ีเป็นถ้อยคำพูด หรือภาษาเขียนที่มี ความหมายสามารถใช้ติดต่อส่ือสารแต่ละกลุ่มได้ และส่วนใหญ่มองในด้านความคิดด้านภาษา (Verbal Thinking) มากกว่าเขียน คอื มองความหมาย ๑.๔ พฤติกรรม (Behavioral) หมายถึงข้อมูลที่เป็นการแสดงออกรวมทั้งทัศนคติ ความตอ้ งการ การรับรู้ ความคิด ฯลฯ มิตทิ ี่ ๒ ด้านกระบวนการหรอื วธิ กี ารของการคดิ (Operations) มีส่วนประกอบยอ่ ย ๕ ส่วน ๒.๑ ความรู้ความเข้าใจ (Cognition) หมายถึง ความสามารถที่เห็นสิ่งเร้าแล้วเกิด การรับรู้ เข้าใจในส่ิงนั้นๆ แล้วบอกได้ว่าสิ่งน้ันๆ คืออะไร ได้แก่ การค้นพบ (Discovering) การรู้ (Knowing) การเข้าใจ (Comprehension) ๒.๒ ความจำ (Memory) หมายถึง ความสามารถในการเก็บสะสมความรู้แล้ว สามารถระลกึ นกึ ออกมาได้ เช่น ชุดตัวเลข (A Series of Numbers) ๒.๓ การคิดอเนกนัย (Divergent Production) หมายถึงความสามารถในการตอบ สิง่ เร้าได้หลายแง่หลายมุมแตกตา่ งกันไป เช่น ให้บอกประโยชน์ของก้อนอิฐมาให้มากทสี่ ุดท่ีจะบอกได้ ถา้ ผู้ใดคิดได้มากและแปลกท่ีสดุ มเี หตุมีผล ถอื วา่ ผู้น้นั มคี วามคดิ แบบอเนกนัย ๒.๔ การคิดเอกนัย (Convergent Production) หมายถึง ความสามารถในการคิด หาคำตอบทีด่ ีท่ีสุด หาเกณฑท์ ี่เหมาะสมได้ดที ส่ี ุด ดังนน้ั คำตอบแบบน้ีก็ต้องถกู เพยี งคำตอบเดียว เช่น การเลน่ ปรศิ นาอกั ษรไขว้ (A Crossword Puzzle word) ๒.๕การประเมนิ ค่า (Evaluation) หมายถึง ความสามารถในการตีราคาเปรียบเทียบ โดยอาศยั เกณฑท์ ่ีดีท่ีสดุ มิติท่ี ๓ ผลของการคิด (Product) เป็นผลของกระบวนการจัดกระทำของความคิดกับข้อมูล จากเนอื้ หา ผลผลติ ของความคิดแยกได้เปน็ รปู ร่างตา่ งๆ กัน ซึง่ แบ่งออกได้ ๖ อยา่ ง คอื ๓.๑ แบบหน่วย (Units) หมายถึง สิ่งท่ีมีคุณสมบัติเฉพาะตัวและแตกต่างไปจากส่ิง อื่นๆ เชน่ คน สุนขั แมว เปน็ ต้น ๓.๒ แบบกลุ่ม (Classes) หมายถึง ชุดของหน่วยท่ีมีคณุ สมบัติร่วมกัน เช่น ข้าวโพด กับมะพร้าวเปน็ พชื ใบเลี้ยงเด่ยี วเหมือนกัน เปน็ ตน้

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๘๕ ๓.๓ แบบความสัมพันธ์ (Relations) หมายถึง ผลของการโยงความคิดสองประเภท หรือหลายประเภทเข้าด้วยกัน โดยอาศัยลักษณะบางประการเป็นเกณฑ์ อาจจะเป็นหน่วยกับหน่วย จำพวกกับจำพวก ระบบกบั ระบบ กไ็ ด้ เช่น คนกับอาหาร ต้นไม้กบั ปุ๋ย เปน็ ตน้ ๓.๔ แบบระบบ (Systems) หมายถึง การจัดองค์การ จัดแบบแผน หรือจัดรวม โครงสร้างให้อยใู่ นระบบว่าอะไรมาก่อนมาหลัง ๓.๕ แบบการแปลงรปู (Transformation) หมายถึง การเปลี่ยนแปลงสิ่งที่มีอยู่ให้มี รปู แบบใหม่ การเปลีย่ นแปลงอาจจะมองในรปู แบบของข้อมลู หรอื ประโยชน์กไ็ ด้ ๓.๖ แบบการประยุกต์ (Implication) หมายถึง ความเข้าใจในการนำข้อมูลไปใช้ ขยายความเพ่ือการพยากรณ์ หรือคาดคะเนข้อความในตรรกวิทยาประเภท “ถ้า...แล้ว” ก็เป็นพวกใช้ คาดคะเนโดยอาศยั เหตุและผล กจิ กรรมทางสมองแต่ละคร้งั จะต้องปฏบิ ตั ิการอยา่ งหนึง่ อยา่ งใดใน ๕ อย่าง เนื้อหาท่ปี ้อนเข้า มากจ็ ะเปน็ ชนิดใดชนิดหนึ่งใน ๔ ชนิดและผลผลติ ทเ่ี กิดจากการปฏิบตั กิ ารของสมองจะออกมาเป็นผล ชนิดใดชนิดหนึ่ง ๖ ชนิดน้ันเสมอ เช่นไปตลาดเห็นมะม่วงหลากหลายพันธุ์ขายอยู่ท่ีแผง สามารถ จำแนกพันธ์ุของมะมว่ งต่างๆ ได้ แสดงว่าคนน้ีมีกจิ กรรมทางสมอง ๓ ดา้ น ดงั นี้ ๑. เน้ือหา คือภาพ (ภาพของมะมว่ งแต่ละพนั ธ์ุทเี่ ขามองเห็น) ๒. ปฏบิ ัติการทางสมอง คอื การรู้จักพันธุ์ของมะม่วงแต่ละลูกว่าเปน็ มะม่วงพนั ธ์ุ อะไร ๓. ผลผลติ ก็คือ ความสามารถของบุคคลนน้ั ในการมองภาพแลว้ รปู้ ระเภทได้ ดงั นั้น ถ้าพิจารณาทัง้ ๓ ด้าน (ผู้ศึกษาเรื่องสตปิ ัญญาบางคนกเ็ รียกวา่ ๓ มติ )ิ แล้ว ความสามารถทางสมองของคนมีองคป์ ระกอบ ๑๒๐ ชนิด (๔ x ๕ x ๖) ดงั แสดงในภาพท่ี ๗.๘ ภาคท่ี ๗.๘ แสดงความสามารถทางสมองของมนุษย์ ทม่ี า : https://www.pinterest.com/pin สรุปท้ายบท ความสามารถในการเรียนรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ในการปรบั ตนและแก้ไขปัญหาต่างๆ เป็นความสามารถหลาย ๆ อย่างที่มีมาแตก่ ำเนิดที่มีระดับแตกต่างกัน เปน็ ความสามารถในการคดิ เชิง นามธรรม และเป็นความสามารถในการปรับตัวกับสภาพแวดล้อมท้ัง ทางกายภาพ และสิ่งแวดล้อม

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๘๖ ทางสังคมได้ นอกจากนี้ยังรวมทั้ง การใช้ความคิดตัดสินใจ การแก้ปัญหาอย่างมีประสิทธิภาพ เปน็ ความสามารถในการสะสมความรู้และมคี วามพร้อมท่จี ะแสดงออกได้อยา่ งตลอดเวลา ในการศึกษาบทนี้นอกจากจะให้ความรู้ความเข้าใจในเร่ืองเชาวน์ปัญญาซึ่งเป็นแนวความคิด ท ฤ ษ ฎี แ ล ะ แ บ บ วั ด เช า ว น์ ปั ญ ญ า แ ล้ ว น อ ก จ า ก นี้ ก า ร ที่ เร าท ร าบ ว่ าพั น ธุ ก ร ร ม แ ล ะ ส่ิ งแ ว ด ล้ อ ม เป็นองคป์ ระกอบของเชาวน์ปัญญาเราจึงควรใหค้ วามสำคัญต้ัง แต่การเลือกคู่ครองที่มีความเหมาะสม และการจัดประสบการณ์สิ่งแวดล้อมที่เป็นการส่งเสริมเชาว์ปัญญาเพราะแม้ว่าบุคคลจะมีเชาว์ปัญญา ดีแต่ขาดโอกาสในการเรียนรู้ ก็จะไม่แตกตา่ งจากท่ีมีเชาวน์ปัญญาต่ำเพราะท้ัง สงิ่ แวดล้อมและเชาวน์ ปัญญาจะต้องเป็นสิ่งท่ีควบคู่กันไป หากเชาวน์ปัญญาเปรียบเหมือนเมล็ดพืช ส่ิงแวดล้อมเปรียบ เหมือนดิน เมล็ดพืชจะดีเลิศเพียงใดหากไม่ได้อยู่ในสภาพดินท่ีดี หรือสภาพดินที่ดีเลิศแต่มีเมล็ดท่ีมี คณุ ภาพต่ำก็ไม่สามารถทำให้พืชเติบโตเปน็ พืชที่มคี ุฯภาพไดจ้ ึงทำให้ต้องตระหนักว่า แม้ว่าเราจะเลือก เกดิ ไม่ได้ แตเ่ ราสามารถเลอื กทจี่ ะยู่ในสงิ่ แวดลอ้ มทเ่ี สรมิ สร้างเชาวน์ปัญญาของเราได้

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๘๗ ใบกจิ กรรมท่ี ๗ คำช้ีแจง ให้นิสิตแบ่งกลุ่ม ๘ กลุ่ม จับสลากหัวข้อตามแนวคิดทฤษฎีพหุปัญญา ๘ ด้าน ของการ์ดเนอร์ แล้วศึกษาเชาวน์ปัญญาด้านที่ได้รับและคิดวธิ ีพัฒนาให้เกิดเชาวน์ปัญญาในแต่ละด้าน และนำเสนอหนา้ ช้ันเรยี น พหุปญั ญา วิธพี ัฒนา

จิตวิทยาสำหรับครู ๑๘๘ คำถามท้ายบท คำชี้แจง หลังจากท่ีนิสิตได้ศึกษาเกี่ยวกับเชาวน์ปัญญาแล้ว ให้นิสิตตอบคำถามต่อไปน้ี โดยอาศยั หลักวิชาการ หลกั ความเป็นจรงิ และความคดิ เหน็ ของนสิ ิตประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้นิสติ อธบิ ายความหมายและความเปน็ มาของเชาวน์ปัญญาพอสงั เขป ๒. ให้นสิ ติ อธบิ ายระดับสติปัญญา พรอ้ มทง้ั ยกตัวอยา่ งความสามารถของบุคคลท่ีมีระดับ เชาวน์ปัญญาในแต่ละระดับ ๓. ให้นสิ ิตอธบิ ายองคป์ ระกอบทมี่ อี ิทธิพลตอ่ เชาวน์ปญั ญาของมนุษย์ พร้อมยกตัวอยา่ งให้ ชัดเจน ๕. อธบิ ายความแตกตา่ งของความสามารถทั่วไปฟลอู ิดกบั ครสิ ตลั ไลซ์ พร้อมยกตัวอยา่ ง ประกอบ ๖. ให้นิสติ อธบิ ายทฤษฎีพหปุ ัญญาของการ์ดเนอร์ พร้อมทงั้ บอกเทคนคิ ในการพัฒนาเชาวน์ ปญั ญาตามทฤษฎีพหปุ ญั ญาในแตล่ ะด้านใหช้ ดั เจน