การพัฒนาทักษะการคิดเชิงกลยุทธ์สำหรับครู

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรบั ครู ๙๕ ความผกู พัน ความพากเพียร เพื่อให้งานสาเร็จตามจดุ มงุ่ หมายที่กาหนดไว้ 3.6) ความมีน้าใจ คือ ปรารถนาดมี ีไมตรีจติ ต้องการช่วยเหลือให้ทกุ คนประสบ ความสขุ และช่วยเหลือผู้อน่ื ให้พน้ ทุกข์ 3.7) ความประหยัด หมายถงึ การรจู้ ักใช้ รู้จกั ออม รจู้ ักประหยดั เวลาตามความ จาเป็น เพอ่ื ใหไ้ ด้ประโยชน์อย่างคุ้มค่าทส่ี ุด 3.8) ความสามัคคี หมายถึง การที่ทุกคนมีความพรอ้ มท้งั กาย จติ ใจ และความ เปน็ น้าหนึง่ ใจเดยี วกนั มีจดุ มุ่งหมายท่จี ะปฏบิ ตั ิงานใหป้ ระสบความสาเร็จ สรุปได้ว่า การประกอบวิชาชีพครูให้ประสบความสาเร็จต้องประพฤติปฏิบัติตนในการเป็นผู้มี สตสิ มั ปชัญญะ มีความซื่อสัตย์สุจริต มีความขยันหม่ันเพียร มีระเบียบวินัย มีความรับผิดชอบ มีน้าใจ มีความประหยัด มคี วามสามคั คี จงึ จะทาให้หนา้ ทเี่ จริญก้าวหนา้ 5.3.4.2 คุณธรรมสาหรบั ครูเพอ่ื ความสขุ ความเจรญิ ของตนและสว่ นรวม บุคคลท่ีจะเป็นครูนอกจากจะมีคุณธรรมเพ่ือความเจริญส่วนตัวแล้ว ยังต้องสนใจท่ีจะ ประพฤติตนให้เป็นประโยชน์ต่อส่วนรวมด้วย โดยหลักธรรมต่าง ๆ ที่ครูต้องปฏิบัติเพื่อความเจริญของ ส่วนตัวและส่วนรวมน้ัน ประกอบด้วย มรรคมีองค์ 8 พรหมวิหาร 4 และสังควัตถุ 4 เบญจศีลเบญจ ธรรมโดยมรี ายละเอยี ดดังนี้ 1) มรรคมอี งค์ 8 มรรค มาจากรากศัพท์ภาษาบาลี คือ มคฺค อ่าน มัคคะ แปลว่า ทาง แนวทาง หรือ หนทาง ในทนี่ ีห้ มายถึง หนทางแห่งการดับทุกข์ เป็นทางสายกลาง (มัชฌิมาปฏิปทา) คือ ทางท่ีนาไปสู่การพ้นทุกข์ท่ีพระพุทธเจ้าได้ทรงตรัสรู้ด้วยปัญญา มี 8 ประการ จัดเป็น 3 หมวดหมู่ได้ เป็น ศีล (สัมมาวาจา สัมมากัมมันตะ สัมมาอาชีวะ) สมาธิ (สัมมาวายามะ สัมมาสติ สัมมาสมาธิ) ปัญญา (สมั มาทิฏฐิ สัมมาสงั กปั ปะ) ดังนี้ 1. สัมมาทิฏฐิ คือ การเห็นชอบ หมายถึง ความเห็น หรือ การเข้าใจในสิ่งท่ีถูกต้อง และดงี าม ตามแนวทางแห่งอริยสจั 4 อนั ประกอบด้วย 1. ทกุ ข์ คือ สภาวะจิตใจที่เกิดความทกุ ข์ 2. สมทุ ัย คอื สงิ่ ทที่ าใหเ้ กิดทุกข์ อนั ได้แก่ โทสะ โมหะ และโลภะ 3. นิโรธ คอื ส่งิ ที่สามารถดบั ทุกข์ได้ อนั ประกอบด้วยความเขา้ ใจใน สภาพจรงิ ของธรรมชาติ คอื อนิจจงั ทกุ ขงั และอนตั ตา 4. มรรค คอื หนทางในการดบั ทกุ ข์ กค็ อื มรรค 8 องค์ท่กี ่อใหเ้ กดิ สมั มาทิฏฐิมี 2 อยา่ ง คือ 1. ปรโตโฆสะ คอื ความเห็นชอบทม่ี าจากปัจจยั รอบดา้ น เชน่ คาบอกเลา่ ข่าวสาร คาสั่งสอน ตารา เป็นต้นสิ่งเหล่านี้เป็นบ่อเกิดของความรู้ที่ประกอบข้ึนจากภายนอกท่ีเราต้องขวนขวาย หา แต่ความรู้เหล่านี้จาเป็นต้องกรองหรือต้องรู้จักใช้วิจารณญาณให้เกิดความเข้าใจอย่างท่องแท้ เสยี กอ่ น การใช้วจิ ารณญาณนี้ เรียกทางพทุ ธธรรมว่า โยนิโสมนสกิ าร 2.โยนิโสมนสิการ คือ การรู้จักคดิ วิเคราะห์ในเหตุ และผล อันนามาซึ่งปัญญา คือ การรแู้ จง้ โดยใชข้ อ้ มลู ข่าวสารหรือแหล่งความรู้ต่าง ๆ จากปรโตโฆสะมาประกอบ 2. สัมมาสังกัปปะ คือ การดาริชอบ การคิดชอบ หมายถึง การรู้จักคิดในทางท่ีถูกที่ ควรบนพ้ืนฐานของศีลธรรมอนั งามทป่ี ราศจากการคิดโลภในความอยากของตน การคิดพยาบาท อาฆาต แคน้ และการคดิ ที่จะเบียดเบียนผ้อู ่นื ให้เสียหาย สัมมาสังกัปปะเป็นธรรมที่พึงเว้นจากมิจฉาสังกัปปะ 3 ประการ คอื

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู ๙๖ 1. กามสงั กัปปะ คือ การคดิ ในกาม อันเป็นความอยาก ความต้องการของตน ในทุกด้านโดยไม่สนใจเรื่องศีลธรรมอันดี จนนาไปสู่การแสวงหาแนวทางเพื่อให้บรรลุซ่ึงความอยาก เหลา่ นน้ั 2. พยาบาทสังกัปปะ คือ การคิดพยาบาท อันประกอบข้ึนด้วยจิตที่มีความ ขนุ่ เคอื งความเคยี ดแค้น และความอาฆาตตอ่ ผอู้ ื่น 3. วิหิงสาสังกัปปะ คือ การคิดเบียดเบียน อันประกอบขึ้นจากพยาบาท สังกัปปะท่ีฝังอยู่ในจิตใจจนนาไปสู่การคิดเพ่ือแสวงหาทางที่จะเบียดเบียนหรือทาร้ายผู้อื่นให้เกิดความ เสียหาย 3. สัมมาวาจา คือ การเจรจาชอบ หมายถึง การพูดจาชอบในทางท่ีถูกท่ีงาม อัน ประกอบดว้ ยเว้นจากการพูดจริง เว้นจากการพูดส่อเสียด เว้นจากการพูดคาหยาบ และเว้นจากการพูด กลบั คา การประพฤติสมั มาวาจา ทา่ นแนะนาให้พึงเวน้ จาก วจที จุ รติ 4 ประการ คือ 1. มุสาวาทา คือ พึงเว้นจากการพูดคาเท็จ คาหลอกลวง ที่ไม่เป็นจริงดัง ปรากฏเพยี งเพื่อหวงั ประโยชน์แก่ตน และยังใหผ้ ้อู ่นื เสยี หาย 2. ปิสณุ าวาจา คอื พึงเว้นจากการพูดส่อเสียดเพ่ือให้ผู้อื่นเจ็บใจ และการพูด ยแุ ยเ่ พ่อื ใหเ้ กิดความแตกแยกในหมคู่ ณะหรือความแตกร้าวของผู้อ่ืน 3. ผรุสวาจา คือ พึงเว้นจากการพูดคาหยาบอันเป็นคาที่ไม่ร่ืนหูเพียงเพื่อทา ใหผ้ อู้ ืน่ เจบ็ ใจหรอื พดู เพราะความคกึ คะนอง 4. สัมผัปปลาปะ คือ พึงเว้นจากการพูดกลับคา พูดกลับไปกลับมาจับสาระ ไม่ได้ 4. สัมมากัมมันตะ คือ การประพฤติชอบ หมายถึง การประพฤติปฏิบัติในทางท่ี ถกู ต้องอนั ควร สัมมากมั มนั ตะในทางโลกทา่ นพงึ ใหล้ ะเว้นจากกายทุจริต 3 ประการ คอื 1. ปาณาติปาตา คอื การละซ่งึ การพรากชีวิตสรรพสัตว์ และชีวติ ผอู้ ่ืน 2. อทินนาทานา คือ การละซ่ึงการลักทรัพย์อันเป็นทรัพย์ที่ผู้อ่ืนเขาไม่ ยนิ ยอมให้ 3. กาเมสุมิจฉาจารา คือ การละซึ่งการประพฤติผิดในกามในหญิงต้องห้าม และชายต้องหา้ มทั้งหลาย 5. สัมมาอาชีวะ คือ การเลี้ยงชีพชอบ หมายถึง การประกอบอาชีพหรือการหาเล้ียง ชีพด้วยความสุจริต ด้วยการใช้ปัญญา และความรู้ของตนในการประกอบอาชีพบนพ้ืนฐานของความ ถูกต้อง ปราศจากการประพฤติอันผดิ ต่อศีลธรรมอนั งาม ผมู้ สี ัมมาอาชีวะท่านพึงให้เว้นจากมิจฉาอาชีวะ 5 ประการ คอื 1. สตั ถวณิชชา คอื การประกอบอาชพี ด้วยการค้าขายอาวุธสงครามหรือวัตถุ ที่เกี่ยวข้องกับอาวุธ 2. สัตตวณิชชา คือ การประกอบอาชีพด้วยการค้าขายมนุษย์ การใช้แรงงาน ผดิ กฎหมาย การทารณุ กรรม การบริการทางเพศ เปน็ ต้น 3. มังสวณิชชา คือ การประกอบอาชีพด้วยการค้าขายสัตว์ ค้าขายเนื้อสัตว์ ตอ้ งห้ามทีผ่ ดิ ตอ่ หลักกฎหมายหรอื ศาสนา 4. มชั ชวณชิ ชา คือ การประกอบอาชีพด้วยการคา้ ขายน้าเมา และสารเสพตดิ

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรบั ครู ๙๗ 5. วิสวณิชชา คือ การประกอบอาชีพด้วยการค้าขายยาหรือสารสาหรับการ ทาพิษต่อคนหรือสัตว์ 6. สมั มาวายามะ คือ การเพียรชอบ หมายถงึ ความเพียรในการงานหรือความเพียรใน การประพฤตติ ่อคณุ งามความดี อนั ได้แก่ 1. สังวรประธาน คอื การเพยี รปอู งกนั มิให้ตนประพฤติอยู่ในอกุศลกรรม 2. ปหานปธาน คือ การเพียรละซ่ึงอกศุ ลกรรมท่ีเกดิ ขนึ้ แล้วใหห้ มดไปจากตน 3. ภาวนาปธาน คือ การเพียรสร้างกุศลกรรมอันที่ยังไม่เกิด ให้เกิดขึ้นแก่ตน และผอู้ นื่ 4. อนุรักขนาปธาน คือ การเพียรรักษาส่ิงที่ดีที่เกิดข้ึนแล้วให้ยังคงอยู่เป็นนิจ และเพยี รสง่ เสริมพัฒนาให้ส่ิงนน้ั เกดิ ย่ิงๆขึ้นไป 7. สัมมาสติ คือ การต้ังสติชอบ หมายถึง การต้ังสติได้ การระลึกได้ ไม่ฟ่ันเฟือนไม่ เล่ือนลอย สามารถระวังตัวมิให้ประพฤติตนหลงเข้าไปในวังวนของกิเลสท้ังหลาย อะไรควรทา อะไรไม่ ควรทา รวมถึงการต่นื ตวั ในหนา้ ท่ี การสานึกในหน้าท่อี ยเู่ สมอ ลักษณะของการมีสติ 1. ระลึกได้ว่า ส่ิงที่จะกระทาหรือกาลังกระทามีประโยชน์หรือไม่ เป็นเร่ืองดี หรือเรื่องช่วั 2. ระลกึ ไดว้ า่ ส่ิงทจี่ ะกระทาหรอื กาลงั กระทาเหมาะกบั ตนหรือไม่ 3. ระลึกไดว้ า่ สง่ิ ทจ่ี ะกระทาหรอื กาลังกระทามผี ลดีหรือร้าย 4. ระลึกได้ว่า ส่งิ ทจ่ี ะกระทาหรือกาลงั กระทาเปน็ เรื่องงมงายหรือไม่ 5. ระลึกไดว้ า่ สิ่งทจ่ี ะกระทาหรอื กาลงั กระทามโี อกาสสาเรจ็ หรือไม่ 8. สัมมาสมาธิ คือ การต้ังม่ันชอบ หมายถึง การตั้งมั่นในจิต การมีจิตแน่วแน่ต่อส่ิง ใดส่งิ หน่ึง คอื มจี ิตเป็นหน่ึงรวมกบั ส่ิงใด ๆ แบง่ เป็น 3 ระดับ คือ 1. ขณิกสมาธิ คือ สมาธิช่ัวขณะ เป็นสมาธิที่เกิดขณะทาส่ิงใดสิ่งหน่ึงในการ ดาเนินชีวิต เชน่ การทางาน การทอ่ งหนงั สอื เป็นต้น 2. อปุ จารสมาธิ คือ สมาธิจวนจะแน่วแน่ เป็นสมาธิท่ีเกิดจากการกาหนดจิต ตอ่ สิ่งใดสิ่งหน่ึงในช่ัวขณะ ที่ไม่ได้ดาเนินไปอย่างต่อเน่ืองจนถึงการมีจิตรวมเป็นหนึ่งกับสิ่งนั้น เช่น การ กาหนดจิตตอ่ ลมหายใจเข้าออกไดช้ ัว่ คร่ชู ่ัวขณะ เพราะเกดิ จติ เลอ่ื นลอยไปนกึ ถงึ สง่ิ อ่ืน 3. อปั ปนาสมาธิ คือ สมาธทิ ีแ่ น่วแน่เป็นหน่ึง เป็นสมาธิที่เกิดจากการกาหนด จิตต่อสิ่งใดสิ่งหน่ึงท่ีดาเนินไปอย่างต่อเนื่องจนสามารถกาหนดจิตแน่วแน่รวมเป็นหนึ่งกับส่ิงน้ันได้ เช่น จิตรับรู้ และแนว่ แน่ต่อลมหายใจเขา้ ออก 2) พรหมวหิ าร 4 คอื ธรรมของพรหม เปน็ ธรรมอนั ประเสรฐิ ของผ้ทู ี่ทาหน้าท่ีเป็นท่ี พงึ่ ของผอู้ ่ืน ผู้เป็นผู้นา ผเู้ ปน็ ผูใ้ หญ่ ซึ่งบคุ คลท่เี ปน็ ครตู ้องมธี รรมนีป้ ระจาใจดังนี้ 1. เมตตา คือ ความคิดปรารถนาดี ต้องการให้ผู้อ่ืนมีความสุข มีความรักผู้อื่น ปรารถนาเกื้อกูลให้ผู้อ่ืนพ้นจากทุกข์ ซึ่งบุคคลที่เป็นครูต้องมีคุณธรรมข้อน้ีโดยครูต้องมีความรักความ ปรารถนาดีต่อศิษย์ ช่วยเหลือศิษย์ให้มีความสุข มีความเจริญก้าวหน้าในการดาเนินชีวิต คอยระวัง มิให้ศิษย์ตกไปสู่ความประมาทอันเป็นหนทางนาไปสู่ความเส่ือม เช่น เกียจคร้านในการเล่าเรียน เท่ียว เตรเ่ สเพล 2. กรุณา คือ ความสงสารและช่วยให้ผู้อื่นพ้นจากความทุกข์ ความเดือดร้อน โดยลงมือปฏิบัติ ช่วยเหลือในส่ิงท่ีทาได้โดยผู้เป็นครูจะต้องมีความสงสารเอ็นดูศิษย์ให้ความรักความ

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๙๘ เข้าใจ ให้ความอบอุ่น และช่วยเหลือศิษย์ให้พ้นจากความทุกข์ พ้นจากอวิชชา ความไม่รู้ ให้ได้รู้ได้เห็น อยา่ งถกู ตอ้ ง ตามครรลองครองธรรม 3. มุทิตา คือ ความยินดีเมื่อผู้อื่นได้ดีหรือมีความสุขก็มีใจแช่มช่ืนเบิกบานไป ดว้ ย และพร้อมที่จะช่วยเหลือสนับสนุนไม่กีดกันริษยาเมื่อผู้อื่นมีความสามารถมากกว่า กล่าวคือ ผู้เป็น ครูต้องแสดงความชื่นชมยินดีเมื่อศิษย์หรือเพื่อนครูได้ดี ยกย่องเชิดชูเกียรติให้ปรากฏ เป็นการให้ กาลังใจ ทาให้ศิษย์หรือผู้เก่ียวข้องเกิดความภาคภูมิใจในตนเอง และมีความรู้สึกท่ีดีต่อครูผู้มีคุณธรรม นั้น 4. อุเบกขา คือ ความวางเฉย วางใจเป็นกลางไม่เอนเอียงไปเพราะความชอบ ความชัง ความเกลียด หรือความกลัว ทาใจให้ม่ันคงตั้งอยู่ในความยุติธรรม เมื่อพิจารณาเห็นศิษย์หรือ ผู้อ่ืนได้รับผลดี ผลชั่วสมควรแก่เหตุที่เขากระทามาก่อน ครูย่อมวางเฉยไม่เข้าข้าง ไม่ลาเอียง ไม่ใช่ว่า เป็นศิษย์รกั ศิษย์โปรด เวลาศษิ ย์ทาผิดก็เข้าขา้ งว่าถกู เพราะรัก ฉะนั้นการท่ีครูจะมีอุเบกขาได้ ครูต้องใช้ สติใช้ปัญญาในการพิจารณาด้วยหลักเหตุและผล ประกอบด้วยจึงจะวางใจเป็นกลางได้ธรรมท้ัง 4 ประการนี้ 3) สงั ควตั ถุ 4 เป็นธรรมที่ยึดเหนี่ยวนา้ ใจคน หรอื ธรรมท่ชี ่วยใหม้ ีมนษุ ยสมั พันธท์ ่ดี ีตอ่ กัน ซ่งึ หากครูประพฤตปิ ฏิบตั ิประจา จะทาให้ครูมีเสน่ห์ เปน็ ทรี่ ักของศษิ ย์ ประกอบดว้ ย 1. ทาน คือ การให้ปัน การเสียสละ ความเอื้อเฟ้ือเผ่ือแผ่ การให้น้ีเป็นการให้ วชิ าการความรู้ ให้ความรกั ความห่วงใย ให้วตั ถสุ ่ิงของทเี่ ป็นประโยชนแ์ ก่ผอู้ ื่น รวมถึงการให้อภัยแก่ผู้อ่ืน ซ่ึงส่งผลให้สงั คมอย่กู ันอยา่ งสงบสขุ 2. ปิยวาจา คือ การพูดจาไพเราะ พูดด้วยถ้อยคาสุภาพ พูดด้วยน้าเสียงนุ่มนวล พูดช้ีแจงในส่ิงท่ีเป็นประโยชน์ พูดให้กาลังใจ ซึ่งงานของครูเกี่ยวข้องกับการพูดเป็นส่วนใหญ่ ครูจึง จาเป็นต้องมีปิยวาจา เพื่อก่อให้เกิดความพึงพอใจแก่ผู้ฟัง ซึ่งอาจจะเป็นผู้ปกครอง ผู้เรียนหรือเพื่อนครู ด้วยกัน 3. อัตถจริยา คือ การบาเพ็ญตนให้เป็นประโยชน์แก่ผู้อ่ืน เป็นการปฏิบัติส่ิงที่เป็น ประโยชน์ต่อกัน การมีน้าใจช่วยเหลือผู้อ่ืนโดยไม่หวังผลตอบแทนด้วยกาลังความคิด กาลังกาย และ กาลงั ทรัพย์ ซ่ึงผปู้ ระกอบวชิ าชีพครตู ้องมธี รรมในข้อนเ้ี พื่อทาสิง่ ท่ีเป็นประโยชน์แก่ศิษย์ 4. สมานัตตตา คือ การปฏิบัติตน เสมอต้นเสมอปลาย ทาตัวเป็นกันเองกับผู้อ่ืน ไม่ถือเขาถือเรา ผูกมิตรกับผู้อ่ืน ร่วมเผชิญและแก้ปัญหาเพื่อประโยชน์สุขแก่ส่วนรวม ซึ่งผู้เป็นครูพึง ปฏบิ ตั ิเพอ่ื สร้างความค้นุ เคยเปน็ กนั เองกบั ศิษย์ เพ่ือผู้เปน็ ศษิ ย์จะกล้าซักถามในสิ่งท่ีไม่รู้ 4) เบญจศลี และเบญจธรรม เบญจศีลหรือศีล 5 คือ ข้อปฏิบัติในชีวิตประจาวันสาหรับผู้มีอาชีพครูและบุคคล ท่ัวไป ศีล 5 เป็นข้อปฏิบัติเพ่ือรักษา กายและวาจา ใจ ให้เป็นปกติเรียบร้อยดีงาม มีหลักปฏิบัติ พืน้ ฐาน 5 ข้อ เบญจธรรม คือ หลักธรรมที่ครูควรปฏิบัติเพ่ือให้เป็นผู้มีศีล มีธรรม ผู้เว้นจากข้อห้าม ๕ ข้อได้ชื่อว่าผู้มีเบญจศีล แต่ผู้มีเบญจศีลจะชื่อว่ามีเบญจธรรมทุกคนหามิได้ เช่น คนหนึ่งเป็นคนมี เบญจศีลไปทางเรอื พบเรือลม่ คนกาลังวา่ ยน้าอยู่ เขาสามารถท่ีจะช่วยได้แต่ไม่ช่วย จนคนน้ันจมน้าตาย ศีลของเขาไม่ขาด แต่ปราศจากความกรุณา ยังเป็นท่ีน่าติเตียนเพราะส่วนน้ันจะจัดว่าเขามีเบญจธรรม ไม่ได้ ถา้ เขาเห็นแลว้ มคี วามกรุณาเตือนใจ หยุดช่วยคนน้ันให้พ้นอันตรายได้ จึงช่ือว่ามีท้ังเบญจศีล มีท้ัง เบญจธรรม

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรบั ครู ๙๙ เบญจศีลและเบญจธรรม เป็นธรรมคู่กัน คนท่ีมีเบญจธรรมจึงจะเป็นผู้มีเบญจศีล ซึ่งหากครูมีศีลและธรรมดังกล่าวแล้ว จะเว้นจากการทาความชั่ว รู้จักควบคุมตนให้ตั้งอยู่ในความดี ไมเ่ บยี ดเบียนตนและคนอ่นื และประพฤติชอบทางกาย วาจา และใจ จะทาให้อยู่ร่วมกับคนอ่ืนในสังคม ได้อย่างมคี วามสุข หลกั ปฏบิ ตั ิของเบญจศีลและเบญจธรรม เบญจศลี เบญจธรรม 1.ปาณาตปิ าตา เวรมณี คือ งดเว้นจากการฆ่า การ 1. เมตตา กรุณา ได้แก่ ความคิดปรารถนาจะ ทารา้ ยร่างกาย การทรกรรมสัตว์ ครูไมค่ วร ใหเ้ ขาปราศจากทุกข์ใหม้ ีความสขุ คุณธรรมข้อ เบียดเบยี น ทารา้ ยรา่ งกายและจิตใจศิษยแ์ ละผู้อืน่ นีค้ รูจงึ คดิ เกอ้ื กลู ศษิ ย์ จึงไมท่ าใหผ้ ิดศลี ข้อ 1 2. อทินนาทานา เวรมณี คือ งดเว้นจากการลัก 2.สัมมาอาชีวะ คือประกอบอาชีพที่สุจริต มี ทรพั ยแ์ ละถือเอาสิ่งทีเ่ จา้ ของไม่ใหม้ าเปน็ ของตวั เอง ร า ย ไ ด้ รู้ จั ก ใ ช้ จ่ า ย มี ค ว า ม พ อ ดี มี หิริโอตตัปปะ คือ ความละอาย และเกรงกลัว ต่อบาป คุณธรรมข้อน้ีอุดหนุนครูผู้มีศีลให้ รักษาศีลให้มนั่ คงย่ังยืนได้ จึงทาให้ไม่ผิดศีลข้อ 2 3. กาเมสุมิฉาจารา เวรมณี คือ งดเว้นจากการ 3. กามสังวร คือ ความสารวมอินทรีย์ ประพฤติผิดคู่ครองและของรักคนอ่ืน ผู้เป็นครูพึง ระมัดระวัง ตา หู จมูก ล้ิน กาย และใจทาให้ ระมัดระวังไม่ควรผิดลูกผิดเมียผู้อื่น ควรประพฤติ ความใคร่ในกามคุณ คอื การติดในรูป รส กลิ่น เปน็ แบบอยา่ งทด่ี ีสมกบั ความเป็นครู เสียง สัมผัส ลดน้อยลงมีความสารวมเกิดขึ้น จึงทาให้ไมผ่ ิดศีลขอ้ 3 4. มุสาวาทา เวรมณี คือ งดเว้นจากการพูดเท็จ 4.คว าม ซ่ือ สัต ย์ คือ กา รพู ดค ว า มจ ริ ง ไม่พูดโกหกหลอกลวงหรือพูดส่อเสียดท่ีขัดแย้งกับ ประพฤติตนเป็นคนตรง คือ มีความเท่ียง ความเป็นครู ธรรม มีความภักดี มีความซื่อตรง มีความ กตัญญจู งึ ไมผ่ ดิ ศลี ขอ้ 4 5. สุราเมรยมัชชปมาทัฏฐานา เวรมณี คือ งดเว้น 5.สติ คือ การรู้สึกตัว ทาให้ชีวิตไม่ประมาท จากการดื่มน้าเมา คือ สุราเมรัย ส่ิงเสพติดและสิ่งมี เพราะรู้ว่าอะไรดี อะไรช่ัว ทาให้ไม่เกลือกกลั้ว โทษทุกอยา่ ง อันเป็นตน้ แหง่ ความประมาท ศีลข้อ 5 กับสง่ิ ท่ีจะทาให้ชีวิตตกต่า เช่น สุราเม่ือคนดื่ม น้ี นับว่ามีความสาคัญท่ีสุดในเบญจศีล เพื่อให้คน กินก็ทาใหม้ นึ เมาและขาดสติ การมีสติจึงไม่ผิด รู้จกั รักษาสติของตนใหบ้ ริบรู ณ์ ศลี ข้อ 5 สรปุ ไดว้ ่า คณุ ธรรมของวิชาชพี ครู เพอื่ ความสุข ความเจริญของตนและส่วนรวมคือโดยยึดหลัก พุทธธรรม ได้แก่ มรรคมีองค์ 8 พรหมวิหาร 4 และสังคหวัตถุ 4 และเบญจศีลเบญจธรรมเป็นหลัก ประพฤติปฏิบัติในการดารงชีวิต ในฐานะเป็นบุคคลตัวอย่างครูควรพัฒนาตัวเองให้สูงขึ้นด้วยคุณธรรม หรือมุ่งทาความดีมีการปฏิบัติธรรมเพื่ออบรมความดีให้เกิดข้ึน รักษาความดีที่มีอยู่มิให้เสื่อมสูญ คณุ ธรรมจึงเป็นองค์ประกอบหลักทีม่ คี วามสาคญั ทีส่ ดุ สาหรบั ผูป้ ระกอบวิชาชีพครูเพราะเป็นส่ิงที่เกื้อกูล หนุนนาและสง่ เสริมใหผ้ ้ปู ระกอบวชิ าชพี ครปู ฏบิ ัติหน้าท่ไี ด้อย่างสมบรู ณ์

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๑๐๐ 5.5 การปลูกฝังคุณธรรมในวิชาชพี ครู วิชาชีพครูเป็นอาชีพที่ต้องใช้จิตวิญญาณ จิตสานึกในการทาหน้าท่ีสั่งสอนฝึกฝนศิษย์ให้เป็น มนุษย์ท่ีสมบูรณ์พร้อม กล่าวคือ มีความรับผิดชอบต่อตนเอง ต่อครอบครัว และต่อสังคม มีความมุ่งม่ัน ท่ีจะประกอบกิจการงานต่าง ๆ ให้ประสบความสาเร็จ มีวินัยในตนเองและต่อบุคคลอื่น และมีจิตสานึก สาธารณะ พร้อมท่ีจะทาประโยชนเ์ พอื่ ส่วนรวม และดารงชวี ติ อยูใ่ นสังคมได้อย่างมีความสุข ดังน้ันครูจึง ต้องได้รับการพัฒนาโดยการปลูกฝังให้เกิดความตระหนัก รักและศรัทธาในวิชาชีพอย่างต่อเนื่อง หนว่ ยงานทรี่ บั ผิดชอบจงึ ตอ้ งรว่ มมอื กันแสวงหาแนวทางหรอื จดั กจิ กรรมเพอ่ื ปลูกฝงั คุณธรรมดังน้ี 5.5.1 การปลกู ฝังโดยใชก้ จิ กรรมการฝึกอบรม การฝึกอบรม หมายถึง การจัดกิจกรรมเพื่อสร้างความเข้าใจ แนะนา ชี้แจง หรือปลูกฝัง แนวคิดในเรื่องที่ต้องการ จนเกิดการรับรู้ ซึมซับจนติดเป็นนิสัย นาไปประพฤติปฏิบัติงานใน หน้าที่ได้ อยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ นอกจากนี้ ยงั ช่วยสรา้ งความตระหนัก ขัดเกลานิสัยเพื่อให้เกิด คุณลักษณะที่ดีงาม ดว้ ย การฝึกอบรมประกอบด้วยกิจกรรมท่ีหลากหลาย ผสมผสานกัน เช่น การบรรยาย (Lecture), การ สัมมนา (Seminar), การประชุมเชิงปฏิบัติการ (Work shop), การระดมสมอง (Brain storming), การ แสดงบทบาทสมมุติ (Role playing), การสาธิต (Demonstration), การอภิปรายกลุ่ม (Group discussion), การอภิปรายแบบเสวนา (Panel discussion), การศึกษากรณี (Case study) และการ สัมภาษณ์ (Interview) ฯลฯ 1.วัตถุประสงคข์ องการฝกึ อบรม 1) เพ่ือเพิ่มพูนความรู้ความสามารถ และความชานาญในการปฏิบัติหน้าที่ให้มี ประสทิ ธิภาพ 2) เพ่ือให้ทราบนโยบาย หน้าที่ และความรับผิดชอบของหน่วยงาน ให้เข้าใจกฎ ข้อบังคับ ระเบียบ วิธีการปฏิบัติงาน สายการบังคับบัญชา สิทธิและประโยชน์ที่แต่ละคนจะได้รับจาก หนว่ ยงานน้ัน ๆ 3) เพื่อสร้างขวัญกาลังใจที่ดีในการปฏิบัติงาน เกิดความเช่ือมั่นในตนเองท่ีจะ ปฏิบัตงิ านให้ไดผ้ ลดีมีประสทิ ธิภาพและมีความกระตือรือรน้ ทจ่ี ะพฒั นาตนเองอยเู่ สมอ 4) เพ่ือให้เกิดความตระหนักและเห็นความสาคัญของอาชีพที่ปฏิบัติ และช่วย ปลูกฝังจติ สานกึ ท่ีดีในวชิ าชีพ สง่ เสริมจิตใจและศีลธรรมของผปู้ ฏิบตั งิ านให้ดีขึ้น 2. ประเภทของการฝึกอบรม สาหรับผู้ท่ีประกอบอาชีพครูอาจจัดกิจกรรมฝึกอบรมเพ่ือเพ่ิมพูนความรู้ ทักษะ และปลูกฝังทศั นคตทิ ี่ดตี ่อวิชาชพี ไดใ้ นรปู แบบต่าง ๆ ดังนี้ 1) การฝึกอบรมก่อนปฏิบัติงานในหน้าท่ี (Pre the job training) เป็นการแนะนา ชี้แจง ฝึกฝน ผู้ที่จะเข้าปฏิบัติหน้าท่ีให้มีความรู้ ความชานาญ และมีประสบการณ์มากพอสมควร เพ่ือ ไมใ่ หเ้ สียเวลาในการฝึกสอนงานในขณะปฏิบัติงาน และทาให้ข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงานต่าง ๆ ลดลง ช่วยลดปัญหาและข้อยงุ่ ยากในการปฏิบตั ิงาน ตลอดจนงบประมาณตา่ ง ๆ ได้ 2) การฝึกอบรมขณะปฏิบัติงานในหน้าที่ (On the job training) เป็นวิธีสอนงาน หรือเพ่มิ พูนความรู้ ความสามารถในการปฏบิ ตั งิ านในหนา้ ท่ี เพื่อให้ผ้ปู ฏบิ ตั ิงานลงมือปฏบิ ตั ิงาน ทดลอง ปฏิบัติดู โดยมีหัวหน้างานหรือผู้บังคับบัญชาคอยสอดส่อง ดูแล ตรวจสอบผลการปฏิบัติงานอย่าง ใกล้ชดิ เพอื่ หาข้อบกพรอ่ ง เสนอแนะให้ผรู้ บั การอบรมเข้าใจและปฏิบตั งิ านได้อยา่ งถูกต้อง

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรบั ครู ๑๐๑ 3) การฝึกอบรมนอกงานในหน้าที่ (Off the job training) ผู้เข้ารับการฝึกอบรม จะหยุดการปฏิบัติงานในหน้าที่ชั่วคราว เพื่อไปเข้ารับการฝึกอบรม (ตามที่หน่วยงานส่งไปหรือสมัครไป เองก็ได้) อย่างเต็มที่ โดยไม่ต้องเป็นกังวลเรื่องภาระงานท่ีปฏิบัติอยู่ เมื่อกลับมาแล้วจึงนาความรู้นั้น ๆ มาใช้ในการปฏิบัติงาน เวลาที่ใช้ไปในการฝึกอบรม บางหน่วยงานอาจจะไม่นับเป็นวันลา แต่บาง หนว่ ยงานอาจนบั เปน็ วนั ลาได้ 3. กจิ กรรมการฝกึ อบรม การฝึกอบรมในแต่ละโครงการจาเป็นต้องเลือกใช้กิจกรรมอย่างหลากหลายเพื่อให้ เหมาะสมกบั จดุ ม่งุ หมายของการฝึก ขอบขา่ ยเนื้อหาทต่ี อ้ งการเนน้ จานวนและความแตกตา่ งของ การจัดกิจกรรมฝึกอบรมหน่วยงานหรือผู้รับผิดชอบจะต้องเขียนเป็นโครงการฝึกอบรม เพ่ือเสนอขอ อนมุ ตั โิ ครงการตอ่ ผบู้ ังคบั บัญชา 4. การปลูกฝังโดยใชเ้ พลง การจดั กิจกรรมโดยใช้เพลง เป็นการนาเน้ือหาของเพลงที่เก่ียวข้องกับอาชีพครูมาช่วย สร้างความเข้าใจในบทบาทหน้าท่ี กระตุ้นความตระหนักในวิชาชีพและจรรยาบรรณครู เพราะลักษณะ ของเพลงจะเป็นคาร้อยกรองท่ีมีจุดเด่นด้านการใช้ภาษา การใช้สัมผัส การใช้โวหารและเน้ือหาท่ี นาเสนอ คนไทยมีความคุ้นเคยกับความเป็นคนเจ้าบทเจ้ากลอนมานานแล้ว ดังนั้น หากนาเพลงมาเป็น กจิ กรรมช่วยสร้างความตระหนักในวิชาชีพจะชว่ ยให้เกิดประโยชน์ คอื 1) ชว่ ยใหท้ กั ษะทางภาษาดขี ึ้น โดยเฉพาะทกั ษะการฟงั และการอ่าน 2) ช่วยให้เกดิ ความรู้ ความเขา้ ใจในสาระขอ้ คิดทีน่ าเสนอของบทเพลง 3) ช่วยให้เกดิ ความซาบซง้ึ ในอรรถรสของภาษาและเน้อื หาของบทเพลง 4) ช่วยให้เกิดความสนุกสนาน เพลินเพลิน ผ่อนคลายความเหนื่อย เม่ือยล้า และ ความเครียดในการปฏิบตั ิงาน 5) ช่วยเสรมิ สร้างจนิ ตนาการความคิดสร้างสรรค์ 5. การปลูกฝังโดยใชค้ าประพนั ธ์ ความเป็นคนเจ้าบทเจ้ากลอนอยู่คู่กับคนไทยมาช้านาน ซึ่งพบเห็นได้ในชีวิตประจาวัน ของเรา เช่น ในการสนทนาพูดคุยกัน ข้อความประชาสัมพันธ์ ปูายโฆษณา คาขวัญ วรรณกรรม ฝาผนัง และวรรณกรรมท้ายรถบรรทุก ดังนั้น การนาคาประพันธ์ประเภทต่าง ๆ ที่มีเน้ือหา ส่งเสริม ปลูกฝัง กระตุ้น ปลุกเร้าอาชีพครูให้ผู้ประกอบอาชีพครูศึกษา หรือพิจารณาจะช่วยส่งเสริม คุณธรรมและ จรรยาบรรณครไู ดอ้ ีกประการหนึง่ โดยดาเนินการได้หลายลกั ษณะคือ 1) ใช้เป็นบทเกร่ินนา หรือบทสรุปในกิจกรรมวันสาคัญ ๆ เช่น วันครู วันไหว้ครู วัน เปดิ ประชมุ อบรม สมั มนา วนั ปดิ ภาคเรียน 2) ใช้เป็นเน้ือหาประกอบการแสดงความคิดเห็น วิพากษ์วิจารณ์ หาข้อสรุป แนวคิด แนวทางการปฏบิ ตั ิ การแก้ไขปัญหา 3) ใช้เป็นเพลงประกวด แข่งขัน การร้องเพลงในโอกาสตา่ ง ๆ 4) ใช้เป็นส่ือกระตุ้นเตือนจิตสานึก เช่น จัดทาเป็นแผนภูมิเพลงหรือใส่กรอบติดไว้ใน หอ้ งพกั ครู หรอื ห้องประชุม 5) ใช้เป็นเพลงประกอบการแสดงจินตลีลาเน่ืองในวันสาคัญต่าง ๆ เช่น วันครู วัน เกษยี ณอายรุ าชการ

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรบั ครู ๑๐๒ 6. การปลกู ฝังโดยการประกาศเกยี รติคณุ ให้รางวัล การยกย่องครูที่จดั การเรียนรู้ได้อย่างดีเยี่ยม หรือครูที่มีจรรยาบรรณในวิชาชีพครูดีเด่น ช่วยให้ครูเกิดขวัญกาลังใจในการปฏิบัติงาน เพราะทุก ๆ คนต้องการประสบความสาเร็จในหน้าท่ี การ งาน และได้รับการยอมรับ การยกย่องจากผู้ร่วมงาน หน่วยงาน และสังคม ดังนั้น ผู้บังคับบัญชา หรือ หน่วยงานระดับบังคับบัญชาควรจัดให้มีการประกาศเกียรติคุณครูที่มีผลงานดีเด่นด้วย เพราะ เป็นการ ปลูกฝังความรักและศรัทธาในวิชาชีพได้ทางหนึ่งการประกาศเกียรติคุณ หรือการให้รางวัลอาจจัดได้ใน ระดับสถานศึกษา ระดบั เขตพืน้ ที่ การศกึ ษา ระดบั กระทรวง และระดบั ประเทศ เชน่ 1) รางวัลครูแห่งชาติ หมายถึง ครูท่ีมีผลการปฏิบัติงานดีเด่นในทุกด้านประสบ ความสาเร็จในการประกอบอาชีพครูในการจัดกระบวนการเรียนรู้ เพ่ือให้ศิษย์ถึงพร้อมด้วยสุขภาพ อนามัย สติปัญญา อารมณ์ สังคม บุคลิกภาพ และคุณธรรม อันเป็นพ้ืนฐานสาคัญในการดาเนินชีวิต โดยครูจะต้องมคี วามรู้ดี มีความเมตตากรุณาต่อศิษย์ มีความเป็นกัลยาณมิตร เป็นผู้ปฏิบัติดีปฏิบัติชอบ และใช้ความรู้ความสามารถเพื่อช่วยเหลือนักเรียน เพื่อนครู และชุมชน ด้วยการแสดงฝีมือให้เป็นท่ี ประจกั ษ์อยา่ งต่อเนอ่ื ง 2) รางวัลครูสอนภาษาไทยดีเด่น หน่วยงานของคุรุสภา กระทรวงศึกษาธิการ จะ พิจารณาคัดเลือกครูสอนภาษาไทยทั่วประเทศ เพ่ือประกาศเกียรติคุณครูภาษาไทยดีเด่นและมอบเข็ม จารึกอักษรย่อ พระนามาภิไธย สธ. ของสมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ สยามบรมราชกุมารี และโล่ เกียรติคุณ ในวันท่ี 14 พฤศจิกายน ของทุกปี ซึ่งตรงกับวันที่รัฐบาลได้จัดงานฉลอง 700 ปี ลายส่ือ ไทยขึ้นเม่ือพทุ ธศักราช 2526 โดยมีวัตถุประสงค์ดังนี้ 2.1) เพ่ือเชิดชูเกียรติครูภาษาไทย 2.2) เพื่อส่งเสริมขวัญและกาลังใจแก่ครูภาษาไทยที่ได้ปฏิบัติงานมีผลงาน ดีเด่น เป็นประโยชนต์ อ่ การศึกษา 2.3) เพื่อส่งเสริมให้ครูบาเพ็ญตนตามบทบาทและหน้าท่ีของครู จนเกิดประโยชน์ ต่อส่วนรวม 2.4) เพ่ือให้เป็นแบบอย่างแก่ครูท่ัวไป เสริมสร้างศรัทธาและความเช่ือถือใน วชิ าชีพครใู หเ้ ป็นท่ีประจักษ์แก่สงั คม 3) การประกาศเกียรติคุณผู้ประกอบวิชาชีพทางการศึกษารับเครื่องหมายเชิดชูเกียรติ “คุรุสดุดี”มีวัตถุประสงค์เพื่อยกย่องผู้ประกอบวิชาชีพทางการศึกษาที่ปฏิบัติตนตามจรรยาบรรณของ วิชาชีพ จนสามารถเป็นแบบอย่างและเป็นท่ีเคารพยกย่องอย่างสูงของศิษย์และบุคคลทั่วไป สมเป็นปู ชนียบุคคล และมีความเสียสละ อุทิศตนเพื่อประโยชน์แก่วิชาชีพตลอดระยะเวลาปฏิบัติงาน ได้รับ เครอ่ื งหมายเชดิ ชูเกียรติ “คุรุสดุดี” ในวันท่ี 5 ตุลาคมของทุกปี ซึ่งสานักงานเลขาธิการคุรุสภาจะมอบ ให้เขตพื้นท่ีการศึกษาหรือหน่วยงานท่ีไม่ได้สังกัดเขตพื้นท่ีการศึกษาดาเนินการคัดเลือกผู้สมควรได้รับ เครื่องหมายเชิดชูเกียรติ “คุรุสดุดี” เสนอสานักงานเลขาธิการคุรุสภา เพ่ือเสนอคณะกรรมการคุรุสภา อนมุ ัติ 4) โครงการครสู อนดี จากสานักงานส่งเสริมสังคมแห่งการเรียนรู้และคุณภาพเยาวชน ดาเนินงานตามโครงการสังคมไทยร่วมกันคืนครูดีให้ศิษย์ เชิดชู ยกย่อง ครูสอนดี เพื่อร่วมกันเชิดชูและ มอบรางวัลให้แก่ครูสอนดีเพื่อเป็นต้นแบบให้แก่ครูท้ังประเทศและเป็นกาลังใจให้ผู้ที่กาลังทาหน้าที่ ครู ทง้ั ครใู นเคร่อื งแบบและครนู อกเคร่ืองแบบภายใตแ้ นวคดิ สอนเป็น เห็นผล คนยกย่อง

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู ๑๐๓ คุณสมบัติของครสู อนดี 3 ประการ คือ 4.1) ไม่เป็นผ้ปู ระกอบอาชีพครูสอนพเิ ศษเป็นอาชีพหลัก 4.2)เปน็ ผูป้ ฏบิ ัตหิ นา้ ท่อี ยา่ งใดอย่างหน่งึ ดังน้ี 4.2.1) เปน็ ครู ครูอัตราจา้ ง หรอื ลกู จ้างชว่ั คราว ซงึ่ ปฏิบตั ิงานสอนในระดับ ประถมศึกษา มธั ยมศึกษา หรือระดบั ประโยควิชาชพี ในสถานศกึ ษาของรัฐ เอกชน หรือองค์กรปกครอง สว่ นท้องถิ่น 4.2.2) เป็นผทู้ ี่ทาหนา้ ท่สี ่งเสริมสนบั สนุนการสอนในสถานศกึ ษา และปฏิบตั งิ าน สอนในระดบั ยกเวน้ ผู้บรหิ ารสถานศกึ ษา 4.2.3) เป็นครสู อนเดก็ ด้อยโอกาสใน 4.2.4) เป็นครทู ่สี อนในรูปแบบการศกึ ษาทางเลือก 4.3) เป็นผู้จัดกระบวนการเรียนรู้ได้ดี มีผลการสอนที่ทาให้ลูกศิษย์ประสบ ความสาเร็จ ความก้าวหน้าทางการศึกษา หน้าที่การงาน การดาเนินชีวิต และเป็นแบบอย่างที่ดี เป็นที่ ยกย่อง ของลกู ศษิ ย์ เพื่อนครู และชมุ ชน 4.4) การสรรหาครูสอนดี ผู้ทาหน้าท่ีสรรหามี 2 ชุด ชุดท่ี 1 สถานศึกษาของรัฐ เอกชน หรือองค์กรปกครองส่วนท้องถ่ิน เป็นผู้สรรหา ชุดที่ 2 องค์กรปกครองส่วนท้องถ่ิน เทศบาล/ องคก์ ารบรหิ ารสว่ นตาบลเป็นผสู้ รรหา 4.5) การสรรหาโดยสถานศึกษา ประกอบด้วยภาคี 4 ฝุาย ผู้บริหารสถานศึกษา ครู นักเรียนและผู้ปกครอง กรรมการระดับท้องถ่ิน ประกอบด้วยนายกเทศมนตรีหรือองค์การบริหาร ส่วนตาบลเป็นผู้สรรหา เป็นประธาน ผู้แทนเด็กและเยาวชน ผู้แทนองค์กรสาธารณประโยชน์ ผู้ทรงคุณวุฒิด้านการศึกษา ศาสนา วัฒนธรรม ฯลฯ ซ่ึงอยู่นอกราชการ แต่งตั้งโดยผู้ว่าราชการจังหวัด หรือนายอาเภอ สรปุ ได้ว่า การปลูกฝังคุณธรรมในครูต้องอาศัยความร่วมมือจากหลายหน่วยงานท่ีเกี่ยวข้อง ท้ังภาครัฐและเอกชน โดยเฉพาะคุรุสภาที่มีหน้าที่โดยตรงกาหนดมาตรฐานคุณธรรมและจริยธรรม สาหรับครู โดยจดั โครงการต่าง ๆ เพอ่ื ส่งเสรมิ คณุ ธรรมครู โดยมีวิธีการปลูกฝัง ได้แก่ การปลูกฝังโดยใช้ กิจกรรมฝึกการอบรม การปลูกฝังโดยใช้เพลง การปลูกฝังโดยใช้คาประพันธ์ การปลูกฝังโดยการ ประกาศเกียรตคิ ุณใหร้ างวลั สรุปทา้ ยบท คุณธรรม หมายถึง หลักธรรมจริยาท่ีสร้างความรู้สึกชอบชั่วดีภายในจิตใจที่เต็มเป่ียมด้วย ความสขุ ทาให้ประพฤตปิ ฏิบัติตนอยู่ในกรอบอันดีงาม คุณธรรมมีความสาคัญต่อครู คือ ครูท่ีมีคุณธรรม ในตนเองจะเป็นหลักประกันคุณภาพของครูให้เป็นที่ยอมรับ เช่ือถือ ศรัทธาจากลูกศิษย์ ผู้ปกครองและ บุคคลในชุมชน คุณธรรมของวิชาชีพครูที่ครูควรยึดถือเป็นแนวทางในการประพฤติปฏิบัติตนได้แก่ คณุ ธรรมของวิชาชีพครูตามพระบรมราโชวาทของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยหู่ ัว คือหลกั ทศพิธราชธรรม ประกอบดว้ ย ทาน ศีล ปริจาคะ อาชชวะ มัททวะ ตบะ อักโกธะ อวิหิงสา ขันติ อวิโรธนะ คุณธรรม ของวิชาชีพครูท่ีจาเป็นสาหรับสังคมไทย ได้แก่ คุณธรรม 4 ประการของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ภูมิพลอดุลยเดชมหาราช ประกอบด้วย การรักษาความสัจความจริงใจต่อตัวเองที่ประพฤติปฏิบัติแต่สิ่ง

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู ๑๐๔ ทเ่ี ปน็ ประโยชนแ์ ละเปน็ คุณธรรม การรู้จักข่มใจตนเอง ให้ประพฤติและปฏิบัติอยู่ในความสัจความดีนั้น การอดทน อดกล้ัน และอดออม ที่จะไม่ประพฤติล่วงความทุจริต ไม่ว่าจะด้วยเหตุประการใด การรู้จัก ละความชั่ว ความทุจริต และรู้จักสละประโยชน์ส่วนน้อยของตน เพื่อประโยชน์ส่วนใหญ่ของบ้านเมือง คุณธรรมพน้ื ฐาน 8 ประการของครู ประกอบดว้ ย ขยนั ประหยัด ซอ่ื สตั ย์ มีวินัย สุภาพ สะอาด สามัคคี และมีน้าใจ คุณธรรมของวิชาชีพครูตามหลักพุทธธรรม ประกอบด้วย คุณธรรมของครูเพื่อเพิ่ม ประสิทธิภาพในการทางาน ได้แก่ อิทธิ-บาท 4 และอินทรีย์ 5 หรือพลธรรม 5 หลักคุณธรรมในการ ทางาน คุณธรรมสาหรับครูเพื่อความสุข ความเจริญของตนและส่วนรวม ประกอบด้วย มรรคมีองค์ 8 พรหมวิหาร 4 และสังควัตถุ 4 เบญจศีลเบญจธรรม เพ่ือส่งเสริมคุณธรรมครูมีท้ังวิธีการปลูกฝังและ แนวทางการพัฒนา ได้แก่ การปลูกฝังโดยใช้กิจกรรมฝึกการอบรม การปลูกฝังโดยใช้เพลง การปลูกฝัง โดยใช้คาประพันธ์ การปลูกฝังโดยการประกาศเกียรติคุณให้รางวัล ถ้าครูได้ยึดหลักคุณธรรมดังกล่าว และไดร้ บั ปลูกฝงั ทีด่ ีย่อมจะทาให้เป็นครูคุณภาพมีความรู้คู่คุณธรรม พัฒนาประเทศให้ก้าวหน้าได้อย่าง เต็มท่ี

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๑๐๕ เอกสารอา้ งองิ ประจาบท ดวงเดือน พนั ธมุ นาวนิ , ทฤษฎตี น้ ไมจ้ ริยธรรม : การวจิ ยั และการพฒั นาบคุ คล, พมิ พ์ครั้งที่ 1, กรงุ เทพมหานคร : โครงการส่งเสรมิ เอกสารวิชาการสถาบันบัณฑิตพัฒนบรหิ าร ศาสตร์, 2538. ธรี ศักด์ิ อคั รบวร, ความเปน็ คร,ู พมิ พค์ รง้ั ท่ี 3, ภูเก็ต : คณะครุศาสตร์ สถาบนั ราชภฏั ภูเกต็ . 2540. ประภาศรี สหี อาไพ, พน้ื ฐานการศึกษาท้ังศาสนาและจรยิ ธรรม, พมิ พค์ รงั้ ที่ 4, กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , 2550. ผกา สตั ยธรรม, คณุ ธรรมของครู, พมิ พ์คร้งั ที่ 2, กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์พลอยเพลท, 2550. พระเทพเวท,ี ธรรมนญู ชวี ติ /พทุ ธจรยิ ธรรมเพอื่ ชวี ติ ทด่ี ีงาม, พิมพ์ครง้ั ท่ี 8, กรุงเทพมหานคร : มหาจุฬาบรรณสาร, 2531. พระธรรมปิฏก, พจนานุกรมพทุ ธศาสตร์ ฉบบั ประมวลศัพท์, พิมพ์คร้งั ที่ 8, กรุงเทพมหานคร : มหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลยั , 2538. พระราชวรมุน,ี (ประยูร ธมฺมจิตโต) , “จรรยาบรรณนักวจิ ยั กบั สงั คมไทย” รายงานการ สมั มนา จรรยาบรรรณนกั วจิ ยั กบั สงั คมไทย, กรุงเทพมหานคร : สานกั งานคณะกรรมการวิจยั แห่งชาติ, 2541. พุทธทาสภิกขุ, การศึกษาของโลกปัจจบุ นั , กรงุ เทพมหานคร : ธนประดิษฐ์การพิมพ์, 2529. พจนานกุ รม ราชบณั ฑติ ยสถาน 2542, สภาพคุณงามความดี [ออนไลน์] , สืบค้นจาก : http// rirs3.royin.go.th/new-search/word-search-all-x.asp. [1 สิงหาคม 2557] ,2554. ยนต์ ชุ่มจติ , ความเปน็ ครู, พมิ พ์คร้ังท่ี 4, กรุงเทพมหานคร : โอเดยี นสโตร์, 2550. ราชบณั ฑิตยสถาน 2542, จรยิ ธรรม [ออนไลน์] , สบื ค้นจาก : http//rirs3.royin.go.th/new- search/word-search-all-x.asp. [15 สิงหาคม 2557] , 2554. รตั นวดี โชติกพนิช, จรยิ ธรรมและจรรยาบรรณในวชิ าชพี ครู. ภาควชิ าหลกั สูตรและการ สอน คณะ ศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยรามคาแหง. โรงพิมพ์มหาวทิ ยาลัยรามคาแหง, 2550. เรอื งวิทย์ ลิ่มปนาท, ความเปน็ ครสู ถติ ในหทยั ราช, กรุงเทพมหานคร : รุ่งศิลป์การพมิ พ์ จากัด, 2539. ศุภานนั สิทธเิ ลิศ, เอกสารคาสอนรายวชิ าความเปน็ ครู, กรงุ เทพมหานคร : มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั สวน สุนนั ทา, 2549. ไสว มาลาทอง, คูม่ ือการศกึ ษาจรยิ ธรรม, กลุ่มวิชาการพระพุทธศาสนาและจรยิ ศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : กองศาสนาศึกษา กระทรวงศึกษาธกิ าร, 2542. สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขัน้ พืน้ ฐาน, คูม่ อื เสน้ ทางครมู อื อาชพี สาหรบั ครผู ชู้ ว่ ย, 2553. สานักงานคณะกรรมการข้าราชการพลเรือน, แนวคดิ ทฤษฎดี า้ นจรยิ ธรรม, คมู่ อื : การพัฒนาและ ส่งเสริมการปฏบิ ตั ติ ามมาตรฐานทางจริยธรรมขา้ ราชการพลเรอื นสาหรับคณะกรรมการ จริยธรรม [ออนไลน์]. สบื ค้นจาก : http://www.ocsc.go.th/ocsc/th/ uplo ads/file/ethic/f6.pdf. [15 สิงหาคม 2557] , 2557.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู ๑๐๖ สานกั งานเลขาธิการครุ สุ ภา, แบบแผนพฤตกิ รรมตามจรรยาบรรณครู พ.ศ. 2539 [ออนไลน]์ ,สบื คน้ จาก :http://www.edu.chula.ac.th/knowledge/rule/rule2539.htm. [3 กันยายน 2557] , 2554. สานักงานสง่ เสรมิ สังคมแหง่ การเรียนรู้และคุณภาพเยาวชน, การยกระดบั คณุ ภาพครไู ทยใน ศตวรรษที่ 21, เอกสารประกอบการประชุมวชิ าการ อภวิ ัฒนก์ ารเรียนรู้…สู่จดุ เปลี่ยน ประเทศไทย (6-8 พฤษภาคม 2557) , 2557. สชุ าติ ประสทิ ธ์ิรฐั สนิ ธุ์, จรยิ ธรรมทางวชิ าการ, กรุงเทพมหานคร : สานกั พิมพเ์ ฟ้ืองฟูา, 2542. แสง จนั ทร์งาม, 80 ปี เชยี งใหม่, กรุงเทพมหานคร : หจก, ธนุชพรน้ิ ตง้ิ , 2550. อดศิ ร ถิรสีโล, พระมหา, คณุ ธรรมสาหรบั ครู, พิมพ์คร้ังที่ 1, กรุงเทพมหานคร : โอ.เอส.พร้นิ ต้งิ เฮ้าส์, 2540. Good, CarterV, Moral, [Online]. Availablefrom : http//onlinelibrary.wiley.com/doi/ 10.1002/sce 37303 00256/abstract. [3 April 2014] , 2014 Collins, Ethics, [Online] , Availablefrom : http//www.collinslanguage.com/ results.aspx. [3 April 2014] , 2014. Porter, Burton F, The good life alternatives in ethics, Macmillan Publishing Co. 1980. Stumpf, Samuel E. (1997). Philosophy history and problems. New York: PrenticeHall

บทที่ 6 หลกั คดิ แบบเกมหมากลอ้ ม 6.1 ความนา เป้าหมายการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 มุ่งไปที่การพัฒนาทักษะของผู้เรียนเพ่ือการดารงชีวิต และ การทางานเป็นสาคัญ เนื่องจากเทคโนโลยีการติดต่อสื่อสารที่รวดเร็วทาให้รับรู้ข่าวสารได้รวดเร็ว และ รับข้อมูลข่าวสารมากขึ้น ทาให้ความรู้จากการเรียนในห้องเรียนไม่สามารถก้าวทันโลก ท่ีเปล่ียนแปลง ไปได้ในปัจจุบัน ส่งผลต่อการเรียนรู้และการดารงชีวิตของมนุษย์เป็นอย่างยิ่ง ซ่ึงทักษะ เหล่าน้ี สามารถ เรียนรู้จากการฝึกปฏิบัติมากกว่าการเรียนรู้ในรูปแบบเดิม ดังนั้นการพัฒนาให้ผู้เรียน สามารถใชท้ กั ษะ เพื่อแสวงหาความรดู้ ้วยตนเองจึงเปน็ การเรยี นรู้ท่ีเกดิ ประสทิ ธิภาพมากที่สดุ ๑ สาเหตุที่เกิดกระบวนทัศน์เกี่ยวกับการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 ขึ้นน้ัน มีสาเหตุมาจาก ความ ล้มเหลวของระบบการศึกษาในปัจจุบัน โรงเรียนมีบทบาทสาคัญต่อการเสริมสร้างทักษะและ ความรู้ ให้แก่นักเรียน รวมถึงสร้างการเปล่ียนแปลงทุกส่วนของนักเรียน ทั้งความรู้และทักษะ ของนักเรียน แต่ในปัจจุบันพบว่า ความรู้ที่โรงเรียนมี ล้าสมัยเกินไปทาให้ยากท่ีจะนามาใช้ ในชีวิตประจาวันและในการ ทางาน รวมถึงนักเรียนขาดทักษะความสามารถท่ีนายจ้างต้องการในการ ทางานอกี ดว้ ย ซ่ึงสาเหตุนนั้ มาจาก 3 ปัจจยั คือ 1) ในสมัยก่อนทักษะที่มีความสาคัญ จะได้รับการเรียนรู้เฉพาะกลุ่ม เช่น ทักษะ การบริหาร จะถกู ถา่ ยทอดเฉพาะคนบางกลุ่มเท่านัน้ แต่ในปจั จุบนั นี้ ทกั ษะเหล่าน้ี จาเป็นท่ีจะต้องใช้ ในคนทุกกลุ่ม ในสงั คม 2) นายจ้างและครอู าจารยใ์ นมหาวิทยาลัย ตา่ งเหน็ พ้องกนั ว่า ทักษะในการดาเนินชีวิตและการ ทางานมคี วามสาคัญต่อการดาเนินชีวิตและการทางาน และ 3) พบว่าทักษะที่สาคัญต่อการดาเนินชีวิตและการทางานน้ัน ไม่ได้รับการเรียนรู้หรือฝึกฝน รวมถึงเป็นตัวประเมิน ความรู้ความสามารถของเด็กจากโรงเรียน ทักษะเหล่านี้ถูกมองว่า มีก็ได้ก็ ไม่มีก็ได้ ทาให้นักเรียนต้อง เรียนรู้ทักษะเหล่านี้ด้วยตนเอง หรือ หากนักเรียนโชคดี ได้เรียนรู้ จากชีวิตประจาวัน หรือ เจอครูท่ีมี ความสามารถและเห็นความสาคัญของทักษะเหล่านี้ก็จะถูกอบรม ส่ังสอนให้เกิดทักษะเหล่านี้ขึ้น ดังน้ันแล้ว การจะพัฒนาประเทศชาติให้ก้าวหน้าไปได้ จึงไม่ควรที่จะ ปลอ่ ยใหท้ ักษะเหลา่ นี้เกดิ ขึน้ แบบ ตามมตี ามเกิดอกี ตอ่ ไป๒ ๑ เจมส์ เบลลนั กา, และ แบรนด์ รอน, 2554; อ้างใน วิจารณ์ พานิช, การสร้างการเรียนรู้ศตวรรษท่ี 21 . กรงุ เทพฯ: มูลนธิ สิ ยามกมมาจล ั . 2556: 11-19) ๒ Csap0; & Funke. 2017, อ้างใน เคนเคย,์ บทเกร่นิ นาํ .ใน เจมส์ เบนลนกา ั , และ รอน แบรนต์.ทกั ษะ แหง่ อนาคตใหม:่ การศกึ ษาเพ่ือศตวรรษท่ี 21 แปลโดย วรพจน์ วงศ์กิจรุ่งเรือง และ อธิปจติ ตฤกษ์ จาก 21st CENTURY SKILLS Rethinking How Student Learn. by James Bellanca;&Ron Brandt(หนา้ 30-54). กรงุ เทพฯ: OpenWorld. 2554

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู 107 ทักษะในการแก้ปัญหา เป็นทักษะสาคัญต่อการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 เพราะมีความจาเป็น ต่อการเรียนรู้และความสาเร็จทั้งในโรงเรียนและนอกโรงเรียน รวมถึงส่งผลให้เกิดความสาเร็จ ในการทางานอีกด้วย ประกอบกับทักษะการแก้ปัญหาเป็นทักษะที่มีนักการศึกษา ศึกษาและค้นคว้า มาอย่าง ต่อเนื่องยาวนานจนถึงปัจจุบนั 6.2 ประวตั คิ วามเปน็ มาของหมากลอ้ ม หมากลอ้ ม๓เปน็ กฬี าหมากกระดานประเภทหน่ึงที่มีอายุเก่าแก่ท่ีสุดในโลก หมากล้อมเกิดขึ้นใน ช่วงเวลาใดน้ันยังไม่พบหลักฐานที่แน่ชัด แต่หลักฐานท่ีค้นพบในปัจจุบันน้ันสามารถสรุปได้ว่า หมาก ล้อมเกดิ ข้ึนในประเทศจีน และมีอายุประมาณ 3,000-4,000 ปี จุดกาเนิดน้ันไม่แน่ชัดว่าใครเป็นผู้ให้ กาเนิด แตจ่ ากการทบทวนวรรณกรรมพบวา่ มีความเชอ่ื 2 กลมุ่ คอื 1. เปน็ เกมทีเ่ กดิ มาเพอ่ื ใชใ้ นการ ขัดเกลาพระโอรสขององคจ์ กั รพรรดิจนี โบราณ และ 2. เป็นเกมที่นักโหรศาสตร์จีนโบราณได้สร้างข้ึนมา จากหลักโหรศาสตร์ สาหรับคนจีน หมากลอ้ มเป็นมากกว่าการละเล่น ถูกจดั เป็น 1 ใน 4 ศลิ ปะประจาชาตขิ องจนี ทป่ี ระกอบดว้ ย 1.การวาดภาพ 2.การเขยี นตัวอกั ษรจีน 3.การดดี พณิ และ 4.การเลน่ หมากลอ้ ม ในประเทศจีนเรียกหมากล้อมว่า เหว่ยฉี (Weiqi) เหว่ย แปลว่า ล้อม ส่วน ฉี แปลว่า หมาก เมอ่ื รวมกันจึงแปลไดว้ ่า หมากลอ้ ม หลงั จากน้ันหมากล้อมไดเ้ ผยแพร่เข้าสู่ประเทศเกาหลี และประเทศ ญี่ปุ่น ในเกาหลเี รยี กวา่ บาดุก (Baduk) ในญ่ปี ่นุ เรยี กหมากล้อมวา่ อโิ กะ (Igo) ชอตเวล๔ ได้เล่าความเป็นมา ของเกมหมากล้อม ไว้ว่า ในช่วงแรกในสังคมจีน ช่วงแรกน้ันเกิด กลุ่มลทั ธขิ งจอ้ื นนั้ ไม่ได้เลือ่ มใส ศรัทธาการเล่นหมากล้อมมากนัก พวกเขามองกันว่า หมากล้อมเป็นเกม ท่ีมากกว่า การน่ังพักผ่อนหลัง อิ่มจากอาหาร หรือ ในกลุ่มลัทธิเม่งจ้ือ มองว่า หมากล้อมเป็นศิลปะ เล็กน้อยและถูกโจมตีอย่างรุนแรง พวกเขาเปรียบเปรยว่า เสมือนการดื่มสุรา การพนัน และเป็นลืม บรรพบุรุษของตนเอง เพราะคนท่ีติด การเล่นหมากล้อม มักจะลุ่มหลวงอยู่กับกระดานหมากล้อม เป็นเวลานาน แต่อย่างไรก็ตามหมากล้อม เองก็สามารถอยู่รอดมาได้ เพราะความสนุกสนานของหมาก ล้อมท่ี ต้องใช้ยุทธวิธีมากมายในการเล่น และส่วนใหญ่การเรียนและเล่นหมากล้อมจะเกิดข้ึนในหมู่ชน ช้ันสงู ของคนจนี เท่าน้ัน สาเหตทุ ี่ ลัทธิ ขงจอ้ื นน้ั ปฏเิ สธการเล่นหมากล้อม เนื่องมาจาก ในช่วงท่ีชาวฮ่ัน สามารถรวมจีนเขา้ เปน็ หนง่ึ เดยี วกนั ได้ ผู้นาในสมยั นน้ั ตอ้ งการทีจ่ ะเผยแพรแ่ นวคิดของลัทธิขงจ้ือ และ ๓ หมากลอ้ ม หรือ โกะ (ญี่ป่นุ : 囲碁 (いご) โรมาจ:ิ igo ทับศพั ท:์ อิโงะ; จนี ตัวย่อ: 围棋; จีนตวั เต็ม: 圍棋; พินอิน: wéiqí เหวยฉี; เกาหล:ี 바둑, MC: Baduk, MR: Paduk) เปน็ เกมหมากกระดานชนดิ หน่งึ เป็นเกมกลยุทธซ์ งึ่ ผเู้ ลน่ สองคนตา่ งมุ่งหมายล้อมเอาพ้นื ทีใ่ นกระดานใหไ้ ดม้ ากกวา่ คู่แข่ง เดิมถอื กาเนดิ ขนึ้ ในประเทศ จีน เมื่อประมาณ 3,000-4,000 ปีมาแลว้ เป็นส่งิ แสดงถงึ ความเกา่ แก่และลกึ ซง้ึ ของอารยธรรมจนี ๔ Shotwell. 2003, อ้างอิงใน ณัฐรฐนนท์ ทองสทุ ธพิ รภาส, การศกึ ษาภมู ปิ ญั ญาหมากลอ้ มเพอื่ เสนอแนว ทางการออกแบบภายในบรษิ ัทหลกั ทรพั ย์ กรณศี กึ ษา : บรษิ ทั หลกั ทรพั ย์ ฟารอ์ สี ท์ จากดั , 2552.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู 108 ต้องการให้เกิดความจงรักภักดีในลัทธิของจ้ือ๕ ทาให้ตาราและแนวคิดอ่ืน ๆ ถูกปิดบังโดยนัก ประวตั ศิ าสตรใ์ นยุคน้นั ซงึ่ หมากล้อมเองมี ความใกล้ชิดกับแนวคิดของกลุ่มลัทธิเต๋า จึงทาให้หมากล้อม ถูกปิดบังจากนักประวัติศาสตร์ไปด้วย แนวคิดในการเล่นหมากล้อมนั้นมีความคล้ายคลึงกับแนวคิด ของลัทธิเต๋ที่นามาปรับใช้ใช้ชีวิตประจาวัน ซ่ึงนักลัทธิเต๋ามองหมากล้อมว่า ต่างศึกษาปรัชญาจักรวาล เหมือนกัน ปรัชญาจักวาลน้ี มุ่งท่ีจะหา แนวทางในความเปลี่ยนแปลงที่เกิดข้ึน เพื่อค้นหาหลักเกณฑ์ ในความเปล่ียนแปลงน้ี เพ่ือการดาเนิน ชีวิตท่ีสอดคล้องกับความเปล่ียนแปลง เต๋าจึงเป็นการศึกษา หลักธรรมชาติ เก่ียวกับ โลกภายในตัวเรากับโลกภายนอกตัวเรา และหลอหลอมโลกท้ังสองเข้าด้วยกัน แตท่ ้ายท่ีสุด ลัทธิขงจื้อเอง ก็ยอมรับใน การเล่นหมากล้อมด้วยเช่นกัน เริ่มมีการตีพิมพ์หนังสือเก่ียวกับ การเล่นหมากล้อมมากมาย ทาให้หมาก ล้อมเริ่มเป็นที่นิยมแก่ชาวจีนและทาให้เกิดการผสมผสาน แนวคิดในการเล่นหมากล้อม เข้ากับ แนวคิด ของพระพุทธศาสนา แนวคิดขงจ้ือสมัยใหม่ แนวคิดของ เต่า จนถึงศาสตร์ของฮวงจุ้ยเข้าด้วยกัน และใน ยุคราชวงศ์ถังน้ีเองที่หมากล้อมในประเทศจีน เจรญิ รงุ่ เรืองมาก และไดแ้ พรห่ ลายไปยังประเทศ ขา้ งเคยี ง คือ เกาหลีและประเทศญ่ปี ่นุ ในประเทศญี่ปุ่น ประวัติศาสตร์ของหมากล้อม ถูกบันทึกไว้อย่างชัดเจน สมัยโชกุนโนบุนากะ ในสมัยน้ี เขาได้รวบรวมคนเล่นหมากล้อมไว้เป็นจานวนมาก และ เกิดการแต่งตั้งตาแหน่ง เมจิน หรือ ราชาหมากล้อม ขน้ึ ในยุคนั้น ตอ่ มาในสมัยของ โชกุนฮเิ ดโยชิ ได้มีการจัดการแข่งขันนักเล่นหมาก ล้อม ขึ้นและมเี งนิ เดือนประจาให้แกน่ กั เล่นหมากล้อมที่ชนะการแข่งขันน้ีขึ้นและต่อมาในสมัยโชกุนโทกุกาว่า ได้มีการสนับสนุนการเล่นหมากล้อมอย่างกว้างขวาง สนับสนุนให้ทหารเล่นหมากล้อมแทนการรบ๖ และได้เกิดสานักเรียนหมากล้อม 4 สานัก ประกอบด้วย สานักฮงอินโบ สานักยาซูอิ สานักอีโนะอุเอะ และ สานักฮายาชิ ผู้ใดที่ได้เป็นเจ้า สานักในแต่ละแห่งน้ีจะใช้นามสกุลน้ีแทนนามสกุลของตนเองได้ และทุกสานักต่างขัดเกลาลูกศิษย์ใน สานักของตนเอง และคัดเลือกผู้มีฝีมือไปประลองการแข่งขัน กบั สานกั อ่นื ด้วย โดยมีโชกุนหรือองค์จักรพรรดิมาเป็นประธานการแข่งขัน โดยส่วนใหญ่สานักท่ีจะชนะ การแข่งขันมากท่ีสุด จะเป็นสานักฮง อินโบ และ ยังจัดให้มีการแข่งขันชิงตาแหน่งเมจินด้วย โดยใน อันดบั แรก โชกุนจะเปน็ ผู้เลือกจากเจา้ สานักทั้ง 4 แห่งว่าควรจะให้ผู้ใดเป็น และเม่ือได้เป็นจะสามารถ อยู่ในตาแหน่งได้ตลอดชีวิต จนกว่าจะ สละสิทธิ์ตาแหน่งด้วยตนเอง หากการแต่งต้ังคร้ังใด มีผู้ทักท้วง เนอ่ื งจากมฝี ีมอื ทส่ี สู ีกันมาก สามารถทักท้วงโชกุนให้เกิดการแข่งขันท้าประลองกันเกิดขึ้น โดยผู้ชนะจะ ได้ครอบครองตาแหน่ง เมจิน ส่วนผู้ที่พ่ายแพ้จะต้องทาการคว้านท้องตัวเอง หรือที่เรียกการ ฮาราคีรี อย่างไรก็ตาม ส่วนใหญ่มีไม่กี่ครั้งท่ี เกิดการแข่งขันชิงตาแหน่งนี้กันและเกิดการคว้านท้องตัวเอง เน่ืองจาก ต้องใช้ระยะเวลาการแข่งขันเป็น ระยะเวลานาน และต้องเล่นกันทั้งหมด 10 กระดาน และ การแข่งขันในแต่ละกระดาน ผู้เล่นท้ังสองฝ่าย จะวางหมากกันประมาณ 8-9 เม็ดต่อวัน ในวันรุ่งขึ้นก็ แข่งขันกันต่อ ซ่ึงใช้เวลาการแข่งขันยาวนานกว่า จะแข่งขันกันเสร็จ บางคร้ังผู้เข้าแข่ง ขันที่เสียท่า อาจจะล้มปว่ ยและเสยี ชวี ติ ลง เพราะผลกระทบจาก สขุ ภาพกายและสุขภาพจิตระหว่างการแข่งขัน และ จากการพัฒนาน้ีนี่เองทาให้การเล่นหมากล้อมถูก พัฒนาไปมาก รวมถึง การจัดระดับฝีมือของนักเล่น หมากล้อมอีกด้วย โดยนักเล่นหมากล้อมในสมัยน้ัน จะมีฝีมืออยู่ในระดับ ด้ัง ถึง 9 ดั้ง โดยตาแหน่ง 9 ๕ ลทั ธขิ งจอื๊ หรอื ศาสนาขงจือ๊ (องั กฤษ: Confucianism) เปน็ ระบบด้านจรยิ ธรรมและปรชั ญาของจีน ซ่ึง พฒั นาจากการสอนของขงจ๊อื (551 - 479 ปีกอ่ น ค.ศ.) นักปรัชญาชาวจนี ลทั ธิขงจอ๊ื ถือกาเนิดขึ้นเป็น \"งานสอนดา้ น จริยธรรม-สงั คมการเมอื ง\" ในยคุ ชุนชวิ แต่ภายหลงั พัฒนาสว่ นท่เี ปน็ อภปิ รัชญาและจักรวาลวทิ ยาในสมัยราชวงศ์ฮัน่ ๖ กอ่ ศกั ดิ์ ไชยรศั มีศักดิ์ และ สรุ พล อินทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พิมพ์ครง้ั ท่ี 2, (กรุงเทพมหานคร : สุขภาพใจ, 2543), หนา้ 25.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรับครู 109 ด้ังจะเป็นของตาแหน่งเมจินเพียงท่านเดียว และเมจินจะสามารถมอบตั้งให้แก่นักเล่นหมากล้อมคนใด กไ็ ดต้ ้ังแต่ 1 ด้งั ถงึ 8 ด้งั โดยสว่ นใหญใ่ นระดับ 7 ตัง้ จะเป็นของตาแหน่งที่เรียกกันวา่ “ใจ” ในการจดั ลาดับความแตกตา่ งของฝีมือน้ัน จะใช้การเล่นต่อหมากกับนักเล่นหมากล้อมระดับ 7 ดัง หากผู้เล่นชนะได้ จะถูกคิดระดับฝีมือ จากจานวนหมากต่อท่ี สามารถเอาชนะได้๗ แต่ในปัจจุบันมี การคิดระบบของ คิว (Kyu)กับดั้ง (Dan) ระดับคิวนั้นจะใช้ในการเรียกผู้เล่นในระดับหัดเล่น ซ่ึงแต่ละ ประเทศสามารถจัดให้ เร่ิมต้นที่กี่คิวก็ได้แต่ส่ิงท่ีเหมือนกันในทุกประเทศคือ ย่ิงนักเล่นหมากล้อมฝึกหัด มีความเข้าใจในหมาก ล้อมมากข้ึน จะมีจานวนคิดท่ีลดลงจนเหลือ 1 คิว แทนระดับสูงสุดของนักเล่น หมากล้อมระดับหัดเล่น และก้าวไปสู่การสอบเป็น นักเล่นหมากล้อมระดับอาจารย์หรือในระดับดั้ง ใน ระดบั ด้งั เป็นระดับฝมี อื ที่ ใช้เรียกนักเลน่ หมากล้อมท่ีมีฝีมือระดับอาจารย์และมีการแยกระบบด้ังออกมา โดยถูกแบ่งออกเป็น ระบบด้ังสมัครเล่นและต้ังมืออาชีพ โดยตั้งสมัครเล่น คือ นักเล่นหมากล้อมระดับ อาจารย์ท่ีเล่นหมาก ล้อมเป็นงานอดิเรก ในระดับน้ีจะมีตั้งแต่ 1-8 ต้ังสมัครเล่น ในขณะท่ีระดับด้ัง อาชพี จะเปน็ กลมุ่ คนที่ เล่นหมากล้อมเป็นอาชรีพและมรี ะบบนอี้ ยู่เพียงแค่ 4 ประเทศเท่าน้ัน คือ ญี่ปุ่น จนี เกาหลี และไตห้ วัน ทม่ี รี ะบบน้ี โดยระดบั ฝีมอื จะมีตัง้ แต่ 1 ดง้ั จนถงึ 9 ดง้ั ๘ สาหรับเมจนิ คนสดุ ทา้ ย คือ ฮงอนิ โบ ซยู ะ ได้มอบตาแหน่งเมจิน และช่ือของตาแหน่งฮงอินโบ ให้กับสถาบันหมากล้อมแห่งประเทศญี่ปุ่น เพื่อเป็นรางวัลในการแข่งขันหมากล้อม โดยการสนับสนุน ของสถาบนั หมากล้อมแห่งประเทศญป่ี นุ่ ๙ และจากการเผยแพร่สู่ประเทศญ่ีปุ่นก่อให้เกิดความแพร่หลายของหมากล้อมออกไปท่ัวโลก ไม่ ว่าจะเป็นอเมริกา หลายประเทศในยุโรป และทาให้หมากล้อมมีชื่อสากลว่า โกะ (Go) จากการตาม เสียงของญี่ปุ่น ในประเทศไทยหมากล้อมริเร่ิมเผยแพร่โดยคุณก่อศักดิ์ ไชยรัศมีศักดิ์ ประธานเจ้าหน้าที่ บริหาร บริษัท ซีพี ออลล์ จากัด (มหาชน) ผู้ให้บริการร้านสะดวกซ้ือ เซเว่นอีเลฟเว่น โดยเร่ิมก่อต้ัง ชมรมหมากล้อม ข้ึนในปี พ.ศ. 2536 และได้ดาเนินการเผยแพร่และจัดการแข่งขันเก่ียวกับหมากล้อม จนถึงปัจจุบัน โดยเริ่มเผยแพร่จากกลุ่มพนักงานในบริษัท ซีพี ออลล์ องค์กรต่างๆ จนถึงสถานศึกษา หลากหลายระดับ ไม่ว่าจะเป็น ระดับมหาวิทยาลัย จนถึง ระดับชั้นอนุบาล๑๐ ในปัจจุบันหมากล้อม ได้รับการบรรจุเปน็ กฬี า ที่มีการแข่งขันในกีฬาแห่งชาติ กีฬา เยาวชนแหง่ ชาติ กีฬามหาวิทยาลัย รวมถึง เกิดชมรมหมากล้อมตามจังหวดั ต่างๆ ทาใหห้ มากลอ้ มเปน็ กฬี าทีไ่ ด้รับความนิยมมากข้นึ ในสังคมไทย ๗ ณฐั รฐนนท์ ทองสทุ ธิพรภาส.2552: 16 ๘ ก่อศักด์ิ ไชยรศั มศี ักดิ์ และ สุรพล อินทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พมิ พค์ รั้งที่ 2, (กรุงเทพมหานคร : สุขภาพใจ, 2543), หนา้ 26-27. ๙ กอ่ ศกั ด์ิ ไชยรัศมศี ักดิ์, CEO โลกตะวนั ออก, (กรงุ เทพมหานคร : สยามอนิ เตอร์บคุ๊ , 2543), หนา้ 32-34. ๑๐กอ่ ศักด์ิ ไชยรศั มศี ักด;์ิ และ สรุ พล อินทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พิมพค์ รั้งที่ 2, (กรงุ เทพมหานคร : สุขภาพใจ, 2543), หน้า 24-28.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรับครู 110 6.3 กฎ กตกิ า การเลน่ หมากลอ้ ม หมากล้อมเป็นกีฬาหมากกระดานทอี่ ายุมาหลายพันปี แตก่ ฎ กตกิ า การเลน่ ไมไ่ ด้ เปลีย่ นแปลง ไป โดยมี กฎกตกิ า พนื้ ฐานดังตอ่ ไปนี้๑๑ 1.กระดานเร่ิมต้นจากกระดานท่ีว่างเปล่า การเล่นหมากล้อมกระดานหมากล้อมต้องไม่มีเม็ด หมากใดๆ อยบู่ นกระดานกอ่ นการแข่งขัน กระดานหมากล้อมท่ีใช้ในการเล่นมาตรฐานมีขนาด 19x19 เส้น แต่บางคร้ังสามารถปรับขนาดของกระดานได้ คือ 13x13 เส้น และ 9x9 เส้น ตามภาพประกอบ ที่ 1-3 ภาพประกอบ 1 กระดานหมากลอ้ ม ขนาด 19x19 เสน้ ภาพประกอบ 2 กระดานหมากล้อม ขนาด 13x13 เส้น ๑๑ ก่อศกั ด์ิ ไชยรศั มีศกั ด;์ิ และ สรุ พล อนิ ทรเทศ, 2543.; แอนเดอรส์ นั , 2549. : 213-238; British Go Association, 1999,: 6-15; Chikun. 1997.;Iwamoto. 1976; Kim.; & Hyun, 1997.; Richman.:2006?)

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรับครู 111 ภาพประกอบ 3 กระดานหมากล้อม ขนาด 9x9 เสน้ 2. หมากดาเป็นฝา่ ยเดนิ ก่อนเสมอ ยกเวน้ เกมต่อหมาก ตามภาพประกอบที่ 4 บางครั้งผู้เล่น ทั้งสองฝ่ายมรี ะดับฝมี ือที่แตกต่างกัน ผเู้ ล่นทเี่ ก่งกว่าจะเป็นฝ่ายถือหมากขาว ภาพประกอบ 4 ลักษณะการเดนิ หมากบนกระดานหมากล้อม 3. ลมหายใจ (Liberty) เมื่อวางลงบนจุดตัดจุดใดจุดหนึ่งบนกระดาน เมื่อวางหมากลงบน กระดานแล้วจะไม่สามารถเคลื่อนย้ายไปจุดอ่ืนได้อีก เมื่อวางหมากลงบนจุดตัด เส้นท่ีออกจากเม็ดไป เจอจดุ ตดั เรยี กวา่ ลมหายใจ ตามภาพประกอบที่ 5-6

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู 112 หากเมด็ หมากถูกหมายฝ่ายตรงขา้ มปดิ ลมหายใจจนหมดหมากเมด็ น้ันถกู จบั กนิ และเกบ็ ออกไป จากกระดานในฐานะ “หมากเชลย” หากยงั มลี มหายใจเหลืออยู่จะไม่สามารถหยิบออกเป็นหมากเชลย ได้ ตามภาพประกอบที่ 7 – 8 เมื่อเดนิ หมากปดิ ลมหายใจอกี ฝา่ ยจนเหลอื ลมหายใจสุดทา้ ยจะมธี รรมเนียมพูดกันว่า“อาตาริ” เป็นการเตือนอีกฝ่าย ว่าหมากจะถูกกินแล้ว เพื่อเป็นการเตือนคู่แข่ง ตามภาพประกอบท่ี 9 หากไม่อยากให้ถูกอีกฝ่ายจับกิน จะใช้หมากต่อลมหายใจเป็นการเพ่ิมลมหายใจเม็ดหมาก จากเหลือ ลมหายใจเดียวเป็นสาม ลมหายใจและรอดจากการถูกจับกินไปได้ ตามภาพประกอบที่ 10 หากหมาก ขาวต้องการจะจับกันหมากดากลุ่มนี้ได้ หมากดา จะต้องปิดลมหายใจที่เพ่ิมข้ึนให้หมดจึงจะสามารถ จับกินหมากดาทง้ั หมดได้ 4. ห้อง (Eye) จากกติกาในข้อที่ 3 พบว่า เรื่องลมหายใจพบว่า เม็ดหมากที่ไม่มีลมหายใจ จะถูกจับกิน ดังนั้นการเดินหมากที่ไม่มีลมหายใจ จึงเป็นตาแหน่งท่ีไมสามารถเดินได้ในการเล่นหมาก ล้อม เนือ่ งจากเป็นการเดนิ “หมากฆ่าตัวตาย”

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู 113 จากภาพประกอบท่ี 11 หมากดาทั้งหมดเหลือลมหายใจสุดท้ายท่ีตาแหน่งสามเหลี่ยม หากหมากขาวเดินที่ตาแหน่งนี้ ตามภาพประกอบที่ 12 หมากขาวจะสามารถจับกินหมากดาท้ังหมดน้ี ได้แต่ในภาพประกอบที่ 13 ในกรณีท่ีหมากดาเหลือลมหายใจภายนอกอยู่ท่ี จุดสามเหลี่ยม การเดิน ที่จุด สี่เหลี่ยมเพื่อจับกินหมากดาท้ังหมด ยังไม่สามารถทาได้ และการเดินหมากในลักษณะน้ีเรียกว่า การเดินหมากฆ่าตัวตาย หากขาวจะเดินหมากที่ตาแหน่งน้ีหมากดาจะต้องเดินที่จุดสามเหล่ียมเพ่ือปิด ลม หายใจภายนอกของหมากดาให้หมดเสียงก่อนถึงจะสามารถวางหมากลงไปได้ ตาแหน่งน้ีเองนักเล่น หมากล้อมเรยี กกันวา่ หอ้ ง

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรบั ครู 114 หากกลุ่มหมากดาสามารถสร้างสองห้องท่ีตาแหน่ง A และ B ได้เหมือนดังภาพประกอบท่ี 14 หมากขาวจะไม่สามารถเดินเพื่อจับกินหมากดากลุ่มนี้ได้ ไม่ว่าจะเดินหมากท่ีตาแหน่ง A หรือ B เนือ่ งจากหมากดาเหลือลมหายใจอยู่อีกห้องหนงึ่ ทาใหห้ มากขาวไม่สามารถที่จะจบั กินหมากดาได้ 5. การต่อรอง (Ko) ในการเล่นหมากล้อมจะพบกับสถานการณ์หนึ่งท่ีท้ังสองฝ่ายสามารถกิน กลับไปกลบั มาโดยไม่มีสิ้นสุด หากเกิดสถานการณเ์ ชน่ น้ีข้นึ จะทาให้การเล่นไม่สามารถดาเนินการ ต่อไป ได้จึงต้องมีกฎกติกาข้อน้ีขึ้นมา ดังภาพประกอบท่ี 17 จะเห็นว่าหมากขาวสามเหล่ียมถูกอาตาริ อยู่ เมื่อหมากดากินไป จนเกิดเหตุการณ์ในภาพประกอบท่ี 18 หมากดาเมื่อกินหมากขาว หมากดาเอง ถูกอาตาริเช่นกัน หากหมากขาวกินจะเกิดวงจรการจับกินที่ไม่จบสิ้นขึ้น กติกาจึงกาหนดให้ ฝ่ายที่ถูก กินนั้นไม่สามารถกินกลับได้ทันที ต้องให้ฝ่ายที่กินก่อน เดินท่ีอื่นก่อน ตาหน่ึงจึงจะสามารถกินกลับได้ และกลายเป็นการตอ่ รองเกดิ ขน้ึ จากภาพประกอบท่ี 20 ถึง 22 จะเปน็ ลาดบั การเดนิ ตอ่ รอง หมากขาวเดินที่ 1 กันดาเม็ดหน่ึง หมากดาเดินท่ี 2 เป็นการเดินอาตาริ ขู่ว่าจะจับกินหมากขาวสามเหล่ียมในตาต่อไป หมากขาวเป็นผู้ ตัดสินใจต่อไปว่าจะเลือกเดินตาต่อไปอย่างไร ในภาพประกอบที่ 21 เป็นการตัดสินใจที่ตอบรับการขู่ ของสีดา ขาวเดิน 3 เพ่ือตอบรับจากน้ันดา 4 จึงกลับมากินโคะ หากหมากขาวไม่สนใจการต่อรอง ของ หมาก หมากขาวสามารถเดินท่ี 1 ตามภาพประกอบท่ี 22 เพ่ือยุติการเล่นโคะด้วยการเชื่อหมาก จากนนั้ หมากดาจะเดนิ หมากในตาแหนง่ ทต่ี ่อรองไว้ 6. พ้ืนที่ ตัวตัดสินแพ้ชนะ จากกติกาลมหายใจและห้องทาให้เห็นว่าการจับกินเป็นเร่ืองที่ทา ได้ยาก เพราะเม่ือท้ังสองฝ่ายเพิ่มลมหายใจ จะมีมากจนอีกฝ่ายไม่สามารถจับกินได้ ดังเช่น เกมตาม ภาพประกอบที่ 23 ถงึ 25 เปน็ ตัวอย่างท่แี สดงใหเ้ ห็นถึงความพยายามท่ีรักษาระยะห่างไม่ให้ถูกจับกิน

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู 115 และหาโอกาสประชิดหมากเพื่อจับกินกัน แต่ไม่สามารถจับกินได้เพราะท้ังสองฝ่ายต่างระมัดระวังไม่ให้ หมากของตัวเองถูกจับ จนสดุ ท้ายเกิดการสร้างอาณาเขตและก้ันบริเวณของแต่ละสี ตาม ภาพประกอบ 25 ส่ิงทเ่ี กิดขึ้นจากกระบวนการน้เี กดิ ข้ึนเปน็ พน้ื ท่ีของแต่ละฝ่ายข้นึ มา จากภาพประกอบท่ี 26 แสดงให้เห็นพ้ืนที่ ที่หมากขาวแทนด้วยสัญลักษณ์สามเหล่ียม และ หมากดาแทนด้วยสัญลักษณ์ส่ีเหล่ียมที่ท้ังสองฝ่ายครอบครองอยู่ ผู้ท่ีมีพ้ืนท่ีมากกว่าจะเป็นฝ่าย ชนะ พ้ืนที่ คือ จุดตัดที่ทั้งสองฝ่ายล้อมเอาไว้ได้นี่เอง หมากขาวล้อมได้ทั้งหมด 27 คะแนน ส่วนหมาก ดา ครอบครองพ้นื ท่ีได้ 28 คะแนน หมากดาจึงเปน็ ฝ่ายทค่ี รอบครองพ้นื ทไ่ี ด้มากกวา่ และเปน็ ฝา่ ยชนะ 7. แต้มต่อ (Komi) แต้มต่อเป็นแต้มท่ีหมากดาจะต้องให้กับหมากขาวสาเหตุเนื่องจากโอกาส ท่ีหมากดาได้เป็นฝ่ายเดินก่อนหมากขาวเสมอ ทาให้หมากขาวเป็นฝ่ายตามหลังหมากดาตลอดเวลา แต้มต่อท่ีหมากดาจะต้องให้หมากขาวในปัจจุบันคือ 6.5 แต้ม หากหมากดามี 60 แต้ม หมากขาวมี 60 แต้ม หมากขาวจะมี 66.5 แตม้ จากแต้มตอ่ ของหมากดา หากเป็นเกมหมากต่อ แต้มต่อที่หมากดา จะ ใหห้ มากขาวจะเหลือ 0.5 แตม้ เพอื่ ไม่ให้เกิดการเสมอข้นึ มา จากที่กล่าวมา กฎ กติกา 7 ข้อน้ี เป็นกฎกติกาที่นิยมใช้ในการเล่นหมากล้อมทั่วโลก และ ปฏิบัติกันมาจนถึงปัจจุบัน โดยสรุปกติกาพื้นฐานประกอบด้วย กระดานเริ่มต้นจากกระดานท่ีว่าง เปล่า โดยหมากดา เดินก่อนหมากขาวเสมอ และท้ังสองฝ่ายผลัดกันเดินหมากคนละตัวต่อตาเดิน และห้าม เคล่ือนย้ายจนกว่าจะถูกจับกิน ผู้เล่นหมากขาวจะเป็นผู้เล่นท่ีมีระดับฝีมือสูงกว่า ในกรณี ท่ีเป็นเกมหมากต่อ หมากขาวจะเป็นฝ่ายเดินก่อนเสมอและมีรูปแบบการวางหมากต่อเม็ดหมาก ตามความ แตกต่างของระดับฝีมือ การวางหมากลงบนกระดานผู้เล่นท้ังสองฝ่ายจะสามารถเดินท่ีไหน ก็ได้บนกระดาน บนจุดตัดของกระดาน และการเดินเม็ดหมากลงบนจุดตัดทาให้เกิดลมหายใจของเม็ด

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรบั ครู 116 หมากขึ้น การจับกินเป็นการเดินหมากปิดที่จุดตัดรอบเม็ดหมากฝ่ายตรงข้าม เม่ือปิดทุกจุดทาให้เม็ด หมาก หมดลมหายใจ และถกู จบั เป็นหมากเชลย หากผเู้ ลน่ ไมใ่ ห้อกี ฝา่ ยจับกิน จะเพิ่มลมหายใจด้วยการ เดิน เม็ดหมากอีกตัวเพ่ิมลมหายใจไม่ให้ถูกจับกินหากจะจับกินเม็ดหมากของอีกฝ่ายท้ังหมดจะต้องปิด ลมหายใจทั้งหมดของกลุ่มเม็ดหมาก และจากกติกาการจับกินทาให้เกิดข้อจากัดในการเดินเม็ดหมาก คือ ตาแหน่งท่ีเดินแล้วไม่มีลมหายใจ จะไม่สามารถเดินได้ ยกเว้นเป็น การเดินเพื่อจับกินกลุ่มหมาก ทัง้ หมด หากสามารถสรา้ ง ตาแหน่งที่ไม่สามารถเดินได้ เพราะเป็นการฆ่าตัวตาย จะเรียกกันว่า “ห้อง” หากสามารถสร้าง 2 ห้องข้ึนมาได้ กลุ่มเม็ดหมากจะไม่มีทางถูกจับกิน รวมถึงกติกาสาคัญ คือ การ เล่นตอ่ รอง เม่อื เกิดสถานการณ์ท่ีทงั้ สองฝา่ ยสามารถกนิ กลับไปกลบั มาท่ีไมร่ จู้ บข้นึ ฝ่ายท่ีถูกจับกนิ ก่อนไม่สามารถท่ีจะจับกินกลับได้ในทันที จะต้องรอให้ฝ่ายท่ีจับกินก่อนเดินท่ีอ่ืนก่อนอย่างน้อยตาหน่ึง ถึงจะสามารถกินกลับได้ และการตัดสินแพ้ชนะในการเล่นหมากล้อม ตัดสินท่ีสีใดสามารถล้อมพ้ืนท่ี หรือจุดตัดบนกระดานได้มากกว่าอีกฝ่าย จะเป็นฝ่ายชนะ หมากเชลยท่ีจับกินได้ จะนามาเพ่ิมเป็น คะแนนให้กับตัวเอง หรือนามาลดคะแนนของอีกฝ่าย รวมถึงหมากดาจะต้องให้แต้มต่อแก่หมากขาว จานวน 6.5แต้มในฐานะที่หมากดาเป็นฝ่ายได้เดินก่อนเสมอ ยกเว้นเกมหมากต่อ ที่หมากดาจะต้องให้ แต้มตอ่ 0.5 แต้ม แก่หมากขาว 6.5 ประโยชนจ์ ากการเลน่ หมากลอ้ ม การเล่นหมากล้อมจัดได้ว่าเป็นการเล่นเกมแรกท่ีถูกนามาใช้ในการจาลองสถานการณ์ในโลก แห่งความเป็นจริงให้แก่ผู้เล่น๑๒ จุดเด่นของเกมหมากล้อมที่แตกต่างกับเกมหมาก กระดานอื่น ๆ คือ หมากล้อมเป็นเกมหมากกระดานท่ีทั้งภาพย่อยและภาพรวม ทาให้ผู้เล่นสามารถ เข้าใจเร่ืองของ ผลกระทบของส่วนหนึ่งของกระดานไปสู่ภาพรวมทั้งหมดของกระดาน เคารพพลังของ ฝ่ายตรงข้าม คานึงถึงต้นทุนของกระทา ผู้เล่นยังต้องวางหมากแบบมีกลยุทธ์และนโยบายในแต่ละตา เดินเพื่อให้เกิด ประโยชนส์ งู สดุ และนาไปสู่ชยั ชนะในการเล่นหมากล้อม กลยุทธ์ หมายถงึ วิธีการหรือ กระบวนการท่ีจะ นาบุคคลไปสู่เป้าหมายที่ตั้งไว้ ส่วนนโยบายหมายถึงการกาหนดทิศทางของการ กระทาว่า ควรกระทา หรือไม่กระทาในทิศทางใด ดังนั้นแล้ว จึงเปรียบเสมือนว่า กลยุทธ์อาจจะมี มากกว่าการพาไปสู่ เปา้ หมายท่ตี ง้ั เอาไว้ แต่นโยบายจะเปรยี บเสมอื นเป็นตัวประกอบการพิจารณาว่า กลยุทธ์น้ีเป็นแนวทาง ที่ควรจะทาหรือไม่ ซ่ึงนโยบายของการเล่นหมากล้อมท่ีสาคัญ คือ การคิด เอาชนะผู้อื่นมีต้นทุนสูงและ อาจส่งผลเสียมากกว่า ผู้เล่นต้องควบคุมตนเองอดทนต่อสถานการณ์บน กระดานท่ีย่ัวยุท้ังสองฝ่ายให้ ทาลายซ่ึงกันและกันผู้ที่ชนะในเกมหมากล้อมจึงเป็นผู้ท่ีอดทนต่อการถูก ย่ัวยุนี้ได้มากกว่ากัน และใน บางสถานการณ์ผู้เล่นหมากล้อมต้องเรียนรู้ที่จะแพ้ให้เป็น เพื่อท่ีจะได้รับ ชัยชนะ เม่ือย้อนกลับมามอง ในชีวิตประจาวัน จะพบว่า ไม่ว่าใครก็ไม่อยากแพ้และเสียหน้า จึงไม่ควร เอาชนะใคร ควรทาเพ่ือการ พัฒนาตนเอง หรือการบรรลุเป้าหมายของงานให้สาเรจ็ ลุลว่ ง๑๓ ๑๒ Ments, The Effective Use of Role-Play A Handbook for Teachers and Trainers, London: Kogan Page, 1983, p : 14. ๑๓ ก่อศกั ดิ์ ไชย รศั มีศกั ดิ์ และ สรุ พล อินทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พิมพค์ ร้ังที่ 2, (กรงุ เทพมหานคร : สขุ ภาพใจ, 2543), หนา้ 33-35.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู 117 นอกจากน้ียังมี การนาหมากล้อมมาฝึกการยกระดับจิตใจตาม วิถีของเซนอีกด้วย สาหรับ นักเล่นหมากล้อมท่ัวไป และย่ิงเป็นนักเล่นหมากล้อมมือใหม่ ไม่ใช่เรื่องง่ายที่จะสามารถ เข้าถึงหลัก ปรชั ญาของการเลน่ หมากล้อม นักเล่นหมากล้อมจะได้รับประโยชน์จากการเล่นหมากล้อมแท้จริงแล้ว ไม่จาเป็นต้องพัฒนา ตนเองไปจนถึงระดับมืออาชีพหรือระดับต้ังสมัครเล่น ก็สามารถได้รับประโยชน์จากการเล่นหมากล้อม ได้ ยาซูโตชิ ยาสุดะ (Yasuda. 2002). เป็นนักเล่นหมากล้อมระดับ 9 ตั้งอาชีพ เขาเริ่มสนใจการนา หมากล้อมมาใช้การเรยี นการสอนเพ่อื เกดิ การพัฒนาจิตใจและการดารงชีวิตของเด็กในปัจจุบัน ยาสดะเร่ิมการเรียนการสอนหมากล้อมแบบพัฒนาจิตใจผู้เล่น ผ่านการเล่นจับกินเม็ดหมา และทาให้เห็น คุณประโยชน์จากการเล่นต่อผู้เล่นหมากล้อม การเล่นหมากล้อมทาให้ผู้เล่นได้มี ปฏิสัมพันธ์ระหว่างกัน ท้ังจากผู้เล่นด้วยกันเองและกับผู้อ่ืนที่อยู่รอบกระดานหมากล้อม ความแตกต่าง ด้านอายุ ความ แตกต่างทางร่างกาย รวมถึงความแตกต่างทางภาษา ไม่มีอิทธิพลต่อการเล่นหมากล้อม ผู้เล่นทั้งสอง ฝ่ายเริ่มจากความว่างเปล่าเหมือนกัน ทาให้บุคคลไม่ตัดสินบุคคลอื่นก่อนท่ีจะรู้จักอีกด้วย เพราะยังไม่รู้ ว่าอีกฝ่ายมีนิสัยใจคออย่างไร และการคิดตาเดินและการแก้ทางหมากของอีกฝ่าย ในเกมแขง่ จบั กิน ทาให้เกดิ การพัฒนาความเชอ่ื มัน่ ในความสามารถของตนเอง ซึ่งความม่ันใจเหล่าน้ีเกิด มาจากปัจจัย สาคัญของหมากล้อมและจากตัวผู้เล่น เนื่องจากเกมหมากล้อมมีรูปแบบการเดิน ท่ีหลากหลายสามารถ เล่นได้หลายวิธีในการจับกินและการช่วยไม่ให้ถูกจับกิน ทาให้ผู้เล่นรู้สึกสนุก และจากการคิดจับกิน และป้องกันตนเองไม่ให้ถูกจับกินนี้เอง ทาให้เด็กรู้ถึงความสามารถของตนเอง และสนุกในการเล่น หมากล้อมการเล่นหมากล้อมอย่างสนุกเป็นปัจจัยสาคัญที่จะทาให้เด็กสามารถจด จ่อสิ่งใดสงิ่ หนงึ่ เปน็ ระยะเวลานานได้ นอกจากนัน้ แล้ว เม่อื กลบั ไปบ้าน เด็กมักจะนาเร่ืองท่ีได้เล่นหมาก ล้อม กลับมาพูดคุยกับคนท่ีบ้าน ทาให้มีโอกาสที่จะพูดคุยกับพ่อแม่ ผู้ปกครอง บางครั้งผู้ปกครองเองก็ เกิดความ สนใจในการเล่นหมากล้อมด้วยจนมาเรียนหมากล้อมกับบุตรหลานด้วย ย่ิงท่ีบ้านมีผู้สูงอายุ หมากลอ้ ม เป็นกจิ กรรมท่สี ามารถเช่ือมความสัมพันธร์ ะหวา่ งผสู้ ูงอายุและเด็กในบ้านอีกด้วย นอกจากนี้ ยาสุดะ ยังได้ทิ้งท้ายเก่ียวกับการเรียนการสอนหมากล้อมหมากล้อมมีรูปแบบที่มากมายและไม่ตายตัว หาก สอนผเู้ ล่นหัดเล่นให้คิดวางแผนมากจะทาให้เกิดความน่าเบ่ือ สิ่งท่ีสาคัญท่ีสุดสาหรับนักเล่นหมาก ล้อม แล้ว ควรจะเป็นการให้ความสาคัญกับหมากท่ีอีกฝ่ายเดินจะดีกว่า ทาให้เด็กนั้นเรียนรู้สิ่งท่ีไม่เคย ประสบมาก่อน คือ การสนใจบุคคลรอบข้าง ดังน้ันการสอนหมากล้อมเด็กจึงไม่ควรซับซ้อนและยาก มากนัก เพ่ือเกิดความสนุกสนาน และมองว่าการจับกินก็เพียงพอแล้วที่จะทาให้เกิดความสนุกสนาน และเกิดประโยชน์ในการเล่นหมากล้อมท่ีใคร ๆ ก็เข้าถึงได้ รวมถึงเขายังพบว่า ครูที่สามารถสอนหมาก ล้อมให้เกิดความสนุกสนานได้มากที่สุด คือ ครูที่ไม่รู้จักกติกา หรือ สอนแบบแผนในการเล่นหมากล้อม เท่าไรนัก เพราะความไม่รู้ของเขาน่ีเองที่ทาให้การเล่นหมากล้อมสาหรับมือใหม่นี้ไม่มีความซับซ้อน และเข้าใจงา่ ยเกิดความสนุกสนานในการเล่นหมากลอ้ ม จากการทบทวนวรรณกรรม พบว่ามีตาราและงานวิจัยที่พบประโยชน์จากการเล่นหมากล้อม โดยสามารถจาแนกออก ได้ 3 ประเภท ประกอบด้วย 1. การพัฒนากระบวนการคิดและสติปัญญา นายแพทย์ประเวศ วะสี ได้กล่าวถึงประโยชน์ ของการเล่นหมากล้อมเอาไว้ว่า การเล่นหมากล้อมจะเป็นการช่วยเพิ่มจุดประสานปลายประสาท (Synaps) ของเซลล์สมอง ผู้ท่ีมีจุดประสานปลายประสาทมาก ก็จะมีระดับสติปัญญา (Intelligence) สงู ตามไปด้วย ซึง่ การเลน่ หมากลอ้ ม เป็นเกมทีม่ คี วามเปน็ ไปได้ เป็นจานวนมาก ทาใหผ้ เู้ ลน่ ต้องใชก้ าร

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรบั ครู 118 คิดมากกว่าเกมชนิดอ่นื ย่อมส่งผลต่อการพฒั นาและเพ่ิมจุดปลายประสาทมากข้ึน จึงเห็นได้ว่าการ เล่น หมากล้อมเป็นการพัฒนาความคิดให้เฉียบคม สุขุมนุ่มลึก ละเอียดและรอบคอบ ตัดสินใจอยู่บน หลักการของเหตุผลมกกว่าอารมณ์ มีทัศนคติที่ดีต่อปัญหา ชอบงานที่ยากและท้าทายความสามารถ เปน็ นักวางแผน ควบคมุ อารมณ์๑๔ สุวินัย ภวณวลัย๑๕ได้ระบุว่าการเล่นหมากล้อมสามารถพัฒนา พหุปัญญาบางประเภทได้ ประกอบด้วย ความสามารถทางตรรกะ-คณิตศาสตร์ (Logical-mathmatical intelligence) เพราะผู้ ที่ มีลักษณะทางสติปัญญาประเภทน้ี ชอบคิดแบบนามธรรม ชอบความถูกต้องแม่นยา สนุกกับการนับ ชอบโครงสร้างและทดลองท่เี ป็นตรรกะ ชอบการแก้ปัญหา ชอบทาอะไรเป็นข้ันตอน และ ด้านการมอง มิติสัมพันธ์ (Visual-Spatial intelligence) เพราะเป็นผู้ท่ีชอบคิดเป็นภาพ ชอบสร้างสรรค์ มีจินตนาการ มองเห็นภาพรวม ชอบศิลปะ วาดภาพ ซ่ึงจากการศึกษาของชจู, โจว; และ เฉิน พบว่า การเล่นหมากล้อมสามารถส่งเสริม พหุปญั ญา 6 ดา้ นประกอบด้วย 1.ทางภาษา (Linguistic Intelligence) 2.ตรรกะ-คณิตศาสตร์ 3.การมอง-มิตสิ ัมพันธ์ 4.ร่างกาย-การเคลอ่ื นไหว (BodilyKinesthetic Intelligence) 5.การเขา้ สงั คมหรือสัมพันธก์ ับผู้อนื่ (Interpersonal or Social Intelligence) และ 6.การรจู้ กั ตนเอง (Intra-personal or Intuitive Intelligence) การศึกษาโจวและคน อ่ืน ๆ (Hsu, Chou; & Chen. 2009)พบว่า นักเรียนที่เล่นหมากล้อม มีพหุปัญญา บางด้านสูงกว่า นักเรียนที่ไม่ได้เรียนหมากล้อม ได้แก่ ความสามารถทางสัญลักษณ์ (Vocabulary) คณิตศาสตร์การ จัดการความรู้ (schematization) และภาพรวมของพหุปัญญา และ ยังพบว่า ในนักเรียนท่ีเล่นหมากล้อมมาเป็นระยะเวลานาน มีความสามารถพหุปัญญา ด้านการใช้ สญั ลักษณ์ ด้านการจดั การความรู้ ด้านคณติ ศาสตร์ ด้านมิตสิ มั พนั ธ์ และในภาพรวมจึงเห็นได้ว่าการเล่น หมากล้อม สง่ ผลต่อการ พัฒนาสตปิ ญั ญาของผเู้ ลน่ 2. การนาแนวคดิ การเล่นหมากล้อมไปประยุกต์ใช้ เน่ืองจากหมากล้อมเป็นเกมท่ีมีท้ังภาพย่อย และภาพรวม ทาให้ผู้เล่นต้องคานึงถึงภาพรวมในการเล่นด้วย แนวคิดในการเล่นหมากล้อมเป็นแง่คิด ในการพิจารณาสถานการณ์ทั้งภาพย่อยและภาพรวมของการเล่นหมากล้อม ด้วยคุณลักษณะนี้ทา ให้ นักเล่นหมากล้อมสามารถนามาประยุกต์ในหลายๆเหตุการณ์ในการทางาน หรือ ชีวิตประจาวัน เพราะผู้เล่นต้องมองสถานการณ์ภาพรวมของเกม ทาให้รู้จักการรุกหน้า และ ถอยในสถานการณ์ ท่ี เหมาะสม ไม่จดจ่อกับเม็ดหมากกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งหรือบริเวณใดของกระดานเป็นพิเศษคล้ายกับ การ ดาเนินธุรกิจที่ผู้บริหารที่ประกอบธุรกิจท่ีมีหลายบริษัทลูกมักจะลงทุนมากเกินไปในบางบริษัทลูก ทาให้ เกิดปัญหาด้านการเงินและทรัพยากรของบริษัทจากการทุ่มเท เงินและทรัพยากรให้บริษัทหน่ึง มาก เกินไป ผู้บริหารธุรกิจจึงต้องมองภาพรวมของธุรกิจและสามารถปล่อยวางในบางสถานการณ์ได้ เช่นกนั ในการเล่นหมากลอ้ ม ผู้เล่นอาจจะมีปัญหาในภาพย่อยถึงสิบปญั หา ๑๔ กอ่ ศักดิ์ ไชยรัศมศี ักดิ์ และ สุรพล อนิ ทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พิมพ์ครั้งท่ี 2, (กรงุ เทพมหานคร : สขุ ภาพใจ, 2543), หน้า 33. ๑๕ สุวนิ ยั ภวณวลัย, ภมู ปิ ญั ญามซู าชิ : วถิ แี หง่ กลยทุ ธเ์ ชงิ บรู ณาการ, พิมพ์ครง้ั ที่ 1, (กรุงเทพมหานคร : Openbooks, 2548), หน้า 229-235.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู 119 แตน่ ักเล่นหมากลอ้ มสามารถเดินได้ ตาละเม็ดเท่าน้ัน การจะช่วยทุกภาพย่อยเป็นเร่ืองยาก ทา ให้นักเล่นหมากล้อมต้อง เลือกช่วยเหลือบางสถานการณ์ท่ีสาคัญต่อภาพรวม๑๖ เฮนเคล (Henkel. 2011) เองไดใ้ หค้ วามเห็นว่าการเลน่ หมากล้อมสามารถสอนให้ ผู้จัดการหรือผู้บริหารสามารถฝึกฝนการ วางกลยุทธ์ทางธุรกิจได้ แต่อย่างไรก็ตามมีการศึกษาท่ีเป็น รูปธรรมไม่มากท่ีสามารถบอกได้การเล่น หมากล้อมสามารถนามาประยุกต์ใช้ในการการดาเนินการ ธุรกิจได้ มีเพียงการศึกษาของ เคอร์ (Kerr. 2011) ท่ีศึกษาการนาเกมหมากล้อมมาอธิบายการจัดการ โครงการ (Project Management) ว่า มคี วามเหมอื นกันอยา่ งไร ซ่ึงผลการศึกษานั้นพบวา่ แนวคิดใน การเล่นหมากล้อมนั้นสามารถนามาปรับ ใชใ้ นการจดั การโครงการไดเ้ ป็นอย่างดี โดยได้สรุป ความเหมือน 5 ประการสาคัญของแนวคิดของเกมหมากล้อมกับการจัดการ ประกอบด้วย 1. แนวคดิ ที่ว่าทกุ ส่ิงทกุ อย่างเปล่ียนแปลงได้ตลอดเวลา 2. ทกุ สง่ิ ทุกอยา่ งมีความเกยี่ วข้องกนั 3. เมื่อเกดิ ปัญหาตอ้ ง อดทนที่จะเผชิญกับปัญหา 4. ตอ้ งหาความได้เปรียบจากจุดอ่อนองฝา่ ยตรงขา้ ม และ 5. ความสาเร็จ ของท้ังสองอย่างน้ีเกิดขึ้นจาก การวัดประเมินแผนการและเป้าหมาย และปรับแผนและเป้าหมาย และการดาเนินการใหเ้ หมาะสมกบั สภาพการณ์ ผเู้ ลน่ สามารถพัฒนาเจตคติ พฤตกิ รรม และทักษะท่ีส่งผล ต่อการประยุกต์แนวคิดการเล่นหมากล้อมมาใช้ในการจัดการโครงการได้ ประกอบด้วยคุณลักษณะ ดังต่อไปน้ี ความสามารถในการควบคุมตนเอง การเช่ือม่ันในตนเอง ความสามารถในการรับรู้ ความ รับผิดชอบ มีความคิดสร้างสรรค์ แรงจูงใจ การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง ความพร้อมในการเผชิญปัญหา การพัฒนาภาวะผู้นาของบุคคล และความสามารถในการตัดสิน ปัจจัย เหล่าน้ีสนบั สนุนให้บคุ คล สามารถ จดั การโครงการไดอ้ ยา่ งประสบความสาเรจ็ 3. การฝึกความสามารถในการกากับตนเองหรือความสามารถในการควบคุมตนเองจากการ ทบทวนวรรณกรรมพบว่านักเล่นหมากล้อมได้รับประโยชน์จากการเล่นหมากล้อมมากท่ีสุด หมากล้อม เปน็ เกมทฝ่ี กึ จติ ให้กบั ผู้เล่นทด่ี ีทสี่ ุด เพราะคนเรามกั จะทาตามอะไรท่ีตามใจตนเอง แต่เม่ือมาเล่น หมาก ล้อมผู้เล่นจะแสดงนิสัยออกมาบนกระดาน ทาให้เราสามารถรู้ได้ว่าเขาเป็นคนอย่างไรและคิด อะไรอยู่ การท่ีผู้เล่นจะเอาชนะในเกมหมากล้อมได้ จะต้องเอาชนะใจตนเองและบังคับตนเองได้ การ เล่นหมาก ล้อมเป็นเกมที่ใช้เจตคติมากกว่าการอ่านหมาก ต้องเดินให้เป็น ปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ ต้องเดิน ตามใจหมากไมใ่ ชก่ ารเดนิ อยา่ งมกี ฎเกณฑ์ ในการศึกษาของ พชรภรณ์ เชียงสิน (2552) พบว่า ประสบการณ์การเล่นหมากล้อมเป็น ปจั จัยทานายความฉลาดในการเผชญิ ปัญหาและฟันฝ่าอปุ สรรคของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นโดย จัดเป็นตัวแปรในกลุ่มตัวแปร สถานการณ์ โดยสามารถทานายได้ในกลุ่มนักเรียนชายและในระดับช้ันม. 1 แต่เมื่อใส่ปัจจัยจิตลักษณะ เข้าไปด้วยพบว่า ประสบการณ์ในการเล่นหมากล้อมไม่มีผลต่อ การทานายร่วมกับปัจจัยทางจิต ลักษณะ ในการศึกษาของ เฉินและคนอ่ืน (Chen. 2003) ด้วยการทา MRI สมองนักเล่นหมากล้อม พบวา่ การเลน่ หมากล้อมส่งผลให้เกิดการทางานของสมองส่วนการจัดการ (Executive Function) ได้แก่ ความตั้งใจ (attention) มิติสัมพันธ์ (visuospatial) ความจา และ ๑๖ กอ่ ศักด์ิ ไชยรัศมศี ักด,ิ์ และ สุรพล อนิ ทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พิมพ์ครัง้ ท่ี 2, (กรุงเทพมหานคร : สขุ ภาพใจ, 2543), หนา้ 33.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรบั ครู 120 การตัดสินใจ การศึกษาของ ลี และคนอื่น ๆ (2010) ได้ศึกษาสมองผ่าน MRI ของนักเล่นหมากล้อม ท่ีมีทักษะระดับสูงที่ฝึกการเล่น หมากล้อมมาไม่น้อยกว่า 12 ปี กับ บุคคลท่ีไม่ได้เล่นหมากล้อม ผลการศกึ ษาพบว่า การเลน่ หมาก ล้อมเปน็ การฝึกสมองและทาให้สามารถช่วยให้บุคคลสามารถ เรียนรู้ ใชเ้ หตุผลเชงิ นามธรรม แกป้ ัญหาและควบคุมตนเองได้และจากการค้นพบของสองการศึกษานี้ทาให้ ทา จิบานะและคนอื่น (Taibana; & et al.2012) ได้ฝึกเด็กให้เล่นหมากล้อมเพื่อดูผลของการเล่นหมาก ล้อมต่ออารมณ์และ พฤติกรรมของเด็ก และก็พบว่าการเล่นหมากล้อมส่งผลต่อความสามารถเหล่าน้ี นอกจากน้ันอีก การศึกษาหน่ึงท่ีน่าสนใจคือ การศึกษาของ คิมและคนอ่ืน (Kim; & et al. 2014) ท่ีนา หมากล้อมมาใช้ ในการบาบัดเด็กท่ีเป็นสมาธิสั้นและพบว่า การเล่นหมากล้อมสามารถบาบัดเด็กที่เป็น โรคสมาธสิ ั้นได้๑๗ ๑๗ สอนเล่นมากลอ้ มเบ้อื งต้น, https://www.youtube.com/watch?v=Xzblss_XBN0

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 121 เอกสารอา้ งองิ ทา้ ยบท ก่อศกั ดิ์ ไชยรศั มศี ักด์ิ และ สุรพล อินทรเทศ, กา้ วแรกสหู่ มากลอ้ ม, พมิ พค์ ร้ังที่ 2, กรงุ เทพมหานคร : สขุ ภาพใจ, 2543. กอ่ ศกั ด์ิ ไชยรัศมศี ักด์ิ, CEO โลกตะวนั ออก, กรงุ เทพมหานคร : สยามอินเตอรบ์ ุ๊ค, 2543. สุวินัย ภวณวลัย, ภมู ปิ ญั ญามซู าชิ : วถิ แี ห่งกลยทุ ธเ์ ชงิ บรู ณาการ, พิมพ์ครง้ั ที่ 1, กรุงเทพมหานคร : Openbooks, 2548. Csap0; & Funke. 2017, อ้างใน เคนเคย,์ บทเกรน่ิ นํา.ใน เจมส์ เบนลันกา, และ รอน แบรนต.์ ทักษะแห่งอนาคต ใหม่: การศกึ ษาเพอ่ื ศตวรรษท่ี 21 แปลโดย วรพจน์ วงศก์ ิจรงุ่ เรอื ง และ อธปิ จิตตฤกษ์ จาก 21st CENTURY SKILLS Rethinking How Student Learn. by James Bellanca;&Ron Brandt(หนา้ 30- 54). กรงุ เทพมหานคร: OpenWorld. 2554. Ments, The Effective Use of Role-Play A Handbook for Teachers and Trainers, London: Kogan Page, 1983. Shotwell. 2003, อา้ งองิ ใน ณฐั รฐนนท์ ทองสทุ ธิพรภาส, การศกึ ษาภมู ปิ ญั ญาหมากลอ้ มเพอื่ เสนอแนวทางการ ออกแบบภายในบรษิ ทั หลกั ทรพั ย์ กรณศี กึ ษา : บรษิ ทั หลกั ทรพั ย์ ฟารอ์ สี ท์ จากดั , 2552.

บทท่ี 7 ทกั ษะการคดิ 7.1 ความนา การคิดเป็นกระบวนการทางสมองในการนาข้อมูลหรือสิ่งเร้าที่ได้รับ ไปเช่ือมโยงกับข้อมูลหรือ ประสบการณ์เดิม เพ่ือสร้างความหมายให้แก่ตน เกิดเป็นความรู้ความ เข้าใจที่สามารถนาไปใช้ ในสถานการณ์ต่างๆ การคิดเป็นงานเฉพาะตน เป็นกระบวนการภายใน ที่แต่ละบุคคลต้องดาเนินการ เอง ไม่มีผู้ใดทาแทนได้แต่บุคคลอื่น รวมทั้งสภาพแวดล้อมและประสบการณ์ต่างๆ สามารถกระตุ้นให้ บุคคลเกิดการคิดได้อันที่จริง คนเราทุกคนมีปกติวิสัยท่ีจะคิดอยู่แล้ว แต่การคิดท่ีการศึกษามุ่งพัฒนานี้ ทีม่ จี ุดมงุ่ หมาย มีคณุ ภาพ มใิ ชก่ ารคิดไปเรื่อยเปื่อย แต่เป็นการคิดที่กระทาอย่างจงใจ เพ่ือให้ได้บทสรุป หรอื คาตอบท่ีดีท่ีสามารถนาไปใช้ประโยชน์ได้เนื่องจากจุดมุ่งหมายในการคิดมีหลากหลาย เช่น การคิด เพอ่ื แก้ปัญหา การคิดเพื่อการปฏิบัติหรือกระทาส่ิงใดส่ิงหนึ่งให้ถูกต้องและเกิดผลดี การคิดเพื่อสร้างส่ิง ใหม่ท่ีดีกว่าเดิม การคิดเพ่ือให้เกิดความเข้าใจในเรื่องหรือสถานการณ์ต่างๆ กระบวนการคิดที่จะทาให้ จุดมุ่งหมายของการคิดน้ันๆ บรรลุผลจึงแตกต่างกัน ทาให้เกิดคาหรือศัพท์ท่ีใช้เรียกการคิดที่มีลักษณะ แตกต่างกันจานวนมาก ดังตัวอย่างคาที่ผู้ใหญ่มักชอบสอนเด็กๆ หรือพ่อแม่สอนลูกหลาน ที่มักได้ยิน บ่อย ๆ เช่น “คิดให้รอบคอบ” “อย่าคิดสั้น คิดให้ยาวๆ” “อย่าเป็นคนคิดแคบ คิดให้กว้างๆ” “ให้รู้จัก คิด อย่างมวี ิจารณญาณ” “อยา่ เช่ืออะไรง่ายๆ ควรคิดวิเคราะห์ให้ดี” “จะทางานให้ดี ต้องรู้จักคิดอย่าง เปน็ ระบบ” ดังนน้ั การพัฒนาการคดิ ของบุคคล จึงเป็นเรื่องท่ีมี ขอบเขตกว้างขวางมาก เพราะการคิดมี ลกั ษณะหลากหลายและมจี านวนมาก 7.2 ความหมาย พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน๑ พ.ศ. 2542 ให้ ความหมายคาว่า คิด คือ ทาให้ ปรากฏ เป็นรูป หรือ ประกอบให้เป็นเร่ืองข้ึนในใจ ใคร่ครวญ ไตร่ตรอง ส่วนคาว่า วิเคราะห์ มีความหมายว่า ใครค่ รวญ แยกออกเปน็ ส่วน ๆ เพอ่ื ศึกษาให้ถ่องแท้ ดังนั้น คิดวิเคราะห์จึงมีความหมายว่าทาให้ปรากฏ เป็นรูปหรือเป็นเร่ืองข้ึนในใจ โดยการใคร่ครวญ ไตร่ตรอง โดย การแยกออกเป็นส่วน ๆ เพื่อศึกษา ให้ถอ่ งแท้ นักการศึกษาและนกั จิตวิทยาไดศ้ ึกษาและให้ ความหมายของ การคดิ วเิ คราะห์ไว้ ดงั นี้ ทิศนา แขมมณี และคณะ๒ กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์ หมายถึง การแยกข้อมูล หรือภาพรวม ของส่ิงใดส่ิงหนึ่งออกเป็นส่วนย่อย ๆ แล้วจัดข้อมูลเป็นหมวดหมู่ ตามเกณฑ์ที่กาหนด เพื่อให้เข้าใจ และเหน็ ความสาคญั ของข้อมลู ๑ ราชบัณฑิตสถาน, พจนานกุ รมฉบบั ราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2542, กรุงเทพมหานคร : นานมี บุคส พบั ลิเคชนั่ ส์, 2546. ๒ ทศิ นา แขมมณี และคณะ, วทิ ยาการดา้ นการคดิ , กรุงเทพมหานคร : สถาบนั พัฒนาคุณภาพวชิ าการ ,2544.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 123 เพ็ญศรี จันทร์ควง๓ ให้ความหมายว่า เป็นวิธีคิดแยกแยะองค์ประกอบ หรือลักษณะของส่ิง ต่างๆ เร่ืองราวหรือเหตุการณ์ การคิดในระดับน้ีต้องอาศัยความรู้เกี่ยวกับ ข้อเท็จจริงหรือข้อมูลทาง ทฤษฎีมาเป็นเครื่องมือในการคิดวิเคราะห์ จึงจะสามารถอธิบายได้ว่า เร่ืองราวหรือเหตุการณ์ต่าง ๆ เหล่าน้นั อยู่ในสภาพใด และอาจบอกไดว้ า่ มีแนวโน้มไปในทางใด เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักดิ์๔ ได้กล่าวไว้ว่า การคิดวิเคราะห์หมายถึง การจาแนกแยกแยะ องค์ประกอบของส่ิงใดสิ่งหนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพื่อค้นหาว่าทามาจากอะไร มีองค์ประกอบอะไร ประกอบ ข้นึ มาได้อยา่ งไร เช่ือมโยงสมั พนั ธ์กนั อยา่ งไร สุวทิ ย์ มลู คา๕ ไดก้ ลา่ ววา่ การคิดวเิ คราะห์ หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะ ส่วนย่อยๆ ของเหตุการณ์ เรอ่ื งราวหรอื เนอื้ เรื่องต่าง ๆ วา่ ประกอบด้วยอะไร มจี ดุ มงุ่ หมายหรือความ ประสงค์ส่ิงใด และส่วนย่อย ๆ ท่ีสาคัญน้ันแต่ละเหตุการณ์เก่ียวพันกัน อย่างไรบ้าง และเก่ียวพันกันโดย อาศัย หลกั การใด เปน็ การระบคุ ณุ ลักษณะ ระบปุ ระเดน็ หรือองค์ประกอบของขอ้ มลู ซึ่งครอบคลุมถึงการ ระบุ ความเหมือนหรือความแตกตา่ งของข้อมลู ดว้ ย สานกั งานเลขาธิการสภาการศกึ ษา๖ กล่าววา่ กระบวนการคิดวิเคราะห์เป็น กระบวนการท่ีใช้ ในการจาแนกแยกแยะส่ิงท่ีเห็น สิ่งที่พบ ส่ิงท่ีได้ยิน สิ่งท่ีสัมผัส ส่ิงที่ชิมรส หรือ ส่ิงท่ีคมกลิ่น แล้วแยก ออกด้วยความคิดที่มาของส่ิงต่าง ๆ ที่ได้เรียนรู้ว่าคืออะไร มีองค์ประกอบอย่างไร เช่ือมโยงสัมพันธ์กัน อย่างไร สานักงานวิชาการและมาตรฐานการศึกษา๗ ได้ให้ความหมายการคิดวิเคราะห์ว่า การคิด วิเคราะห์ คอื การระบเุ รื่องหรอื ปัญหา การจาแนกแยกแยะ เปรียบเทียบข้อมูลหรือเพื่อจัดกลุ่มอย่างเป็น ระบบ ระบุเหตุผลหรือเชื่อม โยงความสัมพันธ์ของข้อมูลและตรวจสอบข้อมูล หรือหาข้อมูลเพ่ิมเติม เพอ่ื ให้ เพยี งพอในการตัดสินใจ แก้ปญั หา คิดสรา้ งสรรค์ เอลนิส (Ennis, 1962 : 83)๘ ได้ให้คานิยามไว้ในครั้งแรกว่า การคิดวิเคราะห์ เป็นการประเมิน ข้อความไดถ้ กู ต้อง ต่อมาได้ให้คานิยามใหม่ว่า การคิดวิเคราะห์เป็นการคิด แบบตรึกตรองและมีเหตุผล เพอื่ การตัดสินใจกอ่ นที่จะเชอื่ หรือก่อนทจ่ี ะลงมือปฏบิ ตั ิ ๓ เพญ็ ศรี จันทรค์ วง, หนังสอื สาระการเรยี นร้พู ้ืนฐานภาษาไทย ช่วงชน้ั ท่ี ๔ ภาคเรยี นที่ ๑-๒ ช้นั มธั ยมศึกษา ปีท่ี ๕, (กรุงเทพมหานคร : แม็ค, 2545), หน้า 90. ๔ เกรียงศกั ด์ิ เจรญิ วงศศ์ ักด์ิ, ภาพอนาคตและคณุ ลกั ษณะของคนไทยที่พงึ ประสงค์, (กรุงเทพมหานคร : สานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาต,ิ 2546), หน้า 2. ๕ สวุ ิทย์ มูลคา, ครบเครอื่ งเรอื่ งการคดิ , พมิ พ์คร้ังที่ 3, (กรุงเทพมหานคร : ภาพพิมพ,์ 2547), หน้า 9. ๖ สานกั งานเลขาธิการสภาการศึกษา, การประเมนิ การอ่าน การคิดวิเคราะห์, (กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์ องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุภณั ฑ์), 2548. ๗ สานักงานวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, แนวทางการดาเนินงานปฏิรูปการเรียนการสอน ตาม เจตนารมณ์กระทรวงศึกษาธิการ 2549 ปแห่งการปฏิรูปการเรียนการสอน, (กรุงเทพมหานคร : กระทรวงศึกษาธกิ าร, 2549. ๘ มาลินี ศิริจารี, การเปรียบเทียบความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์และความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสื่อสารของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่2 ที่เรียนด้วยบทเรียน ไฮเปสอรเท็กซและบทเรียนส่ือ ประสมในวิชาโครงงานวทิ ยาศาสตร์, ปรญิ ญานิพนธ การศึกษามหาบัณฑติ , (การมธั ยมการศึกษา), (กรุงเทพมหานคร : บัณฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรี นครนิ ทรวิโรฒ, ฉบบั อดั สาเนา 2545), หนา้ 40.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู 124 วัตสัน และเกลเซอร์ (Watson & Glaser.1964 : 11)๙ ให้ ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นสิ่งท่ีเกิดจากส่วนประกอบของทัศนคติ ความรู้และ ทักษะโดยทัศนคติ เป็นการแสดงออกทางจิตใจ ต้องการสืบค้นปัญหาท่ีมีอยู่ความรู้จะเก่ียวข้องกับการใช้เหตุผลในการประเมิน สถานการณ์ การสรุป ความอย่างเทยี่ งตรงและการเข้าใจในความเป็น นามธรรม ส่วนทักษะจะประยุกต์ รวมอยู่ในทัศนคติและ ความรู้ รัชเซลล์ (Russel. 1956 : 281 282)๑๐ ให้ ความหมายของการวิเคราะห์ว่า เป็นการคิดเพื่อ แก้ปัญหาชนิดหน่ึงโดยผู้คิดจะต้องใช้การพิจารณาตัดสินใจ ในเร่ืองราวต่าง ๆ ว่าเห็นด้วยหรือไม่เห็น ด้วย การคิดวิเคราะห์จึงเป็น กระบวนการประเมินหรือการจัด หมวดหมู่ โดยอาศัยเกณฑ์ที่เคยยอมรับ กันมาแตก่ ่อนแลว้ สรุปหรือ พจิ ารณาตดั สิน กูด (Good. 1973 : 680)๑๑ ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นการคิดอย่างรอบคอบ ตามหลัก ของการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิง เพื่อหาข้อสรุปท่ีน่าเป็นไปได้ ตลอดจน พิจารณา องคป์ ระกอบท่ี เกยี่ วขอ้ งทงั้ หมด และใชก้ ระบวนการตรรกวิทยา ได้อยา่ งอยา่ งถกู ตอ้ ง สมเหตุสมผล อัลฟาโร่ ลีเฟบเร่ (Alfaro-LeFevre, 1995 : 177)๑๒ อธิบายความหมายของการวิเคราะห์ว่า การคิด วิเคราะห์เป็นกระบวนการทางปัญญาท่ีบุคคลจะใช้ให้เกิดความเข้าใจธรรมชาติของบางสิ่ง บางอย่างไดด้ ีข้ึน โดยการแยกส่วนรวมหรอื ภาพรวมของส่ิงนั้นอยา่ งระมัดระวังให้ไดเ้ ป็น ส่วนยอ่ ยลงไป คิวอ้ี (Dewey, 1993 : 30)๑๓ ให้ความหมายการคดิ วเิ คราะหว์ ่าเป็นการคิดที่เริ่มตน้ จาก สถานการณ์ที่มีความยุง่ ยากและส้ินสดุ ลง ดว้ ยสถานการณ์ทมี่ ีความ ชัดเจน บลูม (Bloom, 1956, P. 45)๑๔ ให้ ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นความสามารถใน การแยกแยะเพื่อหาส่วนย่อย ของเหตุการณ์ เร่ืองราวหรือเน้ือหาต่าง ๆ ว่าประกอบไปด้วยอะไร มีความสาคัญอยา่ งไร อะไรเปน็ เหตอุ ะไรเป็นผล และท่ีเปน็ อย่างนน้ั อาศัยหลักการอะไร จากความหมายของการคิดวิเคราะห์ข้างต้น ผู้วิจัยสรุปได้ว่า การคิดวิเคราะห์เป็นกระบวนการ ทางปัญญา เป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักของการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิง เพื่อหาข้อสรุป ท่ีน่าเป็นไปได้ เป็นการคิดแบบตรึกตรองและมีเหตุผล เป็นความสามารถในการคิดแยกแยะส่วนย่อย ออกจาก องค์ประกอบ โดยการใคร่ครวญ ไตร่ตรอง คิดอย่างรอบคอบว่า ประกอบไปด้วยสิ่งใด ๙ มาลินี ศิรจิ ารี, เรือ่ งเดียวกนั , 2545 :40. ๑๐ วิไลวรรณ ปิยะปกรณ,์ การศกึ ษาผลสมั ฤทธิ์ ทางการเรยี นวชิ าวทิ ยาศาสตรท์ กั ษะกระบวนการทาง วทิ ยาศาสตรแ์ ละความสามารถในการคดิ วเิ คราะหว์ จิ ารณข์ องนกั เรยี น ช้ันมธั ยมศกึ ษา ปที ่ี 1 ทเ่ี รยี นดว้ ยการจดั กจิ กรรมการสอนเพอื่ พฒั นากระบวนการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณ, ปรญิ ญานพิ นธ์ กศ.ม. (การมธั ยมศกึ ษา), (กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั ศรีนครนิ ทรวโรฒ,ิ 2535), หนา้ 20. ๑๑ Good, Carter V, Dictionary of Education, New York: McGraw-Hill Book. 1973), p. 680. ๑๒ Alfaro – LeFevre, R. Role development in professional nursing practice and Nursing, (3rd ed). Manuals : Kathleen Masters, 1994), p. 177. ๑๓ ชานาญ เอี่ยมสาอาง, การเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นและการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณของ นกั เรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 3 ทเี่ รยี นวชิ าสงั คมศกึ ษา โดยการสอนแบบ สบื สวนสวนทางนติ ศิ าสตรก์ บั การสอนตาม คมู่ อื ครู, ปรญิ ญานิพนธ์ กศ.ม. (กรุงเทพมหานคร : มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครนิ ทรวิโรฒ ประสานมติ ร, 2539), หนา้ 51. ๑๔ ลว้ น สายยศ และองั คณา สายยศ, เทคนคิ การวดั ผลการเรยี นรู้, (กรงุ เทพมหานคร : สวุ รี ิยาสาสน์, 2539), หนา้ 41 – 44.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรบั ครู 125 มีความสาคัญอย่างไร และสามารถบอกได้ว่า เร่ืองราวหรือเหตุการณ์ต่าง ๆ เป็นอย่างไร มีแนวโน้มไป ในทางใด เพ่อื ประกอบการตดั สนิ ใจอยา่ งสมเหตสุ มผล 7.3 ลักษณะของการคดิ วเิ คราะห์ วรรณา บญุ ฉิม๑๕ ได้ข้อสรปุ ความคล้ายคลงึ กนั ของทกั ษะการคิดอย่างมี วจิ ารณญาณระหวา่ ง ทฤษฎีของนกั จิตวทิ ยากับทฤษฎีของนักปรชั ญาใน 4 ข้ันตอนย่อยของ กระบวนการคิดดังน้ี 1. ข้ันการนิยามปัญหา ตามทฤษฎีของนักจิตวิทยาเป็นการค้นหาองค์ประกอบที่สาคัญ ของปัญหาตรงกับขั้นตอนการทาความกระจ่างตามทฤษฎีของนักปรัชญา ซึ่งประกอบด้วย การกาหนด คาถาม การวิเคราะห์องคป์ ระกอบของปัญหาและการนิยามคา 2. ข้ันระบุข้อมูล เน้ือหา และกระบวนการที่นาไปใช้ในการแก้ปัญหา ตามทฤษฎี ของนักจิต วิทยาตรงกับข้ันการตัดสินความเชื่อถือได้ของข้อมูลท่ีนามาสนับสนุน แหล่งข้อมูล ตลอดจนข้อมูลที่ได้ จากการสงั เกตตามทฤษฎีของนกั ปรัชญา 3. ขั้นการนาเสนอมาใช้ประกอบเพื่อการแก้ปัญหาตามทฤษฎีของนักจิตวิทยาตรง กับข้ัน การคิดหาเหตผุ ล ตามทฤษฎีของนกั ปรชั ญา ซ่งึ ประกอบด้วยการคดิ หาเหตผุ ลเชงิ อนุมาน และการคิดหา เหตผุ ลเชิงอปุ มาน 4. ข้ันการประเมินความสาเร็จ ตามทฤษฎีของนักจิตวิทยา ตรงกับขั้นในการตั้งเกณฑ์ ในการตดั สินความเพียงพอของคาตอบทฤษฎีของนักปรชั ญา จากเอกสารข้างต้น แสดงให้เห็นว่า นักการศึกษาได้กาหนดกระบวนการคิดวิเคราะห์วิจารณ์ แตกต่างกัน ศรินธร วิทยะสริ นิ ันท์๑๖ ไดแ้ บ่งข้ันตอนการวิเคราะห์ไวด้ ังนี้ 1. การรวบรวมข้อมูลท้ังหมดมาจดั ระบบหรือเรยี บเรยี งใหง้ ่ายแก่การทาความเขา้ ใจ 2. การกาหนดมติ ิหรือแง่มุมท่ีจะวิเคราะห์ 3. กาหนดหมวดหมู่ในมติ หิ รือแงม่ ุมท่ีจะวิเคราะห์ 4. แจกแจงข้อมลู ที่มีอยู่ลงในแตล่ ะหมวดหมู่ 5. นาขอ้ มลู ทแี่ จกแจงเสร็จแล้วในแต่ละหมวดหมู่มาจัดลาดับ เรียงลาดับ หรือ จัดระบบให้ง่าย แก่การทาความเข้าใจ 6. เปรียบเทียบข้อมูลระหว่างแต่ละหมวดหมู่ ในแง่ของความมาก น้อย ความสอดคล้อง ความขัดแยง้ ผลทางบวก – ผลทางลบ ความเป็นเหตุ เปน็ ผล ความต่อเน่อื ง เปน็ ตน้ เพญ็ ศรี จนั ทร์ดวง๑๗ ไดอ้ ธิบายถงึ ขั้นตอนของการคดิ วเิ คราะห์ไว้ดงั น้ี ๑๕ วรรณา บญุ ฉิม, ความสมั พนั ธร์ ะหวา่ งความสามารถดา้ นเหตผุ ลกบั ความสามารถ ในการคดิ อยา่ งมี วจิ ารณญาณ, ปรญิ ญานิพนธ กศ. ม. (การวดั ผลการศึกษา), (กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑิตวทิ ยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนค ริทรวิโรฒ, (ถา่ ยเอกสาร), 2541), หนา้ 15 – 16. ๑๖ ศรินธร วิทยะสริ ินนั ท์, วทิ ยาการดา้ นการคดิ , (กรงุ เทพมหานคร : เดอร์มาสเตอร์กรุ๊ป แมเนจเมน้ ท์. 2544), หน้า 133. ๑๗ เพญ็ ศรี จนั ทรด์ วง, แผนการเรยี นหนังสอื เสรมิ ทกั ษะจดุ พฒั นาทกั ษะกระบวนการ ภาษาไทยซรี ยี ์ 7, (กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์พฒั นาคุณภาพวิชาการ, 2545), หน้า 90.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู 126 1. กาหนดขอบเขตหรอื นยิ ามส่งิ ที่เราจะวิเคราะห์ให้ชดั เจนวา่ จะวเิ คราะห์อะไร 2. กาหนดจุดมุ่งหมายให้ชัดเจนว่าจะวเิ คราะห์เพอ่ื อะไร 3. พิจารณาหลักความรู้หรือทฤษฎีทเ่ี ก่ยี วข้องวา่ ใช้หลกั การใดเปน็ เคร่ืองมือในการ วเิ คราะห์ 4. ใชห้ ลกั ความรใู้ ห้ตรงกับเร่ืองทจี่ ะวเิ คราะหเ์ ป็นกรณี ๆ ไป และจะต้องร้วู ่าควรจะ วเิ คราะห์ อย่างไร 5. สรุปและรายงานผลการวิเคราะห์ใหเ้ ปน็ ระเบยี บชดั เจน จากแนวคิดของนักการศกึ ษาข้างตน้ สรปุ ขั้นตอนของการคิดวิเคราะห์ได้ 4 ข้นั ตอน ดังน้ี 1. รวบรวม ทบทวนข้อมูลทัง้ หมดท่ตี ้องการวเิ คราะห์ 2. กาหนดเป้าหมายหรือแงม่ ุมท่ีจะวิเคราะห์ 3. ต้ังเกณฑ์หรือประเด็นท่ีจะจาแนก หรือจัดหมวดหมู่ข้อมูลเพื่อให้บรรลุตาม เปา้ หมาย ของการ วิเคราะห์ 4. พิจารณารูปแบบหรือลักษณะต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นภายในหมวดหมู่และระหว่าง หมวดหมู่ ขอ้ มลู สรปุ พร้อมกับเสนอผลการวิเคราะห์ การคดิ วเิ คราะห์ตามแนวของ เอนนสิ (Ennis, 1985 : 44 -46)๑๘ ดังนี้ 1. ความสามารถพ้ืนฐาน ได้แก่ ความสามารถในการทาความเข้าใจเรื่องราวซึ่ง ครอบคลุมการย่อ ความ การสรุปเร่ือง การเล่าเร่ือง การแปลความหมายเป็นความสามารถข้ันพื้นฐาน ของนกั เรียนในการทาความเขา้ ใจเรื่องราว 2. ความสามารถในการวเิ คราะหอ์ นุมานข้อมลู ซึ่งไดแ้ ก่ 2.1 การจาแนก 2.2 การวางหลักการ 2.3 การตง้ั ข้อสนั นิษฐาน 2.4 การเปรียบเทยี บ 3. ความสามารถในการตัดสนิ ใจและการลงสรปุ ความเหน็ ได้แก่ 3.1 การวิจารณ์ 3.2 การประเมนิ ผล 3.3 การตดั สนิ ใจ วัตสัน และเกลเซอร์ (Watson & Glaser. 1964: 11)๑๙ได้กล่าวถึงการคิดวิเคราะห์ ว่า ประกอบด้วยทัศนคติ ความรู้และทักษะในเร่อื งต่างๆ ดังต่อไปนี้ 1. ทัศนคติในการสืบเสาะ ซ่ึงประกอบด้วยความสามารถในการเห็นปัญหาและ ความตอ้ งการท่ีจะสบื เสาะคน้ หาขอ้ มูลหลกั ฐานมาพสิ ูจน์เพื่อหาข้อเท็จจรงิ ๑๘ มาลินี ศิริจาร,ี การเปรยี บเทยี บความสามารถดา้ นการคดิ วเิ คราะหแ์ ละความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสอ่ื สารของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที 2ี่ ทเี่ รยี นดว้ ยบทเรยี น ไฮเปสอรเทก็ ซและบทเรยี นสอื่ ประสมในวชิ าโครงงานวทิ ยาศาสตร,์ ปรญิ ญานพิ นธ์ การศึกษามหาบณั ฑิต, (การมัธยมการศึกษา), (กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวทิ ยาลยั ศรี นครินทรวิโรฒ, ฉบับอดั สาเนา 2545), หน้า 40. ๑๙ อ้างถึงใน มาลนิ ี ศิริจาร,ี เรอ่ื งเดยี วกนั , หน้า 40.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู 127 2. ความรู้ในการหาแหล่งข้อมูลอ้างอิงและการใช้ข้อมูลอ้างอิงอย่างมีเหตุผล ทักษะ ในการใช้ความรู้ และทัศนคติ ที่กล่าวมาข้างต้น จากผลการวิจัยต่างๆ วัตสันและเกลเซอร์ สรุปว่า การคดิ วเิ คราะห์ประกอบไป ด้วยความสามารถย่อย ๆ 5 ประการ คอื 2.1 ความสามารถในการอ้างองิ 2.2 การต้งั สมมตฐิ าน 2.3 การนริ นยั 2.4 การแปลความ 2.5 การประเมนิ ข้อโต้แยง้ ตา่ ง ๆ สุวิทย์ มลู คา๒๐ ได้จาแนกลักษณะการคิดวิเคราะหอ์ อกเป็น 3 ลกั ษณะ ดงั น้ี 1. การวิเคราะห์ส่วนประกอบ เป็นความสามารถในการหาส่วนประกอบที่สาคัญของ สง่ิ ของหรอื เรือ่ งราวต่าง ๆ 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการหาความสัมพันธ์ของส่วน สาคัญตา่ ง ๆ โดย การระบุความสมั พันธ์ระหวา่ งความคดิ ความสมั พนั ธใ์ นเชงิ เหตุผล หรือความแตกต่าง ระหว่างข้อโต้แยง้ ท่ี เกี่ยวข้องและไม่เกย่ี วขอ้ ง 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการหาหลักความสัมพันธ์ของส่วน สาคญั ในเรือ่ งน้ัน ๆ วา่ สัมพันธ์กันอยโู่ ดยอาศัยหลักการใด เครสเซล (Dressel)๒๑ เช่อื ว่ากระบวนการคิดวิเคราะหน์ ัน้ ประกอบดว้ ย ข้นั ตอน 5 ขัน้ 1.ค้านการนิยามปัญหา หมายถึง ความสามารถในการกาหนดปัญหาข้อโต้แย้ง วิเคราะห์ข้อความ หรือข้อมูลที่คลุมเครือให้ชัดเจน และเข้าใจความหมายของคาข้อความหรือแนวคิด ภายในขอบเขต ขอ้ เทจ็ จริงท่กี าหนดให้ 2.ด้านการรวบรวมข้อมูลสาหรับการแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถใน การพิจารณา ปรากฏการณ์ตา่ ง ๆ ดว้ ยความเปน็ ปรนยั เลอื กขอ้ มูลท่เี กี่ยวข้องกับปัญหา ข้อโต้แย้ง หรือ ขอ้ มูลทคี่ ลุมเครอื ได้ แสวงหาข้อมลู ทีถ่ ูกตอ้ งและชดั เจนมากยง่ิ ขนึ้ เพือ่ นามาแก้ปัญหาได้อย่างถูกตอ้ ง 3.ด้านการจัดระบบข้อมูล หมายถึง ความสามารถในการแสวงหาแหล่งท่ีมา ของข้อมูล วินิจฉัย ความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูล ระบุข้อตกลงเบื้องต้นของข้อความ พิจารณาความ เพียงพอของข้อมูล จัดระบบโดยวิธีต่าง ๆ เช่น จาแนกความแตกต่างระหว่างข้อมูลที่ชัดเจนกับ ข้อมูล ที่คลุมเครือ ข้อมูล ที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลท่ีไม่เกี่ยวข้องกับปัญหา ข้อเท็จจริงกับความคิดเห็น พิจารณา ขอ้ มูลที่แสดงถึงความ ลาเอียงและการโฆษณาชวนเช่ือ และตัดสินความขัดแย้งของ ข้อความและเสนอ ขอ้ มลู ได้ 4. ด้านการเลือกสมมติฐาน หมายถึง ความสามารถในการเลือกสมมติฐาน กาหนด สมมตฐิ านจาก ความสัมพนั ธ์เชงิ เหตผุ ล พจิ ารณาทางเลอื กหลาย ๆ ทางในการแก้ปญั หาได้ ๒๐ สวุ ิทย์ มลู คา, ครบเครอ่ื งเรอ่ื งการคดิ , พมิ พ์ครง้ั ที่ 3, (กรงุ เทพมหานคร : ภาพพมิ พ,์ 2547), หนา้ 23. ๒๑ เดชา จันทร์ศิร,ิ การศกึ ษาผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี นและการคดิ วิจารณญาณของนกั เรยี น ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปี ที่ 1 ทีเ่ รยี นวชิ าพระพทุ ธศาสนาโดยใช้การสอนตามแนวพทุ ธศาสตรก์ บั กระบวนการกลมุ สมั พนั ธ,์ ปริญญานิพนธ์ (การศกึ ษามหาบณั ฑติ : มหาวทิ ยาลัย ศรีนครนิ ทรวิโรฒ ประสานมติ ร, 2542), หนา้ 67.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 128 5. ด้านการสรุป หมายถึง ความสามารถในการคิดพิจารณาข้อความคลุมเครือ ของข้อมูล โดยจาแนกข้อมูลที่มีเหตุผลหนักแน่นและน่าเช่ือถือว่ามีความเก่ียวข้องกับประเด็นปัญหา เพื่อนาไปสู่การ ตัดสินใจสรุป ถ้าการสรุปไม่มีเหตุผลเพียงพอ ต้องมีการหาเหตุผลเพ่ิมเติมมา พิจารณา ตัดสินการสรุปใหม่ แล้วจงึ นาขอ้ สรุปและหลกั การไปประยุกตใ์ ช้ ฮัดกินส์ (Hudgins. 1977 : 173-180)๒๒ ทักษะที่ประกอบกันเป็น การคิดวิเคราะห์ 4 ประการ คอื 1. ผู้เรียนจะต้องมีความเข้าใจเก่ียวกับองค์ประกอบที่สาคัญของการอ้างเหตุผล โดยข้ันต้นผู้เรียน ต้องมีพื้นฐานทางมโนทัศน์และข้อมูลเพียงพอสาหรับการพิจารณาความจริงท่ีอาจ เป็นไปได้ของการอา้ ง เหตผุ ลหรือความเป็นไปได้ของผลลัพธ์ท่ีคาดการณ์ไว้นอกจากน้ันผู้เรียน จะต้องมี ลกั ษณะทจ่ี าเป็นในการ ประเมินอา้ งเหตุผลดว้ ย 2. ผู้เรียนจะต้องแสวงหาหลักฐานที่นามาใช้ในการอ้างเหตุผลหรือการลงสรุปโดย จะต้องพิจารณา ว่า ข้อสรุปท่ีนามากล่าวอ้างมีข้อมูลสนับสนุนหรือไม่ ตลอดจนการพิจารณาว่า หลักฐานทน่ี ามาอา้ งองิ มี อคตหิ รอื ไม่ 3. ผู้เรียนจะต้องพิจารณา ไตร่ตรองและประเมินท้ังหลักฐานท่ีนามาใช้และลักษณะ การใช้เหตผุ ลท่ีนามาใช้ในการอา้ งเหตุผลกอ่ นการตัดสนิ ใจยอมรบั หรือปฏเิ สธข้อสรปุ นัน้ 4. ผเู้ รียนสามารถระบุข้อสันนษิ ฐานทีไ่ ด้กาหนดทักษะการวเิ คราะห์ ดงั น้ี 4.1 การนยิ ามและการทาความเขา้ ใจ 4.1.1 กาหนดประเดน็ และปัญหา 4.1.2 กาหนดข้อสรปุ 4.1.3 กาหนดเหตผุ ล 4.1.4 กาหนดข้อคาถามให้เหมาะสม 4.1.5 การเลอื กสรรข้อมลู 4.1.6 เลอื กข้อมลู และสังเกตได้ถูกต้อง เช่ือถือได้ 4.1.7 หาความสัมพันธ์ของข้อมูล 4.1.8 จาได้แมน่ ยา 4.2 วนิ ิจฉัย แกป้ ัญหา และสรปุ เหตผุ ล 4.2.1 วนิ จิ ฉยั และตดั สนิ ใจข้อสรุปเชิงอนมุ าน 4.2.2 ทบทวนการตดั สินด้วยการอนมุ านอยา่ งถูกต้อง 4.2.3 ทานายความน่าจะเป็นอยา่ งมเี หตผุ ล ลิปแมน (Lipunman), 1988 : 38 - 43)๒๓ กล่าวว่า ทักษะการคิด วิเคราะห์ทาให้ บคุ คลมคี วามสามารถตัดสนิ ใจเที่ยงตรงมากกว่าความคิดธรรมดา ซ่งึ ประกอบไปด้วยทกั ษะดงั ต่อไปนี้ 1. การประเมนิ คา่ ๒๒ มาลินี ศริ จิ าร,ี การเปรยี บเทยี บความสามารถดา้ นการคดิ วเิ คราะหแ์ ละความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสอื่ สารของนักเรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที 2่ี ทเ่ี รยี นดว้ ยบทเรยี น ไฮเปสอรเทก็ ซและบทเรยี นสอ่ื ประสมในวชิ าโครงงานวทิ ยาศาสตร,์ ปรญิ ญานิพนธ การศกึ ษามหาบณั ฑิต, (การมัธยมการศึกษา), (กรุงเทพมหานคร : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรี นครนิ ทรวโิ รฒ, ฉบบั อัดสาเนา 2545), หน้า 40. ๒๓ มาลนิ ี ศริ จิ ารี, อา้ งแลว้ เรอื่ งเดยี วกนั , หน้า 40.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู 129 2. การประเมนิ ผล 3. การวินจิ ฉยั 4. การวางหลกั การ 5. การหาความสัมพนั ธ์ 6. การต้ังสมมตฐิ าน 7. การเสนอความคดิ เหน็ 8. การตดั สินใจ มันโร และสลาเตอร์ (Munro & Slater. 1985 : 284)๒๔ ได้แสดง ให้เห็นถึงข้ันตอน การเรยี นรู้ ซึ่งจะทาให้เกิดข้ันตอนการคิดวิเคราะห์ ดงั นี้ 1. กระบวนการตัดสินใจ เป็นกระบวนการที่ใช้ค่านิยม และหลักฐานท่ีได้มาจาก กระบวนการ แกป้ ัญหาท่ไี ด้ปฏิบตั มิ าแลว้ ซ่ึงประกอบดว้ ยกระบวนการดังต่อไปนี้ 1.1 ทักษะพ้ืนฐาน เป็นประสบการณ์เดิมที่ใช้ในการจัดการข้อมูลข่าวสาร ประกอบดว้ ย ทกั ษะดงั น้ี 1.1.1 การเปรียบเทยี บ คุณสมบัตขิ องส่งิ ทีเ่ หมือนกัน 1.1.2 การจัดกล่มุ ของข้อมลู ท่มี อี ยู่ 1.1.3 การจาแนก ตัวอย่างของข้อเทจ็ จริงหรือข้อคิดเหน็ 1.2 ทักษะการบูรณาการ เป็นการจัดการของจิตใจที่ต้องอาศัยพ้ืนฐานต่าง ๆ มาใชข้ ณะ เม่ือเกดิ เหตกุ ารณ์จริง 1.3 ทกั ษะพน้ื ฐานจากโรงเรยี น เป็นทักษะที่ได้รับการพัฒนาจากโรงเรยี น 1.4 การแก้ปัญหา เป็นกระบวนการท่ีตอบคาถามหรือปัญหาท่ีเกิดข้นึ 1.5 การตัดสินใจ เป็นกระบวนการของการใช้ค่านิยมและหลักฐานท่ีได้มา จาก กระบวนการแก้ปัญหา 1.6 การวิเคราะห์ เป็นทักษะท่ีใช้สาหรับการพิจารณาท่ีเข้าไปอยู่ในทุก ข้ันตอน ของ กระบวนการตัดสินใจ เป็นทักษะท่ีต้องการให้เกิดความถูกต้องแม่นยา ในการตัดสินใจ แกป้ ญั หา 2. กระบวนการเกิดความรู้ เป็นข้อมูลข่าวสารท่ีมีอยู่ในตัวบุคคลท่ีเกิดจาก ประสบการณ์ และ กระบวนการทไ่ี ด้มาของข่าวสารข้อมูล เกิดจากข้ันตอนดงั น้ี 2.1 ข้อมูลและข้อเท็จจริงทีไ่ ดร้ ับ 2.2 เกดิ มโนทศั น์ 2.3 สรปุ ย่อ เกิดจากการท่ีได้รบั ขอ้ มลู และมโนทศั น์ตา่ ง ๆ เป็นข่าวสารข้อมูล เชงิ ปริมาณ 2.4 การสรุป เปน็ ข้อความรู้ท่ีไดร้ บั และเป็นคาตอบข้ันสุดท้ายของปัญหา ๒๔ มาลนิ ี ศริ จิ าร,ี การเปรยี บเทยี บความสามารถดา้ นการคดิ วเิ คราะหแ์ ละความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสอื่ สารของนักเรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที 2่ี ทเี่ รยี นดว้ ยบทเรยี น ไฮเปสอรเทก็ ซและบทเรยี นสอื่ ประสมในวชิ าโครงงานวทิ ยาศาสตร,์ ปรญิ ญานพิ นธ การศกึ ษามหาบณั ฑติ , (การมัธยมการศึกษา), (กรุงเทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรี นครนิ ทรวโิ รฒ, ฉบบั อัดสาเนา 2545), หนา้ 40.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู 130 2.5 การวางหลักการหรือกฎเกณฑ์ เป็นการวางกฎท่ัวไปซ่ึงบุคคลได้รับการ พัฒนาและ ประยกุ ตม์ โนทศั นต์ า่ ง ๆ เข้าด้วยกนั 3. กระบวนการเกิดเจตคติ เป็นกระบวนการของความรู้สึกของบุคคลที่ได้รับ การพัฒนาจาก ประสบการณ์ทาให้เกิดความรู้สึกชอบ ไม่ชอบ ทัศนคติ ค่านิยม บลูม (Bloom. 1956)๒๕ กล่าววา่ การคดิ วิเคราะหเ์ ป็นความสามารถในการ แยกแยะเพื่อหาสว่ นยอ่ ยของเหตุการณ์ เรื่องราวหรือ เนื้อหาต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มีความสาคัญ อย่างไร อะไรเป็นเหตุ อะไรเป็น ผล และที่เป็นเหตุ อยา่ งน้ันอาศัยหลักการใด การวเิ คราะหแ์ บง่ ออกเป็น 3 อยา่ ง ดังนี้ 1. วิเคราะห์ความสาคัญ หมายถึง การแยกแยะสิ่งท่ีกาหนดมาให้ว่าอะไรสาคัญหรือ จาเป็นหรือมีบทบาททีส่ ุด ตัวไหนเป็นเหตุ ตัวไหนเป็นผล 2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ หมายถึง การค้นหาว่าความสาคัญย่อย ๆ ของเรื่องราว หรือ เหตกุ ารณน์ ั้นเกย่ี วพนั กนั อยา่ งไร สอดคล้องหรอื ขัดแย้งกันอยา่ งไร 3. วิเคราะห์หลักการ หมายถึง การค้นหาโครงสร้างและระบบของวัตถุ สิ่งของ เรอ่ื งราว และการกระทาต่าง ๆ ว่าสิ่งเหล่าน้ันรวมกันจนดารงสภาพเช่นน้ันอยู่ได้เนื่องจากอะไร โดยยึด อะไรเป็น หลกั เปน็ แกนกลาง มีสิง่ ใดเป็นตวั เช่ือมโยง ยึดถอื หลักการใด มีเทคนิคอยา่ งไร หรือยึดคตใิ ด เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักด์ิ๒๖ ได้อธิบายถึงองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ว่าแบ่ง ออกเป็น 4 ประการ คือ 1. ความสามารถในการตีความ เราไม่สามารถวิเคราะห์ส่ิงต่าง ๆ ได้ หากไม่เร่ิมต้น ด้วยการทาความเข้าใจข้อมูลที่ปรากฏ เริ่มแรกเราจึงต้องพิจารณาข้อมูลที่ได้รับว่าอะไรเป็นอะไร ด้วยการตีความ การ ตีความ (Interpretation) หมายถึง การพยายามทาความเข้าใจ และให้เหตุผล แก่ส่ิงที่เราต้องการจะวิเคราะห์ เพ่ือแปลความหมายท่ีไม่ปรากฏโดยตรงของสิ่งนั้น เป็นการสร้าง ความเข้าใจต่อสิ่งท่ีต้องการวิเคราะห์ โดย สิ่งนั้นไม่ได้ปรากฏโดยตรง คือ ตัวข้อมูลไม่ได้บอกโดยตรง แต่เป็นการสร้างความเข้าใจที่เกินกว่าสิ่งท่ี ปรากฏ อันเป็นการสร้างความเข้าใจบนพื้นฐานของส่ิง ท่ีปรากฏในขอ้ มูลทนี่ ามาวิเคราะห์ เกณฑ์ท่แี ตล่ ะคนใช้เป็นมาตรฐานในการตัดสิน หรือเป็นไม้เมตรท่ีแต่ ละคนสร้างข้ึนในการตีความนั้นย่อมแตกต่างกันไป ตามความรู้ ประสบการณ์ และค่านิยมของแต่ละ บคุ คล เชน่ การตีความจากความรู้ การตีความจาก ประสบการณ์ การตคี วามจากข้อเขียน 2. ความรู้ความเข้าใจในเรื่องท่ีจะวิเคราะห์ เราจะคิดวิเคราะห์ได้ดี น้ันจาเป็นต้องมี ความรู้ความ เข้าใจพ้ืนฐานในเร่ืองนั้น เพราะความรู้จะช่วยในการกาหนดขอบเขตของการวิเคราะห์ แจกแจงและจาแนก ได้ว่าเร่ืองนั้นเกี่ยวข้องกับอะไร มีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง มีกี่หมวดหมู่ จัดลาดับความสาคัญ อย่างไร และรู้ว่าอะไรเป็นสาเหตุก่อให้เกิดอะไร การวิเคราะห์ของเราในเร่ืองน้ัน จะไม่สมเหตุสมผลเลย หากเราไม่มคี วามรู้ความเข้าใจเร่ืองนั้น เราจาเป็นต้องใช้ความรู้ท่ีเกี่ยวข้องเข้ามา เป็นองค์ประกอบในการคิด ถ้าเราขาดความรู้ เราอาจไม่สามารถวิเคราะห์หาเหตุผลได้ว่าเหตุใดจึงเป็น เช่นนนั้ ๒๕ ล้วน สายยศ และองั คณา สาย ยศ, เทคนคิ การวดั ผลการเรยี นรู้, (กรงุ เทพมหานคร : สุวรี ิยาสาสน์, 2539), หน้า 41 – 44. ๒๖ เกรียงศกั ด์ิ เจริญวงศ์ศักดิ์, ภาพอนาคตและคณุ ลกั ษณะของคนไทยทีพ่ งึ ประสงค์, (กรุงเทพมหานคร : สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาแห่งชาติ, 2546), หนา้ 26 – 30.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู 131 3. ความช่างสังเกต ช่างสงสัยและช่างถาม นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้องมีองค์ประกอบ ทงั้ สามน้ีรว่ ม ด้วยคือ ต้องเปน็ คนที่ชา่ งสงั เกต สามารถคน้ พบความผดิ ปกติท่ามกลางสิ่งท่ีดูอย่าง ผิวเผิน แล้วเหมือนไม่มี อะไรเกิดข้ึน ต้องเป็นคนช่างสงสัยเมื่อเห็นความผิดปกติไม่ละเลยไป แต่หยุดพิจารณา ขบคิดไตร่ตรอง และต้องเป็นคนช่างถาม ชอบต้ังคาถามกับตัวเองและคนรอบ ๆ ข้าง เก่ียวกับส่ิงท่ี เกิดข้ึน เพ่ือนาไปสู่การ คิดต่อเกี่ยวกับเรื่องน้ัน การตั้งคาถามจะนาไปสู่การ สืบค้นความจริง และเกิด ความชดั เจนในประเดน็ ที่ ตอ้ งการวิเคราะห์ ขอบเขตคาถามท่ีเก่ียวข้องกับการคิดเชิงวิเคราะห์ จะยึดหลักการต้ังคาถามโดยใช้คาว่า ใคร (Who) ทาอะไร (What) ที่ไหน (Where) เม่ือไร (When) ทาไม (Why) อย่างไร (How) คาถาม เหล่าน้ีอาจไม่จาเป็นต้องใช้ทุกข้อ เพราะการต้ังคาถามมีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้เกิดความชัดเจน ครอบคลุม และตรงประเดน็ ที่ เราต้องการสืบคน้ 4. ความสามารถในการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้องมี ความสามารถใน การหาความสัมพนั ธเ์ ชิงเหตุผล สามารถหาคาตอบได้วา่ ....อะไรเป็นสาเหตุใหเ้ กิดสง่ิ น้ี เรอื่ งนั้นเชอื่ มโยงกบั เรื่องนี้ได้อย่างไร ....เรือ่ งน้ีมีใครเกย่ี วข้องบ้าง เกี่ยวข้องกันอย่างไร ....เมอื่ เกิดเรื่องน้ี จะส่งผลกระทบอยา่ งไรบ้าง ....สาเหตุที่ก่อให้เกิดเหตกุ ารณน์ ้ี ....องค์ประกอบใดบา้ งท่นี าไปสสู่ ่ิงนนั้ ....วิธีการ ขน้ั ตอนที่ทาให้เกิดสิ่งนนั้ ....สิง่ นี้ประกอบด้วยอะไรบ้าง ....แนวทางการแก้ปัญหามีอะไรบ้าง ....ถ้าทาเช่นน้ี จะเกดิ อะไรข้ึนในอนาคต ....และคาถามอ่ืน ๆ ท่ีมุ่งหมายการออกแรงทางสมองให้ต้องขบคิดอย่างมีเหตุผล เชื่อมโยงกับเร่อื งท่ีเกดิ ข้นึ นักคิดเชิงวิเคราะห์จึงต้องเป็นผู้ท่ีมีความสามารถในการใช้เหตุผล จาแนกแยกแยะได้ว่า สิ่งใด เป็นความจริง สิ่งใดเป็นความเท็จ สิ่งใดมีองค์ประกอบในรายละเอียดเช่ือมโยงสัมพันธ์กันอย่างไร เป็นเหมือน คนที่ใส่แว่นเพ่ือดูภาพยนตร์ 3 มิติ ขณะที่คนทั่วไปไม่ได้ใส่แว่นจะดูไม่รู้เรื่อง เพราะจะเห็น เป็น 2 มิติ ที่ เป็นภาพระนาบ แต่เมื่อใส่แว่นแล้วเราจะเห็นภาพในแนวลึก มองเห็นความซับซ้อนท่ีอยู่ ภายใน รู้ว่าแต่ละ สิ่งจัดเรียงลาดับกันอย่างไร รู้เหตุผลที่อยู่เบ้ืองหลังการกระทา รู้อารมณ์ความรู้สึก ที่ซ่อนอยู่เบ้ืองหลังสีหน้า และการแสดงออก การคิดเชิงวิเคราะห์ช่วยให้เรารู้ข้อเท็จจริง รู้เหตุผล เบ้ืองหลังของสิ่งท่ีเกิดขึ้น เข้า ใจความเป็นมาเป็นไปของเหตุการณ์ต่าง ๆ รู้ว่าเร่ืองน้ันมีองค์ประกอบ อะไรบ้าง รู้ว่าอะไรเป็นอะไร ทาให้เราได้ข้อเท็จจริงที่เป็นฐานความรู้ในการ นาไปใช้ในการตัดสินใจ แก้ปัญหาการประเมินและการตัดสินใจ เรื่องต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง จากแนวคิดที่เก่ียวกับการคิด วิเคราะห์ที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า ลักษณะของ การคิดวิเคราะห์โดยใช้คา ถาม 5W 1H เป็นความสามารถในการแยกแยะเพ่ือหาส่วนย่อยของเหตุการณ์ เรื่องราวหรือเน้ือหาเป็นการกาหนด หรือนยิ ามส่ิงท่จี ะวิเคราะห์ กาหนดจุดมุง่ หมายในการวเิ คราะห์ พิจารณาประเด็นตามหลักการวิเคราะห์ ตั้งขอ้ สันนิษฐาน วจิ ารณ์ แปลความ เลือกสรรข้อมูล เพอ่ื ช่วยใน การประเมินค่า นาไปสู่การวินิจฉัยและ ตัดสนิ ใจ

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู 132 7.4 แนวคดิ ทฤษฎเี กย่ี วกบั การคดิ วเิ คราะห์ จากแนวคิดทฤษฎีการคดิ ตา่ ง ๆ เพื่อการศกึ ษาและวิจัยของทศิ นา แขมมณี และคณะ ได้ กล่าวถงึ ทฤษฎี หลักการและแนวคิดของไทยเกีย่ วกบั การคิด๒๗ ดงั น้ี 1. แนวคิดของสาโรช บัวศรี นาหลักอริยสัจ 4 มาประยุกต์ใช้ในการสอนเพื่อพัฒนา กระบวนการ แก้ปัญหา โดยมีข้ันตอนได้แก่ ขั้นกาหนดปัญหา (ขั้นทุกข์) คือต้องการให้ผู้เรียนวิเคราะห์ สาเหตุของ ปัญหา และต้ังสมมติฐาน ข้ันทดลองและเก็บข้อมูล (ขั้นนิโรธ) คือการให้ผู้เรียนกาหนด วัตถุประสงค์วิธีการทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและเก็บรวบรวมข้อมูล ข้ันวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล (ขัน้ มรรค) คอื การให้ผู้เรยี นนาข้อมูลมาวเิ คราะห์และสรปุ ผล 2. แนวคิดของโกวิท วรพิพัฒน์๒๘ แนวคิดเก่ียวกับการ คิดเป็น ซ่ึงเป็นการคิดเพื่อแก้ปัญหา เนอื่ งจาก การคดิ มีจุดเร่มิ ต้นท่ีตัวปัญหา แลว้ พจิ ารณาไตรต่ รองถงึ ข้อมูล 3 ประเภท คือ 2.1 ข้อมูลด้านตนเอง เพื่อดูความเหมาะสมต่าง ๆและความเป็นไปได้ของการคิดน้ัน ๆ 2.2 ข้อมลู ชุมชน สงั คม สงิ่ แวดล้อม เพ่ือพิจารณาผลกระทบที่จะเกิดขึ้นต่อผู้อ่ืนท้ังใน ด้านกายภาพและจิตวิทยา 2.3 ขอ้ มลู ทางวชิ าการ ต่อจากนัน้ จึงตัดสนิ ใจและลงมือกระทาการ 3. แนวคิดของทิศนา แขมมณีและคณะ มิติการคิดหกด้าน ซ่ึงได้จากการสังเคราะห์ ทฤษฎี แนวคดิ ของนักคดิ ต่างประเทศ และนกั คิดไทยทีเ่ ก่ียวกับการคดิ ไดแ้ ก่ 3.1 มิติด้านข้อมูลหรือเน้ือหาท่ีใช้ในการคิด ได้แก่ ข้อมูลเก่ียวกับตนเอง สังคม ส่งิ แวดลอ้ มและขอ้ มลู เชิงวชิ าการ 3.2 มติ ิด้านคุณสมบตั ทิ ีเ่ อื้ออานวยต่อการคิด 3.3 มิติด้านทักษะการคิด ประกอบด้วยทักษะการคิดข้ันพื้นฐานที่เป็นแกนสาคัญ และ ทกั ษะการคิดข้นั สงู 3.4 มิติด้านลักษณะการคิด มี 2 ระดับ ได้แก่ ลักษณะการคิดระดับพ้ืนฐาน และ ระดับสูง 3.5 มติ ิด้านกระบวนการคิด เป็นการคดิ ท่ตี ้องดาเนินไปตามลาดบั ขน้ั ตอนที่ จะช่วยให้ การคดิ นั้นประสบความสาเร็จตามจุดมงุ่ หมายของการคิดน้ัน 3.6 มิติด้านการควบคุมและประเมินการคิดของตนเอง เป็นการรู้ตัวถึง ความคิด ของตนเอง ในการกระทาอย่างใดอย่างหนึ่ง สามารถประเมินการคิดของตนเองและใช้ ความรู้น้ัน ในการควบคมุ หรอื ปรับการกระทาของตนเอง 4. แนวคิดของ สุวัฒน์ วิวัฒนานนท์๒๙ กล่าวว่า การพัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถด้าน เหตุผลการคิด รู้จักใช้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ มีวิจารณญาณ รู้จักตรวจสอบความถูกต้องของข้อมูล ๒๗ ทิศนา แขมมณี และคณะ, วทิ ยาการดา้ นการคดิ , (กรงุ เทพมหานคร : สถาบนั พฒั นา คุณภาพวิชาการ, 2545), หน้า 40. ๒๘ โกวิท วรพพิ ัฒน์, การปฏบิ ตั งิ านของคณะกรรมการสถานศกึ ษา, (กรงุ เทพมหานคร : พีระพฒั นาการ พมิ พ,์ 2554), หนา้ 56.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 133 ไตร่ตรอง ใคร่ครวญ แยกออกเป็นส่วน ๆ เพ่ือศึกษาให้ถ่องแท้ การคิดเป็นกระบวนการทางสมองซ่ึงได้ จัดกลุม่ การ คิดเปน็ 3 กลมุ่ คอื 4.1 ทักษะการคิด การกระทาหรือพฤติกรรมท่ีต้องใช้ความคิด เช่น การสังเกต การ เปรียบเทียบ การจาแนกแยกแยะ การขยายความ การตีความ การจัดกลุ่มหมวดหมู่ ซึ่งคาเหล่าน้ีท่ี ไม่มคี า ว่าคิดแตม่ คี วามหมายในการคิดอยใู่ นตวั 4.2 ลักษณะการคดิ เช่น คดิ กว้าง คดิ ถูก คดิ คล่อง คิดรอบคอบ 4.3 กระบวนการคิด แสดงลักษณะการคิดแต่ครอบคลุมพฤติกรรมหลังการกระทา หลาย ประการสัมพันธ์กันเป็นลาดับขั้นตอน มีความหมายถึงกระบวนการในระดับที่สูงหรือ มากกว่า ซับซอ้ น กว่าลกั ษณะการคิด เช่น คิดรอบคอบที่หมายถึงการคิดให้กว้างรอบด้าน รวมถึง คิดให้ลึกซ้ึงถึง แก่น คดิ ไกล พิจารณาผลทีต่ ามมา บลูม (Bloom)๓๐ ได้จัดลาดับความสามารถทางการคิดของบคุ คลเป็น 6 ระดับ เริ่มจาก 1. ความร้พู นื้ ฐานด้ังเดิมเก่ยี วกบั เรอ่ื งน้ัน 2. ความเขา้ ใจข้อเท็จจรงิ ในเรอ่ื งนัน้ 3. การนาข้อเท็จจรงิ น้นั ไปแก้ไขปญั หา หรือนาไปใช้ในเร่อื งนั้น 4. การวิเคราะหท์ ดสอบข้อเท็จจรงิ ในความสัมพนั ธห์ รือในสถานการณ์ทีแ่ ตกตา่ ง 5. การสังเคราะห์สิ่งใหม่หรือการสร้างความคิดใหม่ท่ีอยู่บนพ้ืนฐานของความเข้าใจใน ข้อเท็จจริง 6. การประเมินคุณค่าของข้อมูล ความคิดหรือผลผลิต จึงเป็นเรื่องท่ีดีถ้านักเรียน ทุกคนสามารถมี ส่วนร่วมในการกาหนดวิสัยทัศน์ ภารกิจ เป้าหมาย การตัดสินใจ และการแก้ปัญหา ร่วมกัน เพราะในแต่ ละระดับ เม่ือนักเรียนเกิดความคล่องตัว จะเกิดการขดตัวขึ้นสู่ระดับท่ีสูงขึ้น นกั เรยี นจะมีความเชีย่ วชาญ เพ่มิ ข้ึน และสามารถคดิ ในระดบั สงู ได้ในท่สี ุด เพียเจต์ (J. Piaget, 1962)๓๑ ได้แบ่ง ลาดับขั้นของการ พัฒนาทางสติปัญญา ออกเป็น 4 ข้ัน ดังนี้ 1. ขั้นประสาทรับรู้และการเคล่ือนไหว (Sensory - motor Stage) เป็นพัฒนาการ ของเด็กตง้ั แต่แรก เกดิ จนถงึ อายุ 2 ปี พฤตกิ รรมของเด็กวัยนข้ี น้ึ อยกู่ บั การเคลื่อนไหวเป็นส่วนใหญ่ เช่น การไขว่คว้า การเคล่ือนไหว การมอง การดูด ในวัยน้ีเด็กแสดงออกเพ่ือให้เห็นว่ามีสติปัญญาด้วย การกระทา เด็กสามารถ แก้ปัญหาได้แม้ว่าไม่สามารถอธิบายได้ด้วยคาพูด เด็กจะต้องมีโอกาส ท่ีจะปะทะกับสิ่งแวดล้อมด้วยตนเอง ซ่ึงถือว่าเป็นสิ่งจาเป็นสาหรับการพัฒนาสติปัญญาและความคิด เด็กวัยนี้มักทาอะไรซ้า ๆ บ่อย ๆ เป็นการเลียนแบบ พยายามแก้ปัญหาโดยการเปล่ียนวิธีการต่าง ๆ เพื่อให้ได้ส่ิงที่ต้องการ แต่กิจกรรมการคิดของ เด็กวัยน้ีส่วนใหญ่ยังคงอยู่เฉพาะสิ่งท่ีสามารถสัมผัสได้ เทา่ นน้ั ๒๙ สุวัฒน์ ววิ ฒั นานนท์, ทกั ษะการอา่ น การคดิ วเิ คราะห์ และเขยี น, (นนทบุรี : ซี.ซี. นอลลดิ จ์ลงิ คส์, 2550), หน้า 42. ๓๐ Bloom,Benjamin S.,et al. Hand book on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw-Hill Book Company, (1971). ๓๑ พรรณี ช. เจนจติ , จิตวทิ ยาการเรียนการสอน, (กรุงเทพมหานคร : มหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร,์ 2528), หน้า 87 – 91.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู 134 2. ข้ันปฏิบัติการคิด (Proportional Stage) ข้ันน้ีเริ่มต้ังแต่อายุ 2-7 ปี ซ่ึงแบ่ง ออกเปน็ 2 ข้ันย่อย 2.1 ข้ันก่อนเกิดสังกัป (Preconceptual Though) เป็นข้ันพัฒนาการของ เด็กอายุ 2 - 4 ปี เป็นช่วงท่ีเด็กเริ่มมีเหตุผลเกี่ยวโยงซึ่งกันและกัน แต่เหตุผลของเด็กวัยนี้ไม่มีขอบเขต เพราะเด็กยังคงยึด ตนเองเป็นศูนย์กลาง คือ ถือความคิดตนเองเป็นใหญ่และมองไม่เห็นเหตุผลของคน อนื่ ความคดิ และ เหตุผลของเด็กวัยน้ีจึงไม่ค่อยถูกต้องตามความเป็นจริงมากนัก นอกจากน้ีความเข้าใจ ต่อส่ิงต่าง ๆ ยงั อยใู่ น ระดบั เบ้ืองต้น เช่น เข้าใจว่าเด็กหญิงสองคนซึ่งเหมือนกันจะมีทุกอย่างเหมือนกัน หมด แสดงว่าความคดิ รวบยอดของเดก็ วัยนย้ี งั ไม่พฒั นาเต็มที่ 2.2 ขั้นการคิดแบบญาณหย่ังรู้นึกเอาเองโดยไม่ใช้เหตุผล (Intuitive Though) เป็นข้ัน พัฒนาการของเด็กอายุ 4-7 ปี ขั้นนี้เด็กจะเกิดความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ รอบตัวดีข้ึน รู้จักแยก ประเภทและรู้จักชิ้นส่วนของวัตถุ เข้าใจความหมายของจานวนเลข เร่ิมมี พัฒนาการเกี่ยวกบั การอนรุ กั ษ์ แต่ไม่ชัดนัก สามารถแก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้โดยไม่คิดเตรียมล่วงหน้าไว้ ก่อน รู้จักนาความรู้ในส่ิงหนึ่งไป อธิบายหรือแก้ปัญหาอ่ืน และสามารถนาเหตุผลท่ัว ๆ ไป มาสรุป แก้ปัญหาโดยไม่วเิ คราะหอ์ ยา่ งถ่ีถว้ น เสียก่อน การคดิ หาเหตผุ ลของเดก็ ยังข้ึนอยู่กับส่ิงท่ีรับรู้หรือ สัมผัส จากภายนอก 3. ขั้นปฏิบัติการคิดค้นด้านรูปธรรม (Concrete Operation Stage) ขั้นนี้เริ่มจาก อายุ 7 - 11 ปี พัฒนาการทางด้านสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยนี้สามารถสร้างกฎเกณฑ์และ ตั้งเกณฑ์ในการแบ่ง สิ่งแวดล้อมออกเป็นหมวดหมู่ได้ เด็กวัยนี้สามารถท่ีจะเข้าใจเหตุ รู้จักแก้ปัญหา ส่ิงต่าง ๆ ที่เป็นรูปธรรมได้ สามารถเข้าใจเร่ืองความคงตัวของสิ่งต่าง ๆ โดยที่เด็กเข้าใจว่าของแข็ง หรอื ของเหลวจานวนหน่งึ แม้ว่าจะ เปลย่ี นรูปร่างไปก็ยังคงมีน้าหนักหรือปริมาตรเท่าเดิม สามารถเข้าใจ ความสัมพันธ์ของส่วนย่อย ส่วนรวม ลักษณะเด่นของเด็กวัยน้ีคือ ความสามารถในการคิดย้อนกลับ นอกจากความสามารถในการจาของเด็ก ในช่วงน้ีมีประสิทธิภาพมากข้ึน สามารถจัดกลุ่มหรือจัดการได้ อย่างสมบรู ณ์ สามารถสนทนากับบุคคลอืน่ และเข้าใจความคิดของคนอื่นไดด้ ี 4. ขั้นปฏิบัติการคิดด้านนามธรรม (Formal-operations Stage) ข้ันน้ีเริ่มจากอายุ 11 – 15 ปี ในข้ันนี้ พัฒนาการทางสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยน้ีเป็นขั้นสุดยอด คือเด็กในวัยนี้ เร่ิมคิดแบบผู้ใหญ่ ความคิดแบบเด็กสิ้นสุดลง เด็กสามารถคิดหาเหตุผลนอกเหนือไปจากข้อมูลที่มีอยู่ สามารถคดิ แบบ นักวิทยาศาสตร์ สามารถต้งั สมมติฐานและทฤษฎีการรับรู้ทสี่ าคัญเทา่ กับความคิดกับส่ิง ทอี่ าจเปน็ ไปได้ เด็กวัยนมี้ ีความคดิ นอกเหนอื ไปกว่าสิง่ ปัจจุบัน สนใจที่จะสร้างทฤษฎีเกี่ยวกับทุกส่ิงทุก อย่าง และมีความ พอใจท่ีคดิ พจิ ารณาเกย่ี วกบั สง่ิ ท่ีไม่มีตัวตนหรือสิ่งทีเ่ ป็นนามธรรม มาร์ซาโน (Marzano)๓๒ ได้พัฒนารูปแบบจุดมุ่งหมายทางการศึกษา รูปแบบใหม่ (A New Taxonomy of Education Objectives) ประกอบด้วยความรู้ 3 ประเภท และกระบวนการจัดกระทา กับข้อมูล 6 ระดับ โดยมรี ายละเอยี ดดงั นี้ 1. ข้อมูล เนน้ การจดั ระบบความคิดเหน็ จากข้อมูลง่ายสู่ข้อมูลยาก เป็นระดับความคิด รวบยอด ขอ้ เท็จจรงิ ลาดบั ของเหตกุ ารณ์ สมเหตสุ มผล เฉพาะเรือ่ ง และหลักการ ๓๒ Marzano, Robert J, Designing a New Taxonomy of Educational Objective, Thousand Oaks, California : Corwin Press, Inc. (2001), pp. 30 – 58.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 135 2. กระบวนการ เน้นกระบวนการเพื่อการเรียนรู้ จากทักษะสู่กระบวนการอัตโนมัติ อนั เป็นสว่ น หนงึ่ ของความสามารถทีส่ ง่ั สมไว้ 3. ทักษะเน้นการเรียนรู้ท่ีใช้ระบบโครงสร้างกล้ามเน้ือ จากทักษะง่าย สู่กระบวนการ ทซี่ ับซอ้ นขึ้น โดยมีกระบวนการจัดกระทากบั ขอ้ มลู 6 ระดบั ดังน้ี ระดบั ท่ี 1 ข้นั รวบรวม เป็นการคิดทบทวนความรู้เดิม รับข้อมูลใหม่ และเก็บเป็นคลัง ข้อมลู ไว้ เปน็ การถ่ายโยงความรจู้ ากความจาถาวรสคู่ วามจานาไปใช้ในการปฏิบัติการ โดยไม่จาเป็นต้อง เข้าใจโครงสร้างความรนู้ ัน้ ระดับท่ี 2 ขั้นเข้าใจ เป็นการเข้าใจสาระที่เรียนรู้ สู่การเรียนรู้ใหม่ในรูปแบบการใช้ สัญลกั ษณ์ เป็นการสังเคราะหโ์ ครงสรา้ งพ้ืนฐานของความร้นู ั้นโดยเขา้ ใจประเด็น ความสาคัญ ระดับท่ี 3 ข้ันวิเคราะห์ เป็นการจาแนกความเหมือนและความต่างอย่างมี หลักการ การจัด หมวดหมู่ ท่ีสัมพันธ์กับความรู้ การสรุปอย่างสมเหตุสมผลโดยสามารถบ่งช้ี ข้อผิดพลาดได้ การ ประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่โดยใช้ฐานความรู้ และการคาดการณ์ผลที่ตามมาบนพื้นฐาน ของขอ้ มูล ระดบั ท่ี 4 ขนั้ ใช้ความรู้ใหเ้ ปน็ ประโยชน์ เป็นการตัดสินใจในสถานการณ์ท่ีไม่มีคาตอบ ชัดเจน การแก้ไขปัญหาที่ยุ่งยาก การอธิบายปรากฏการณ์ท่ีแตกต่าง และการพิจารณาหลักฐานสู่การ สรปุ การณ์ทมี่ ีความซับซอ้ น การต้ังข้อสมมตฐิ านและการทดสอบสมมตฐิ านนั้น บนพ้นื ฐานของความรู้ ระดับที่ 5 ข้ันบูรณาการความรู้ เป็นการจัดระบบความคิดเพ่ือบรรลุเป้าหมาย การเรยี นรู้ท่ี กาหนด การกากบั ติดตามการเรยี นรู้ และการจัดขอบเขตการเรยี นรู้ ระดับท่ี 6 ขั้นจัดระบบแห่งตน เป็นการสร้างระดับแรงจูงใจต่อสภาวการณ์เรียนรู้ และ ภาระงานท่ีได้รับมอบหมายในการเรียนรู้ รวมท้ังความตระหนักในความสามารถของการเรียนรู้ ทีต่ นมี จากแนวคิดของบลูม (Bloom's Taxonomy) และทฤษฎีการคิดของมาร์ซาโน (Marzano's Taxonomy) เม่ือนามาบรู ณาการกนั พบว่า การคดิ วิเคราะห์สามารถนาไปเป็น กรอบแนวคิดทักษะการ คิด เชิงวเิ คราะหส์ าหรับงานวิจัยได้ สรุปได้ว่า แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการคิดวิเคราะห์ เป็นการจัดลาดับ ความสามารถทางการคิดของบุคคล ในเรื่องข้อมูล ความเข้าใจข้อเท็จจริง ความคิดรวบยอด ทักษะ กระบวนการ ในการรวบรวมข้อมูล เข้าใจประเด็น จาแนกส่วนประกอบ ความสัมพันธ์ การสรุปอย่าง สมเหตุสมผล สามารถประยุกต์ใช้ตามสถานการณ์ต่าง ๆ และการคาดการณ์บนข้อสมมุติฐานตาม หลักการ ได้ 7.5 ความจาเปน็ และความสาคญั ของการคดิ วเิ คราะห์ เกรยี งศักด์ิ เจริญวงศ์ศักดิ์๓๓ ไดอ้ ธบิ ายถงึ ประโยชนข์ องการคิดวเิ คราะห์ ไวด้ ังนี้ 1. ชว่ ยส่งเสริมความฉลาดทางสตปิ ญั ญา 2. ชว่ ยให้คานึงถึงความสมเหตสุ มผลของขนาดกลุ่มตัวอยา่ ง ๓๓ เกรียงศกั ด์ิ เจรญิ วงศศ์ ักดิ์, การคิดเชิงวพิ ากษ,์ พมิ พ์ครง้ั ท่ี ๕, (กรุงเทพมหานคร : บรษิ ัท ซัคเซสมเี ดยี จากัด, 2546), หน้า 32 – 46.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 136 3. ช่วยลดการอา้ งประสบการณส์ ว่ นตวั เป็นข้อสรปุ ท่วั ไป 4. ช่วยขดุ คน้ สาระของความประทบั ใจครงั้ แรก 5. ช่วยตรวจสอบการคาดคะเนบนฐานความร้เู ดิม 6. ชว่ ยวินิจฉยั ขอ้ เท็จจริงจากประสบการณ์ส่วนบุคคล 7. เป็นพื้นฐานการคิดในมิติอ่ืน ๆ 8. ชว่ ยในการแก้ปญั หา 9. ช่วยในการประเมินและตัดสนิ ใจ 10. ชว่ ยใหค้ วามคดิ สรา้ งสรรค์สมเหตุสมผล 11. ชว่ ยให้เขา้ ใจแจม่ กระจ่าง สุวิทย์ มูลคา๓๔ ได้กลา่ วถงึ ประโยชนข์ องการคดิ วเิ คราะห์ไว้ดงั นี้ 1. ช่วยให้เรารู้ข้อเท็จจริง รู้เหตุผลเบ้ืองหลังของส่ิงท่ีเกิดขึ้น เข้าใจความเป็นมา เป็นไปของ เหตุการณ์ต่าง ๆ รู้ว่าเรื่องน้ันมีองค์ประกอบอะไรบ้าง เพ่ือเป็นฐานความรู้ในการนาไปใช้ ในการตัดสินใจ ไดอ้ ยา่ งถูกตอ้ ง 2. ช่วยให้เราสารวจความสมเหตุสมผลของข้อมูลท่ีปรากฏ ไม่ด่วนสรุปตามอารมณ์ ความรสู้ ึกหรอื อคติ 3. ช่วยให้เราไม่ด่วนสรุปสิ่งใดง่าย ๆ แต่สื่อสารตามความเป็นจริง ไม่หลงเช่ือข้ออ้าง ทีเ่ กดิ จาก ตวั อยา่ งเพยี งอย่างเดียว 4. ช่วยในการพิจารณาสาระสาคัญอื่น ๆ ท่ีถูกบิดเบือนไปจากความประทับใจในครั้ง แรก เป็นการ มองอยา่ งครบถว้ นในแง่มุมอื่น ๆ ท่ีมอี ยู่ 5. ช่วยพัฒนาความเป็นคนช่างสังเกต หาความแตกต่างของส่ิงที่ปรากฏอย่าง สมเหตุสมผล 6. ช่วยให้หาเหตผุ ลที่สมเหตสุ มผลให้กับสิ่งทเ่ี กิดขน้ึ จริง สามารถประเมินส่ิงต่าง ๆ ได้ อย่าง สมจริง 7. ช่วยประมาณการความน่าจะเป็น โดยสามารถใช้ข้อมูลพ้ืนฐานที่มีการวิเคราะห์ ร่วมกับปัจจัยอื่น ๆ ของสถานการณ์ อันจะช่วยให้คาดการณ์ความน่าจะเป็นไปได้สมเหตุสมผล จากที่ กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ ว่า ความจาเป็นและความสาคัญของการคิดวิเคราะห์ เป็นการช่วยในการ แก้ปัญหา ทาให้รู้ข้อเท็จจริง ความเป็นมาเป็นไปของเหตุการณ์ สามารถพิจารณาได้ว่าสิ่งท่ีเกิดขึ้นมี สาเหตุจากอะไร ทาให้การพิจารณา เร่ืองราวเป็นลาดับข้ันตอน การคิดวิเคราะห์ช่วยให้สามารถ แก้ปัญหา ประเมินและตดั สนิ ใจ และสรุป ข้อมูลต่าง ๆ ทไี่ ดร้ ับรอู้ ยา่ งสมเหตุสมผล 7.6 แนวทางการสอนใหเ้ กดิ ความคดิ วเิ คราะห์ ดลิ ก ดลิ กกานนท์๓๕ ได้เสนอแนวทางในการฝึกใหผ้ เู้ รียนได้คิดวเิ คราะห์ ซง่ึ มี ข้ันตอนดังนี้ ๓๔ สุวทิ ย์ มูลคา, ครบเครอื่ งเรอ่ื งการคดิ , พมิ พ์ครง้ั ที่ 3, (กรุงเทพมหานคร : ภาพพมิ พ,์ 2547), หนา้ 39. ๓๕ ดลิ ก ดลิ กกานนท์, การฝกึ ทกั ษะการคดิ เพอื่ สง่ เสรมิ ความคดิ สรา้ งสรรค์,วิทยานพิ นธ์ ปริญญาการศกึ ษา ดษุ ฎีบัณฑิต มหาวทิ ยาลัยศรนี ครนิ ทรวิโรฒ ประสานมิตร, (สาเนา) 2534, หนา้ 63-66.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 137 1. วิเคราะห์ว่าอะไรคืออะไร ข้ันนี้ผู้เรียนต้องรวบรวมปัญหา หาข้อมูลพร้อมสาเหตุ ของ ปญั หาจาก การคิด การถาม การอ่าน หรอื พิจารณาจากข้อเท็จจรงิ นัน้ ๆ 2. กาหนดทางเลือก เม่ือหาสาเหตุของปัญหานั้นได้แล้ว ผู้เรียนต้องหาทางเลือกที่จะ แก้ปัญหา โดย พิจารณาจากความเป็นไปได้และข้อจากัดต่าง ๆ ทางเลือกท่ีจะแก้ปัญหาน้ันไม่ จาเป็นตอ้ งมีทางเลือกทางเดยี ว อาจมีทางเลือกหลาย ๆ ทาง 3. เลือกทางเลือกที่เหมาะสมท่ีสุด เป็นการพิจารณาทางเลือกที่ใช้แก้ปัญหานั้น โดยมี เกณฑ์การ ตัดสินใจที่สาคัญคือ ผลดี ผลเสียที่เกิดจากทางเลือกน้ัน ทั้งท่ีเกิดขึ้นในด้านส่วนตัว และสังคมส่วนรวม 4. ตดั สนิ ใจ เพื่อพจิ ารณาอยา่ งรอบคอบในขนั้ ตอนที่ 3 แลว้ จงึ ตัดสินใจเลือกทางเลือก ท่ีคิดว่าดีที่สุด หลังจากนั้นครูต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เสนอความคิดของเขาและอภิปรายร่วมกันใน กลุ่ม โดยครูต้อง ยอมรับความคิดเห็นของทุกคน ถ้าหากคาตอบของผู้เรียนมีการขัดแย้งขึ้นในกลุ่ม ครู ต้องเป็นผู้ต้ังคาถามด้วย การให้คิดต่อไปว่า คาตอบใดก่อให้เกิดผลในทางดีและไม่ดีอย่างไร บ้าง อะไร เป็นประโยชน์แก่ตนเองและ สงั คมมากทส่ี ดุ สวุ ทิ ย์ มูลคา๓๖ กล่าววา่ กระบวนการคดิ วเิ คราะห์ ประกอบด้วย 5 ขั้นตอนดงั น้ี ข้ันท่ี 1 กาหนดส่ิงท่ีต้องการวิเคราะห์ เป็นการกาหนดวัตถุส่ิงของ เรื่องราว หรือ เหตุการณ์ต่าง ๆ ข้ึนมา เพ่ือเป็นต้นเรื่องท่ีจะใช้วิเคราะห์ เช่น พืช สัตว์ หิน ดิน รูปภาพ บทความ เร่อื งราว เหตกุ ารณ์ หรอื สถานการณ์จากขา่ ว ของจริงหรือสื่อเทคโนโลยีตา่ ง ๆ เปน็ ต้น ขั้นที่ 2 กาหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ เป็นการกาหนดประเด็นข้อสงสัยจากปัญหา ของส่ิงที่ ต้องการวิเคราะห์ ซ่ึงอาจจะกาหนดเป็นคาถามหรือเป็นการกาหนดวัตถุประสงค์ ของการ วิเคราะหเ์ พอื่ ค้นหาความจริง สาเหตุ หรอื ความสาคัญ เชน่ ภาพน้ี บทความนี้ต้องการส่ือ หรือบอกอะไร ท่ีสาคัญทสี่ ดุ ข้ันที่ 3 กาหนดหลักการหรือกฎเกณฑ์ เป็นการกาหนดข้อกาหนดสาหรับใช้แยก ส่วนประกอบของ ส่ิงที่กาหนดให้ เช่น เกณฑ์ที่ใช้ในการจาแนกสิ่งท่ีมีความเหมือนกันหรือแตกต่างกัน หลักเกณฑ์ในการหา ลักษณะความสัมพันธ์เชิงเหตุผลอาจเป็นลักษณะความสัมพันธ์ท่ีมีความคล้ายคลึง กนั หรือขัดแยง้ กนั ข้ันท่ี 4 พิจารณาแยกแยะ เป็นการพินิจ พิเคราะห์ ทาการแยกแยะ กระจายสิ่งที่ กาหนดใหอ้ อกเป็น ส่วนย่อย ๆ โดยอาจใช้คาถาม 5W IH ประกอบด้วย What (อะไร) Where (ที่ไหน) When (เม่ือไร) Why (ทาไม) Who (ใคร) และ How (อย่างไร) ข้นั ที่ 5 สรปุ คาตอบ เป็นการรวบรวมประเด็นท่ีสาคัญเพื่อหาข้อสรุปเป็นคาตอบ หรือ ตอบปญั หา ของส่งิ ที่กาหนดให้ การคิดวิเคราะห์ เป็นการคิดโดยใช้สมองซีกซ้ายเป็นหลัก เป็นการคิดเชิงลึก คิดอย่าง ละเอียด จาก เหตุไปสู่ผล ตลอดจนการเช่ือมโยงความสัมพันธ์ในเชิงเหตุและผลความแตกต่าง ระหว่าง ขอ้ โตแ้ ย้งท่ี เก่ียวข้องและไมเ่ ก่ียวข้อง เทคนคิ การคิดวเิ คราะห์อยา่ งง่ายที่นิยมใช้ คอื 5W 11 เชิดศักด์ิ โฆวาสินธ์ิ๓๗ กล่าวว่า แนวทางท่ีนักการศึกษาใช้ในการวิจัย และทดลองเพ่ือ พฒั นาการคดิ นัน้ สามารถสรปุ ได้ 3 แนว คอื ๓๖ สวุ ิทย์ มูลคา, ครบเครอื่ งเรอ่ื งการคดิ , พมิ พ์ครัง้ ท่ี 3, (กรงุ เทพมหานคร : ภาพพมิ พ,์ 2547), หนา้ 19 – 24.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู 138 1. การสอนเพ่ือให้คิด (Teaching for thinking) เป็นการสอนท่ีเน้นในด้านเนื้อหา วิชาการ โดยมีการปรบั เปลีย่ นเพื่อเพิม่ ความสามารถในด้านการคดิ ของผู้เรยี น 2. การสอนคิด (Teaching of thinking) เป็นการสอนที่เน้นเกี่ยวกับกระบวนการทาง สมองที่นามาใช้ ในการคิดโดยเฉพาะ เป็นการปลูกฝังทักษะการคิดโดยตรง ลักษณะของงานท่ีนามาใช้ สอนจะไมเ่ ก่ียวข้อง กับเนอ้ื หาวิชาท่ีเรยี นในโรงเรียน แนวทางการสอนจะแตกต่างกัน ออกไปตามทฤษฎี และความเช่ือพ้นื ฐาน ของแตล่ ะคนท่ีนามาพัฒนาเป็นโปรแกรมการสอน 3. การสอนเก่ียวกับการคิด (Teaching about thinking) เป็นการสอนท่ีเน้นการใช้ ทักษะการคิดเป็น เนื้อหาสาระของการสอน โดยการช่วยเหลือให้ผู้เรียนได้รู้และเข้าใจกระบวนการคิด ของตนเองเพอ่ื ใหเ้ กดิ การคิดท่ีเรียกว่า Metacognition คือรู้ว่าตนเองรู้อะไร ต้องการอะไร ยังไม่รู้อะไร ตลอดจนสามารถ ควบคุมและตรวจสอบการคิดของตนเองได้ ส่วนโปรแกรมการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดที่จัดสอนกันในสถานศึกษา นั้น เท่าท่ี ปรากฏในปัจจุบันจาแนกออกเป็น 2 ลักษณะใหญ่ ๆ คือ โปรแกรมท่ีมีลักษณะเฉพาะ เป็นโปรแกรม พิเศษนอกเหนือจากการเรียนรู้ปกติ เป็นโปรแกรมท่ีสร้างขึ้นเพ่ือเสริมสร้างการคิด โดยเฉพาะ และ โปรแกรมท่ีมีลักษณะท่ัวไป ซึ่งเป็นโปรแกรมที่ใช้เนื้อหาวิชาในหลักสูตรปกติเป็นส่ือ ในการพัฒนาทักษะ การคิด ในฐานะท่ีเป็นตัวเสริมวัตถุประสงค์ของหลักสูตรที่มีอยู่ โดยเช่ือมโยงกับ วตั ถุประสงคข์ อง เน้ือหาวิชา ซงึ่ จากลักษณะโปรแกรมการสอนทง้ั 2 แบบขา้ งตน้ ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา๓๘ ได้เสนอความเห็นว่า การทาได้ท้ัง 2 แบบ น่าจะเป็นวิธีท่ี ได้ผลดีที่สุด หากโครงการหรือชุดการ สอนทักษะการคิดท่ีได้มาตรฐานและได้รับการพัฒนาแล้วเป็น อย่างดีทั้งในด้านการใช้ทฤษฎีและผลงานวิจัย สนับสนุน ถึงแม้ส่วนใหญ่จะเป็น โปรแกรมหรือชุดการ สอนที่มาจากต่างประเทศก็สามารถนามาดัดแปลง ประยุกต์ใช้ได้ แต่ในทางปฏิบัติการมุ่งใช้โปรแกรม หรือชุดการสอนพิเศษเป็นไปได้ยากในโรงเรียนและใน ช้ันเรียนทั่วไป เพราะมีปัญหาเกี่ยวกับค่าใช้จ่าย ความรู้ ความเข้าใจของผู้ใช้โปรแกรม และปัญหาการ เชื่อมโยง กับการสอนปกติ การใช้โปรแกรมหรือ ชุดการสอนพิเศษจึงมักทากันช่ัวคราวแล้วก็จบไป การ สอน ทักษะการคิดจึงควรจัดอยู่ในหลักสูตรและ การเรียนการสอนธรรมดา โดยเน้นความสาคัญให้เป็นเรื่อง ท่ีครูสอนทุกคน ทุกลักษณะวิชาและทุก ระดับ การศกึ ษาจะต้องทาความเข้าใจยอมรับและ ยึดถือเป้าหมาย หลักในการพัฒนาผู้เรียนไปพร้อม ๆ กนั ชว่ ยใหผ้ ู้เรียนสามารถนาไปใชใ้ นชวี ติ ประจาวนั และการเรยี นรู้ ทางวชิ าการได้ เบเยอร์ (Beger. 1985 : 279 - 303)๓๙ ทางการพัฒนาการคิด วิเคราะห์วิจารณ์ในการเรียน การสอน ได้ดงั นี้ 1. แนะนาทักษะทีฝ่ ึก ๓๗ เชดิ ศกั ด์ิ โฆวาสินธ์ิ, การฝกึ สมรรถภาพสมองเพ่ือพฒั นาคณุ ภาพการคดิ , วทิ ยานพิ นธ์ ปรญิ ญาดษุ ฎี บัณฑิต มหาวิทยาลยั ศรนี ครนิ ทรวโิ รฒ ประสานมติ ร,(2530), หน้า 39. ๓๘ ประสาร มาลากลุ ณ อยธุ ยา, ความคดิ สรา้ งสรรคท์ พ่ี ฒั นาได, (กรุงเทพมหานคร : บพธิ การพมิ พ,์ 2537), หนา้ 28 – 30. ๓๙ มาลนิ ี ศริ จิ าร,ี การเปรยี บเทยี บความสามารถดา้ นการคดิ วเิ คราะหแ์ ละความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสอื่ สารของนกั เรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที 2ี่ ทเี่ รยี นดว้ ยบทเรยี น ไฮเปสอรเทก็ ซและบทเรยี นสอื่ ประสมในวชิ าโครงงานวทิ ยาศาสตร,์ ปรญิ ญานพิ นธ การศกึ ษามหาบัณฑิต, (การมธั ยมการศึกษา), (กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรี นครนิ ทรวิโรฒ, ฉบับอัดสาเนา 2545), หน้า 40.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรับครู 139 2. ผเู้ รียนทบทวนกระบวนการคน้ ทกั ษะ กฎ และความรูท้ เ่ี ก่ยี วข้องกับทักษะทจ่ี ะฝึก 3. ผู้เรยี นใชท้ กั ษะเพื่อใหบ้ รรลุจุดมุ่งหมายที่กาหนด 4. ผู้เรียนทบทวนสงิ่ ทคี่ ิดหรือสิ่งที่เกดิ ขึน้ ในสมองขณะท่ีทากจิ กรรม ชาติ แจ่มนชุ ๔๐ กลา่ วถงึ ขน้ั ตอนการสอนให้ผู้เรียน เกิดการคิดวิเคราะห์ไว้เป็น ข้ันตอนดังน้ี กาหนดส่ิงสาเร็จรูปสิ่งหนึ่งขึ้นมาเป็นตัวต้นเรื่อง เช่น ดิน น้า โคลง กลอนบทหน่ึง รูปภาพ กราฟ บทความ เหตุการณ์ตา่ ง ๆ กาหนดคาถามหรือปัญหาเพื่อค้นหาความจริงหรือความสาคัญต่าง ๆ เช่นภาพนี้ หรือ กราฟนี้ ตอ้ งการสอ่ื หรือบอกอะไรทสี่ าคัญทส่ี ดุ 1. พนิ จิ พิเคราะหแ์ ยกแยะกระจายสิง่ ทีก่ าหนดให้ออกเปน็ ส่วนย่อย ๆ 2. คน้ หาความจรงิ หรือความสาคญั ที่กาหนด 3. สรปุ เปน็ คาตอบ หรอื ตอบปญั หาน้นั ๆ สรปุ ได้วา่ แนวการสอนเพอ่ื พัฒนาการคดิ วเิ คราะหว์ จิ ารณ์กระทาไดด้ ังนี้ 1. เสนอสถานการณ์ท่ีกระตุน้ ใหค้ ิด 2. คิดอย่างเป็นระบบใชเ้ หตุผล 3. นาข้อมูลต่างๆ มาใช้ในกระบวนการคิดบนพื้นฐานของความจริง ความดีงาม ความ ถูกต้อง 4. คิดและตัดสินใจ ลงมือปฏบิ ตั ิ 5. ตรวจสอบ วดั และประเมินผลการปฏิบตั ิ รวมทงั้ การประเมินผลของตนเอง รูปแบบ วิธีการ เทคนคิ กระบวนการพฒั นาการคิดวเิ คราะห์ เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักด์ิ๔๑ ได้อธิบายว่าผู้ที่ต้องการคิดเชิงวิเคราะห์ได้ดีนั้น ควรพัฒนานิสัย การคดิ ในชวี ติ ประจาวันให้เคย ชินที่จะกระทาในส่ิงตา่ ง ๆ ดังน้ี 1. ช่างสังเกต ช่างสงสัย ช่างใคร่ครวญ นับเป็นสัญชาตญาณท่ีมีอยู่ทั้งในคนและสัตว์ แตกต่างกัน ที่ความสงสัยของสัตว์น้ันนาไปสู่ความกล้าๆ กลัว ๆ ในการเข้าไปดมกลิ่นหาข้อพิสูจน์หรือ มิฉะนั้นจะรีบ ถอยหนีไปห่าง ๆ ส่วนความสงสัยของมนุษย์นาไปสู่การค้นหาความจริง โดยเริ่มต้นท่ี ความคิดก่อน เช่น การท่ีนักวิทยาศาสตร์ยุคแรก ๆ ค้นพบสิ่งใหม่ ๆ ให้กับโลกเราน้ัน เน่ืองจากความ ช่างสงั เกตความเปน็ ไป ของสิง่ ต่าง ๆ รอบ ๆ ตัว และเมื่อเห็นส่ิงผิดปกติ การค้นพบสิ่งแปลกใหม่จึงเกิด การต้ังสมมติฐาน จากนั้น จึงทาการทดลองเพื่อทดสอบสมมติฐานน้ัน โดยนามาวิเคราะห์ แยกแยะ องค์ประกอบ หาความสมั พนั ธ์เชงิ เหตผุ ล และทดลองซ้า ๆ เพือ่ ความแนใ่ จในผลทเ่ี กดิ ขนึ้ 2. ช่างซักไซ้ ช่างไต่ถาม ช่างแจกแจง นักคิดเชิงวิเคราะห์มักจะไม่พอใจกับความ คลุมเครือ ชอบรู้ เห็น และเข้าใจส่ิงต่าง ๆ อย่างชัดเจน จึงเรียกได้ว่าต้องเป็นคนท่ีชอบซักไซ้ไล่เลียง เปน็ นกั ตง้ั คาถาม และเปน็ คนที่ชอบแจกแจงเรอ่ื งท่ีเกิดข้ึนให้กระจ่าง นอกจากน้ียังไม่ชอบการกล่าวอ้าง ลอย ๆ หรือสรุปความ ตามความรู้ปลายแถวของผู้รู้คนอ่ืน ๆ แต่วิเคราะห์ข้อมูลท่ีได้รับมาอย่าง เฉพาะเจาะจง ๔๐ ชาติ แจ่มนชุ , สอนอยา่ งไรใหค้ ดิ เปน็ , (กรุงเทพมหานคร : เล่ยี งเชียง, 2545), 54 – 55. ๔๑ เกรยี งศักด์ิ เจริญวงศ์ศักด์ิ, ภาพอนาคตและคณุ ลกั ษณะของคนไทยทีพ่ งึ ประสงค์, (กรงุ เทพมหานคร : สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ, 2546), หนา้ 148 – 162.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรบั ครู 140 3. ช่างสืบค้น ช่างสะสม ช่างเรียนรู้ การคิดเชิงวิเคราะห์จะทาได้ดีถ้าเรามีความรู้ และความเขา้ ใจ ในเรอ่ื งทีเ่ ราจะวิเคราะห์ ถ้าเราไม่มีความรู้ เราจะไม่สามารถเช่ือมโยงความสัมพันธ์เชิง เหตุผล ไม่รู้ว่าจริง หรือไม่จริงอย่างไร ยิ่งในเรื่องใหญ่ ๆ เรามักจะต้องใช้ความรู้ที่ เก่ียวข้องกับเรื่องนั้น ๆ และตอ้ งเรยี นรู้ สภาพจริงทเี่ กิดขนึ้ ในเวลาน้ัน เพื่อใหส้ ามารถวิเคราะห์ได้ อยา่ งเข้าใจ 4. ช่างคิด ช่างวิเคราะห์ ไม่อ้างว่าไม่มีเวลาคิด นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้องไม่คิดว่า การใช้เวลาในการ ใคร่ครวญเป็นการเสียเวลา พลาดโอกาสหาเงินหาทอง เลียนแบบผู้อ่ืนง่ายและ เร็วกว่า หรือฟังคาปรึกษา จากคนอ่ืนแล้วนามาใช้เลยน่าจะแก้ปัญหาได้ดีกว่า เราควรตระหนักว่าหาก เรายอมเสียเวลาในตอนแรกๆ คิดใคร่ครวญเกี่ยวกับงานของเรา ชีวิตส่วนตัวของเรา เพื่อหาทาง แก้ปัญหา หาทางเลือกที่ดีที่สุดให้กับ ตนเอง เราจะเกิดความเข้าใจ เกิดการคิดเป็น วิเคราะห์เป็น ประเมิน เห็นและตัดสินเป็น อันจะช่วยให้เรา สามารถคิดในเร่ืองต่าง ๆ ใน สถานการณ์ที่แตกต่างกัน ออกไปได้ 5. ช่างคดิ คดิ ใหท้ ะลุปรโุ ปร่ง นักคิดเชิงวิเคราะห์ จะเป็นคนที่ไม่ชอบความ คลุมเครือ ชอบเห็น อะไรแล้วเข้าใจว่าเป็นอะไร ไม่หลงเชื่อหรือคล้อยตามเรื่องใด ๆ อย่างง่ายๆ โดยไม่มีเหตุผล แต่จะ พยายามคิดให้ทะลุปรุโปร่ง คิดให้ความเห็นกระจ่างถ่องแท้ คิดในประเด็นท่ีจะคิดอย่างครบถ้วน สมบรู ณ์ เชิดศกั ดิ์ โฆวาสนิ ธุ์๔๒ ได้เสนอขั้นตอนการฝึกสมรรถภาพทางสมองเพอ่ื พฒั นาคุณภาพ การคิด ไว้ 4 ข้ันตอน ดังน้ี 1. ฝกึ การคิดเป็นรายบุคคล 2.ฝึกเปน็ กล่มุ 3. ตรวจหาคาตอบ 4. แนะนาแนวคิด หลักการ และเหตุผลจากการทาแบบฝึกหัดน้ัน ๆ ไปใช้ใน สถานการณอ์ ืน่ ๆ หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศกึ ษา๔๓ ไดเ้ สนอขน้ั ตอนของการพัฒนาการ คดิ เป็นไว้ 5 ขัน้ ตอน ดังน้ี 1. เสนอสถานการณ์ท่ีกระตนุ้ ใหค้ ดิ 2. คิดอย่างเปน็ ระบบโดยใช้เหตผุ ล 3. นาข้อมูลต่าง ๆ มาใช้ในกระบวนการคิดบนพื้นฐานของความจริง ความดีงาม ความถูกตอ้ ง 4. คิดและตัดสินใจ ลงมือปฏบิ ตั ิ 5. ตรวจสอบ วัด และประเมินผลการปฏิบตั ิ รวมถึงการประเมินตนเอง ๔๒ เชิดศกั ดิ์ โฆวาสินธ์ุ, การฝกึ สมรรถภาพสมองเพอ่ื พฒั นาคณุ ภาพการคดิ , วิทยานพิ นธ์ ปริญญาดุษฎี บัณฑติ มหาวิทยาลยั ศรีนครินทรวโิ รฒ ประสานมติ ร,(2530), หน้า 32. ๔๓ หนว่ ยศึกษานเิ ทศก์ กรมสามญั ศกึ ษา, การสอนตามสมรรถภาพการเรยี นร,ู (ลพบุรี : หน่วยศกึ ษานเิ ทศก กรมสามญั ศกึ ษา เขตการศึกษา 6, (อัดสาเนา), 2537), หนา้ 43.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 141 สรปุ ทา้ ยบท คนท่จี ะคดิ ได้ดตี ้องเป็นผ้ฟู งั ผู้พูด ผ้อู ่าน และผูเ้ ขยี นที่ดี บุคคลท่ีจะคิดได้ดีจะต้องมีความรู้และ ประสบการณ์พื้นฐาน ในการคิด ความสามารถในการรวบรวมข้อมูล ข้อเท็จจริง วิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมนิ คา่ จะตอ้ งมี ความรู้และประสบการณพ์ ืน้ ฐานนามาช่วยในการคิดท้ังส้ิน การสอนให้คิดควร ให้ผู้เรียนรู้จักคัดเลือกข้อมูล ถ่ายทอด รวบรวม และจาข้อมูลต่าง ๆ สมองของ มนุษย์เป็นผู้บริโภค ข้อมูลขา่ วสาร สามารถแปลความ ข้อมลู ข่าวสาร และนามาใชอ้ า้ งองิ ได้ ผบู้ ริโภคข่าวสารท่ีดีและมีทักษะ การคิด การเขียนเป็นกระบวนการ คิดในการวิเคราะห์ การแยกแยะ การสังเคราะห์ การประเมินค่า การสร้างสรรค์ ผู้เขียนจะนาความรู้และ ประสบการณ์สู่การคิดและแสดงออกตามความคิดของตนเอง ต้องเป็นผอู้ า่ น และผู้ฟงั เพ่ือรับรู้ขา่ วสารทจ่ี ะนามาวิเคราะห์ และสามารถแสดงทรรศนะได้ ซึ่งสอดคล้อง กับแนวคิด การเขียนแผนการจัดการ เรียนรู้ให้ ได้คิดได้ 3 ขั้นตอนจากบทความการเรียนการสอน เพ่ือให้คดิ เป็น

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 142 เอกสารอา้ งองิ ท้ายบท เกรยี งศักด์ิ เจรญิ วงศ์ศักดิ์, การคดิ เชงิ วพิ ากษ์, พมิ พ์ครัง้ ท่ี ๕, กรุงเทพมหานคร : บริษัท ซคั เซสมเี ดีย จากัด, 2546. , ภาพอนาคตและคณุ ลกั ษณะของคนไทยท่ีพงึ ประสงค,์ กรงุ เทพมหานคร : สานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาแหง่ ชาติ, 2546. โกวทิ วรพิพฒั น์, การปฏบิ ตั ิงานของคณะกรรมการสถานศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : พีระพฒั นา การพิมพ,์ 2554. เชดิ ศกั ดิ์ โฆวาสินธิ์, การฝึกสมรรถภาพสมองเพอื่ พฒั นาคณุ ภาพการคดิ , วทิ ยานิพนธ์ ปริญญาดุษฎี บณั ฑิต มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ ประสานมติ ร, 2530. เดชา จนั ทร์ศิริ, การศึกษาผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นและการคิดวจิ ารณญาณของนักเรยี น ชน้ั มธั ยมศกึ ษา ปีท่ี 1 ทเ่ี รยี นวชิ าพระพทุ ธศาสนาโดยใชก้ ารสอนตามแนวพทุ ธศาสตร์กบั กระบวนการกลุม สมั พนั ธ์, ปรญิ ญานิพนธ์,การศึกษามหาบัณฑิต : มหาวทิ ยาลัย ศรนี ครินทรวโิ รฒ ประสานมิตร, 2542. เพ็ญศรี จนั ทรด์ วง, แผนการเรยี นหนงั สอื เสรมิ ทกั ษะจดุ พฒั นาทักษะกระบวนการ ภาษาไทยซรี ยี ์ 7, กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพพ์ ัฒนาคุณภาพวชิ าการ, 2545. ไลวรรณ ปิยะปกรณ์, การศกึ ษาผลสมั ฤทธ์ิ ทางการเรยี นวชิ าวทิ ยาศาสตรท์ ักษะกระบวนการทาง วทิ ยาศาสตรแ์ ละความสามารถในการคดิ วเิ คราะหว์ จิ ารณ์ของนกั เรยี น ชน้ั มธั ยมศกึ ษา ปที ี่ 1 ทเี่ รยี นดว้ ยการจดั กจิ กรรมการสอนเพ่อื พฒั นากระบวนการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณ, ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (การมธั ยมศึกษา), กรงุ เทพมหานคร : บัณฑติ วทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลัย ศรีนครนิ ทรวโรฒิ, 2535. ชานาญ เอ่ยี มสาอาง, การเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นและการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณของ นกั เรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 3 ท่เี รยี นวชิ าสงั คมศกึ ษา โดยการสอนแบบ สบื สวนสวนทาง นติ ิศาสตร์กบั การสอนตามคมู่ อื ครู, ปรญิ ญานพิ นธ์ กศ.ม. กรุงเทพมหานคร : มหาวิทยาลยั ศรนี ครนิ ทรวิโรฒ ประสานมิตร, 2539. ดิลก ดลิ กกานนท์, การฝกึ ทักษะการคดิ เพอื่ สง่ เสรมิ ความคดิ สร้างสรรค์,วทิ ยานิพนธ์ ปรญิ ญาการศึกษา ดุษฎีบัณฑติ มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวโิ รฒ ประสานมิตร, (สาเนา) 2534. ทิศนา แขมมณี และคณะ, วิทยาการดา้ นการคดิ , กรงุ เทพมหานคร : สถาบนั พฒั นา คณุ ภาพวิชาการ, 2545. ประสาร มาลากุล ณ อยธุ ยา, ความคดิ สรา้ งสรรค์ทพ่ี ฒั นาได, กรงุ เทพมหานคร : บพธิ การพมิ พ์, 2537. เพญ็ ศรี จันทร์ควง, หนงั สือสาระการเรยี นรพู้ น้ื ฐานภาษาไทย ชว่ งชน้ั ท่ี ๔ ภาคเรยี นท่ี ๑-๒ ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่ ๕, กรงุ เทพมหานคร : แมค็ , 2545. พรรณี ช. เจนจิต, จิตวทิ ยาการเรยี นการสอน, กรงุ เทพมหานคร : มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร,์ 2528.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู 143 มาลินี ศริ จิ ารี, การเปรยี บเทยี บความสามารถดา้ นการคดิ วเิ คราะหแ์ ละความสามารถทางเทคโนโลยี สารสนเทศและการสอ่ื สารของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่2 ท่เี รยี นดว้ ยบทเรยี น ไฮเปสอร เทก็ ซและบทเรยี นส่ือประสมในวชิ าโครงงานวิทยาศาสตร์, ปรญิ ญานิพนธ การศกึ ษา มหาบัณฑิต, (การมธั ยมการศึกษา), กรงุ เทพมหานคร : บัณฑติ วิทยาลยั มหาวิทยาลัยศรี นครินทรวิโรฒ, ฉบับอัดสาเนา 2545. ราชบัณฑติ สถาน, พจนานุกรมฉบบั ราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2542, กรงุ เทพมหานคร : นานมี บุคส พบั ลเิ คชนั่ ส,์ 2546. ลว้ น สายยศ และองั คณา สาย ยศ, เทคนคิ การวดั ผลการเรยี นร,ู้ กรุงเทพมหานคร : สวุ ีริยาสาสน์, 2539. วรรณา บุญฉมิ , ความสัมพันธร์ ะหวา่ งความสามารถดา้ นเหตผุ ลกบั ความสามารถ ในการคิดอยา่ งมี วจิ ารณญาณ, ปริญญานิพนธ กศ. ม. (การวดั ผลการศึกษา), กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑติ วทิ ยาลยั มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวโิ รฒ, (ถ่ายเอกสาร), 2541. ศรนิ ธร วิทยะสิรนิ ันท,์ วทิ ยาการดา้ นการคดิ , กรุงเทพมหานคร : เดอร์มาสเตอร์กรุป๊ แมเนจเมน้ ท.์ 2544. สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, การประเมินการอ่าน การคิดวิเคราะห์, กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์องค์การรบั สง่ สินคา้ และพสั ดภุ ัณฑ์, 2548. สานักงานวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, แนวทางการดาเนินงานปฏิรูปการเรียนการสอน ตามเจตนารมณ์กระทรวงศึกษาธิการ 2549 ปแห่งการปฏิรูปการเรียนการสอน, กรุงเทพมหานคร : กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2549. สุวัฒน์ วิวฒั นานนท,์ ทกั ษะการอา่ น การคดิ วเิ คราะห์ และเขยี น, นนทบรุ ี : ซี.ซี. นอลลิดจล์ ิงคส,์ 2550. สวุ ิทย์ มลู คา, ครบเครื่องเรอื่ งการคดิ , พิมพค์ ร้งั ที่ 3, กรุงเทพมหานคร : ภาพพิมพ์, 2547. หนว่ ยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา, การสอนตามสมรรถภาพการเรยี นรู, ลพบรุ ี : หนว่ ย ศึกษานเิ ทศก กรมสามญั ศึกษา เขตการศึกษา 6, (อัดสาเนา), 2537. Alfaro – LeFevre, R. Role development in professional nursing practice and Nursing, (3rd ed). Manuals : Kathleen Masters, 1994. Bloom,Benjamin S.,et al. Hand book on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw-Hill Book Company, 1971. Good, Carter V, Dictionary of Education, New York: McGraw-Hill Book. 1973. Marzano, Robert J, Designing a New Taxonomy of Educational Objective, Thousand Oaks, California : Corwin Press, Inc. 2001.