การพัฒนาทักษะการคิดเชิงกลยุทธ์สำหรับครู

บทท่ี 8 การคดิ แกป้ ัญหา 8.1 ความนา ในชีวิตประจาวันทุกคนต้องเคยพบกับปัญหาต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นปัญหาด้านการเรียน การงาน การเงิน หรอื ปญั หาอ่ืน ๆ เมื่อพบกบั ปญั หา แต่ละคนมีวิธีที่จะจัดการหรือแก้ปัญหาเหล่าน้ันแตกต่างกัน ไป ซ่ึงแต่ละวิธีการอาจให้ผลลัพธ์ท่ีเหมือนหรือแตกต่างกันเล็กน้อย ซึ่งข้ึนอยู่กับความรู้ ความสามารถ และประสบการณ์ของบุคคลผู้นน้ั ดังน้ัน การเรียนรู้เทคนิคการแก้ปัญหาจึงเป็นส่ิงจาเป็น เพ่ือที่จะทาให้ สามารถแก้ปัญหาได้อย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ และการคิดที่ถูกต้ องนั้นจะต้องนาไปสู่ การแก้ปัญหา อย่างสร้างสรรค์และกล้าในการตัดสินใจ โดยใช้ท้ังข้อมูล ความคิดอย่างเป็นธรรม และเทคนคิ ตา่ งๆ เพือ่ ชว่ ยใหป้ ญั หาและอุปสรรคท่ีพบเจอเป็นเร่อื งท้าทาย ไม่ใชค่ วามเครียด ความกังวล หรือความกลัวอีกต่อไป ซ่ึงในบทน้ีจะได้กล่าวถึง ความหมายของปัญหาและการคิดแก้ปัญหา ประเภท และคณุ ลกั ษณะของปญั หา แนวคิดเก่ยี วกับการคดิ แกป้ ัญหากระบวนการคิดแก้ปัญหา เทคนิควิธีการคิด แกป้ ญั หา และปัจจยั ทีม่ อี ิทธิพลตอ่ การคดิ แกป้ ญั หา 8.2 ความหมายของปญั หาและการคดิ แกป้ ญั หา ปัญหาเป็นสง่ิ ทเี่ กดิ ข้ึนเมอื่ บุคคลมีเปา้ หมายใดเป้าหมายหนึ่งท่ีมุ่งไปสู่ แต่ไม่ทราบว่าจะก้าวไปสู่ เป้าหมายดังกล่าวได้อย่างไร หากบุคคลน้ันสามารถทราบได้อย่างชัดเจนว่าต้องกระทาอย่างไรบ้าง จึงจะไปสู่สถานการณ์ท่ตี อ้ งการได้ ถอื วา่ บุคคลนั้นไมไ่ ดเ้ กิดปญั หาอย่างแทจ้ รงิ พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ .ศ.2542๑ ให้ความหมายของปัญหา คือ ข้อสงสัย ข้อขัดขอ้ ง ข้อท่ตี อ้ งพิจารณาแกไ้ ข อัจฉรา จันหา๒ ให้ความหมายของปัญหาไว้ว่า ปัญหา หมายถึงสถานการณ์ ท่ีบุคคล หรือกลุ่ม คนเผชิญและต้องการหาคาตอบ ซ่ึงการได้มาซ่ึงคาตอบต้องใช้ความรู้และวิธีการต่าง ๆ ที่มีอยู่มา ผสมผสานเป็นแนวทางในการหาคาตอบ ๑ ราชบัณฑติ ยสถาน, พจนานกุ รมฉบบั ราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2542, (กรุงเทพมหานคร : นานมี บุคส พบั ลเิ คช่ันส,์ 2546), หนา้ 687. ๒ อัจฉรา จนั หา, การศกึ ษาผลการเรยี นรู้ และความสามารถในการแกป้ ญั หาโดยการจดั การเรยี นรแู้ บบของ นกั เรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 4 เรอ่ื งการจดั การสง่ิ แวดลอ้ ม, วทิ ยานพิ นธ์ ศษ.ม. (การสอนสังคม), นครปฐม : บณั ฑิต วทิ ยาลยั มหาวิทยาลยั ศลิ ปากร, 2549), หน้า 73.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู 145 สุกญั ญา ศรีสาคร๓ กล่าวถึงคาว่า ปญั หาวา่ คอื เหตุการณ์หรือสถานการณ์ท่ีก่อให้เกิดอุปสรรค ท่ีมาขดั ขวางมิใหบ้ รรลเุ ป้าหมาย ซึง่ จาเป็นต้องศึกษาจากสาเหตุและที่มาของปัญหาแล้วใช้กระบวนการ ทเ่ี หมาะสมเพื่อขจดั ปัญหาเหลา่ น้นั ให้หมดไป ยุดา รักไทย และธนิกานต์ มาฆะศิรานนท์๔ ได้ให้ความหมายเก่ียวกับปัญหาไว้ว่า ปัญหา คือ ช่องว่างหรือความแตกต่างระหว่างสภาพปัจจุบัน กับสถานการณ์ท่ีเราต้องการให้เกิดขึ้น (หรือสภาพการณ์ไมด่ ที ่คี าดวา่ จะเกิดขึน้ อนาคต) สุกัญญา ศรีสาคร๕ ได้อธิบายว่า “ปัญหาคือ เหตุการณ์หรือสถานการณ์ที่ก่อให้เกิด อุปสรรค ท่ีมาขัดขวางมิให้บรรลุเป้าหมาย ซ่ึงจาเป็นจะต้องศึกษาจากสาเหตุและที่มาของปัญหา แล้วใช้ กระบวนการทเ่ี หมาะสมเพอื่ ขจัดปญั หาเหลา่ นนั้ ใหห้ มดไป” ทิพย์วัลย์ สีจันทร์ และคณะ๖ ได้อธิบายว่า “ปัญหาเป็นเหตุการณ์ยุ่งยากที่ต้องการ การแก้ไข หรือเหตุการณ์ไม่พึงประสงค์ที่ไม่คาดหวังว่าจะให้เกิดข้ึน และเม่ือเกิดข้ึนแล้วทาให้การดาเนินงานไม่ บรรลุเปา้ หมายตามทก่ี าหนด” อจั ฉรา จันหา๗ ให้ความหมายของปัญหาไว้ว่า “ปัญหา หมายถึงสถานการณ์ที่บุคคล หรือกลุ่ม คนเผชิญและต้องการหาคาตอบ ซ่ึงการได้มาซึ่งคาตอบต้องใช้ความรู้และวิธีการต่าง ๆ ที่มีอยู่มา ผสมผสานเป็นแนวทางในการหาคาตอบ” โรเบริ ต์ สัน๘ ได้นาเสนอว่าปัญหาเป็นสงิ่ ท่ปี ระกอบด้วยสว่ นตา่ ง ๆ 3 ส่วน ดังนี้ 1. สภาวะเริ่มต้น (an initial state) เป็นสถานการณ์ไม่เป็นที่พึงพอใจซึ่งบุคคลเผชิญ หรือ สถานการณท์ ่ีสารสนเทศไม่เพยี งพอ 2. สภาวะตามเป้าหมาย (a goal state) เป็นสภาวะหรือการมีสารสนเทศที่บุคคลคาดหวัง จะได้รับ 3. ชุดของการปฏิบัติ (a set of operations) เป็นขั้นตอนต่างๆ ท่ีบุคคลอาจนาไปใช้ในการ เคลอื่ นย้ายจากสภาวะเร่ิมตน้ ไปส่สู ภาวะตามเปา้ หมายสว่ นประกอบทงั้ สามส่วนนีเ้ รียกวา่ มิติของปัญหา (Problem space) ๓ สกุ ญั ญา ศรสี าคร, การพฒั นาความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาของนกั เรยี น ชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 ท่ี จดั การเรยี นรโู้ ดยใชเ้ ทคนคิ การคดิ แกป้ ญั หาอนาคต, วิทยานพิ นธ์ ศษ.ม. (นครปฐม : มหาวิทยาลัยศลิ ปากร, 2547), หนา้ 68. ๔ ยุดา รกั ไทย และธนิกานตม์ าฆะศริ านนท์, เทคนคิ การแกปญั หาและการตดั สนิ ใจ, พมิ พ์ครง้ั ที่ 5, (กรงุ เทพมหานคร : เอก็ เปอรเน็ท, 2542), หนา้ 25. ๕ สกุ ญั ญา ศรสี าคร, การพัฒนาความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาของนกั เรยี นชั้นมัธยมศึกษาปที ี่ 2 ท่ีจดั การ เรียนรโู้ ดยใช้เทคนิคการคดิ แก้ปญั หาอนาคต,วิทยานพิ นธ์ ศษ.ม. (หลกั สูตรและการ นเิ ทศ), (นครปฐม : บัณฑิต วทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลยั ศลิ ปากร, 2547), หน้า 68. ๖ ทพิ ยว์ ลั ย์ สจี ันทร์ และคณะ, การคดิ และการตดั สนิ ใจ, พิมพ์ครั้งที่ 5, (กรุงเทพมหานคร : มหาวิทยาลัย ราชภัฏสวนดุสติ , 2549), หนา้ 181. ๗ อจั ฉรา จันหา, การศกึ ษาผลการเรยี นรู้ และความสามารถในการแกป้ ญั หาโดยการจดั การเรยี นรแู้ บบของ นกั เรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 4 เรอื่ งการจดั การสง่ิ แวดลอ้ ม, วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. (การสอนสังคม), (นครปฐม: บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลัยศลิ ปากร, 2549), หนา้ 73. ๘ Robertson, I.T. and Smith, M. Personnel selection Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74 (4), (2001), 441-472.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู 146 โกลสเตน๙ ได้กลา่ วว่า “ปญั หาเปน็ สิง่ ท่ีเกิดข้ึนเมอ่ื มีอุปสรรคบางสิ่งมา ขัดขวางระหว่างสภาวะ ทเ่ี ปน็ อยู่ในปัจจุบันกับเป้าหมายที่ต้องการและไม่สามารถก้าวข้ามไปสู่อุปสรรคน้ัน อย่างชัดเจนโดยเร็ว ได”้ จากความหมายดังกล่าวสามารถสรุปได้ว่า ปัญหา คือ เหตุการณ์หรือสถานการณ์ที่บุคคล จะต้องเผชิญและแกไ้ ข ซึง่ ต้องใช้วิธีการต่าง ๆ อย่างเหมาะสมรวมไปถึงการใช้ความรู้หรือประสบการณ์ เดิมของ แต่ละบุคคลในการคิดหาคาตอบด้วย กลั ยา ตากลู ๑๐ ใหค้ วามหมายวา่ “การคิดแกป้ ญั หา หมายถึง ความสามารถในการคิด รวบรวม หรือเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเข้าด้วยกัน เพ่ือหาทางแก้ไขอุปสรรค ทเี่ กดิ ขึ้นให้บรรลุจดุ มุ่งหมายในการขจดั ปัญหาให้หมดไป” ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ๑๑ ได้กล่าวว่า “การคิดแก้ปัญหา เป็นกระบวนการคิดพิจารณา ไตร่ตรอง อย่างพินิจพิเคราะห์ส่ิงต่างๆ ท่ีเป็นประเด็นสาคัญของเรื่องหรือสิ่งต่างๆ ท่ีคอยก่อกวน และสร้าง ความราคาญ สรา้ งความยุ่งยากสับสน และความวิตกกังวล และพยายามหาหนทางคล่ีคลายส่ิงเหล่านั้น ให้ ปรากฏ และหาหนทางขจัดปัดเป่าส่ิงที่เป็นปัญหาก่อความราคาญ ความวิตกกังวล ความยุ่งยาก สับสนให้ หมดไป” กู๊ด (Good. 1973 : 53)๑๒ อธิบายว่า “การ คิดแก้ปัญหาเป็นแบบแผนหรือวิธีการซึ่งอยู่ ในสภาวะที่มีความย่งุ ยากลาบาก หรืออยูใ่ นสภาวะท่ีพยายาม ตรวจข้อมูลท่ีทามาได้ ซึ่งมีความเก่ียวข้อง กับปัญหา มสี มมตฐิ านและการตรวจสอบสมมติฐานภายใต้การ ควบคุม มีการเก็บข้อมูลจากการทดลอง เพือ่ หาความสัมพันธ์นัน้ ว่าจรงิ หรอื ไม่” จากความหมายข้างตน้ พอสรุปได้ว่า การคดิ แกป้ ัญหา หมายถึง กระบวนการหรือขั้นตอนท่ีผ่าน การคิด โดยอาศัยความรู้ ประสบการณ์ ในการขจัดอุปสรรค หรือปัญหาท่ีเกิดขึ้น เพ่ือให้บรรลุ จุดมงุ่ หมาย ท่ีตอ้ งการ http://blog.eduzones.com/uptraining/185441 ๙ Goldstein, E. Bruce. Cognitive Psychology. California : Thomson & Wadsworth. 2008. ๑๐ กัลยา ตากลู , การศกึ ษาการจดั การเรยี นการสอนและสภาพแวดลอ้ มเพอ่ื สง่ เสรมิ ทกั ษะการคดิ และ กระบวนการคดิ แกป้ ญั หาอนาคตของนกั เรยี นระดบั ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 3 : กรณศี กึ ษา โรงเรยี นวชริ าวธุ วทิ ยา, วิทยานพิ นธป์ รญิ ญามหาบณั ฑิต จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย, (2550), หนา้ 20. ๑๑ ประพันธ์ศริ ิ สุเสารัจ, การพฒั นาการคิด, (กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พ์ หจก, 9119 เทคนคิ พรน้ิ ตง้ิ . 2556), หน้า 161. ๑๒ สุคนธ์ สนิ ธพานนท์และคณะ, การจดั กระบวนการเรยี นร:ู้ เนน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคญั ตามหลกั สตู รการศกึ ษา ขนั้ พน้ื ฐาน, (กรงุ เทพมหานคร : อกั ษรเจรญิ ทศั น์, 2552), หนา้ 104.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู 147 8.3 ประเภทของปญั หา เปลว ปุริสาร๑๓ จาแนกลักษณะการแกป้ ัญหาออกเป็น 2 ประเภท คอื 1. ปัญหาที่มีคาตอบอยู่แล้ว ได้แก่ การค้นคว้าหาคาตอบในวิชาคณิตศาสตร์ และ แบบฝึกหดั วิชาวิทยาศาสตร์ ซง่ึ มักเป็นปญั หาท่ีพบในห้องเรยี น 2. ปัญหาท่ีเปิดกว้าง ไม่มีกฎเกณฑ์ เป็นปัญหาท่ีก่อให้เกิดความคิดสร้างสรรค์ ได้แก่ ปัญหา สาหรับฝึกความคิดสร้างสรรค์ พเี ตอร์ ดรักเกอร์ (Peter Drucker. 1983 : 101)๑๔ ได้อธิบายประเภทของปญั หา โดยแบ่งตาม ลกั ษณะท่ัวไปและเฉพาะกิจ โดยแบ่งเปน็ 4 ประเภทได้แก่ 1. ปัญหาท่ัวไปโดยแท้จริง เกิดข้ึนได้บ่อยและทั่วไปในหลายโอกาส ผู้ท่ีเก่ียวข้องอาจ สร้าง แบบจาลองเพือ่ รบั มือกบั ปัญหา ปญั หาจึงสามารถแก้ได้โดยง่าย 2. ปัญหาท่ัวไปแต่เฉพาะกิจในสถานการณ์เอกเทศ เม่ือแบบจาลองสาหรับรับมือกับ ปัญหาไม่ สามารถแก้ไขได้ จาเป็นต้องมีการวิเคราะห์เพิ่มเติมเพ่ือแก้ปัญหาเป็นเรื่อง ๆ ไป ปัญหา ลกั ษณะนอ้ี าจเกิด ซ้าได้อีกแตร่ ายละเอยี ดจะไม่เหมือนกัน 3. ปัญหาเฉพาะกิจโดยแท้จริง รายละเอียดของปัญหาแตกต่างจากปัญหาอื่นโดย สิ้นเชิง เกิดข้ึนได้น้อยและต้องการการวิเคราะห์อย่างสูง เม่ือปัญหาได้รับการแก้ไขอาจจะไม่เกิดปัญหา แบบเดมิ อีก 4. ปัญหาทั่วไปที่คิดไว้ล่วงหน้าเป็นปัญหาใหม่ เป็นการเตรียมรับมือปัญหาท่ัวไปที่จะ เกดิ ขึ้น ในอนาคตโดยผ้ทู ่ีเกยี่ วข้อง แมป้ ญั หาน้นั จะยงั ไม่เกิด เฟรดเดอรคิ เซน (Frederiksen. 1984: 363)๑๕ ได้แบ่งการแกป้ ัญหาออกเปน็ 2 ประเภทคือ 1. ปัญหาท่ีมีโครงสร้างสมบูรณ์ Structured Problem) คือ ปัญหาที่กาหนด รายละเอียดไว้ ชัดเจนครบถ้วน สาหรับให้ผู้เรียนแก้ปัญหา ได้แก่ โจทย์คณิตศาสตร์ แบบฝึกหัด วิทยาศาสตร์ 2. ปัญหาท่ีมีโครงสร้างไม่สมบูรณ์ Structured Problem) คือ ตัวคาถามไม่กระจ่าง ชัด อาจ เพราะมีความซับซ้อน ไม่สามารถระบุรายละเอียดซ่ึงจาเป็นต้องใช้ในการพิจารณาหรือไม่มี แนวทางในการ หาคาตอบ เป็นปัญหาที่ผู้ตอบต้องใช้ความพยายามในการหาความสัมพันธ์ และ แยกแยะประเดน็ ของ ปญั หา โดยต้องอาศัยความรู้ดา้ นการคิดและความจาเป็นที่เกี่ยวกับกฎเกณฑ์ต่างๆ เข้ามาชว่ ยก่อนทจ่ี ะดาเนนิ การคิดตามขน้ั ตอนของการแกป้ ัญหาได้ ๑๓ เปลว ปรุ สิ าร, การศกึ ษาความสามารถในการแกป้ ญั หาของเดก็ ปฐมวยั ทไ่ี ดร้ บั การจดั ประสบการณแ์ บบ โครงการ, ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (ปฐมวยั ), (กรงุ เทพมหานคร : บณั ฑิตวทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลัยศรนี ครนิ ทรวโิ รฒ, 2543), หน้า 29. ๑๔ Drucker, P. F. Concept of the corporation, New Brunswick, N.J., U.S.A.: Transaction Publishers, (1983), p. 101. ๑๕ Frederiksen, Norman, Implications of Cognitive Theory for Instruction in Problem Solving. Review of Educational Research. 54 (3): (1984). pp.363-367.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู 148 สรปุ ไดว้ ่า ประเภทของปัญหาสามารถจาแนกไดต้ ามลักษณะใหญ่ๆ อยู่ 2 ประเภท คือ จาแนกตามลักษณะการแก้ปัญหาโดยท่ัวไป และลักษณะการแก้ปัญหาเฉพาะกิจ ซึ่งลักษณะการ แก้ปัญหา ทว่ั ๆ ไปจะมีท้ังปัญหาทีส่ ามารถจดั การแก้ไขได้อย่างเป็นขั้นตอน และปัญหาท่ีมีความซับซ้อน คลุมเครอื ไม่ ชดั เจน สว่ นลักษณะการแก้ปญั หาเฉพาะกิจ จะมีลักษณะปัญหาท่ีเกิดข้ึนในแต่สถานการณ์ ทแี่ ตกต่างกัน ออกไปตามโอกาส 8.4 ปจั จยั ทม่ี อี ทิ ธพิ ลตอ่ การคดิ แก้ปญั หา โดยทั่วไปบุคคลย่อมปรารถนาให้กระบวนการคิดแก้ปัญหาเป็นไปด้วยดี อย่างไรก็ตาม ในการ คิดแก้ปัญหาของบุคคลก็อาจห่างไกลไปจากความสาเร็จที่สมบูรณ์แบบได้ ปัจจัยที่สาคัญท่ีมีอิทธิพลต่อ การคิด แกป้ ัญหา มดี ังนี้๑๖ 1. ประสบการณ์เดิม ประสบการณ์เดิมจะทาให้บุคคลเกิดชุดของการแก้ปัญหาหน่ึงๆ ขึ้น ภายใน สมอง (a mental set) ของตนและเกิดความต้ังมั่นกับส่ิงน้ัน ทาให้ผูกพันยึดติด ซึ่งลักษณะ ของการยึดตดิ (fixation) มีสองลกั ษณะคอื 1.1 ยึดติดกับการใช้วิธีการเดิมในการแก้ปัญหาจนเกิดเป็นนิสัย การคิดแก้ปัญหา ของบคุ คล อาจเป็นผลมาจากวธิ ีการเดมิ ในการแกป้ ัญหา ซงึ่ สามารถส่งผลทง้ั ทางบวกและทางลบต่อการ คิดแก้ปัญหา ถ้าส่งผลทางบวกก็จะทาให้สามารถคิดแก้ปัญหาได้รวดเร็วขึ้น แต่ถ้าส่งผลทางลบก็จะไป ขัดขวางการคิด แก้ปัญหา โดยเฉพาะการคิดแก้ปัญหาในแนวทางใหม่หรือทางเลือกอื่นๆ ท่ีอาจ เหมาะสมกว่า หรือวิธีการ ท่ีทาไดง้ ่ายกวา่ ก็ไม่ทาและคิดวา่ วิธีเดิมดีอยู่แล้ว ซึ่งปัจจัยนี้อาจต้องใช้เวลาใน การแก้ไขกลยุทธ์ที่ดีในเรื่อง น้ีคือ การที่บุคคลนั้นต้องเปิดใจรับและคอยตรวจสอบความคิดในการ แก้ปญั หาของตนวา่ ได้ทาใหบ้ คุ คล นนั้ ไมส่ ามารถทาในส่งิ ใหมๆ่ หรอื ไม่ 1.2 ยึดติดกับหน้าท่ีการใช้งานของสิ่งต่าง ๆ ท่ีตนคุ้นเคย (functional fixedness) บุคคลจะมี แนวโน้มท่ีจะละเลยหนา้ ท่ีการใช้งานอ่นื ๆ ท่เี ปน็ ไปไดข้ องสิ่งใดสิ่งหน่ึงเม่ือบุคคลน้ันยึดติดกับ หน้าท่ีการใช้ งานของส่ิงน้ันไว้ในจิตใจของตน ซึ่งเป็นสิ่งที่ตนคุ้นเคย เช่น บุคคลจะคุ้นกับการใช้ค้อน ตอกตะปู แต่ถา้ ไม่ มคี อ้ นกแ็ ก้ปัญหาไมไ่ ด้ หากบุคคลไม่ยึดติดกับการใช้ค้อนตอกตะปูก็สามารถใช้สิ่งอื่น ตอกตะปแู ทนได้ เปน็ ต้น การยึดติดหน้าท่ีการใช้งานน้ี ทาให้บุคคลไม่สามารถนึกถึงหน้าท่ีการใช้งานอ่ืน และทาให้ไม่สามารถ คดิ แก้ปญั หาโดยใช้สิ่งของน้ันเพ่ือทาหน้าที่อ่ืนๆ ได้ ตัวอย่างอีกประการหนึ่งที่เห็น ได้ชัด คือ ตัวอย่างของ ปัญหาการให้บุคคลยืนอยู่ท่ีจุดหนึ่งซ่ึงอยู่ระหว่างเชือกสองเส้นท่ีกล่าวมาแล้ว และกาหนดให้ผูกปลายเชือก ท้ังสองเข้าด้วยกัน แต่บุคคลน้ันไม่สามารถเอ้ือมถึงปลายเชือกทั้งสองใน เวลาเดียวกันได้ หากบุคคลนั้นยึด ติดกับหน้าท่ีการใช้งานของคีมจะทาให้ไม่สามารถคิดนาคีมนั้นมาใช้ เป็นน้าหนักถ่วงปลายเชือกข้างหนึ่งให้ แกว่งเข้ามาถึงมือได้ การยึดติดกับหน้าท่ีการใช้งานของคีมย่อม ทาให้ปัญหานี้ยากที่จะแก้ไข ซ่ึงการคิดแก้ ปัญหาจึงเป็นการหาหน้าท่ีการใช้งานคีมในรูปแบบ ที่ไม่เหมอื นเดมิ โดยให้คมี ทาหน้าที่เปน็ ตมุ้ น้าหนกั แทน ๑๖ จนิ ตนา ธนวิบูลย์ชยั และคณะ, รายงานการวจิ ยั เรอ่ื งการพฒั นาชดุ ฝกึ อบรมการประเมนิ ผเู้ รยี นตาม สภาพจรงิ สาหรบั คร,ู (นนทบรุ ี : มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธริ าช, 2552), หน้า 43-45.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 149 2. แรงจงู ใจและอารมณ์ บคุ คลหลายคนมคี วามสามารถหรือทกั ษะในการคิดแก้ปัญหาต่างๆ ได้ อยา่ งมากมาย รูว้ ่าตนเองควรทาอะไรบ้าง ทาอย่างไรเพื่อที่จะแก้ปัญหาน้ัน แต่ความสามารถหรือทักษะ ดังกล่าวก็หาได้มีประโยชน์แต่อย่างไรไม่ถ้าบุคคลเหล่าน้ันไม่มีแรงจูงใจที่จะทา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ที่สาคัญ คือ แรงจูงใจจากภายในของบุคคลเหล่านั้นที่จะคิดแก้ปัญหาหรือมีความพยายามรบเร้าให้ บุคคลน้ันคิด แก้ปัญหา บางคนก็จะเลยความคิดที่จะทาไปอย่างง่ายดาย อารมณ์ก็เป็นอีกส่ิงหนึ่งท่ีช่วย อานวยให้เกิด ความคิดท่ีจะแก้ปัญหาใดๆ ในขณะท่ีนักแก้ปัญหาได้รับการจูงใจให้คิดแก้ปัญหา บุคคล เหล่าน้ียังต้อง ควบคุมอารมณ์ของตนและใส่ใจไปท่ีการหาคาตอบของปัญหาน้ัน และไม่เกรงกลัว ต่อความผิดพลาดที่อาจ เกดิ ข้ึน 3. ความเชยี่ วชาญ ความสามารถในการคิดแก้ปญั หาระหวา่ งผ้ทู ี่มคี วามเชย่ี วชาญกบั ผู้ท่เี ร่มิ คดิ แก้ปัญหามีความแตกตา่ งกัน ท้ังในแนวทางทใี่ ชใ้ นการคดิ และลักษณะของปัญหาท่ที าการคดิ แก้ปญั หา นกั วิจัยพบวา่ ผทู้ ่มี คี วามเชีย่ วชาญมีความแตกต่างในแนวทาง ดงั นี้ 3.1 พื้นฐานความรู้ ผู้ที่มีความเช่ียวชาญ มีความสามารถสูงและกว้างขวางในการ จัดระบบ ความร้ใู นสาขาวิชาท่ตี นมี บ่อยคร้งั จึงทาให้ผ้เู ชยี่ วชาญสามารถคิดแก้ปัญหาจากความทรงจาที่ ตนมีโดยไม่ ต้องใช้ความพยายามมากนัก เพราะในสมองของผู้เช่ียวชาญน้ัน ความรู้ต่างๆ ได้ถูกจัดเรียง เป็นระบบอย่าง มีข้ันตอน มีการจัดหมวดหมู่ประเด็นต่างๆ ไว้เป็นอย่างดีและสามารถเช่ือมต่อกันได้ อย่างดี ในขณะท่ีนัก แก้ปัญหามือใหม่มีความสามารถการจัดประเด็นต่างๆ และความสามารถในการ เชื่อมต่อความรไู้ ด้ไมม่ าก นกั 3.2 ความทรงจาหลัก ผู้ท่ีมีความเชี่ยวชาญย่อมมีข้อมูลในความทรงจามากกว่านัก แก้ปัญหา มือใหม่ และมีทักษะในการจดจาได้ดีกว่า ผู้เชี่ยวชาญจึงสามารถใช้คลังความรู้ท่ีตนมีมาใช้ ในการคิดแก้ ปัญหา ยิ่งมีความทรงจาสารสนเทศที่เกี่ยวข้องกับปัญหามากเท่าใด ย่ิงช่วยพัฒนา ความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาไดม้ ากขนึ้ 3.3 กลยุทธ์ ผู้เชี่ยวชาญมีกลยุทธ์ต่างๆ ที่มีประสิทธิภาพมากกว่านักแก้ปัญหามือใหม่ ในการ คดิ แก้ปญั หา และมีความยดื หยนุ่ ในการปรับใชก้ ลยุทธ์ต่างๆ 3.4 การฝึกฝน การเป็นผู้เชี่ยวชาญได้ต้องได้รับการฝึกฝนมานานหลายปี สะสม ประสบการณ์ มาเป็นอันมาก ต้องใช้ความพยายามและเวลาในการพัฒนาทักษะ อย่างไรก็ตาม ต้องไม่ ลืมว่าผู้เชี่ยวชาญ จะเป็นผู้ท่ีมีความเช่ียวชาญในการคิดแก้ปัญหาในสาขาวิชาที่ตนถนัดเท่านั้น ไมส่ ามารถเชยี่ วชาญไดท้ กุ เร่อื ง 4. ความสามารถในการคิดแบบอเนกนัย ในการคิดแก้ปัญหาในชีวิตประจาวันนั้น ส่วนหน่ึง แล้ว สามารถอาศยั ความเคยชินของวธิ แี ก้ปัญหาจากประสบการณ์เดิม แล้วนามาใช้แก้ปัญหาแบบท่ีเคย โดย มองปัญหาว่าเหมือนเดิม อย่างไรก็ตามเมื่อต้องเผชิญปัญหาใหม่ การคิดแก้ปัญหาด้วยการใช้ ประสบการณ์ เดิมอาจไม่ได้ผลและอาจเป็นอุปสรรคต่อการแก้ปัญหาได้ เพราะไม่มองหาวิธีการคิด แก้ปัญหาด้วยวิธีอื่น ทั้งที่อาจทาให้ได้วิธีการใหม่ที่สามารถแก้ปัญหาได้ดีกว่า บุคคลท่ีมีความสามารถ ในการคดิ แบบอเนกนัยจะ มีส่วนช่วยให้ค้นพบวิธีการแก้ปัญหาใหม่ๆ หรือคิดได้หลายทาง เพื่อให้บรรลุ เป้าหมายปลายทางได้ ดังน้ัน นักจิตวิทยาได้คิดวิธีการคิดแบบอเนกนัย เพื่อให้มองเห็นวิธีการคิด แก้ปัญหาแบบอน่ื ๆ ไวห้ ลายวิธี วิธที ่ี สาคญั มีดงั น้ี 4.1 การระดมสมอง (Brainstorming) เป็นการระดมความคิดต่างๆ ท่ีเกี่ยวข้องกับ ปัญหา เท่าที่คิดได้อย่างเสรี นิยมทาเป็นกลุ่ม เพราะเช่ือว่าการแสดงความคิดอย่างเสรีของคนคนหน่ึง

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 150 จะเป็นส่ิงกระตุ้นให้สมาชิกคนอื่นในกลุ่มเกิดความคิดอย่างเสรีได้ต่อไป โดยต้องมีบรรยากาศของ ความเป็นกันเอง ยอมรับความคิดทุกอย่างที่สมาชิกคิดได้ ไม่มีการวิพากษ์วิจารณ์ท่ีจะทาให้ความคิด หยุดชะงัก ทาให้ไม่กล้า คิดแบบแปลกๆ คิดได้มากเท่าใดก็ยิ่งดี และหากมีการน าความคิดของสมาชิก มาขยายใหด้ ขี น้ึ หรอื นาเอาความคดิ ต่างๆ มารวมกนั เพือ่ ใหเ้ กดิ ความคิดใหม่ๆ ก็จะยิ่งดี ความคิดท้ังหมด ที่ได้มาแล้วจะต้องนามา ประเมินต่อไปว่าความคิดใดบ้างสามารถนาไปใช้ หรือนาไปพัฒนาเพ่ือใช้ แกป้ ัญหาได้หรอื นามารวมกนั เพ่ือ ใชแ้ กป้ ัญหา 4.2 ซีเน็คติกส์ (Synectics) เป็นการนาเอาสิ่งต่างๆ ที่ไม่เก่ียวพันกันมาเชื่อมโยงกัน เป็นการ สรา้ งสรรค์วธิ ีแก้ปัญหาขึน้ วธิ ซเี นค็ ตกิ ส์ประกอบดว้ ยการอุปมา (analogy) แบบต่างๆ ดงั น้ี 4.2.1 การอุปมาโดยตรง ผู้แก้ปัญหาพยายามนึกถึงส่ิงมีชีวิตอ่ืนรอบตัวว่า มีส่ิงมีชีวิตอะไร บ้างที่มีปัญหาคล้ายกับท่ีกาลังประสบอยู่ สิ่งมีชีวิตเหล่านั้นแก้ปัญหาด้วยวิธีใด เช่น การประดิษฐ์เครือ่ งบิน เป็นต้น เพ่อื ให้สามารถเดินทางไดอ้ ย่างรวดเร็วโดยอุปมากับการบินของนก 4.2.2 การอุปมาตนเอง โดยให้จินตนาการว่าตนเองเป็นผู้มีปัญหา จะเกิด ความรูส้ กึ นกึ คิด อย่างไร คดิ แก้ปญั หาอยา่ งสรา้ งสรรคไ์ ด้อย่างไร 4.2.3 การอุปมาแบบคิดฝัน โดยมีความคิดฝันในส่ิงที่ยังไม่เกิดข้ึน เพอ่ื แกป้ ญั หา เชน่ คิด แก้ปัญหาการใชย้ างรถยนตไ์ ม่ใหม้ ลี มรัว่ ออกไป โดยฝันว่ายางรถยนต์นั้นสามารถ อุดรูรั่วได้เอง เป็นต้น ดังนั้น ความสามารถในการคิดแบบอเนกนัยของบุคคลจึงช่วยให้เกิดวิธีการใหม่ๆ ในการคดิ แกป้ ัญหาข้ึนได้ 8.5 ลักษณะของการคดิ แกป้ ญั หา การแก้ปัญหาเป็นกิจกรรมพื้นฐาน ในการดารงชีวิตของมนุษย์ ปัญหาบางปัญหาเราสามารถ หาทางแก้ปัญหาได้ทันที แต่บางปัญหาอาจต้องใช้เวลานานในการค้นหาคาตอบ ซึ่งคาตอบที่ได้ต้อง พิสูจน์ ได้ว่าเป็นคาตอบท่ีถูกต้อง น่าเชื่อถือและสามารถนาไปอ้างอิงต่อได้ การแก้ปัญหาของแต่ละ บุคคลมี ข้ันตอนและใชเ้ วลาที่แตกตา่ งกัน เน่ืองจากความรู้และประสบการณ์ จะส่งผลต่อความสามารถ ในการ แกป้ ญั หา แอนเดอสัน๑๗ สรปุ ว่าการแกป้ ัญหามลี ักษณะดังน้ี 1. เป็นการกระทาที่มีจุดมุ่งหมาย (Goal directioness) พฤติกรรมหรือการกระทาทุกอย่าง จะตอ้ งมีเป้าหมายเพอ่ื ที่จะให้บรรลุหรือประสบความสาเร็จ ดังน้ันการฝันกลางวันจึงไม่ใช่การแก้ปัญหา เช่น ลืมกุญแจรีโมทไว้ในรถยนต์ เปดิ ประตูไม่ได้ ตอ้ งกระทาทุกอย่างท้ังการคิดและพฤติกรรมแสดงออก เพ่ือให้สามารถเปดิ ประตูรถได้ คงไมใ่ ช่น่งั ฝันแล้วประตรู ถจะเปดิ ออกมาไดเ้ อง 2. เป็นการกระทาท่ีมีลาดับขั้นตอน (Sequence of operations) ท่ีแสดงถึงกระบวนการคิด ของสมอง การตอบว่า 2X3 = 6 ไม่ใช่การแก้ปัญหาเพราะไม่ได้แสดงถึงความเป็นขั้นตอน แต่หาก รถยนต์ สตารท์ ไมต่ ดิ แล้วเราพยายามแกไ้ ขใหม้ ันทางานได้ แสดงวา่ เป็นการแกป้ ัญหา 3. เป็นการจัดกระทาด้วยความรู้คิด (Cognitive operations) การแก้ปัญหาต้องใช้กระบวน การคิดท่ีหลากหลาย ซึ่งบางครั้งเกิดข้ึนพร้อมกับการเคล่ือนไหวของร่างกาย การทางานของจิตใจและ ๑๗ Aronson E., other, The Jigsaw Classroom, Beverly Hills, CA: Sage. (1978), p.484.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 151 สมอง เช่น การเขียนรายการของสถานท่ีท่องเที่ยวท่ีน่าสนใจเพ่ือคัดเลือกสถานท่ีเหมาะสมกับการ พกั ผอ่ น ช่วงปดิ เทอม 4. การทาเป้าหมายย่อยให้สาเร็จ (Subgoal decomposition) ในขั้นตอนย่อยๆ ของการ แก้ปัญหาในข้ันที่ 3 มักมีเป้าหมายของมันเอง ซึ่งเรียกว่าเป้าหมายย่อย ซ่ึงเป้าหมายย่อยน้ีจะทาให้เรา บรรลุผลสาเร็จในเป้าหมายหลักท่ีเราต้องการแก้ปัญหา ดังนั้นการคิดแก้ปัญหาก็คือการนาเป้าหมาย หลัก มาแบ่งออกเป็นเป้าหมายย่อยต่างๆ และทาเป้าหมายย่อยให้สาเร็จเพื่อการบรรลุเป้าหมายหลักท่ี ต้องการ เช่น ต้องการไปเรียนต่อปริญญาโทและปริญญาเอกท่ีอเมริกา เป้าหมายย่อยของผู้เรียนคือ เรียนให้สาเร็จ ปริญญาตรีตามเวลาที่กาหนดโดยการสอบผ่านในทุกรายวิชา เตรียมผลสอบโทเฟล เตรียมสอบขอทนุ การ ศกึ ษา สมคั รเข้าเรยี น เรยี น สอบและสาเร็จผลการศกึ ษา เป็นต้น 8.6 คณุ สมบตั ขิ องนักคดิ แกป้ ญั หา สุวิทย์ มูลคา๑๘ การคิดแก้ปัญหา ถือว่าเป็นพื้นฐานท่ีสาคัญท่ีสุดของการคิดท้ังมวล การคิด แก้ปัญหาเป็นส่ิงสาคัญ ต่อวิถีการดาเนินชีวิตในสังคมของมนุษย์ ซ่ึงจะต้องใช้การคิดเพื่อแก้ปัญหา ท่ีเกิดขึ้นตลอดเวลา ทักษะการ คิดแก้ปัญหาเป็นทักษะที่เกี่ยวข้องและมีประโยชน์ต่อการดารงชีวิต ท่ีว่นุ วายสับสนได้เปน็ อย่างดี ผู้ท่ีมี ทักษะการคิดแก้ปัญหาจะสามารถเผชิญกับภาวะสังคมที่เคร่งเครียด ได้อย่างเข้มแข็ง ทักษะการแก้ปัญหา จึงมิใช่เป็นเพียงการรู้จักคิดและรู้จักการใช้สมองหรือเป็นทักษะ ท่ีมุ่งพัฒนาสติปัญญาแต่เพียงอย่างเดียว เท่าน้ัน แต่ยังเป็นทักษะที่สามารถพัฒนาทัศนคติ วิธีคิด ค่านิยมความรู้ ความเข้าใจในสภาพการณ์ของ สังคมได้ดีอกี ด้วย ทกุ คนสามารถพฒั นาความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาไดท้ ้ังโดยตนเองและรับการฝึกฝนจาก ผู้อ่ืน นกั คิด แกป้ ญั หาจงึ ควรมคี ุณสมบัติ ดังน้ี 1. ร้จู ักคดิ อย่างมีเหตผุ ล 2. ต้ังใจคน้ หาความจรงิ 3. กระตือรือรน้ 4. ใฝ่รใู้ ฝ่เรยี น สนใจสง่ิ รอบด้าน 5. เปดิ ใจรับความคิดใหม่ 6. มีมนษุ ยสัมพันธ์ 7. มีคุณลักษณะความเปน็ ผู้นา 8. กลา้ หาญ กลา้ เผชญิ ความจริง 9. มคี วามคิดหลากหลายและคิดยืดหย่นุ 10. ม่ันใจในตนเอง 11. มคี วามคิดสร้างสรรค์ 12. ความสามารถในการปรับตัวเขา้ กบั สถานการณ์ 13. ใจเย็น สขุ มุ รอบคอบ ๑๘ สุวทิ ย์ มลู คา, การเขยี นแผนการจดั การเรยี นรทู้ เี่ นน้ การคดิ , (กรงุ เทพมหานคร : ดวงกมลสมยั , 2549), หนา้ 15.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู 152 8.7 กระบวนการแกป้ ญั หา บุคคลจะเข้าสู่การคิดแก้ปัญหาก็ต่อเม่ือบุคคลต้องการเปลี่ยนอุปสรรคท่ีเกิดข้ึนให้ได้คา ตอบ หรอื ให้ได้แนวทางในการบรรลุเป้าหมาย อย่างไรก็ตาม ถ้าบุคคลสามารถหาคาตอบได้โดยรวดเร็วทันที จาก ความทรงจาที่มีอยู่ ถือว่าบุคคลนั้นยังไม่ได้มีปัญหาเกิดขึ้น แต่ถ้าบุคคลไม่สามารถหาคาตอบได้ ทันทีจึงจะ แสดงว่าบุคคลน้ันมีปัญหาท่ีต้องคิดแก้ปัญหา นักจิตวิทยาได้ใช้ความพยายามอย่างหนักใน การกาหนด กระบวนการคดิ ทบี่ คุ คลแตล่ ะบคุ คลใช้ในการแก้ปญั หาไดอ้ ย่างมปี ระสทิ ธผิ ล ทิศนา แขมมณี๑๙ ไดเ้ สนอข้นั ตอนการพฒั นาความสามารถในการแกป้ ัญหาไว้ ดงั น้ี 1. สังเกต ให้ผู้เรียนได้ศึกษาข้อมูล รับรู้ ทาความเข้าใจปัญหาจนสามารถสรุป และตระหนัก ในปัญหานั้น 2. วเิ คราะห์ ให้ผู้เรียนได้อภิปราย หรือแสดงความคิดเป็น เพ่ือแยกแยะประเด็นปัญหา สภาพ สาเหตุ และลาดับความสาคญั ของปญั หา 3. สร้างทางเลือก ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลาย ซ่ึงอาจจะมี การทดลอง คน้ ควา้ ตรวจสอบ เพ่ือเป็นข้อมูลประกอบการท ากิจกรรมกลุ่มและควรมีการกาหนดหน้าท่ี ในการทางานใหแ้ กผ่ ู้เรยี น 4. เก็บข้อมูลประเมินทางเลือก ผู้เรียนปฏิบัติตามแผนงานและบันทึกการปฏิบัติงาน เพ่ือ รายงาน และตรวจสอบความถูกตอ้ งของทางเลือก 5. สรุป ผเู้ รียนสงั เคราะห์ความร้ดู ว้ ยตนเอง ซ่งึ อาจจะทาในรปู ของรายงาน อังคณา ลังกาวงศ์๒๐ ไดเ้ สนอขัน้ ตอนในการพฒั นาความสามารถในการแก้ปัญหา ไว้ 4 ข้นั ดงั น้ี 1. ขั้นระบุปัญหาวิเคราะห์ ประโยคท่ีเป็นปัญหาหรือตั้งปัญหา หมายถึง ความสามารถในการ บอกปญั หาภายในขอบเขตท่กี าหนด 2. ขั้นนยิ ามสาเหตขุ องปัญหา โดยแยกแยะจากลกั ษณะท่ีสาคัญ หรือวิเคราะห์ปัญหา หมายถึง ความสามารถในการบอกสาเหตุทแ่ี ทจ้ ริงหรอื สาเหตุทเี่ ปน็ ไปได้ของปัญหาจากสถานการณท์ ี่กาหนด 3. ข้ันค้นหาแนวทางแก้ปัญหา ต้ังสมมติฐานหรือวิธีการแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถ ในการหาวิธีการแก้ปญั หาให้ตรงกบั สาเหตขุ องปัญหา 4. ข้ันพิสูจน์คาตอบ หมายถึง ผลลัพธ์ท่ีได้จากปัญหาหรือตรวจสอบผลลัพธ์ จะหมายถึง ความ สามารถในการอภปิ รายทีเ่ กดิ ขน้ึ หลงั จากใช้วิธีการแก้ปญั หาท่วี ่าผลที่เกดิ ข้ึนจะเปน็ อยา่ งไร ๑๙ ทศิ นา แขมมณี, ศาสตรก์ ารสอน, (พิมพค์ รัง้ ท่ี 4), (กรงุ เทพมหานคร : ดา่ นสทุ ธาการพมิ พ์ จากดั , 2548), หนา้ 124-125. ๒๐ องั คณา ลังกาวงศ์, ความสามารถในการแกป้ ญั หาของนกั เรยี นชว่ งชน้ั ที่ 3 ทไี่ ดร้ บั การสอนโดย เสรมิ เกม วทิ ยาศาสตร,์ วิทยานพิ นธป์ รญิ ญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าวทิ ยาศาสตรศึกษา, (เชียงใหม่ : มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่, 2552), หนา้ 31-32.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 153 ประกาศิต สายธนู๒๑ ได้ให้ข้ันตอนการพัฒนาความสามารถการแก้ปัญหาไว้ว่า ขั้นตอน การแก้ปัญหาน้ันมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้การแก้ปัญหาเป็นไปอย่างมีระบบระเบียบ จาเป็นจะต้องดาเนิน ตามลาดับขนั้ ตอน โดยมลี าดบั ขนั้ ตอน ดังนี้ 1. ขั้นเตรียมการ (Preparation) หมายถึง ขั้นในการต้ังปัญหาหรือค้นหาปัญหาที่แท้จริง ของ เหตุการณน์ ั้นคอื อะไร 2. ขั้นในการวิเคราะห์ปัญหา (Analysis) หมายถึง ขั้นในการพิจารณาดูว่ามีส่ิงใดบ้างที่เป็น สาเหตุ สาคัญของปัญหา หรือสงิ่ ใดบ้างที่ไมใ่ ชส่ าเหตุสาคญั ของปญั หา 3. ข้ันการเสนอแนวทางในการแก้ปัญหา (Production) หมายถึง การหาวิธีการแก้ปัญหา ใหต้ รง สาเหตุของปัญหาแลว้ ออกมาในรูปของวิธกี าร และสุดท้ายจะได้ผลลัพธอ์ อกมา 4. ข้ันตรวจสอบผล (Verification) หมายถึง ขั้นในการเสนอกฎเกณฑ์เพ่ือการตรวจสอบ ผลลัพธ์ ที่ได้จากการเสนอวิธีแก้ปัญหา ถ้าพบว่าผลลัพธ์น้ันยังไม่ได้ผลท่ีถูกต้อง ก็จะต้องมีการเสนอวิธี แกป้ ญั หานั้นใหม่ จนกวา่ จะไดว้ ธิ กี ารที่ดีทส่ี ุด หรือถูกต้องที่สดุ 5. ขั้นนาไปประยุกต์ใหม่ (Reapplication) หมายถึง การนาวิธีการท่ีถูกต้องไปใช้ในโอกาส ข้างหน้า เพื่อพบกบั เหตกุ ารณ์ท่ีคล้ายคลงึ กบั ปัญหาที่เคยพบมาแล้ว บลูม (Bloom. 1956 : 122)๒๒ ได้เสนอขั้นตอน ของการแก้ปญั หาไว้ ขน้ั ดงั น้ี 1. ขน้ั ที่ 1 เม่ือนักเรยี นไดพ้ บปญั หา นักเรียนจะคดิ คน้ ส่ิงท่ีเคยพบเหน็ และเกี่ยวข้องกบั ปัญหา 2. ขั้นท่ี 2 นักเรยี นจะใช้ประโยชน์จากขน้ั ที่ 1 มาสรา้ งรปู แบบปัญหาข้นึ ใหม่ 3. ข้นั ท่ี 3 การแยกแยะของปัญหา 4. ขัน้ ที่ 4 การเลอื กใชท้ ฤษฎี หลักการ ความคดิ และวิธกี ารที่เหมาะสมกบั ปัญหา 5. ขน้ั ที่ 5 การใช้ขอ้ สรปุ ของวิธกี ารมาแก้ปัญหา 6. ขนั้ ที่ 6 ผลท่ไี ด้จากการแก้ปญั หา สเตอร์นเบอร์ก (Sternberg. 2006 : 393-397)๒๓ ไดเ้ สนอกระบวนการคดิ แก้ปญั หาไว้ 7 ขน้ั ตอน 1. ข้ันระบุปัญหา ก่อนท่ีจะดาเนินการแก้ปัญหา บุคคลควรเริ่มด้วยการกาหนดว่าปัญหาใด เป็นปัญหาสาคัญท่ีต้องแก้ไข เพราะเม่ือรู้สึกว่ามีส่ิงที่เป็นปัญหาเกิดขึ้น และอาจมีหลายเร่ืองท่ีรู้สึก เป็นปัญหาเกิดขนึ้ พรอ้ มกนั บคุ คลควรมองปัญหาแยกแยะแต่ละเร่ืองได้ และสามารถระบุได้ว่าปัญหาใด สาคญั เปน็ เร่อื งทตี่ ้องคดิ แกป้ ัญหาต่อไป และปัญหาใดทส่ี ามารถปล่อยผา่ นไปได้ ๒๑ ประกาศติ สายธนู, ผลการเรยี นรู้ ความคดิ สรา้ งสรรค์ ความรบั ผดิ ชอบและทกั ษะการแกป้ ญั หาของ นกั ศกึ ษาทเี่ รยี นดว้ ยบทเรยี นบนเวบ็ แบบ PBL กบั การเรยี นแบบ PBL เรอ่ื งการ เขยี นภาพฉาย ระดบั ประกาศนยี บตั ร วิชาชพี ชนั้ สงู , วิทยานพิ นธ์ (กศ.ม. เทคโนโลยีการศกึ ษา). (มหาสารคาม : มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, 2553),หน้า 57. ๒๒ วรรณภา เหลา่ ไพศาลพงษ์, การศกึ ษาความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาและความสนใจ ในการเรยี น ภาษาไทย ของนกั เรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 3 ทจ่ี ดั การเรยี นรแู้ บบกระบวนการ แกป้ ญั หากบั การจดั การเรยี นรตู้ ามคมู่ อื ครู, ปรญิ ญานพิ นธ์ กศ.ม. (การมธั ยมศกึ ษา), (กรงุ เทพมหานคร : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวทิ ยาลยั ศรีนครินทรวิโรฒ, 2554), หน้า 21. ๒๓ Sternberg, Robert J, Cognitive Psychology, California : Thomson & Wadsworth, (2006), pp.393-397.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู 154 2. ขั้นกาหนดความชัดเจนของปัญหา เมื่อบุคคลตระหนักถึงความมีอยู่ของปัญหาแล้ว บุคคล ควรมกี ารนิยามปัญหาให้ชดั เจนเพยี งพอทีจ่ ะทาความเข้าใจแนวทางแก้ปัญหาได้ ขั้นตอนนี้มีความสาคัญ มากหากไม่นิยามปัญหาอย่างชัดเจนจนแสดงให้เห็นลักษณะของปัญห าก็จะทาให้ลดความสามารถ ในการแก้ปัญหาดังกล่าวลง ดังตัวอย่างการหาคาตอบในการแก้ปัญหาการจับปลายเชือก 2 เส้น มาผูก เขา้ ดว้ ย กัน โดยท่ีบคุ คลไมส่ ามารถเอือ้ มถึงเชือกอีกเสน้ หนึ่งได้ ในการแก้ปัญหาน้ีบุคคลไม่ได้จากัดเพียง การแก้ปัญหา โดยอาศัยเพียงข้อจากัดตามความสามารถของบุคคลเท่านั้น แต่ต้องมองส่ิงต่างๆ อย่าง รอบคอบ พยายามค้นหาสิ่งท่ีมีความเกี่ยวข้องกับปัญหามาให้ได้มากที่สุด จัดสภาพขอบเขตของปัญหา เรียบเรียง ข้อมูลให้เป็นหมวดหมู่ เพ่ืออธิบายสภาพปัญหาทาให้มองเห็นปัญหาได้ชัดเจนมากย่ิงข้ึน ไม่มองภาพอย่าง กว้างๆ และผลีผลามกาหนดปัญหาแต่ควรค้นหาสาเหตุของปัญหา และตอบคาถาม เกี่ยวกบั ปญั หานน้ั ให้ ไดว้ ่า ทาไม อะไร เมือ่ ไร ท่ีไหน ใคร อย่างไร 3. ขั้นกาหนดกลยุทธ์การแก้ปัญหา เม่ือสามารถนิยามปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ ข้ันตอน ต่อไปคือการวางแผนกลยุทธ์ในการแก้ปัญหากลยุทธ์ที่สาคัญที่ได้เข้ามาเก่ียวข้องกับการแก้ปัญหาก็คือ ทกั ษะการวิเคราะห์ (Analysis) และทกั ษะการสงั เคราะห์ (Synthesis) กลยุทธ์ท่ีช่วยเสริมการวิเคราะห์ และสังเคราะห์อีกส่วนคือ การคิดแบบอเนกนัยและเอกนัย (Divergent thinking and convergent thinking) โดยการคิดแบบอเนกนัย (Divergent thinking) เป็นการพยายามคิดหาทางเลือกในการแก้ ปัญหาอย่างหลากหลายและเป็นไปได้ โดยพยายามคิดค้นหาวิธีทั้งท่ีเป็นปกติ หรือวิธีแปลกใหม่ ที่ไม่มีใครคิดถึง ส่วนการคิดแบบเอกนัย (Convergent thinking) เป็นการรวบรวมผสมผสานความคิด ต่างๆ ที่คิดไว้ หลากหลายนั้นให้กลายเป็นแนวทางท่ีดีที่สุด ซึ่งในบางกรณีบุคคลอาจทาได้แต่เพียงการ คน้ พบคาตอบใน การแกป้ ญั หาในสิง่ ทีบ่ คุ คลน้นั เชอ่ื วา่ ดูเหมือนจะเป็นคาตอบของปัญหา การแก้ปัญหา ในชีวิตจริงบุคคล ต้องใช้ทั้งทักษะการคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์ และท้ังการคิดแบบอเนกนัยและ เอกนัยไม่มีกลยุทธ์ใดเพียงกลยุทธ์หน่ึงที่สามารถจัดการกับปัญหาได้ทุกปัญหา กลยุทธ์ท่ีใช้ยังข้ึนอยู่กับ ลักษณะของปัญหาและ ความชน่ื ชอบในวิธีแก้ปญั หาตา่ งๆ ของผู้แก้ปัญหาน้นั ดว้ ย แซนแทรค๒๔ ยังได้เสนอให้ใช้วิธีการกาหนดเป้าหมายย่อยการแก้ปัญหาที่มีข้ันตอนแน่นอน ชัดเจน และการแก้ปัญหา แบบใช้สามัญสานึกสาหรับวิธีการกาหนดเป้าหมายย่อย (Subgoaling) นั้น จะเกยี่ วขอ้ งกับการกาหนด เป้าหมายย่อยก่อนถึงเปา้ หมายสดุ ทา้ ยในการแก้ปญั หา เช่น เมื่อบุคคลมีปัญหาในการเขียนบทความซ่ึง เป็นเป้าหมายสุดท้าย สิ่งทีต้องดาเนินการ คือ การสามารถเลอื กหนงั สอื และวารสารทถ่ี กู ตอ้ งและกาหนด เป้าหมายย่อยตามกรอบเวลาที่จะทาให้งาน แล้วเสร็จสมบูรณ์ ถ้าบทความน้ีต้องเสร็จภายในสองเดือนก็ อาจกาหนดเป้าหมายย่อยว่าบทความฉบับ ร่างต้องเสร็จล่วงหน้า 2 สัปดาห์ ก่อนครบกาหนดและกาหนดเป้าหมายย่อยอีกเป้าหมายหนึ่งโดยให้ อา่ นหนงั สือและวารสารต่างๆ ให้เสร็จลว่ งหนา้ 1 เดอื นกอ่ นครบกาหนด แล้วสร้างเป้าหมายย่อยอีกอันหนึ่งในการเร่ิมต้น จากนั้นจึงเข้าศึกษาค้นคว้าในห้องสมุดในวัน ถัดไป ซ่ึงจะพจิ ารณาไดว้ ่าการกาหนดเป้าหมายย่อยเปน็ การดาเนินการแบบย้อนหลัง 4. การจัดระบบสารสนเทศเพ่ือการแก้ปัญหา เมื่อกาหนดกลยุทธ์ในการแก้ปัญหาแล้วบุคคล ควรจัดระบบสารสนเทศที่หามาได้ให้สามารถนามาประยุกต์ใช้ในกลยุทธ์ได้มากที่สุด เช่น ปัญหา การเขียน บทความท่ีกล่าวมาแล้ว บุคคลต้องนาสารสนเทศท่ีค้นคว้าได้มานามาเรียบเรียงจัดระบบ ๒๔ Santrack, John W, Psychology, 7th ed. New York. NY : Mc Graw Hill Inc, (2003), pp 357- 358.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรบั ครู 155 ความคิด และการ เขียนร่างเป็นโครงสร้างของความคิดข้ึน เป็นต้น ขั้นตอนน้ีจึงเป็นข้ันตอนท่ีบุคคล พยายามบูรณาการข้อมูล สารสนเทศที่มีอยู่ท้ังหมด ซึ่งบุคคลเช่ือว่าสามารถนามาใช้ในการแก้ปัญหาได้ อย่างมปี ระสทิ ธภิ าพนน่ั เอง 5. ทาการจดั สรรทรัพยากรเพื่อแกป้ ญั หา นอกจากปัญหาท่ีต้องแกไ้ ขแล้วบุคคลส่วนมากยังต้อง เผชิญกับการมีทรัพยากรจากัดในการแก้ปัญหาอีกด้วย ซึ่งทรัพยากรดังกล่าวอาจหมายความถึง เวลา เงิน เครื่องมืออุปกรณ์ต่างๆ บางปัญหาอาจมีเวลาและทรัพยากรเพียงพอ แต่บางปัญหามีทรัพยากร ในการแก้ ปัญหาน้อยมาก จึงต้องมีการพิจารณาว่าเม่ือใดควรมีการจัดสรรทรัพยากรในการแก้ปัญหา อยา่ งเหมาะสม 6. การกากบั ตดิ ตามผลการแก้ปัญหา นักแก้ปัญหาท่ีดีมักจะไม่เพียงแต่กาหนดแนวทางการแก้ ปัญหาและรอคอยจนกว่าจะถึงจุดหมายปลายทาง จึงค่อยตรวจสอบว่าผลไปถึงไหน เป็นอย่างไร แต่จะมีการตรวจสอบตลอดเวลาทป่ี ฏบิ ัติเพือ่ ให้มนั่ ใจว่าสามารถไปสู่ป้าหมายได้ แต่ถ้าตรวจสอบแล้วไม่ เข้าสู่เป้าหมาย ย่อมทาให้ผู้แก้ปัญหาต้องย้อนพิจารณาแนวทางแก้ปัญหาต้ังแต่จุดเร่ิมต้น และค้นหา สาเหตขุ องความผิดพลาดและกาหนดแนวทางแกป้ ัญหาใหม่ 7. การประเมินผลการแก้ปัญหา ขั้นตอนสุดท้ายของการแก้ปัญหาก็คือ การประเมินผลการแก้ ปัญหาทเี่ กิดขึ้น ซ่ึงอาจประเมนิ ทนั ทที ี่แกป้ ัญหาเสรจ็ สิ้น หรือทงิ้ ไว้ระยะหนึ่งแล้วค่อยประเมินผลการแก้ ปญั หากไ็ ด้ ผลจากการประเมินอาจทาให้ตอ้ งมีการกาหนดปัญหาใหม่ กลยุทธ์ใหม่ในการแก้ปญั หามกี าร จัดสรรทรัพยากรใหม่ในการแก้ปัญหา ดังน้ัน จึงพิจารณาได้ว่าเม่ือกระบวนการคิดแก้ปัญหาครบวงจร อาจนาไปสู่การหยง่ั รู้ในเร่อื งใหม่ๆ และมีการเริ่มตน้ ส่งิ ใหมๆ่ จากแนวคดิ และลาดับข้ันตอนในการแก้ปญั หา พอจะสรุปได้วา่ มีขนั้ ตอนท่คี ลา้ ยคลึงกัน ซ่ึงโครง หลกั ในการแก้ปัญหาเหมอื นกนั เพยี งแตอ่ าจจะมีการกาหนดรายละเอียดในแต่ละข้ันตอนแตกต่างกันไป และพบว่าการกระบวนการแก้ปญั หามรี ะบบ มแี บบแผน มเี หตผุ ล มขี ้ันตอนที่เหมาะสม ซ่ึงอาจแตกต่าง ตามประสบการณ์และวุฒิภาวะของแต่ละคน โดยส่วนใหญ่จะมี 4 ข้ันตอนหลักคือ ขั้นระบุปัญหา ข้ัน วิเคราะห์สาเหตุของปัญหา ข้ันเสนอวิธีการแก้ปัญหา และข้ันตรวจสอบผล ซ่ึงสามารถใช้เป็น แนวทางใน การแก้ปัญหาสถานการณท์ กี่ าหนด 8.8 เทคนคิ วธิ กี ารคดิ แกป้ ญั หา การคิดหาวิธีแก้ไขปัญหานั้น จะต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์อย่างเต็มท่ีเพื่อหาวิธีท่ีมี ความแตกต่าง และหลากหลาย โดยควรจะวิเคราะห์หาสาเหตุที่แท้จริงเสียก่อน แล้วพยายาม ใช้ความคิดสร้างสรรค์เฟ้น หาวิธีแก้ไขไว้มากๆ ในท่ีน้ีผู้เขียนจะขอน าเสนอเทคนิควิธีการคิดแก้ปัญหา ทีน่ ่าสนใจและสามารถนาไปปฏิบตั ิได้งา่ ย ดงั นี้ 8.8.1 การระดมสมอง (Brainstorming) เป็นวิธีการเบื้องต้นท่ีใช้ในการผลิตความคิดร่วมกันเป็นกลุ่ม เพื่อให้เกิดรายการความคิด ท่ีหลากหลายสาหรับนาไปใช้แก้ปัญหา ซึ่งมีแนวทางการระดมสมองอยู่ 2 อย่างคือ อย่าเพิ่งตัดสิน และเน้น ปริมาณ สาเหตุที่อย่าเพ่ิงตัดสิน เพราะความคิดในการตัดสินจะปิดกั้นความคิดสร้างสรรค์ ไม่ให้เกิดขึ้น ดังนั้นอย่าเพิ่งคิดว่าส่ิงที่คิดถูกหรือผิด เป็นไปได้หรือไม่ ส่วนการเน้นปริมาณ เนื่องมาจาก

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรบั ครู 156 ปริมาณความคิด ก่อให้เกิดคุณภาพ ย่ิงมีไอเดียมากก็จะทาให้มีทางเลือกในการแก้ไขปัญหาเพ่ิมข้ึนด้วย และเราสามารถคัด กรองใชท้ างเลือกทด่ี ีทสี่ ดุ มคี ณุ ภาพสูงสดุ โดยมขี ั้นตอนการระดมสมอง๒๕ ดงั น้ี 1.1 กาหนดขอบเขตปญั หา 1.2 แบง่ กลุ่มออกเปน็ 2 กลุ่ม ไดแ้ ก่ กลุม่ ผูร้ ะดมสมอง กลุ่มผู้ประเมินความคิด 1.3 จัดทาเอกสารที่ระบุถึงขอบเขตของปัญหาและตัวอย่างแนวทางแก้ไข ส่งถึง ผ้เู ข้ารว่ ม ประชุมทกุ คน ไม่น้อยกว่า 2 วนั กอ่ นประชมุ 1.4 เร่ิมประชมุ โดยกอ่ นประชมุ ใหอ้ ธบิ ายกฎระเบียบของการระดมสมองให้ผู้เข้าร่วม เข้าใจ อย่างชดั เจน 1.5 เขียนปญั หาลงบนกระดาน หรอื ฉายขึ้นจอโปรเจคเตอร์ ให้ทกุ คนเหน็ 1.6 ให้ผู้ระดมสมอง เสนอความคิด โดยเร่ิมจากผู้ท่ียกมือก่อน แต่ละท่านควรเสนอ ความคดิ แคค่ นละอย่างต่อการนาเสนอ 1 ครั้ง เพอื่ เปิดโอกาสให้ทกุ คนได้เสนอความคิดจนครบ 1.7 ทาการบนั ทึกความคิดท้ังหมดทไ่ี ด้ 1.8 เมอ่ื ผ่านไป 30 นาที ให้ทกุ คนหยุดเสนอความคดิ 1.9 นาความคิดทั้งหมดที่ได้มาน าเสนอให้กลุ่มประเมินความคิด เลือกความคิดท่ีดี ที่สดุ 1.10 สง่ ผลการเลือกจากกลมุ่ ประเมนิ ใหก้ ลุ่มท่รี ะดมสมองอีกครั้งและขอให้พิจารณา วา่ มีสง่ิ ใดที่ควรจะเพม่ิ เตมิ เขา้ ไปอีกหรอื ไม่ 1.11 นาความคิดที่เลือกแล้ว ส่งต่อให้กับบุคคลที่รับผิดชอบในการนาไปใช้การระดม สมอง เป็นอกี เทคนิคท่ีน่าสนใจในการนามาใช้สรา้ งชดุ ความคดิ เพือ่ แกไ้ ขปัญหา วิธีการ ข้างต้นเป็นเพียง ตัวอย่างของรูปแบบหน่ึงในการใช้เทคนิคระดมสมองเท่าน้ัน เพราะการระดมสมองมีการแตกรูปแบบ ออกเป็นหลากหลายประเภทมาก 8.8.2 วธิ คี ิดแบบอรยิ สจั จ์๒๖ การแกป้ ัญหาเป็นหรือมวี ธิ คี ดิ แกป้ ญั หาอย่างถูกวิธี เรียกวา่ วธิ ีคิดแบบอรยิ สัจจ์ ประกอบด้วย ทกุ ข์ (ตัวปัญหา เปน็ สถานการณท์ ไ่ี ม่ตอ้ งการ) สมทุ ยั (เหตุ ท่มี าของปญั หา เป็นจุดที่ตอ้ งแก้ไข จึงจะพน้ จากปญั หาได)้ นโิ รธ (ภาวะสน้ิ ปัญหา เปน็ จุดหมายทีต่ อ้ งการจะเข้าถงึ ) และ มรรค (วิธกี ารหรือขอ้ ปฏิบัติ ท่ตี ้องทา เพอ่ื บรรลภุ าวะสน้ิ ปัญหา) หลักการหรือสาระสาคัญของวิธีคิดแบบอริยสัจจ์ก็คือ เริ่มต้นจากปัญหาหรือทุกข์ที่ประสบ โดยเราทกุ คนมหี นา้ ทีก่ าหนดร้ทู าความเข้าใจกบั ปญั หาหรอื ความทกุ ข์น้ันให้ชัดเจน แล้วสืบค้นหาสาเหตุ เพ่ือเตรียมแก้ไข ขณะเดียวกันก็กาหนดเป้าหมายให้แน่ชัดว่าคืออะไร เป็นไปได้หรือไม่ และเป็นไปได้ อยา่ งไร แลว้ คดิ หาวธิ ที ี่จะกาจัดสาเหตขุ องปญั หา ดังน้ี ข้ันที่ 1 ทุกข์ คือ สภาพปัญหา ความคับข้อง ติดขัด กดดัน บีบคั้น ท่ีได้ประสบ หน้าท่ีของเรา มีเพียงกาหนดรู้ ทาความเข้าใจ และกาหนดขอบเขตให้ชัด หน้าที่นี้เรียกว่า ปริญญา เราไม่มีหน้าที่เอา ๒๕ เกรยี งศักดิ์ เจรญิ วงศศ์ ักดิ์, ลายแทงนกั คดิ , (กรงุ เทพมหานคร : ซัคเซส มเี ดีย จากดั , 2546), หนา้ 82. ๒๖ ชยสาโรภกิ ขุ, เพาะปญั ญา, (กรงุ เทพมหานคร : บรษิ ัท ควิ พร้นิ ท์ แมเนจเม้นท์ จากดั , 2552), หน้า 45.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรบั ครู 157 ทุกข์มาครุ่นคิด มาแบกไว้ หรือคิดขัดเคืองเป็นปฏิปักษ์กับความทุกข์ หรือห่วงกังวลอยากหายทุกข์ เพราะ มแี ตจ่ ะทาใหท้ กุ ขเ์ พิม่ ข้นึ เราอยากแกท้ ุกข์ได้ ต้องแก้ด้วยการรู้และกาจดั เหตุของมัน ข้ันท่ี 2 สมุทัย คือ เหตุเกิดแห่งทุกข์หรือสาเหตุของปัญหา เหตุปัจจัยต่างๆ ที่เกี่ยวข้องส่งผล จนเป็นสภาพบีบคั้น กดดัน คับข้อง ติดขัด อึดอัด ในรูปต่างๆ เม่ือประสบทุกข์หรือปัญหา เราต้อง พิจารณาสืบสาวหาสาเหตุปัจจัยที่เกี่ยวข้อง วิเคราะห์ วินิจฉัยมูลเหตุของปัญหา หน้าท่ีของเรา คือ ปหาน ได้แก่ กาจดั แก้ไข หรือละเสยี ข้ันที่ 3 นิโรธ คือ ความดับทุกข์ ความพ้นทุกข์ ภาวะไร้ทุกข์ ภาวะพ้นปัญหา หมดปัญหา เป็นจุดหมายท่ีต้องการ หน้าท่ีของเรา คือ สัจฉิกิริยา คือ ทาให้เป็นจริง ทาให้สาเร็จหรือบรรลุถึง ในขั้นนี้ เราต้องกาหนดว่าจุดหมายท่ีต้องการคืออะไร เป็นไปได้หรือไม่ เป็นไปได้อย่างไร มีหลักการ ในการเข้าถงึ อยา่ งไร ขั้นท่ี 4 มรรค คือ ทางดับทุกข์ ข้อปฏิบัติให้ถึงความดับทุกข์หรือวิธีแก้ไขปัญหา ได้แก่ วิธีการ และรายละเอียดท่ีจะต้องปฏิบัติ เพ่ือกาจัดเหตุปัจจัยของปัญหา ให้เข้าถึงจุดหมายที่ต้องการ หน้าที่ ของเราคือ ภาวนา ได้แก่ การปฏิบัติหรือลงมือทา ด้วยการกาหนดวิธีการ แผนการ และรายการสิ่งที่ จะตอ้ งทา ซ่ึงจะช่วยให้แกไ้ ขสาเหตุของปญั หาได้สาเรจ็ โดยสอดคลอ้ งกบั จุดหมายท่ีต้องการ 8.8.3 วธิ กี ารแกป้ ญั หาของโพลยา (Polya’s theory) จอร์จ โพลยา ศาสตราจารย์ด้านคณิตศาสตร์ชาวฮังกาเรียน ระบุ ข้ันตอนของการแก้ปัญหาไว้ 4 ขน้ั ตอนดังน้ี๒๗ ขนั้ ที่ 1 การทาความเขา้ ใจปัญหา (Understanding the problem) ขั้นน้ีเป็นขั้นการวิเคราะห์ เพ่ือทาความเข้าใจปัญหา โดยอาจหาว่าส่ิงที่ต้องการทราบคืออะไร ข้อมูลมีอะไรบ้าง เง่ือนไขคืออะไร จะแก้ปัญหาตามเงื่อนไขได้หรือไม่ หรือเคยเห็นปัญหาในรูปแบบท่ีคล้ายคลึงกันน้ีหรือไม่ ในขั้นนี้ การวาดภาพ การใช้สญั ลกั ษณ์ การแบง่ เงอ่ื นไขออกเปน็ ส่วนย่อยๆ อาจช่วยใหเ้ ข้าใจปญั หาได้ดขี ึ้น ขั้นที่ 2 การวางแผนงาน (Devising a plan) ข้ันนี้เป็นขั้นการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลในปัญหา กับ สิ่งที่ต้องการทราบ หากไม่สามารถเชื่อมโยงได้ทันทีอาจต้องใช้ปัญหาอ่ืนช่วยเพ่ือให้ได้แผนงาน แก้ปัญหา ในท่ีสุด ผู้แก้ปัญหาอาจเร่ิมต้นด้วยการคิดว่าตนเคยเห็นปัญหาลักษณะน้ีจากที่ไหนมาก่อน หรือไม่ หรือเคย เห็นปัญหาในรูปแบบท่ีคล้ายคลึงกันน้ีหรือไม่ จะใช้ความรู้หรือวิธีการใดแก้ปัญหา จะแก้ปัญหาส่วนใดได้ ก่อนบ้าง จะแปลงข้อมูลท่ีมีอยู่ใหม่เพื่อให้ส่ิงท่ีต้องการทราบกับข้อมูลท่ีมีอยู่ สัมพันธ์กันมากขึ้นได้หรือไม่ ได้ใช้ข้อมูลท่ีมีอยู่อย่างเหมาะสมแล้วหรือยัง ซ่ึงอาจสรุปการวางแผน การแก้ปัญหาดังน้ี 2.1 โจทย์ปัญหาลักษณะนี้เคยพบมาก่อนหรือไม่ มีลักษณะคล้ายคลึงกับโจทย์ปัญหา ทเ่ี คยทามาแลว้ อย่างไร 2.2 เคยพบโจทย์ลกั ษณะนเ้ี ม่ือไรและใช้วธิ กี ารใดในการแก้ปัญหา 2.3 ถ้าอ่านโจทย์ปัญหาครั้งแรกแล้วไม่เข้าใจควรอ่านโจทย์ปัญหาอีกครั้งแล้ว วิเคราะห์ ความแตกต่างของปัญหาน้กี บั ปัญหาที่เคยทามาก่อน ๒๗ อัมพร ม้าคะนอง, การพฒั นามโนทศั น์ทางคณติ ศาสตรโ์ ดยใชโ้ มเดลการไดม้ าซง่ึ มโนทศั นแ์ ละ คาถาม ระดบั สงู , วารสารครุศาสตร์ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั ปีที่ : 37 ฉบับที่ : 3 เลขหนา้ : 1-13, 2552.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรบั ครู 158 ข้นั ท่ี 3 การดาเนินการตามแผน (Carrying out the plan) ขั้นนี้เป็นการลงมือทางานตามแผน ท่ีวางไว้ และมกี ารตรวจสอบแต่ละข้นั ย่อย ๆ ของงานทท่ี าว่าถูกต้องหรือไม่ จะแน่ใจได้อย่างไร เป็นการ กากับการทางานตามแผน ขั้นท่ี 4 การตรวจย้อนกลับ (Looking back) ข้ันนี้ เป็นการตรวจสอบคาตอบหรือเฉลยท่ีได้ว่า สอดคล้องกับข้อมูลและเงื่อนไขที่กาหนดในปัญหาหรือไม่ และมีความสมเหตุสมผลหรือไม่ ซ่ึงอาจ ครอบคลมุ ถงึ การขยายความคิด จากผลหรือคาตอบท่ไี ด้ และการวเิ คราะห์หาวิธีการอืน่ ในการแก้ปัญหา 8.8.4 วธิ แี กป้ ญั หาแบบวธิ กี าร-ปลายทาง-วเิ คราะหห์ รอื จีพเี อส เป็นทฤษฎีการแกป้ ัญหาของมนุษย์ (Human problem solving) ของ Ernest & Newell (1969) และ Newell & Simon (1972) ในรปู แบบของโปรแกรมท่เี ปน็ สถานการณ์จาลอง ผลงานนี้ ช่วยวางรากฐานกระบวนทศั น์เกีย่ วกับการประมวลสารสนเทศสาหรับศึกษาเร่ืองการแกป้ ัญหา หลักการของทฤษฎีน้ี คือ พฤติกรรมการแก้ปัญหาประกอบด้วย \"วิธีการ-ปลายทาง-วิเคราะห์\" ซ่ึงเป็นการนาปัญหามา แตกออกเป็นองค์ประกอบหรือเป้าหมายย่อย ๆ แล้วจึงจัดการ แก้ไขเป้าหมาย ย่อยๆ เหล่านั้นทีละเรื่อง และให้ความสาคัญด้านความเข้าใจเรื่องโครงสร้างของปัญหา โดยเช่ือว่า พฤติกรรมการแก้ปัญหาที่ประสบ ผลสาเร็จเป็นเพราะบุคคลผู้นั้นสามารถมองเห็นโครงสร้างโดยรวม ทั้งหมดของปัญหา หลักการของทฤษฎี นี้คือ ผู้เรียนจะต้องได้รับการสนับสนุนให้เกิดการค้นพบ ธรรมชาติของปัญหาหรือประเด็นหัวข้อที่ต้องการ แก้ไขสิ่งท่ีเป็นช่องว่าง ความไม่ลงรอยกัน หรือส่ิงรบกวนต่าง ๆ เป็นส่ิงเร้าที่สาคัญต่อการเรียนรู้ การเรียน การสอน จะต้องอยู่บนพื้นฐานของกฎ องค์กร ประกอบด้วย ความใกล้เคยี ง การปกปิดความ คล้ายคลึง และความเรยี บง่าย แนวปฏิบัติพื้นฐาน นี้ ประกอบดว้ ย 7 ข้ันตอน๒๘ คือ 1. ระบปุ ัญหาในลักษณะของกล่มุ อาการผดิ ปกติหรือส่งิ ทน่ี ่าจะเปน็ สาเหตุของความผดิ ปกติ 2. รวบรวมขอ้ เท็จจรงิ ที่จาเป็นสาหรบั การคัดแยกส่ิงที่เป็นสาเหตทุ แี่ ทจ้ ริงออกมา 3. พิจารณาความเป็นไปได้ของการเกิดปัญหาโดยตัดทอนปัญหาท่ีไม่เกี่ยวข้องออกไปจาก ขอ้ เทจ็ จริงในรายการทร่ี วบรวมไว้ 4. สรา้ งแผนปฏบิ ตั ิการจากปัญหาที่เหลืออยู่ โดยวางแผนจัดการกับปัญหาเพียงคร้ังละตัวแปร เดยี ว 5. นาแผนไปปฏิบัติ ทีละขั้นตอนอย่างระมัดระวัง พร้อมท้ังตรวจสอบเป็นระยะๆ ว่าอาการ ผดิ ปกตหิ ายไปหรอื ไม่ 6. เมื่อเปล่ียนตัวแปรท่ีทาการแก้ไข ให้เก็บผลลัพธ์ของแต่ละครั้ง เพ่ือคัดแยกว่าสิ่งใดเป็น และไม่เป็นปญั หา 7. วิเคราะห์ผลเพ่ือตรวจสอบว่าปัญหาได้รับการแก้ไขเรียบร้อยแล้วหรือไม่ ถ้าใช่ก็แสดงว่า กระบวนการแก้ไขสาเรจ็ เรียบร้อยแลว้ ๒๘ สพุ จน์ เดชบุญ, แนวทางและปจั จยั ในการแกไ้ ขปญั หาการรกุ ลา้ เขตทางหลวง ตาบลธาร ปราสาท อาเภอ โนนสงู จังหวดั นครราชสมี า, หลักสูตรปรญิ ญาวศิ วกรรมศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวชิ าวศิ วกรรมโยธา, (นครราชสีมา : มหาวิทยาลยั เทคโนโลยสี รุ นารี, 2556), หนา้ 4-7.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 159 สรปุ ทา้ ยบท การคิดแก้ปัญหาเป็นแบบแผนหรือวิธีการซ่ึงอยู่ในสภาวะที่มีความยุ่งยากล าบากหรืออยู่ใน สภาวะท่ีพยายามตรวจข้อมูลที่ได้มาที่มีความเก่ียวข้องกับปัญหา มีสมมติฐานและการตรวจสอบ สมมติฐาน ซึ่งมีวิธีการแก้ปัญหามีลักษณะที่สาคัญคือ เป็นการกระทาที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อท่ีจะทาให้ บรรลุผลหรือประสบความสาเร็จ ลักษณะของการคิดแก้ปัญหา มีลักษณะที่เป็นการกระทาท่ีมี จุดมุ่งหมาย เป็นการกระทาที่มีลาดับข้ันตอน เป็นการจัดกระทาด้วยความรู้คิด และเป็นการทา เป้าหมายย่อยให้สาเร็จ สาหรับคุณสมบัติของนักคิดแก้ปัญหา ควรมีคุณสมบัติ อาทิเช่น รู้จักคิดอย่างมี เหตุผล กระตือรือร้น มีมนุษยสัมพันธ์ มีความเป็นผู้นา มีความคิดสร้างสรรค์ ใจเย็น สุขุม รอบคอบ เป็นต้น และกระบวนการแก้ปัญหาโดยส่วนใหญ่จะมี 4 ข้ันตอนหลักคือ ข้ันระบุปัญหา ขั้นวิเคราะห์ สาเหตุของปัญหา ข้ันเสนอ วิธีการแก้ปัญหา และข้ันตรวจสอบผล ซ่ึงสามารถใช้เป็นแนวทางในการ แกป้ ญั หาสถานการณท์ ่ีกาหนด ซึง่ เทคนคิ วิธีที่ใช้ในการคดิ แก้ปัญหานั้นมีหลาก หลายวิธี เช่น การระดม สมอง (Brainstorming) วิธีการแก้ปัญหาของโพลยา (Polya’s theory) วิธีคิดแบบอริยสัจจ์ วธิ ีแก้ปญั หาแบบวธิ ีการ-ปลายทาง- วเิ คราะหห์ รอื จพี เี อส (General problem solver : GPS) เป็นต้น

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 160 เอกสารอา้ งองิ ประจาบท กลั ยา ตากลู , การศกึ ษาการจดั การเรียนการสอนและสภาพแวดลอ้ มเพอื่ สง่ เสรมิ ทกั ษะการคดิ และ กระบวนการคดิ แก้ปญั หาอนาคตของนกั เรยี นระดบั ชนั้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 3 : กรณศี ึกษา โรงเรยี นวชริ าวธุ วทิ ยา, วิทยานพิ นธป์ รญิ ญามหาบัณฑติ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั , 2550. เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์, ลายแทงนกั คดิ , กรุงเทพมหานคร : ซคั เซส มเี ดยี จากัด, 2546. จินตนา ธนวิบูลย์ชัย และคณะ, รายงานการวิจัยเรื่องการพัฒนาชุดฝึกอบรมการประเมิน ผู้เรียนตาม สภาพจริงสาหรบั ครู, นนทบุรี : มหาวทิ ยาลยั สโุ ขทยั ธรรมาธิราช, 2552. ชยสาโรภิกขุ, เพาะปัญญา, กรุงเทพมหานคร : บรษิ ัท ควิ พรน้ิ ท์ แมเนจเม้นท์ จากัด, 2552. ทิพย์วัลย์ สีจนั ทร์, การคดิ และการตดั สนิ ใจ, พิมพค์ รงั้ ที่ 5, กรุงเทพมหานคร : มหาวทิ ยาลัยราชภัฏสวน ดุสติ , 2549. ทศิ นา แขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน, (พมิ พ์ครัง้ ที่ 4), กรงุ เทพมหานคร : ด่านสทุ ธาการพิมพ์ จากดั , 2548. ประกาศิต สายธนู, ผลการเรียนรู้ ความคิดสร้างสรรค์ ความรับผิดชอบและทักษะการแก้ปัญหา ของนักศกึ ษาทเ่ี รยี นด้วยบทเรียนบนเว็บแบบ PBL กับการเรียนแบบ PBL เร่ืองการ เขียนภาพ ฉาย ระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง, วิทยานิพนธ์ (กศ.ม. เทคโนโลยีการศึกษา). มหาสารคาม : มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, 2553. ประพนั ธศ์ ริ ิ สุเลารจั , การพฒั นาการคดิ , กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พ์ หจก, 9119 เทคนคิ พรน้ิ ติ้ง. 2556. เปลว ปรุ สิ าร, การศึกษาความสามารถในการแกป้ ญั หาของเดก็ ปฐมวยั ท่ีไดร้ บั การจดั ประสบการณ์แบบ โครงการ, ปรญิ ญานิพนธ์ กศ.ม. (ปฐมวัย), กรุงเทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลยั มหาวทิ ยาลัยศรี นครนิ ทรวิโรฒ, 2543. วรรณภา เหล่าไพศาลพงษ์, การศึกษาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาและความสนใจ ในการเรียน ภาษาไทย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่จัดการเรียนรู้แบบกระบวนการ แก้ปัญหากับ การจัดการเรียนรู้ตามคู่มือครู, ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา), กรุงเทพมหานคร : บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรีนครินทรวโิ รฒ, 2554. สุกัญญา ศรีสาคร, การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ท่ี จัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการคิดแก้ปัญหาอนาคต,วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. (หลักสูตรและการ นเิ ทศ), นครปฐม : บณั ฑิตวทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลัยศลิ ปากร, 2547. สุคนธ์ สินธพานนท์, สดุ ยอดวธิ กี ารสอนสงั คมศึกษา ศาสนาและวฒั นธรรม นาไปส…ู่ การจดั การเรยี นรู้ ของครยู คุ ใหม,่ กรุงเทพมหานคร : อักษรเจริญทัศน์, 2550. สุพจน์ เดชบุญ, แนวทางและปัจจัยในการแก้ไขปัญหาการรุกล้าเขตทางหลวง ตาบลธาร ปราสาท อาเภอโนนสูง จังหวัดนครราชสีมา, หลักสูตรปริญญาวิศวกรรมศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชา วิศวกรรมโยธา, นครราชสีมา : มหาวิทยาลยั เทคโนโลยสี รุ นารี, 2556. สวุ ทิ ย์ มูลคา, การเขยี นแผนการจัดการเรยี นรู้ทเี่ นน้ การคดิ , กรุงเทพมหานคร : ดวงกมลสมยั , 2549. องั คณา ลังกาวงศ์, ความสามารถในการแก้ปญั หาของนักเรยี นชว่ งชนั้ ท่ี 3 ทไ่ี ดร้ บั การสอนโดย เสริม เกมวิทยาศาสตร์, วทิ ยานพิ นธป์ ริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวชิ าวทิ ยาศาสตรศึกษา, เชยี งใหม่ : มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่, 2552.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู 161 อจั ฉรา จนั หา, การศกึ ษาผลการเรยี นรู้ และความสามารถในการแกป้ ัญหาโดยการจดั การเรยี นรแู้ บบ ของนกั เรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปที ่ี 4 เรอื่ งการจดั การสงิ่ แวดลอ้ ม, วิทยานพิ นธ์ ศษ.ม. (การสอนสังคม), นครปฐม: บัณฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลัยศิลปากร, 2549. อมั พร มา้ คะนอง, การพฒั นามโนทศั น์ทางคณติ ศาสตรโ์ ดยใชโ้ มเดลการไดม้ าซง่ึ มโนทศั นแ์ ละ คาถาม ระดบั สงู , วารสารครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย ปที ี่ : 37 ฉบับที่ : 3 เลขหนา้ : 1-13, 2552. Ashcraft, M. H., & Radvansky, G.A. (2010). Cognition. 5th ed. NJ : Pearson. Drucker, P. F. (1983). Concept of the corporation. New Brunswick, N.J., U.S.A.: Transaction Publishers. Frederiksen, Norman. (1984). Implications of Cognitive Theory for Instruction in Problem Solving. Review of Educational Research. 54 (3): 363-367. Goldstein, E. Bruce. (2008). Cognitive Psychology. California : Thomson & Wadsworth. Kowalski, Robin and Westen, Drew. (2009). Psychology. 5th ed. Denvers : John Wiley & Sons. Robertson, I.T. and Smith, M. (2001). Personnel selection. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 74 (4), 441-472. Santrack, John W. (2003). Psychology. 7th ed. New York. NY : Mc Graw Hill Inc. Sternberg, Robert J. (2006). Cognitive Psychology. California : Thomson & Wadsworth.

บทท่ี ๙ ทฤษฏีการเรยี นร้กู ับการสอน ๙.๑ ความนา การเรียนรู้เป็นกระบวนการท่ีเกิดข้ึนกับมนุษย์ตลอดชีวิต คาจากัดความที่นักจิตวิทยา มักจะ กล่าวอ้างอยู่เสมอ แต่ยังไม่ถึงกับเป็นท่ียอมรับกันอย่างสากล คือ คาจากัดความของ คิมเบิล (Gregory A Kimble) คิมเบิล กล่าวว่า \"การเรียนรู้คือการเปลยี่ นแปลงศักยภาพแห่งพฤติกรรมที่ค่อนข้างถาวร ซึ่ง เป็นผลมาจากการฝึกหรือการปฏิบัติที่ได้รับ การเสริมแรง (Learning as a relatively permanent change in behavioral potentiality that occurs as a result of reinforced practice) \" จากความหมายของการเรียนรู้ข้างต้นแยกกล่าวเป็นประเด็นสาคัญได้ ๕ ประการ คือ ๑. การท่ีกาหนด ว่า การเรียนรู้คือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ก็แสดงว่าผลท่ีเกิดจากการเรียนรู้ จะต้องอยู่ในรูปของ พฤติกรรม ท่สี งั เกตได้ หลงั จากเกดิ การเรียนรู้แล้ว ผู้เรียนสามารถทาสิ่งหรือเรื่องที่ไม่เคยทามาก่อนการ เรียนรู้น้ัน ๒. การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมนั้น ต้องเป็นการเปลี่ยนแปลงค่อนข้างถาวร น่ันก็คือ พฤติกรรมท่ีเปลี่ยนไปน้ัน จะไม่เป็นพฤติกรรมในช่วงสั้น หรือเพียงช่ัวครู่ และในขณะเดียวกันก็ ไม่ใช่ พฤติกรรมที่คงที่ที่ไม่เปลี่ยนแปลงอีกต่อไป ๓. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมดังกล่าว ไม่จาเป็นต้อง เปลีย่ นไปอย่างทนั ทีทันใด แต่มันอาจเป็นการเปล่ียนแปลงศักยภาพ (Potential) ท่ีจะกระทา ส่ิงต่าง ๆ ต่อไปในอนาคต การเปล่ียนแปลง ศักยภาพนี้อาจแฝงอยู่ในตัวผู้เรียน ซ่ึงอาจจะยังไม่ได้แสดงออกมา เปน็ พฤติกรรมอยา่ ง ทนั ทที นั ใดกไ็ ด้ ๔. การเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรม หรือการเปลี่ยนแปลงศักยภาพในตัว ผู้เรียนนั้นจะเป็นผลมาจากประสบการณ์หรือการฝึกเท่านั้น การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม หรือศักยภาพ อันเน่ืองมาจากสาเหตุอื่นไม่ถือเป็นการเรียนรู้ ๕. ประสบการณ์หรือการฝึกต้องเป็นการฝึกหรือปฏิบัติ ท่ีได้รับการเสริมแรง (Reinforced practice) หมายความว่า เพียงแต่ผู้เรียนได้ รับรางวัลหลังจาก ท่ีตอบสนอง ก็จะให้เกิดการเรียนรู้ขึ้นในแง่นี้คาว่า \"รางวัล\" กับ \"ตัวเสริมแรง\" (Reinforce) จะให้ ความหมายเดียวกัน ตา่ งกค็ อื หมายถึงอะไรบางอย่างที่อนิ ทรีย์ (บคุ คล) ต้องการ ปจั จยั สาคัญในสภาพการเรยี นรู้ ในสภาพการเรียนรู้ต่างๆ ย่อมประกอบด้วยปัจจัยที่สาคัญ ๓ ประการ ด้วยกัน คือ ๑. ตัวผู้เรียน (Learner) ๒. เหตุการณ์หรือสถานการณ์ท่ีเป็นตัวเร้า (Stimulus Situation) ๓. การกระทาหรือการตอบสนอง Action หรอื Response ๙.๒ ทฤษฎเี กี่ยวกบั การจัดการศกึ ษา ๙.๒.๑ ทฤษฎกี ารเรยี นรู้

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรบั ครู ๑๖๓ ๑.ทฤษฎีการเรียนรู้ (learning theory)๑ การเรียนรู้คือกระบวนการ ที่ทาให้คน เปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ความคิด คนสามารถเรียนได้จากการได้ยิน การสัมผัส การอ่าน การใช้ เทคโนโลยี การเรยี นรู้ของเด็ก และผใู้ หญจ่ ะตา่ งกนั เดก็ จะเรียนรู้ดว้ ยการเรียนในห้อง การซักถามผู้ใหญ่ มักเรียนรู้ด้วยประสบการณ์ท่ีมีอยู่ แต่การเรียนรู้จะเกิดข้ึนจากประสบการณ์ ที่ผู้สอนนาเสนอโดยการ ปฏิสมั พันธ์ระหวา่ งผู้สอนและผู้เรียน ผู้สอนจะเป็นผู้ท่ีสร้างบรรยากาศทางจิตวิทยาที่เอ้ืออานวยต่อการ เรียนรู้ ท่ีจะให้เกิดขึ้นเป็นรูปแบบใดก็ได้เช่น ความเป็นกันเอง ความเข้ม งวดกวดขัน หรือความไม่มี ระเบียบวินัย ส่ิงเหล่าน้ีผู้สอนจะเป็นผู้สร้างเงื่อนไข และสถานการณ์เรียนรู้ให้กับผู้เรียน ดังนั้น ผู้สอน จะต้องพิจารณาเลือกรูปแบบการสอน รวมทั้งการสร้างปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน เพ่ือท่ีผู้สอนจะสามารถ พัฒนาผู้เรียนได้ตรงกับความสามารถ และได้เต็มศักยภาพของผู้เรียนทฤษฎีการเรียนรู้เหล่านี้ เป็น เคร่ืองมือสาคัญอีกส่วนหน่ึง ที่ครูสอนจะนา มาประยุกต์ใช้ในการพัฒนาเด็ก ซึ่งผู้วิจัยจะได้นาเสนอ ดงั ตอ่ ไปนี้ ๒. การเรยี นรู้ตามทฤษฎีของ Bloom (Bloom's Taxonomy)๒ Bloom ไดแ้ บง่ การเรยี นรู้เป็น ๖ ระดบั ดังน้ี ๑) ความรู้ท่ีเกดิ จากความจา (knowledge) ซึ่งเป็นระดับลา่ งสดุ ๒) ความเข้าใจ (Comprehend) ๓) การประยุกต์ (Application) ๔) การวิเคราะห์ (Analysis) สามารถแก้ปญั หา ตรวจสอบได้ ๕) การสงั เคราะห์ (Synthesis) สามารถนาส่วนต่าง ๆ มาประกอบเป็น รูปแบบ ใหมไ่ ดใ้ ห้แตกต่างจากรูปเดมิ เนน้ โครงสรา้ งใหม่ ๖) การประเมินค่า (Evaluation) วดั ไดแ้ ละตัดสินไดว้ า่ อะไรถกู หรอื ผดิ ประกอบการตัดสนิ ใจบนพนื้ ฐาน ของเหตุผลและเกณฑ์ท่ีแนช่ ดั ๓. การเรียนร้ตู ามทฤษฎขี องเมเยอร์ (Mayor)๓ ในการออกแบบสอ่ื การเรียนการสอน การวเิ คราะห์ความจาเป็นเปน็ สิ่งสาคญั และตามดว้ ยจดุ ประสงค์ของการเรียน โดยแบ่งออกเป็นย่อย ๆ ๓ ส่วนด้วยกนั คอื ๑) พฤติกรรมควรชี้ชดั และสังเกตได้ ๒) เง่ือนไข พฤติกรรมสาเรจ็ ไดค้ วรมีเงื่อนไขในการชว่ ยเหลือ ๓) มาตรฐาน พฤติกรรมท่ีได้น้ันสามารถอยู่ในเกณฑท์ ี่กาหนด ๔. การเรียนรู้ตามทฤษฎขี องบรูเนอร์ (Bruner)๔ ๑ ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอื่ การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ, พิมพค์ ร้ังที่ ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานกั พมิ พ์แหง่ จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย, ๒๕๕๕), หนา้ ๔๗๕. ๒ Arkansas Tech University. (2004). \"Bloom's Taxonomy - The Cognitive Process Dimension,\" (Online) Available : http://education.atu.edu/people/sadams/Lessons/bloom2.htm. Retrieved September, 2004. ๓ ณัฐพนธ์ อนุสรณท์ รางกูร, ปจั จยั ทส่ี ง่ ผลตอ่ การเรยี นรพู้ นื้ ฐานการใชค้ อมพวิ เตอรเ์ พอ่ื สรา้ งงานออกแบบ ของผเู้ รยี นทมี่ พี นื้ ฐานดา้ นการเรยี นท่แี ตกตา่ งกนั ,[ออนไลน]์ เขา้ ถึงได้จาก : http://www.ssru.ac.th. สืบคน้ เมือ่ ๒๘ กรกฏาคม ๒๕๕๗, หนา้ ๙. ๔ ณฐั พนธ์ อนุสรณ์ทรางกรู , อา้ งแลว้ , เรอ่ื งเดยี วกนั , หน้า ๙

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๑๖๔ ๑) ความรู้ถกู สร้างหรือหลอ่ หลอมโดยประสบการณ์ ๒) ผู้เรยี นมบี ทบาทรบั ผิดชอบในการเรียน ๓) ผ้เู รยี นเปน็ ผู้สร้างความหมายข้นึ มาจากแง่มุมตา่ งๆ ๔) ผเู้ รียนอยู่ในสภาพแวดลอ้ มท่เี ปน็ จรงิ ๕) ผูเ้ รยี นเลอื กเนอ้ื หาและกิจกรรมเอง ๖) เนอื้ หาควรถูกสรา้ งในภาพรวม ๕. การเรยี นรู้ตามทฤษฎีของไทเลอร์ (Tylor)๕ ๑) ความตอ่ เนื่อง (continuity) หมายถึง ในวชิ าทกั ษะ ต้องเปิดโอกาสให้มี การฝกึ ทักษะในกจิ กรรม และประสบการณ์บ่อย ๆ และตอ่ เน่อื งกัน ๒) การจัดชว่ งลาดับ (sequence) หมายถงึ หรือการจัดส่ิงทมี่ คี วามง่าย ไปสู่ สง่ิ ท่มี ีความยาก ดังน้ัน การจัดกิจกรรมและประสบการณ์ ให้มกี ารเรียงลาดบั กอ่ นหลัง เพื่อให้ไดเ้ รยี น เน้อื หาที่ลกึ ซึ้งยงิ่ ขึน้ ๓) บรู ณาการ (integration) หมายถึง การจัดประสบการณ์จึงควรเป็นใน ลกั ษณะทชี่ ่วยให้ผเู้ รยี น ไดเ้ พ่ิมพนู ความคิดเหน็ และไดแ้ สดงพฤติกรรมท่สี อดคล้องกนั เน้ือหาทเ่ี รียน เป็นการเพ่ิมความ สามารถทั้งหมดของผูเ้ รยี นท่ีจะได้ใช้ประสบการณ์ได้ ในสถานการณต์ า่ ง ๆกัน ประสบการณ์การเรยี นรู้ จงึ เป็นแบบแผนของปฏสิ ัมพันธ์ (interaction) ระหว่างผู้เรียนกบั สถานการณ์ท่ี แวดลอ้ ม ๖. ทฤษฎีการเรียนรู้ ๘ ขนั้ ของกาเย่ (Gagne)๖ คอื ๑) การจูงใจ (Motivation Phase) การคาดหวงั ของผเู้ รียนเปน็ แรงจงู ใจใน การเรยี นรู้ ๒) การรับร้ตู ามเปา้ หมายท่ีตัง้ ไว้ (Apprehending Phase) ผูเ้ รยี นจะรับรู้สิ่ง ท่ีสอดคล้อง กบั ความตัง้ ใจ ๓) การปรงุ แต่งส่งิ ท่ีรับรไู้ ว้เป็นความจา (Acquisition Phase) เพอ่ื ให้เกดิ ความจาระยะสนั้ และระยะยาว ๔) ความสามารถในการจา (Retention Phase) ๕) ความสามารถในการระลกึ ถงึ สิ่งท่ไี ดเ้ รยี นร้ไู ปแล้ว (Recall Phase) ๖) การนาไปประยุกตใ์ ชก้ บั ส่งิ ทเี่ รียนรไู้ ปแล้ว (Generalization Phase) ๗) การแสดงออกพฤติกรรมท่ีเรียนรู้ (Performance Phase) ๘) การแสดงผลการเรียนรู้กลับไปยงั ผ้เู รียน (Feedback Phase) ผู้เรยี นได้ ๕ ณฐั พนธ์ อนุสรณท์ รางกูร, ปจั จยั ทส่ี ง่ ผลตอ่ การเรยี นรพู้ น้ื ฐานการใชค้ อมพวิ เตอรเ์ พอ่ื สรา้ งงานออกแบบ ของผเู้ รยี นทม่ี พี น้ื ฐานดา้ นการเรยี นทแี่ ตกตา่ งกนั , [ออนไลน์] เขา้ ถงึ ได้จาก : http://www.ssru.ac.th. สบื คน้ เมือ่ ๒๘ กรกฏาคม ๒๕๕๗,หนา้ ๙. ๖ กาเย่ (Gagne), อ้างใน ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอ่ื การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ม่ี ี ประสทิ ธภิ าพ, พิมพค์ รง้ั ท่ี ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานกั พิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย, ๒๕๕๕), หนา้ ๗๒-๗๕.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรบั ครู ๑๖๕ รบั ทราบผลเร็วจะทาใหม้ ีผลดี และประสิทธภิ าพสูงองค์ประกอบท่ีสาคญั ท่ีก่อใหเ้ กดิ การเรียนรู้จาก แนวคิดนักการศกึ ษาของกาเย่ (Gagne)๗ ประกอบดว้ ย ๑) ผเู้ รียน (learner) มรี ะบบสัมผสั และระบบประสาทในการรับรู้ ๒) สง่ิ เรา้ (stimulus) คือ สถานการณ์ตา่ ง ๆ ทเี่ ปน็ สง่ิ เรา้ ใหผ้ ูเ้ รียนเกดิ การเรยี นรู้ ๓) การตอบสนอง (response) คือ พฤตกิ รรมทเี่ กดิ ขึน้ จากการเรียนรู้ ๔) การสอนด้วยสื่อตามแนวคิดของกาเย่ (Gagne) ๕) เร้าความสนใจ มีโปรแกรมที่กระตนุ้ ความสนใจของผ้เู รียน เช่นใชก้ าร์ตนู หรือกราฟิกที่ดึงดดู สายตา ๖) ความอยากรอู้ ยากเหน็ จะเป็นแรงจูงใจใหผ้ ู้เรียนสนใจในบทเรยี นการตงั้ คาถามกเ็ ป็นอีกส่ิง หนง่ึ ๗) บอกวัตถุประสงค์ ผู้เรียนควรทราบถงึ วัตถุประสงค์ให้ผเู้ รยี นสนใจในบทเรียน เพื่อให้ทราบ วา่ บทเรยี น เกีย่ วกบั อะไร ๘) กระตุ้นความจาผู้เรียน สร้างความสัมพันธ์ในการโยงข้อมูลกับความรู้ที่มีอยู่ก่อน เพราะส่ิงน้ี สามารถทาให้เกิดความทรงจาในระยะยาวได้ เมื่อได้โยงถึงประสบการณ์ผู้เรียนโดยการตั้งคาถาม เกีย่ วกับแนวคดิ หรอื เนอ้ื หานัน้ ๆ ๙) เสนอเน้ือหาข้ันตอนนี้ จะเป็นการอธิบายเน้ือหาให้กับผู้เรียนโดยใช้สื่อชนิดต่าง ๆ ในรูป กราฟิก หรือ เสียง วิดีโอ ๑๐) การยกตัวอย่าง การยกตัวอยา่ งสามารถทาไดโ้ ดยยกกรณศี กึ ษาการเปรยี บเทียบ เพ่ือให้ เขา้ ใจได้ซาบซ้งึ ๑๑) การฝึกปฏิบัติ เพื่อให้เกิดทักษะหรือพฤติกรรม เป็นการวัดความเข้าใจว่าผู้เรียนได้เรียน ถกู ต้อง เพ่ือใหเ้ กดิ การอธิบายซ้าเม่ือรับสิง่ ทผ่ี ดิ ๑๒) การให้คาแนะนาเพมิ่ เติม เช่น การทาแบบฝึกหัดโดยมีคาแนะนา ๑๓) การสอบเพื่อวัดระดับความเขา้ ใจ ๑๔) การนาไปใช้กบั งานที่ทาในการทาสือ่ ควรมี เนือ้ หาเพ่ิมเติม หรือหวั ขอ้ ต่าง ๆ ทีค่ วรจะรู้ เพมิ่ เติม สรุปไดว้ า่ ทฤษฎีนี้สามารถนามาใช้กับงานวิจัยนี้ได้ เพราะว่า ทฤษฎีการเรียนรู้ดังกล่าวข้างต้น ได้กล่าวถึง กระบวนการของการเรียนรู้ ท่ีจะทาให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลง ท้ังด้านพฤติกรรม ความคิด ได้ตามวัตถุประสงค์ที่ต้องการ ซึ่งวัตถุประสงค์ดังกล่าวสามารถจะเกิดขึ้นได้ โดยผ่าน กระบวนการจัดการเรียนรู้ของครู ท่ีเข้าใจกระบวนการของการเรียนรู้ว่า ประกอบด้วยข้ันต่าง ๆ ของ การเรียนรู้ เช่น การเรียนรู้โดยผ่านการจา การเรียนรู้ด้วยความเข้าใจ การเรียนรู้แบบกากรประยุกต์ และการเรียนรู้แบบวิเคราะห์ สังเคราะห์เป็นต้นแล้วจัดการเรียนรู้ให้สอดคล้อง กับความต้องการ และ ความสามารถของผู้เรียนโดยการสร้างรูปแบบ การเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดแรงจูงใจต่อผู้เรียน การสอนด้วย รูปแบบใหม่ ๆ ท่ีน่าสนใจ และการสร้างบรรยากาศการเรียนการสอน ท่ีเอ้ือต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ซ่ึงทั้งหมดจะนาไปสู่เป้าหมายของการจัดการศึกษาได้อยา่ งแทจ้ รงิ

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู ๑๖๖ ๙.๒.๒ ทฤษฎีการสอน ในการเรียนการสอนน้ัน มักจะเน้นความสามารถของสมอง ในด้านของการใช้ภาษา การใช้ ทักษะทางคณิตศาสตร์ และการคิดเชิงเหตุผล ซึ่งทาให้นักเรียนไม่สามารถพัฒนาความสามารถได้ เท่าท่ีควร ยกตัวอย่างนักเรียนบางคน มีความสามารถหลายด้าน เช่น ศิลปะ ดนตรีหรืออ่ืน ๆ แต่กลับ ตอ้ งเรียนวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ ที่ไม่ชอบ เม่ือผลการเรียนไม่ดี ผู้ปกครอง ครูเข้าใจว่า “เด็กโง่” แต่ ความจริงถ้าพัฒนาให้ถูกด้าน นักเรียนคนนั้นอาจจะมีความสามารถมากกว่าที่เห็นทั่วไป เพื่อเป็นการ ตอบโจทย์น้ี “ทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา” (Multiple Intelligence) จึงถือกาเนิดข้ึนมาในวง การศึกษา การ์ดเนอร์ (Gardner)๘ ได้ให้ความหมายของเชาวน์ปัญญาใหม่ว่า “ความสามารถในการ แก้ปัญหาในสภาพแวดล้อมต่าง ๆ หรือการสร้างสรรค์ผลงานต่าง ๆ ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับบริบททาง วัฒนธรรมในแต่ละแห่ง รวมทั้งความสามารถในการตั้งปัญหา เพื่อจะหาคาตอบ และเพิ่มพูนความรู้” การ์ดเนอรน์ ัน้ มีความเชอื่ พ้นื ฐานเกี่ยวกับสติปัญญาท่ีสาคัญ ๒ ประการ คือ ๑. เชาวนป์ ัญญาของบคุ คลมไิ ดม้ เี พยี งความสามารถทางภาษา และทางคณิตศาสตร์เท่านั้น แต่ มีอยู่อย่างหลากหลายถึง ๘ ประเภทด้วยกัน แต่การ์ดเนอร์เอง ก็กล่าวว่าอาจจะมีมากกว่า ๘ ประเภท โดยคนแต่ละคนจะมีความสามารถเฉพาะด้านแตกต่างกันไป ซ่ึงสอดคล้องกับเรื่องของความแตกต่าง ระหว่างบุคคลความสามารถท่ีแตกต่างกันออกไปนี้เม่ือผสมผสานออกมา แล้วจะก่อให้เกิดเอกลักษณ์ เฉพาะตัวบคุ คล ๒. เชาวน์ปญั ญาไม่ใช่ส่งิ ที่ม่ันคงถาวรต้งั แต่เกดิ จนกระทั่งตาย หากแต่สามารถเปลยี่ น แปลงได้ ตามสภาพแวดลอ้ ม และการส่งเสรมิ ท่เี หมาะสมการด์ เนอร์ยงั ไดไ้ ด้อธบิ ายถึงเชาวนป์ ัญญาไว้ว่า ประกอบด้วยความสามารถ ๓ ประการ ได้แก่ ๑. ความสามารถในการแกป้ ัญหาในสภาพการณ์ตา่ ง ๆ ทเ่ี ปน็ ไปตามธรรมชาตแิ ละ ตามบรบิ ททางวัฒนธรรมของแตล่ ะบคุ คล ๒. ความสามารถในการสรา้ งสรรค์ผลงานที่มีประสทิ ธิภาพ และสัมพนั ธ์กบั บริบททาง วฒั นธรรม ๓. ความสามารถในการแสวงหาหรอื ตงั้ ปัญหาเพื่อหาคาตอบ และเพ่ิมพูนความรู้ พงษ์ศกั ดิ์ แปน้ แกว้ ๙ ได้อธบิ ายเชาวน์ปัญญาซึ่ง การด์ เนอร์ไดเ้ สนอไว้ ๘ ดา้ น อย่างละเอียด ดงั นี้ ๑. สตปิ ญั ญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) ๒.สติปัญญาในการใชเ้ หตุผลเชงิ ตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logical Mathematical Intelligence) ๓. สติปัญญาด้านการเคล่ือนไหวร่างกายและกลา้ มเน้ือ (Bodily Kinesthetic Intelligence) ๔. สตปิ ัญญาด้านการมองเห็นและมติ ิสมั พันธ์ (Visual/Spatial Intelligence) ๕. สติปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence) ๘ การ์ดเนอร์ (Gardner ), อา้ งใน ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอ่ื การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ี่ มปี ระสทิ ธภิ าพ, พิมพ์คร้งั ท่ี ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานักพิมพแ์ ห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๕๕), หน้า ๘๖. ๙ พงษ์ศกั ดิ์ แป้นแก้ว, “พหปุ ญั ญา (Multiple Intelligence)”, ศึกษาศาสตรส์ าร, มกราคม– มถิ ุนายน.๒๕๔๖.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู ๑๖๗ ๖. สตปิ ญั ญาด้านการเข้ากับผู้อน่ื (Interpersonal Intelligence) ๗. สติปัญญาดา้ นการรจู้ กั และเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence) ๘. สติปญั ญาดา้ นการเป็นนักธรรมชาติวทิ ยา (Nationalism Intelligence) ทิศนา แขมมณี๑๐ กล่าวว่า การมองและเข้าใจเชาว์ปัญญาในความหมายท่ีต่างกันย่อม ก่อให้เกิดการกระทาที่แตกต่างกัน ทฤษฎีพหุปัญญา ได้ขยายขอบเขตของความหมายของคาว่าปัญญา ออกไปอย่างกว้างขวางมากข้ึนจากเดิม ส่งผลให้การจัดการเรียนการสอนขยายขอบเขตไปอย่าง กว้างขวางเช่นกัน แนวทางการนาทฤษฎีพหุปัญญามาใชใ้ นการเรียนการสอนมหี ลากหลายดังนี้ ๑.เนื่องจากผ้เู รยี นแต่ละคนมเี ชาวนป์ ัญญาแต่ละดา้ นไม่เหมอื นกัน ดงั น้ันในการจัดการ เรียนการสอนควรมีกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลากหลาย ท่ีสามารถส่งเสริมเชาวน์ปัญญาหลาย ๆ ด้านมิใช่ มุ่งพัฒนาแต่เพยี งเชาวน์ปญั ญาด้านใดด้านหนึ่งเท่านั้น ดังเช่นในอดีตเรามักจะมีการเน้นการพัฒนาด้าน ภาษาและด้านคณิตศาสตร์ หรือด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะอันเป็นการพัฒนาสมองซีกซ้ายเป็นหลัก ทาให้ผู้เรียนไม่มีโอกาสพัฒนาเชาวน์ปัญญาด้านอื่น ๆ เท่าท่ีควรโดยเฉพาะอย่างย่ิง ผู้เรียนท่ีมีเชาวน์ ปัญญาด้านอ่ืนสูง จะขาดโอกาสที่จะเรียนรู้และพัฒนาในด้านท่ีตนมีความสามารถหรือถนัดเป็นพิเศษ การจัดกิจกรรมท่ีส่งเสริมพัฒนาการของสติปัญญาหลาย ๆ ด้านจะช่วยให้ผู้เรียนทุกคนมีโอกาส ท่ีจะ พฒั นาตนเองอยา่ งรอบด้าน พร้อมทงั้ ช่วยส่งเสรมิ อัจฉรยิ ภาพ หรือความสามารถเฉพาะตนของผู้เรียนไป ในตัว ๒.เน่ืองจากผู้เรียนมีระดับพัฒนาการในเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เท่ากันดังนั้น จึง จาเป็นที่จะต้องจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการในแต่ละด้านของผู้เรียนตัวอย่างเช่น เด็กทมี่ เี ชาวนป์ ัญญาดา้ นดนตรีสูง จะพัฒนาปัญญาด้านดนตรีของตนไปอย่างรวดเร็วต่างจากเด็กคนอ่ืน ๆ ดงั นน้ั การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเด็ก ท่ีมีขั้นพัฒนาการด้านใดด้านหน่ึงสูงควรต้องแตกต่างไป จากเด็กทม่ี ขี ้ันพัฒนาการในด้านนัน้ ต่ากว่า ๓.เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เหมือนกันการผสมผสานของ ความ สามารถด้านต่าง ๆ ท่ีมีอยู่ไม่เท่ากันนี้ ทาให้เกิดเป็นเอกลักษณ์ (Uniqueness)หรือ ลักษณะเฉพาะของแต่ละคนซึ่งไม่เหมือนกัน หรืออีกนัยหน่ึง เอกลักษณ์ของ แต่ละบุคคลทาให้แต่ละคน แตกต่างกนั และความแตกตา่ งทหี่ ลากหลาย (Diversity) น้สี ามารถนามาใช้ให้เกิดประโยชน์แก่ส่วนรวม ดังนั้น กระบวนการคิดท่ีว่าคนน้ีโง่ หรือเก่งกว่าคนนั้นคนนี้จึงควรจะเปลี่ยนไป การสอนควรเน้นการ สง่ เสรมิ ความเป็นเอกลกั ษณ์ของผเู้ รียน ครคู วรสอน โดยเน้นใหผ้ เู้ รยี นคน้ หาเอกลกั ษณข์ องตนภาคภูมิใจ ในเอกลักษณ์ของตนเอง และเคารพในเอกลักษณ์ของผู้อื่นรวมทั้งเห็นคุณค่า และเรียนรู้ท่ีจะใช้ความ แตกต่างของแตล่ ะบุคคลให้เป็นประโยชน์ต่อส่วนรวมเช่นนี้ ผู้เรียนก็จะเรียนรู้อย่างมีความสุข มีทัศนคติ ท่ีดีตอ่ ตนเองเหน็ คุณค่าในตนเอง ในขณะเดยี วกันก็มคี วามเคารพในผ้อู ื่น และอยู่รว่ มกนั อย่างเกือ้ กูลกัน ๔.ระบบการวดั และประเมนิ ผลการเรยี นรู้ ควรจะตอ้ งมีการปรับเปล่ียนไป จากแนวคิด เดมิ ทีใ่ ชก้ ารทดสอบ เพือ่ วัดความสามารถทางเชาวนป์ ญั ญาเพยี งดา้ นใดด้านหนึ่งเท่าน้ันและท่ีสาคัญ คือ ไมส่ ัมพันธ์กับบริบทที่แท้จริงท่ีใช้ความสามารถนั้น ๆ ตามปกติ วิธีการประเมินผลการเรียนการสอนที่ดี ควรมีการประเมินหลาย ๆ ด้าน และในแต่ละด้านควรเป็นการประเมินในสภาพการณ์ของปัญหาที่ สามารถแก้ปัญหาได้ด้วยอุปกรณ์ที่สัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านนั้น ๆ การประเมินจะต้องครอบคลุม ๑๐ ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอ่ื การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ, พิมพ์ครงั้ ที่ ๑๕, (กรุงเทพมหานคร : สานกั พิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๕๕), หนา้ ๘๙-๙๐.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู ๑๖๘ ความสามารถในการแกป้ ญั หา หรอื การสรา้ งสรรคผ์ ลงานโดยใช้อุปกรณ์ ที่สัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้าน น้ันอีกวิธีหนึ่ง คือการให้เรียนอยู่ในสภาพการณ์ ที่ซับซ้อนซึ่งต้องใช้สติปัญญาหลายด้าน หรือการให้ อปุ กรณซ์ ่ึงสมั พนั ธ์กบั เชาวน์ปญั ญาหลาย ๆ ดา้ นและสงั เกตดูวา่ ผเู้ รยี นเลือกใชเ้ ชาวนป์ ัญญาด้านใด หรือ ศกึ ษาและใช้อปุ กรณซ์ ง่ึ สมั พนั ธก์ บั เชาวนป์ ัญญาดา้ นใดมากเพยี งไร สรุปได้ว่า ทฤษฎีนี้สามารถนามาใช้กับงานวิจัยน้ีได้ เพราะว่า ทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา ขา้ งตน้ เชอื่ ความบคุ คลมีความสามารถในการเรยี นรไู้ ม่เทา่ กัน และมคี วามสามารถแต่งต่างกันไป ซึ่งการ จัดการศึกษาแผนกบาลี ก็ควรคานึงถึงความแตกต่างของผู้เรียนทั้งในด้านความสามารถทางสมอง ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เป็นต้นแล้ว จัดการเรียนการสอนให้หลากหลาย ท้ังด้านการจัด กจิ กรรมการเรยี นรู้ โดยใหค้ รอบคลุมความสามารถของผู้เรียน การจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับ ขนั้ พัฒนาการในแต่ละด้านของผเู้ รียน การสอนท่ีเน้นการส่งเสริมความเป็นเอกลักษณ์ของผู้เรียน และท่ี สาคัญ คือการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ควรวัดความสามารถของผู้เรียนในหลาย ๆ ด้าน นอกจาก การวัดด้านความจาแต่เพียงอย่างเดียว ซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อตัวผู้เรียนได้อย่างสูงสุดระบบการสอน แบบ ๔ MAT เกิดขึ้นจากแนวคิดนักการศึกษาคนสาคัญ ชาวอเมริกา ช่ือ ซูซานมอร์ริส (Susan Moris) และเบอรน์ ิส แม็คคาร์ธี (Bemice Mc Carthy) เมอ่ื ปี ๑๙๘๐ จงึ ถอื วา่ มิใชเ่ ป็นรปู แบบการสอน ท่ีแปลก ใหม่หรือเกิดข้ึนใหม่แต่อย่างใด แต่ท่ีเพิ่งได้รับความสนใจ และเป็นที่รู้จักกันอย่างกว้างขวางในประเทศ ไทยเมื่อไม่นานมานี้ เน่ืองมาจากได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีพหุปัญญา (Muktiple Intelligences) ของโฮ วาร์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner)ท่ีเข้ามา และได้รับความสนใจกันอย่างกว้างขวางในหมู่นักการ ศึกษาไทยในปัจจุบัน เม่ือวิเคราะห์แนวคิดทฤษฎีการสอนแบบ ๔ MAT๑๑ จะได้ประเด็นหลักของ แนวคิดซึง่ สรปุ ไดเ้ ป็น ๓ ประเดน็ ดังน้ี ๑. แบบฉบบั หรือลลี าการเรยี นรูข้ องผเู้ รยี นมีความแตกตา่ งกันตามความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล มี ๔ แบบ ได้แก่ ๑) ผู้เรียนแบบท่ี ๑ (WHY) เป็นคนช่างคิดช่างสงสัย อยากรู้อยากเห็นชอบเรียนรู้ด้วย การสังเกต และสัมผัส ชอบเรยี นรจู้ ากการฟงั การเฝ้าดู การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นชอบงานทาร่วมกับ ผู้อนื่ จึงมักชอบตั้งคาถามวา่ ทาไม ๒) ผู้เรียนแบบท่ี ๒ (WHAT) เป็นผู้สนใจข้อเท็จจริง ชอบเรียนรู้จักการรับข้อมูลและ สงิ่ ตา่ ง ๆ จากครหู รอื จากคนอ่ืน ๆ เป็นคนชา่ งวเิ คราะห์ ชอบเรียนรดู้ ้วยวิธีการคิดไตร่ตรอง ๓) ผเู้ รียนแบบที่ ๓ (HOW) เป็นผู้สนใจในวิธีการต่าง ๆ อยากรู้ว่าสิ่งต่าง ๆ นั้นทางาน อย่างไร ชอบท่ีจะได้ลงมือปฏิบัติจริงเป็นการเรียนรู้จากสามัญสานึก ที่สัมผัสได้เช่น จับต้อง ลูบคลา ทดลอง ทาของจริง ฝึกปฏิบัติ ๔) ผเู้ รียนแบบท่ี ๔ (IF) ชอบค้นหาว่าเป็นไปได้หรือไม่ ถา้ ไมเ่ ป็นอยา่ งนี้ จะเปน็ อย่าง อื่นไดห้ รือไม่ จึงสนใจในการค้นหาสิ่งใหม่ด้วยตนเองดว้ ยการทดลองพสิ ูจน์เรยี นรู้ จากความรู้สึกของ ตนเอง เรียนรู้ด้วยการลองผิดลองถูก ชอบท่ีจะลองทาดู และคน้ พบสง่ิ ใหม่ ๆ ดว้ ยตนเอง ๒. ลีลาการสอนหรือวธิ กี ารสอนของครจู งึ ต้องมี ๔ แบบเพื่อตอบสนองความแตกตา่ งระหวา่ ง บุคคลเช่นกัน บทบาทท่ี ๑ ครู คือ ผูก้ ระต้นุ สรา้ งแรงจงู ใจ ครูจะต้องเป็นผู้ยั่วยุ / กระตุ้น การเรียนรู้ และสร้าง แรงจงู ใจใหก้ บั นักเรียนโดยการให้เขาไดส้ งั เกต คิดไตร่ตรองสมั ผัส ครนู าประสบการณ์จริงไปสู่ ๑๑ ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอ่ื การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ม่ี ปี ระสทิ ธภิ าพ, พิมพค์ รั้งที่ ๑๕, (กรุงเทพมหานคร : สานักพิมพแ์ หง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๕๕), หน้า ๒๖๒.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรับครู ๑๖๙ การคดิ กระต้นุ ใหเ้ ขาไดฟ้ งั ไดเ้ ห็น และอยากคิดอยากตง้ั ถามซึ่งคาถามที่เกิดขึ้นมีหลากหลายมากมาย แต่ ส่ิงท่ีควรเกิดขึ้นกับผู้เรียนมากที่สุด คือ คาว่า ทาไมวิธีการสอน อาจใช้สถานการณ์จาลองการอภิปราย การให้สังเกตสิ่งต่าง ๆ การต้ังคาถามบทบาทนี้จะทาให้ผู้เรียน แบบที่ ๑ (WHY) มีความสุขความสบาย ใจในการเรยี นมากท่สี ุดเจตนารมณ์ของ ๔ MAT ในขั้น WHY จะเป็นการกระตุ้นย่ัวยุโดยการให้นักเรียน ได้สังเกตได้ฟังแล้ว ท้ิงปริศนาให้นักเรียนขบคิดจนเกิดการตั้งคาถามถามให้ได้ว่า ทาไมกับครูหรือกับ ตนเองหรือกับใคร ๆ เพ่ือเขาจะได้มี ความกระตือรือร้น และมีแรงจูงใจในการแสวงหาคาตอบหรือ ความรู้ในข้ัน What หรอื ข้ัน How ได้ ตอ่ ไป บทบาทที่ ๒ ครู คือ ผสู้ อนผูบ้ อกความรู้ บทบาทของครูเป็นผูป้ อ้ นความรปู้ ้อนความ จริงใหก้ ับนักเรียน เพื่อใหเ้ กิดความเข้าใจให้ลึกซึง้ ยงิ่ ข้นึ ครูจะตอ้ งใหค้ วามรูเ้ น้ือหาทลี่ ึกซึ้งใหแ้ ก่นักเรียน ครเู ป็นผสู้ อนผูแ้ จ้งใหท้ ราบ บทบาทท่ี ๒ นจี้ ะทาให้ผเู้ รยี นแบบที่ ๒ (WHAT) มคี วามสุขความสบายใจ ในการเรยี นมากทส่ี ดุ บทบาทท่ี ๓ ครู คือโคช้ หรือผ้ฝู กึ สอนครูจะปลอ่ ยให้นักเรยี นลงมอื ทาจากของจริง และ ฝึกปฏิบัติจากของจริงด้วยตนเองครูเพียงแต่ทาหน้าที่อานวยความสะดวก และจัดเตรียมสื่ออุปกรณ์ให้ นกั เรยี น เป็นเพยี งผูช้ ้ีแนะแนะนา เพอ่ื ใหน้ กั เรยี นลงมอื ปฏิบตั ิงานใหส้ าเรจ็ ครูจึงเปรียบเสมือนโค้ชหรือผู้ ฝึกสอน ครูจาเป็นจะต้องออกแบบกิจกรรมให้ได้เพ่ือให้นักเรียนกระห ายอยากลงมือปฏิบัติ บทบาทท่ี ๓ น้ี ผู้เรยี นแบบที่ ๓ (HOW) จะมคี วามสขุ ความสบายใจมากท่สี ุด บทบาทท่ี ๔ ครู คือ ผู้ประเมินผลผู้ร่วมเรียนรู้ผู้แก้ไขครูจัดสถานการณ์ให้นักเรียนได้ ค้นหา คดิ ค้น และทดลองทาสิง่ ใหม่ ๆ ด้วยตัวของเขาเองโดยการกระตุ้นและกาหนดสถานการณ์ต่าง ๆ ให้เขาได้คดิ ค้น หรอื ค้นพบส่ิงใหม่ ๆ เชน่ ถา้ ไม่เป็นอย่างน้ีแล้วจะเป็นอย่างไร ได้อีกมันจะเป็นแบบอื่นได้ หรือไม่ ถ้าไม่เป็นอย่างน้ี มันจะเกิดอะไรข้ึนหรือถ้าเป็นอย่างนี้แล้วจะเกิดอะไรขึ้น หรือถ้ามันเป็นอย่าง นั้นแล้วจะทาอย่างไร ตัวอย่างเช่นครูสอนการเพาะถ่ัวงอกด้วยกระดาษ ทิชชู่ เม่ือถึงขั้น IF อาจตั้ง คาถามว่าจากเม็ดถั่วเขียวมันจะงอกออกมาภายในก่ีวันจะมีใบกี่ใบหรือถ้าไม่ใช้กระดาษทิชชู่จะใช้วัสดุ อ่ืนได้หรือไม่ หรือถ้ามันไม่งอกเพราะอะไรจะเกิดอะไรข้ึนถ้าเพาะในห้องกับเพาะกลางแจ้งถ้าเพาะใน ห้องไม่มแี สงเป็นอย่างไร ถ้าเพาะกลางแจ้งถ่ัวงอกจะเป็นอย่างไรครูจะกระตุ้นให้นักเรียนลองผิดลองถูก และเรียนร้เู องสอนกนั เองค้นพบความรู้ด้วยตนเองครูเพียงแต่เป็นผู้ร่วมเรียนรู้ไปพร้อมกับนักเรียน และ ทาหน้าที่เป็นผู้ประเมินความรู้และผลงานนักเรียนว่าเป็นอย่างไร และคอยแก้ไขแนะนาผลงาน ของนักเรียนเท่าน้ันในข้ัน IF น้ีนักเรียนจะสามารถประมวลความรู้ท่ีได้รับให้เกิดเป็นความรู้ใหม่ หรือ นาเอาความร้ทู ี่ได้รบั ไปประยุกตใ์ ชใ้ ห้เกดิ ประโยชน์ได้ ๓. รปู แบบการสอนท้งั ๔ แบบจะมี ๘ เทคนิคเพ่ือพฒั นาสมองทั้ง ๒ ซีก คือ เร่ิมจากเทคนคิ ขวา-ซ้าย ขวา-ซ้าย ซา้ ย-ขวา ซ้าย-ขวา ตามลาดบั ต่อเน่ืองกันไป ๘ ขัน้ ตอน สรุปความได้ว่าทฤษฎีนี้ สามารถนามาใช้กับงานวิจัยน้ีได้ เพราะว่า ทฤษฎีการสอนแบบ ๔ MAT เข้ากันได้กับการเรียนการสอนพระปริยัติธรรมแผนกบาลี ซ่ึงเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการ จัดการเรียนการสอนควรคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลโดยใช้กระบวนการสอนที่เน้นการพัฒนา สมองท้ังสองซีก ซึ่งจะช่วยทาให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตัวเองได้อย่างสมบูรณ์ครบทุกด้าน และบรรลุถึง ความสาเร็จในการเรียนรู้ตามวิธีที่ตนเองมีความถนัด ซ่ึงหากครูสอนพระปริยัติธรรมแผนกบาลีสามารถ นาไปใช้ ในการเรียนการสอนไดอ้ ย่างถกู ต้องเหมาะสมก็จะสามารถพัฒนานกั เรียนให้เป็นคน เก่ง ดี และ มคี วามสุขเต็มตามศักยภาพของแตล่ ะคนได้อย่างเต็มที่

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู ๑๗๐ ๙.๓ แนวคดิ เกีย่ วกับการจดั การศึกษา พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๕๓ มาตรา ๖ ระบุไว้ว่า การจัดการศึกษา ต้อง เป็นไปเพ่ือพัฒนาคนไทย ให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้และคุณธรรม มี จริยธรรมในการดารงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อ่ืนได้อย่างมีความสุข นอกจากนี้ในมาตรา ๙ ยังได้ กล่าวถึง การจัดระบบ โครงสร้าง และกระบวนการจัดการศึกษา ให้ยึดหลักการมีส่วนร่วมของบุคคล ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วนท้องถ่ิน เอกชนองค์กร เอกชน องค์กรวิชาชีพ สถาบนั ศาสนา สถานประกอบการ และสถาบันสังคมอ่ืน ๆ ในหมวด ๔ ตั้งแต่ มาตราท่ี ๒๒ ถึง มาตรา ๓๐ กล่าวถงึ การจดั การศกึ ษาไว้ ดังน้ี ๑. การจัดการศึกษาต้องเนน้ ผู้เรยี นเป็นศนู ยก์ ลาง การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน ประสบการณ์การเรียนรู้ให้ยึดหลกั ดงั นี้ ๑.๑ ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ดังน้ันต้องจัดสภาวะ แวดลอ้ มบรรยากาศรวมท้งั แหลง่ เรยี นรู้ตา่ ง ๆ ให้หลากหลาย เพื่อเอื้อต่อความสามารถของแต่ละบุคคล เพ่ือให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติ ท่ีสอดคล้องกับความถนัดและความสนใจเหมาะสมแก่วัย และศักยภาพของผู้เรียน เพ่ือให้การเรียนรู้เกิดขึ้นได้ทุกที่ทุกเวลาและเป็นการเรียนรู้กันและกัน อัน ก่อให้เกิดการแลกเปล่ียนประสบการณ์ เพ่ือการมีส่วนร่วมในการพัฒนาตนเองชุมชน สังคม และ ประเทศชาติ โดยการประสานความร่วมมอื ระหวา่ งสถานศกึ ษากับผู้ปกครอง บุคคล ชุมชน และทุกส่วน ของสังคม ๑.๒ ผู้เรียนมีความสาคัญที่สุด การเรียนการสอนมุ่งเน้นประโยชน์ของผู้เรียนเป็น สาคัญ จึงต้องจัดให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกปฏิบัติให้ทาได้ คิดเป็น ทาเป็นมีนิสัยรัก การเรยี นรู้ และเกิดการใฝร่ ู้ใฝเ่ รียนอยา่ งต่อเนือ่ งตลอดชีวิต ๒. มุ่งปลูกฝังและสร้างลักษณะท่ีพึงประสงค์ให้กับผู้เรียนโดยเน้นความรู้คุณธรรม ค่านิยมท่ีดี งามและบูรณาการความรู้ในเรื่องต่าง ๆ อย่างสมดุล รวมท้ังการฝึกทักษะและกระบวนการคิด การ จัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ใช้ความรู้ โดยให้ผู้เรียนมีความรู้ และประสบการณ์ใน เรื่องตา่ ง ๆ ดงั น้ี ๒.๑ ความรู้เร่ืองเกี่ยวกับตนเองและความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ ครอบครัว ชุมชน ชาติ และสังคมโลก รวมถึงความรู้เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ ความเป็นมาของสังคมไทย และระบบการเมืองการปกครองในระบบประชาธิปไตย อันมพี ระมหากษัตริย์ทรงเปน็ ประมุข ๒.๒ ความรู้ และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมท้ังความรู้ ความเข้าใจ และประสบการณ์ เร่ืองการจัดการ การบารุงรักษา การใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและ สงิ่ แวดลอ้ มอย่างสมดุลย่งั ยืน ๒.๓ ความรเู้ ก่ยี วกบั ศาสนา ศิลปะ วฒั นธรรม การกฬี า ภูมิปัญญาไทยและการรูจ้ กั ประยกุ ตใ์ ชภ้ มู ิปัญญา ๒.๔ ความรู้และทักษะดา้ นคณิตศาสตร์ และด้านภาษาเน้นการใช้ภาษาไทยอยา่ ง ถูกต้อง ๒.๕ ความรแู้ ละทกั ษะในการประกอบอาชีพและการดารงชีวติ อยา่ งมีความสุข

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรับครู ๑๗๑ ๓.กระบวนการเรียนรู้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ได้กาหนดแนวทางในการจัดการ กระบวนการเรียนรู้ ของสถานศกึ ษาและหนว่ ยงานท่ีเกี่ยวข้อง ดังนี้ ๓.๑ จัดเน้อื หาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจ และความถนัดของ ผู้เรยี น โดยคานกึ ถึงความแตกตา่ งระหวา่ งบุคคล ๓.๒ ให้มกี ารฝึกทักษะกระบวนการคดิ การจดั การ การเผชิญสถานการณ์ และการ ประยุกต์ความร้มู าใช้ เพอื่ ป้องกนั และแก้ไขปญั หา ๓.๓ จดั กจิ กรรมใหผ้ ู้เรียนได้เรยี นรจู้ ากประสบการณจ์ ริง ฝกึ การปฏบิ ัติให้ทาได้ คดิ เป็น รกั การอ่าน และเกดิ การใฝร่ ู้ อย่างตอ่ เน่อื ง ๓.๔ จัดการเรยี นการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุล กัน รวมทงั้ ปลูกฝังคณุ ธรรม ค่านิยมท่ดี ีงาม และคุณลกั ษณะอนั พึงประสงคไ์ วใ้ นทุกวิชา ๓.๕ สง่ เสรมิ สนับสนนุ ใหผ้ สู้ อนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อมส่อื การเรียนและ อานวยความสะดวก เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็นส่วน หนง่ึ ของกระบวนการเรยี นรู้ ๓.๖ ผู้เรียนและผู้สอนเรียนรู้ไปพร้อมกันจากส่ือการเรียนการสอน และแหล่ง วิทยาการประเภทตา่ ง ๆ ๓.๗ การเรียนรู้เกิดขึ้นได้ทุกเวลา ทุกสถาน ที่มีการประสานความร่วมมือกับบิดา มารดา ผปู้ กครอง และบุคคลในชมุ ชนทุกฝ่าย เพอ่ื รว่ มกันพัฒนาผู้เรียน ตามศักยภาพ ๔. การสง่ เสรมิ การจัดกระบวนการเรยี นรู้ในพระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแหง่ ชาติ ได้กาหนด บทบาท ในการสง่ เสรมิ การเรียนร้ขู องรัฐและสถานศึกษาต่าง ๆ ดงั นี้ ๔.๑ รัฐตอ้ งส่งเสรมิ การดาเนินงานและการจดั ตง้ั แหลง่ การเรียนรู้ตลอดชีวติ ทุกรูปแบบ ได้แก่ ห้องสมุดประชาชน พิพิธภัณฑ์ หอศิลป์ สวนสัตว์ สวนสาธารณะ สวนพฤกษศาสตร์ อุทยาน วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี ศูนย์การกีฬาและนันทนาการ แหล่งข้อมูล และแหล่งการเรียนรู้ อย่าง พอเพียงและมปี ระสิทธิภาพ ๔.๒ ให้คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กาหนดหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ัน พน้ื ฐานเพื่อความเป็นไทย ความเป็นพลเมืองดีของชาติ การดารงชีวิตและการประกอบอาชีพ ตลอดจน เพ่อื การศกึ ษา ๔.๓ ให้สถานศึกษาข้ันพื้นฐาน มีหน้าที่จัดทาสาระหลักสูตรในส่วนที่เก่ียวข้องกับ สภาพปัญหาในชุมชนและสังคม ภูมิปัญญาท้องถ่ิน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพ่ือเป็นสมาชิกท่ีดีของ ครอบครวั ชุมชน สังคมและประเทศชาติ ๔.๔ หลักสูตรการศึกษาระดับต่าง ๆ ต้องมีลักษณะหลากหลายเหมาะสมกับแต่ละ ระดับ โดยมุ่งพัฒนาคุณภาพชีวิตของบุคคล สาระของหลักสูตร ท้ังท่ีเป็นวิชาการ วิชาชีพต้องมุ่งพัฒนา คนให้มคี วามสมดุล ทัง้ ดา้ นความรู้ ความคดิ ความสามารถ ความดีงาม และความรับผิดชอบตอ่ สงั คม ๔.๕ ให้สถานศกึ ษาร่วมกับบุคคล ครอบครัว ชุมชน และองคก์ รชุมชน องค์กรปกครอง ส่วนทอ้ งถิน่ เอกชน องคก์ รเอกชน องค์กรวิชาชีพ สถาบนั ศาสนา สถานประกอบการ และสถาบันสังคม อื่น ส่งเสริมความเข้มแข็งของชุมชน โดยจัดกระบวนการเรียนรู้ภายในชุมชน เพื่อให้ชุมชนมีการจัด การศึกษาอบรม มกี ารแสวงหาความรู้ ข้อมูล ข่าวสาร และรู้จักเลือกสรรภูมิปัญญาและวิทยาการต่าง ๆ เพ่ือพัฒนาชุมชนให้สอดคล้องกับสภาพปัญหา และความต้องการ รวมทั้งหาวิธีการสนับสนุนให้มีการ เปล่ยี นแปลงประสบการณ์ การพัฒนาระหวา่ งชมุ ชน

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๑๗๒ ๔.๖ ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอน ท่ีมีประสิทธิภาพรวมทั้งการ ส่งเสริมให้ผู้สอนสามารถวิจัย เพ่ือพัฒนากระบวนการเรียนรู้ท่ีเหมาะสมกับผู้เรียนในแต่ละระดับ การศกึ ษา ๕. การประเมนิ ผลการเรยี นรใู้ นพระราชบญั ญตั กิ ารศึกษาแหง่ ชาติ ไดร้ ะบถุ ึง วิธีการประเมินผล การจัดกระบวนการเรียนรู้ไว้ว่า ให้สถานศึกษาจัดการประเมินผู้เรียน โดยพิจารณาจากพัฒนาการของ ผู้เรียน ความประพฤติ การสังเกตพฤติกรรมการเรียน การร่วมกิจกรรมและการทดสอบ ควบคู่ไปใน กระบวนการเรียนการสอนตามความเหมาะสม ของแต่ละระดับและรูปแบบการศึกษา นอกจากนั้นการ ประเมนิ ผลผู้เรียนยงั ตอ้ งเกีย่ วข้องกบั หลักการสาคญั คือ ๕.๑ ใช้วิธีการทห่ี ลากหลายในการประเมินผู้เรียน ๕.๒ ใช้วธิ กี ารท่ีหลากหลายในการจดั สรรโอกาสเข้าศึกษาตอ่ ๕.๓ ใชว้ ธิ ีการวจิ ยั เพ่อื พฒั นากระบวนการเรยี นการสอนทเ่ี หมาะสมกบั ผเู้ รยี น ๕.๔ ม่งุ การประกนั คณุ ภาพโดยสถานศกึ ษาทาการประเมนิ ผลภายในทุกปี และ รายงานการประเมินต่อต้นสังกัด และสาธารณชน ๕.๕ สถานศกึ ษาได้รบั การประเมินภายนอกอยา่ งน้อย ๑ ครงั้ ทุก ๕ ปี ๙.๓.๑ ดา้ นกระบวนการเรียนรู้ กระบวนการเรยี นรเู้ ปน็ เคร่อื งมือสาคญั ท่ีจะพฒั นาผู้เรียนให้บรรลุตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ อีกทั้งกระบวนการเรียนรู้ยังจาเป็นสาหรับผู้เรียนในการดาเนินชีวิตในสังคมปัจจุบันและอนาคต ซึ่งมีผู้ กลา่ วถงึ กระบวนการเรยี นรู้ในมมุ มองตา่ งๆ ดังน้ี ๑. ความหมายของกระบวนการเรยี นรู้ ทิศนา แขมมณี๑๒ ได้กล่าวว่า กระบวนการเรียนรู้ หมายถึง การดาเนินการอย่างเป็น ขั้นตอน หรอื การใช้วิธีการต่างๆ ท่ชี ว่ ยให้บุคคลเกิดการเรียนรู้ สุมิตร คุณานุกร๑๓ ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการจัด ประสบการณ์ให้กับผู้เรียนเพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามความมุ่งหมายของหลักสูตรท่ีได้กาหนดไว้ ด้วยวธิ ีการต่างๆ สุพิศ บุญชุวงศ์๑๔ ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการนาหลักสูตร ไปส่กู ารสอน ซง่ึ มรี ะบบกระบวนการเรยี นการสอน กจิ กรรมและมีการกาหนดแผนงานส่งเสริมการเรียน การสอนโดยผูส้ อนและผู้เรียน สุมาลี จันทร์ชะลอ๑๕ กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ไว้ว่า การจัดการเรียนรู้ (Learning)เป็นการดาเนินการหรือการจัดประสบการณ์ โดยใช้กิจกรรมในรูปแบบต่างๆ เพ่ือให้ผู้เรียน ๑๒ ทศิ นาแขมมณ,ี ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พอื่ การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ, พิมพค์ รัง้ ที่ ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานักพมิ พ์แห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั , ๒๕๕๕), หน้า ๘๙-๙๐. ๑๓ สุมติ ร คุณานุกร, หลกั สตู รและการสอน, (กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์ชวนพมิ พ์.๒๕๒๘), หน้า ๑๕๕. ๑๔ สพุ ิศ บุญชวู งศ์, หลกั การสอน, (กรุงเทพมหานคร : ภาควชิ าหลกั สตู รและการสอน คณะวิชาครศุ าสตร์ สถาบนั ราชภฏั เพชรบรุ วี ทิ ยาลงกรณ์ ในพระบรมราชุปถัมภ์, ๒๕๓๖), หนา้ 54. ๑๕ สุมาลี จันทรช์ ะลอ, การวดั ผลและประเมนิ ผล, (กรุงเทพมหานคร : ศูนย์ส่ือเสริมกรุงเทพ, ๒๕๔๒), หน้า ๘๗.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู ๑๗๓ เกิดการเรียนรู้และบรรลุตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด การเรียนการสอนจะมีประสิทธิภาพผู้สอนจะต้อง จัดทาแผนการสอนเป็นอยา่ งดี และดาเนนิ การสอนตามแผนการสอนท่ีเตรียมไว้ วลั ลภา เทพหสั ดนิ ณ อยุธยา๑๖ ไดก้ ล่าววา่ การจัดการเรยี นรู้ หมายถึง กระบวนการ ดาเนินงานด้านการเรียนการสอนในสถานศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายที่กาหนดซึ่ง องคป์ ระกอบการเรียนการสอนจะประกอบไปด้วย หลักสตู ร วธิ ีการเรียนการสอนและการประเมนิ สุวิทย์ มูลคา และอรทัย มูลคา๑๗ กล่าวว่า กระบวนการเรียนรู้ หมายถึง การที่ สถานศึกษาจัดมวลประสบการณ์ให้กับผู้เรียน เพ่ือให้ผู้เรียนได้รับความรู้และประสบการณ์ต่างๆตาม ความคาดหวัง สรุปได้วา่ กระบวนการเรยี นรู้ หมายถงึ การดาเนินการหรือการจัดกิจกรรมการเรยี นการสอน อยา่ งเปน็ ขั้นตอน หรือการใช้วิธกี ารจดั การเรยี นการสอนต่างๆ ท่ชี ่วยให้บคุ คลเกิดการเรียนรู้ ๙.๓.๒ ปัญหากระบวนการเรียนรู้ วิทยากร เชียงกลู ๑๘ ได้กล่าวถงึ ปัญหาท่สี ง่ ผลตอ่ กระบวนการเรียนรู้ของผูเ้ รียนใน มมุ มองของนกั จิตวทิ ยาการศึกษาโดยสรปุ ดงั น้ี ๑) ครู อาจารย์ใช้วิธีการเรียนการสอนท่ีไม่เหมาะสม จึงทาให้ผู้เรียนขาดความต้ังใจ ความมุ มานะ สง่ ผลในกระบวนการเรยี นรู้ไม่พัฒนา ๒) ปัญหาสว่ นตัวของผเู้ รียน ปัญหาทางกายภาพ เช่นเด็กฟังหรือมองเห็นได้ไม่ดี ทาให้ส่งผลต่อ กระบวนการเรียนรู้ ๓) ปัญหาปัจจัยสภาพแวดล้อมด้านสังคมและอารมณ์ของผู้เรียนสภาพแวดล้อมของครอบครัว เป็นปจั จัยทมี่ ีผลต่อการเรียนมาก เดก็ ท่ีมาจากครอบครัวท่ีพอ่ แม่เขม้ งวดมากไป หรือปล่อยปะละเลย ไม่ ฝึกให้เด็กมีวินัยในตัวเอง ครอบครัวท่ีหย่าร้าง พ่อแม่แยกกันอยู่หรือพ่อแม่ไปทางานแดนไกล ไม่มี ความสัมพันธ์ที่ดีกับลูกๆ มีปัญหาทางเศรษฐกิจมาก มักจะทาให้เด็กเครียดกังวลและเรียนไม่ได้ดี เมื่อ เทียบกับเด็กที่มาจากครอบครัวที่พ่อแม่ให้ความสนับสนุนให้กาลังใจ โดยไม่ตัดสินลูกมากเกินไป เด็ก กลุม่ หลงั จะมคี วามม่ันใจ มที ัศนคติในทางบวกและมีพัฒนาการกระบวนการเรยี นรู้ท่ดี กี ว่า ๔) ปัญหาสภาพแวดลอ้ มด้านทัศนคติของชุมชนและสังคม ทศั นคติของครผู ้สู อน ชมุ ชนและ สงั คมตอ่ โรงเรียน หากเปน็ ทัศนคติทางลบกจ็ ะมีอทิ ธิพลต่อการเรียนร้ขู องผู้เรยี นในทางลบ ผดุง อารยะวิญญู๑๙ กล่าวไว้ว่า ความบกพร่องทางการเรียนรู้ก่อให้เกิดปัญหาในการ เรียนเนื่องจากเด็กไม่สามารถเรียนได้ดีเท่ากับเด็กปกติทั่วไป การค้นหาความบกพร่องของเด็กส่วนมาก เป็นหน้าที่ของบุคลากรทางสาธารณสุข บุคลากรทางการศึกษาอาจจาแนกการรับรู้ไว้ เพ่ือจะได้หาทาง จัดการศึกษาใหส้ อดคล้องกบั ปัญหาของเดก็ ต่อไป สาเหตุของความบกพรอ่ งนอี้ าจจาแนกได้ ดังน้ี ๑๖ วัลลภา เทพหัสดนิ ณ อยธุ ยา, การพฒั นาการเรยี นการสอนทางอดุ มศกึ ษา, (กรุงเทพมหานคร : ภาควชิ า อดุ มศกึ ษา จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๓), หน้า 101. ๑๗ สุวทิ ย์ มลู คา และอรทยั มลู คา, ๒๐ วธิ จี ดั การเรยี นร,ู้ (กรงุ เทพมหานคร : ภาพพมิ พ,์ ๒๕๔๕), หนา้ 85. ๑๘ วิทยากร เชียงกูล, การพฒั นาเศรษฐกจิ สงั คมไทย : บทวเิ คราะห์, (กรงุ เทพมหานคร : ฉับแกระ,2527), หน้า 142. ๑๙ ผดงุ อารยะวญิ ญู, การศกึ ษาสาหรบั เดก็ ทมี่ คี วามตอ้ งการพเิ ศษ, (กรงุ เทพมหานคร : สานกั พิมพแ์ วน่ แก้ว, ๒๕๔๒), หนา้ 212.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรบั ครู ๑๗๔ ๑) การได้รับบาดเจ็บทางสมอง จากการศึกษาทางการแพทย์พบว่าสาเหตุสาคัญท่ีทาให้เด็ก เหล่าน้ีไม่สามารถเรียนรู้ได้ดีน้ัน เน่ืองมาจากการได้รับบาดเจ็บทางสมอง (brain damage) อาจจะเป็น การได้รับบาดเจ็บก่อนคลอด ระหว่างคลอด หรือหลังคลอดก็ได้ การบาดเจ็บนี้ทาให้ระบบประสาท ส่วนกลางไมส่ ามารถทางานได้เต็มที่ ๒) กรรมพันธ์ุ งานวิจัยเป็นจานวนมากระบุตรงกันว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้บางอย่าง สามารถถ่ายทอดทางกรรมพันธ์ุได้ ดังจะเห็นได้จากการศึกษาเป็นรายกรณีพบว่าเด็กท่ีมีปัญหาทางการ เรียนรู้บางคน อาจมีพ่ีน้องทเ่ี กดิ จากท้องเดียวกันมีปัญหาทางการเรียนรู้เช่นกันหรืออาจมีพ่อแม่ พี่ น้อง หรือญาติใกล้ชดิ มปี ญั หาทางการเรยี นรเู้ ชน่ กัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหาในการอ่าน การเขียนและความ เขา้ ใจ ๓) สิ่งแวดล้อม ในท่ีนี้ หมายถึง สาเหตุอื่นๆ ที่ไม่ใช่การได้รับบาดเจ็บทางสมองและกรรมพันธุ์ เปน็ ส่งิ ที่เกดิ ขึ้นกบั เด็กภายหลังคลอด เม่ือเด็กเติบโตข้ึนมาในสภาพแวดล้อมท่ีก่อให้เกิดความเส่ียง เช่น การท่ีเด็กมีพัฒนาการทางร่างกายล่าช้าด้วยสาเหตุบางประการ หรือร่างกายได้รับสารบางประการอัน เน่ืองจากสภาพมลพิษในสิ่งแวดล้อม การขาดสารอาหารในวัยทารกและในวัยเด็ก การสอนที่ไม่มี ประสิทธิภาพของครู ตลอดจนการขาดโอกาสในการศึกษา เป็นต้น แม้ว่าองค์ประกอบทาง สภาพแวดล้อมเหล่านี้จะไม่ใช่สาเหตุท่ีก่อให้เกิดความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยตรงแต่องค์ประกอบ เหล่านอี้ าจทาใหส้ ภาพการเรียนรู้ของเด็กมคี วามบกพรอ่ งมากย่ิงขึน้ เบญจพร ปัญญายง๒๐ ได้กลา่ วถึงเดก็ ทมี่ ปี ัญหาทางการเรยี นรวู้ า่ อาจมีสาเหตมุ าจาก สมองทางานผิด ปกติเนื่องจากสาเหตุดังนี้ ๑) พยาธิสภาพของสมอง การศกึ ษาเดก็ ท่ีมบี าดแผลทางสมอง เช่น คลอดกอ่ นกาหนด ตัวเหลืองหลังคลอด ฯลฯ แต่มีสตปิ ญั ญาปกติ พบว่ามีปัญหาการอ่านร่วมด้วย ๒) ความผดิ ปกติของสมองซีกซา้ ย โดยปกตสิ มองซีกซ้ายจะควบคุมการแสดงออก ทางดา้ นภาษา และสมองซกี ซ้ายจะมีขนาดโตกวา่ ซกี ขวา แตเ่ ด็ก LD (learning disability) สมองซีก ซา้ ยและซีกขวามีขนาดเทา่ กัน และมคี วามผดิ ปกติอ่นื ๆ ท่สี มองซีกซ้ายด้วย ๓) ความผดิ ปกติของคลื่นสมอง เดก็ LD (learning disability) จะมคี ลื่นแอลฟาที่ สมองซีกซ้ายมากกวา่ เด็กปกติ ๔) กรรมพันธุ์ เด็กที่มีปัญหาการอ่าน บางรายมีความผิดปกติของโครโมโซมคู่ ที่ ๑๕ และสมาชิกของครอบครัวเคยเป็น LD (learning disability) โดยที่พ่อแม่มักเล่าว่าเม่ือตอนเด็กๆ ตน เคยมีลักษณะคล้ายกัน ๕) พัฒนาการล่าช้า เดิมเชื่อวา่ เด็ก LD (learning disability) มผี ลจากพัฒนาการ ลา่ ช้า แต่ปจั จุบันไม่เช่อื เชน่ น้ันเพราะเมอื่ โตขึ้นเด็กไม่ได้หายจากโรคน้ี ศันสนีย์ ฉัตรคุปต์๒๑ ได้กล่าวว่านักวิจัยได้พยายามหาสาเหตุท่ีชัดเจนโดยหวังว่าใน อนาคตอาจจะป้องกันและอาจจะช่วยให้วินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ได้อย่างแม่นยาปัจจุบัน ทฤษฎที ไี่ ด้รับการยอมรับโดยส่วนใหญ่คือ ความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีรากฐานมาจากความผิดปกติ ๒๐ เบญจพร ปญั ญายง, คมู่ อื ชว่ ยเหลอื เดก็ บกพรอ่ งดา้ นการเรยี นร,ู้ (กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั , ๒๕๔๓), หนา้ 91. ๒๑ ศนั สนีย์ ฉัตรคุปต,์ การเรยี นรอู้ ยา่ งมคี วามสขุ : สารเคมใี นสมองกบั ความสขุ และการเรยี นร,ู้ (ปทมุ ธานี : สกาย บ๊คุ ส,์ ๒๕๔๔), หน้า 124.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู ๑๗๕ ของโครงสรา้ งและการทางานของสมองหรือหลายๆ กรณีความผิดปกตินั้นเกิดข้ึนต้ังแต่ก่อนคลอด และ มีงานวิจัยทางพันธุกรรมได้ให้หลักฐานท่ีสรุปได้ว่า ความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยเฉพาะความ บกพรอ่ งทางการเรียนร้ดู ้านการอ่านและความบกพร่องทางด้านคณิตศาสตร์นั้น อาจมีส่วนเกี่ยวข้องกับ ปจั จัยทางพนั ธกุ รรมและสงิ่ แวดลอ้ ม ปัญหากระบวนการเรียนรู้น้ันประมวลได้ดังน้ี ครูใช้วิธีการเรียนการสอนท่ีไม่เหมาะสมกับ ผูเ้ รยี น ปัญหาทางกายภาพของผู้เรียน เชน่ เดก็ ฟังหรอื มองเหน็ ได้ไม่ดอี าจเป็นมาแต่กาเนิดหรือภายหลัง ก็ได้ ทาให้ส่งผลต่อกระบวนการเรียนรู้ การได้รับบาดเจ็บทางสมองปัญหาทางกายภาพท่ีเกิดจาก พันธุกรรม ปัญหาปัจจัยสภาพแวดล้อมด้านสังคมและอารมณ์ของผู้เรียน สภาพแวดล้อมของครอบครัว เปน็ ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนเป็นอย่างมาก และปัญหาสภาพแวดล้อมด้านทัศนคติของชุมชนและสังคม หากเป็นทัศนคติทางลบก็จะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนในทางลบไปด้วย ส่วนสภาพปัญหา กระบวนการเรยี นรู้ของการศกึ ษาพระปรยิ ัติธรรม แผนกสามญั ศกึ ษานั้น พบว่า ครูและบุคลากรทางการ ศึกษา ขาดประสิทธภิ าพในการจัดกระบวนการเรยี นรูท้ เ่ี น้นผเู้ รียนเปน็ สาคัญ การพฒั นาครูและบุคลากร ไม่ต่อเนอื่ งทั่วถึง ระบบการบรหิ ารจัดการท่ยี ังไมเ่ ขม้ แขง็ และบคุ ลากรขาดความชานาญในวิชาทีส่ อน ๙.๓.๓ แนวทางการพัฒนากระบวนการเรียนรู้ รุจิร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม๒๒ ได้กล่าวว่า การพัฒนากระบวนการเรียนรู้ หรอื ท่ีเรยี กว่าการปฏริ ปู การเรยี นรูท้ ัง้ ในสว่ นทเ่ี ก่ียวกบั วิธีการเรียนของผู้เรียนและวิธีการสอนของครู ซ่ึง ครูจะต้องสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นสาคัญเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝึกคิดวิเคราะห์และศึกษาค้นคว้าด้วย ตนเองโดยมคี รูเป็นผู้ควบคุมดูแล เป็นการฝึกปฏิบัติให้ผู้เรียนมีประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเอง รู้จัก วธิ คี ดิ วธิ ีการดาเนินชีวิต และมีทักษะในการเผชิญกับปัญหาต่างๆ ได้ การจัดการเรียนการสอนตามแนว ของหลกั สตู รใหม่ จึงน่าจะมีหลกั การและแนวปฏบิ ตั ิ ดงั นี้ ๑) เน้นการเรียนการสอนตามสภาพจรงิ ๒) เปดิ โอกาสให้ผเู้ รยี นไดค้ ้นควา้ หาความรไู้ ด้แสดงความคิดอย่างอสิ ระสามารถสรปุ และสร้างองคค์ วามรู้ใหมข่ นึ้ ไดจ้ ากข้อมลู ทมี่ ี ๓) นักเรยี นเปน็ ผ้ปู ฏิบัติ ครเู ป็นเพียงแหล่งข้อมูลหน่งึ จากหลายๆ แหล่งและเป็นผู้ อานวยความสะดวกให้แก่ผเู้ รยี น ๔) เนน้ การปฏิบตั ิท่ีควบคู่ไปกับหลกั การและทฤษฎี ๕) เน้นวิธีการสอนจากการเรยี นรหู้ ลาย ๆ รูปแบบ ๖) ส่งเสรมิ ให้ผู้เรยี นใชก้ ระบวนการคิดมากกว่าการค้นหาคาตอบทีต่ ายตัวเพยี งคาตอบ เดยี ว ๗) ถือวา่ กระบวนการเรยี นรูม้ ีความสาคัญมากกว่าเนือ้ หาเพ่ือให้ผ้เู รยี นมขี ้อมูลเพียง พอทีจ่ ะสรา้ งองค์ความรู้ใหม่ได้ และ ๘) ใช้กระบวนการกลุม่ ในการเรยี นรู้ร่วมกนั และเรยี นรู้ดว้ ยตนเอง การจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน พ.ศ. ๒๕๕๑ น้ันจะต้องใช้ กระบวนการเรยี นรูท้ ่หี ลากหลาย เพ่อื เปน็ เครอ่ื งมือพฒั นาผู้เรียนไปสเู่ ปา้ หมายของหลักสูตร ซึ่งครูผู้สอน ๒๒ รจุ ริ ์ ภสู่ าระ และจนั ทรานี สงวนนาม, การบรหิ ารหลกั สตู รในสถานศกึ ษา, (กรุงเทพมหานคร : บ๊คุ พอยท,์ 2545), หนา้ 103.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรบั ครู ๑๗๖ จะต้องรู้และเข้าใจแนวคิด การจัดการเรียนรู้และผลท่ีเกิดกับผู้เรียน แล้วนามาจัดการเรียนรู้ให้เอื้อต่อ การพฒั นาของผเู้ รียนตามหลักสูตร กระบวนการดงั กล่าว ไดแ้ ก่ ๑) กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ ๒) กระบวนการสร้างความรู้ ๓) กระบวนการคิด ๔) กระบวนการทางสังคม ๕) กระบวนการเผชิญสถานการณ์ และแกป้ ญั หา ๖) กระบวนการเรยี นร้จู ากประสบการณ์จริง ๗) กระบวนการปฏิบัติ ๘) กระบวนการจัดการ ๙) กระบวนการวจิ ัย ๑๐) กระบวนการเรียนรู้การเรยี นร้ขู องตนเอง ๑๑) กระบวนการพัฒนาลกั ษณะนิสัย กระบวนการเรียนรู้ข้างต้นเป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ที่จะทาให้ผู้เรียนได้รับการฝึกฝน พัฒนาอย่างเต็มตามศักยภาพ ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายของหลักสูตรครูผู้สอนจึงควร ต้องคดั สรรเลอื กนามาใช้ในการจัดการเรียนรู้ใหเ้ กิดประสิทธภิ าพสูงสุด ดังนี้ ๑) กระบวนการเรยี นร้แู บบบูรณาการ (๑) แนวคดิ กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ คือ การจัดการเรียนรู้โดยการนาเน้ือหา สาระการเรียนรู้ที่มีความสัมพันธ์เช่ือมโยงกัน นามาจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความ เข้าใจในลักษณะที่เป็นองค์รวมและสามารถนาความรู้ ความเข้าใจไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจาวันได้ การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ มีหลายรูปแบบ ขึ้นอยู่กับความเหมาะสมวัตถุประสงค์และความ เหมาะสมของตัวผเู้ รยี นและสาระการเรียนรู้ (๒) แนวทางการจัดการเรยี นรู้ การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ สามารถทาได้หลายลักษณะ ในที่นี้จะขอ เสนอแนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ โดยใช้กลุ่มสาระการเรียนรู้เป็นหลัก ซ่ึงแบ่งได้เป็น ๒ ประเภท คอื ๑. การบูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้ เป็นการจัดการเรียนรู้ที่ เช่อื มโยงเน้ือหาด้านความรู้ ทกั ษะ/กระบวนการ หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในกลุ่มสาระการเรียนรู้ นั้นๆเข้าด้วยกัน เพื่อมุ่งศึกษาเกี่ยวกับเร่ืองราว ประเด็น ปัญหา หัวเรื่องหรือประสบการณ์เร่ืองใดเรื่อง หนงึ่ การบูรณาการภายในกลุม่ สาระการเรยี นรเู้ ดียวกันนน้ั สามารถจัดการเรยี นรูโ้ ดยผ้สู อนในกลุ่มสาระ การเรยี นรนู้ น้ั ๆ ไมเ่ กย่ี วข้องกบั กลุ่มสาระการเรยี นรูอ้ ่ืนๆ ๒. การบูรณาการระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้ เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ี เช่ือมโยงเนอ้ื หา ทกั ษะ/กระบวนการ หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ต้ังแต่สองกลุ่มสาระการเรียนรู้ขึ้น ไปเขา้ ดว้ ยกนั เพื่อมุ่งศกึ ษาเก่ยี วกบั เรือ่ งราว ประเดน็ ปัญหา หวั เรื่องหรือประสบการณ์เรื่องใดเรื่องหน่ึง ซ่ึงช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ในเรื่องนั้นๆ อย่างเข้าใจลึกซึ้ง และชัดเจนใกล้เคียงกับความเป็นจริงในชีวิต การบรู ณาการระหว่างกลมุ่ สาระการเรยี นรใู้ นระดับประถมศึกษา มักเป็นการจัดการเรียนรู้โดยครูผู้สอน คนเดียว แต่ในระดับมัธยมศกึ ษาขึน้ ไป จะเป็นการสอนเป็นทีมตง้ั แตส่ องคนขน้ึ ไป หรือทาความตกลงกัน

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู ๑๗๗ แล้วแยกกันสอนตามวิชาที่รับผิดชอบการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการท้ังสองประเภทน้ี จะทาให้ กระบวนการจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพต่อเมื่อผู้สอนเลือกใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้ วิธีการจัดการ เรียนรู้หรือเทคนิคการจัดการเรียนรู้ท่ีหลากหลายเหมาะสมกับบทเรียน และศักยภาพของผู้เรียน ด้วย เหตนุ กี้ ารจัดการเรียนร้แู บบบูรณาการจึงต้องคานงึ ถงึ สงิ่ ต่อไปน้ี ๑. เน้นความสาคัญ ๒. จดั ประสบการณต์ รงทสี่ อดคล้องกับผเู้ รยี น โดยคานงึ ถงึ ความแตกตา่ งระหวา่ ง บคุ คล ๓. เนน้ การปลกู ฝังจิตสานึก ค่านยิ ม และจริยธรรมทถี่ ูกต้อง ดีงาม ๔. จัดบรรยากาศท่สี ง่ เสริมให้ผูเ้ รียนกล้าคิด กล้าทา ๕. ใหผ้ ู้เรียนไดร้ ว่ มทางานเป็นกลุ่ม มีปฏิสัมพนั ธ์ และมีการแลกเปลยี่ นเรยี นรซู้ งึ่ กนั และกนั ๒) กระบวนการสร้างความรู้ (๑) แนวคดิ กระบวนการสร้างความรู้เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สร้า งความรู้ และประสบการณ์ตา่ งๆ ทมี่ ีความหมายต่อตนเองจากการปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม โดยใช้กระบวนการ คิดและการแสวงหาความรู้ควบคู่ไปกับการปฏิบัติจริง ให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ และประสบการณ์ด้วย ตนเอง โดยมีครูผู้สอนเป็นผู้จัดโอกาส บรรยากาศ ส่ิงแวดล้อม และแหล่งเรียนรู้ที่เอ้ือให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ (๒) แนวทางการจัดการเรียนรู้ การจัดการเรยี นรู้ดว้ ยกระบวนการสรา้ งความรู้ มีขั้นตอน/กระบวนการ ดังนี้ ๑. ขั้นทบทวนความรู้เดิม เป็นขั้นที่ผู้เรียนได้แสดงออกถึงความรู้ ความเข้าใจ เดมิ ท่ีมีอย่ใู นเรื่องทกี่ าลงั จะเรียนรู้ ๒. ข้นั ปรบั เปลย่ี นความคดิ เปน็ ขัน้ ทส่ี าคัญของการจัดการเรยี นรตู้ าม กระบวนการสร้างความรู้ท่ปี ระกอบดว้ ยข้ันตอนยอ่ ยๆ ดังน้ี ๑.สร้างความกระจ่างและการแลกเปลย่ี นเรียนรู้ระหวา่ งกันและกนั ๒.สรา้ งความคิดใหมจ่ ากการอภปิ รายรว่ มกัน และสาธิตแสดงใหเ้ หน็ จนทาให้ผเู้ รยี นสามารถกาหนดความคิด หรอื ความรู้ใหมข่ ึน้ ได้ ๓.การประเมินความคดิ ใหม่ โดยการทดลอง หรือใชก้ ระบวนการคิด คิดอยา่ งไตร่ตรองลึกซ้ึง และประเมินคุณคา่ ๔.การนาความคิดไปใช้ ผู้เรียนมีโอกาสได้ใช้ความคิด หรือความรู้ ความ เข้าใจในการพัฒนาการเรียนรู้อยา่ งมีความหมาย ๓. ข้ันทบทวน เป็นขัน้ ตอนสุดท้ายทีผ่ ู้เรียนจะไดท้ บทวนความคิด ความเขา้ ใจ โดยการเปรียบเทยี บระหว่างความคดิ เดมิ กับความคิดใหม่ ๓) กระบวนการคิด (๑) แนวคดิ กระบวนการคิด เป็นกระบวนการทางสมองในการจัดกระทาข้อมูลหรือสิ่งเร้าที่รับเข้า มาเป็นกระบวนการทางสติปัญญา มีลักษณะเป็นกระบวนการหรือวิธีการ ในการพัฒนาให้เกิด

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธส์ าหรับครู ๑๗๘ กระบวนการคิด จึงต้องมีบุคคล มีเน้ือหาหรือข้อมูลท่ีใช้ในการคิด คุณสมบัติท่ีเอ้ืออานวยต่อการคิด กระบวนการที่ใช้ในการคดิ วธิ ีการพฒั นาการคิดและการวัดและประเมินการคิด (๒) แนวทางการจดั การเรยี นรู้ การจดั การเรยี นรู้ดว้ ยกระบวนการคดิ มีแนวทาง ดงั นี้ ๑. การจัดสภาพแวดล้อมและสร้างบรรยากาศที่เอ้ืออานวยต่อการคิด โดย สง่ เสริมสนบั สนนุ ให้ผเู้ รยี นคดิ ไมป่ ดิ กั้นความคิด ใหก้ าลังใจ เสริมแรงเม่อื ผูเ้ รียนคดิ ไดด้ ว้ ยตนเอง ๒. ใช้รูปแบบ วิธีการสอน หรือเทคนิคการสอนต่างๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิด การคิดเชื่อมโยงจากความคิดเดิม ในลักษณะใด ลักษณะหน่ึง ได้แก่ การคิดคล่อง การคิดหลากหลาย การคิดละเอียด การคดิ ชดั เจน การคิดอยา่ งมีเหตุผล การคิดถูกทาง การคิดกว้าง การคิดลึกซึ้ง และการ คิดไกล ๓. จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิด และกระบวนการคิดต่างๆ ตาม ความเหมาะสมกับพ้นื ฐานของผ้เู รียน ไดแ้ ก่ ๑. ทักษะการคิดหรือทักษะการคิดพ้ืนฐาน มีข้ันตอนการคิดไม่ ซบั ซ้อนเป็นทักษะพ้นื ฐานของการคดิ ข้นั สงู แบ่งออกเป็น ๒ ประเภท คอื (๑) ทกั ษะการคดิ พน้ื ฐาน ซง่ึ ประกอบดว้ ย ๑. ทักษะการส่ือความหมาย หมายถึง ทักษะการ รับสารรับความคิดของผู้อ่ืนเข้ามาเพื่อรับรู้ ตีความ แล้วจดจาเมื่อต้องการที่จะระลึกถึง เพื่อนามาเรียบ เรยี งและถา่ ยทอดความคิดของตนให้แก่ผู้อ่ืน โดยแปลความคิดในรูปของภาษาต่างๆ เช่น ทักษะการฟัง ทักษะการพดู เป็นตน้ ทั้งท่ีเป็นขอ้ ความ คาพดู ๒. ทกั ษะการคดิ ทีเ่ ป็นแกนหรือทักษะการคิดทั่วไป หมายถึงทักษะการคิดที่จาเป็นต้องใช้อยู่เสมอในการดารงชีวิตประจาวัน เช่น ทักษะการสังเกต ทักษะ การสารวจ ทักษะการต้ังคาถาม ทักษะการเก็บรวบรวมข้อมูล ทักษะการจาแนก และทักษะการ เปรยี บเทยี บ เปน็ ต้น (๒) ทักษะการคิดขั้นสูง หมายถึง ทักษะการคิดท่ีมีขั้นตอน หลายข้ันและต้องอาศยั ทักษะการสอื่ ความหมายและทักษะการคดิ ทว่ั ไปหลาย ๆ ทักษะในแต่ละขั้น เช่น ทักษะการสรุปความ ทักษะการวิเคราะห์ ทักษะการจัดระบบความคิด ทักษะการสร้างองค์ความรู้ใหม่ และทกั ษะการตงั้ สมมตฐิ าน เปน็ ตน้ ๒. ลักษณะการคิดหรือการคิดระดับกลาง มีขั้นตอนในการคิด ซับซ้อนมากกว่าการคิดในกลุ่มที่ ๑ เป็นพื้นฐานของการคิดระดับสูง ลักษณะการคิดแต่ละลักษณะต้อง อาศยั การคดิ ข้นั พ้นื ฐานมากบา้ งน้อยบา้ ง ซงึ่ แบ่งได้เป็น ๒ กลุ่ม คือ ๑. ลักษณะการคิดท่ัวไปที่จาเป็น ได้แก่ การคิดคล่อง การ คิดละเอียด การคิดหลากหลาย และการคดิ ชัดเจน เปน็ ตน้ ๒. ลักษณะการคิดท่ีเป็นแกนสาคัญ ได้แก่ การคิดถูกทาง การคดิ ไกลการคดิ กว้าง และการคดิ อย่างมีเหตผุ ล เป็นตน้ ๓. กระบวนการคิดหรือการคิดระดับสูง มีข้ันตอนในการคิดซับซ้อน และต้องอาศัยทักษะการคิด และลักษณะการคิดเป็นพื้นฐานในการคิด ซ่ึงมีหลายกระบวนการ เช่น กระบวนการคิดวิเคราะห์ กระบวนการคิดแก้ปัญหา กระบวนการคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณกระบวนการคิด สรา้ งสรรค์ เปน็ ต้น

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู ๑๗๙ ๔. ใหเ้ วลาแก่ผู้เรียนในการใช้ความคิด และแสดงความคิด อภิปราย แลกเปลยี่ นกระบวนการคิดทีเ่ กดิ ข้นึ ในกระบวนการเรยี นรู้ ๕. รว่ มกันสรปุ ประเด็นท่ไี ดจ้ ากกระบวนการคดิ ทีเ่ กิดขึ้นจากการ เรยี นรู้ ๖. การวดั และประเมินผลการเรยี น ทัง้ ทางดา้ นเน้ือหา สาระการ เรียนรู้ และ ทกั ษะ กระบวนการคิด ๔) กระบวนการทางสงั คม (๑) แนวคดิ กระบวนการทางสังคม เป็นกระบวนการท่ีมุ่งสร้างปฏิสัมพันธ์ในการอยู่ร่วมกันใน สงั คม ความเป็นอันหนง่ึ อนั เดียวกนั ที่กอ่ ให้เกิดบรรยากาศในการเรียนรทู้ ่ีดรี ่วมกัน (๒) แนวทางการจดั การเรยี นรู้ ๑. ใหโ้ อกาสผูเ้ รยี นไดท้ ากจิ กรรมกลุ่มและกระบวนการกลมุ่ มีการกาหนด บทบาทหนา้ ที่ในการทากจิ กรรมร่วมกัน ๒. ม่งุ จัดกิจกรรมเพ่ือสรา้ งความสัมพันธร์ ะหว่างบุคคล ความเปน็ อันหนงึ่ อนั เดยี่ วกัน ๓. ให้ผู้เรียนตระหนักถึงความสาคัญของการใฝ่รู้ พร้อมท่ีจะเรียนรู้ในทุกเวลาทุก สถานที่และทุกสภาพแวดล้อม เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมด้านอารมณ์ สังคมและ สติปญั ญา ๔. ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ศึกษาสภาพของชุมชน ผลกระทบของสิ่งแวดล้อมและ เทคโนโลยีใหมๆ่ ทสี่ ง่ ผลต่อการเปลยี่ นแปลงของสงั คม ๙.๔ เหตุผลทค่ี นไทยตอ้ งเรยี นรู้พระพทุ ธศาสนา ๑. พระพุทธศาสนาเป็นจริยศึกษา เพ่ือรับมือกับปัญหาของยุคพัฒนา ให้คนไทยรู้จักเก็บ รวบรวมศกึ ษา และเลอื กใช้ประโยชน์จากข้อมูลทัง้ หลายเก่ยี วกับการสร้างเสริมความเจริญอย่างเพียงพอ ยิ่งกว่าน้ัน สภาพความเจริญท่ีรออยู่ข้างหน้าในวิถีทางของการพัฒนาอุตสาหกรรมอย่างท่ีทากันอยู่ทุก วันนีก้ ็ย่ิงทาให้มีความต้องการจรยิ ธรรม ๒. พระพุทธศาสนาเป็นระบบจริยธรรมท่ีต่อติดกับพื้นฐานเดิมของสังคมไทย แม้ว่าปัจจุบันใน ระดับพ้ืนผิว จะมองเห็นว่า ผู้คนห่างเหินจากหลักธรรมในพระพุทธศาสนา แต่ระบบ ศีลธรรมตาม หลักธรรมของพระพุทธศาสนาก็ยังสืบต่ออยู่อย่างแน่นหนาในรากฐานทางวัฒนธรรมของไทย การสอน จริยธรรมตามหลักพระพุทธศาสนา หรือการนาพระพุทธศาสนามาใช้ในการสอนจริยศึกษา เป็นการ ปฏิบัติที่สอดคล้องกลมกลืนกับรากฐานทางวัฒนธรรม และพ้ืนเพทางจิตใจของคนไทย เป็นจริยธรรมที่ กลมกลืนบนพื้นฐานท่ีต่อเน่ือง อีกทั้งเป็นการรู้จักใช้ทรัพยากรที่มีอยู่แล้วให้เป็นประโยชน์ ซึ่งทาให้ พรอ้ มทีจ่ ะทางานไดง้ า่ ย ฉับไว และเบาแรงกว่าการกระทาด้วยวิธีอย่างอื่น จึงไมม่ ีเหตุผลที่จะปฏิเสธการ สอนพระพุทธศาสนาเพือ่ ประโยชน์ในทางจริยธรรม ๓.ชาวพุทธควรมีสิทธิเรียนจริยศึกษาแบบพุทธ การปลูกฝังจริยธรรมต้องดาเนินไปอย่างมี กระบวนการและเป็นระบบ โดยสอดคล้องกับกฎเกณฑ์แห่งสัจธรรมท่ีรองรับเป็นพื้นฐาน การที่ สังคมไทยยอมรับพระพุทธศาสนา และนับถือสืบต่อกันมา ก็เพราะมีความเชื่อในพระปรีชาญาณของ

การพัฒนาทักษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรบั ครู ๑๘๐ พระพุทธเจ้าว่าได้ทรงค้นพบสัจธรรม และทรงสั่งสอนระบบจริยธรรมที่ถูกต้องจริงแท้ตรงตามสัจธรรม น้ัน จึงเห็นชอบและพอใจที่จะนาเอาหลักเกณฑ์ทางศีลธรรม หรือระบบการปลูกฝัง จริยธรรมของ พระพุทธศาสนามาใช้เป็นระบบชีวิตทางศีลธรรมของตนพูดอีกนัยหน่ึงว่า ชาวพุทธนับถือ พระพุทธศาสนาก็คือเช่ือในระบบจริยศึกษาแบบพุทธ ชาวพุทธจึงควรและมีสิทธิท่ีจะเรียนจริยธรรม ด้วยจริยศึกษาแบบพุทธ การปฏิบัติที่ถูกต้องในเรื่องน้ีคือช่วยกันค้นหาให้พบ และจัดจริยศึกษาแบบ พทุ ธให้แกผ่ เู้ รยี นทเี่ ปน็ พุทธ ศาสนกิ ชน ๔.สังคมไทยมีข้อได้เปรียบในการจัดจริยศึกษาที่มีเอกภาพ สังคมไทยมีประชากรส่วนใหญ่เป็น พุทธศาสนิกชน แม้จะมีความแตกต่างหลากหลาย ก็เป็นความแตกต่างในระดับของพัฒนาการทางจิต ปัญญา ส่วนหลักความเชื่อและหลักคาสอนทั่วไปคงเป็นตัวแบบเดียวกัน จึงน่าจะใช้ความได้เปรียบคือ ความมเี อกภาพทางศาสนาน้ีให้เป็นประโยชน์ ๕.สังคมไทยไมม่ ีเหตผุ ลที่จะไม่สอนจรยิ ศกึ ษาตามหลกั พระพทุ ธศาสนา เนื่องจากพทุ ธศาสนา ในประเทศไทยมีเอกภาพมาก ถงึ ข้นั ท่ีอาจพูดได้วา่ มากทีส่ ุดแหง่ หนึง่ ในโลก ๖.การเรยี นพระพุทธศาสนาเพ่อื มาร่วมอยู่และร่วมพัฒนาสังคมไทย การศึกษาพระพุทธศาสนา ก็คอื การเรยี นรู้สิ่งท่คี นทอี่ ยใู่ นสังคมไทยควรจะต้องรู้ ในฐานะท่เี ป็นการรู้จักเร่ืองราวของประเทศของตน เป็นความรับผิดชอบของการศึกษาท่ีจะต้องจัดให้คนไทยได้เรียนรู้พระพุทธศาสนา ถ้าคนไทยไม่รู้จัก พระพุทธศาสนาท้ังในด้านเนือ้ หาและสถาบนั กค็ งต้องถือว่าเปน็ ความบกพร่องของการศึกษาของชาติ ๗.การศึกษาเพ่ือสร้างชนช้ันสาหรับมาพัฒนาสังคมไทย ความล้มเหลวด้านหน่ึงของการศึกษา ในสังคมไทย คือ การท่ีไม่สามารถสร้างผู้นาและชนช้ันในด้านวิชาการและระบบแบบแผนสมัยใหม่ ที่ เป็นความเจริญอย่างตะวันตกนั้น เป็นที่แน่นอนชัดเจนว่า การศึกษาของชาติได้ผลิตคนท่ีมีความรู้ ความสามารถ เก่งกว่าชาวบ้านหรือประชาชนไปอย่างมากมาย ทาให้เรามีความพร้อมในด้านหน่ึงท่ีจะ พัฒนาสังคม แตน่ น่ั เปน็ เพียงดา้ นหนง่ึ ซ่งึ หาเพยี งพอไม่ เพราะในขณะเดยี วกนั น้ันเองก็เป็นที่แน่นอน ชัดเจน เช่นเดียวกันว่าการศึกษาของเราได้ผลิตคนท่ีห่างเหินแปลกแยกจากสังคมไทย ไม่รู้จักสังคมไทย ไม่รู้ เรอ่ื งราวของคนไทย ไม่เข้าใจความคิดจติ ใจของชาวบ้านที่เปน็ ประชาชนส่วนใหญ่ของไทย คนท่ีเป็นผลผลิตของการศึกษาอย่างนั้น เม่ือสาเร็จการศึกษาแล้วมาดาเนินชีวิตร่วมใน ชุมชน ไทยและทางานให้แก่สังคมไทยท่ามกลางคนไทย เขาต้องการรู้เรื่องของไทย เช่น วัฒนธรรมไทยและ พระพทุ ธศาสนาตามคติไทยต่อจากชาวบา้ น การศึกษาจะต้องกล้าเผชิญหน้าความจริง ถ้าพระพุทธศาสนาเป็นองค์ประกอบสาคัญอยู่ใน กระบวนการสบื ทอดต่อเนื่องของสังคมไทย ไม่ว่าโดยฐานะที่เป็นสถาบันสังคมอันกว้างใหญ่ก็ดี โดยเป็น รากฐานของวฒั นธรรมไทยก็ดี โดยเป็นสภาพแวดล้อมที่ครอบคลุมสังคมไทยก็ดี โดยเป็นมรดกและเป็น เอกลกั ษณ์ของชาติไทยก็ดี โดยเป็นระบบจริยธรรมท่ีสังคมไทยได้ยอมรับนับถือปฏิบัติเป็นมาตรฐานกัน มาก็ดี การศึกษาจะต้องจัดดาเนินการให้คนไทยได้ศึกษาพระพุทธศาสนาทั้งในแง่ที่เป็นองค์ความรู้และ ในแง่ทเี่ ป็นเครอื่ งมือพัฒนาชวี ติ และสังคม ๘.การศึกษาพระพุทธศาสนา เพ่ือรักษาผลประโยชน์ของสังคมไทย พระพุทธศาสนานั้นมี ลักษณะสาคัญอยา่ งหนึ่งต่างจากศาสนาท่ัวไป จนบางทีผู้ท่ีมองความหมายในแง่ของศาสนาอื่น ๆ ถือว่า พระพุทธศาสนาไมเ่ ป็นศาสนาหรอื มฉิ ะน้นั กเ็ ป็นศาสนาแห่งปัญญา เพราะไม่บังคับศรัทธา แต่ถือปัญญา เป็นสาคัญ กล่าวคือ ให้เสรีภาพทางความคิด ไม่เรียกร้องและไม่บังคับความเช่ือ ไม่กาหนดข้อปฏิบัติท่ี บงั คับแก่ศาสนกิ ชนแตใ่ ห้พิจารณาเลือกตัดสนิ ใจด้วยตนเอง

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู ๑๘๑ การปฏิบัติตามหลักธรรมในพระพุทธศาสนา จึงต้องอาศัยการศึกษา เพราะในเมื่อไม่กาหนด ข้อบังคบั ใหม้ สี ่ิงท่ีต้องเชอ่ื และตอ้ งปฏิบัตอิ ย่างตายตวั แลว้ ถ้าไม่ศึกษาให้รเู้ ขา้ ใจอย่างถูกต้อง แท้จริงก็มี โอกาสอย่างมากท่ีจะเกิดความเคลื่อนคลาดผิดเพี้ยนในความเช่ือและการปฏิบัติ เม่ือเชื่อผิดพลาดและ ปฏิบัติคลาดเคล่ือนไป นอกจากจะเป็นผลเสียหายในทางศาสนาแล้ว ก็ทาให้เกิดโทษแก่ชีวิตและ สังคมไทยไปดว้ ย ด้วยเหตุนี้ การศึกษาหรือสิกขาจึงเป็นเนื้อตัวของชีวิตในทางพระพุทธศาสนาที่จะทาให้ระบบ จริยธรรมดาเนินไปได้ ผูน้ าหรือผู้บริหารกจิ การพระพทุ ธศาสนาจงึ ตอ้ งเอาใจใส่ ถือเป็นหน้าท่ีหลักสาคัญ ทส่ี ุดทีจ่ ะต้องเอือ้ อานวยจัดให้มกี ารศึกษาแก่พุทธบริษัททั้งปวง ด้วยเหตุที่พระพุทธศาสนา เป็นศาสนาแห่งปัญญาและความเช่ือถือปฏิบัติที่ถูกต้องข้ึนต่อ การศึกษาเช่นนี้ ไม่ว่าสถาบันพุทธศาสนาจะเอาใจใส่จัดการศึกษาให้แก่ศาสนิกชนของตนหรือไม่ก็ตาม ในกรณีท่ีพลเมืองส่วนใหญ่เป็นผู้นับถือพระพุทธศาสนา รัฐท่ีเป็นประชาธิปไตย และมีความรับผิดชอบ ตอ่ ประโยชน์สุขของประชาชน และต่อความเสือ่ มความเจรญิ ของสงั คม จะต้องเอาใจใส่ขวนขวายเอื้ออา นวยให้ประชาชนส่วนใหญ่ท่ีเป็นพุทธศาสนิกชนให้ดีท่ีสุด ท้ังนี้เพราะว่าความเป็นพุทธศาสนิกชนของ ประชากรส่วนใหญ่เหลา่ นัน้ อยู่ในตัวบุคคลผเู้ ดียวกันกับท่ีเป็นพลเมืองของประเทศไทยอย่างแยกจากกัน ไมอ่ อก สรปุ ท้ายบท ธอร์นไดค์ (Edward L Thorndike) เป็นนักจติ วทิ ยาและนักการศึกษาชาวอเมริกัน เปน็ เจา้ ของ ทฤษฎกี ารเรียนรู้ท่เี น้นความสัมพันธ์เชอ่ื มโยงระหว่างส่งิ เร้า (S) กบั การตอบสนอง (R) เขาเชือ่ ว่าการ เรียนรู้เกดิ ขึน้ ไดต้ ้องสร้างสิง่ เชือ่ มโยงหรอื พันธ ์(Bond) ระหวา่ งส่ิงเร้ากับการตอบสนอง จึงเรยี กทฤษฎนี ้ี วา่ ทฤษฎีพนั ธะระหว่างสิ่งเรา้ กบั การตอบสนอง (Connectionism Theory) หรอื ทฤษฎีสัมพันธ์ เช่อื มโยง หลกั การเรียนรู้ ทฤษฎีสมั พนั ธ์เชื่อมโยง กล่าวถึง การเชื่อมโยงระหว่างสง่ิ เร้ากับการตอบสนอง โดยมีหลกั พ้ืนฐานว่า การเรียนรูเ้ กดิ จากการเช่อื มโยงระหว่างส่งิ เรา้ กบั การตอบสนองท่ีมกั จะออกมาใน รูปแบบตา่ งๆ หลายรปู แบบ โดยการลองถูกลองผิด จนกว่าจะพบรปู แบบที่ดแี ละเหมาะสมท่ีสดุ ในการทดลอง ธอร์นไดค์ได้นาแมวไปขังไว้ในกรงท่ีสร้างข้ึน แล้วนาปลาไปวางล่อไวนอกกรงให้ หา่ งพอประมาณ โดยใหแ้ มวไมส่ ามารถยนื่ เทา้ ไปเขย่ี ได้ จากการสังเกต พบว่าแมวพยายามใช้วิธีการต่าง ๆ เพื่อจะออกไปจากกรง จนกระท่ังเท้าของมันไปเหยียบถูกคานไม้โดยบังเอิญ ทาให้ประตูเปิดออก หลงั จากนนั้ แมวก็ใช้เวลาในการเปิดกรงไดเ้ ร็วขึ้น กฎการเรียนรู้ จากการทดลองสรปุ เป็นกฎการเรียนรไู้ ด้ดังน้ี ๑. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) หมายถึง สภาพความพร้อมหรือวุฒิ ภาวะของผู้เรียนท้ังทางร่างกาย อวัยวะต่างๆ ในการเรียนรู้และจิตใจ รวมทั้งพื้นฐานและประสบการณ์ เดมิ สภาพความพร้อมของหู ตา ประสาทสมองกลา้ มเนื้อ ประสบการณ์เดิมที่จะเชื่อมโยงกับความรู้ใหม่ หรอื ส่งิ ใหม่ ตลอดจนความสนใจ ความเขา้ ใจต่อส่ิงที่เห็น ถ้าผู้เรียนมีความพร้อมตามองค์ประกอบต่างๆ ดงั กลา่ ว ก็จะทาใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรยี นรู้ได้ ๒. กฎแห่งการฝึกหัด(Law of Exercise) หมายถึงการที่ผู้เรียนได้ฝึกหัดหรือกระทา ซา้ ๆบ่อยๆ ย่อมจะทาให้เกิดความสมบูรณ์ถูกต้อง ซึ่งกฎนี้เป็นการเน้นความม่ันคงระหว่างการเชื่อมโยง และการตอบสนองท่ถี กู ตอ้ งยอ่ มนามาซึ่งความสมบรู ณ์

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรบั ครู ๑๘๒ ๓. กฎแห่งความพอใจ(Law of Effect) กฎน้ีเป็นผลทาให้เกิดความพอใจ กล่าวคือ เม่ืออินทรีย์ได้รับความพอใจ จะทาให้หรือส่ิงเชื่อมโยงแข็งมั่นคง ในทางกลับกันหากอินทรีย์ได้รับความ ไม่พอใจ จะทาให้พันธะหรือส่ิงเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองอ่อนกาลังลง หรืออาจกล่าวได้ ว่า หากอินทรีย์ได้รับความพอใจจากผลการทากิจกรรม ก็จะเกิดผลดีกับการเรียนรู้ทาให้อินทรีย์อยาก เรียนรู้เพ่ิมมากข้ึนอีก ในทางตรงข้ามหากอินทรีย์ได้รับผลท่ีไม่พอใจก็จะทาให้ไม่อยากเรียนรู้หรือเบื่อ หนา่ ยและเป็นผลเสียต่อการเรยี นรู้

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรบั ครู ๑๘๓ เอกสารอา้ งอิงประจาบท การด์ เนอร์ (Gardner) อา้ งในทิศนาแขมมณี, ศาสตร์การสอน : องคค์ วามรเู้ พื่อการจัดกระบวนการ เรยี นรู้ทม่ี ปี ระสิทธิภาพ, พิมพ์คร้งั ที่ ๑๕, กรงุ เทพมหานคร : สานกั พมิ พ์แห่งจฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย ๒๕๕๕. ทิศนา แขมมณี. ศาสตร์การสอน : องคค์ วามรู้เพือ่ การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ี่มีประสิทธิภาพ. พมิ พ์ครง้ั ที่ ๑๕, กรุงเทพมหานคร : สานักพมิ พ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย,๒๕๕๕. เบญจพร ปัญญายง, คู่มือช่วยเหลอื เดก็ บกพร่องดา้ นการเรยี นรู้, กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๓. ปราชญา กลา้ ผจญ และสมศักด์ิ คงเทยี่ ง, หลักและทฤษฎีการบริหารการศกึ ษา, พิมพค์ ร้งั ท่ี ๒, กรุงเทพมหานคร : สานกั พิมพ์มหาวิทยาลยั รามคาแหง, ๒๕๔๕. ผดุง อารยะวญิ ญู, การศึกษาสาหรับเดก็ ทมี่ คี วามต้องการพเิ ศษ, กรงุ เทพมหานคร : สานกั พมิ พ์แว่นแกว้ , ๒๕๔๒. พงษ์ศกั ดิ์ แปน้ แก้ว, “พหุปัญญา (Multiple Intelligence)”. ศึกษาศาสตรส์ าร, มกราคม– มิถนุ ายน, ๒๕๔๖. รุจิร์ ภสู่ าระ และจนั ทรานี สงวนนาม.การบรหิ ารหลกั สตู รในสถานศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร: บุ๊คพอยท์, 2545. วัลลภา เทพหัสดนิ ณ อยธุ ยา, การพฒั นาการเรยี นการสอนทางอดุ มศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : ภาควชิ าอดุ มศึกษา จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๓. สุวิทย์ มูลคา และอรทยั มลู คา, ๒๐ วิธีจัดการเรยี นร,ู้ กรงุ เทพมหานคร : ภาพพิมพ์, ๒๕๔๕. สุพิศ บญุ ชวู งศ์, หลกั การสอน, กรงุ เทพมหานคร : ภาควิชาหลักสูตรและการสอน คณะวิชาครศุ าสตร์ สถาบันราชภฏั เพชรบรุ วี ทิ ยาลงกรณ์ ในพระบรมราชปุ ถัมภ์, ๒๕๓๖. สุมติ ร คณุ านุกร, หลักสตู รและการสอน, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พช์ วนพมิ พ์,๒๕๒๘. สมุ าลี จันทร์ชลอ, การวัดผลและประเมินผล, กรงุ เทพมหานคร : ศนู ยส์ ื่อเสรมิ กรุงเทพ,๒๕๔๒. สานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาขัน้ พ้นื ฐาน, แนวทางการจัดการเรยี นรู้ตามหลกั สูตรแกนกลาง การศกึ ษาขัน้ พน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช ๒๕๕๑, พมิ พ์ครงั้ ท่ี ๒, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์ชมุ นุม สหกรณ์ การเกษตรแหง่ ประเทศไทย จากดั . ศนั สนยี ์ ฉัตรคปุ ต์, การเรยี นรอู้ ยา่ งมคี วามสขุ : สารเคมีในสมองกบั ความสขุ และการเรยี นรู้, ปทมุ ธานี : สกาย บุ๊คส์, ๒๕๔๔.

บทที่ 10 ทกั ษะกระบวนการกลุ่ม 10.1 ความนา การพัฒนาคุณภาพการศึกษาตามแผนพัฒนาการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ ฉบับที่ 11 (พ.ศ. 2555-2559) จดั ทาขึ้นภายใตก้ รอบทิศทางของการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 11 (พ.ศ. 2555-2559) ซึ่งประเทศไทยจะต้องเผชิญกระแสการเปล่ียนแปลงที่สาคัญท้ังภายนอก และภายในประเทศ โดยเฉพาะข้อผูกพันท่ีจะเป็นประชาคมอาเซียนในปี 2558 จึงจาเป็นต้องนา ภูมิคุ้มกันในประเทศให้เข้มแข็งโดยการเตรียมความพร้อมให้แกคน สังคมและระบบเศรษฐกิจของ ประเทศให้สามารถปรับตัวรองรับผลกระทบจากการเปลี่ยนแปลงไดอย่างเหมาะสม สามารถพัฒนา ประเทศให้กา้ วหน้าเพอื่ ประโยชนสุขทีย่ ั่งยืนของสังคมไทยตามปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง (5) และ พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 แกไขเพิ่มเติม (ฉบับท่ี 2) พ.ศ. 2545และฉบับท่ี 3 พ.ศ. 2553 ไดกาหนดแนวทางในการจัดการศึกษาไววา การจัดการศึกษาต้องยึดหลัก ผู้เรียนทุกคนมี ความสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดและถือว่าผู้เรียน มีความสาคัญท่ีสุด กระบวนการจัดการ ศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพและมาตรา 23 การ จัดการศึกษาทั้งการศึกษาในระบบ การศกึ ษา หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศักราช 2551 ไดกาหนดจุดมุ่งหมายกลุ่มสาระ การเรยี นรูการงานอาชีพและเทคโนโลยเี ป็นสาระการเรียนรูท่ีมุ่งพัฒนาผู้เรียนแบบองค์รวมให้มีความรู เก่ยี วกบั การดารงชีวติ การอาชพี และเทคโนโลยี มาประยกุ ตใ์ ช้ในการทางานอยา่ งมีความคดิ สร้างสรรค์ เห็นแนวทางในการประกอบอาชีพ รักการทางานและมเี จตคตทิ ่ดี ีตอ่ การทางานสามารถดารงชีวิตอยู่ใน สังคมไดอยา่ งพอเพียงและมีความสุข [1] การจัดการเรียนการสอนกลุ่มสาระการเรียนรู การงานอาชีพ และเทคโนโลยี เปน็ กลมุ่ สาระท่ชี ว่ ยพัฒนาใหผ้ ู้เรียน มีความรู ความเข้าใจ มีทักษะพ้ืนฐานที่จาเป็นต่อ การดารงชีวิต การอาชีพและเทคโนโลยี มาใช้ประโยชนในการทางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์และ แข่งขันในสังคมไทย และสากล เห็นแนวทางในการประกอบอาชีพ รักการทางานและมีเจตคติที่ดีต่อ การทางาน สามารถดารงชีวิตอยู่ในสังคมไดอย่างพอเพียงและมีความสุข ซึ่งสาระสาคัญท่ีผู้เรียน จาเป็นต้องเรียน กลุ่มสาระการเรียนรูการงานอาชีพและเทคโนโลยี ไดแก การดารงชีวิตและ ครอบครัว การออกแบบเทคโนโลยี เทคโนโลยสี ารสนเทศและการส่ือสาร และการอาชีพ 10.2 ความหมายของกลมุ่ สมั พันธ์ อเนก หงษ์ทองคา๑ กลา่ ววา่ กลุ่มสัมพันธ์ (Group Dynamic) เปน็ กจิ กรรมทีต่ อบสนองต่อ ความจาเป็นในการช่วยกระตุ้นและสรา้ งบรรยากาศทเ่ี ปิดกวา้ งใหผ้ ู้เขา้ รว่ มกิจกรรม นนั ทนาการได้ แสดงออกในรปู แบบตา่ งๆ สามารถนาไปสอดแทรกสาระตา่ งๆโดยผ่านทางกระบวนการ กลุ่มให้ได้เลน่ ๑ อเนก หงส์ทองคา, นันทนาการกบั สงั คม, พิมพล์ ักษณ,์ (กรงุ เทพมหานคร : ภาควชิ าสันทนาการ มหาวิทยาลยั ศรี นครนิ ทรวโิ รฒ, 2542), หน้า 65.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชิงกลยุทธ์สาหรบั ครู 185 ไดว้ พิ ากษ์ไดว้ จิ ารณ์วิเคราะห์กนั เอง และเพื่อเป็นการศึกษาเรยี นร้ทู าความร้จู กั สมาชิกในกลุ่ม โดย ผนู้ านนั ทนาการจะต้องช่วยเสรมิ ประไพ ตรีฤกษฤ์ ทธ์ิ๒ได้ให้ความหมายของกล่มุ สัมพันธ์ไวด้ ังนี้ 1. เปน็ กจิ กรรมทใ่ี ห้กลุ่มได้เรยี นรถู้ ึงพฤติกรรม ทัศนคติและการเข้าใจคน 2. เป็นกจิ กรรมทใี่ หก้ ลมุ่ รวู้ ธิ ไี ขปญั หา ยอมรบั พฒั นาตนและรับรูด้ ว้ ยตนเอง 3. เปน็ การเรียนรู้ปฏกิ ริ ิยาภายในกลุ่ม กระตุ้นให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงเพ่ือการ อยใู่ นสงั คม 4. เป็นการใช้กระบวนการกลุ่ม เป็นแนวทางเพ่ือให้เกิดการร่วมมือที่ดีต่อการพัฒนา องคก์ ร สมบัติ กาญจนกิจ๓ กล่าวว่ากลุ่มสัมพันธ์คือพลังกลุ่ม เป็นการจัดกิจกรรมให้บุคคลตั้งแต่สอง คนข้ึนไป มีกิจกรรมสัมพันธ์กัน มีการสื่อสารปรับตัวเข้าหากัน ก่อให้เกิดพลังข้ึนภายใน กลุ่ม โดย วิธีการต่างๆ ที่จะช่วยในการตัดสินใจร่วมกัน เพ่ือพัฒนากลุ่มไปสู่เป้าหมายที่วางไว้กิจกรรม นันทนาการกลุ่มสัมพันธ์เป็นกิจกรรมท่ีช่วยส่งเสริมการทางานเป็นทีม การประสานงาน ร่วมมือกัน ของกลมุ่ และยงั ส่งเสรมิ กระบวนการเรียนรูพ้ ฤติกรรมของกลุ่ม ทิศนา แขมมณี๔กล่าวว่ากลุ่มสัมพันธ์หมายถึงความรู้เกี่ยวกับการรวมตัวกัน ของกลุ่มเพื่อ ปฏิบัติการอย่างใดอย่างหน่ึงให้บรรลุเป้าหมาย ซึ่งการปฏิบัติงานจะเป็นไปในทิศทางใด นั้นขึ้นอยู่กับ พลังผลักดันที่เกิดข้ึนจากองค์ประกอบและปฏิสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่างๆของกลุ่ม อาทิเช่น ผู้นากลุ่ม แบบแผนการสื่อสารและการใช้อานาจของกลุ่ม ปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในกลุ่มและ ปัญหา ต่างๆของกลุ่ม สรุปได้ว่ากลุ่มสัมพันธ์เป็นกระบวนการ การเรียนรู้ท่ีสมาชิกเข้าไปมีส่วนร่วมในการกระทา กิจกรรมร่วมกันเพื่อให้ได้รับความรู้อย่างกว้างขวางเป็นการพัฒนาตนเอง เป็นการลดความวิตกกังวล และความตึงเครียด ช่วยในการแก้ปัญหาต่าง ๆ ท่ีตนเองหรือสมาชิกกาลังประสบอยู่ให้หมดไปซ่ึงเป็น ประโยชน์ในการท่จี ะก่อให้เกดิ พฤตกิ รรมกล้าแสดงออก 10.3 ทฤษฎเี กี่ยวกับกล่มุ สมั พันธ์ ทฤษฎที ่เี ปน็ พน้ื ฐานของ กลุ่มสัมพันธ์มีหลายทฤษฎีคาร์ไรท์และ แซนเดอร์,ซอร์, ฟอสท์๕ ได้ กล่าวไว้ดังนี้ 1.ทฤษฎีสนาม (Field Theory) ของ เคิร์ท เลวิน(Kurt Lewin) ทฤษฎีน้ีมีแนวคิดท่ีสาคัญ สรุปไดด้ งั น้ี 1.1 โครงสรา้ งของกลุ่มเกิดจากการรวมกล่มุ ของบุคคลท่ีมลี กั ษณะแตกต่างกัน ๒ ประไพ ตรฤี กษฤ์ ทธิ์, การจดั กจิ กรรมกลมุ่ สมั พนั ธ,์ (กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พ์กรมศาสนา, 2543), หน้า 1. ๓ สมบตั ิ กาญจนกจิ , นันทนาการและอตุ สาหกรรมการทองเทย่ี ว, (กรงุ เทพมหานคร : สานักพมิ พจุฬาลง กรณมหาวทิ ยาลยั , 2544), หนา้ 55. ๔ ทิศนาแขมมณี, ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรเู้ พื่อการจดั กระบวนการเรยี นรทู้ มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ, พมิ พค์ ร้ังท่ี ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานกั พิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๕๕), หน้า 139. ๕ อ้างแลว้ เร่ืองเดียวกนั หน้า 6-9.

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 186 1.2 ในการรวมกลุ่มแต่ละคร้ัง สมาชิกในกลุ่มจะมีปฏิสัมพันธ์ต่อกันในรูปของการ กระทา (act) ความรู้สึก (feeling) และความคิด (thinking) 1.3 องค์ประกอบต่าง ๆ ดังกล่าวไว้ในข้อ 1.2 มีผลต่อโครงสร้างของกลุ่ม ซ่ึงมี ลักษณะแตกต่างกนั ออกไปตามลักษณะของสมาชิกในกล่มุ 1.4 สมาชิกในกลุ่มจะมีการปรับตัวเข้าหากันและพยายามช่วยกันทางาน ซ่ึงการท่ี บุคคลพยายามปรับตัว จะก่อให้เกิดความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน (cohesion) และจะทาให้เกิดพลัง หรือ แรงผลักดันทท่ี าให้กลุม่ สามารถดาเนนิ งานไปได้ดว้ ยดี 2.ทฤษฎีปฏิสัมพันธ์ (Interaction Theory) ของเบลส์(Bales) โฮมาน (Homans) และไวท์ (Whyte) แนวคดิ พน้ื ฐานของทฤษฎนี ้ีคือ 2.1 ปฏิสัมพันธ์ในกลุ่มจะเกิดข้ึนได้ต้องอาศัยการกระทากิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่ง (Activity) 2.2 ปฏสิ มั พนั ธค์ ือ 2.2.1 ปฏิสัมพันธท์ างร่างกาย (Physical Interaction) 2.2.2 ปฏสิ ัมพันธ์ทางวาจา (Verbal Interaction) 2.2.3 ปฏสิ มั พนั ธท์ างอารมณ์จติ ใจ (Emotional Interaction) 2.3 กิจกรรมต่างๆ ท่ีกระทาผ่านการมีปฏิสัมพันธ์น้ีจะก่อให้เกิดอารมณ์และ ความรสู้ ึก(Sentiment) 3.ทฤษฎรี ะบบ (System Theory) ทฤษฎีนมี้ ีแนวคิดสาคัญ คอื 3.1 กลุ่มมีโครงสร้าง หรือระบบ ซ่ึงประกอบด้วยการกาหนดบทบาทหน้าที่ของ สมาชิกและการแสดงบทบาทของสมาชิกอันถอื วา่ เป็นการลงทนุ (Input) เพอ่ื ให้ได้ผลลัพธ์ (Output) 3.2 การแสดงบทบาทหน้าที่ของสมาชิกกระทา ได้โดยผ่านระบบส่ือสาร (Communication) ซง่ึ เป็นเคร่ืองมือในการแสดงออก 4.ทฤษฎีสงั คมมติ ิ (Sociometric Orientation) ของโมเรโน (Moreno) ทฤษฎีนี้มีแนวคิด ท่ี สาคัญดงั ต่อไปน้ี 4.1 ขอบเขตของการกระทาของกลมุ่ ข้ึนอยกู่ ับการตัดสนิ ใจของสมาชิกในกลุ่มในการ เลอื กรปู แบบและวิธกี ารทจี่ ะปฏิสมั พันธ์ตอ่ กัน (Interpersonal Choice) 4.2 เครื่องมือที่สามารถนามาใช้ในการศึกษาความสัมพันธ์ได้ดี คือ การแสดง บทบาทสมมติ(Role playing) และการใชเ้ คร่อื งมอื วดั สังคมมิติ (Sociometric Test) 5.ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ (Psychoanalytic Orientation) ของซิกมันด์ ฟรอยด์(Sigmund Freud) ทฤษฎีน้ีมีแนวคิดทสี่ าคัญ คือ 5.1 เม่ือบุคคลอยู่รวมกันเป็นกลุ่ม จะต้องอาศัยกระบวนการจูงใจ (Motivation Process) ซึง่ อาจเป็นการให้รางวัล หรอื การไดร้ บั ผลจากการทางานในกลมุ่ 5.2 ในการรวมกลมุ่ บุคคลมโี อกาสแสดงตนอยา่ งเปิดเผยหรือพยายามป้องกันปิดบัง ตนเองโดยวิธตี า่ ง ๆ การชว่ ยใหบ้ ุคคลแสดงออกตามความเปน็ จริง โดยใช้วิธีการบาบัดทางจิต สามารถ ชว่ ยใหส้ มาชกิ ในกลมุ่ เกดิ ความเข้าใจในตนเองและผู้อนื่ ไดด้ ยี งิ่ ขน้ึ 6. ทฤษฎีจติ วิทยาทัว่ ไป (General Psychology) ทฤษฎีนี้มีแนวคิดว่า การใช้หลัก จิตวิทยา ต่าง ๆ เช่นจิตวิทยาการรับรู้ การเรียนรู้ ความคิด ความเข้าใจ การให้แรงจูงใจ ฯลฯ สามารถช่วยให้ เข้าใจพฤตกิ รรมของบุคคล

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 187 7.ทฤษฎีบุคลิกภาพของกลุ่ม (Group Syntality Theory) ของแคทแทล (Cattle)ทฤษฎีนี้ อาศัยหลักการจากทฤษฎีการเสริมแรง (Reinforcement Theory) คือกฎแห่งผล (Law of Effect) เพอ่ื อธบิ ายพฤติกรรมของกลุ่ม แนวคิดในทฤษฎีน้ปี ระกอบด้วย 7.1 ลักษณะของกลุม่ โดยท่วั ไป มดี งั น้ี 7.1.1 กลุ่มแต่ละกลุ่มมีสมาชิกซ่ึงมีบุคลิกภาพเฉพาะตัว (Population Traits) ได้แกส่ ติปัญญา ทัศนคตบิ ุคลิกภาพ เป็นต้น 7.1.2 กลุ่มแต่ละกลุ่มมีบุคลิกเฉพาะกลุ่ม (Syntality Traits หรือ Personality Traits) ซ่ึงเป็นผลจากสมาชิกกลุ่มท่ีมีลักษณะแตกต่างกันออกไป บุคลิกภาพของกลุ่ม ได้แก่ความสามารถ ของกลุ่มท่ีมีอยู่การกระทาของสมาชิกร่วมกัน การตัดสินใจ รวมทั้งพฤติกรรม หรือการแสดงออกของสมาชกิ เป็นตน้ 7.1.3 กลุ่มแต่กลุ่มมีโครงสร้างภายในเฉพาะตน (Characteristic of Internal Structure) ซ่ึงหมายถึงความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิก และแบบแผนหรือลักษณะในการ รวมกลมุ่ 7.2 พลังอันเกิดจากบุคลิกภาพของกลุ่ม (Dynamics of Syntality) หมายถึง การ แสดงกิจกรรมหรือความร่วมมือของสมาชิกในกลุ่มเพื่อจุดมุ่งหมายอย่างใดอย่างหน่ึง การกระทาของ สมาชกิ มีลกั ษณะ 2 ประการ คือ 7.2.1 ลักษณะท่ีเป็นกลุ่มรวมกันได้ (Maintenance Synergy) หมายถึง ลักษณะ ของความร่วมมือในการกระทากิจกรรมของสมาชิกแต่ละกลุ่ม เพื่อให้ความสัมพันธ์ของ สมาชิกเป็นไปได้ อย่างราบรื่นและก่อให้เกิดความสามัคคีร่วมแรงร่วมใจเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน ซ่ึง ทา ใหก้ ลมุ่ ไม่แตกแยก หรอื มสี มาชกิ ถอนตัวออกจากกล่มุ 7.2.2 ลักษณะท่ีทาให้กลุม่ ประสบความสาเรจ็ (Effective Synergy) หมายถึงกิจกรรมทีส่ มาชกิ กระทาเพื่อใหก้ ลมุ่ บรรลุจุดมุ่งหมายทตี่ ้ังไว้ 8. ทฤษฎีสัมฤทธิผลของกล่มุ (A Theory of Group Achievement) สต็อกดิลล์ (Stogdill)ไดอ้ ธบิ ายทฤษฎนี ี้ ว่า สมั ฤทธผิ ลของกล่มุ ท่วั ไปมี 3 ดา้ น คือ 8.1 การลงทุนของสมาชกิ (Member Inputs) เมื่อบุคคลมารวมกลุ่มกัน ต่างคนต่าง จะแสดง ออกและมปี ฏสิ ัมพันธก์ บั ผูอ้ ่ืนรวมทง้ั คาดความหวังการตอบสนองตามความคิดเห็นและความ เขา้ ใจของตนซ่งึ การกระทาตา่ งๆ ของสมาชกิ กลมุ่ ถือเปน็ การลงทนุ ของสมาชกิ 8.2 โครงสร้างและผลสมั ฤทธ์ขิ องกลุม่ 8.2.1 โครงสร้างอย่างเป็นทางการ (Formal Structure) คือสิ่งที่คาดหวัง จากการ มปี ฏิสัมพนั ธข์ องสมาชิก เช่น การกาหนดตาแหน่งใหแ้ ก่สมาชกิ แต่ละคนให้มีฐานะ (Status) และหน้าท(่ี Functions) ตามท่คี วรจะเปน็ เพ่ือใหส้ มาชิกกระทาและตอบสนองตามท่ีคาดหวังไว้และทา ใหผ้ ลของการทางานเปน็ จริงขึ้นมาได้ 8.2.2 โครงสร้างเก่ียวกับบทบาทของสมาชิก (Role Structure) คือ โครงสร้าง ของกลมุ่ ทเ่ี ชื่อว่าจะมีอยู่ภายในตัวสมาชิกแต่ละคน สมาชิกแต่ละคนจะมีอิสระที่จะแสดง บทบาทของ ตนได้อยา่ งเต็มที่บทบาทท่ีกล่าวถึงได้แก่ความรับผิดชอบ (Responsibility) และอานาจ ( Authority) ในการทาตามตาแหน่งหน้าท่ีท่ีไดร้ บั มอบหมาย 8.2.3 ผลงานของกลุ่ม (Group Outputs) หรือสัมฤทธิ์ผลของกลุ่ม (Group Achievement) หมายถึงผลท่ีได้รับจากการลงทุนของสมาชิกซ่ึงได้แก่การแสดงออก การ

การพฒั นาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธส์ าหรับครู 188 ปฏิสัมพันธ์ และการคาดหวังโดยผ่านการแสดงออกตามโครงสร้างและการกระทาของกลุ่ม ผลที่กลุ่ม ได้รับม3ี ประการคือ ก. ผลของการทางาน (Productivity) ซึ่งเกิดจากการคาดหวังหรือ จดุ มุง่ หมายและการกระทา เพอื่ บรรลจุ ดุ มงุ่ หมาย ข. ขวัญกาลังใจของกลุ่ม (Group Morale) หากกลุ่มมีโครงสร้าง และกระบวนการที่ดขี วญั และกาลงั ใจของกลมุ่ จะมีมากขึ้น ค. ความสามัคคีหรือการยึดเหนี่ยวเป็นอันหน่ึงอันเดียวกัน (Cohesion) เปน็ ผลท่เี กดิ ข้นึ จาก ความพอใจของสมาชิกกลุ่มในการทางานรว่ มกนั 9.ทฤษฎีพื้นฐานความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (Fundamental Interpersonal Relations Orientations) ซุทซ์ (Schutz) อธิบายทฤษฎีน้ีไว้ว่า สมาชิกกลุ่มทุกคนมีความต้องการที่จะเชื่อมโยง สัมพันธ์กับผู้อ่ืน ต้องการที่จะเป็นส่วนหน่ึงของกลุ่ม ต้องการท่ีจะได้รับการยอมรับนับถือและการยก ย่องจากผู้อื่น นอกจากนั้นยังต้องการที่จะเป็นที่รักของบุคคลอ่ืน (Affection) และในขณะเดียวกันก็ ต้องการที่จะมีอานาจเหนือผู้อ่ืน ควบคุมผู้อ่ืน บุคคลแต่ละคนมีรูปแบบหรือมีลักษณะที่เข้ากันได้ (Compatibility) หรือเข้ากันไม่ได้(Incompatibility) ข้นอยู่กับความสัมพันธ์และการปรับตัวของ สมาชกิ ในกลุ่ม ทฤษฎีที่กล่าวมาล้วนมีส่วนช่ว ยให้กลุ่มสัมพันธ์พัฒนาข้ึนตามลา ดับการศึกษากลุ่มในแง่ กลศาสตร์ของกลุ่ม (Dynamics of Group) ช่วยให้ได้ข้อความรู้จานวนมากตามมา เช่น เรื่องเก่ียวกับ ธรรมชาติของกลุ่ม กระบวนการกลมุ่ ผ้นู าและสมาชกิ กลมุ่ พฤติกรรมของกล่มุ เป็นต้น 10.4 หลักการสอนตามทฤษฎกี ระบวนการกลมุ่ สัมพันธ์ ทิศนา แขมมณี๖ กล่าวว่าในการศึกษาเรื่องกลุ่มสัมพันธ์นั้น นิยมใช้วิธี การศึกษาแบบ ห้องปฏิบัติการและการฝึกแบบเข้มกล่าวคือ ผู้ศึกษาจะได้ศึกษาจากพฤติกรรมของคน อื่นที่มาร่วม กิจกรรมน้ัน จะได้มีโอกาสเพื่อทดลองและเรียนรู้เกี่ยวกับพฤติกรรมของตนเองและผู้อื่นโดย ใช้ กจิ กรรมกลุ่มเสมือนห้องทดลองปฏิบัติการ การศึกษาในลักษณะดังกล่าวจะเป็นไปในลักษณะต่อเนื่อง และเขม้ ข้น เพื่อให้เกิดความเรียนความเข้าใจอย่างลึกซ้ึงและแน่นแฟ้น วิธีการศึกษาหรือ วิธีการเรียน ตามลักษณะดังกลา่ วเมือ่ วิเคราะหแ์ ลว้ พบวา่ มีพ้ืนฐานความเชอ่ื เกี่ยวกับหลักการเรียนรู้ และหลักการ สอนดังนี้ 1.หลกั การเรยี นรู้ 1.1. การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ควรเป็นไปอย่างมีชีวิตชีวา การเรียนรู้จะเกิดข้ึน ได้ดถี า้ ผ้เู รยี นมีบทบาทรบั ผดิ ชอบตอ่ การเรียนรูข้ องตนเอง และมีสว่ นรว่ มในกิจกรรมการเรียนของตน 1.2. การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากแหล่งต่างๆกัน มิใช่จากแหล่งใดแหล่งหนึ่งเพียงแหล่ง เดียว ประสบการณแ์ ละความร้สู ึกนึกคดิ ของแตล่ ะบุคคลถือเปน็ แหลง่ การเรยี นรู้ทส่ี าคญั ทิศนาแขมมณี, ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรู้เพ่ือการจดั กระบวนการเรยี นรทู้ มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ, พมิ พค์ รง้ั ท่ี ๑๕, (กรุงเทพมหานคร : สานักพิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย, ๒๕๕๕), หนา้ 24 – 25.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยุทธ์สาหรับครู 189 1.3. การเรียนรู้ที่ดีต้องเกิดจากการเรียนรู้ท่ีเกิดจากความเข้าใจ จึงช่วยให้ผู้เรียน จดจาและสามารถใช้การเรียนรู้นั้นให้เป็นประโยชน์ได้การเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นผู้ค้นพบด้วยตนเองนั้นมี สว่ นช่วยให้ผ้เู รียนเกิดความเขา้ ใจอย่างลึกซง้ึ และจดจาไดด้ ี 1.4. การเรียนรู้กระบวนการนั้นมีความสาคัญ เพราะกระบวนการเป็นเคร่ืองมือใน การ แสวงหาความรู้และคาตอบต่าง ๆ ท่ีตนต้องการ ผลงานต่าง ๆจะมีประสิทธิภาพมากน้อยเพียงใด ขึน้ อยกู่ ับกระบวนการเป็นสาคญั ดงั นนั้ การเรียนรู้ทีด่ จี ึงตอ้ งเนน้ กระบวนการดว้ ย 1.5. การเรียนรทู้ ่มี คี วามหมายต่อผเู้ รียน คอื การเรยี นร้ทู ีส่ ามารถนาไปใช้ได้การช่วย ใหผ้ เู้ รยี นได้ใชค้ วามรู้จะช่วยให้ผู้เรยี นเกิดความเขา้ ใจในสง่ิ นนั้ ๆ มากขน้ึ และเกิดการเรยี นรู้เพิม่ ขึน้ 2.หลักการสอน ความเชื่อในหลักการเรียนรู้ดังกล่าว จะสะท้อนไปสู่หลักการสอนที่ใช้ในการสอนเรื่องกลุ่ม สมั พนั ธ์โดยท่ัว ๆไป ครูผ้สู อนจะจดั กิจกรรมการเรียนการสอนให้เปน็ ไปตามหลกั การเรียนรู้ดังนี้ 2.1. ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยให้ผู้เรียนมีโอกาสเข้าร่วมกิจกรรมการเรียนอย่าง ท่ัวถึงและมากท่ีสุดเท่าท่ีจะทาได้การเรียนรู้ได้มีบทบาทเป็นผู้กระทา รับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของ ตนเองจะชว่ ยให้ผเู้ รียนเกิดความพร้อม มีความกระตือรอื ร้นท่จี ะเรยี นรแู้ ละเรียนอย่างมชี วี ติ ชวี า 2.2. ยึดกลมุ่ เปน็ แหล่งเรยี นรูท้ ่ีสาคัญ โดยให้ผู้เรียนมีโอกาสได้ปฏิสัมพันธ์กันในกลุ่ม ได้พูดคุยปรึกษาหารือ หรือแลกเปล่ียนความคิดเห็น และประสบการณ์ของกันและกัน ข้อมูลต่าง ๆ เหล่านีจ้ ะช่วยใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรียนรเู้ ก่ียวกับพฤติกรรมของตนเองและผู้อนื่ และเรียนรู้ที่จะปรับตัวให้ สามารถอยู่ทางานกบั ผู้อื่นไดด้ ีขน้ึ รวมทง้ั ได้เรียนรู้ข้อมลู และทศั นะท่ีกว้างและหลากหลาย 2.3. ยึดการค้นพบตนเอง เป็นวิธีการในการเรียนรู้โดยครูพยายามจัดประสบการณ์ เรียนรู้ท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ค้นหาและค้นพบคาตอบด้วยตนเอง ทั้งนี้เพราะการค้นพบความจริงใด ๆ ด้วยตนเองน้ัน ผู้เรียนจะจดจาได้ดีมีความหมายโดยตรงต่อผู้อื่นและมีผลก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง พฤตกิ รรมไดม้ ากกว่าการเรยี นรู้ท่ไี ด้รบั การบอกเลา่ จากบุคคลอื่น 2.4. เน้นกระบวนการควบคู่ไปกับผลงาน โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดวิเคราะห์ถึง กระบวนการกลุ่มและกระบวนการต่าง ๆ ท่ีทาให้เกิดผลงานน้ัน มิใช่มุ่งพิจารณาถึงผลงานแต่เพียง อย่างเดียว ทั้งนี้เพราะประสิทธิภาพของผลงานข้ึนอยู่กับประสิทธิภาพของกระบวนการด้วย ดังน้ัน การเรียนรกู้ ระบวนการจงึ เปน็ ส่งิ จาเปน็ ทีจ่ ะช่วยใหผ้ ลงานดีขึน้ 2.5. เน้นการนาความรู้ไปใช้ในชีวิตประจาวัน โดยให้ผู้เรียนได้มีโอกาสคิดหา แนวทาง ทีจ่ ะนาความรคู้ วามเขา้ ใจที่ไดร้ ับไปใชใ้ นชีวิตประจาวัน ครูพยายามส่งเสริมให้เกิดการปฏิบัติ จริงเพ่อื ช่วยใหผ้ เู้ รียนเกดิ ความเข้าใจลกึ ซงึ้ และเกดิ การเรยี นรู้เพมิ่ เตมิ ขน้ึ 3.บทบาทของครูในการสอนแบบกลมุ่ 3.1 มีความเป็นกันเอง มีความเห็นอกเห็นใจนักเรียน สร้างบรรยากาศท่ีดีต่อการ เรียน ของนกั เรียน มกี ารสนทนา ไต่ถาม ให้ความสนใจ และใหก้ าลังใจแก่นักเรียน 3.2 ครูต้องพูดให้น้อยลง และครูเป็นเพียงผู้ประสานงานแนะนาช่วยเหลือเม่ือ นกั เรียนต้องการเทา่ นัน้ 3.3 ครูตอ้ งไม่ชนี้ าหรือโนม้ นา้ วความคิดของนกั เรียน 3.4 สนับสนุนให้กาลังใจกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความกระตือรือร้นในการทางาน แสดงออกอยา่ งอสิ ระและกลา้ แสดงออกซง่ึ ความสามารถของนกั เรยี นแต่ละคน 3.5 สนับสนุนให้นักเรียนสามารถวิเคราะห์สรุปผลการเรียนรู้และประเมินผลการ ทางานให้เปน็ ไปตามจุดม่งุ หมายที่วางไว้

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธ์สาหรับครู 190 4.บทบาทของนกั เรยี น๗ 4.1 เป็นผู้ลงมอื ทากิจกรรม พยายามคน้ หาและแสวงหาความรูท้ ่ีเรียนด้วยตนเอง 4.2 ให้ความชว่ ยเหลือกันและแลกเปลยี่ นความรซู้ งึ่ กนั และกนั ในหมู่นักเรยี น 4.3 แสดงความรสู้ ึก ความคดิ เห็นอยา่ งอสิ ระ 4.4 มีความรบั ผดิ ชอบตอ่ บทบาทหนา้ ทข่ี องตนเองในกลมุ่ เชน่ สร้างความสัมพันธ์อัน ดีกบั คนอนื่ ในกลุ่ม การแสดงพฤติกรรมท่ีเหมาะสม พยายามปรับปรงุ บคุ ลิกภาพเสมอ สร้างบรรยากาศ ทดี่ คี วบคุมการทางานของกลมุ่ 4.5 ทาความเข้าใจงานทไี่ ดร้ ับมอบหมายและทางานร่วมกับกลมุ่ ได้ดี โดยสรุปถ้าสมาชิกภายในกลุ่มมีความเข้าใจในหลักการของกลุ่มสัมพันธ์ก็จะช่วยให้ การทา กิจกรรมรว่ มกันของสมาชิกภายในกลมุ่ เปน็ ไปโดยรวดเรว็ และประสบความสาเรจ็ เป็นอยา่ งด๘ี 10.5 ปรัชญาเกี่ยวกบั การทางานเปน็ กลุ่ม ความต้องการของมนุษย์ท้ังหลายจะมีส่วนหนึ่งที่แสดงให้เห็นถึงความปรารถนาจะอยู่ร่วมกัน เปน็ กลุ่ม ในกรณีที่บุคคลแต่ละคนมาอยู่รวมกันเป็นกลุ่มน้ัน ย่อมทาให้มีกิจกรรมบางประการ ร่วมกัน ท้งั นเ้ี พอื่ การดารงชวี ติ เพ่อื การแกป้ ัญหา สง่ิ ที่ควรสนใจในกระบวนการกลุ่ม สามารถนามาพิจารณาใน แง่ความเปน็ จรงิ และนามาเป็นแนวคดิ เก่ยี วกับการทางานเป็นกลุ่มดงั น๙ี้ 1.บุคคลแต่ละคนต่างมีความสามารถพิเศษในตนเอง ความสามารถดังกล่าวเหล่าน้ีจะเป็น ประโยชน์ ตอ่ การทางานกบั กล่มุ แตล่ ะคนจะมลี กั ษณะเดน่ คนละอยา่ งความแตกต่างกันนี้เองจะทาให้ เขาช่วยกลุ่มได้มาก ช่วยส่งเสริมการทางานร่วมกัน เป็นผลดีต่อประสิทธิภาพของการทางานโดย ส่วนรวม 2.ประสบการณ์ที่ได้จากกลุ่มจะส่งเสริมให้สมาชิกในกลุ่มได้พัฒนาความสามารถพิเศษข้ึน มาแล้วนาไปใช้ให้เป็นประโยชน์ท้ังต่อตนเองและกลุ่มได้เม่ือบุคคลได้มีโอกาสอยู่รวมกับกลุ่มพบปะ บุคคลที่มีความรคู้ วามสามารถ มปี ระสบการณแ์ ละทกั ษะการทางานรจู้ ักตนเองและผู้อน่ื 3.บุคคลแต่ละคนมีอิทธิพลต่อกลุ่มและในขณะเดียวกันกลุ่มก็มีอิทธิพลต่อบุคคลแต่ละคน เช่นกนั ทาให้สมาชิกท้ังหลายเรยี นรู้จักการให้และรู้จกั การรับ 4.กลุ่มจะช่วยส่งเสริมสมาชิกแต่ละคน ให้มีการพัฒนาทัศนคติทางด้านสังคมในทางท่ีดี เนื่องจากกลมุ่ นั้นย่อมมีอิทธิพลในการสรา้ งทัศนคติของบุคคลไดเ้ ป็นอยา่ งดี ๗ กรมวิชาการ, แนวทางการสอนท่ีเน้นทักษะกระบวนการ, (กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พค์ ุรุสภา ลาดพร้าว, 2540), หนา้ 40. ๘ นิรนั ดร์ จลุ ทรัพย์, กลุ่มสมั พนั ธส์ าหรบั การฝกึ อบรม, (สงขลา : มหาวิทยาลัยทักษณิ , 2540), หน้า 109. ๙ คมเพชร ฉตั รศภุ กุล, ความเฉลยี วฉลาดทางอารมณ์ : ปจั จยั สง่ เสรมิ ความสาเรจ็ ในชวี ติ , วารสารจดั หา งานปริทศั น, 4(4), (2546) หนา้ 13 -15.

การพัฒนาทักษะการคดิ เชิงกลยทุ ธส์ าหรบั ครู 191 10.6 จุดมุ่งหมายของกลุ่มสัมพนั ธ์ เบนเนท๑๐ ไดส้ รปุ จุดมุ่งหมายโดยทัว่ ไปของกิจกรรมกลมุ่ ในการแนะ แนวดังน้ี 1.กิจกรรมได้เปิดโอกาสให้สมาชิกของกลุ่มได้เรียนรู้ทางด้านการศึกษาอาชีพ สังคม และ สว่ นตัว จากการเข้าร่วมกิจกรรมกลุ่มต่าง ๆ ที่ทางโรงเรียนจัดข้นึ เช่น 1.1 การปฐมนเิ ทศนกั เรียนท่ีเขา้ ใหม่เพอ่ื ใหเ้ ขาได้รบั ประโยชนจ์ ากโรงเรยี นมากท่ีสดุ 1.2 การไดม้ ีโอกาสศึกษาถึงปัญหาเกยี่ วกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเป็นกลุ่มและ ช่วยให้ได้รับประสบการณ์กลุ่มในชีวิตที่โรงเรียนของเขา อันจะช่วยให้พฤติกรรมของบุคคลและกลุ่ม เป็นไปในแนวทางที่สงั คมยอมรับ 1.3 การศึกษากลุ่มถึงปัญหาการเจริญเติบโต เพ่ือให้รู้จักปรับตัวสมกับวัยอย่างมี เหตุผล 1.4 การศึกษากลุ่มเพื่อให้เกิดเจตคติท่ีดีต่อตนเอง พัฒนาความสนใจ ความสามารถ บคุ ลกิ ภาพเดน่ ของตนเอง และการปรับตัวทางสังคมและส่วนตวั 1.5 การศึกษากลมุ่ เพอื่ หาวิธีที่มปี ระสทิ ธิภาพ ทจี่ ะส่งเสริมการเรยี นรู้ 1.6 การศึกษากลุ่มถึงเรื่องชีวิตการทางานและการปรับตัวต่ออาชีพ ความก้าวหน้า ทางด้านอาชีพ 1.7 ช่วยกลุ่มให้เรียนรู้ที่จะสร้างโครงการแนะแนววางแผนอาชีพในระยะยาวท่ี เหมาะสม 1.8 ช่วยกลุ่มให้เรียนรู้ท่ีจะสร้างโครงการแนะแนววางแผนการศึกษาในระยะยาวที่ เหมาะสม 1.9 ช่วยพัฒนามาตรฐานค่านิยมของบุคคลอันท่ีจะช่วยให้เขาสามารถเลือก ประสบการณ์ ในด้านตา่ ง ๆ ของชีวติ และพัฒนาปรชั ญาของตนเองได้ 2.กิจกรรมก่อให้เกิดผลทางการบาบัดรักษา จากการท่ีได้ปลดปล่อยความตึงเครียดทาง อารมณ์ ได้มีความเขา้ ใจ และได้ข้อคิดจากปัญหาต่าง ๆ ของบุคคลมากข้ึนทั้งศึกษาปัญหาของบุคคลที่ คล้ายคลึงกันในบรรยากาศที่อ่อนโยนและนามาแก้ไขปรับปรุงบุคลิกภาพและวิถีชีวิต กิจกรรมกลุ่ม เปิดโอกาสให้บุคคลไดว้ นิ ิจฉยั ตนเองและผู้อื่น 3.กิจกรรมกลุ่มชว่ ยให้บุคคลบรรลุจดุ มงุ่ หมายของการแนะแนวอย่างมีประสิทธภิ าพ 4.กิจกรรมกลุ่มช่วยให้การให้คาปรึกษาเป็นรายบุคคลมีประสิทธิภาพมากข้ึนเพราะกลุ่มช่วย ให้เข้าใจภูมิหลังและลกั ษณะท่ัวไปของปัญหาต่าง ๆ บัทตัน๑๑ กล่าวว่า กลุ่มสัมพันธ์เป็นส่ิงที่จัดขึ้นโดยมีจุดมุ่งหมายท่ีช่วย ส่งเสริมให้มนุษย์ได้ เติบโตและพัฒนาโดยเฉพาะทักษะด้านความสัมพันธ์กับบุคคลอื่น ดังน้ันการจัด กลุ่มสัมพันธ์จึงเป็น โอกาสให้มนุษย์ไดเ้ รยี นรู้เกีย่ วกับการตดิ ต่อสัมพนั ธก์ บั บุคคลอ่นื ๆในบรรยากาศที่ ส่งเสริมซงึ่ กันและกนั ๑๐ Bennett, L., Jr, What Manner of Man: A Biography of Martin Luther King, Jr. Chicago: Johnson. (1964), pp. 5 – 9. ๑๑ Button, L. Development group work with adolescents, London: University of London press, (1974), pp.1-2.

การพัฒนาทกั ษะการคดิ เชงิ กลยทุ ธ์สาหรับครู 192 สมชาติ กิจยรรยง๑๒ ไดก้ ลา่ วถึงจุดมงุ่ หมายของกลุ่มสมั พันธไ์ วด้ งั น้ี 1. เพอื่ ทาความรจู้ กั คุ้นเคย 2. เพ่อื เปิดโอกาสให้ทุกคนไดส้ นิทสนมเร็วกวา่ ที่ไดร้ จู้ กั กนั เอง 3.ผู้เรียนได้มีส่วนรว่ มในการเรียนรูอ้ ย่างเต็มท่ี 4.ประสบการณก์ ารเรยี นรจู้ ากกจิ กรรมชว่ ยให้ผเู้ รยี นรจู้ กั และสนใจตวั เองดียง่ิ ขึ้น 5.บรรยากาศการเรียนรชู้ ่วยใหผ้ ูเ้ รียนสนกุ สนาน ไมร่ ู้สึกว่าถูกสอน 6.เพ่ือเสริมสร้างบรรยากาศท่ีเป็นมิตรในการฝึกอบรมและให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ใน ระยะเวลาส้ัน 7.ประหยัดคา่ ใช้จา่ ยและไมเ่ ส่ียงตอ่ การตัดสนิ ใจในการเรียนกิจกรรม 8.เพื่อให้เกดิ การกล้าแสดงออกและกล้าแสดงความคิดต่อกลมุ่ คมเพชร ฉตั รศภุ กลุ ๑๓ กลา่ วถึงความมุ่งหมายของกลุ่มสมั พันธไ์ วด้ งั นี้ 1.เพ่ือสร้างความมั่นใจในตนเองอย่างถูกต้อง โดยปกติคนท่ัวไปอาจจะคิดว่าตนเอง มีความ เข้าใจตนเอง ไม่จาเป็นต้องให้คนอื่นช่วยชี้แจงว่าตนเป็นคนเช่นไรในทางจิตวิทยาแล้ว มนุษย์ ย่อม เข้าใจตนเองแต่บางครั้งอาจจะไม่เข้าใจตนเองได้ดีเท่าท่ีควรหรือบางคร้ังก็เข้าใจตนเองผิดพลาด ได้ ทั้งนี้เพราะว่าแต่ละคนมีการปรับตัวกับส่ิงแวดล้อม โดยใช้กลวิธานการป้องกันตัวที่แตกต่างกันไป ด้วย เหตุนก้ี ลมุ่ สัมพนั ธ์ก็อาจช่วยมนษุ ย์ไดโ้ ดยเป็นกระจกเงาสะท้อนให้เหน็ ภาพของตนเองทกุ ๆด้าน 2.เพื่อสร้างความเข้าใจบุคคลอื่น มนุษย์มีความต้องการที่จะอยู่ร่วมกันอย่างมี ความสุข ปัจจัยสาคญั ประการหน่งึ คอื ความเข้าใจในสมาชิกของกลุ่ม ความเข้าใจในบุคคลอ่ืนจะทาให้ เกิดการยอมรับพฤติกรรมท่ีบุคคลแสดงออกมา ดังนั้น ในการทากลุ่มสัมพันธ์ร่วมกันของสมาชิก จะเปดิ โอกาส ให้สมาชกิ เกดิ การเรยี นรลู้ กั ษณะต่างๆ ของแตล่ ะคนไดเ้ ป็นอย่างดี 3.เพื่อสร้างความสามารถในการทางานร่วมกันระหว่างสมาชิก ซ่ึงนอกจากจะอาศัย ความรู้ ความสามารถและประสบการณ์ของสมาชิกแต่ละคนแล้ว สิ่งท่ีสาคัญและมีความหมายต่อ ความสาเร็จของกล่มุ คอื ความรว่ มมือซ่ึงถา้ ขาดความร่วมมอื ที่ดีจะทาให้การทางานของกลุ่มไม่ประสบ ความสาเร็จเท่าท่ีควร ดังนั้นในการทางานกลุ่มสัมพันธ์จึงมีจุดมุ่งหมายที่จะเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดี ให้แก่สมาชิกกลุม่ ใหม้ ที กั ษะทีจ่ าเป็น ต่อการทางานรว่ มกบั ผ้อู น่ื จากข้อความดงั กล่าว สรุปไดว้ า่ กจิ กรรมกลุ่มมจี ดุ มงุ่ หมายเพ่ือพัฒนาบุคคล โดยเปิด โอกาสให้บคุ คลได้ปรับปรุงแก้ไข เปลี่ยนแปลงความคิดเห็น ความรู้สึกพฤติกรรมต่าง ๆ และสามารทา ความเขา้ ใจเก่ยี วกบั ตนเองและผูอ้ ่ืน ซง่ึ จะทาให้สามารถปรับตัวอยู่ในสังคมได้อยา่ งมีความสขุ ๑๒ สมชาติ กจิ ยรรยง, การพฒั นาทมี งาน, (กรุงเทพมหานคร : มลั ตอิ นิ ฟอรเมชั่นเทคโนโลยี, 2543), หนา้ 13-14. ๑๓ คมเพชร ฉตั รศภุ กลุ , จติ วทิ ยาการทางานรว่ มกัน, (กรงุ เทพมหานคร : ศูนยห์ นังสอื มหาวทิ ยาลัย ศรนี ค รินทร วิโรฒ, 2546), หนา้ 149-151.

การพฒั นาทักษะการคดิ เชิงกลยุทธส์ าหรับครู 193 10.7 การเตรียมการสอนกล่มุ สมั พันธ์ ทศวร มณีศรีขา๑๔ กล่าวถึงการเตรียมการสอนกลุ่มสัมพันธ์ผู้สอนจะต้อง จัดการทาแผนการ สอนซึ่งในการสอนการจัดทาแผนการสอนน้นั มรี ายละเอียดดังน้ี 1.การตั้งจุดมุ่งหมาย ครูจาเป็นต้องต้ังจุดมุ่งหมายท่ีเป็นเชิงพฤติกรรม ซึ่งอาจมีท้ัง จดุ มุ่งหมายดา้ นเนอื้ หา และกลมุ่ สมั พนั ธ์หรอื เฉพาะดา้ นกลุ่มสัมพันธ์เท่านัน้ 2.การจดั กิจกรรมหรอื ประสบการณ์การเรียนรู้ในการสอนตามหลักการกลุ่มสัมพันธ์โดย ส่วน ใหญม่ กั ประกอบไปดว้ ยขัน้ ตอนในการสอนดงั น้ีคือ 2.1 ขั้นนา คือ การปูพ้ืนผู้เรียนให้มีความพร้อมในการเรียน หรือการสร้าง บรรยากาศให้เหมาะสมและเอื้อต่อการเรียนทจ่ี ะตามมา 2.2 ขั้นกิจกรรม คือ การให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติตามกิจกรรมที่เตรียมไว้เพ่ือให้ ผู้เรียนเกิดประสบการณ์โดยตรง สามารถนามาอภิปรายและวิเคราะห์ได้หลังจากปฏิบัติกิจกรรมสิ้นสุด ลง 2.3 ข้ันอภิปราย คือ การให้ผู้เรียนได้มีโอกาสแสดงความรู้สึกความคิดเห็นหลังจาก ที่ทากิจกรรมเสร็จไปแล้ว ในขั้นนี้ครูจะต้องเป็นผู้นาทางช่วยให้ผู้เรียนวิเคราะห์พฤติกรรมต่าง ๆ และ อภิปรายรว่ มกันจนเกิดการเรยี นรตู้ ามจุดมุ่งหมายทีต่ ้งั ไว้ 2.4 ข้ันสรุป และประยุกต์ใช้หลังจากท่ีผู้เรียนได้ร่วมกันอภิปรายจนเกิดความเข้าใจ ตามทีต่ อ้ งการแลว้ ครูผู้สอนจะต้องชวยกระตุ้นใหผ้ ู้เรียนคิดต่อไป่ ถึงการนาเอาการเรียนรู้ท่ีได้รับไปใช้ ในชีวติ จรงิ หลังจากนน้ั ครูผ้สู อนและผ้เู รยี นต้องชว่ ยกนั สรปุ ถึงการเรียนร้ทู ัง้ หมดท่เี กิดข้นึ 3.การประเมินผล เปน็ เรือ่ งที่สาคญั หลงั จากเสรจ็ สิ้นการสอนแลว้ ครูผสู้ อนจาเป็นต้องประเมิน ดูว่า ผู้เรียนไดบ้ รรลุตามจุดมงุ่ หมายท่ตี ้งั ไวห้ รือไม่ 10.8 วธิ กี ารสอนกระบวนการกลุ่มสัมพนั ธ์ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับ หลักการเรียนรู้และหลักการสอนของกลุ่ม สัมพนั ธ์ มีอยูห่ ลายวิธี๑๕ ดังน้ี 1.เกม ( Game ) เป็นวิธีการหนึ่งซ่ึงสามารถนาไปใช้ในการสอนได้เป็นอย่างดีโดยครูผู้สอน สร้างสถานการณ์สมมติขึ้นให้ผู้เรียนลงเล่นด้วยตนเองภายใต้ข้อตกลง หรือกติกาบางอย่างที่กาหนดไว้ ซึ่งผ้เู รียนจะต้องตัดสนิ ใจทาอย่างใดอย่างหน่ึงอันมีผลออกมาในรูปการแพ้หรือชนะ วิธีการนี้จะช่วยให้ ผู้เรยี นเกดิ ความสนกุ สนานในการเรยี นอกี ด้วย 2.บทบาทสมมติ (Role – Playing) เป็นวิธีการอีกวิธีหนึ่งที่ได้รับความนิยมในการนามาใช้ใน การสอน วธิ ีการน้มี ีลักษณะเปน็ สถานการณ์สมมติข้ึนมา แล้วให้ผู้เรียนสวมบทบาทน้ันและ แสดงออก ๑๔ ทศวร มณีศรีขา, การเกบ็ ขอ้ มลู เปน็ รายบคุ คล, (กรงุ เทพมหานคร : ภาควิชาการแนะแนวและจิตวทิ ยา การศกึ ษา มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครินทรวโิ รฒประสานมติ ร, 2539), หนา้ 97 -98. ๑๕ ทศิ นาแขมมณี, ศาสตรก์ ารสอน : องคค์ วามรูเ้ พือ่ การจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ม่ี ปี ระสทิ ธภิ าพ, พมิ พค์ ร้ังที่ ๑๕, (กรงุ เทพมหานคร : สานักพมิ พแ์ หง่ จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั , ๒๕๕๕), หน้า 27 – 28.