จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๒ ๔.๔ พฒั นาการทางสตปิ ญั ญา เพียเจต์ (Piaget) ได้ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีข้ันตอน หรือกระบวนการอย่างไร ทฤษฎี ของเพียเจต์ต้ังอยู่บนรากฐานของทั้งองค์ประกอบที่เป็นพันธุกรรม และส่ิงแวดล้อม เขาอธิบายว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตาม พัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่างๆ เป็นลำดับขั้น พัฒนาการเป็นสิ่งท่ีเป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควร ที่จะเร่งเด็กให้ข้ามจากพัฒนาการจากข้ันหน่ึงไปสู่อีกขั้นหนึ่ง เพราะจะทำให้เกิดผลเสียแก่เด็ก แต่การจัดประสบการณ์ส่งเสริม พัฒนาการของเด็กในช่วงที่เด็กกำลังจะพัฒนาไปสู่ข้ันท่ีสูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ตาม เพียเจต์เน้นความสำคัญของการเข้าใจ ธรรมชาติและพัฒนาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มีพัฒนาการเร็วข้ึน เพียเจต์ สรุปว่า พัฒนาการของเด็กสามารถอธิบายได้โดยลำดับระยะพัฒนาทางชีววิทยาที่คงที่ แสดงให้ปรากฏ โดยปฏสิ ัมพนั ธข์ องเด็ก กบั สงิ่ แวดล้อม วัยนี้มีความเจริญทางด้านสมองสมบูรณ์ถึงขั้น วุฒิภาวะ (Mental maturity) สนใจ ความรูแ้ ปลกๆ ใหม่ๆ ตามความถนดั ของตน ระยะนี้เป็นวยั ทค่ี ำนงึ ถึงการมปี รชั ญาชีวติ โดยมุ่งในเรอ่ื ง ศีลธรรม จริยธรรม ศาสนาและการเมือง รวมถึงการคำนึงเกี่ยวกับความรัก ความสำเร็จและความ ปลอดภัย เหนอื ส่งิ อนื่ ใดก็คือ คำนึงเรือ่ งอาชพี และความกา้ วหน้าของตนเองในอนาคต สรุปท้ายบท พัฒนาการ (Development) เป็นกระบวนการเปล่ียนแปลง ในด้านต่างๆ ของสิ่งมีชีวิต ได้แก่ ด้านร่างกาย ด้านอารมณ์ ด้านสังคม และด้านสติปัญญา ในการเปล่ียนแปลงทั้ง ๔ ด้านนี้ จะสัมพันธ์กัน เปน็ ไปอย่างมีระเบียบแบบแผน มีความต่อเนื่อง และเป็นขั้น ตอน ตง้ั แต่ปฏิสนธิจนถึง วัยชราและตาย ช่วยให้สามารถตอบสนองต่อส่ิงแวดล้อมอย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งการเปล่ียนแปลงน้ี เป็นได้ทั้ง ด้านบวก คือ เพ่ิมขึ้น และด้านลบ คือ ร่วงโรย หลุดล่วง สูญสิ้น ขึ้น อยู่กับประสบการณ์ ที่ ได้รับ ซึ่งนำไปสู่ความมีวุฒิภาวะหรือการบรรลุถึงขั้นการเจริญเต็มท่ี มีศักยภาพหรือความพร้อม ทจ่ี ะกระทำอยา่ งใดอยา่ งหน่งึ ได้ ซ่งึ จะเกิดขึ้น เป็นระยะๆ แตกต่างกนั ไปในแตล่ ะชว่ งวัย การศึกษาพัฒนาการและวุฒิภาวะของมนุษย์จึงทำให้เข้าใจลักษณะของมนุษย์ ในแต่ละวัย ทฤษฎีพัฒนาการจากแนวคิดของนักจิตวิทยาจะช่วยให้ครูเข้าใจในพัฒนาการของผู้เรียนได้ชัดเจน ข้ึน สามารถจัดการเรียนการสอนให้เหมาะกับพัฒนาการของผู้เรียน และทำให้การจัดการเรียนการสอน เป็นไปอย่างมีประสทิ ธิภาพ

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๓ ใบกจิ กรรมท่ี ๓.๑ ให้นิสติ แบง่ กลุ่ม ๕ กลมุ่ ๆ ละ ๖ คน แลว้ ใหศ้ ึกษา ทำความเข้าใจในหัวขอ้ “ทฤษฎพี ัฒนาการ ของนักจิตวิทยา” และให้แตล่ ะกลุ่มเขยี นสรปุ แนวคิด แล้วให้นิสติ แต่ละกล่มุ นำเสนอหนา้ ช้ันเรยี น ทฤษฎพี ัฒนาการของ............................................................ ชว่ งวัย แนวคิด/ทฤษฎี

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๔ ใบกิจกรรมท่ี ๓.๒ ให้นิสิตแบ่งกลุ่ม ๕ กลุ่ม ๆ ละ ๖ คน แล้วให้ศึกษา ค้นคว้า ทำความเข้าใจในหัวข้อ “พัฒนาการของผู้เรียน” และแนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับพัฒนาการ แล้วให้ นิสิตแต่ละกล่มุ สรปุ แนวคดิ และนำเสนอผลสรุปหน้าช้ันเรยี น ระดบั ............................................................ พัฒนาการ ลกั ษณะของพัฒนาการ แนวทางในการจัดการเรยี นการสอน ๑. ด้านรา่ งกาย ๒. ดา้ นอารมณ์ ๓. ดา้ นสังคม ๔. ดา้ นสติปัญญา

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๕ คำถามท้ายบท คำช้ีแจง หลังจากที่นิสิตได้ศึกษาเก่ียวกับความรู้ทั่วไปเก่ียวกับจิตวิทยาพัฒนาการแล้ว ให้ นิสิตตอบคำถามต่อไปน้ี โดยอาศัยหลักวิชาการ หลักความเป็นจริง และความคิดเห็นของนิสิต ประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้นสิ ติ อธบิ ายความหมายของพัฒนาการของมนุษย์พอสังเขป ๒. ให้นิสติ บอกหลกั ของพฒั นาการมีอะไรบ้าง ๓. ให้นสิ ิตอธิบายการเรยี นรู้เร่อื งพัฒนาการเด็กมีประโยชน์สำหรับครูอยา่ งไร ๔. ให้นสิ ิตอธบิ ายคุณลักษณะของผเู้ รยี นในวยั ตา่ งๆ มา พอสังเขป ๕. ให้นิสิตศกึ ษาทฤษฎพี ัฒนาการทางการคิดและทฤษฎีพฒั นาการแต่ละทฤษฎี ตอ่ ไปนี้แล้วสรปุ สาระสำคัญของแต่ละทฤษฎี และใหแ้ สดงความคดิ เหน็ วา่ แต่ละทฤษฎี พร้อมทง้ั บอกถึงการนำเอาแนวคิดไปใชใ้ นการพัฒนาเด็ก - ทฤษฎีพัฒนาการทางการคิดของเพียเจท์ - ทฤษฎีพัฒนาการทางการคิดของบรเู นอร์ - ทฤษฎีพัฒนาการของฟรอยด์ - ทฤษฎีพฒั นาการของอรี ิคสัน - ทฤษฎพี ัฒนาการของกเี ซล - ทฤษฎีพฒั นาการของโคลเบอรก์

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๖ เอกสารอา้ งอิงประจำบท ดวงเดือน พนั ธมุ นาวิน และ จรรจา สุวรรณทัต, จิตวทิ ยาเบ้ืองตน้ , กรุงเทพมหาสคร : สถาบนั วิจัย พฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ ประสานมิตร, ๒๕๒๐. ทพิ ยภ์ า เชษฐเ์ ชาวลิต, จิตวทิ ยาพัฒนาการสำหรับพยาบาล, สงขลา : ชานเมืองการพมิ พ์, ๒๕๔๑. นวลศิริ เปาโรหติ ย์ และคณะ, จิตวิทยาพัฒนาการ, กรงุ เทพมหานคร : มหาวิทยาลัยรามคำแหง ,๒๕๒๑. พรรณทิพย์ ศริ วิ รรณบศุ ย์, ทฤษฎจี ติ วิทยาพัฒนาการ, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พิมพ์แห่ง จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๓๐. ศรเี รือน แกว้ กงั วาน, จิตวทิ ยาพฒั นาการชีวติ ทกุ ชว่ งวัย, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์ มหาวิทยาลยั ธรรมศาสตร์, ๒๕๔๐. สชุ า จนั ทน์เอม, จติ วิทยาพฒั นาการ, กรุงเทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานชิ , ๒๕๔๐. อชั รา เอิบสุขสิริ, จิตวทิ ยาสำหรับครู, พมิ พ์ครงั้ ท่ี ๒, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์ มหาวิทยาลัย, ๒๕๕๗. Bruner, J., The process of education, New York : Random House, 1960. Freud, Sigmud, The ego and the id. Translated by Jaan Rivere and edited by James Strachey, New York : Norton, 1962. Hockenbury & Hockenbury, Psychology, 2rd ed. New York : Worth Publishers, 2000. Pirget J., The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers, 1974. Hurlock, A.E., Educational psychology, ๙th ed. Boston: Pearson Education, Inc., 1972.

แผนบริหารการสอนประจำบทท่ี ๔ การจำ การลืม และการคดิ จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม หลังจากได้ศกึ ษาบทเรยี นน้ีแล้ว นสิ ติ สามารถ ๑. อธิบายความหมายของความจำ กระบวนการของความจำ ประเภทของความจำ และการวัดความจำได้ ๒. อธบิ ายการลืม สาเหตุการลมื และเทคนิคในการช่วยพัฒนาความจำได้ ๓. อธบิ ายความหมายการคดิ กระบวนการคิด และประเภทของการคดิ ได้ เนอ้ื หาสาระ เนื้อหาสาระในบทน้ีประกอบด้วย ๑.ความหมายและระบบของความจำ ๒.กระบวนการของความจำ ๓.ประเภทของความจำ ๔.การวดั ความจำ ๕.การลมื ๖.เทคนิคในการชว่ ยพัฒนาความจำ ๗.การคดิ ๘.กระบวนการคดิ ๙.ประเภทของการคิด กจิ กรรมการเรียนการสอน สัปดาห์ท่ี ๘ ๑.ทบทวนความรู้เดิมในบทที่ ๕ โดยการซักถามและให้นิสิตอธิบายและแสดง ความคดิ เห็น ๒.อธบิ ายเนื้อหา และสรปุ เน้ือหาสาระทส่ี ำคัญ ดว้ ย Microsoft Power-point ๓.อภปิ ราย แลกเปลี่ยนความคิดเห็น และซักถาม ๔.ให้แต่ละกลุ่มนำเสนองานท่ีมอบหมายในสัปดาห์ท่ี ๖ ในหัวข้อ “เทคนิค ในการช่วยพฒั นาความจำ” ๕.แบง่ นิสิตเป็น ๕ กลุม่ ทำกิจกรรมกลมุ่ “การพัฒนาทักษะการคิด” ๖.มอบหมายงานศึกษาคน้ คว้าเน้ือหาที่จะศึกษาในบทต่อไป ๗.ให้ตอบคำถามทา้ ยบทที่ ๖ และนำส่งในสัปดาหห์ น้า สือ่ การเรียนการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรยี นการสอน “การจำ การลืม และการคดิ ของมนุษย์” ๒. การนำเสนอดว้ ย Microsoft Power-point และวีดทิ ศั น์/คลิปวดี ีโอ ๓. ตำราหรอื หนังเสือเกย่ี วกบั จิตวทิ ยา ได้แก่ กันยา สวุ รรณแสง, จติ วทิ ยาทวั่ ไป, กรงุ เทพมหานคร : บำรุงสาสน์ , ๒๕๓๒.

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๘ ชวนพศิ ทองทวี, จิตวิทยาการศกึ ษา, มหาสารคาม : วทิ ยาลยั ครมู หาสารคาม, ๒๕๔๒. ชัยพร วิชชาวธุ , ความจำมนษุ ย์, กรุงเทพมหานคร : คณะครุศาสตรจ์ ฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๑๘. นอ้ มฤดี จงพยุทะ, จติ วิทยาการศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : มติ รสยาม, ๒๕๑๖. ศิริโสภาคย์ บูรพาเดชะ, จิตวิทยาธรุ กิจ, กรงุ เทพมหานคร: จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั , ๒๕๒๘. สรุ างค์ โค้วตระกลู , จิตวทิ ยาการศกึ ษา, พมิ พ์ครงั้ ที่ ๙, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๕๓. อารี พันธ์มณี, คดิ อยา่ งสร้างสรรค์, กรุงเทพมหานคร : ต้นอ้อแกรมม่ี จำกัด, ๒๕๔๐. อดุ ม จำรัสพนั ธุ์, จิตวทิ ยาทั่วไป, อดุ รธานี : วทิ ยาลยั ครูอุดรธานี, ๒๕๓๔. ๔. ใบกิจกรรม ๒ กิจกรรม ได้แก่ ๔.๑ กจิ กรรม “เทคนิคในการช่วยพฒั นาความจำ” ๔.๒ กจิ กรรม “การพฒั นาทกั ษะการคดิ ” แหลง่ การเรียนรู้ ๑. หอ้ งสมดุ วทิ ยาลัยสงฆบ์ รุ รี ัมย์ มหาวิทยาลยั มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย ๒. หอ้ งสมุดคณะครศุ าสตร์ สาขาวชิ าการสอนพระพุทธศาสนาและจิตวิทยาการแนะแนว ๓. แหลง่ การเรียนรทู้ างอินเตอร์เนต็ เกย่ี วกบั จิตวทิ ยาการศึกษา ความแตกต่างระหวา่ งบุคคล และการสร้างบรรยากาศในชั้นเรียน นสิ ิตสามารถสืบค้นข้อมลู ท่ีตอ้ งการผ่านเวบ็ ไซตต์ า่ งๆ การวัดและการประเมนิ ผล จดุ ประสงค์ เครือ่ งมือ/วธิ กี าร ผลท่คี าดหวัง ๑. อธิบายความหมายของ ๑. ซักถาม ๑. นิสิตมีคะแนนการทำ ความจำ กระบวนการของ ๒. แบบฝึกหัดทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ความจำ ประเภทของความจำ และการวดั ความจำได้ ๒. อธบิ ายการลมื และสาเหตุ ๑. ซักถาม ๑. นิสิตมีคะแนนการทำ การลืมได้ ๒. แบบฝกึ หดั ท้ายบท แบบฝึกหัดถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๓.อธบิ ายเทคนคิ ในการช่วย ๑. สังเกตพฤติกรรมการรว่ ม ๑.นิสิตมีคะแนนการ พัฒนาความจำได้ กจิ กรรม ทำงานกล่มุ และการนำเสนอ ๒. สงั เกตการณ์นำเสนอหนา้ หน้าช้ัน รอ้ ยละ ๘๐ ช้ันเรียน ๒. นสิ ติ ใหค้ วามรว่ มมอื ใน ๓. แบบสงั เกตพฤติกรรมการ การทำกจิ กรรมกลมุ่ รอ้ ยละ ทำงานกลุม่ ๑๐๐ ๔. ผลงานกลมุ่ ๓. นสิ ติ มคี ะแนนการทำ ๕. แบบฝึกหัดทา้ ยบท แบบฝึกหดั ถูกต้อง ร้อยละ ๘๐

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๙๙ ๔. อธบิ ายความหมายการคิด ๑. สงั เกตพฤติกรรมการรว่ ม ๑.นิสิตมคี ะแนนการ กระบวนการคิด และประเภท ของการคดิ ได้ กิจกรรม ทำงานกลมุ่ และการนำเสนอ ๕. มที กั ษะการคดิ ๒. สังเกตการณ์นำเสนอหนา้ หนา้ ช้ันรอ้ ยละ ๘๐ ชั้นเรยี น ๒. นิสติ ให้ความรว่ มมือใน ๓. แบบสังเกตพฤติกรรมการ การทำกจิ กรรมกลุ่ม ร้อยละ ทำงานกลุม่ ๑๐๐ ๔. ผลงานกลุม่ ๓. นิสติ มคี ะแนนการทำ ๕. แบบฝกึ หัดทา้ ยบท แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ ๑. กจิ กรรมกลมุ่ “ฝึกทกั ษะ ๑. นิสิตมีคะแนนทักษะ การคิด” การคดิ เพ่มิ ข้ึน ๒. แบบทดสอบทักษะการ คดิ ก่อนและหลงั การทำ กิจกรรม

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๐ บทท่ี ๔ การจำ การลืมและการคิด ๔.๑ ความนำ ในชีวิตประจำวันของเรามสี ง่ิ ต่างๆ ท่ตี ้องจำมากมาย ต้องจำคำบอก คำสั่ง จำเหตุการณ์ต่างๆ จำเร่ืองทเี่ รยี นรู้ เป็นต้น ในทางจิตวทิ ยาถอื ว่าการจำน้ีเป็นพฤตกิ รรมภายในอยา่ งหนึง่ ปญั หาน่าสนใจก็ คือ เราจำสิ่งต่างๆ ไว้อย่างไร การจำสิ่งต่างๆ บางคร้ังก็ไม่สมบูรณ์ มีบางส่วนหายไปหรือเกิดการลืม ข้ึน ทำไมเรา จึงลืม จะมีวิธีการปรับปรุงความจำอย่างไร เป็นปัญหาท่ีนักจิตวิทยาพยายามศึกษา คน้ คว้าหาคำตอบมาตีแผ่ ให้เกิดความเขา้ ใจธรรมชาติของมนษุ ยใ์ นเรื่องเหล่านี้ นอกจากการจำการลืม แล้ว มนษุ ย์เรายงั มีการคิดอกี ดว้ ย การคดิ นี้เป็นพฤตกิ รรมภายในชนิดหน่ึงเช่นกันและเชื่อกันว่ามนุษย์ มีการคิดท่ีมีศักยภาพสูงกว่าการคิดของสัตว์อื่นๆ อันทำให้มนุษย์มีอำนาจเหนือสัตว์ทั้งปวงได้ การคิด ของมนุษย์เป็นอย่างไรเก่ียวข้องกับพฤติกรรมใดของมนุษย์บ้าง ในบทนี้เราจะมาทำความเข้าใจ และหาคำตอบของคำถามเหลา่ น้ีกันต่อไป ๔.๒ ความหมายของความจำ นกั การศึกษาได้ให้ความหมายของความจำไว้ ดงั นี้ สุรางค์ โค้วตระกูล๑ ได้ใหค้ ำจำกัดความของความจำไวว้ า่ ความจำ คือความสามารถทจ่ี ะเก็บ สง่ิ ท่เี รียนร้ไู ว้ได้เปน็ เวลานานและสามารถคน้ ควา้ มาได้หรือระลกึ ได้ Lefton & Valvatne๒ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความจำ (Memory) หมายถึง ความสามารถ ในการระลึก (Recall) หรือจำเหตุการณ์ท่ีผ่านมาตลอดจนจินตนาการ ความคิดการเรียนรู้ ข้อมูล หรือทักษะต่างๆ ซึ่งถูกเก็บไว้สมองอย่างเป็นระบบ จึงอาจกล่าวได้ว่า ความจำคือ ข้อมูลท่ีคงอยู่ และสามารถนำมาใช้ไดเ้ มื่อตอ้ งการ จากการให้ความหมายข้างต้นนี้สรุปได้ว่า การจำ หมายถึง การสะสมขอ้ มูลของสิ่งเร้าท่ีได้รับ สัมผัสหรือเรียนรู้แล้วไว้ในสมองอย่างเป็นระบบ สามารถนำมาใช้เมื่อต้องการได้ แม้ส่ิงเร้าน้ันจะผ่าน พน้ ไปแล้วก็ตาม ๑ สุรางค์ โคว้ ตระกลู .จิตวิทยาการศึกษา, พิมพ์ครัง้ ที่ ๙, (กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พแ์ หง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย, (๒๕๕๓). ๒ Lefton & Valvatne. Mastering Psychology, U.S.A.:Wodsworth group, ๑๙๙๒.

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๑ ๔.๓ กระบวนการของความจำ นักจิตวิทยาได้แบ่งกระบวนการของความจำออกเปน็ ๓ ขั้นตอน ดังนี้ ๑.การเข้ารหัส (Encoding) ทำหน้าท่ีรับข้อมูลจากประสบการณ์โดยผ่านประสำหรับ ความร้สู ึกในรปู ต่างๆ แลว้ แปลงเปน็ รหัสเพอื่ ใหจ้ ำงา่ ย ๒.การเก็บรหัส (Storage) เป็นข้ันตอนของการคงอยู่ของข้อมูลในหน่วยความจำ ทำหน้าที่ เก็บรักษารหัสข้อมูลในระยะเวลาทแ่ี ตกต่างกนั ๓.การถอดรหัส (Retrieval) เป็นการนำข้อมูลออกมาใช้หรือการค้นหาข้อมูลท่ีเก็บไว้เปรียบ ได้กับการค้นหาหนังสือในห้องสมุด ถ้าจัดระบบดีหรือมีการเรียกใช้บ่อยๆ จำทำให้หาง่าย เพราะ คนุ้ เคยกับระบบท่ีจัดไว้ ดงั แสดงกระบวนการเกดิ ของความจำ ในภาพที่ ๖.๑ Encoding Storage Retrieval ภาพที่ ๖.๑ แสดงกระบวนการเกดิ ของความจำ ทงั้ ๓ ขน้ั ตอนน้ี จะดำเนนิ การอยู่ในความจำ ท้ัง ๓ ประเภท คือ ความจำจากการร้สู ึก ความจำระยะสั้นและความจำระยะยาว ๔.๔ ประเภทของความจำ Morris & Moistol๓ ไดแ้ บ่งประเภทของความจำออกเป็น ๓ ประเภท ดงั น้ี ๑. ความจำในตัวรับสัมผัสหรือความจำจากความรู้สึก (Sensory memory) เป็นการสะสมหรอื การคงอยู่ของขอ้ มูลในตัวรับสมั ผัสภายหลังการเสนอหรือการปรากฏของส่ิงเรา้ เช่น การฉายภาพให้ดูแวบหน่ึงภาพท่ีปรากฏยังคง “ติดตา” ของเราอยู่แม้ภาพที่เป็นส่ิงเร้าจะหายไปแล้ว ก็ตาม และเราจะพบว่าภาพน้ันจะอยู่ในตาช่ัวขณะก่อนส่งไปให้สมองรับรู้หรือตีความ การฉาย ภาพยนตร์เป็นการฉายภาพน่ิงให้เราดูทีละภาพแต่ฉายให้เราดูในเวลาอันส้ั นภาพท่ีฉายก่อนยังคง สะสมอยู่ท่ีตาก็มีภาพใหม่ตามเข้ามาแล้วถูกส่งไปให้สมองรับรู้ต่อเน่ืองกันไปทำให้เกิดการรับรู้ การเคล่ือนไหวของตัวละครในภาพยนตร์ในแบบต่อเน่ืองกัน เราจึงดูภาพยนตร์สนุก การเห็นไฟหน้า ร้านอาหารหรือหน้าโรงภาพยนตร์เคลื่อนต่อเน่ืองกันท้ังๆ ท่ีความจริงมันเปิดดับต่อๆ กัน ก็เป็น เช่นเดียวกัน การสะสมข้อมูลของสิ่งเร้าไว้ท่ีตาก่อนส่งไปให้สมองรับรู้นี้เรียกว่า ความจำภาพติดตา (Iconic memory) การได้ยินก็เช่นเดียวกัน คลื่นเสียงท่ีเป็นสิ่งเร้าจะถูกสะสมอยู่ที่หูชั่วขณะหนึ่งก่อน ส่งไปให้สมองรับรู้หรือตีความ เช่น บางคร้ังเราได้ยินใครพูด เราก็ถามว่า “ว่าไงนะ” แต่เขายัง Encoding Storage Retrieval ไม่ทนั ตอบเรากร็ อ้ ง “อ๋อ นึกออกแลว้ ” แสดงว่าเสียงที่เขาพูดยังไม่ถูก ส่งไปยังสมองทำให้เราเกดิ การรับรู้ จึงรู้สิ่งท่ีเขาพูดโดยไม่ต้องพูดซ้ำอีก ตัวอย่างน้ีเป็นหลักฐานแสดง ๓ Morris & Moistol. Understanding Psychology, New Jersey Upper Saddle River, 2001.

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๒ ว่ามีการสะสมข้อมูลของเสียงน้ันไว้ ที่หูก่อนส่งไปยังสมองและเรียกปรากฏการณ์นี้ว่า ความจำเสียง ก้องหู (Echoic memory) ความจำภาพติดตาและความจำเสียงก้องหูเป็นหลักฐานแสดงว่าเรา มีการจำในตวั รับสัมผัส ความจำจากความรู้สึกน้ีมีสภาพการณ์อยู่เพียงช่ัวคราวและสลายตัวได้ง่าย ดังนั้น หากมี ข้อมูลเกิดขึ้นต้องมีการส่งถ่ายเพ่ือเข้ารหัส มิฉะน้ันจะเกิดการสูญหาย เช่น เมื่อเรานิสิตขอจด หมายเลขโทรศัพท์ของอาจารย์จากเพื่อน น่ันคือข้อมูลถูกส่งผ่านเข้ามาทางตา (การมองเห็น) ถ้าเรา ไม่รีบแปลงข้อมูลเข้าไปในความจำระยะสั้น โดยการท่องซ้ำไปซ้ำมา ในท่ีสุดเราก็จะลืมข้อความน้ัน หลังจากการเข้ารหัสแล้ว การถอดรหัสสามารถดึงจากความจำในส่วนการรู้สึกได้ ซ่ึงข้ึนอยู่ การจัดระบบว่าทำได้ดเี พียงใด ซ่งึ คล้ายกับการจัดเก็บของหากเราจัดระบบดี ก็สามารถเรียกข้อมูลน้ัน มาใช้ได้สะดวก ไมย่ ุ่งยาก เพราะระบบจะเป็นตัวกำหนดวิธีดำเนินการเรียกใช้ข้อมูลซึง่ ก็คอื การระลึก ไดน้ ่ันเอง ๒. ความจำระยะส้ัน (Short-term memory) เป็นการสะสมข้อมูลของสิ่งเร้า ท่ีเกิดข้ึนหลังการรบั รู้ของสมองแล้ว แต่ส่ิงน้ัน จะหายไปจากความจำในเวลาอันรวดเร็ว เช่น เวลาเรา หมุนโทรศัพท์ซึ่งเป็นหลายเลขท่ีเราไม่คุ้นเคยมาก่อน แต่ไม่มีคนรับสายเรามักจะวางหู แล้วหมุนใหม่ การหมุนใหม่เราจะดูหมายเลขใหม่อีกเช่นกัน แสดงว่าหมายเลขโทรศัพท์ที่เราใช้หมุนคร้ังแรกได้ หายไปจากความจำของเราแล้ว การจดจำคำบรรยายเราก็ใช้ความจำระบบนี้เช่นกัน ดังน้ัน เมื่อเรา เสร็จเงยหน้าขึ้น ถูกถามว่า ๕ คำสุดท้าย เขียนว่าอะไร มักก้มดูใหม่เสมอ ความจำระยะสั้น มักเรียก ยอ่ ๆ ว่า ความจำ “STM” แม้ความจำเป็น STM จะเป็นการจำไว้ในเวลาอันส้ัน นกั จิตวทิ ยาก็สนใจวา่ การจำไว้ ในเวลาอันส้ันๆ นั้น มนุษย์เราจะจำได้คราวละเท่าไร จากการทดลองพบว่า คนโดยทั่วไปจะจำได้ คราวละ ๗+ ๒ หน่วย (Chunk) จำนวนหน่วยท่ีจำได้นี้เรียกว่า ช่วงความจำ (Memory Span ) พวกปัญญาอ่อนจะมีช่วงความจำน้อยกว่านี้ ส่วนพวกปัญญาเลิศก็จะมีช่วงความจำมากกว่านี้ เราจะพบเสมอว่า รายการตัวเลข หรือสิ่งของที่ต้องการให้คนจำง่าย จะประกอบด้วยรายการท่ีไม่เกิน จากช่วงความจำ เชน่ หมายเลขโทรศพั ท์ ป้ายทะเบียนเลขรถยนต์ เป็นต้น สิ่งที่สำคัญในขั้นตอนนี้คือ การเปลี่ยนแปลงข้อมูลให้อยู่ในรูปของรหัสท่ีสะดวก ในการเก็บขอ้ มูล และการทวนซ้ำ เพื่อใหข้ อ้ มูลยังคงอยู่ ซึง่ มีองคป์ ระกอบดังน้ี ๑. ความคงทน (Duration) ข้อมูลในช่วงความจำระยะสั้น นี้จะคงอยู่ ไม่เกิน ๓๐ วินาที หลังจากน้ัน จะเลือนหายไปหากไม่ได้รับการทวนซ้ำหรืออาจถูกเปล่ียนให้อยู่ ในกระบวนการความจำระยะยาวตอ่ ไป หากไดร้ บั การทบทวนอยูเ่ สมอจนขอ้ มูลน้นั คงตัว ๒. ความจุข้อมูล (Capacity) โดยทั่วไปบุคคลสามารถจำได้ประมาณ ๗+๒ items เราเรียกการให้ข้อมูลและสามารถตอบสนองได้ในทันทีว่า “ช่วงความจำ” (Memory Span) และเรียกหนว่ ยความจำว่า “Chunk” โดยอาจหมายถึงตัวเลขแต่ละตัวหรือพยางค์หรือกลุม่ คำ ทั้งท่ีมี ความหมายและไร้ความหมายหรือประโยคในรูปง่ายๆ เพ่ือให้หน่วยของจำมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น จงึ นิยมการจัดกลุ่มเข้าชว่ ยโดยอาจใชห้ ลกั การเช่ือมโยงการรับร้หู รอื จงั หวะเป็นองคป์ ระกอบ ๓. การทบทวน (Rehearsal) เป็นกระบวนการที่เกิดจากการทำซ้ำทบทวน ได้ง่าย ไม่ว่าจะเป็นการคิด การเขียน เพื่อให้เกิดการจำได้ โดยทั่วไปเรามักลืมคำหรือพยางค์ ไร้ความหมาย เช่น Xbdfmpg แม้วา่ จะใช้การทำซ้ำ หรือทบทวนเพื่อให้ข้อมลู คงอยู่ก็ตามการทบทวน มี ๒ ลกั ษณะ ดงั นี้

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๓ ๓ .๑ Maintenance Rehearsal เป็ น ก า ร ท บ ท ว น ข้ อ มู ล หรือข่าวสารในส่วนของความจำระยะส้ันโดยไม่มีการอธิบายข้อมูลเพิ่มเติม และส่วนมากไม่เก่ียวข้อง กบั ความหมาย เชน่ การทอ่ งจำคำหรอื พยางคไ์ รค้ วามหมาย ๓ .๒ Elaborative Rehearsal เป็นการท บท วนห รือท่องซ้ ำ ในส่วนที่สิ่งเร้ามีส่วนเกี่ยวข้องกับเหตุการณ์หรือกระบวนการที่จะเกิดข้ึน ต่อไป ส่วนมากพบ ในความจำระยะยาวในสว่ นของกระบวนการเข้ารหัส โด ย ทั่ ว ไป แ ล้ ว Maintenance Rehearsal เพี ย ง อ ย่ า งเดี ย ว ไม่ เพี ย ง พ อ ในการถ่ายทอดข้อมูลเข้าสู่ความจำระยะยาวหรือเก็บไว้อย่างถาวรได้ ยกเว้นข้อมูลที่ผ่านการทบทวน อยู่เสมอ เชน่ หมายเลขโทรศพั ท์ ซึ่งไดจ้ ากการหมนุ บ่อยๆ หรือเขยี นอยู่เร่อื ยๆ การดึงบางสิ่งบางอย่างท่ีได้เรียนรู้แล้วโดยการ Recall Recognized หรือ Reproduce เม่ือคนเราจำเป็นต้องถอดรหัสช้ินใดชิ้นหน่ึงจากความจำ เปรียบเหมือนกับการมีจำนวน สิ่งของอยู่มากมาย ที่จำเป็นตอ้ งค้นหา เช่นเดยี วกับระบบการค้นหาหนังสือในหอ้ ใสมุดซงึ่ ต้องรวู้ ิธกี าร ท่ีจะหาหนังสอื ท่ตี อ้ งการไดถ้ ูกต้องและรวดเร็วทำให้ไมเ่ สยี เวลา วธิ ีการน้ีแบ่งเป็น ๒ประเภท คอื ๑. Exhaustively คือ การนำข้อมูลท้ังหมดมาตีแผ่และคัดเลือกข้อมูลที่ เหมาะสม ๒. Self-terminating คือ การค้นหา และเลือกข้อมูลที่ต้องการโดยอาจ ไม่ได้ใช้ข้อมูลท้ังหมด ท่ีมีอยู่การเข้าใจวิธีการดังกล่าวและเลือกใช้อย่างเหมาะสมกับลักษณะข้อมูล ที่ต้องการจะชว่ ยให้การถอดรหสั เปน็ ไปอยา่ งรวดเร็ว ๓. ความจำระยะยาว (Long-term memory) เป็นการสะสมข้อมูลของส่ิงเร้าท่ีเกิดข้ึนหลัง การรับรู้ของสมองเช่นเดียวกับความจำ STM แต่ข้อมูลนั้น จะถูกเก็บไว้เป็นเวลานานนับชั่วโมง หรืออาจเป็นวัน เป็นเดือน เป็นปีก็ได้ ชื่อพ่อแม่ ช่ือคนรัก ช่ือลูก ช่ือเพื่อนสนิท สูตรคูณ วันเกิด ของเรา ฯลฯ เราจะเกบ็ ไว้ ในระบบความจำ “LTM”ขอ้ มลู ที่เราเก็บไว้ใน LTM จะเป็น “ความหมาย” หรือ “ความเข้าใจ” ในส่ิงท่ีเรารับรู้มากกว่าจะเป็นข้อมูลที่เป็นรายละเอียดของสิ่งนั้น ดังนั้น เมื่อเรา พยายามจำเร่ืองที่มีคนเล่าให้เราฟัง เพื่อไปเล่าต่อ เราจะจำใจความของเร่ืองเท่านั้น เรามิได้จำเป็น ประโยคต่อประโยคหรอื เปน็ คำต่อคำแตอ่ ยา่ งใด เน่ืองจากความจำ STM และ LTM เกิดข้ึน หลังการรับรู้ของสมองแล้วเช่นเดียวกันต่างกัน ที่ความคงทนของส่ิงที่จำ ทำให้เกิดปัญหาว่าความจำทั้งสองน้ีคือความจำในระบบเดียวกันหรือไม่ จากหลกั ฐานทางการแพทย์วา่ การผา่ ตดั สมองสว่ นทเี่ รยี กว่า ฮปิ โปแคมปสั (Hippocampus) ในระบบ ลิมบิค (Limbic system) ซ่ึงอยู่ลึกไปต่อจากสมองกลีบขมับ (Temporallobe) ทำให้คนไข้ ไม่สามารถจำส่ิงใหม่ๆ ไว้ใน LTM ทั้งๆ ที่เร่ืองในอดีตยังจำไว้ใน LTM อยู่ เช่น ยังคงจำลูกท่ีเกิดก่อน ไปรับการผ่าตัดได้แม่นยำ แต่ลูกที่เกิดหลังผ่าตัดกลับจำได้ชั่วคราวเท่านั้นต้องมีการทบทวนความจำ กันอยู่เสมอ แสดงให้เห็นว่าคนท่ีสูญเสียฮิปโปแคมบัส จะไม่เกิดการจำLTM อีกเว้นแต่ส่ิงที่เคยอยู่ ใน LTM แล้วจึงถอื วา่ ความจำ STM กบั LTM เปน็ ความจำคนและระบบกัน การเก็บข้อมูลข่าวสารของส่ิงเร้าไว้ใน LTM นี้ จะเก็บไว้ในรูปของรอยความจำ(Memory trace) ซ่ึงรูปร่างหน้าตาเป็นอย่างไรยังไม่ทราบแน่ชัด แต่มีหลักฐานท่ีพอเช่ือได้ว่าเม่ือมนุษย์เกิดรอย ความจำในเรื่องใดแล้วรอยความจำนั้นจะถาวร เช่น คนท่ีสมองได้รับความกระทบกระเทือนจนลืม เหตุการณ์ในอดีต เราก็สามารถฟื้นความจำกลับมาได้ทีละน้อยๆ หากรอยความจำเลือนหายไป เราคง

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๔ ไม่สามารถร้ือฟ้ืนความจำส่ิงน้ันกลับมาได้ อย่างไรก็ตามเรื่องความม่ันคงถาวรของรอยความจำน้ี ยงั โตเ้ ถียงกนั อยู่ คงตอ้ งอาศยั เวลาคน้ ควา้ ศกึ ษากันต่อไป ประเด็นที่นา่ สนใจอีกประเด็นหน่งึ คือ การเปลี่ยนความจำ STM เป็นความจำ LTM แอคคิน สันและทิฟฟริน๔ ได้เสนอทฤษฎีความจำสองกระบวนการ(Two process theory of memory) อธิบายความสัมพันธ์ของความจำ STM และ LTM ไว้มีใจความว่า เม่ือข้อมูลของสิ่งเร้าเข้ามาสู่ ความจำ STM ต้องมีการทบทวนอยู่ตลอดเวลา มิฉะนั้น ส่ิงนั้น จะหายไปจากความจำอย่างรวดเร็ว หรือเกิดการสลายตัวทำให้เกิดการลืมข้ึน การทบทวนป้องกันมิให้สิ่งน้ัน หายไปจากความจำ STM สิ่งใดท่ีอยู่ในความจำ STM ยาวนานข้ึน จะมีโอกาสฝังตัว ในความจำ LTM มากขึ้น การเปล่ียน ความจำ STM เป็นความจำ LTM จึงมากข้ึน ดังน้ัน การเปลี่ยนความจำ STM เป็นความจำ LTM ต้องอาศัยการทบทวนและเราสามารถแสดงความสัมพันธข์ องความจำ ๒ ระบบนไี้ ด้ ดงั แสดงในภาพท่ี ๕.๒ แผนภาพท่ี ๕.๒ แสดงการทำงานของสมองแบบคหู่ นว่ ยความจำ ท่ีมา: http://physics.ipst.ac.th/?p=306 ๔.๕ การวัดความจำ ความจำของคนเราน้ัน ไม่ได้อยู่ในลักษณะจำได้ทั้งหมด หรือจำไม่ได้เลย เราอาจจำได้ บางส่วน เช่น จำคำท่ีต้องการไม่ได้ แต่จำตัวอักษรตัวต้นและตัวท้ายได้ หรืออาจจำความหมายได้ แต่นึกคำไม่ออกเพราะติดอยทู่ ี่ริมฝีปาก เป็นต้น ทำให้เราพบว่า การจำของมนุษย์สามารถวัดได้ ๔ วิธี ดังนี้ ๑. การจำได้ (Recognition) เป็นการจำที่ต้องมีสิ่งเร้าหวนกลับมาปรากฏต่อหน้าอีกครั้งหน่ึง เช่น การจำที่ใช้ในขณะช้ีตัวผู้ต้องหา หรือการเลือกคำตอบในการทำข้อสอบปรนัยแบบเลือกตอบก็ใช้ การจำชนิดนี้เมื่อมีสิ่งเร้าท่ีเคยรู้จักมาปรากฏต่อหน้าและบอกได้ถูกต้องว่าเป็นส่ิงที่อยู่ในความจำ เช่น ชี้ตัวผู้ต้องหาได้ถูกต้อง พบเพ่ือนเก่าก็ทักทายได้ถูกต้อง เราเรียกว่า จำถูก (hit)แต่ถ้าส่ิงเร้าท่ีมา ปรากฏต่อหน้าเป็นสิ่งเร้าใหม่ แต่กลับคิดว่าเป็นสิ่งเร้าที่อยู่ในความจำ เช่น การชี้ตัวผู้ต้องหาผิด การทักทายคนผิด เราเรียกว่า จำผิด (False recognition) ตรงกันข้ามถ้าสิ่งเร้าท่ีปรากฏต่อหน้า ๔ Atkinson and Thiffrin, “The control of Short-term Memory” Scientific American,224, 1971, pp.82-90.

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๕ เป็นสิ่งเร้าเก่าที่เคยรู้จักหรืออยู่ในความจำมาก่อนกลับบอกว่าไม่ใช่ เช่น พบเพ่ือนเก่าแล้วจำไม่ได้ เหน็ คนร้ายกลับวา่ ไมใ่ ช่ เราเรียกว่า จำพลาด (Miss) ๒. การระลึกได้ (Recall) เป็นการจำท่ีต้องบรรยายข้อมูลหรือลักษณะของสิ่งท่ีรู้จักหรืออยู่ ในความจำออกมาโดยไม่มีสิ่งเร้านั้น ปรากฏอยู่ต่อหน้าเหมือนการจำได้ เช่น นิสิตไปแจ้งความ กับเจ้าหน้าที่ตำรวจ ในขณะแจ้งความ นิสิตก็ต้องบรรยายรูปร่างหน้าตาของคนร้ายให้ตำรวจฟัง โดยทีไ่ ม่มคี นร้ายปรากฏอยู่ เป็นต้น เปน็ การสร้างเหตุการณต์ ่างๆ จากความทรงจำทั้งหมดด้วยตนเอง โดยไมม่ ีตัวชี้แนะ แบ่งเป็น ๓ ประเภท ดังนี้ ๒.๑ การระลึกโดยเสรี (Free Recall Tasks) หมายถึง การบอกถงึ สิ่งท่ีเคยเห็นหรือ เคยเรียนรู้น้ัน มีอะไรบ้าง เป็นการเรียกความทรงจำโดยอิสระไม่ต้องเรียงตามลำดับเช่น การนกึ ถึงช่ือ จงั หวัดทางภาคใตข้ องประเทศไทย ไดแ้ ก่ ภเู ก็ต ตรัง พงั งา ชมุ พร กระบ่ี สงขลาเป็นต้น ๒.๒ การระลึกตามลำดับ (Serial Recall) หมายถึง การบอกเล่าสิ่งที่เรียนรู้แล้ว ต้ังแต่ส่ิงแรกจนถึงสุดท้าย วิธีนี้ยากกว่าวิธีแรก คือ จำเป็นต้องนึกตามลำดับก่อนหลังจึงจะได้ผล เช่น การนึกถึงหมายเลขโทรศัพท์ จำเป็นต้องเรียงลำดับให้ถูกต้อง หรือการระลึกถึงขั้นตอนการทำอาหาร หรอื กระบวนการทดลองทางวทิ ยาศาสตร์ เปน็ ตน้ ๒.๓ การระลึกแบบจับคู่ (Pair-Associated) หมายถึง การจำสิ่งเร้าในลักษณะคู่ สัมพันธ์ตัวแรกเรียกว่า ตัวเร้า (Stimulus) เป็นตัวชี้แนะให้นึกโยงถึงตัวหลังที่เรียกว่า การตอบสนอง (Response) โดยผู้ระลึกจะได้รับการชี้แนะคือได้รับส่ิงเร้าเพ่ือช่วยในการฟื้นความจำท่ีเป็นตัวหลัง เช่น ผู้ทดลองจะจับคู่ รองเท้า ต้นไม้ ในการทดลองผู้ระลึกจะได้รับคำว่า รองเท้า และต้องตอบว่า ต้นไมใ้ นกรณที ่ีผรู้ ะลึกตอบเป็นอยา่ งอน่ื จะถือว่าจำไมไ่ ด้ ๓. การจำจากการปะติดปะต่อ (Reintegration) เป็นการจำที่ต้องมีบางส่ิงบางอย่างมา กระตุ้น จึงจะทำให้เกิดการระลึกไว้ หรือเป็นการระลึกได้ที่ต้องมีสื่อนำ เช่น ให้ระลึกว่าในวันแต่งงาน มีใครบ้าง เราพยายามระลึกเท่าไรก็บอกไม่ได้ แต่พอไปเหน็ ของใช้ท่ีเพื่อนำมาเป็นของขวัญวันแตง่ งาน ทำให้ระลึกได้วา่ เพื่อนคนนั้น ก็มางานแต่งงานของเรา ของใช้ชิ้นนั้น เป็นตัวกระตุ้นหรอื ส่ือนำให้เกิด การระลกึ ได้ เปน็ ตน้ ๔. การเรียนซ้ำ (Relearning) เป็นการจำที่หลงเหลืออยู่ ซ่ึงในขณะน้ัน เราไม่สามารถระลึก หรือปะติดปะต่อออกมาได้ แต่เมอ่ื นำส่ิงน้นั มาทบทวนหรือศึกษาใหม่เราจะใช้เวลาน้อยกวา่ การศึกษา คร้ังแรกหรือประหยัดเวลาที่ต้องใช้จำใหม่ แสดงว่าต้องมีบางส่วนของสิ่งนั้น หลงเหลืออยู่ในความจำ เช่น ในขณะน้ี หากให้นิสิตบอกวิธีถอดรากท่ีสองหรือถอดรากท่ีสาม นิสิตคงไม่สามารถระลึกหรือ ปะติดปะต่อออกมาได้ แต่ถ้านำเรื่องน้ีมาให้เรียนใหม่ นิสิตคงใช้เวลาเรียนเพียงไม่กี่นาที ซ่ึงน้อยกว่า เวลาท่ีนสิ ิตใชเ้ รียนเร่ืองน้ีคร้ังแรกมากทีเดียว ๔.๖ การลมื การลืม(Forgetting)มักเกิดคู่กบั การจำเสมอ แต่เป็นไปในลักษณะตรงกันข้ามจงึ มีความหมาย ว่า การลมื คือ การเสื่อมสูญไปของส่ิงที่บุคคลได้เรียนรู้หรือสะสมไว้แลว้ เราทราบว่าบุคคลเกดิ การลืม ก็เพราะเขาไม่สามารถนำเอาสิ่งนั้น ออกมาใช้ได้เม่ือต้องการ การลืมนี้เกิดข้ึน ได้แม้เราจะเก็บส่ิงน้ัน ไวใ้ น LTM แลว้ กต็ าม ถา้ เราไม่สามารถร้ือฟื้นรอยความจำนน้ั ออกมาได้

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๖ ๖.๖.๑ สาเหตุของการลืม ในเร่ืองการลืมน้ีส่ิงท่ีนักจิตวิทยาสนใจศึกษาค้นคว้ากันมากก็คือ ทำไมจึงเกิดการลืมข้ึน มนี กั จิตวิทยาได้อธิบายสาเหตุของการลืมไว้ ดังนี้ ๑. การลืมเกิดจากการไม่ได้ใช้ (Decay through disuse) เป็นการเสื่อมระหว่าง การต่อเน่ืองของสิ่งเร้าและการตอบสนองจากการไม่ได้ใช้ น่ันคือ สิ่งใดก็ตามท่ีเราจำไว้ได้แล้ว หากไม่ได้ใช้มันอีกนาน เราก็จะลืมสิ่งนั้น การอธิบายสาเหตุการลืมเช่นนี้มักถูกโต้แย้งว่าไม่สามารถ อธิบายการลืมได้ตามความเป็นจริงทุกกรณี ซ่ึงในเชิงวิชาการแล้วถือว่าเป็นคำอธิบายท่ียังใช้ไม่ได้ เราจะพบเสมอว่า มีหลายส่ิงท่ีเราเคยจำได้แม้ไม่ได้ใช้สิ่งน้ัน เป็นเวลานาน เราก็ยังคงจำได้ เช่น การจำโครงสรา้ งของโคลงสีส่ ภุ าพ แม้เราจะเลกิ ฝึกฝนแต่งโคลงส่ีสภุ าพมานานแลว้ ก็ตามเรายงั คงจำได้ ดี ดงั นน้ั จงึ ถอื กันว่าการอธบิ ายสาเหตุการลืมตามแนวคดิ น้ี ยังไม่ถูกต้องรัดกุม ๒. การลืมเกิดจากการรบกวน (Interference) เป็นการอธิบายสาเหตุของการลืม ท่ียอมรับกันในปัจจุบันโดยอธิบายว่า เน่ืองจากเรามีส่ิงที่ต้องจำมากมายและต้องพยายาม จำประสบการณ์ตา่ งๆ อย่ตู ลอดเวลา ทำให้สิง่ ที่ต้องจำน้ัน มกี ารรบกวนซ่งึ กันและกนั จึงเกดิ การเส่อื ม สญู ไปบา้ งหรือเกดิ การลมื ขึน้ น่ันเอง การรบกวนซ่ึงกันและกันระหวา่ งท่ีเราพยายามจำน้ี เกิดขึ้น ได้ ๒ ลกั ษณะ คอื ๒.๑ การตามรบกวน (Proactive interference) หมายถึง สิ่งที่เราจำไว้ได้ กอ่ นแล้วไปรบกวนสิ่งทพ่ี ยายามจำภายหลัง ทำให้เราจำสิ่งหลังได้น้อยกว่าท่ีควรหรือทำให้เกิดการลืม สง่ิ ทเี่ ขา้ มาในความจำทหี ลังนน่ั เอง ซ่ึงตรงกบั คำกล่าวทีว่ ่าไดห้ นา้ ลมื หลัง ๒.๒ การย้อนรบกวน (Retroactive interference) หมายถึง ส่ิงที่เราจำ ภายหลังไปรบกวนทำให้สิ่งที่เราจำไว้ไดก้ ่อนแล้วเสื่อมสูญไป หรือเกดิ การลืมส่ิงท่ีเคยจำไว้ได้กอ่ นแล้ว ซ่งึ ตรงกับคำกล่าวท่วี ่าได้หลงั ลมื หนา้ ๓. การลมื เกดิ จากการถูกจูงใจให้ลืม (Motivated forgetting) เปน็ แนวคิดที่อธิบาย ว่า การเสื่อมสูญของข้อมูล ไปจากความจำของมนุษย์เราเพราะความจงใจหรือความต้องการที่จะลืม ส่ิงนั้นเสีย โดยเฉพาะเม่ือพยายามจำสิ่งน้ัน แล้วได้รับผลที่ไม่พึงประสงค์ ส่ิงท่ีจำจะเสื่อมสูญไปได้ง่าย นักเรียนที่ท่องศัพท์ไม่ได้ตามเกณฑ์ท่ีครูกำหนดแล้วถูกทำโทษจะจำคำศัพท์ท่ีท่องได้แล้วน้อยลง การล้างสมองทหารอเมริกัน ท่ีเป็นเชลยศึกในสงครามเกาหลีก็เป็นไปตามแนวคิดน้ีประสบการณ์ ทีม่ ผี ลต่อการเกิดอารมณ์ด้านลบ มนุษยเ์ ราจะพยายามลืมหรือเกบ็ กดไว้ในจิตไรส้ ำนึกทำให้เกดิ การลืม ขน้ึ คำอธบิ ายสาเหตตุ ามแนวคิดนี้มกั มีผู้โต้แย้งวา่ มหี ลายสง่ิ ที่เราจำไดเ้ พราะถูกทำโทษ เช่น เราจำสิ่ง น้ีได้แม่นยำ เพราะถูกแม่ทำโทษนับครั้งไม่ถ้วน อันเป็นข้อโต้แย้งถูกลบล้างได้ว่าการจำได้แม่นยำนั้น หาใชผ่ ลของการทำโทษไม่ แต่จำได้เพราะการเรียนเกนิ (Over learning) มากกวา่ ๔. ความล้มเหลวในการค้นคืน (Retrieval Failure) ส่ิงท่ีเรียนรู้แล้วจะเก็บไว้ ในความจำระยะยาวและไม่ได้เลือนหายหรือเสื่อมไป การลืมอาจจะเกิดขึ้น ได้เพราะการเข้ารหัส ไม่ถกู ต้องหรือขาดเครอ่ื งชี้แนะซงึ่ อาจจะเป็นสง่ิ แวดล้อมหรือสถานการณ์ในการค้นคนื ดงั น้นั เพ่อื เป็นการสง่ เสรมิ การเรียนรูใ้ หก้ ับนกั เรียน ครูต้องช่วยให้นักเรียนไม่ลมื โดย การสอนให้นักเรียนใช้วิธีการช่วยจำต่างๆ เช่น การท่องจำ หลีกเล่ียงสิ่งรบกวน การนึกเป็นภาพ การใชร้ หสั เปน็ ต้น

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๗ ๔.๗ เทคนคิ ในการชว่ ยพัฒนาความจำ ประสบการณ์ต่างๆ ท่ีเราเรียนรู้มาแล้วน้ัน หากเราสามารถเก็บไว้ได้จะทำให้เราสามารถนำ ออกมาไดอ้ ย่างคลอ่ งแคล่วเมื่อต้องการใช้ ทำให้มกี ารศึกษาค้นคว้าหาวิธีส่งเสรมิ และปรับปรงุ ความจำ ใหม้ ปี ระสิทธิภาพหลายวธิ ี พอสรุปได้ ดังน้ี ๑. การเลี่ยงการรบกวน ได้กล่าวมาแล้วว่าการลืมเกิดจากการรบกวนท้ังแบบตามรบกวน และย้อนรบกวน ดังน้ัน การที่เราจะจำสิ่งที่เราต้องการจำให้ได้ดี เราจึงต้องพยายามมิให้เกิด การรบกวนระหว่างส่ิงท่ีต้องการจำโดยเราต้องพยายามจำให้ได้ทีละอย่าง ไม่ควรอ่านหนังสือคราว เดียวกันหลายวิชา ขณะอ่านไม่ควรดูโทรทัศน์หรือฟังวิทยุไปด้วยกัน การอ่านหนังสือจบแล้วพักผ่อน ก่อนมาสอบวิชาที่อ่านจะได้ผลดี เพราะไม่มีการย้อนรบกวนหรือการอ่านหนังสือตอนเช้ามืดหลังจาก ล้างหนา้ แปรงฟันแล้วก็จะได้ผลดี เพราะไม่มีการตามรบกวน ๒. การเรียนซ้ำ (Plan on Re-learning) เป็นวิธีการทบทวนสิ่งที่ผ่านมาแล้วเป็นการศึกษา ทบทวนเรอื่ งท่ีต้องการจำซ้ำ แลว้ ซ้ำอีก แมจ้ ะจำได้แล้วก็ตาม การอา่ นหนังสือซ้ำ ซากบอ่ ยๆ หรือการ ท่องสตู รคูณก่อนเลิกเรยี นทุกวนั เพือ่ ให้ข้อมูลมีการคงตวั ๓. การทดสอบตนเอง เป็นการทบทวนเร่ืองที่ต้องการจำสลับการน่ังนึกทบทวนโดยอ่านเรื่อง นั้น ต้ังแต่ต้นจนจบแล้วปิดต้นฉบับทบทวน หากติดขัดจึงเปิดอ่านใหม่ ทำสลับกันไปจนกว่าจะจำได้ดี วิธีนี้ต่างกับการเรียนเกิดตรงที่การเรียนเกินจะทบทวนซ้ำซากโดยไม่มีการนึกทบทวน จากการศึกษา พบว่า การทดสอบตนเองมีประสิทธิภาพดีกว่าการเรียนเกิน คือ จำได้เร็วกว่า แต่ก็เป็นที่น่าสังเกตว่า การเรยี นเกินทำใหส้ งิ่ ทจ่ี ำมั่นคงถาวร เช่น เราจำสูตรคูณไดแ้ ม้ทกุ วันน้ี ๔. การจัดระเบียบ (Organization) เป็นการนำเอาสิ่งท่ีต้องการเข้ามาจัดกลุ่มหรือหมวดหมู่ เสียก่อน แล้วจึงจำ เช่น จำชื่อยาโดยการจัดเป็นประเภทแก้ปวด แก้ไข้ แก้แพ้เสียก่อน จะทำให้จำได้ ดีกว่าการจำชื่อเหล่าน้ัน ปนกันไป การประกาศเลขสลากกินแบ่งรัฐบาล ผู้ประกาศจะอ่านแยกตัวเลข เป็นกลมุ่ เช่น เลขทอ่ี อก คือ ๒๓๕๔๖๘๘ จะอ่าน ๒-๓๕๔-๖๘๘ เพอ่ื ให้ผฟู้ ังจำงา่ ยขนึ้ ๕. การจับหลัก เป็นการจำโดยนำสิ่งที่ต้องการจำมาหาความสัมพันธ์หรือหลักการ (Principle) แล้วจำแต่หลักการเท่านั้น ซ่ึงทำให้จำนวนรายการท่ีต้องจำน้อยลงและจำง่ายข้ึน เช่น การจำจำนวนวันในเดือนตา่ งๆ ซง่ึ เราพบความสัมพันธ์วา่ เดือนท่ลี งท้ายด้วย “ยน” มี ๓๐ วนั ลงท้าย ด้วย “คม” มี ๓๑ วัน เฉพาะกุมภาพันธ์ มี ๒๘ หรือ ๒๙ วัน เราก็จำความสัมพันธ์น้ีหรือหลักการ เท่านนั้ แทนท่ีเราตอ้ งจำถงึ ๑๒ รายการ กเ็ หลอื เพียง ๓ รายการ ๖. การสร้างรหัส (Coding) เป็นการนำส่ิงที่ต้องการจำมาสร้างเป็นรหัสหรือสัญลักษณ์ท่ีง่าย แก่การจดจำแล้วจำเฉพาะรหัสเท่าน้ัน เม่ือต้องการใช้ก็นำรหัสนั้น มาแปลความเป็นสิง่ ท่ีต้องการอีกที หน่ึง รหัสที่สร้างน้ีอาจเป็นตัวย่อ “T.P.A.” ช่ือย่อมาจาก Thai Psychological Association” หรือ สร้างรหัสด้วยถ้อยคำที่เร้าใจให้จำ เช่น นักเรียนมัธยมจำสีรุ้งของแสงด้วยรหัสท่ีว่า “มวยคนนี้ขาว และสวยดี” โดยใช้พยัญชนะต้นของคำเหล่าน้ีมาแปลเป็นสีของแสง มวยมีพยัญชนะต้นเป็น “ม” หมายถึง สมี ว่ ง สีอื่นๆก็ถอดรหสั ในทำนองเดียวกัน ๗. การสร้างเสียงสัมผสั เป็นการนำเอาสิ่งทีต่ ้องการจำมาผูกเป็นถ้อยคำทส่ี มั ผัสคล้องจองกัน ซ่งึ ทำใหจ้ ำงา่ ยขึ้น เชน่ จำคำที่เขยี น “บัน” จากคำกลอนที่วา่ บนั ดาลลงบันได บันทึกใหด้ จู งดี รนื่ เริงบันเทงิ มี บนั ลือล่นั สน่ันดัง

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๘ บันโดยบนั โหยไห้ บันเหนิ ไปจากรวงรัง บนั ทึงถึงความหลัง บันเดินนง่ั นอนบันดล บนั กวดเอาลวดรัด บนั จวบจดั ตกแต่งตน คำบนั นัน้ ฉงน ระวังปนกับ ร หัน การจำคำท่ีใช้ “ใ” ในภาษาไทย ผใู้ หญ่หาผ้าใหม่ ให้สะใภ้ใช้คล้องคอ ใฝ่ใจเอาใสห่ ่อ มิหลงใหลใครขอดู จะใคร่ลงเรือใบ ดูน้ำ ใสและปลาปู ส่ิงใดอยใู่ นตู้ มิใช่อยใู่ ต้ตั่งเตียง บ้าใบ้ถือใยบวั หตู ามัวมาใกล้เคียง เลา่ ท่องอย่าละเลย่ี ง ย่สี ิบม้วนจำจงดี ๔.๘ การคิด การคิด (Thinking) เป็นพฤติกรรมอีกชนิดหนึ่งที่จัดเป็นพฤติกรรมภายในของมนุษย์เกิดขึ้น อยู่ตลอดเวลา แม้ในขณะหลับ นอกจากนี้การคิดยังเป็นพฤตกิ รรมที่ทำใหม้ นุษย์แตกต่างจากสัตว์อื่นๆ เพราะสามารถคิดได้สลับซับซ้อน ความคิดมีคุณค่าต่อมนุษย์มาก ทำให้มนษุ ย์สามารถดำเนินกิจกรรม เพ่ือตอบสนองความต้องการและสามารถหลบหลีกอันตรายต่างๆ เพื่อความปลอดภัยของตน อย่างไร ก็ตามความคิดก็อาจมีโทษมหันต์เหมือนกัน เพราะมนุษย์อาจคิดทำส่ิงชั่วร้าย เป็นภัยต่อผู้อื่น ต่อประเทศชาติหรืออาจคิดทำร้ายตนเอง เช่น คิดจนเครียดเป็นผลกระทบต่อสุขภาพกาย หรอื สุขภาพจติ คิดฆ่าตัวตาย เปน็ ต้น ๔.๘.๑ ความหมายของการคดิ การคิดเป็นแบบแผนของพฤติกรรมทางสมองที่ซับซ้อน เกี่ยวข้องกับการรับรู้และการเรียนรู้ เป็นกระบวนการของการแก้ปัญหาของมนุษย์ นักจิตวิทยาส่วนใหญ่ จึงเทความสนใจเร่ืองของการคิด สรปุ ความหมายออกมาตามการศึกษาค้นควา้ ของตน ในทีน่ ี้จะยกมาพอสงั เขปดงั ต่อไปนี้ ยนี พิอาเจท์๕ เชื่อว่า การคิด คือ การปฏิบัติการทางสมอง ซึ่งเด็กและผู้ใหญ่จะมีความคิดผิด กันไกล เพราะปฏิบัติการทางสมองหมายถึง การท่ีสมองแปลงความรู้ใหม่ให้เหมาะที่จะเก็บเข้าท่ีเข้า ทาง(Accommodation) ดังนั้น เมื่อสมองทำงานจึงต้องมีกระบวนการคู่เกิดข้ึน เสมอ คือ การรับ (Assimilation) และการเก็บ (Accommodation) “เก็บ” เอาความรู้ใหม่น้ันไปปรุงแต่งรูปแบบ ความคิด (Thought pattern) เพื่อเอาไว้ใช้เวลาเผชิญกับปัญญาความรู้ท่ีกล่าวถึง ได้มาจาก ปฏิบตั ิการทางสมอง โดยสมองทำหนา้ ท่แี ปลง (transform) สิ่งใหม่เขา้ มา โดยอาศยั ความรู้เดิมท่ีมีอยู่ บ้างแลว้ จดั เก็บความรู้น้ันเขา้ ทเ่ี ขา้ ทางไมใ่ ช่จัดใส่ทงั้ ดนุ้ ทามา คารรอล๖ ให้ความหมายการคิดว่า เป็นกระบวนการจัดการข่าวสารข้อมูลในสมอง อย่างมลี ำดบั ขน้ั ตอน ๕ Jean Piaget, The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers.1974, p.428. ๖ Tama Carrol, ., Critical Thinking: Promoting, It in the Classroom. ERIC Digest.p,5.

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๐๙ ก่อ สวัสดิพาณิชย์๗ อธิบายว่า การคิดคือ พฤติกรรมทางจิตใจซ่ึงมีแนวทางอันแน่วแน่ พฤติกรรมเช่นน้ีเกิดจากปัญหาที่จะต้องแก้ การแก้ปัญหาต้องอาศัยนามธรรม และสญั ลักษณ์เปน็ ส่วน ใหญ่ การคิดมักจะจบลงด้วยการสรุปผลในขั้นสุดท้าย ซ่ึงก็สรุปให้เห็นว่า การคิดมีลักษณะสำคัญ ๔ ประการ ดังน้ี ๑. ปัญหาเป็นต้นเหตุที่ทำให้เกิดการคดิ ๒. การคดิ มีแนวทางชัดเจน ไมเ่ บี่ยงเบนออกนอกทางได้งา่ ยๆ ๓. แนวทางการคิดก็คือ การแกป้ ญั หานั่นเอง ๔. การคิดอาศัยนามธรรม และสัญลักษณอ์ ันได้แก่ ภาษาส่วนใหญ่ ศิริโสภาคย์ บูรพาเดชะ๘ กล่าวว่า การคิด คือ กระบวนการเกิดสัญลักษณ์ในสมองโดย ที่บุคคลเข้าใจเหตุการณ์หน่ึงๆ หรือส่ิงหนึ่งๆ ตลอดจนความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของต่างๆ และเหตกุ ารณต์ ่างๆ โดยไม่เปน็ ตอ้ งมองเหน็ ส่ิงนน้ั ๆ หรอื เหตกุ ารณ์นัน้ ๆ สรุปได้วา่ การคดิ (Thinking) หมายถึง กระบวนการเกิดสญั ลกั ษณ์ในสมองโดยท่ีบุคคลเขา้ ใจ เหตุการณ์หน่ึงๆ และความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงของต่างๆ โดยไม่จำเป็นต้องมองเห็นส่ิงน้ันๆ เป็นพฤติกรรมอีกชนิดหน่ึงท่ีจัดเป็นพฤติกรรมภายในและภายนอกสำหรับการดำเนินชีวิตของมนุษย์ ซง่ึ เป็นกระบวนการของกจิ กรรมทางสมอง ๔.๘.๒ กระบวนการการคดิ การคิดเปน็ กระบวนการทำงานของสมองท่ีเก่ียวพันกับการรับรู้ของมนุษย์ที่มีตอ่ ตัวเองและสิ่ง ต่างๆ ท่ีตนประสบมา การจะชัดเจนกับเร่ืองของการคิด ก็ควรจะทำความเข้าใจกับกระบวนการ ของการคดิ ดังน้ี ๑. การจัดลำดับขั้นตอนของกระบวนการคดิ ในสมอง กระบวนการคิดเรม่ิ จากการประมวลข่าวสารข้อมูลเป็นลำดับขั้นตอน ต้งั แต่การรับรู้ ซ่ึงเกิดจากอวัยวะรับสัมผัสอันได้แก่ ตา หู จมูก ลิ้น กาย รับข่าวสารจากสิ่งเร้าที่มากระทบอวัยวะ สัมผัส อวัยวะสัมผัสแต่ละอย่างจะมีประสาทสัมผัส และกระแสประสาทสัมผัสจะว่ิงไปยังระบบ ประสาทสว่ นกลางโดยมศี ูนย์กลางอยู่ที่สมอง เกิดการตีความ การบนั ทึก เก็บจำข้อมูลและการเรยี กใช้ ข้อมลู ๒. การทำงานของสมองเก่ยี วกับการคิด จากการศึกษาเกีย่ วกับการทำงานของสมองพบว่า สมองมีการแบ่งหน้าท่กี ารทำงาน เป็นสัดเปน็ ส่วน โดยแบ่งออกเปน็ ๒ ซกี คอื สมองซีกซ้าย ทำงานเกี่ยวกับการคิดเชิงเหตุผล และ สมองซีกขวาทำงานเก่ียวกับอารมณ์ แตล่ ะซกี แบ่งหน้าท่รี ับผดิ ชอบในงานดา้ นที่ตา่ งกนั ดังน้ี ๒.๑ สมองซกี ขวา ทำงานเกี่ยวกับด้านอารมณ์ความรู้สึก ความคิดสร้างสรรค์ จินตนาการ สญั ชาตญิ าณ การสังเคราะห์ ศิลปะ ดนตรี คุณธรรม สัญชาตญาณ และเรอ่ื งของทศิ ทางสมองขา้ งขวา จะทำหน้าที่สร้างกระบวนการต่างๆ อย่างรวดเร็ว สามารถทำอะไรหลายๆ อย่างในเวลาเดียวกัน จะมองภาพแบบรวมๆ มาก ๗ กันยา สวุ รรณแสง,กนั ยา สวุ รรณแสง,จิตวทิ ยาทั่วไป, กรงุ เทพมหานคร : บำรุงสาส์น, ๒๕๓๒ ๒๕๓๒: ๑๐๘. ๘ ศริ ิโสภาคย์ บรู พาเดชะ.จิตวิทยาธรุ กิจ, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๒๘: ๒๒๐

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๐ ๒.๒ สมองซีกซา้ ย ทำงานเกี่ยวกับการคิดเชิงเหตุผล การคิดเชิงวิเคราะห์การจัดระบบ สมอง ข้างซ้ายท่ีจะทำได้ทีละอย่าง เจาะรายละเอียด การควบคุมเกี่ยวกับภาษาตัวเลข สัญลักษณ์ต่างๆ การวเิ คราะห์ การพดู การเขยี น และการแสดงออก ดงั แสดงการทำงานของสมองในภาพท่ี ๕.๔ ภาพที่ ๕.๔ แสดงกระบวนการทำงานของสมอง ทม่ี า: https://mobile.twitter.com/ อย่างไรก็ตาม การทำหน้าทีแ่ ตล่ ะอย่างสมองทั้งสองขา้ งจะทำงานประสานกนั แต่สมองขา้ งใด ข้างหน่ึงอาจจะทำงานมากกว่าอีกข้างหนึ่ง เช่น เม่ือได้ยินเสียงดนตรี และรู้ว่านี่คือเสียงดนตรี จะเป็นหนา้ ที่สมองขา้ งขวา แตค่ วามซาบซ้ึงในเสียงเพลง สมองท้ังสองขา้ งจะทำหน้าที่พร้อมกนั สมองประกอบด้วยเซลล์และเยื่อเป็นจำนวนมาก สมองจะแบ่งส่วนออกเป็นศูนย์กลางต่างๆ ดา้ นหน้าจะทำหน้าท่ีเก่ียวกับการรับความรู้สึก ส่งงานเกี่ยวกับการเคล่ือนไหวของรา่ งกาย การเรียนรู้ การจำ ความคิด อารมณ์ สำหรับศูนย์กลางการสัมผัสรับความรู้สึกจะอยู่ตรงกลางใกล้กันกับส่วนหน้า ศนู ย์กลางความรู้สกึ ไดย้ นิ จะอยู่ท่ีสมองดา้ นขมบั ศนู ย์กลางการมองเหน็ อยูท่ ่ที า้ ยทอย อย่างไรก็ตาม สำหรบั การทำหน้าท่ีของสมองทั้งสองซกี จะทำงานประสานกัน แต่สมองข้างใด ข้างหนึ่งอาจจะทำงานมากกวา่ อีกข้างหนึ่ง เชน่ เม่ือได้ยินเสยี งเปียโน กร็ ู้ว่านี่คือเสียงของเคร่ืองดนตรี เปียโนแต่ความซาบซึ้งในทำนองเพลง สมองทงั้ สองขา้ งจะทำงานพร้อมกัน ๓. ประเภทของความคดิ มีการแบ่งประเภทของความคิดออกเป็นหลายแบบ หลายประเภท แล้วแต่ว่าใคร จะยึดลักษณะใดลักษณะหนึ่งเป็นหลักในการแบ่ง ผู้เขียนขอเรียบเรียงประเภทของความคิดต่างๆ ทน่ี กั จติ วิทยาหลากหลายแบง่ เอาไว้ ดงั นี้ ๓.๑. การคิดฟุ้งซ่าน เป็นการปรุงแต่งต่อเติมข้อมูลเพ่ิมไปจากข้อมูลของส่ิง เร้าที่รับรู้เข้ามาอย่างไร้จุดมุ่งหมายหรือที่เรียกกันว่าการคิดแบบไม่มีจุดหมาย (Non – directed thinking) การคิดประเภทน้ีเกิดขึ้น ได้ทุกขณะจิต ไม่ว่าขณะเรียน ขณะทำงานบ้าน ขณะน่ังรถยนต์ การคดิ ฟุ้งทำใหเ้ ราเกิดการโล่งใจต่อการกระทำนั้น หากเราใส่ใจสิ่งท่ีกำลังทำอยกู่ ารคิดฟุ้งจะไม่เกิดขึ้น รูปแบบของการคิดฟงุ้ สามารถจำแนกไดเ้ ป็น ๓ ชนดิ ดังน้ี ๓.๑.๑ การคิดเชื่อมโยง (Associative thinking) เป็นการปรุงแต่ง ข้อมูลท่ีรับรู้ด้วยการเช่ือมโยงสิ่งน้ัน เข้ากับอีกส่ิงหนึ่งที่อยู่ในความจำหรือประสบการณ์ เช่น เห็นพยาบาลก็คิดถึงโรงพยาบาล ได้ยินคนพูดว่าทหารก็คิดถึงพ่อ ดังที่ยกตัวอย่างมาแล้ว ล้วนเป็น การคิดแบบนท้ี งั้ ส้ิน

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๑ ๓.๑.๒ การนึกฝัน (Fantasy) เป็นการคิดฟุ้งในแบบเชื่อมโยง น่ันเอง แต่เป็นการเช่ือมโยงส่ิงท่ีรับรู้ไปสู่ส่ิงอื่นอย่างเป็นเรื่องเป็นราวตามท่ีปรารถนา การคิดแบบน้ี จึงเป็นเครื่องสะท้อนความปรารถนาของบุคคล หรือเรียกกันอีกอย่างหนึ่งว่า การฝันกลางวัน (Daydream) เช่น บุคคลที่ถูกคุมขัง เห็นนักบินผ่านคุกไปก็เกิดความคิดว่าถ้าเราบินได้ ก็จะบินข้าม กำแพงออกไปแลว้ ไปทำสง่ิ ตา่ งๆ ตามที่ต้องการ แตข่ ณะนั้น ยังคงอยู่ในคุกหรอื นิสิตท่ีกำลงั รอธนาณัติ จากทางบ้านก็นึกฝันว่า ถ้าธนาณัติจะนำเงินไปทำสิ่งนั้น สิ่งนี้ตามท่ีปรารถนาแต่ขณะนั้นธนาณัติ ยังไม่มาเปน็ ต้น ๓.๑.๓ การฝัน (Dream) ในขณะท่ีเรานอนหลับเราจะมีการฝัน ซ่ึงถือว่า เป็นการคิดในขณะหลับเป็นการคิดประเภทการคิดฟุ้ง เพราะเราไม่สามารถควบคุมการฝัน ให้เป็นไปตามจุดมุ่งหมายได้ การตรวจสอบการฝันใช้การวัดคล่ืนสมองและการเคล่ือนไหวของลูกตา ถ้าคลื่นสมองเปลี่ยนจากช้า เป็นเร็ว และมีการเคลื่อนไหวของลูกตาอย่างรวดเร็ว (Rapid eye movement ย่อว่า REM) จะสันนิษฐานว่าบุคคลนั้น กำลังฝัน การหลับของมนุษย์เราแบ่งได้เป็น ๔ ข้ันตอน คือเป็นเร็ว และมีการเคลื่อนไหวของลูกตาอย่างรวดเร็ว (Rapid eye movement ย่อว่า REM)จะสนั นิษฐานวา่ บุคคลนนั้ กำลังฝัน การหลับของมนุษยเ์ ราแบ่งไดเ้ ป็น ๔ ขนั้ ตอน ดังนี้ ๓.๑.๓.๑ ขั้นง่วง เป็นข้ันท่ีคล่ืนสมองมีความถ่ีลดลงต่าง จากคลน่ื สมองขณะนน้ั แลว้ นอนหลบั ตา ๓.๑.๓.๒ ขั้นเคล้ิมหลับ คล่ืนสมองมีความถี่ลดลงไปอีก และไม่สม่ำเสมอมากขึ้น ๓.๑.๓.๓ ขั้นหลับ คลื่นสมองจะช้าและไม่สม่ำเสมอมาก ยงิ่ ขน้ึ ผหู้ ลบั ถงึ ขั้นนี้ตอ้ งปลุกจึงจะต่ืน และไมส่ ามารถรบั รู้ตอ่ สง่ิ เร้าภายนอก ๓.๑.๓.๔ ขั้นหลับสนิท คล่ืนสมองจะช้ามากท่ีสุดและไม่มี ความสม่ำเสมอมากทส่ี ุดตอ้ งปลุกอยา่ งแรงจึงจะต่ืน ในขณะนอนหลับ การหลับของคนเราเปลี่ยนแปลงไปตามข้ันต่างๆ เป็นวัฎจักร กล่าวคือจะเริ่มขั้นที่ ๑-๒-๓ และ ๔ แล้วถอยกลับข้ันมาเป็นขั้นที่ ๓-๒-๑ ใหม่ สลับกันตลอดเวลา ที่นอนหลับ การหลับในขั้นท่ี ๔ หรือหลับสนิทในคนหนุ่มสาวจะกินเวลาประมาณ ๑๔-๒๐ นาที และจะลดลงเม่ืออายุมากขึ้น จากการศึกษาพบว่า คนส่วนใหญ่ (ประมาณ ๘๐%) จะมีการฝันเมื่อการหลับ มี REM เกดิ ขึ้น และพบว่าการเกิด REM น้ีจะเกิดในการหลับขั้นที่ ๑ เป็นส่วนใหญ่หรือกล่าวอีกอย่าง หน่งึ ว่า การฝันของคนเราส่วนใหญจ่ ะเกดิ ขณะหลบั ในข้ันที่ ๑ น่ันเอง มกี ารศกึ ษาว่า ในขณะหลับแล้ว ไม่มีสภาพ REM หรือลูกตา ไม่มีการเคล่ือนไหวอย่างรวดเร็ว (non-rapid eye movement :NREM) คนเราจะฝันหรือไม่ พบว่า คนจำนวนน้อยที่ตอบว่ามีการฝันในสภาพ NREM และไม่สามารถ ปะติดปะต่อเร่ืองที่ฝันได้ หรือกล่าวได้ว่า มีน้อยคนท่ีจะฝันในสภาพ NREM และถ้ามีการฝันก็มักจำ เร่ืองท่ีฝันไม่ค่อยได้ ดังน้ัน จึงถือว่าการฝันเกิดขึ้น ในช่วงที่คล่ืนสมองเปลี่ยนจากความถี่ช้าเป็นเร็ว และมี REM การศึกษาวจิ ัยเก่ยี วกับการฝนั มีข้อค้นพบท่นี ่าสนใจ ดงั น้ี ๑. คนเราจะฝันทุกคืน ถ้าพยายามปลุกไม่ให้ฝันจะพบว่า ในคืนต่อมาจะฝันบ่อยขึ้น เหมอื นเป็นการชดเชยทีค่ นื กอ่ นไม่ได้ฝัน ๒. สิ่งเร้าภายนอกที่เกิดขณะฝันจะเข้าไปสูเ่ รือ่ งราวของความฝันด้วย เช่น ขณะทคี่ น กำลงั ฝนั (มสี ภาพ REM) เราเรยี กชอื่ บุคคลนัน้ คนคนน้ีจะฝันว่ามีคนเรยี กตน

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๒ ๓. ลักษณะการเคล่ือนไหวของลูกตามีความสัมพันธ์กับเรื่องท่ีฝัน เช่น ขณะที่คนฝัน มีการเคลื่อนไหวลูกตาขึ้น -ลง เรื่องท่ีฝันจะมีการเคลื่อนไหวของวัตถุในแนวดิ่ง เช่น ฝันว่ากำลังดูเขา จุดพลุขึน้ ไปในทอ้ งฟา้ เป็นต้น ๔. ภายในความฝนั เปน็ ภาพมีสี ๕. การฝันกับการละเมอไม่เกี่ยวกัน เพราะมีหลักฐานพบว่า การละเมอมักเกิดใน สภาพหลบั REM ซ่งึ สว่ นใหญ่แล้วไมม่ กี ารฝนั ๓.๒. การคิดตรึกตรอง เป็นการคิดหรือการปรุงแต่งข้อมูล ที่มีจุดมุ่งหมาย ท่ีจะหาข้อยุติหรือข้อสรุปท่ีถูกต้องท่ีสุดดีที่สุด หรือเรียกว่า การคิดแบบมีจุดมุ่งหมาย (directed thinking) การคดิ ตรึกตรองมี ดังน้ี ๓.๒.๑ การอุปนัย (Induction) เป็นการปรุงแต่งข้อมลู หรือการคิด ที่มุ่งหาข้อสรุป โดยอาศัยข้อมูลจากตัวอย่างบางส่วน นำมาสรุปเป็นกฎเกณฑ์เก่ียวกับสิ่งน้ัน ท้ังหมด เช่น ข้อมูลจากการชิมส้มบางผลก็สรุปว่า ส้มทั้งกระจาดเป็นอย่างไร ชิมแกงเพียงคำเดียวก็สรุปได้ว่า แกงทงั้ หมอ้ รสชาดเปน็ อยา่ งไร เปน็ ตน้ ๓.๒.๒ การนิรนยั (Deduction) เป็นการปรุงแต่งขอ้ มูล หรือคดิ หา ข้อสรปุ โดยอาศยั หลักการหรอื ขอ้ ความท่มี ีอยูแ่ ล้วสรุปไปสู่อีกข้อความหน่งึ ตามหลกั การให้เหตผุ ล ๓ .๒ .๓ ก า ร แ ก้ ปั ญ ห า (Problem solving) ปั ญ ห า คื อ ความแตกต่างระหว่างสภาพท่ีเราต้องการกับสภาพการณ์ที่อยู่ในปัจจุบัน การแกป้ ัญหาจึงเป็นการคิด หาทางขจัดความแตกต่างดังกล่าวให้หมดไป เช่น ต้องการไปถึงที่ทำงานให้ได้ก่อน ๘.๐๐ น. แต่ท่ีเป็นอยู่ไปถึงได้อย่างรวดเร็วท่ีสุด ๙.๐๐ น. หรือต้องการขับมอเตอร์ไซด์ให้เพ่ือนแต่เข้าเกียร์ ยังไม่ได้ เป็นต้น วิธีแก้ปัญหาของมนุษย์เราทำได้ท้ัง ในแบบลองผิดลองถูก (Trial and error) และแบบคิดอย่างมีขั้นตอนหรือคิดอย่างมีกระบวนการ ปัญหาบางอย่าง ก็แก้ไขสำเรจ็ ด้วยการลองผิด ลองถูก เช่น การเข้าเกียร์มอเตอร์ไซด์ แต่ก็มีปัญหามากมายท่ีเราต้องใช้ความคิดอย่างมีข้ันตอน หากเราพิจารณาวิธีการแก้ปัญหาท่ีเราใช้อยู่ในชีวิตประจำวันของเรา จะพบว่าเป็นกระบวนท่ีมี ๕ ขนั้ ตอน ดงั นี้ ๓.๒.๓.๑ ขน้ั วิเคราะหป์ ัญหา เป็นขั้นที่เราพิจารณาว่าอะไรที่จะมาขจัดความแตกต่าง ระหว่างความต้องการกับสภาพปัจจุบันได้ และถือว่าสิ่งนั้น คือ เป้าหมายท่ีเราต้องการไปให้ถึงแล้ว วิเคราะห์ต่อไปว่า อะไรเป็นอุปสรรคที่ทำให้เราไปถึงเป้าหมายน้ัน ยังไม่ได้บ้าง ขั้นนี้เป็นข้ันกำหนด เป้าหมายและอุปสรรค ๓.๒.๓.๒ ขน้ั เกบ็ รวบรวมขอ้ มูล เป็นขั้นท่ีเราพยายามแสวงหาความรู้และข้อมูลท่ีเกี่ยวกับ อปุ สรรคและเป้ าหมายทีว่ เิ คราะห์ไว้ เพอื่ ให้เกิดความกระจา่ งชัดในสิง่ เหล่านั้น ๓.๒.๓.๓ ขนั้ สร้างแนวทางขจัดอุปสรรค การรวบรวมความรู้และข้อมูลในขันที่ ๒ ทำให้เราพบ แนวทางขจดั อุปสรรค ซ่งึ อาจมีหลายแนวทางหรือแนวทางเดียวกนั ก็ได้ ๓ .๒ .๓ .๔ ขั้ น ต ก ล งเลื อ ก แ น ว ท างข จั ด อุ ป ส รรค หากแนวทาง ท่พี ัฒนาขึ้น ในขั้นท่ี ๓ มหี ลายแนวทางเราตอ้ งตัดสนิ ใจเลอื กว่าจะใช้แนวทางใดจึงจะได้ ประโยชนห์ รือเหมาะสมกบั เรามากท่ีสดุ

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๓ ๓.๒.๓.๕ ขนั้ ดำเนนิ การแก้ปัญหา เป็นข้ันที่เราลงมือปฏิบัติตามแนวทางท่ีเลือกไว้ เพื่อให้ อุปสรรคหมดไปและบรรลุเป้าหมายในท่ีสุด ซึ่งมีผลให้ความแตกต่างระหว่างความต้องการกับ สภาพการณป์ ัจจบุ ันหมดไป ๓.๓. การคิดสรา้ งสรรค์ (Creativity) ความคิดสร้างสรรค์ (Creativity) หมายถึง ความสามารถในการคิดสิ่งใหม่ หรอื ผลิตผลใหม่และมีประโยชน์ต่อการแก้ปัญหาในยุคแห่งการเปลีย่ นแปลงทรี่ วดเรว็ และมีการแข่งขัน สูง อย่างในปัจจุบันสังคมและการดำรงชีวิตมีความซับซ้อนมากขึ้น บุคคลจึงมีความจำเป็นที่จะต้องมี ความคิดสร้างสรรค์ในการคิดค้นวิธีการแก้ปัญหาแบบใหม่ๆ รวมท้ังการคิดคน้ สิ่งใหม่ๆ เพอ่ื ให้ก้าวทัน กบั การเปลยี่ นแปลงและความตอ้ งการของสงั คม ๓.๓.๑ กระบวนการคิดสร้างสรรคก์ ระบวนการคิดสรา้ งสรรค์ มี ๔ ขน้ั ตอน ดงั นี้ ๓.๓.๑.๑ ข้ันเตรียมการ (Preparation) เป็นขั้นกำหนด ปัญหารวบรวมข้อมลู ทีเ่ ก่ียวข้องกับปัญหาและคดิ เก่ยี วกับแนวโน้มของปญั หา ๓ .๓ .๑ .๒ ขั้ น ฟั ก ตั ว (Incubation) เป็ น ระ ย ะข อ ง การครุ่นคิดทบทวนปัญหา คิดหาความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลความรู้ต่าง ๆ ท่ีรวบรวมไว้กับปัญหาที่ เผชิญอยู่โดยท่ีความคิดเหลา่ น้ัน ยงั ไมเ่ ปน็ ระเบยี บ ๓.๓.๑.๓ ขั้นกระจ่างชัดหรือรู้คำตอบ (Illumination) เป็นข้ันที่เกิดความชัดเจน มองเห็น คำตอบหรือหนทางแก้ปญั หา ซ่ึงอาจเกิดข้ึนโดยการหยัง่ เห็นอย่าง ทันทีทันใดหรอื ทเ่ี รียกว่า เป็นความคดิ วาบขน้ึ มาอยา่ งทันทีทันใด ๓.๓.๑.๔ ขน้ั พสิ ูจน์หรือตรวจสอบ (Verification) เป็นขั้น ทีท่ ำการทดสอบ ตรวจสอบ กลั่นกรองคำตอบทเี่ ปน็ ความคิดทว่ี าบเข้ามาในสมองเพื่อให้แนใ่ จว่าได้ผล จริง ๓.๓.๒ องค์ประกอบของความคิดสรา้ งสรรคค์ วามคดิ สรา้ งสรรค์ ประกอบดว้ ยองค์ประกอบหลกั ๓ ประการ๙ ดงั น้ี ๓.๓.๒.๑ ความคล่องแคล่ว หมายถึงความสามารถในการ คดิ หาคำตอบไดอ้ ย่างรวดเรว็ ได้ปริมาณคำตอบเปน็ จำนวนมากในเวลาจำกดั ๓.๓.๒.๒ ความยดื หยุน่ หมายถึง ความสามารถในการคิด หาคำตอบได้หลายประเภทและหลายทิศทาง ๓.๓.๒.๓ ความไม่ซ้ำ แบบใคร หมายถึง ความสามารถ ในการคิดหาคำตอบท่ีแปลกใหม่ไม่ซำ้ แบบใครหรอื ซ้ำกบั ทม่ี ีอยู่ ๙ Torrance, The Minnesota studies of creative thinking, 1964.pp.1959-1962. In C.W. Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity New York : JohnWiley& Sons. pp.125-144.

จติ วทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๔ สรุปทา้ ยบท กระบวนการคิดของสมองซึ่งมีความสามารถในการคิดได้หลากหลายและแปลกใหม่จากเดิม โดยสามารถนำไปประยุกต์ทฤษฎี หรือหลักการได้อย่างรอบคอบและมีความถูกต้อง จนนำไปสู่ การคิดค้นและสร้างส่ิงประดิษฐ์ที่แปลกใหม่หรือรูปแบบความคิดใหม่ นอกจากลักษณะการคิด สร้างสรรค์ดังกล่าวน้ีแล้ว ยังมีสามารถมองความคิดสร้างสรรค์ในหลายมิติ ซ่ึงอาจจะมองในแง่ที่เป็น กระบวนการคิดมากกว่าเนื้อหาการคิด โดยที่สามารถใช้ลักษณะการคิดสร้างสรรค์ในมิติที่กว้างข้ึน เช่นการมีความคิดสร้างสรรค์ในการทำงาน การเรียน หรือกิจกรรมท่ีต้องอาศัยความคิดสร้างสรรค์ ด้วย อย่างเช่น การทดลองทางวิทยาศาสตร์ หรือการเล่นกีฬาท่ีต้องสร้างสรรค์รูปแบบเกมให้ หลากหลายไม่ซ้ำแบบเดิม เพื่อไม่ให้คู่ต่อสู่รู้ทัน เป็นต้น ซ่ึงอาจกล่าวได้ว่าเป็นลักษณะการคิด สร้างสรรค์ในเชิงวิชาการ แต่อย่างไรก็ตาม ลักษณะการคิดสร้างสรรค์ต่างๆ ที่กล่าวนั้นต่างก็อยู่บน พ้ืนฐานของความคดิ สรา้ งสรรค์ โดยทบี่ คุ คลสามารถเชอ่ื มโยงนำไปใชใ้ นชีวติ ประจำวนั ได้ดี ในการจัดการเรียนการสอน ผู้เรียนจะเกิดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนท่ีดี จะต้องอาศัยความจำ ในการฝึกให้ผู้เรียนจดจำเนื้อหาที่จะต้องเรียน เพื่อนำไปใช้การเรียนเนื้อหาท่ียากขึ้นเป็นฐานแห่งการ คิด และนำไปใช้ในชีวิตประจำวัน และมีวิธีการหรือเทคนิคต่างๆ ที่จะพัฒนาระบบการจำของผู้เรียน ครผู ู้สอนควรพิจารณาเทคนิคช่วยจำท่ีเหมาะกับผู้เรยี น หากผู้เรียนสามารถจดจำเน้ือหาที่เรียนมาแล้ว ก็จะส่งผลต่อการคิด เม่ือสองสิ่งน้ีเกี่ยวเน่ืองกันครูผู้สอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิด เนื่องจากทักษะการคดิ เป็นอาวุธสำคัญท่จี ะนำพาผู้เรียนให้สามารถเรยี นรใู้ นระดบั ทย่ี ากขนึ้ หรือสงู ข้ึน และยังเป็นประโยชน์ในการปรบั ตวั ของผู้เรยี นอกี ดว้ ย

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๕ ใบกจิ กรรมที่ ๔.๑ ให้นิสิตแบ่งกล่มุ เป็น ๕ กลุ่ม แล้วศกึ ษาเทคนคิ ในการช่วยพฒั นาความจำ และให้คิดรูปแบบ การพัฒนาความจำ แลว้ นำเสนอหนา้ ช้ันเรยี น ใบกิจกรรมท่ี ๔.๒ ให้นิสติ แบง่ กลุม่ เป็น ๔ กลุ่ม แลว้ ให้ทำกิจกรรมการพฒั นาทักษะการคิดในลกั ษณะตา่ งๆ ดงั นี้ ๑. การคดิ สรา้ งสรรค์ ๒. การคิดแบบวิจารณญาณ ๓. การคดิ คลอ่ ง ๔. การคดิ แกป้ ัญหา เมือ่ ทำกจิ กรรมเสรจ็ แล้วให้สรปุ สง่ิ ที่ได้จากการทำกจิ กรรมลงรปู แบบตอ่ ไปน้ี ลักษณะการคดิ กิจกรรม สิง่ ทไ่ี ด้จาก การนำไปประยกุ ต์ กจิ กรรม การคดิ สรา้ งสรรค์ สิง่ ประดิษฐจ์ ากวัสดุเหลอื ใช้ การคิดแบบ หมวก ๖ ใบ วิจารณญาณ การคดิ คล่อง ทางเลอื กท่ีแตกตา่ ง การคดิ แกป้ ัญหา เขาวงกต

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๖ คำถามท้ายบท คำชี้แจง หลังจากที่นสิ ิตการจำ การลืม และการคดิ แล้ว ให้นสิ ติ ตอบคำถามต่อไปน้ีโดยอาศัย หลกั วิชาการ หลกั ความเปน็ จริง และความคดิ เห็นของนสิ ติ ประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้อธิบายความหมายและระบบของความจำ มาพอสังเขป ๒. ใหอ้ ธบิ ายชนดิ ของความจำ ประเภทของความจำ และการวดั ความจำ มาพอสังเขป ๓. การลมื คืออะไร มีสาเหตุมาจากอะไร ๔. ให้นิสิตอธบิ ายเทคนิคในการชว่ ยพฒั นาความจำให้กับผู้เรียน มา ๒ วิธี พร้อมยกตวั อย่าง ๕. ใหอ้ ธิบายความหมายการคดิ และการทำงานของสมองเกี่ยวกับการคิดมาให้เขา้ ใจ ๖. ใหอ้ ธบิ ายกระบวนการคดิ และประเภทของการคดิ โดยสงั เขป ๗. ให้นสิ ิตอธิบายทกั ษะการคิด พรอ้ มยกตวั อย่างการฝกึ ทักษะการคดิ ประกอบดว้ ย

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๑๗ เอกสารอ้างอิงประจำบท กันยา สุวรรณแสง,จติ วิทยาทั่วไป, กรุงเทพมหานคร : บำรุงสาสน์ , ๒๕๓๒. ชวนพิศ ทองทวี, จิตวทิ ยาการศึกษา, มหาสารคาม : วิทยาลัยครมู หาสารคาม, ๒๕๔๒. ชยั พร วชิ ชาวธุ , ความจำมนุษย์, กรงุ เทพมหานคร : คณะครศุ าสตร์ จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๑๘. นอ้ มฤดี จงพยุทะ, จติ วทิ ยาการศึกษา, กรุงเทพมหานคร : มติ รสยาม, ๒๕๑๖. ศิริโสภาคย์ บูรพาเดชะ, จิตวิทยาธุรกิจ, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๒๘. สุรางค์ โคว้ ตระกูล, จติ วิทยาการศกึ ษา, พมิ พ์ครงั้ ท่ี ๙, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๕๓. อารี พนั ธม์ ณี, คดิ อย่างสรา้ งสรรค์, กรุงเทพมหานคร : ตน้ ออ้ แกรมมจ่ี ำกัด, ๒๕๔๐. อุดม จำรสั พันธุ์, จติ วทิ ยาท่ัวไป, อดุ รธานี : วิทยาลัยครอู ุดรธานี, ๒๕๓๔. Lefton,L.A.,Valvatne,L., Mastering Psychology, U.S.A.:Wodsworth group, 1992. Morris G. Charles, Understanding Psychology, New Jersey Upper Saddle River, 2001. Pirget J., The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers. 1974. Robert Ornstein and Laura Carstensen, Psychology the Study of human experience, 3th ed. Harcourt Brace Foranolch, Publishers New York, 1991. Lefton, Lester A., and Laura Valvatne, Mastering Psychology, 2nd ed. Massachusetts : Allyn and Bacon Inc, 1992. Atkinson,R.C. and Thiffrin,R.M., “The control of Short-term Memory” Scientific American,224, 1971, pp.82-90. Tama, M. Carrol., Critical Thinking: Promoting, It in the Classroom. ERIC Digest. 4 p. June 1989 U.S, Indiana, 1989. Torrance, E.P., The Minnesota studies of creative thinking, 1964. Pp.1959-1962. In C.W.Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity (pp. 125-144). New York : JohnWiley& Sons.

แผนบริหารการสอนประจำบทท่ี ๕ เชาวน์ปญั ญา จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม หลงั จากไดศ้ กึ ษาบทเรียนนี้แล้ว นิสติ สามารถ ๑. อธิบายความหมายของเชาวนป์ ญั ญาได้ ๒. อธิบายความเปน็ มาของแบบทดสอบทางเชาวน์ปัญญาได้ ๓. อธบิ ายระดับสตปิ ญั ญาของบคุ คลได้ ๔. อธิบายองค์ประกอบของเชาวน์ปัญญาได้ ๕. อธบิ ายทฤษฎีทางเชาวนป์ ัญญาได้ ๖. อธบิ ายเทคนคิ ในการพฒั นาเชาวน์ปัญญาตามทฤษฎีพหุปญั ญาได้ เน้ือหาสาระ เน้ือหาสาระในบทน้ีประกอบด้วย ๑. ความหมายของเชาวนป์ ญั ญา ๒. แบบทดสอบทางเชาวน์ปัญญา ๓. ระดบั สติปญั ญาของบคุ คล ๔. องค์ประกอบของเชาวนป์ ัญญา ๕. ทฤษฎีทางเชาวน์ปญั ญา กจิ กรรมการเรียนการสอน สปั ดาห์ที่ ๙ ๑. ทบทวนความรเู้ ดมิ ในบทที่ ๖ โดยการซกั ถามและให้นิสิตอธบิ ายและแสดง ความคิดเห็น ๒. อธบิ ายเน้ือหา และสรปุ เนื้อหาสาระทสี่ ำคัญ ด้วย Microsoft Power-point ๓. อภปิ ราย แลกเปล่ยี นความคิดเหน็ และซักถาม ๔. ให้นิสติ ทำแบบทดสอบพหุปญั ญา เพื่อประเมินตนเองว่ามีเชาวนป์ ญั ญาของ ตนเอง ๕. แบ่งกลมุ่ นิสติ เป็นกลุ่ม มอบหมายใหแ้ ต่ละกลมุ่ ศึกษาค้นควา้ เกย่ี วกบั เชาวน์ ปญั ญาในด้านท่กี ลุ่มได้รบั จากเชาวน์ปัญญา ๘ ดา้ น ของการด์ เนอร์ พร้อมทั้งวธิ ฝี ึกเพือ่ ส่งเสรมิ เชาวน์ ปญั ญาในด้านน้ัน แล้วนำเสนอหน้าช้ันเรียน ๖. ให้ตอบคำถามทา้ ยบทที่ ๗ และนำส่งในสัปดาห์หน้า สอื่ การเรยี นการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรยี นการสอน “เชาวนป์ ญั ญา” ๒. การนำเสนอด้วย Microsoft Power-point และวีดิทศั น์ / คลิปวีดโี อ ๓. ตำราหรอื หนงั เสอื เกย่ี วกบั จติ วทิ ยา ไดแ้ ก่ พงษ์พันธ์ พงษโ์ สภา, จิตวิทยาทางการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : พัฒนาศึกษา, ๒๕๔๒.

จิตวทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๑๙ มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น,จติ วิทยา, ขอนแก่น : ภาควิชาจติ วิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐. วนิษา เรซ, อัจฉริยะสร้างได้, กรงุ เทพมหานคร : ไทยยูเน่ียนกราฟริกส์, ๒๕๕๐. วภิ า ภกั ดี, จติ วิทยาท่วั ไป, กรงุ เทพมหานคร : จามจรุ ีโปรดักท์, ๒๕๔๗. สุชา จนั ทนเ์ อม, จติ วทิ ยาพัฒนาการ, พมิ พค์ รง้ั ท่ี ๕, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานชิ , ๒๕๔๒. สุรางค์ โควต้ ระกลู , จิตวทิ ยาการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๑. ๔. แบบทดสอบพหุปัญญาของการด์ เนอร์ ๕. ใบกิจกรรมกลุ่ม “วิธกี ารพฒั นาเชาวนป์ ญั ญาตามทฤษฎพี หุปัญญาของ การ์ดเนอร์” ๕.๑ กจิ กรรม “เทคนิคในการพัฒนาเชาวนป์ ญั ญา” ๕.๒ กิจกรรม “การพัฒนาเชาวน์ปญั ญา” แหลง่ การเรียนรู้ ๑. ห้องสมุดวทิ ยาลัยสงฆบ์ รุ รี ัมย์ มหาวิทยาลัยมหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลัย ๒. ห้องสมุดคณะครศุ าสตร์ สาขาวชิ าการสอนพระพุทธศาสนาและจติ วิทยาการแนะแนว ๓. แหลง่ การเรยี นรทู้ างอนิ เตอรเ์ นต็ เกยี่ วกบั จิตวิทยาการศึกษา ความแตกต่างระหว่างบุคคล และการสร้างบรรยากาศในช้ันเรยี น นิสติ สามารถสืบค้นข้อมลู ทีต่ ้องการผา่ นเว็บไซตต์ า่ งๆ การวดั และการประเมนิ ผล จุดประสงค์ เครื่องมือ/วิธีการ ผลทีค่ าดหวงั ๑. อธิบายความหมายเชาวน์ ๑. ซักถาม ๑. นิสิตมีคะแนนการทำ ปัญญาได้ ๒. แบบฝึกหดั ท้ายบท แบบฝกึ หัดถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ ๒. อธบิ ายความเปน็ มาของ ๑. ซกั ถาม ๑. นสิ ติ มคี ะแนนการทำ แบบทดสอบทางเชาวน์ปญั ญาได้ ๒. แบบฝึกหัดท้ายบท แบบฝกึ หัดถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๓. อธิบายระดับสติปญั ญาของ ๑. ซกั ถาม ๑. นิสติ มีคะแนนการทำ บุคคลได้ ๒. แบบฝกึ หัดทา้ ยบท แบบฝึกหัดถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ ๔. อธิบายองคป์ ระกอบของ ๑. ซักถาม ๑. นสิ ติ มีคะแนนการทำ เชาวน์ปญั ญาได้ ๒. แบบฝกึ หัดท้ายบท แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๕. อธิบายทฤษฎที างเชาวน์ ๑. ซกั ถาม ๑. นิสิตมีคะแนนการทำ ปัญญาได้ ๒. แบบฝกึ หดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๖. อธิบายเทคนคิ ในการพัฒนา ๑. สังเกตพฤติกรรมการรว่ ม ๑.นิสิตมคี ะแนนการทำงานกลมุ่ เชาวน์ปัญญาตามทฤษฎีพหุปัญญา กจิ กรรม และการนำเสนอหน้าชั้น ร้อย ได้ ๒. สงั เกตการณ์นำเสนอหนา้ ชั้น ละ ๘๐ เรียน ๒. นิสติ ใหค้ วามรว่ มมอื ในการ ๓. แบบสงั เกตพฤตกิ รรม ทำกิจกรรมกลุ่ม ร้อยละ๑๐๐ การทำงานกลมุ่ ๓. นสิ ิตมคี ะแนนการทำ

จิตวิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๐ ๔. ผลงานกลุ่ม แบบฝึกหัดถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๕. แบบฝึกหดั ทา้ ยบท

จิตวทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๑ บทที่ ๕ เชาวน์ปัญญา ๕.๑ ความนำ การดำเนินชีวิตของมนุษย์ต้ังแต่อดีตกาล เราจะเห็นได้ว่ามีการเปล่ียนแปลงมาตามลำดับ ตั้งแต่เครื่องมือท่ีใช้ล่าสัตว์และหาอาหารการกินจากในป่าจนกระทั่งรู้จักใช้เครื่องมือ รู้จักเพาะปลูก และเล้ียงสัตว์ รู้จักสร้างที่พักอาศัย ตลอดจนสร้างสิ่งต่างๆ ที่ช่วยดำรงชีวิตในปัจจุบันการปรับปรุง เปลี่ยนแปลงสิ่งต่างๆ ในการดำรงชีวิต ล้วนแต่ต้องใช้สติปัญญาของคนท้ังสิ้น สภาพการเปลี่ยนแปลง ของส่ิงแวดล้อมรอบๆ ตัวคนย่ิงเจริญมากขึ้นเท่าไร ก็แสดงให้เห็นว่าต้องใช้สติปัญญาของคนมากข้ึน ซง่ึ กป็ รากฏชัด เชน่ บ้านเรือน ที่สะดวกสบาย ปลอดภัย มีเทคโนโลยีต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นการส่ือสารที่ ทำให้โลกแคบเข้า การสามารถติดต่อรับรู้ข่าวสารในเวลาเดียวกันท่ัวโลก โดยใช้ระบบดาวเทียม เรามีเคร่ืองทุนแรงท่ีช่วยให้การใช้ชีวิตที่เร่งด่วนของมนุษย์สามารถลดความเครียดลง และเคร่ืองทุ่น แรงต่างๆ ก็ช่วยให้มนุษย์สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น องค์ประกอบที่ก่อให้เกิด พฤติกรรมไมว่ ่าจะเป็นความพร้อมวุฒิภาวะ ปัจจัยทางชวี วิทยาสังคมวิทยา จิตวทิ ยา สง่ิ ท่ีนักจิตวิทยา ให้ความสนใจศึกษามากส่งิ หนึง่ คือ เรอ่ื งสติปัญญา สติปัญญาเป็นคุณลักษณะสำคัญท่ีทำให้มนุษย์แตกต่างจากสัตว์ และแตกต่างจากมนุษย์ด้วย กันเอง โดยท่ัวไปคนมักจะเช่ือว่าบุคคลที่มีสติปัญญาในระดับสูง จะประสบความสำเร็จในการดำเนิน ชีวิต ไม่ว่าจะเป็นการศึกษา ประกอบอาชีพ และการปรับตัวในสังคม ซึ่งในความเป็นจริงที่ปรากฏ ก็ไม่ใช่เสมอไป สติปัญญา เป็นนามธรรม มีความซับซ้อนท่ีต้องใช้เวลาในการศึกษาและวิเคราะห์ เพื่อให้เกิดความเข้าใจว่า พฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน เป็นเพราะสติปัญญาหรือไม่ ในที่น้ีผู้เขียนไม่มี จดุ ประสงค์ที่ลงลึกไปใน รายละเอียดทซี่ ับซ้อนเห็นได้ยาก จะเน้นแตค่ วามสำคัญในหลักการใหญ่ๆ ให้ เกิดความเขา้ ใจในเร่อื งสติปญั ญา ๕.๒ ความหมายของเชาวน์ปญั ญา เชาวน์ปัญญา หรือสติปัญญา ตรงกับภาษาอังกฤษว่า Intelligence มีความหมายท่ียังสับสน ไม่ตรงกันเป็นหน่ึงเดียว บางคนให้ความหมายสตปิ ัญญาว่าเชาวน์ปัญญาอาจให้ความหมายได้ ๒ ทาง คือ ความหมายในทางแนวทางปฏิบตั ิ และความหมายจริง เธอร์สโตน๑ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถในการยับยั้ง การปรับตัวตามสัญชาตญาณ การตอบสนองต่อจินตนาการที่ยืดหยุ่นได้ การเปลี่ยนแปลงและปรับสัญชาตญาณออกมา เปน็ พฤติกรรมภายนอก ๑ Thurstone, Primary Mental abilities, Chicago : University of Chicago Press, 1921.

จติ วทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๒ บิเนต์ และไซมอน๒ ได้ให้ความหมายไว้ว่าความสามารถในการตัดสินใจที่ดีมีความเข้าใจ และมีเหตผุ ลท่ีดี เทอร์แมน๓ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถ (Capacity) ในการสร้างความคิดรวบยอด (Concept) และรวบรวมสิง่ ท่ีสำคญั ได้ การ์ดเนอร์๔ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความสามารถหรือทักษะในการคิดแก้ปัญหาหรือ สร้างสรรค์ผลผลติ ทมี่ ีคุณค่าอย่างใดอยา่ งหน่ึงหรอื หลายอยา่ งตามสภาพแวดลอ้ มทางวัฒนธรรม พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา๕ ได้ให้ความหมายไว้ว่า ประสิทธิภาพในตัวบุคคลในการปรับตัวให้เข้า กบั สิ่งแวดล้อม เขา้ ใจในสงิ่ ทเ่ี ปน็ นามธรรม และเรยี นรู้ไดอ้ ย่างมีประสทิ ธิภาพ สุชา จนั ทน์เอม๖ ได้ให้ความหมายไวว้ ่า ความสามารถอย่างหน่ึงในตวั บุคคลท่ที ำให้บุคคลนั้น สามารถปฏิบัติภารกิจต่างๆ ได้เป็นผลสำเร็จ สมปรารถนา สามารถหรับตัวให้เข้ากับส่ิงแวดล้อมได้ เป็นอย่างดี เข้าใจและรวบรวมความจริงต่างๆ เข้าด้วยกันได้ มีความสามารถในการเรียนรู้ แก้ปัญหา ตา่ งๆ ไดอ้ ย่างมเี หตุผลและคดิ แบบนามธรรมได้ จากความหมายดังกล่าวพอจะสรุปความหมายเชาวน์ปัญญาได้ว่า หมายถึง ความสามารถ ในการเรียนรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ในการปรับตนและแก้ไขปัญหาต่างๆ เป็นความสามารถ หลายๆ อย่างท่ีมีมาแต่กำเนิดท่ีมีระดับแตกต่างกัน เป็นความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม และเป็นความสามารถในการปรับตัวกับสภาพแวดล้อมท้ังทางกายภาพ และส่ิงแวดล้อมทางสังคมได้ นอกจากน้ียังรวมทั้งการใช้ความคิด ตัดสินใจ การแก้ปัญหาอย่างมีประสิทธิภาพ เป็นความสามารถ ในการสะสมความรู้และมีความพร้อมท่จี ะแสดงออกได้อย่างตลอดเวลา ๕.๓ แบบทดสอบทางเชาวนป์ ัญญา บอริงค์ เชื่อว่า สติปัญญาเป็นสิ่งที่ทดสอบได้โดยแบบทดสอบ และเอดเวิร์ด แอล ธอร์น ไดค์ (Edward L. Thorndike 1874-1949) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ก็ใช้วิธีวัดสติปัญญาโดยการสร้าง แบบสอบถาม เพ่ือค้นหาความสามารถในการใชส้ มอง ฉะนนั้ ในการศึกษาเรอ่ื งสติปัญญาจงึ ควรศึกษา การทดสอบวัดสตปิ ัญญาใหเ้ ข้าใจดี บุคคลที่ได้รับการยกย่องว่าเป็นบิดาแห่งแบบทดสอบสติปัญญา เป็นนักจิตวิทยาชาวฝร่ังเศส ชอื่ อลั เฟรด บิเนต์ (Alfred Binet) ๒ Binet and Simon, The measure of the development of the intelligence in young children, Bulletin de la Societe Libre pour l'Etude de l'Enfant, 11, 1961. ๓ Terman, The Intelligence Quotient of Frances Galton in Childhood, The American Journal of Psychology, 1961. ๔ Gardner, Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligence, New york: Basic Book, 1986. ๕ พงษ์พนั ธ์ พงษโ์ สภา.จติ วทิ ยาทางการศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : พฒั นาศึกษา, ๒๕๔๒. ๖ สชุ า จันทน์เอม.จิตวทิ ยาพัฒนาการ, พมิ พค์ รงั้ ท่ี ๕, กรุงเทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานชิ , ๒๕๔๒.

จติ วทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๓ ภาพท่ี ๗.๑ Alfred Binet ทม่ี า : http://www.sciencedebate2008.com/category/education/ ๑. แบบทดสอบเชาวน์ปัญญาสแตนฟอร์ด-บิเนต์ (Stanford - BinetIntelligence) ใน ค.ศ. 1904 กระทรวงศึกษาธิการแห่งประเทศฝรั่งเศส ต้องการปรับปรุงการสอนเด็กเรียนอ่อน และเด็ก เรียนช้าให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น จึงมอบหมายให้บิเนต์ดำเนินการ บิเนต์และเพ่ือนร่วมงานของเขา คือ ทีโอดอร์ ไซมอน (Theodore Simon) ซึ่งเป็นชาวฝรั่งเศส เหมือนกันมีความเห็นว่า การวัด ความสามารถทางด้านสติปัญญา ของเด็กเสียก่อนมีความจำเป็นในการวางแผนการศึกษาดังกล่าว ทง้ั สองจึงได้สรา้ งแบบทดสอบวัดสติปัญญาข้ึน และได้จดั พิมพ์ขึ้น เมื่อปี 1905 แบบทดสอบน้ีเรียกว่า Binet-Simon Test แบบน้ีมีอยู่ ๓๐ ข้อ เรียงลำดับ จากง่ายไปหายาก ตัวอย่างของแบบทดสอบ ได้แก่ การทดสอบการระลึกได้ถึงส่ิงของในภาพท่ีเคยได้ดูแล้ว การพูดตามคำบอก การจำวัตถุต่างๆ ในรูปภาพ เปน็ ต้น และในปี ค.ศ.1908 เขาไดป้ รบั ปรงุ แบบทดสอบดงั กลา่ วและจดั พมิ พข์ ึ้นมาใหม่ บิเนต์ได้เสนอความคิดเร่ืองอายุสมอง (Mental Age) ข้ึนโดยให้เด็กแต่ละคนทำแบบทดสอบ ท่ีเขาสร้างข้ึนสำหรับแต่ละอายุ เด็กท่ีทำข้อทดสอบสำหรับอายุใดผ่านหมดทุกข้อ หรือผิดเพียง ข้อเดียวก็จะมีอายุสมองเท่ากับอายุนั้น ๆ เช่น เด็ก ๖ ขวบ ทำข้อทดสอบสำหรับเด็กอายุ ๗ ขวบถูก หมด หรอื ผิดเพียงข้อเดยี ว ก็จะมีอายสุ มองเท่ากบั เดก็ ๗ ขวบ แต่ถ้าทำถูกทุกขอ้ ได้เพียงแบบทดสอบ สำหรบั เด็ก ๔ ขวบก็จะมอี ายุสมองเท่ากับเด็ก ๔ ขวบ ขอ้ ทีพ่ ึงสังเกตก็คือ ในสมยั ของบิเนต์ ยังไม่มคี ำ ว่า IQ (Intelligence Quotient) แต่การท่ีเขาได้กำหนดเร่ืองอายุสมองขึ้นมา ก็ถือว่าเป็นคุณอันใหญ่ หลวงท่นี ักจิตวิทยารนุ่ หลงั ได้ใช้เป็นแนวทางในการสร้างแบบวดั IQ ขนึ้ มา ใน ค.ศ. 1911 เขาได้พิมพ์แบบทดสอบวัดสติปัญญาข้ึนมาใหม่ ซ่ึงถือว่าเป็นแบบทดสอบ ที่เชื่อถือได้ แล้วมีมาตรฐานมากกว่าแบบทดสอบที่เขาได้จัดทำในครั้งก่อนแสดงให้เห็นถึง ความกา้ วหนา้ ทางการทดสอบทางสตปิ ัญญาเป็นอยา่ งมาก ใน ค.ศ. 1916 ลูอิส เทอร์แมน (Lewis Terman) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันที่มหาวิทยาลัย สแตนฟอร์ด ได้ดัดแปลงแก้ไขข้อทดสอบของบิเนต์ออกเผยแพร่ เรียกกันว่า Stanford-Binet Test และตอ่ มาไดม้ ี การปรบั ปรุงพฒั นาเพิม่ เตมิ ใน ค.ศ. 1937 เรียกวา่ Revised Standford-BinetScale

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๒๔ ภาพท่ี ๗.๒ Lewis Terman ที่มา : http://photonicssociety.org/newsletters/aug06/10_questions.html เทอร์แมนมีความเช่ือเช่นเดียวกับบิเนต์ว่า ตลอดเวลาที่มีการเจริญเติบโตทางกาย ก็จะมีการเจริญเติบโตทางสมองด้วย ฉะนั้นเด็กจึงมีสติปัญญาสูงขึ้น ทุกทีจนถึงระยะหลังวัยรุ่น การเจริญ เติบโตทางสมองจึงช้าลง และหยดุ ลงในทสี่ ุด ในแบบทดสอบท่ีปรับปรุงใหม่นี้เทอร์แมนได้วางรากฐานให้แก่แนวความคิดเร่ือง IQ (ซ่ึงใน ภาษาไทยเรียกว่า ผลหารแสดงเชาวน์ หรือ เกณฑ์ภาคเชาวน์) ท่ีเป็นท่ียอมรับกันอย่างกว้างขวางใน ปัจจุบัน IQ หมายถึง อัตราส่วนระหวา่ งอายุสมองหรอื อายุจิต (MA Mental Age) กับอายุจริง (CA = Chronological Age) และคณู ด้วย ๑๐๐ สตู รการคำนวณหา IQ คือ อายสุ มอง(Mental Age) IQ = อายจุ รงิ (Chronological Age) X๑๐๐ ตวั อยา่ งการคำนวณ : เดก็ ชายคนหน่งึ มอี ายุ ๑๒ ปี ทำแบบทดสอบไดเ้ ทา่ กบั อายสุ มองหรือ อายจุ ิต ๑๕ ปี IQ ของเด็กคนนี้ คอื สตู ร อายุสมอง(Mental Age) IQ = อายุจรงิ (Chronological Age) X๑๐๐ ๑๕ IQ = ๑๒ X๑๐๐ IQ ของเด็กชายคนนี้จะมีคา่ เทา่ กับ ๑๒๕ การคำนวณหาระดับ IQ ดังท่ีเทอร์แมนคิดขึ้น น้ีมีข้อจำกัด คือ ถ้านำไปใช้กับผู้ใหญ่ จะปรากฏว่าระดับ IQ ต่ำลงเรื่อยๆ ตามอายุ เพราะการเจริญเติบโตทางสมองจะหยุดลงเม่ืออายุ

จิตวทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๕ ประมาณ ๑๕ ปี แต่อายุจริงจะเพ่ิมข้ึนเร่ือยๆ ฉะนั้น ในระยะหลังนักจิตวิทยาจึงกำหนดให้ใช้อายุจริง ของผ้ใู หญเ่ ทา่ กบั ๑๕ ปี ตลอดไป นอกจากนี้แบบทดสอบสติปัญญาของเทอร์แมนยังมีเรื่องการใช้ภาษามาก เด็กที่ไม่ถนัด ทางภาษาจงึ ได้คะแนนน้อย ทำใหก้ ารตีความหมายหรือผลของการคำนวณ IQ ท่ีออกมาผดิ พลาดไปได้ ดังน้ัน ต่อมาจึงมีแบบวัดสติปัญญาที่ยอมรับกันแพร่หลายอีกแบบหน่ึง คือแบบทดสอบสติปัญญา ของเวคสเลอร์ ๒. แบบทดสอบเชาวนป์ ัญญาเวคสเลอร์ (Wechsler Adult Scale) สืบเนื่องจากลักษณ ะแบบทดสอบเชาวน์ปัญ ญ าสแตนฟอร์ด -บิเนต์ มีลักษณ ะ เป็นแบบทดสอบฉบับเดียวท่ีใช้ต้ังแต่เด็กจนถึงผู้ใหญ่ จึงทำให้ไม่สามารถวัดระดับเชาวน์ปัญญาของ บุคคลท่ีมีอายุตั้งแต่ ๑๖ ปีขึ้นได้ดี ดังน้ัน ในปี ค.ศ. 1939 เดวิด เวคสเลอร์ (David Wechsler, อ้าง ถงึ ใน มหาวิทยาลัยขอนแก่น,๒๕๕๐) นักจิตวทิ ยาซงึ่ ทำงาน ณ โรงพยาบาล Bellevue เมืองนิวยอร์ค จึงได้สร้างแบบทดสอบเชาวน์ปญั ญาสำหรับผ้ใู หญ่ขึ้น เรียกว่า Wechsler – Bellevue Intelligence Scale FORM I โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อจัดให้มีแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาท่ีเหมาะสมสำหรับผู้ใหญ่ ซ่ึงได้รับความนยิ มอย่างกว้างขวาง แบบทดสอบเชาวน์ปญั ญาเวคสเลอร์มี ๓ ฉบับ ดงั น้ี ๑. Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) ใช้สำหรับผู้ใหญ่ต้ัง แต่อายุ ๑๖ ปีจนถึง ๗๔ ปี ในปี ค.ศ. 1981 และได้มกี ารปรบั ปรุงใหม่ในปี ค.ศ. 1974 เรียกวา่ WAIS-R ๒. Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) ใช้สำหรับเด็กอายุต้ัง แต่ ๖ ปี จนถึง ๑๖ ปี ๑๑ เดือน และได้มีการปรับปรุงใหม่ เรียกว่า WAIS-R และได้มีการปรับปรุงใหม่อีกครั้ง ในปี ค.ศ. 1991 เรยี กว่า WISC - III ๓. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) ใช้สำหรับเดก็ เลก็ อายุเรียกว่า ๓ - ๗ ปี และปรับปรุงใน ปี ค.ศ. 1989 เรียกวา่ WPPSI-R วัตถุประสงค์หลักของแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาเวคเลอร์สำหรับผู้ใหญ่ (WAIS) คือ การวัดความสามารถทางเชาวน์ปัญญาของบุคคล เพ่ือแยกว่าบุคคลใดมีความบกพร่องทางเชาวน์ ปัญญาและบุคคลใดมีความสามารถทางเชาวน์ปัญญาดี ทั้งน้ี เพ่ือช่วยเหลือบุคคลน้ันๆ ในการจัด การศึกษาและอาชีพใหเ้ หมาะสมกับความสามารถ หรือวางแนวทางในการแนะนำช่วยเหลือบุคคลน้ัน ไดอ้ ย่างเหมาะสม เพราะแบบทดสอบน้ีช่วยให้ผู้ทดสอบสามารถวิเคราะหค์ วามแตกตา่ งของคะแนนใน แต่ละแบบทดสอบย่อย และประมวลประเมินความสามารถที่เด่นและด้อยของบุคคลเพ่ือสามารถให้ ความร่วมมอื ชว่ ยเหลอื ในการฝกึ อาชีพหรือตัดสินใจในการวนิ ิจฉยั แบบทดสอบเชาวน์ปัญญาเวคสเลอร์สำหรับผู้ใหญ่ (WAIS-R) ประกอบด้วย แบบทดสอบย่อยด้านภาษาจำนวน ๖ ชุด และแบบทดสอบย่อยด้านปฏิบัติการ จำนวน ๕ ชุด ซึ่งสามารถใช้สลับกันได้และข้อคำถามของแบบทดสอบย่อยแต่ละฉบับจะเรียงลำดับความง่าย - ยาก ใช้เวลาในการทำแบบทดสอบ ประมาณ ๗๕ นาที คะแนนของ IQ ที่ได้จากการวัดด้วยแบบทดสอบ ของWechsler จะประกอบด้วยความสามารถ ๓ ดา้ น ดังน้ี ๑. Verbal IQ บอกถึงความสามารถท่ีเข้าใจการส่ือสารทางคำพูดรวมทั้งทักษะ ในการใช้เหตผุ ลแกป้ ญั หาต่างๆ ความสามารถทจี่ ะเรยี นรูจ้ ากสิ่งที่ไดย้ ิน ๒. Performance IQ สะท้อนถึงประสิทธิภาพและความสามารถในการผสมผสาน สิ่งท่ไี ด้รับรู้ตามหมวดหมูท่ เี่ ปน็ จริง รวมทัง้ ทักษะในการเข้าใจส่ิงทมี่ องเห็น แล้วสามารถเปล่ียนออกมา เป็นเรอื่ งราวต่างๆ ไดโ้ ดยการลงมอื ทำงานเพื่อแก้ปัญหาน้ัน

จติ วิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๖ ๓. Full IQ บอกความสามารถรวมของเชาวน์ปัญญา ความสามารถในการเรียนรู้ และคะแนนของแบบทดสอบย่อย (Subtest) แต่ละชุด ก็จะบอกถึงความเด่น-ด้อยในแต่ละเร่ือง ของผูร้ ับการทดสอบ คะแนนท้ัง ๓ ด้านนี้ได้รับอิทธิพลทางความคิด สมาธิ สภาวะทางสมองและประสบการณ์ จากการศึกษาและสังคม ความผิดปกติทางกายภาพไม่ว่าจะเป็นเรื่องของการมองเห็น การได้ยิน การพูดและการทำงานประสานกันของอวัยวะต่างๆ อาจจะมีผลต่อการทดสอบได้ นอกจากนั้นทักษะ ในการแก้ปัญหาต่างๆ ท้ังๆ ท่ีกำลังตกอยู่ในภาวะกดดันเรื่องเวลา ก็จะมีผลต่อคะแนนให้ด้วยเช่นกัน โดยเฉพาะในสว่ นของภาคปฏบิ ัติการ (Performance Part) ๕.๔ ระดับสตปิ ัญญาของบคุ คล เทอร์แมนและเบอรร์ ลิ (Terman and Merril, )๗ ได้สำรวจระดับสตปิ ัญญาของเดก็ จำนวน มากกวา่ ๓,๐๐๐ คน อายุตง้ั แต่ เกอื บ ๓ ปี – ๑๘ ปี ไดแ้ บง่ ระดบั เกณฑ์ภาคสตปิ ญั ญา หรือผลหาร แสดงสตปิ ัญญาของบุคคล ไว้ดังตารางที่ ๗.๑ ตารางท่ี ๗.๑ แสดงระดบั เชาวนป์ ัญญา ความหมาย และความสามารถทาการเรยี นและการงาน ระดบั IQ ความหมาย ความสามารถทางการเรยี นและการงาน ๑๔๐ ขน้ึ ไป Genius (อจั ฉรยิ ะ) สามารถเรียนได้ถึงขั้นปริญญาเอก เปน็ ผ้นู ำในวิชา การสาขาและอาชีพต่างๆ คลอ่ งแคล่ว รวดเรว็ ๑๒๐-๑๓๙ Very superior สามารถเรียนจบมหาวทิ ยาลัย ประกอบอาชีพที่ใช้ (ฉลาดมาก) สมองไดด้ ี ๑๑๐-๑๑๙ Superior (ฉลาด) เรยี นจบปริญญาตรไี ด้ ทำงานพวกกึ่งอาชีพ และงาน ท่ใี ช้ฝีมอื ความชำนาญพเิ ศษได้ ๙๐-๑๐๙ Normal หรือ Average มีความสามารถปานกลาง เรียนไดจ้ บมัธยมศึกษาตอน (ปกติ ปานกลาง) ปลาย ทำงานอาชีพทใี่ ชค้ วามชำนาญธรรมดาได้ ๘๐-๘๙ Backward หรือ Low เรยี นจบช้ันประถมศึกษาได้ ทำงานพวกค้าขาย average หรอื Dullness เล็กๆน้อยๆ เปน็ กรรมกรแรงงานท่ีใชฝ้ ีมือความชำนาญ (คอ่ นข้างโง่ต่ำกวา่ ปกติ ได้บ้าง หรอื ปัญญาทบึ ) ๗๐-๗๙ Borderline (โงค่ าบเส้น) มีโอกาสจบชั้นประถมศึกษาได้ มักทำ งานเปน็ กรรมกร แรงงานหรอื ลกู มอื ปฏบิ ตั งิ านต่างๆ ๕๐-๖๙ Moron (โง่เขลา โง่ทม่ึ ) ต้องไดร้ ับการสอนเปน็ พิเศษจึงจะอ่านออกเขียนได้ ทำงานประเภททไ่ี ม่ต้องใช้ความคดิ หรืองานฝีมือง่ายๆ ได้ แต่ทำงานประเภททตี่ อ้ งใช้ความคดิ ไมไ่ ด้เลย ๒๐-๔๙ Imbecile มคี วามสามารถเทา่ กบั เดก็ ๖-๗ ขวบ ทำงานง่ายๆ ได้ (โง่เขลา โงม่ าก) แต่ต้องฝึกนาน ปอ้ งกันตวั เองงา่ ยๆ ได้ เข้าใจภาษาได้ ไม่ดีนกั ๗ Terman, L.M. and Merril, M., Meaxuring Intelligence, Boston : Houghton Mifflin, 1973.

จติ วทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๒๗ ตำ่ กว่า ๒๐ Idiot (โงเ่ ง่า) ไม่สามารถดแู ลตัวเองได้ มีความคิดและความสามารถ ในการปรบั ตัวเท่ากบั เด็กอายุ ๓ ขวบ ปอ้ งกนั ตัวเอง จากอนั ตรายต่างๆ ไมไ่ ดเ้ ลย ๕.๕ องค์ประกอบของเชาวน์ปัญญา ถึงแม้ว่านักจิตวิทยาจะค้นพบว่า พันธุกรรม และสิ่งแวดล้อม เป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อเชาวน์ ปัญญา ทำให้เห็นความแตกต่างของแต่ละบุคคลด้านเชาวน์ปัญญาก็ตาม นักจิตวิทยายงั ศกึ ษาเพิ่มเติม ว่า ระหว่างพันธุกรรม กับ ส่ิงแวดล้อม อะไรเป็นปัจจัยท่ีมีบทบาทต่อเชาวน์ปัญญามากกว่ ากัน จากการศึกษาโดยส่วนใหญ่แล้วยอมรับว่า พันธุกรรมมีบทบาทต่อเชาวน์ปัญญาของแต่ละบุคคล มากกว่าส่ิงแวดล้อม ดังเช่นการศึกษาของ Professor Jenson๘ พบว่า ความแตกต่างของเชาวน์ ปัญญาในกลุ่มประชากรหน่ึงเกิดจากพันธุกรรม ๘๐% ส่วนอีก ๒๐% เกิดจากส่ิงแวดล้อม ดังมี รายละเอียด ดงั น้ี ๑. พันธกุ รรม เชาวน์ปัญญาเป็นคุณสมบัติท่ีได้รับการถ่ายทอดมาจากบรรพบุรุษซึ่งเป็นรากฐาน สำคัญแห่งความสำเร็จต่างๆ มากน้อยเพียงใด ขึ้นอยู่กับระดับเชาวน์ปัญญาเป็นอันดับแรก ส่วนสิ่งแวดล้อมจะเป็นปัจจัยช่วยส่งเสริมเชาวน์ปัญญาให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น จากการศึกษา ของ Terman พบว่า บุคคลท่ีมีความเป็นอัจฉริยะและฉลาดเลิศมาจากครอบครัวท่ีมีการศึกษาสูง ๔๐% และมาจากครอบครัวยากจนและการศึกษาน้อย ๔% จากข้อมูลนี้พอสรุปได้ว่าพันธุกรรม เป็นปัจจัยทีมีอิทธิพลต่อเชาวน์ปัญญา การท่ีบุคคลจะมีระดับเชาวน์ปัญญาสูงหรือต่ำข้ึน อยู่กับ พันธุกรรม กลา่ วคอื พอ่ แม่ฉลาด ลูกกจ็ ะฉลาดเหมือนพ่อแม่ ถ้าพอ่ แมโ่ ง่ ลกู กจ็ ะโง่ด้วยเชน่ กนั Professor Jenson ได้ได้ศึกษาโดยการวิเคราะห์หาค่าสหสัมพันธ์ระหว่างเชาวน์ ปัญญาของเครือญาตทิ มี่ พี ันธุกรรมคล้ายคลึงกัน และนำข้อมลู ที่สะสมไว้ท้ัง หมดมาเทียบกัน ดงั ตาราง ที่ ๗.๒ ตารางท่ี ๗.๒ แสดงค่ามัธยฐานของ t ระหว่างคะแนนไอคิวของเครือญาติ จำแนกตาม ความคลา้ ยทางพนั ธุกรรมและการเล้ียงดู สหสัมพันธ์ระหวา่ ง มธั ยฐานของ t ๑. ฝาแฝด MZ เล้ียงด้วยกัน ๐.๘๗ ๒.ฝาแฝด MZ เล้ียงแยกกนั ๐.๗๖ ๓.ฝาแฝด DZ เลี้ยงด้วยกัน ๐.๕๖ ๔.ฝาแฝด DZ เล้ียงแยกกนั ๐.๔๙ ๕.พี่นอ้ งเลี้ยงด้วยกัน ๐.๕๕ ๖.พนี่ อ้ งเล้ียงแยกกัน ๐.๔๗ ๗.พอ่ -แม่ กบั ลูก ๐.๕๐ ๘.ลุง ป้า น้า อา กับหลาน ๐.๓๔ ๙.ปู่ ย่า ตา ยาย กบั หลาน ๐.๒๗ ๘ Concro, R., Genetic and Environmental Influences, New York: Basic Book, 1971.

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๒๘ ๑๐.ลกู พีล่ กู นอ้ ง ๐.๒๖ ๑๑พ่อ แม่ กับลกู เล้ียง ๐.๒๐ ๑๒.เดก็ ไมเ่ กี่ยวข้องกนั แตเ่ ลี้ยงดว้ ยกนั ๐.๒๔ ๑๓.เด็กไม่เกี่ยวข้องกันและเล้ียงแยกกัน ๐.๐๑ ข้อมูลจากตารางท่ี ๗.๒ แสดงให้เห็นชัดเจนว่า เชาวน์ปัญญาของบุคคลสามารถถ่ายทอด ทางพนั ธุกรรม ๒. สิ่งแวดลอ้ ม นอกจากนักจิตวิทยาจะให้ความสนใจศกึ ษาอิทธิพลของพนั ธุกรรมท่ีมตี อ่ เชาวนป์ ัญญาแล้วนั้น ยังสนใจที่จะศึกษาปัจจัยทางสิ่งแวดล้อมอีกด้วย ในเรื่องของส่ิงแวดล้อมท่ีมีผลต่อเชาวน์ปัญญา แบ่งออกเปน็ ๒ ลักษณะ๙ ดงั น้ี ๒.๑ ส่ิงแวดล้อมทางชีวภาพ ได้แก่ สภาพร่างกายของมารดาที่มีผลต่อพัฒนาการ ของทารกในครรภ์โดยตรง เริ่มตั้งแตม่ ีชีวิตอยู่ในครรภ์จนกระทั่งคลอด ถ้ามารดาขณะต้ังครรภ์ติดเช้ือ โรคหรือได้รับสารพิษ มีสภาพครรภ์ท่ีผิดปกติ การคลอดก่อนกำหนด สิ่งเหล่านี้มีผลต่อเชาวน์ปัญญา ของบุคคลทั้งสิ้น รวมถึงการเลี้ยงดูการได้รับอาหารไม่ครบถ้วน ก็มผี ลต่อพัฒนาการทางร่างกายทำให้ ระบบประสาทกระทบกระเทือนด้วย ๒.๒ ส่ิงแวดล้อมทางสังคม ได้แก่ ตัวบุคคล ของเล่น ส่ือการศึกษาต่างๆ ที่อยู่ แวดล้อมเด็ก เช่ือกันว่าสิ่งแวดล้อมทางสังคมมีผลต่อเชาวน์ปัญญาของเด็ก ซึ่งสามารถเห็นได้ชัดเจน เมอื่ เปรยี บเทยี บเดก็ ชนบทกบั เดก็ ในเมอื ง นอกจากนี้การวิจัยที่น่าสนใจเก่ียวกับความสำคัญของส่ิงแวดล้อมท่ีมีผลต่อเชาวน์ ปัญญาเป็นการศึกษาระยะยาว เป็นเวลารวมท้ัง หมดถึง ๓๐ ปี โดยท่ี สกีลล์๑๐ โดยติดตามศกึ ษาเด็ก กำพรา้ ๒๕ คน ที่อย่ใู นสถานเล้ียงเด็กกำพรา้ การทดสอบเชาวนป์ ัญญาของเด็ก ๒๕ คน ปรากฏผลว่า เด็ก ๑๒ คนมีคะแนน IQ เฉลี่ย ๘๔ และอีก ๑๓ คนมีคะแนน IQ เฉล่ีย ๖๔ เด็ก ๑๓ คน หลังได้ถูก ย้ายให้ไปอยู่ในสถาบันเด็กปัญญาอ่อน ท่ีได้รับการดูแลเอาใจใส่เป็นรายบุคคลดีกว่าเด็ก ๑๒ คน ที่ยังอยู่ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าต่อไป หลังจากเวลาผ่านไปปีคร่ึง สกิลล์ได้วัดระดับเชาวน์ปัญญา ของเด็ก ๑๓ คน ท่ีอยู่ในสถาบันเด็กปัญญาอ่อน ปรากฏว่ามี IQ เฉลี่ยสูงขึ้น ๒๘ หน่วยหรือมี IQ เฉล่ีย ๙๒ เด็กเหล่านี้มีคนมาขอไปเป็นบุตรบุญธรรม และเมื่อเวลาผ่านไป ๓๐ ปี เด็กเหล่านี้ เป็นผ้ใู หญ่ทม่ี ีการดำรงชีวิตเหมอื นคนทว่ั ไป มีการศกึ ษาเฉล่ียชั้นมธั ยมศึกษาและมีอาชพี ทุกคน ส่วนเดก็ ๑๒ คนท่อี ยู่ในสถานกำพรา้ ต่อแม้ว่าจะเริ่มมี IQ สงู กว่าเดมิ แต่เมือ่ วัดหลงั จาก ๒ ปี ตอ่ มา IQ เฉล่ียลดลงเหลือ ๖๑ และเม่ือตดิ ตามผล ๓๐ ปี ต่อมาปรากฏว่าเด็กจำนวน ๑๒ คนที่ยังอยู่ ในสถานเล้ียงเดก็ กำพร้ามีระดบั การศึกษาเฉลี่ยเพียงชั้นประถมศึกษาปีที่ ๔ นอกจากน้ีเพียง ๘ คน ได้ ออกจากสถานเลี้ยงเด็กไปอยู่ข้างนอกส่วนอีก ๔ คนยังคงอยู่ในสถานเลี้ยงเด็กต่อไป ในกลุ่มที่ออกไป อยู่ข้างนอกมีผู้ทำงานสามารถเล้ียงชีพด้วยตนเองเพียงอย่างเดียว คือ ทำงานล้างจานในร้านอาหาร ๙ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ ,จิตวทิ ยา, ขอนแก่น : ภาควิชาจิตวิทยาการศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, ๒๕๕๐. ๑๐ Skeels, 1966 อ้างอิงใน สรุ างคโ์ คว้ตระกลู ,จติ วทิ ยาการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพมิ พ์ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั , ๒๕๔๑.

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๒๙ แห่งหน่ึง ซึ่งเป็นงานท่ีไม่ต้องการความรู้หรือทักษะพิเศษแต่อย่างใด จากการวิจัยดังกล่าว สรุปได้ว่า สิ่งแวดล้อมมีผลต่อเชาวน์ปัญญาเช่นกัน ถึงแมว้ ่าเชาวน์ปญั ญาจะเกิดจากองค์ประกอบจากพันธุกรรม และสิ่งแวดลอ้ มกม็ โี อกาสเปล่ยี นแปลงได้ ไทเลอร์๑๑ (Tyler, 1965) กล่าวว่าเชาวน์ปัญญาขึ้น อยู่กับสถานการณ์ มีการเปลี่ยนแปลง วุฒิภาวะและการเรียนรู้ การวิจัยว่าการพัฒนาขึ้น ไปเรื่อยๆ จนเกินเลยอายุ ๒๑ ปีได้ถ้าบุคคลได้รับ การศกึ ษาอย่างต่อเนอื่ ง ซึ่งอาจกลา่ วได้วา่ เชาวนป์ ญั ญาข้ึน กบั การใฝ่หาความรู้ติดต่อกัน ดังนั้น เชาวน์ปัญญาไม่ได้ขึ้น กับพันธุกรรมอย่างเดียว แต่มีส่ิงแวดล้อมเป็นตัวประกอบ โดยเฉพาะปัจจุบันนักจิตวิทยาและนักการศึกษาส่วนมากจะยึดถือทฤษฎีสัมพันธ์ระหว่างพันธุกรรม และสิ่งแวดล้อม ๕.๖ ทฤษฎที างเชาวนป์ ญั ญา นักจิตวิทยาซึ่งสนใจศึกษาค้นคว้าเก่ียวกับสติปัญญาต่างก็มีความคิดหลายหลากแตกต่างกัน ออกไป จึงมีการตง้ั ทฤษฎีขนึ้ มาหลายทฤษฎี เช่น ภาพที่ ๗.๓ ชาลส์ สเปียร์แมน (Charles Spearman) ทม่ี า : https://www.pinterest.com/pin/110127153361596430/ ๕.๖.๑ ทฤษฎอี งค์ประกอบสองตัว (Two factor theory) ชาลส์ สเปียร์แมน (Charles Spearman,)๑๒ นักจิตวิทยาชาวอังกฤษทำการศึกษาโครงสร้าง ทางสติปัญญาในช่วงปี ค.ศ. 1904 เขาเชื่อว่า ความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ประกอบด้วย องค์ประกอบ ๒ ตวั ดงั น้ี ๑. องค์ประกอบความสามารถพ้ืนฐานท่ัวๆไป (General Factor) หรือย่อว่า “g- factor” เป็นความสามารถ พื้นฐานในการทำกิจกรรมทางสมองของมนุษย์ ท่ีเกิดในการดำรงชีวิต ความสามารถชนิดนี้ สอดแทรกอยู่ในทุกๆ อิริยาบถของความคดิ และการกระทำ เป็นตัวช้ีความฉลาด ของมนุษยแ์ ละปริมาณขององคป์ ระกอบ “g” ก็สืบทอดกนั ทางพนั ธกุ รรมดว้ ย ๒. องค์ประกอบความสามารถเฉพาะ (Specific Factor) หรือย่อว่า “s-factor” เป็นความสามารถในการทำกิจกรรมเฉพาะอย่าง สืบเนื่องมาจากประสบการณ์ หรือการเรียนรู้ ๑๑ The psychology of human differences (๓rd ed), New York: Appleton- Century-Crofts/Prentice-Hall, 1965. ๑๒ Spearman, C., The Abilities of Man, New York: Macmillan, 2972.

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๐ ซึง่ แต่ละคน จะมไี ม่เหมือนกัน เช่น ความสามารถทางศิลปะ เครื่องยนต์กลไก ดนตรี ร้องเพลงเปน็ ต้น ความสามารถเฉพาะอย่างน้ีต้องพิจารณาส่ิงแวดล้อมของบุคคลรวมท้ัง ระดับการศึกษาและเพศ ซง่ึ มคี วามสำคญั ต่อองคป์ ระกอบน้ีมาก ฉะน้นั ชาลส์ สเปียร์แมน จึงสรปุ ว่า เชาวน์ปัญญาของมนุษย์มีส่วนประกอบ ๒ ส่วน คอื “g” และ “s” บุคคลที่มี “g” อยู่ในระดับสงู ไม่จำเป็นว่าจะสามารถทำงานทุกอย่างได้ดี งานท่ีต้อง ใช้ “s” อยู่ในระดับสงู ได้แก่ งานที่ต้องการทักษะเฉพาะ เช่น งานศิลป์ ดนตรี จักรกล ฯลฯ แต่คนที่มี “g” อยู่ในระดับสูงและมี “s” ของงานเฉพาะอยู่ในระดับสูงด้วย เขาก็สามารถทำงาน ดังกล่าวได้ดี สำหรับจำนวนขององค์ประกอบ “s” สเปียร์แมนอธิบายว่าไม่สามารถบอกจำนวนได้ ซึ่งมีอยู่เท่ากับ จำนวนของกิจกรรม ส่วนองค์ประกอบ “g” มีเพียงตัวเดียวเพราะเป็นความสามารถพื้นฐาน ของกิจกรรม ทกุ อย่าง การวัดความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ตามแนวความคิดของสเปียร์แมน ต้องมุ่งวัดที่องค์ประกอบ “g” ด้วยเหตุผลที่กล่าวแล้ว สเปียร์แมนได้วิเคราะห์แบบทดสอบที่ใช้วัด ความสามารถของบคุ คล แบบทดสอบเหล่านัน้ มีปริมาณของ “g” แตกต่างกนั ตง้ั แต่มีมากจนกระทั่ง มนี อ้ ย เขาสรุปลักษณะเด่นท่ีเหน็ ได้ชดั สำหรับแบบทดสอบทีม่ ีปรมิ าณของ “g” สูง คือการตอบปัญหา แบบทดสอบเหล่านี้ ต้องใช้ความสามารถในการค้นหาความสัมพันธ์ สเปียร์แมนเรียกว่าเป็น “การ ค้นหาความเก่ียวเน่ืองและความสัมพันธ์” ตัวอย่างเช่น การแก้ปัญหาเลขคณิตผู้ตอบจะต้องค้นหา ความสมั พนั ธ์ระหว่างข้อมูลทก่ี ำหนดให้จดั ระบบข้อมูลเหล่านั้น ดว้ ยการอ้างอิงกับข้อเสนอต่างๆ ที่ให้ ไวใ้ นปัญหาตอ่ จากนั้นจึงจะสรุปวา่ คำตอบทีถ่ ูกต้อง คืออะไร ฉะนัน้ องค์ประกอบ “g” ในงานน้ีจึงมีปริมาณสูงเมือ่ เปรียบเทียบกับงานท่ผี ู้ตอบเพียงแต่บวก ลบ คูณ หาร ตังเลขอย่างงา่ ยๆ ซึ่งวธิ ีการแก้ปัญหาสามารถท่องจำเอาก็ได้ ไม่ต้องใช้ปฏิภาณไหวพริบ เป็นพิเศษและไม่ต้องค้นหาความสัมพันธ์อย่างใด งานประเภทนี้จึงมีปริมาณของ “g” อยู่ในระดับต่ำ ฉะน้ัน แบบทดสอบท่ีใช้วัด“g”จึงต้องมีลักษณะท่ีจะต้องใช้การคิดแบบนามธรรมและต้องใช้ ความสามารถทางด้านการค้นหาความเกยี่ วเน่ืองและความสัมพนั ธ์ ๕.๖.๒ ทฤษฎฟี ลูอดิ และครสิ ไตล (Fluid and Crystalized Intelligence Theory) ภาพท่ี ๗.๔ Raymond B. Cattell ท่ีมา : https://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell

จิตวทิ ยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๓๑ เรย์มอนด์ บี แคทแทล๑๓ นักจิตวิทยาชาวอเมริกันเห็นด้วยกับสเปียร์แมนเกี่ยวกับแนวคิด เรื่ององค์ประกอบเฉพาะอย่าง แต่แคทแทลคิดว่าองค์ประกอบพื้นฐานทั่วไป “g” ของสเปียร์แมน กว้างเกินไป ดงั นั้น เขาจึงแบง่ องคป์ ระกอบของสติปญั ญาออกเปน็ ๒ ส่วน ดังน้ี ๑. ความสามารถทั่วไปฟลูอิด (Fluid general abilities) เป็นความสามารถท่ีได้รับ การสืบทอดจากพันธุกรรม ไม่สามารถหาตำแหน่งของสมองได้ว่าสมองส่วนใดควบคุมความสามารถน้ี หากสมองส่วนใดบาดเจ็บจะกระทบกระเทือนความสามารถท่ัวไปฟลูอิดท้ังหมด ความสามารถท่ัวไป ฟลูอิดจึงเปรียบเทียบเสมือน สมองไหล (fluid) เป็นความสามารถท่ีมีบทบาทเก่ียวข้องกับกิจกรรม ทางปัญญาทุกอย่าง โดยเฉพาะอย่างย่ิงกิจกรรมการปรับตัวและการแก้ปัญหาท่ีไม่เคยประสบมาก่อน และเรียกสติปัญญาที่เป็นส่วนของความสามารถทั่วไปฟลูอิดน้ี ว่า สติปัญญาฟลูอิด(Fluid intelligence) ๒. ความสามารถท่ัวไปคริสตัลไลซ์ (Crystallized general abilities) เป็นความสามารถ ที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้และประสบการณ์ มีตำแหน่งของสมองท่ีควบคุมความสามารถด้านนี้แน่ชัด หากมีสมองส่วนหน่ึงบาดเจ็บ ความสามารถทั่วไปคริสตัลไลซ์ท่ีถูกควบคุมจากสมองส่วนนั้นเท่าน้ัน ท่ีได้รับผลกระทบส่วนความสามารถทั่วไปคริสตัลไลซ์ ที่ถูกควบคุมจากสมองส่วนอ่ืน ซ่ึงยังปกติอยู่ จะไม่ได้รับผลกระทบแต่อย่างใด เน่ืองจากความสามารถน้ีเกิดจากการเรียนรู้และประสบการณ์ ที่สะสมมา จึงเปรียบเสมือน การตกผลึก (Crystallized) ของประสบการณ์และเรียกสติปัญญา ท่ีเป็นส่วนของความสามารถท่ัวไปคริสตัลไลซ์ นี้ว่า “สติปัญ ญ าคริสตัลไลซ์(Crystallized intelligence) สติปัญญา ๒ ชนิดน้ีนอกจากจะมีลักษณะแตกต่างกันดังได้กล่าวมาแล้วในคำอธิบายถึง สติปัญญาแต่ละชนิดแล้วยังพบความแตกต่างในลักษณะอื่นอีก กล่าวคือก่อนอายุ ๑๕-๒๐ ปีปริมาณ ของสติปัญญาฟลูอิดกับสติปัญญาคริสตัลไลซ์จะแตกต่างกันน้อยมาก แต่เม่ือโตเป็นผู้ใหญ่ความ แตกต่างจะมากขึ้น โดยสติปัญญาคริสตัลไลซ์จะเพิ่มขึ้น แต่สติปัญญา ฟลูอิดจะลดลงนอกจากนี้ แบบทดสอบท่ีใช้วัดสติปัญญาฟลูอิดต้องไม่ให้เร่ืองประสบการณ์หรือการเรียนรู้เข้ามาเก่ียวข้อง เช่น เป็นแบบทดสอบท่ีใช้รูปภาพไม่ใช่ภาษา เพราะภาษาเป็นผลของประสบการณ์ หรือการเรียนรู้ สว่ นแบบทดสอบวัดสติปัญญาคริสตัลไลซ์ต้องทดลองในส่ิงท่เี ป็นการสั่งสมของประสบการณ์ อย่างไรก็ ตามแม้ความสามารถ ท้ัง ๒ ชนดิ น้ีจะมีลักษณะแตกตา่ งกันเดน่ ชัดก็จริง แต่ก็มีความสัมพนั ธ์เก่ยี วข้อง กนั อยจู่ นยากทีจ่ ะแบง่ ออกจากกนั ได้อยา่ งชัดเจน ๑๓ Raymond B. Cattell อ้างจาก Joni E Johnston, The Complete Idiot's Guide to Psychology, Indiana : Indianapolis, 2000, p.230.

จิตวิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๓๒ ๕.๖.๓ ทฤษฎกี ล่มุ ความสามารถ (Cluster of Abilities Theory) ภาพที่ ๗.๕ หลุยส์ แอล เธอรส์ โตน (Louis L. Thurstone) ท่ีมา : http://intelligencetheory.blogspot.com/ หลุยส์ แอล เธอร์สโตน๑๔ นักจิตวิทยาชาวอเมริกันอธิบายว่า ความสามารถพ้ืนฐาน ทางสมองหรือความสามารถปฐมภูมิทางสมอง (Primary mental abilities) ของมนุษย์ประกอบ ไปดว้ ยกล่มุ ความสามารถท่ีสำคัญ มี ๗ กลุม่ ดงั น้ี ๑.ความเข้าใจภาษา (Verbal comprehension) เป็นความสามารถด้านความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับความหมายและความสัมพันธข์ องถ้อยคำ เช่น ความเข้าใจในอุปมาอุปมยั ประโยค ท่ีสับสน การสรุปความ เปน็ ตน้ ๒.ความสามารถในการคิดคำนวณ (Numerical ability) เป็นความสามารถในการ คิดคำนวณคณิตศาสตร์ง่ายๆ เช่น บวก ลบ คณู หาร ไดอ้ ย่างถกู ต้อง รวดเรว็ ๓.ความคล่องแคล่วในการใช้คำ (Word fluency) เป็นความสามารถในการใช้คำ ต่างๆ ไมว่ า่ จะเปน็ การเขียนหรอื พูด เชน่ คำพอ้ งรปู พอ้ งเสยี ง คำเหมอื น คำตรงข้าม เป็นต้น ๔.การสร้างความสัมพันธ์ทางมโนภาพ (Spatial relation) หรือมิติสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการสร้างจินตนาการเก่ียวกับรูปทรงต่างๆ เช่น มีรูปทรงเรขาคณิตอยู่ชุดหนึ่ง ศึกษารูปทรงเรขาคณิตท่ีให้นี้แล้วนำมาประกอบเป็นรูปทรงอันใหม่ โดยใช้จินตนาการ ไม่ได้ลงมือ ปฏบิ ตั ิจรงิ ๕.ความจำ (Memory) เป็นความสามารถในการนำเอาสิ่งทท่ี ่องจำไว้ออกมาใช้ ๖.ความเร็วในการรับรู้ (Perceptual speed) เป็นความสามารถในการจำ รายละเอยี ดของส่งิ ทเ่ี หน็ ได้อย่างถูกต้องรวดเรว็ ๗.การใช้เหตุผล (Reasoning) เป็นความสามารถในการคิดหาข้อสรุปหรือกฎเกณฑ์ ต่างๆ ทั้ง การคดิ แบบนิรนัยและแบบอปุ นยั ๑๔ Louis L. Thurstone. Primary Mental abilities, Chicago : University of Chicago Press, 1921.

จติ วิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๓๓ การวัดความสามารถทางสมองหรือสติปัญญาตามแนวคิดของเธอร์สโตนน้ีต้องสร้าง แบบทดสอบเป็นชุดย่อยๆ แต่ละชุดย่อยก็วัดความสามารถในแต่ละด้าน แบบทดสอบลักษณะน้ี เรียกวา่ แบตเตอรีข่ องแบบทดสอบ (Test battery) ๕.๖.๔. ทฤษฎีพหุปญั ญา (Multiple Intelligence Theory) ภาพท่ี ๗.๖ โฮวารด์ การด์ เนอร์ (Howard Gardner) https://hi-static.z-dn.net/files/df๐/658f17ed0574f06b60191c1f2b15178b.png โฮวาร์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) นกั จิตวิทยาร่วมสมัยชาวอเมริกัน ได้ขยายความคิด พื้นฐานของเธอร์สโตน (Thurstone) ในเร่ืองสติปัญญาว่า สติปัญญาเป็นความสามารถทางสมอง ที่ทำงานอย่างอิสระ อย่างไรก็ตาม การ์ดเนอร์ได้ขยายคำจำกัดความของคำว่าสติปัญญาแทนที่ จะวิเคราะห์ความสามารถทางสติปัญญา จากผลการทดสอบเท่าน้ัน เขายังมองไปท่ีชนิดของทักษะ และผลิตผลที่แสดงถึงค่านิยมในวัฒนธรรมท่ีแตกต่างกัน เขายังได้ศึกษารายบุคคลท่ีสมองถูกทำลาย และพบว่า ความสามารถทางสมองบางส่วนยังคงอยู่ในขณะท่ีบางส่วนสูญเสียไป เขาเห็นว่าการที่เป็น เช่นนี้ แสดงว่า ความสามารถทางสมองด้านต่างๆ เป็นความแตกต่างทางด้านชีววิทยาและถูกควบคุม โดยส่วนตา่ งๆ ของสมองแต่ละส่วน การ์ดเนอร์ได้เสนอแนะเช่นเดียวกับเธอร์สโตนว่า ความสามารถทางสมองแต่ละด้าน เป็นอิสระแก่กันและไม่สามารถบอกได้อย่างแม่นยำจากการวัดสติปัญญาเพียงครั้งเดียว การ์ดเนอร์ เชื่อว่าสติปัญญาเป็นลักษณะ “พหุปัญญา” (Multiple intelligences) เขาเห็นว่า “เอกปัญญา”(An intelligence) คือความสามารถในการแก้ปัญหา หรือการสร้างผลิตผลท่ีแสดงค่านิยมภายใต้ สถานการณ์ของวัฒนธรรมใดวัฒนธรรมหนึ่ง หรือหลายวัฒนธรรม ดังนั้น เขาจึงเชื่อว่าสติปัญญา จะต้องอธบิ ายด้วยบรบิ ทของเฉพาะวฒั นธรรมใดวฒั นธรรมหนง่ึ ทฤษฎีพหุปัญญา หรือ อัจฉริยภาพหลายประการ ของโฮวาร์ด การ์ดเนอร์๑๕เป็นผลมาจาก การวิจัยและการทดลองด้านอัจฉริยภาพโดยศึกษาจากผู้ใหญ่และเด็กจำนวนมาก การ์ดเนอร์ พบว่า มนุษย์มีอัจฉริยภาพหลายด้านมากกว่าคำจำกัดความแคบๆ ของแบบทดสอบวัดไอคิว เขาจึงได้เขียน หนังสือเล่มหน่ึง ช่ือ Frames of mind หรือกรอบทางความคิด ซ่ึงอธิบายถึงอัจฉริยภาพของมนุษย์ อยา่ งนอ้ ย ๙ ประการ ดงั น้ี ๑. อัจฉริยภาพด้านภาษาและการสื่อสาร (Linguistics Intelligences) คนที่มี อัจฉริยภาพด้านภาษา คือ เป็นคนที่เป็นนายของภาษา สามารถใช้ภาษาได้อย่างท่ีใจต้องการไปพูด ๑๕ HowardGardner ,อ้างถงึ ใน วนิษา เรซ,อจั ฉรยิ ะสรา้ งได้, กรงุ เทพมหานคร : ไทยยูเน่ียนกราฟริกส,์ ๒๕๕๐.

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๔ ที่ไหนใครๆ ก็อย่างฟัง จะต่อรองกับใครก็ไม่ค่อยเพล่ียงพล้ำเขา บางคนเป็นนักพูดนักประชาสัมพันธ์ นักการเมือง นักการทูต บางคนชอบอ่านหนังสือมากกว่าฟังและพูด บางคนอ่านหนังสือได้เป็นวันๆ อ่านได้ทุกประเภท ชอบเขียน เป็นคนเจ้าบทเจ้ากลอน คารมคมคายคนกลุ่มนี้ฟังเป็น มีทักษะในการ รบั ร้ขู ้อมูลผ่านภาษาสูงมาก ชา่ งสังเกตและเปน็ คนไวกบั ภาษาตา่ งๆ มาก บางคนพดู ได้ ๔-๕ ภาษา ๒ .อั จ ฉ ริ ย ภ า พ ด้ า น ร่ า ง ก า ย แ ล ะ ก า ร เค ลื่ อ น ไห ว (Bodily-Kinesthetic Intelligences) บุคคลท่ีมีอัจฉริยภาพด้านร่างกายและการเคลื่อนไหว เป็นคนที่สมองทำงานเร็ว และทรงพลังเป็นพิเศษเม่ือร่างกายของเขามีการเคลื่อนไหว เมื่อเขาได้เล่น ได้เต้น ได้ออกกำลังกาย และยังรวมถึงการบังคับเคร่ืองยนต์กลไกการทำงานหัตถกรรม การก่อสร้าง ซ่อมแซมส่ิงของต่างๆ คนกลุ่มน้ีชอบใช้ร่างกายในการเรียนรู้ เขาจะเป็นเด็กนักเรียนที่ไม่น่ารักเลยหากถูกบังคับให้เรียน ในโรงเรียนที่เน้นการท่องจำ เน้นการนั่งซึมซับองค์ความรู้แบบนิ่งๆ เพราะกลุ่มน้ีจะสามารถเรียนได้ดี ถา้ มกี ารเคลื่อนไหว ๓. อัจฉริยภาพดา้ นมติ ิสมั พันธแ์ ละการจินตภาพ (Spatial Intelligences) คนกล่มุ นี้ เป็นคนที่มีความคิดสร้างสรรค์ มองอะไรมักจะเห็นเป็นภาพชัดเจนอยู่ในจินตนาการของเขาหากเป็น วิทยากร เขาจะสามารถเห็นภาพงานบรรยายของเขา ต้ังแต่ต้นจนจบอยู่ในหัวของเขาได้สามารถ นำเสนองานเป็นกราฟ เป็นแผนภูมิ เป็นภาพ ท่ีใครๆ เห็นก็เข้าใจได้ง่าย ทั้งๆ ท่ีเนื้อหาอาจจะยาก พอสมควร หากเป็นสถาปนิก เขาจะมองเห็นโครงสร้างของตึกทั้ง ตึก หรือบ้านท้ังหลังและห้องต่างๆ ในหัวก่อนท่ีจะลงมือร่างเสียด้วยซ้ำ นอกจากการคิดด้วยตาของจิตแล้ว คนกลุ่มนี้ยังสามารถจัดวาง ออกแบบ หรือโยกย้ายส่ิงของในสภาพแวดล้อมรอบตัวได้อย่างสวยงาม เขาสามารถออกแบบ ของท่ีใช้ได้จริงในชีวิตประจำวัน ด้วยดีไซน์เก๋ไก๋ ท่ีใครเห็นก็ชอบ สามารถจัดดอกไม้ให้ออกมาดู มชี วี ติ ชวี า สวยงาม เพราะทั้งหมดนี้คอื ความสามารถทางดา้ นการจนิ ตนาการ ๔ .อั จ ฉ ริ ย ภ า พ ด้ า น ต ร ร ก ะ แ ล ะ ค ณิ ต ศ า ส ต ร์ (Logical-Mathematical Intelligences) คนที่มีอัจฉรยิ ภาพดา้ นตรรกะและคณิตศาสตร์นี้จะมีลักษณะเปน็ คนชา่ งคดิ ช่างสงสัย ชอบสืบค้นข้อมูล ชอบสืบสวนสอบสวน สามารถสรุปความคิดรวบยอดทางคณิตศาสตร์วิทยาศาสตร์ ออกมาได้อย่างชัดเจน เป็นเหตุเป็นผล ชอบทำการทดลองทางวิทยาศาสตร์ ชอบคิดค้นรหัส และไขรหัสตา่ งๆ ชอบคดิ คำนวณ สามารถคิดเร่ืองทตี่ อ้ งใช้ตัวเลขไดด้ ี ๕. อัจฉริยภาพด้านการเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligences) คนกลุ่มนี้ มักจะชอบอยู่น่ิงๆ กับตัวเอง ได้มองดูความคิดของตนเอง มีความสุขกับการคิดไปคิดมา ถามตอบ เกี่ยวกับชีวิตของตนเอง นอกจากน้ีคนกลุ่มนี้ ยังมีความสามารถพิเศษบางอย่างท่ีคนกลุ่มอื่นๆ ไม่อาจจะสู้ได้ เช่น ความสามารถในการรับรู้อารมณ์ตนเองได้เร็ว สามารถที่จะภาคภูมิใจในตนเอง มีความสามารถในการปลอบใจตนเองให้กำลังใจตนเอง สามารถที่จะอยู่ตามลำพังอย่างมีความสุข และสามารถท่ีจะสร้างความมุ่งม่ันในการทำงานให้ตนเองได้ โดยไม่ต้องพึ่งผู้อื่นหรือปัจจัยภายนอก สามารถที่จะควบคมุ อารมณต์ นเองได้ (วุฒภิ าวะทางอารมณ)์ ๖.อัจฉริยภาพด้านด้านมนุษย์สัมพันธ์และการเข้าใจคนอ่ืน (Interpersonal Intelligences)คนที่มอี ัจฉริยภาพดา้ นนี้เป็นคนท่ีชอบพบปะกบั คนอ่นื เขารู้สกึ มีความสุขทไ่ี ด้เจอผู้คน ไม่รู้สึกว่าถูกคุกคามพื้น ท่ีส่วนตัวเวลาท่ีต้องอยู่กับคนอ่ืนมากๆ มีความสามารถในการพูดคุยโน้มน้าว จิตใจคนรอบข้างให้เช่ือใจ ให้เห็นชอบตาม ให้ทำตามเป้าหมายท่ีเขาเป็นคนกำหนดได้ ดว้ ยความยินยอมและเต็มใจ คนท่ีมอี ัจฉริยภาพด้านนี้ บางคนก็มีบุคลิกน่ารกั สบายๆ ดูเหมือนเข้ากับ คนได้ทุกระดับ ทุกประเภท บางคนก็มบี ุคลิกภาพหนักแนน่ น่าเช่ือถอื น่าไวว้ างใจน่าคล้อยตาม

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๕ ๗.อัจฉริยภาพด้านการเข้าใจธรรมชาติ (Naturalist Intelligences) คนท่ีมี อัจฉริยภาพด้านน้ี เป็นคนท่ีปรับตัวเข้ากับธรรมชาติได้ดี ชอบท่ีจะศึกษาเรื่องราวเกี่ยวกับธรรมชาติ ไม่ว่าจะเป็นสัตว์ ตน้ ไม้ ทะเล ภูเขา และจะมีความสุขทีไ่ ด้อยู่กับธรรมชาติ อัจฉริยภาพด้านนี้จะอยกู่ ับ คนทุกคนอยู่แล้ว ถึงแม้เราจะยังไม่รู้ตัวก็ตาม และเป็นปัญญาด้านที่พัฒนาได้ง่ายและเป็นธรรมชาติ มากทส่ี ุด เพราะทุกคนมอี ยู่ในตวั อยแู่ ล้ว ๘ .อั จ ฉ ริ ย ภ า พ ด้ า น ด น ต รี แ ล ะ จั งห ว ะ (Musical Intelligences) บุ ค ค ล ท่ีมีอัจฉริยภาพด้านดนตรี เป็นคนที่ชอบและรักเสียงดนตรี รักการฟังเพลง สามารถฟังเสียงโน้ต เสียงดนตรีแยกแยะเสียงสูงเสียงต่ำ แยกจังหวะได้ชัดเจนเป็นพิเศษกว่าคนอ่ืน แต่ที่สำคัญที่สุดคือ คนกลุ่มนี้มีความรักในเสียงดนตรีเป็นอย่างมาก ชอบฟังเพลงทุกชนิด สามารถร้องตามได้ และร้องได้ ตรงจังหวะ บางคนสามารถแต่งเพลงเก่ง ๙.ความฉลาดในการใช้ชีวิตหรือความฉลาดในการคิดใคร่ครวญ(Existentialist intelligence)ชอบคิดสงสัยใคร่รู้ ตั้งคำถามกับตัวเองในเรื่องความเป็นไปของชีวิต ชีวิตหลังความตาย เรื่องเหนือจริงมิติลึกลับ เป็นคนที่มีความฉลาดในการเชื่อมโยงส่ิงต่างๆเข้ากับภาพใหญ่ จนเห็น ความงดงามของสรรพส่ิงในโลก เชื่อมโยงการดำรงอยู่ของมนุษย์และตนเองกับส่ิงท่ีใหญ่กว่า เช่น จกั รวาล พระเจ้า ความดงี าม สามารถรวบรวมสรุปรายละเอียด แล้วทำให้เกิดความเขา้ ใจถึงสิ่งที่ใหญ่ กว่า เห็นคุณค่าของการเกิดเป็นมนุษย์ เห็นความงดงามของศิลปะ คุณธรรมบารมี และมีแนวโน้ม ท่ีจะใส่ใจกับการค้นหาความหมายในชีวิต พยายามมองหาความเช่ือมโยงระหว่างการเรียนรู้สาขา ย่อยๆเข้าเป็นภาพใหญ่ สนใจและช่ืนชมกับวรรณคดี เร่ืองเล่าอัตประวัติของคนต่างวัฒนธรรม รู้สึก เป็นอันหนึ่งอันเดียวกับครอบครัวและเพื่อนๆ รวมไปถึงชุมชน และขยายไปถึงชุมชนโลก ชอบเข้าไป เก่ียวข้องกับประเด็นทางสังคมและการเมือง ใส่ใจกับสุขภาวะของตนท่ีจริงอาจเชื่อมโยงไป ถึง “ปญั ญาญาณ” ในศาสนาพทุ ธและการพฒั นาด้านจิตวญิ ญาณอื่นๆ การ์ดเนอร์ เช่ือว่า ในคนหนึ่งคนก็มีครบท้ัง ๘ ด้าน เพียงแต่ว่า อาจจะมีบ้างด้านที่เด่นกว่า ด้านอ่ืนๆ ขึ้น อยกู่ บั กายภาพและสิง่ แวดล้อมท่ีเราไดร้ บั มาตั้ง แตเ่ ด็ก ๕.๖.๕ ทฤษฎีโครงสรา้ งสตปิ ัญญา (Structure of Intellect Model Theory) ภาพที่ ๗.๗ กิลฟอร์ด (J.P. Guilford) ทีม่ า : www.uni-bonn.de

จิตวิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๓๖ กิลฟอร์ด๑๖ นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน เขาศึกษาโครงสร้างของสติปัญญา เรียกว่า Structure of Intellect กลิ ฟอรด์ ไม่เห็นด้วยกับแนวความคิดของสเปียร์แมน เก่ียวกับองคป์ ระกอบพ้ืนฐานทวั่ ไป “g” รวมถึง ผู้ท่ีมีแนวคิดว่าสติปัญญาประกอบด้วยจำนวนไม่มากนักของความสามารถกิลฟอร์ดจัด รวมสติปญั ญาเขา้ เปน็ ระบบแลว้ เสนอรูปจำลองของสติปัญญาว่ามี ๓ ด้าน คอื ดา้ นเนื้อหา (Content) ด้านปฏิบัติการ (Operation) และด้านผลผลิต (Product) กิลฟอร์ดเน้นว่า ถ้าจะทำความเข้าใจ เก่ียวกับพฤติกรรมทางสมองของมนุษย์จะต้องทำความเข้าใจกับกระบวนการทำงานของสมอง ชนิด ของเน้ือหาที่นำไปคดิ และผลท่ไี ด้จาก การคดิ ในแต่ละด้าน กิลฟอรด์ จำแนกออกเป็นสว่ นย่อยๆ ไดอ้ ีก ดงั นี้ มติ ิที่ ๑ ดา้ นเน้ือหา (Content) เป็นด้านท่ปี ระกอบดว้ ยส่งิ เร้าและข้อมลู ตา่ งๆ แบ่งออกเป็น ๔ อย่าง คอื ๑.๑ ภาพ (Figural) หมายถงึ ส่ิงเร้าที่เป็นรูปธรรมหรือรูปที่แน่นอน สามารถจับต้อง ได้ หรือเป็นรปู ภาพทร่ี ะลึกนึกออกได้ ๑.๒ สัญลักษณ์ (Symbolic) หมายถึง ข้อมูลท่ีเป็นเคร่ืองหมายต่างๆ เช่น ตัวอักษร ตวั เลข โน้ตดนตรี รวมท้ัง สญั ญาณต่างๆ ด้วย ๑.๓ ภาษา (Semantic) หมายถึง ข้อมูลที่เป็นถ้อยคำพูด หรือภาษาเขียนที่มี ความหมายสามารถใช้ติดต่อสื่อสารแต่ละกลุ่มได้ และส่วนใหญ่มองในด้านความคิดด้านภาษา (Verbal Thinking) มากกว่าเขียน คือ มองความหมาย ๑.๔ พฤติกรรม (Behavioral) หมายถึงข้อมูลที่เป็นการแสดงออกรวมท้ังทัศนคติ ความต้องการ การรับรู้ ความคดิ ฯลฯ มติ ิที่ ๒ ด้านกระบวนการหรอื วิธีการของการคิด (Operations) มสี ว่ นประกอบย่อย ๕ สว่ น ๒.๑ ความรู้ความเข้าใจ (Cognition) หมายถึง ความสามารถท่ีเห็นสิ่งเร้าแล้วเกิด การรับรู้ เข้าใจในสิ่งนั้นๆ แล้วบอกได้ว่าส่ิงน้ันๆ คืออะไร ได้แก่ การค้นพบ (Discovering) การรู้ (Knowing) การเข้าใจ (Comprehension) ๒.๒ ความจำ (Memory) หมายถึง ความสามารถในการเก็บสะสมความรู้แล้ว สามารถระลกึ นกึ ออกมาได้ เช่น ชดุ ตัวเลข (A Series of Numbers) ๒.๓ การคิดอเนกนัย (Divergent Production) หมายถึงความสามารถในการตอบ สงิ่ เร้าได้หลายแง่หลายมุมแตกต่างกันไป เช่น ให้บอกประโยชน์ของก้อนอิฐมาให้มากท่ีสุดที่จะบอกได้ ถา้ ผใู้ ดคดิ ได้มากและแปลกทส่ี ดุ มีเหตมุ ีผล ถือว่าผู้น้นั มีความคิดแบบอเนกนัย ๒.๔ การคิดเอกนัย (Convergent Production) หมายถึง ความสามารถในการคิด หาคำตอบทด่ี ีทส่ี ุด หาเกณฑ์ท่ีเหมาะสมได้ดีท่ีสุด ดังนน้ั คำตอบแบบนี้ก็ตอ้ งถกู เพยี งคำตอบเดยี ว เช่น การเลน่ ปรศิ นาอกั ษรไขว้ (A Crossword Puzzle word) ๒.๕การประเมินค่า (Evaluation) หมายถงึ ความสามารถในการตีราคาเปรียบเทียบ โดยอาศยั เกณฑท์ ่ีดที ่ีสดุ มิติที่ ๓ ผลของการคิด (Product) เป็นผลของกระบวนการจัดกระทำของความคิดกับข้อมูล จากเนอื้ หา ผลผลติ ของความคดิ แยกไดเ้ ป็นรปู ร่างต่างๆ กนั ซึง่ แบ่งออกได้ ๖ อยา่ ง คอื ๑๖ J.P. Guilford, The Nature of Human Intelligence,New York : Mc Graw – Hill Book Co,1968 pp.89-90.

จิตวทิ ยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๗ ๓.๑ แบบหน่วย (Units) หมายถึง ส่ิงท่ีมีคุณสมบัติเฉพาะตัวและแตกต่างไปจากส่ิง อ่นื ๆ เช่น คน สุนขั แมว เป็นตน้ ๓.๒ แบบกลุ่ม (Classes) หมายถงึ ชุดของหน่วยที่มีคณุ สมบัติร่วมกัน เช่น ข้าวโพด กบั มะพร้าวเปน็ พชื ใบเล้ียงเดีย่ วเหมือนกนั เป็นต้น ๓.๓ แบบความสัมพันธ์ (Relations) หมายถึง ผลของการโยงความคิดสองประเภท หรือหลายประเภทเข้าด้วยกัน โดยอาศัยลักษณะบางประการเป็นเกณฑ์ อาจจะเป็นหน่วยกับหน่วย จำพวกกับจำพวก ระบบกบั ระบบ ก็ได้ เชน่ คนกับอาหาร ตน้ ไมก้ ับปุ๋ย เป็นตน้ ๓.๔ แบบระบบ (Systems) หมายถึง การจัดองค์การ จัดแบบแผน หรือจัดรวม โครงสร้างให้อยู่ในระบบวา่ อะไรมากอ่ นมาหลงั ๓.๕ แบบการแปลงรปู (Transformation) หมายถึง การเปล่ียนแปลงสิ่งที่มีอยู่ให้มี รปู แบบใหม่ การเปลี่ยนแปลงอาจจะมองในรปู แบบของข้อมูลหรอื ประโยชนก์ ็ได้ ๓.๖ แบบการประยุกต์ (Implication) หมายถึง ความเข้าใจในการนำข้อมูลไปใช้ ขยายความเพื่อการพยากรณ์ หรือคาดคะเนข้อความในตรรกวิทยาประเภท “ถ้า...แลว้ ” ก็เป็นพวกใช้ คาดคะเนโดยอาศัยเหตุและผล กจิ กรรมทางสมองแต่ละครง้ั จะต้องปฏบิ ตั ิการอย่างหนง่ึ อยา่ งใดใน ๕ อย่าง เนื้อหาท่ปี อ้ นเข้า มาก็จะเปน็ ชนิดใดชนิดหนงึ่ ใน ๔ ชนิดและผลผลติ ที่เกิดจากการปฏบิ ัตกิ ารของสมองจะออกมาเปน็ ผล ชนิดใดชนิดหนึ่ง ๖ ชนิดนั้นเสมอ เช่นไปตลาดเห็นมะม่วงหลากหลายพันธ์ุขายอยู่ท่ีแผง สามารถ จำแนกพนั ธ์ุของมะมว่ งตา่ งๆ ได้ แสดงว่าคนน้ีมีกจิ กรรมทางสมอง ๓ ดา้ น ดงั น้ี ๑. เน้ือหา คอื ภาพ (ภาพของมะมว่ งแตล่ ะพันธ์ุที่เขามองเห็น) ๒. ปฏิบัติการทางสมอง คือ การรู้จักพนั ธุ์ของมะมว่ งแตล่ ะลูกวา่ เปน็ มะมว่ งพนั ธุ์ อะไร ๓. ผลผลติ ก็คอื ความสามารถของบุคคลน้ัน ในการมองภาพแล้วรู้ประเภทได้ ดงั น้นั ถ้าพจิ ารณาทั้ง ๓ ด้าน (ผ้ศู ึกษาเร่ืองสตปิ ัญญาบางคนกเ็ รยี กวา่ ๓ มิติ) แลว้ ความสามารถทางสมองของคนมอี งค์ประกอบ ๑๒๐ ชนดิ (๔ x ๕ x ๖) ดงั แสดงในภาพที่ ๗.๘ ภาคที่ ๗.๘ แสดงความสามารถทางสมองของมนุษย์ ท่ีมา : https://www.pinterest.com/pin

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๘ สรุปท้ายบท ความสามารถในการเรียนรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ในการปรับตนและแก้ไขปัญหาต่างๆ เป็นความสามารถหลาย ๆ อย่างที่มมี าแตก่ ำเนิดท่ีมีระดับแตกตา่ งกัน เปน็ ความสามารถในการคิดเชิง นามธรรม และเป็นความสามารถในการปรับตัวกับสภาพแวดล้อมท้ัง ทางกายภาพ และส่ิงแวดล้อม ทางสังคมได้ นอกจากน้ียังรวมท้ัง การใช้ความคิดตัดสินใจ การแก้ปัญหาอย่างมีประสิทธิภาพ เป็นความสามารถในการสะสมความรแู้ ละมคี วามพร้อมทจี่ ะแสดงออกได้อยา่ งตลอดเวลา ในการศึกษาบทน้ีนอกจากจะให้ความรู้ความเข้าใจในเรื่องเชาวน์ปัญญาซ่ึงเป็นแนวความคิด ท ฤ ษ ฎี แ ล ะ แ บ บ วั ด เช า ว น์ ปั ญ ญ า แ ล้ ว น อ ก จ า ก นี้ ก า ร ที่ เร าท ร าบ ว่ าพั น ธุ ก ร ร ม แ ล ะ สิ่ งแ ว ด ล้ อ ม เป็นองค์ประกอบของเชาวน์ปัญญาเราจึงควรให้ความสำคัญตั้ง แต่การเลือกคู่ครองที่มีความเหมาะสม และการจัดประสบการณ์สิ่งแวดลอ้ มที่เป็นการส่งเสริมเชาว์ปัญญาเพราะแม้วา่ บุคคลจะมีเชาวป์ ัญญา ดแี ต่ขาดโอกาสในการเรยี นรู้ ก็จะไม่แตกตา่ งจากที่มีเชาวน์ปัญญาต่ำเพราะทั้ง สง่ิ แวดล้อมและเชาวน์ ปัญญาจะต้องเป็นส่ิงที่ควบคู่กันไป หากเชาวน์ปัญญาเปรียบเหมือนเมล็ดพืช สิ่งแวดล้อมเปรียบ เหมือนดิน เมล็ดพืชจะดีเลิศเพียงใดหากไม่ได้อยู่ในสภาพดินที่ดี หรือสภาพดินที่ดีเลิศแต่มีเมล็ดท่ีมี คุณภาพต่ำกไ็ ม่สามารถทำให้พชื เติบโตเปน็ พชื ที่มคี ุฯภาพไดจ้ ึงทำใหต้ ้องตระหนักว่า แมว้ ่าเราจะเลือก เกิดไมไ่ ด้ แต่เราสามารถเลือกทจ่ี ะย่ใู นสิง่ แวดลอ้ มทเ่ี สรมิ สร้างเชาวนป์ ัญญาของเราได้

จติ วิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๓๙ ใบกิจกรรมท่ี ๕ คำช้ีแจง ให้นิสิตแบ่งกลุ่ม ๘ กลุ่ม จับสลากหัวข้อตามแนวคิดทฤษฎีพหุปัญญา ๘ ด้าน ของการ์ดเนอร์ แล้วศึกษาเชาวน์ปญั ญาด้านท่ีได้รับและคิดวิธีพัฒนาให้เกดิ เชาวน์ปัญญาในแต่ละด้าน และนำเสนอหน้าช้ันเรียน พหปุ ญั ญา วธิ ีพัฒนา

จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว ๑๔๐ คำถามท้ายบท คำชี้แจง หลังจากที่นิสิตได้ศึกษาเก่ียวกับเชาวน์ปัญญาแล้ว ให้นิสิตตอบคำถามต่อไปน้ี โดยอาศัยหลกั วชิ าการ หลกั ความเปน็ จริง และความคดิ เหน็ ของนสิ ติ ประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้นิสติ อธิบายความหมายและความเปน็ มาของเชาวน์ปัญญาพอสังเขป ๒. ให้นิสติ อธบิ ายระดับสตปิ ัญญา พร้อมทั้ง ยกตัวอยา่ งความสามารถของบุคคลท่ีมรี ะดับ เชาวนป์ ญั ญาในแต่ละระดับ ๓. ให้นสิ ิตอธิบายองค์ประกอบทม่ี อี ิทธิพลต่อเชาวน์ปัญญาของมนษุ ย์ พร้อมยกตวั อย่างให้ ชัดเจน ๕. อธบิ ายความแตกต่างของความสามารถทว่ั ไปฟลูอิดกับครสิ ตลั ไลซ์ พร้อมยกตวั อย่าง ประกอบ ๖. ให้นสิ ติ อธบิ ายทฤษฎีพหปุ ัญญาของการ์ดเนอร์ พร้อมท้งั บอกเทคนิคในการพัฒนาเชาวน์ ปญั ญาตามทฤษฎีพหปุ ัญญาในแตล่ ะดา้ นให้ชัดเจน

จิตวิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว ๑๔๑ เอกสารอ้างอิงประจำบท จันทร์เพญ็ ชูประภาวรรณ, พหปุ ัญญา, [ออนไลน์].เข้าถึงเม่อื ๕ พฤษจกิ ายน ๒๕๖๐, เข้าถงึ ได้จาก http://taamkru.com/th, ๒๕๕๘. เทพพทิ กั ษ์ พัฒนช์ ว่ ย, พหุปัญญาทัง้ ๙ ด้าน ของ Howard Gardner. [ออนไลน์]. เข้าถงึ เมื่อ ๕ ธันวาคม ๒๕๖๑. เขา้ ถึงไดจ้ าก https://www.gotoknow.org/posts/ ๓๔๗๒๕๙,๒๕๕๒. พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา, จติ วิทยาทางการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : พัฒนาศกึ ษา, ๒๕๔๒. มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ , จติ วิทยา, ขอนแก่น : ภาควิชาจิตวิทยาการศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น,๒๕๕๐. วนษิ า เรซ, อัจฉรยิ ะสร้างได้, กรุงเทพมหานคร : ไทยยูเน่ยี นกราฟริกส์, ๒๕๕๐. วิภา ภกั ดี, จิตวิทยาทั่วไป, กรงุ เทพมหานคร : จามจรุ โี ปรดกั ท์, ๒๕๔๗. สุชา จันทนเ์ อม, จิตวิทยาพฒั นาการ, พิมพค์ ร้งั ที่ ๕, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานิช, ๒๕๔๒. สรุ างค์ โคว้ตระกูล, จิตวิทยาการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย, ๒๕๔๑. Barron, F. & Marrington, D.M., Creativity intelligence and personality, Annual Review of Psychology. Feldman, R.S., Essentials of Understand Psychology, New York : Mc Graw Hill, 1994. Guilford, J.P., The Nature of Human Intelligence,New York : Mc Graw – Hill Book Co,1968. Thurstone,L.L., Primary Mental abilities, Chicago : University of Chicago Press, 1921. Terman, L.M. and Merril, M., Meaxuring Intelligence, Boston : Houghton Mifflin, 1973. Binet, A., Simon, Th., The measure of the development of the intelligence in young children, Bulletin de la Societe Libre pour l'Etude de l'Enfant, 11, 1961. Terman. L.M., The Intelligence Quotient of Frances Galton in Childhood, The American Journal of Psychology, 1961. Gardner,H., Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligence, New york: Basic Book, 1986. Concro, R., Genetic and Environmental Influences, New York: Basic Book, 1971. Tyler, L. E., The psychology of human differences (3rd ed), New York: Appleton- Century-Crofts/Prentice-Hall, 1965. Spearman, C., The Abilities of Man, New York: Macmillan, 1927. Johnston, J.E., The Complete Idiot's Guide to Psychology, Indiana : Indianapolis, 2000.