วิชา นวัตกรรมเทคโนโลยีและการสื่อสารทางการศึกษา

35 มนุษยจ์ ะนาความรู้ท่ีเพ่ิงได้รับซ่ึงอยู่ในรูปแบบความจาชั่วคราว (Short – term memory) น้ันไปเช่ือมโยงกับ กลุ่มความรู้ที่มีอยู่เดิม (Prior knowledge) เกิดเป็นความรู้หรือความจาถาวร (Long –term memory) ซ่ึง การผสมผสานระหว่างสิ่งท่ีได้รับในปัจจุบันกับประสบการณ์ในอดีต จาเป็นต้องอาศัยกระบวนการทางปัญญา (Cognitive process) เขา้ มามอี ิทธพิ ลในการเรียนรดู้ ว้ ย ทฤษฎีกลุ่มนี้จึงเน้นกระบวนการทางปัญญา เช่น การ รับรู้ การระลึกหรือจาได้ การคิดอย่างมีเหตุผล การตัดสินใจ การแก้ปัญหา การสร้างจินตนาการ เป็นต้น มากกว่าการวางเงื่อนไขเพ่ือให้เกิดพฤติกรรม รวมท้ังให้ความสาคัญกับความแตกต่างระหว่างบุคคล (อ้างอิง จาก ณฐั กร สงคราม, 2553) 1. ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการหยง่ั เหน็ ของโคร์เลอร์ โวร์ฟกัง โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler) เป็นสมาชิกหลักของนักจิตวิทยากลุ่มเกลตัลท์ (Gestalt psychology) ซ่ึงเป็นกลุ่มสาคัญของทฤษฎีกลุ่มปัญญานิยม การทดลองของเขาเพื่อต้องการพิสูจน์ว่าการ เรียนรู้เกิดจากการหยั่งเห็น (Insight) และต้องการนาผลการทดลองมาคัดค้านแนวคิดของธอร์นไดค์ที่ว่า การ เรียนรู้เกิดข้ึนจากความบังเอิญในการลองผิดลองถูกที่ได้รับการเสริมแรง โดยไม่ได้เกิดจากการใช้สมองในการ จัดระเบียบแบบแผนและวิธีการแกป้ ญั หาแตอ่ ย่างใด การทดลองของโคห์เลอร์เป็นการนาลิงชิมแพนซีชื่อ สุลต่าน (Siulatan) ท่ีเขาเลี้ยงไว้ตั้งแต่เกิดมาเป็น ตัวทดลอง โดยในการเล้ียงดูโคห์เลอร์ได้ให้ประสบการณ์หลายอย่างแก่สุลต่าน เช่น การใช้ไม้สอยผลไม้ให้ดู การเอาโต๊ะเก้าอี้มาต่อกนั เพือ่ ปนี ไปหยบิ ไม้ เปน็ ต้น ในขัน้ ตอนของการทดลองโคหเ์ ลอร์นาสุลต่านที่กาลังหิวจัด ขังไว้ในกรง โดยมีกล้วยแขวนล่ออยู่ห่างจากกรงมากจนเอื้อมไม่ถึง ภายในกรงมีท่อนไม้ยาวพอท่ีจะสอยกล้วย ถึงวางไว้ ปรากฏว่าสุลต่านพยายามหาทางออกจากกรงเพื่อกินกล้วยด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น เอ้ือมมือออกนอกกรง เขย่าประตกู รง เปน็ ต้น เมื่อไม่ได้ผลมันจึงหยุดน่ังพักสักครู่ จากนั้นโคห์เลอร์สังเกตเห็นสุลต่านมองไปที่ไม้และ หนั ไปมองกลว้ ยทแี่ ขวนอยู่ สกั พักหน่ึงปรากฏวา่ สุลต่านลุกขน้ึ หยิบไม้มาสอยกล้วย และสามารถนาเอากล้วยมา กินได้สาเร็จ ต่อมาโคห์เลอร์ได้ทาการทดลองเพ่ือพิสูจน์อีก 3 ครั้ง โดยคร้ังที่ 2 เปล่ียนจากไม้ยาวมาเป็นไม้ หลายท่อนท่ีสามารถนามาต่อกันได้ ปรากฏหลังจากท่ีสุลต่านล้มเหลวจากการพยายามใช้ไม้แต่ละท่อนสอย กล้วย ในท่ีสุดหลังจากท่ีนิ่งไปสักครู่สุลต่านก็สามารถนาไม้มาต่อเพื่อสอยกล้วยมากินได้ ครั้งท่ี 3 โคห์เลอร์ เปล่ียนเป็นนากล้วยมาใส่ไว้ในกรงแต่แขวนไว้สูงเกินที่สุลต่านจะเอ้ือมได้ และนาลังไม้ 1 ใบ ใส่เข้าไปด้วย ซ่ึง สุลต่านก็สามารถนาลังมาวางในตาแหน่งใต้กล้วยและสามารถปืนขึ้นไปยืนบนลังเพ่ือหยิบกล้วยมากินได้ ครั้ง สดุ ทา้ ยโคห์เลอร์แขวนกลว้ ยใหส้ งู ข้ึนไปอีกและนาลังใส่ไว้ 3 ใบในกรง ปรากฏว่าหลังจากสุลต่านใช้ลัง 1 ใบมา วางไวเ้ พ่อื ปีนไปหยิบกล้วยแต่ไม่สาเร็จเพราะความสูงไม่ถึง สุลต่านก็นาลังใบที่ 2 มาต่อซึ่งไม่สาเร็จอีก จนเม่ือ มนั หยบิ ลงั ใบท่ี 3 มาต่อ คราวนส้ี ลุ ต่านสามารถปีนไปหยบิ กล้วยมากินได้สาเร็จ

36 การทดลองท้ังสี่คร้ังน้ี โคห์เลอร์อธิบายว่าการท่ีสุลต่านสามารถแก้ปัญหาทั้งสี่ครั้งได้สาเร็จน้ันเป็น เพราะสุลต่านเกิดการหยั่งเห็นวิธีการท่ีจะนากล้วยลงมากิน โดยเขาสังเกตว่าทุกครั้งเม่ือเกิดปัญหาสุลต่านจะ หยดุ คดิ เพ่ือแกป้ ัญหา ซึ่งไม่ใชเ่ ป็นการลองผดิ ลองถกู แตเ่ ป็นเพราะสุลต่านเกิดความเข้าใจความสัมพันธ์ของส่ิง เร้าเป็นภาพรวม เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างการเอื้อมมือกับไม้ ไม้กับกล้วย ลังกับกล้วย จากน้ันนา ประสบการณ์เดิมท่ีโคห์เลอร์เคยแสดงให้ดูมาช่วยให้ค้นพบวิธีแก้ปัญหาน้ันด้วยตนเองอย่างทันทีทันใด จนกระทง่ั สามารถนากล้วยมากนิ ไดเ้ ป็นผลสาเร็จ แสดงว่าสุลตา่ นเกดิ การเรียนรู้วิธีการนากล้วยลงมากินได้โดย การหยงั่ เห็นแล้ว จากการทดลองของโคหเ์ ลอร์ สามารถสรปุ เปน็ หลกั การเรียนรู้ (เตมิ ศกั ด์ิ คทวณิช, 2546) ดังน้ี 1. การหยงั่ เหน็ จะเกดิ ข้นึ โดยทนั ทีทันใดแบบฉับพลันและสมบูรณ์ในตัว ไม่ได้เกิดขนึ้ ทลี ะเล็กละนอ้ ย 2. การจงู ใจเปน็ สง่ิ สาคัญทจ่ี ะชว่ ยเพ่มิ ประสิทธภิ าพของการรบั รู้ เชน่ ความหิว ความสนใจ เปน็ ต้น 3. การหย่ังเห็นเกิดจากการที่บุคคลสามารถรับรู้ความสัมพันธ์ของส่ิงเร้าเป็นภาพรวมกับพฤติกรรม ความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าท้ังหลาย ไม่ใช่ตอบสนองสิ่งเร้าใดสิ่งเร้าหนึ่งเพียงอย่างเดียว เช่น สุลต่ านแสดง พฤตกิ รรมตอบสนองซ่งึ เป็นความสัมพนั ธร์ ะหว่างการเอื้อมมอื กบั การใช้ไมใ้ นมือเข่ยี กล้วยลงมา เป็นตน้ 4. ประสบการณ์หรือความรู้เดิมจะเป็นปัจจัยสาคัญที่ช่วยให้เกิดการหย่ังเห็นถึงวิธีการในการ แก้ปัญหาข้ึนในตัวบุคคล ดังนั้นบุคคลท่ีมีประสบการณ์เดิมอยู่มาก ย่อมจะเกิดการหยั่งเห็นได้ง่ายกว่าผู้ท่ีมี ประสบการณน์ ้อยหรอื ไมม่ ีเลย 5. อุปสรรคในการเกิดการหย่ังเห็นในตัวบุคคลเกิดจากขาดจากการจูงใจที่ดีพอ หรือสิ่งเร้าที่เป็น ส่วนประกอบในปัญหาน้ันกระจายเกินไปจนบุคคลไม่สามารถเข้าใจความสัมพันธ์ในภาพรวมของสิ่งเร้านั้น รวมทัง้ การขาดประสบการณ์เดิมด้วย เปน็ ตน้ 2. ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปัญญาของเพยี เจต์ ณองค์ เพียเจต์ (Jean Piaget) เขาได้ศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาการทางด้านสติปัญญาของเด็กว่ามี ข้นั ตอนหรือกระบวนการอย่างไร เขาอธิบายว่าการเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะมี การพัฒนาการไปตามวัยต่าง ๆ เป็นลาดับขั้น พัฒนาการเป็นสิ่งที่เป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควรที่จะเร่งเด็กให้ ข้ามจากพัฒนาการข้ันหนึ่งไปสู่อีกข้ันหน่ึง เพราะจะทาให้เกิดผลเสียแก่เด็ก แต่การจัดประสบการณ์ส่งเสริม พัฒนาการของเด็กในช่วงท่ีกาลังพัฒนาไปสู่ข้ันที่สูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ ตามเพียเจต์เน้นความสาคัญของการเข้าใจธรรมชาติ และพัฒนาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มี พฒั นาการเรว็ ขึน้ เพยี เจตก์ ลา่ วว่าพฒั นาการทางสติปัญญาของบคุ คลเป็นไปตามวยั ต่าง ๆ ตามลาดับดังนี้

37 1. ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว (Sensory motor operation stage) เป็นข้ัน พฒั นาการต้ังแต่แรกเกดิ จนถงึ 2 ปี เปน็ วัยเด็กท่ีเด็กเรม่ิ เรียนรโู้ ดยอาศยั ประสามสัมผัสและการเคลื่อนไหวของ ร่างกายเพื่อตอบสนองสิ่งแวดล้อม ยิ่งเด็กใช้ประสานสัมผัสกับสิ่งแวดล้อมได้มากเท่าใดก็จะช่วยพัฒนา สติปัญญาของเด็กได้มากขึ้นด้วย เด็กในวัยน้ีจะยึดตัวเองเป็นศูนย์กลางและยังไม่สามารถเข้าใจความคิดของ ผอู้ ืน่ 2. ขั้นก่อนปฏิบัติการคิด (Pre-operation stage) เป็นขั้นการพัฒนาการในช่วงอายุ 2-7 ปี ความคิด ของเด็กวัยน้ยี ังขน้ึ อย่กู บั การเรยี นรเู้ ป็นส่วนใหญ่ ยงั ไมส่ ามารถท่ีจะใช้เหตผุ ลอยา่ งลึกซึ้ง แต่สามารถเรียนรู้และ ใชส้ ญั ลกั ษณไ์ ด้ เร่ิมมพี ัฒนาการดา้ นการใช้ภาษาเปน็ รูปประโยค รู้จกั คาว่าเพมิ่ ข้ึน คิดสิ่งตา่ ง ๆ ในใจได้ 3. ขั้นการคิดอย่างมีเหตุผลและเป็นรูปธรรม (Concrete operation stage) เป็นข้ันการพัฒนาการ ในช่วงอายุ 7-11 ปี เด็กในวัยนี้มีพัฒนาการทางสติปัญญาท่ีสูงกว่าขั้นที่ 2 มาก เพราะสามารถใช้เพียงเหตุผล ในการตัดสินใจในปัญญาต่าง ๆ ได้ดี มีความเข้าใจเก่ียวกับการคงสภาพปริมาณของสสารสามารถใจ จินตนาการในความคิดของตน สามารถเปรียบเทียบหรือจัดสิ่งต่าง ๆ รอบตัวให้เป็นหมวดหมู่ได้ สามารถ เรียงลาดบั สิง่ ทมี่ ีคณุ สมบตั ิทีแ่ ตกตา่ งกันได้ รวมทง้ั สามารถคดิ ยอ้ นกลบั ไปมาได้ 4. ขั้นการคิดอย่างมีเหตุผลและเป็นนามธรรม (Formal operation stage) เป็นขั้นการพัฒนาการ ต้งั แต่ 12 ปีจนถึงวัยผู้ใหญ่ เป็นระยะที่พัฒนาการทางสติปัญญาถึงสูงสุด เด็กจะเร่ิมคิดได้แบบผู้ใหญ่ สามารถ เขา้ ใจสิง่ ที่เปน็ นามธรรมได้ คดิ ต้ังสมมุตฐิ านและสร้างทฤษฎีแบบนกั วทิ ยาศาสตร์ได้ เป็นตัวของตัวเอง ต้องการ ความอิสระ ได้ยดึ ตนเองเปน็ ศนู ย์กลาง รู้จักการใช้เหตุผลของตนในการทาความเข้าใจและตัดสินสิ่งต่าง ๆ และ คิดย้อนกลับไปมาได้อย่างมีประสิทธภิ าพ จากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา เพียเจต์ได้นาเสนอหลักการเรียนรู้ทางด้านนวัตกรรม เทคโนโลยี และการศกึ ษา ดงั น้ี 1. การจดั การศกึ ษาสาหรบั เด็ก ควรคานงึ ถงึ พฒั นาการทางสติปัญญาของเด็กและจัดประสบการณ์ให้ เดก็ อย่างเหมาะสมกับพฒั นาการนัน้ ไมค่ วรบงั คบั ให้เดก็ เรียนในสิ่งท่ียังไม่พร้อมหรือยากเกินพัฒนาการตามวัย ของตน เพราะจะกอ่ ให้เกิดเจตคติที่ไมด่ ไี ด้ 2. การเปิดโอกาสให้เด็กได้รับประสบการณ์และมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมมาก ๆ เป็นการส่งเสริม พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของเด็ก 3. การใหค้ วามสนใจและสังเกตเด็กอย่างใกลช้ ดิ จะชว่ ยใหไ้ ด้ทราบลกั ษณะเฉพาะตวั ของเด็ก 4. การสอนเด็กควรเริ่มจากส่ิงที่เด็กคุ้นเคยหรือมีประสบการณ์มาก่อน แล้วจึงเสนอสิ่งใหม่ท่ีมี ความสมั พนั ธก์ บั สง่ิ เกา่ การกระทาเช่นนชี้ ว่ ยให้กระบวนการเรียนรูข้ องเดก็ เปน็ ไปดว้ ยดี

38 5. เด็กจะรับรู้ส่วนรวม (Whole) ได้ดีกว่าส่วนย่อย (Part) ดังน้ันผู้สอนจึงควรสอนภาพรวมก่อนแล้ว จึงแยกสอนทีละสว่ น 3. ทฤษฎกี ารเรียนรู้โดยการคน้ พบของบรเู นอร์ เจอรโ์ รม บรูเนอร์ (Jerome Bruner) มคี วามสนใจเร่ืองการพัฒนาการทางสติปัญญาต่อเน่ืองจากเพีย เจต์ เขาเห็นด้วยกับแนวคิดของเพียเจต์ท่ีว่ามนุษย์เรามีโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structure) ซึ่งเป็น การบวนการทางมองในการรบั ประสบการณ์ เรื่องราวและข้อมูลต่าง ๆ เข้ามาเก็บสะสมรวมเข้าไว้มาตั้งแต่เกิด โดยในวัยเด็กจะมีโครงสร้างทางปัญญาที่ไม่ซับซ้อน เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อมจะทาให้โครงสร้างทาง ปญั ญาขยายและซบั ซอ้ นเพิ่มขึ้น บรเู นอรไ์ ด้แบ่งพัฒนาการทางสติปัญญาและการคิดของมนุษย์ออกเป็น 3 ขั้น คือ (อา้ งองิ จาก ณัฐกร สงคราม, 2553) 1. ข้ันแสดงออกด้วยการกระทา (Enactive stage) เปรียบได้กับขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัสและการ เคลอ่ื นไหวของเพยี เจต์ เป็นข้ันท่เี ด็กเรียนรจู้ ากการกระทา (Learning by doing) มากท่ีสดุ 2. ขั้นสร้างภาพแทนใจ (Iconic stage) ข้ันนี้เปรียบเทียบได้กับขั้นก่อนปฏิบัติการคิดของเพียเจต์ ซึ่ง จะครอบคลุมขึ้นก่อนปฏิบัติการคิดและข้ันนึกออกเอง โดยไม่ต้องใช้เหตุผล (Intuitive thought) ในวัยน้ีเด็ก เก่ียวข้องกับความจริงมากขึ้น เขาจะเกิดความคิดจากการรับรู้เป็นส่วนใหญ่ อาจมีจินตนาการบ้างแต่ยังไม่ สามารถคิดได้ลึกซง้ึ เหมือนข้ันปฏบิ ัติการคดิ ดว้ ยรูปธรรมของเพยี เจต์ 3. ขั้นใช้สัญลักษณ์ (Symbolic stage) เป็นพัฒนาการข้ันสูงสุดของบรูเนอร์ เปรียบได้กับขั้นตอนคิด อย่างมีเหตุผลและเป็นรูปธรรมของเพียเจต์ ข้ันนี้เด็กสามารถจะเข้าใจความสัมพันธ์ของสิ่งของสามารถเกิด ความคดิ รวบยอดในส่ิงต่าง ๆ ท่ซี ับซ้อนได้มากขึน้ ด้วยการจัดระเบียบโครงรา่ งตา่ ง ๆ ขน้ึ มาดว้ ยตนเอง บรูเนอร์กล่าวว่า หน้าที่ของผู้สอนคือการจัดสภาพแวดล้อมท่ีช่วยเอื้อต่อการขยายโครงสร้างทาง ปัญญาของผู้เรียน เขาเช่ือว่า ผู้สอนสามารถช่วยพัฒนาให้ผู้เรียนเกิดความพร้อมได้โดยไม่ต้องรอเวลา ซึ่ง สามารถที่จะสอนได้ในทุกช่วงของอายุ บรูเนอร์ยังเชื่อว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนได้มีปฏิสั มพันธ์กับ สิ่งแวดล้อมซึ่งนาไปสู่การค้นพบและการแก้ปัญหา โดยเรียกว่า การเรียนรู้โดยวิธีการค้นพบ (Discovery approach) ผูเ้ รยี นจะประมวลข้อมูลข่าวสารจากการมีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม และจะรับรู้สิ่งท่ีตนเองเลือก หรือสิ่งที่ใส่ใจ สนใจ การเรียนรู้แบบน้ีจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการค้นพบความรู้ด้วยตนเองเน่ืองจากผู้เรียนมี ความร้อู ยากเหน็ ซง่ึ จะเปน็ แรงผลักดนั ทีท่ าใหส้ ารวจสิ่งแวดล้อมและทาใหเ้ กิดการเรียนรู้ขนึ้ การเรียนรู้โดยการค้นพบน้ี เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับการสนับสนุนให้เรียนรู้ด้วยตนเอง โดยผู้สอน ผู้สอนคอยให้การสนับสนุนผู้เรียนให้รู้จักคิดอย่างมีเหตุผล และนาไปสู่การค้นคว้าทดลอง เพ่ือให้เกิดความรู้ ความเข้าใจและเกิดความคิดรวบยอดในส่ิงท่ีเรียน ได้ค้นพบกฎหรือความจริงต่าง ๆ ด้วยตนเอง แนวทางการ

39 จัดการเรียนการสอนเพ่ือให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยการค้นพบ ก็คือการใช้วิธีสอนแบบอุปนัย (Induction teaching) น่ันเองโดยผสู้ อนจะเรมิ่ ตน้ จากจดุ ใดจดุ หนง่ึ ที่ผเู้ รียนสนใจ แล้วให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้หรือทาการ ทดลองจนได้ข้อสรุป หรือได้คาตอบที่ถูกต้องด้วยตนเอง ยกตัวอย่างเช่น การตั้งคาถามว่า ถ้านาจานไปครอบ ต้นหญ้าในสนามไว้เป็นเวลา 1 สัปดาห์ ต้นหญ้าที่ถูกจานครอบเอาไว้จะเป็นอย่างไร หลักจากน้ันให้ผู้เรียนได้ ศึกษาทดลองจนไดค้ าตอบว่า ตน้ หญา้ จะมสี ีซีดลงจนเกือบเป็นสีขาว จงึ สรปุ ออกมาเป็นเร่ืองราวการสังเคราะห์ แสงของพืชโดยใช้แสงแดด เป็นต้น (วรรณี ลมิ อักษร, 2551) บรูเนอร์ได้สรุปข้อดีและข้อจากัดของการจัดการเรียนรู้โดยการค้นพบ ดังนี้ (พรรณี ช.เจนจิต, 2528 อา้ งถึง วรรณี ลมิ อกั ษร, 2551) 1. การเรียนรโู้ ดยการค้นพบจะช่วยฝึกทักษะการสังเกตและพัฒนาความคิดของผู้เรียนโดยเฉพาะการ คดิ ที่มเี หตผุ ลและสมเหตุสมผล 2. ผูเ้ รียนจะจดจาสิ่งทเ่ี รยี นร้โู ดยการคน้ พบไดน้ าน และเรียนรูจ้ ากประสบการณต์ รง 3. การเรยี นรโู้ ดยการคน้ พบเปน็ การเรียนรู้ทเ่ี กิดจากแรงจงู ใจภายใน เรียนเพ่ือรู้ และทาให้ผู้เรียนเกิด ความภมู ใิ จในตนเองที่สามารถค้นพบคาตอบทถี่ ูกต้องได้ 4. ไม่สามารถใช้การเรียนรู้โดยการค้นพบได้ในทุกแขนงวิชา โดยเฉพาะวิชาที่เส่ียงต่ออันตรายหรือ วชิ าที่เกี่ยวข้องกบั เหตกุ ารณ์ท่ีผ่านมานานแลว้ เชน่ วชิ าประวตั ิศาสตร์ เปน็ ตน้ 5. เน่ืองจากต้องให้ผู้เรียนค้นพบตัวเอง ดังนั้นการเรียนรู้วิธีน้ีจะเป็นต้องใช้เวลามากกว่าการเรียนรู้ ด้วยวิธีอนื่ 4. ทฤษฎีการเรียนรอู้ ย่างมคี วามหมายของออซเู บล ทฤษฎีของออซเู บลเนน้ ความสาคัญของการเรียนรู้อย่างมีความเข้าใจและมีความหมาย เขาเช่ือว่าการ เรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียนหากการเรียนรู้นั้นตัวผู้เรียนเองสามารถเชื่อมโยงกับส่ิงใดส่ิงหนึ่งที่รู้มาก่อน การที่สอนอธิบายสิ่งท่จี ะต้องเรียนรใู้ ห้ทราบและผู้เรยี นรับฟงั ดว้ ยความเข้าใจ โดยผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์ของ สิ่งท่ีเรียนรู้กับโครงสร้างทางปัญญาที่เก็บไว้ในความทรงจาและสามารถนามาใช้ในอนาคต ส่ิงน้ีเรียกว่าการ เรยี นรอู้ ยา่ งมคี วามหมาย (อ้างองิ จาก ณฐั กร สงคราม, 2553) ออซเู บล ได้กล่าวถึงลักษณะของการเช่ือมโยงความรู้ใหม่เข้ากับความรู้หรือประสบการณ์เดิมที่ผู้เรียน มีอยู่แลว้ เขา้ ดว้ ยกนั ใน 4 ลักษณะ ดังน้ี (สุกรี รอดโพธท์ิ อง, 2546) 1. การชือ่ มโยงส่ิงทีไ่ ดร้ ับมา (Derivative subsumption) เปน็ การเช่ือมโยงความรู้ใหม่กับหลักเกณฑ์ หรือกฎเกณฑ์ที่เคยเรียนมาแล้ว จากนั้นเกิดการซึมซับในกระบวนการคิด ทาให้เกิดการเรียนรู้อย่างมี ความหมาย เช่น ผู้เรียนได้เรียนรู้มาว่าสิ่งของที่เบาจะลอยอยู่ในอากาศได้ เมื่อผู้เรียนเห็นใบไม้ร่วงจากต้นไม้

40 ใบไม้บางใบหล่นช้า บางใบหล่นเร็วกว่า ผู้เรียนจะนากฎเกณฑ์ท่ีเคยเรียนมาแล้วเพื่อทาความเข้าใจว่า ใบที่ หล่นช้านา่ จะมีนา้ หนักนอ้ ยกว่าหรือแห้งกวา่ ใบทหี่ ล่นเร็ว เป็นตน้ 2. การขยายความสิ่งที่ได้รับมา (Correlative subsumption) เป็นการเรียนรู้ท่ีเกิดจากการขยาย ความหรือปรับความรู้เดิมให้มีความสัมพันธ์กับความรู้ใหม่ เช่น ผู้เรียนเคยรู้ว่า 2 บวกกัน 5 คร้ังมีค่าเท่ากับ 2x5 ดังนน้ั จึงรวู้ ่า 9 บวกกนั 6 คร้ัง จะมีค่าเทา่ กบั 6x9 เป็นตน้ 3. การเรียนรู้ข้ันสูง (Superordinate learning) เป็นการเรียนรู้โดยการจัดกลุ่มซ่ึงได้เรียนรู้เข้าใจไว้ ด้วยกัน เชน่ การจัดกลุ่มสตี า่ ง ๆ ภายใต้ สี หรอื จัดกลุ่มสัตว์ตา่ ง ๆ ภายใต้ สัตว์บก สตั วน์ า้ เปน็ ต้น 4. การเรียนรู้แบบผสมผสาน (Combinatorial learning) เป็นการเรียนรู้ท่ีผสมผสานความรู้เชิง กฎเกณฑ์คณิตศาสตรแ์ ละวิทยาศาสตร์เขา้ ด้วยกนั แล้วประมวลเป็นความรู้ใหม่ ความรู้ลักษณะนี้เป็นรูปแบบที่ ออซเู บลเรียกวา่ ความรูแ้ บบคน้ พบอยา่ งมคี วามหมาย (Meaning discovery learning) นอกจากนี้ ออซูเบลยงั ได้เสนอแนะเกยี่ วกับการนาเสนอความคิดรวบยอดหรือกรอบความคิดล่วงหน้า (Advance organizer) ซง่ึ เป็นเทคนิคท่ชี ว่ ยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความหมายจากการสอนหรือบรรยายของ ผู้สอน โดยการสร้างความเช่ือมโยงระหว่างความรู้เดิมที่มีมาก่อนกับข้อมูลใหม่หรือความคิดรวบยอดใหม่ที่ จะต้องเรียน ซึง่ จะช่วยใหผ้ ้เู รยี นเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายโดยท่ีไม่ต้องท่องจา หลักการทั่วไปที่นามาใช้ ได้แก่ การจัดเรียบเรียงเน้ือหาท่ีต้องการเรียนรู้ออกเป็นหมวดหมู่ การนาเสนอกรอบความคิดหรือหลักการ กว้าง ๆ ก่อนท่ีจะได้เรียนรู้ในเร่ืองใหม่ การแบ่งบทเรียนเป็นหัวข้อที่สาคัญและบอกให้ทราบเก่ียวกับหัวข้อ สาคญั ที่เปน็ ความคดิ รวบยอดใหมท่ จ่ี ะตอ้ งเรียน ออซเู บลถอื วา่ ความคิดรวบยอด มีความสาคัญมากเพราะเป็น วิธีสร้างการเช่ือมโนงช่องว่างระหว่างความรู้เดิมท่ีผุ้เรียนมี กับความรู้ใหม่ท่ีจาเป็นจะต้องเรียนรู้เพื่อผู้เรียนจะ ได้มคี วามเขา้ ใจเนื้อหาใหม่ได้ดแี ละจดจาไดด้ ขี ้ึน 5. ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีนี้มุ่งอธิบายเก่ียวกับการได้มาซ่ึงความรู้ (Acquire) การสะสมความรู้ (Store) การระลึกได้ (Recall) ตลอดจนการใชข้ า่ วสารข้อมลู หรือกล่าวไดว้ ่าเป็นทฤษฎีทพี่ ยายามอธิบายให้เขา้ ว่า มนุษย์จะมีวิธีการ รบั ขา่ วสารหรอื ความรู้ใหมอ่ ย่างไร เมื่อรบั มาแลว้ จะมวี ิธีการประมวลข้อมลู ขา่ วสารและเก็บสะสมไว้ในลักษณะ ใด ตลอดจนจะสามารถดึงความรนู้ ้ันมาใช้ไดอ้ ยา่ งไร (อ้างอิงจาก ณัฐกร สงคราม, 2553) เฮอร์เบิร์ท จอห์น ตลอสไมเออร์ (Herbert John Klausmeier) ได้อธิบายการเรียนรู้ของมนุษย์โดย เปรียบเทียบการทางานของสมองกับการทางานของคอมพิวเตอร์ ซึ่งมีข้ันตอนคือ การรับข้อมูล (Input) การ เข้ารหัส (Encoding) และการส่งออกข้อมูล (Output) ซึ่งหากอธิบายตามหลักการของทฤษฎีการประมวล สารสนเทศนน้ั สามารถแบง่ กระบวนการประมวลผลสารสนเทศของมนุษย์ออกเปน็ 3 ข้ันตอน ดงั นี้

41 1. การรับรู้ (Sensory register) เม่ือมีสิ่งเร้ามากระทบกับประสาทสัมผัสท้ัง 5 ของมนุษย์ คือ หู ตา จมูก ผิวหนงั และลิ้น ข้อมูลหรือประสบการณ์ที่รับมาน้ันจะถูกบันทึกอยู่ในเวลาเพียงไม่กี่วินาทีเพียงเพ่ือให้ได้ ตัดสินใจวา่ เราควรจะให้ความสนใจและบันทึกไว้ในความจาระยะสั้นต่อไปหรือไม่ ตัวอย่างเช่น ในขณะท่ีเรียน อย่ใู นช้นั เรียน ผสู้ อน กระดานชอลก์ หนงั สอื เรียน ส่อื การเรียนการสอน ตลอดจน พฤติกรรมต่าง ๆ ของเพ่ือน ผเู้ รยี น ถอื เปน็ ส่ิงเร้าตา่ ง ๆ ท่ีเรารับรู้ ถึงแมว้ า่ สง่ิ เรา้ พวกนจี้ ะผา่ นกระบวนการรับรทู้ ุกอยา่ งก็ตาม แต่มีเพียงแต่ ส่ิงเร้าที่ผู้เรียนใส่ใจที่จะรับรู้เท่าน้ัน ท่ีจะคงอยู่นานพอท่ีจะนาไปบันทึกหรือแปรรูปเก็บไว้ในความจาระยะสั้น และความจาระยะยาวต่อไป กระบวนการท่ีข้อมูลจะถูกนาเข้าไปเก็บไว้ในความจาระยะส้ัน เรียกว่า การรู้จัก (Recognition) และการใสใ่ จ (Attention) 2. ความจาระยะส้ัน (Short-term memory) หากการรับรู้มีความสาคัญหรือน่าสนใจ ก็จะถ่ายโยง จากสว่ นรบั รู้ไปยงั ส่วนของความจาระยะส้นั หรือความจาช่ัวคราว ซ่ึงความจาที่ถูกบันทึกไว้ในความจาระยะสั้น น้ันมีความจากัดทั้งด้านปริมาณและระยะเวลา เช่น ผู้ใหญ่มีความจาในขณะทางานได้เพียง 7 อย่าง และ ช่วงเวลาทสี่ ามารถจาได้เพยี ง 15-30 วินาที ซึ่งวิธีการทจ่ี ะช่วยเพิ่มความจาให้ง่ายขึ้นหรือจาได้นานข้ึน คือ การ ทาซ้า เช่น การทอ่ งเบอร์โทรศัพท์หลายคร้ัง หรือการจดั แบ่งกลุ่ม (Chunking) เชน่ แบง่ เบอรโ์ ทรศัพท์ออกเป็น 2-3 ชุดตัวเลข เปน็ ต้น 3. ความจาระยะยาว (Long-term memory) ข้อมูลท่ีบันทึกไว้ในความจาระยะส้ัน ถ้าต้องการดึง ออกมาใช้ในภายหลังได้นั้น ข้อมูลดังกล่าวจะต้องผ่านกระบวนการประมวลผลและเปลี่ยนแปลงจากความจา ระยะสัน้ ไปสู่ความจาระยะยาวหรอื ความจาถาวร ซ่งึ แนวทางท่ีใช้ไดแ้ ก่ 1) การทาหรือท่องซ้า (Rehearsal) ซึ่งแม้จะเป็นแนวทาวทางของการสร้างความจาระยะสั้นแต่ก็ สามารถใช้กบั การสรา้ งความจาระยะยาวได้ เช่น การทอ่ งสูตรคณู ซง่ึ เปน็ ท่องจาท่ไี ม่ต้องใชค้ วามคดิ 2) กระบวนการขยายความคิด (Elaborative process) คือ การสร้างความสัมพันธ์หรือการ เช่อื มโยงระหวา่ งสิง่ ท่ีจะเรยี นรใู้ หม่หรือข้อมูลใหม่ กับความรูเ้ ดิมของผู้เรียนที่เก็บไว้ในความจาระยะยาว ซึ่งจะ ช่วยในการเรียนรอู้ ย่างมคี วามหมาย (Meaningful learning) จากกระบวนการดังกลา่ ว การจดั การเรียนการสอนจึงควรเน้นการให้ผู้เรียนสามารถเก็บบันทึกความรู้ ตา่ ง ๆ ที่ได้เรียนรู้ไว้ในความจาระยะยาวและสามารถเรียกกลับมาใช้ได้ โดยผู้สอนควรพยายามหาวิธีการที่จะ ชว่ ยให้ผู้เรยี นสามารถเชือ่ มโยงระหวา่ งส่ิงท่ีผ้เู รียนเคยรู้มาก่อนกับส่ิงท่ีจะเรียนรู้ใหม่ เช่น การทบทวนหรือการ ทาซา้ ๆ การเรยี บเรยี งและรวบรวม (Organize) การขยายความหรอื ขยายความคดิ (Elaborate) เปน็ ต้น

42 ทฤษฎกี ลุ่มคอนสตรคั ติวสิ ต์ ทฤษฎกี ารเรยี นรกู้ ล่มุ คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism theory) แตกแขนงมาจากนักจิตวิทยาและ นักการศึกษาในกลุ่มปัญญานิยมที่เช่ือว่ามนุษย์สามารถคิดวิเคราะห์แยกแยะและอธิบายส่ิงต่าง ๆ ในโลกน้ี ตามท่ีตนเองสร้างขึ้น และผู้เรียนเป็นผู้สร้างองค์ความรู้ซ่ึงไม่มีขอบเขตจากัด มนุษย์สามารถเรียนรู้จากการ สังเกต การรวบรวม และการจัดการตามพื้นฐานความรู้ของแต่ละคน นักทฤษฎีกลุ่มน้ีเช่ือว่า การสอนไม่ สามารถใช้ในการสร้างความรู้ ผู้สอนจะไม่สามารถระบุหรือคาดหวังผลลัพธ์ทางการเรียนได้เหมือนกันทุกคน โดยทฤษฎีกลุ่มคอนสตัคติวิสต์นี้ สามารถแบ่งออกเป็น 2 กลุ่มใหญ่ ๆ คือ Cognitive constructivism และ Social constructivism แนวความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ คือการที่บุคคลหนึ่งบุคคลใดได้ลงมือ ลงมือกระทาหรือสร้างสรรค์ความหมายจากประสบการณ์ของตน องค์ความรู้จะถูกสร้างข้ึนโดยคนผู้น้ันเอง ผ่านชุดของประสบการณ์ต่าง ๆ ที่มีลักษณะเฉพาะตนและมีความแตกต่างกันไปในแต่ละคน โดยสรุปแล้วกลุ่ม คอนสตคั ติวสิ ต์มหี ลักการใหญ่ ๆ 4 ประการ (ใจทพิ ย์ ณ สงขลา, 2550) คือ 1. ความรู้ใด ๆ ไม่สามารถเห็นได้คงที่อย่างที่เป็นอยู่ ความรู้ของบุคคลเก่ียวกับส่ิงใดส่ิงหนึ่ง ได้รับ อิทธิพลจากความรู้ที่มีมาอยู่ก่อน ความรู้ที่มีมาก่อนน้ีเป็นตัวแปรสาคัญทาให้ความรู้ใหม่น้ันถูกเข้าใจแตกต่าง กนั ไปในแตล่ ะบคุ คล 2. การสร้างความรู้ เป็นกระบวนการคงความสมดุลของปัญญา ระหว่างความรู้เก่ากับประสบการณ์ ใหม่จากส่ิงแวดล้อม เมื่อบุคคลได้รับรู้ส่ิงใดที่ตรงข้ามขัดแย้งกับความรู้ท่ีมีมาอยู่ก่อนเกิดขาดความสมดุล และ พยายามปรบั สง่ิ ท่รี บั รูใ้ หม่น้ันเข้ากับสง่ิ ท่มี อี ยูก่ ่อน 3. กระบวนการสร้างความรู้มี 2 แนวคิด คือ กระบวนการสร้างความรู้จากตัวตนของบุคคลนั้นเอง และกระบวนการสร้างความรู้โดยสังคม แนวคิดทั้งสองน้ีอธิบายตัวอย่าง เช่น เด็กที่ถูกเลี้ยงดูจากครอบครัว หน่ึง ๆ อาจมคี วามเหมอื นหรือแตกตา่ งจากครอบครัวได้ 4. ผู้สอนจะต้องเปล่ียนแปลงความคิดจากการถ่ายทอดความรู้ให้กับผู้เรียนด้วยตาราหรือการจัด หลกั สตู รใด ๆ ดว้ ยการเชือ่ มโยงหลกั สตู รใหผ้ เู้ รยี นตามความรแู้ ละความเขา้ ใจของผู้เรียน 1. คอนสตรัคติวิสตเ์ ชงิ ปญั ญา เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีมีรากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ ทฤษฎีนี้ถือว่า ผู้เรียนเป็นผู้กระทา (Active) และเป็นผู้สร้างความรู้ขึ้นในใจเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทในการ กอ่ ให้เกิดความไม่สมดลุ ทางปัญญาขน้ึ เป็นเหตุใหผ้ ู้เรยี นปรับความเข้าใจเดิมท่ีมีอยู่ให้เข้ากับข้อมูลข่าวสารใหม่

43 จนกระท่ังเกิดภาวะสมดุลทางปัญญาหรอื เกิดความรู้ใหมข่ นึ้ (Fowler, 1994 และ Green et al., 1996 อ้างถึง ใน สุรางค์ โคว้ ตระกูล, 2545) เพียเจต์เช่ือว่าคนเราทุกคนต้ังแต่เกิดมาพร้อมที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม โดยท่ีมนุษย์เรามี แนวโนม้ พื้นฐานที่ตดิ ตวั มาตัง้ แตเ่ กิด 2 ชนิดคือ การจดั และรวมรวม และการปรับตัว (Adaptation) ซ่ึงอธิบาย ดงั ต่อไปน้ี 1. การจัดและรวมรวบ หมายถึง การจัดและรวบรวมกระบวนการต่าง ๆ ภายในเข้าเป็นระบบอย่าง ตอ่ เนื่อง เปน็ ระเบยี บและมกี ารปรับปรงุ เปลย่ี นแปลงอยตู่ ลอดเวลาตราบที่ยังมปี ฏิสัมพนั ธ์กับส่งิ แวดลอ้ ม 2. การปรับตัว หมายถึง การปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเพ่ืออยู่ในสภาพสมดุล การปรับตัว ประกอบด้วยกระบวนการดังน้ี 2.1 การซึบซับหรือดูดซึม (Assimilation) เม่ือมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม จะเกิด กระบวนการทางสมองในการรับประสบการณ์ใหม่ ๆ เร่ืองราวและข้อมูลต่าง ๆ เข้ามาสะสมเก็บรวมเข้าไว้ใน โครงสรา้ งทางปญั ญา (Cognitive structure) เพอื่ ใช้เป็นประโยชนต์ ่อไป 2.2 การปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) หมายถึง กระบวนการทางสมองในการ จัดระบบหรือปรับเปล่ียนโครงสร้างทางปัญญาท่ีมีอยู่แล้วให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมหรือประสบการณ์ใหม่ ๆ เป็น ระบบหรอื เครือข่ายทางปัญญาที่ตนสามารถเขา้ ใจได้ เกิดเปน็ โครงสรา้ งทางปัญญาใหม่ขึ้น 2.3 การเกิดความสมดุล (Equilibration) เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นจากข้ันของการปรับหากการ ปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืนก็จะก่อให้เกิดสภาพที่มีความสมดุลข้ึน หากบุคคลไม่สามารถปรับ ประสบการณ์ใหมแ่ ละประสบการณเ์ ดิมให้เข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุลขึ้น ซ่ึงก่อให้เกิดความขัดแย้ง ทางปัญญาข้ึนในตัวบุคคล จากหลักการของเพียเจต์น้ี ถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญญาที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา (Cognitive conflict) หรอื เรียกว่าเกิดภาวะไม่สมดุลทางปัญญา (Disequilibration) ผู้เรียนต้องพยายามปรับ โครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสู่ภาวะสมดุลโดยวิธีการซึมซับหรือดูดซึม ได้แก่ การรับข้อมูลใหม่จากสิ่งแวดล้อม เข้าไปไว้ในโครงสร้างทางปัญญา และการปรับโรงสร้างทางปัญญา คือการเช่ือมโยงโครงสร้างทางปัญญาเข้าสู่ สภาพสมดลุ หรือเกิดการเรยี นรนู้ ้นั เอง 2. คอนสตรัคตวิ สิ ตเ์ ชงิ สงั คม เป็นทฤษฎีท่ีมีพ้ืนฐานมาจากทฤษฎีของไวกอทสกี ซึ่งกล่าวถึงศักยภาพในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา รายละเอียดมีอยู่ว่า เด็กทุกคนมีระดับพัฒนาการทางสติปัญญาที่ตนเป็นอยู่ และมีระดับพัฒนาการที่ตนมี ศักยภาพจะไปให้ถึงช่วงห่างระหว่างระดับที่เด็กเป็นอยู่ในปัจจุบันกับระดับเด็กมีศักยภาพจะเจริญเติบโตน้ีเอง

44 เรยี กวา่ Zone of proximal development ซึ่งระดบั ของช่วงห่างนจ้ี ะมีความแตกต่างกันในแต่ละบุคคล (ทิศ นา แขมมณี, 2551) บางคนอยู่เหนือระดับ บางคนอยู่ระหว่างระดับ และบางคนอยู่ต่ากว่าระดับ หน้าท่ีของ ผู้สอนคือต้องพยายามให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาสติปัญญาของตนเองไปถึงขั้นสุดยอดท่ีตนเองสามารถจะทาได้ ซ่ึงถ้าผู้เรียนอยู่ในระดับต่ากว่าช่วงดังกล่าวก็จะไม่สามารถพัฒนาได้จาเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือในการ เรียนรู้ นอกจากน้ีเขายังเช่ือว่าผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยผ่านทางการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม กับผู้อ่ืนไม่ว่าจะเป็นเพ่ือน ผู้สอน หรือพ่อแม่ รวมทั้งบุคคลอื่น ๆ ในขณะท่ีเด็กอยู่ในบริบทของสังคมและ วัฒนธรรม (Sociocultural context) การจัดให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์ทางสังคมจึงเป็นหัวใจสาคัญของ ทฤษฎีกลุ่มน้ี ซ่ึงผู้สอนหรือผู้จดั การเรียนการสอนต้องใช้เทคนิควิธีการต่าง ๆ เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการปฏิสัมพันธ์ กับผู้อื่น ไม่ว่าจะเป็นการสนับสนุนให้เกิดการทางานร่วมกันเป็นทีม การทาโครงการ เป็นต้น นอกจากนี้ยัง สามารถนาเทคโนโลยมี าสนับสนุนหรือช่วยให้บรรลุวัตถุประสงค์ตามแนวทางของคอนสตรัคติวิสต์เชิงสังคมได้ เช่น การใช้เครื่องมือการสื่อสารทางไกลหรือบริการบนเครือข่ายอินเทอร์เน็ตไม่ว่าจะเป็นอีเมล์ (E-mail) หรือ ห้องสนทนา (Chat room) ช่วยเปน็ ส่อื กลางสาหรับการสนทนา อภิปราย ค้นคว้า หรือแก้ปัญหาร่วมกับผู้เรียน คนอ่ืน ๆ ผู้สอน หรือผู้เชี่ยวชาญในวงการอาชีพท่ีอาจอยู่ห่างไกลจากชั้นเรียน เคร่ืองมือสื่อสารทางไกลยังคง สามารถช่วยผู้เรียนเข้าถึงแหล่งการเรียนรู้ต่าง ๆ ท่ีมีรูปแบบแตกต่างกันจะช่วยทาให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจ วัฒนธรรมของตนเองและผู้อ่นื แม้ว่านักจิตวิทยากลุ่มคอยสตรัคติวิสต์เชิงปัญญา และกลุ่มคอนสตัคติวิสต์เชิงสังคม จะมีความเห็น แตกต่างกันในเร่อื งการอธิบายว่าผู้เรียนสร้างความรู้อย่างไร แต่ต่างก็เห็นร่วมกันในคุณลักษณะของคอนสตัคติ วิสตด์ งั ตอ่ ไปนี้ (สรุ างค์ โค้วตระกูล, 2545) 1.ผู้เรยี นสร้างความเขา้ ใจในสง่ิ ทเี่ รยี นรดู้ ้วยตนเอง 2.การเรียนรูส้ ิ่งใหมข่ ้นึ กบั ความรูเ้ ดมิ และความเขา้ ใจที่มอี ยูใ่ นปัจจุบนั 3.การมปี ฏิสัมพันธท์ างสังคมมีความสาคัญตอ่ การเรยี นรู้ 4.การจัดสภาพแวดล้อมหรือกิจกรรมที่คล้ายคลึงกับชีวิตจริง ทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมี ความหมาย 3. การสร้างความรู้ดว้ ยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน แนวคิดของทฤษฎีน้ี คือ การเรียนรู้ที่ดีจากการสร้างพลังความรู้ในตนเอง หากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้าง ความคิดและนาความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะทาให้เห็น ความคิดนั้นเป็นรูปธรรมที่ชัดเจนและเม่ือผู้เรียนสร้างสิ่งใดส่ิงหน่ึงขึ้นมาในโลก ก็หมายถึงการสร้างความรู้ขึ้น

45 ในตนเองน้นั เอง ความรู้ทผ่ี ู้เรียนสรา้ งขนึ้ ดว้ ยตนเองน้จี ะมีความหมายต่อผูเ้ รียนจะอยู่คงทน ผู้เรียนจะไม่ลืมง่าย และจะสามารถถา่ ยทอดใหผ้ อู้ ื่นเข้าใจความคิดของตนเองได้ดี นอกจากน้ันความรู้ท่ีสร้างขึ้นด้วยตนเองน้ี ยังจะ เป็นฐานใหผ้ เู้ รยี นสามารถสรา้ งความร้ใู หมต่ อ่ ไปอย่างไมม่ สี ้นิ สุด (ทศิ นา แขมมณ,ี 2551) แม้จะมีแนวคดิ หลักเดียวกันคอนสตัคติวิสต์แต่ส่ิงที่ทาให้ทฤษฎีน้ีแตกต่างออกไปหรือมีเอกลักษณ์เป็น ของตนเอง คือการนาสื่อที่เป็นวัสดุ อุปกรณ์ เทคโนโลยีต่าง ๆ ท่ีเหมาะสมมาใช้ในการสนับสนุนให้ผู้เรียน สร้างสรรค์ชิ้นงานของตนเอง ยกตัวอย่างเช่น โปรแกรมคอมพิวเตอร์เลโก้ของเพ็บเพิร์ทและคณะท่ีช่วยให้เด็ก ใช้คณิตศาสตร์ในการสร้างรูปภาพ ภาพเคล่ือนไหว ดนตรี เกม ฯลฯ หรือโปรแกรมเลโก้ (LEGO) ที่เพ็บเบิร์ท พฒั นาตอ่ เนอ่ื งมาซ่ึงให้โปรแกรมคอมพิวเตอร์สามารถควบคุมการเคลื่อนไหวหรือการตอบสนองต่าง ๆ ของเล โก้ในคอมพิวเตอรซ์ ึง่ เปน็ ของเลน่ ที่เป็นชิน้ ส่วนยอ่ ย ๆ แล้วนามาต่อเป็นรูปร่างได้ โปรแกรมดังกล่าวเป็นการให้ ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านการบูรณาการศาสตร์ต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ สถาปัตยกรรมศาสตร์ และศิลปกรรมศาสตร์ เข้าด้วยกัน นอกจากนี้เพ็บเพิร์ทและคณะยังได้พัฒนาโปรแกรม อ่ืน ๆ ท่ีเข้ามาใช้ในการเรียนการสอน เช่น Micro-world, Robot design และโปรแกรมสถานการณ์จาลอง อ่ืน ๆ อีกมากมาย เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสสร้างความรู้ด้วยตนเองอย่างประสบผลสาเร็จ บทบาทของผู้สอนจึงต้อง เปลี่ยนไป โดยผสู้ อนจะต้องทาหน้าท่ีอานวยความสะดวกในการเรียนรู้แก่ผู้เรียน ให้คาปรึกษาชี้แนะแก่ผู้เรียน เก้ือหนุนการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสาคัญ ในการประเมินผลนั้นต้องมีการประเมินทั้งทางด้านผลงาน (Product) และกระบวนการ (Process) ซ่ึงสามารถใช้วิธีการท่ีหลากหลาย เช่น การประเมินตนเอง การ ประเมินโดยผู้สอนและเพ่อื การสงั เกต การประเมนิ โดยใชแ้ ฟูมสะสมผลงาน (Portfolio) เป็นตน้ 4. การเรียนร้แู บบร่วมกันหรอื แบบร่วมมือ การเรียนรู้ตามแนวคิดนี้ เป็นการเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อยโดยมีสมาชิกกลุ่มท่ีมีความสามารถแตกต่าง กันประมาณ 3-6 คน ช่วยกันเรียนรู้ไปสู่เปูาหมายของกลุ่มซึ่งอาจเป็นการสร้างสรรค์ผลงานหรือแก้ไขปัญหา โดยใช้ความรู้ ประสบการณ์ และแหล่งข้อมูลภายนอกเพ่ือสนับสนุนการทางานของกลุ่ม เหมาะสาหรับการ เรียนที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการคิดวิเคราะห์หรือการแก้ปัญหาซ่ึงการเรียนแบบนี้มีคาที่ใช้อยู่ 2 คา คือ การ เรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative learning) และ การเรียนรู้แบบทางานร่วมกัน (Collaborative learning) ซ่ึงแตกต่างจะอยู่ท่ีระดับบทบาทของผู้สอนและผู้เรียน โดยในส่วนของ การเรียนรู้แบบร่วมมือ ผู้สอนจะมี บทบาทในการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนที่ให้ผู้เรียนปฏิบัติตามขั้นตอนหรือวิธีการที่กาหนด ในขณะ ท่ี การเรียนรู้แบบทางานร่วมกัน ผู้เรียนจะมีบทบาทแทนผู้สอนโดยเป็นผู้ออกแบบกิจกรรมหรือกระบวนการ เรียนรู้ดว้ ยตวั เอง (อา้ งอิงจาก ณัฐกร สงคราม, 2553)

46 นักการศกึ ษาคนสาคัญท่ีเผยแพร่แนวคิดนี้คือ สลาวิน (Slavin) เดวิด จอร์นสัน (David Johnson) และโรเจอร์ จอร์นสัน (Roger Johnson) ซ่ึงให้ความสาคัญกับการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนมากกว่าผู้สอน กบั ผ้เู รยี น หรอื ผ้เู รียนกับบทเรียน โดยแนวคดิ ของทฤษฎีนกี้ ล่าวถึงปฏิสัมพนั ธร์ ะหว่างผู้เรียนใน 3 ลักษณะ คือ ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในลักษณะแข่งขันกัน ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในลักษณะรายบุคคลต่าง คนต่างเรียน และผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในลักษณะร่วมมือกันหรือช่วยกันในการเรียนรู้ ซึ่งในทาง ปฏบิ ัตคิ วรใหผ้ ้เู รยี นเกิดปฏิสัมพันธ์ระหวา่ งกนั ท้งั 3 ลกั ษณะ แต่เนือ่ งจากการศึกษาในในปัจจุบันมุ่งเน้นในการ แข่งขันและการเรียนรายบุคคลแล้ว ฉะนั้นจึงควรเน้นการจัดการเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรียนช่วยในการเรี ยนรู้ โดยจัดกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนมีการพึ่งพาอาศัยกันในการเรียนรู้ มีการปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด มีการ ตรวจสอบผลงานร่วมกัน มีการทางานกันเป็นกลุ่มบ่อย ๆ และมีการร่วมกันวิเคราะห์กระบวนการของกลุ่ม สว่ นการประเมินผลการเรียนรู้ควรมีการประเมินท้ังทางด้านปริมาณและคุณภาพ โดยวิธีการท่ีหลากหลายและ ควรให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประเมิน และผู้สอนควรให้ผู้เรียนมีเวลาในการวิเคราะห์การทางานกลุ่มและ พฤติกรรมของสมาชกิ กลุม่ เพ่ือให้กลมุ่ มีโอกาสทจี่ ะปรับปรุงสว่ นบกพร่องของกล่มุ 5. การเรียนรทู้ ่ใี ช้ปญั หาเป็นหลกั การเรียนรู้ท่ีใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem-based learning) คือ กระบวนการเรียนรู้ที่มีผู้เรียนเป็น ศูนย์กลาง โดยใช้สถานการณ์ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้เพื่อนามาแก้ปัญหานั้น ซ่ึงผู้เรียน สามารถพัฒนาโครงสร้างความรู้ได้ด้วยตนเอง เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่มหาวิทยาลัยแมคมาสเตอร์ ที่ออนตาริ โอ ประเทศแคนาดาเป็นผู้ริเริ่มนามาใช้เป็นแห่งแรก ซึ่งเป็นวิธีที่ทาให้ผู้เรียนมีบทบาทที่กระตือรือร้นต่อการ เรียนตลอดจนกระบวนการ ทาให้ความเครียดของผู้เรียนต่าลง หลักสูตรได้จัดให้มีการเรียนรู้ในกลุ่มเล็กโดยได้ จัดให้มกี ระบวนการศึกษาด้วยการแกป้ ัญหาจากสถานการณจ์ ริง จากกรณีผู้ปุวยจริง ๆ และการรักษาพยาบาล จริงต่อมา จึงได้เผยแพร่แนวคิดน้ีไปยังนานาประเทศท่ัวโลก เชื่อกันว่าการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นหลัก เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมอย่างจริงจังในกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง ด้วยวิธีให้ผู้เรียนเลือกเอง และเรียนรู้ในส่ิงท่ีตนเองอยากรู้ อยากเรียน ตลอดจนการได้เข้าไปมีส่วนร่วมในสถานการณ์น้ันด้วย มัณฑรา ธรรมบศุ ย์ (2551) กล่าวถงึ ลกั ษณะที่สาคัญของการเรยี นรทู้ ีใ่ ชป้ ัญหาเป็นหลักไว้ดงั นี้ 1. ผู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลางของการเรียนรู้อย่างแทจ้ รงิ (Student-centered learning) 2. การเรยี นรเู้ กิดขึ้นในกลมุ่ ผ้เู รยี นที่มขี นาดเล็ก 3. ผู้สอนเปน็ ผอู้ านวยความสะดวก (Facilitator) หรือผู้ให้คาแนะนา (Guide) 4. ใช้ปัญหาเปน็ ตัวกระตุน้ ใหเ้ กิดการเรยี นรู้

47 5. ปัญหาที่นามาใช้ลักษณะคลมุ เครอื ไมช่ ัดเจน ปัญหา 1 ปัญหา อาจมีหลายคาตอบหรือแก้ไขปัญหา ได้หลายทาง (illed-structure problem) นอกจากนี้ แบร์โรวส์ และแทมบลิน (Barrows and Tamblyn, 1980) ได้เสนอแนะหลักการ เกี่ยวข้องกบั การเรยี นร้ทู ี่ใชป้ ญั หาเป็นหลกั ไว้ดงั น้ี 1. ผู้เรียนจะต้องเผชญิ กับปัญหาเป็นลาดบั แรกกอ่ นทีจ่ ะมกี ารเตรยี มการหรอื เรยี นเกิดขนึ้ 2. สถานการณ์ปญั หาจะถูกนาเสนอแก้ผูเ้ รยี นในแนวทางท่เี หมอื นกับสถานการณจ์ ริง 3. ผู้เรียนทากิจกรรมเกี่ยวกับปัญหาโดยใช้เหตุผลและการประยุกต์ความรู้ที่มีเพื่อหาแนวทางวิธีการ ในการหาคาตอบของปัญหาและประเมนิ ผลงานซ่งึ เหมาะสมกับระดับการเรียนนนั้ ๆ 4. ขอบเขตของการเรียนรู้จะเกิดข้ึนหรือนิยามข้ึนในกระบวนการทางานเกี่ยวกับปัญหาและจะเป็น แนวทางนาไปสกู่ ารเรยี นรดู้ ้วยตนเอง (Individualized) 5. ทักษะและความรู้จะได้มาจากการศึกษาเหล่านี้คือ การนาความรู้ที่มีเพ่ือประยุกต์ใช้กับปัญหาเพื่อ การประเมนิ ผลการเรยี นรู้และเพื่อเสรมิ แรงการเรียนรู้ 6. การเรียนรู้เกิดขึ้นในการทากิจกรรมเกี่ยวกับปัญหาและการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ซึ่งเป็นการ รวบรวม สรปุ และบูรณาการความรู้และทกั ษะท่ผี เู้ รียนมีอยแู่ ล้ว แนวทางประยุกตใ์ ช้ทฤษฎกี ารเรียนรู้กับการสอนนวตั กรรม เทคโนโลยแี ละการสอื่ สาร ทฤษฎีการเรียนรู้ท้ัง 3 กลุ่มที่กล่าวมาแล้ว มีคุณลักษณะเด่นเฉพาะตัวที่แตกต่างกัน ซ่ึงสามารถ เปรยี บเทียบออกมาเปน็ ประเดน็ หลัก ๆ ได้ดังน้ี (อา้ งอิงจาก ณฐั กร สงคราม, 2553)

48 ตารางที่ 1 ตารางเปรียบเทยี บทฤษฎีการเรียนรู้แต่ละชนิด ประเด็น พฤตกิ รรมนยิ ม ปัญญานยิ ม คอนสตรัคตวิ สิ ต์ แนวคดิ การเรยี นรู้เกดิ ขึน้ จาก การเรียนรู้เกดิ ขึ้นจากการ การเรียนรูเ้ ปน็ กระบวนการท่ี หลักการ พฤติกรรมทีม่ ีการตอบสนองต่อ เปลีย่ นแปลงความรูท้ ี่อยใู่ น แตล่ ะบุคคลสรา้ งความรู้ใหม่ การ ประยกุ ต์ใช้ ส่ิงเร้าจากภายนอก หน่วยความจาโดยใชฐ้ านจาก ด้วยวิธีการทางสังคม เพือ่ การเรยี น การสอน โครงสร้างเดิมที่มีอยู่ สภาพแวดล้อมภายนอกมี กระบวนการภายในสาคัญกว่า แตล่ ะบคุ คลสรา้ งความร้ดู ว้ ย อทิ ธพิ ลต่อการกาหนด วิธกี ารภายนอกซง่ึ กระบวนการ การแก้ไขปัญหาใน พฤติกรรมของแต่ละบคุ คลโดย ดงั กล่าวประกอบด้วยการรับ สถานการณจ์ ริงผา่ นการ สง่ิ เร้าจะเป็นตวั กระตุน้ ใหแ้ สดง ข้อมูล การถอดรหัส และการ ทางานร่วมกันกบั บคุ คลอน่ื พฤติกรรมอย่างหนง่ึ อยา่ งใด เรียกขอ้ มูล โดยการเรยี นรเู้ กิดจากการ ออกมาและพฤตกิ รรมใด สร้างความหมายผ่าน เกิดข้นึ อีกเป็นผลที่ตามมาจาก ประสบการณ์ทีไ่ ด้รับ การเสรมิ แรง 1. กาหนดวัตถปุ ระสงค์ 1. จดั ระบบข้อมูลใหม่ทีไ่ ด้รบั 1. กาหนดปัญหาทีเ่ หมือน ออกเป็นรายข้อ 2. เชือ่ มโยงขอ้ มลู ใหม่กบั จรงิ ซบั ซอ้ น และมี 2. จดั หาตัวชว่ ยหรอื การ ความรู้เดมิ ความหมายต่อผ้เู รยี น แนะนาท่ชี ว่ ยให้ผูเ้ รียนเกิด 3. ใช้วธิ กี ารทจี่ ะช่วยสนับสนนุ 2. สรา้ งกจิ กรรมการเรียนรู้ พฤติกรรมทตี่ ้องการ การรบั ข้อมูลการถอดรหสั และ ของกลมุ่ 3. ใช้การเสริมแรงเพื่อกระตนุ้ กระบวนการเรยี กใชข้ ้อมลู ของ 3. ใหแ้ บบอย่างและแนะนา พฤติกรรมที่ต้องการ ผู้เรียน กระบวนการสร้างความรู้

49 ประเดน็ พฤตกิ รรมนยิ ม ปญั ญานยิ ม คอนสตรัคติวสิ ต์ ตัวอยา่ งการ การฝกึ อบรม เช่น เครื่อง กระบวนการเชิงลึก เชน่ การ การเรยี นรูแ้ บบรว่ มมือ ประยกุ ตใ์ ช้ จาลองการฝกึ บนิ สารวจ การจดั ระบบ และการ สงั เคราะห์เน้ือหา จดุ เน้นการ ผูส้ อนออกแบบสภาพแวดลอ้ ม ผู้สอนจดั กิจกรรมการค้นหา ผู้สอนใหค้ าปรึกษาและ ออกแบบการ การเรยี นรู้ การแก้ปัญหาโดยเฉพาะวธิ ีการ แนะนาการมปี ฏสิ มั พันธ์ของ เรียนการสอน เรียนรู้เป็นกลุ่ม ผู้ท่ีเกย่ี วข้องและสร้างความ ต่อเนอ่ื งของแนวคิด มมุ มองของ ผู้เรยี นซึมซบั ความรู้ในฐานะ ผู้เรยี นเป็นผจู้ ัดเกบ็ และเรยี กใช้ ผู้เรยี นสร้างรูปแบบ ผู้เรียน ผ้รู บั อย่างเดยี ว โดยการ ขอ้ มูลเพอ่ื นาไปใช้ประโยชน์ การศกึ ษาดว้ ยตนเองตาม ตอบสนองต่อส่งิ เรา้ ทีไ่ ดร้ ับ ความรแู้ ละประสบการณ์เดมิ มุมมองของ ผูส้ อนอานวยความสะดวกใน บูรณาการความรู้จากชมุ ชน ผ้สู อน ผสู้ อนถ่ายทอดพฤตกิ รรมและ การเรียนรู้โดยสร้างบรรยากาศ รอบตัว การโต้ตอบที่พึงประสงค์ใหก้ ับ การเรยี นรทู้ ่ีเอ้ือให้ผู้เรยี น ผู้สอนแนะแนวทางและ ผเู้ รยี น คน้ พบ อานวยความสะดวกในการ เรยี นรแู้ บบร่วมมอื และการ ทางานกลุ่ม สรุปเน้อื หาบทที่ 2 จากแนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้ท้ัง 3 กลุ่ม จะเห็นได้ว่าแต่ละกลุ่มมีความเช่ือที่ความแตกต่างกัน กลุ่มพฤติกรรมนิยมจะเช่ือว่าการเรียนรู้เป็นพฤติกรรมที่เกิดจากส่ิงเร้าภายนอกสามารถสังเกตและวัดได้จาก การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ในขณะที่กลุ่มปัญญานิยมเห็นว่าการเรียนรู้เป็นเร่ืองของระบบความรู้ของ โครงสร้างทางปัญญาท่ีเกิดจากการสร้างของผู้เรียนโดยใช้ฐานโครงสร้างเดิมที่มีอยู่ อย่างไรก็ตามในกลุ่มนัก ทฤษฎปี ญั ญานิยมก็ยงั มองเหน็ แตกตา่ งกัน บางคนเชื่อว่าทฤษฎีพฤติกรรมนิยมมีหลักการบางอย่างท่ีดีและควร นามากาหนดเป็นหลักการควบคู่ไปกับทฤษฎีปัญญานิยม แต่บางคนปฏิเสธทฤษฎีพฤติกรรมนิยมอย่างส้ินเชิง

50 ส่วนกลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งเป็นกลุ่มแนวคิดใหม่ที่เชื่อว่า “ผู้เรียน” เป็นองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง โดยมี กระบวนการทางสังคมเปน็ ตวั ช่วยทาใหผ้ ูเ้ รียนสามารถกาหนดเปูาหมายและวางแผนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทา ใหน้ กั ทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมมองแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ว่าเป็นหลักการท่ีไม่เป็นวิทยาศาสตร์ มีความเป็น ปรัชญามากกว่าท่ีจะเป็นทฤษฎีซ่ึงไม่สามารถพิสูจน์ได้ ในขณะที่บทบาทของผู้สอนก็มีความแตกต่างกันในแต่ ละทฤษฎี พฤติกรรมนยิ มจะให้บทบาทผู้สอนในการออกแบบวธิ ีการเรียนการสอนทั้งกระบวนการ ในขณะท่ีอีก สองกลุ่มทฤษฎีจะปรับเปลี่ยนบทบาทของผู้สอนเป็นผู้จัดสภาพแวดล้อมที่เอ้ือต่อการเรียนรู้ รวมทั้งช่วยแนะ แนวทางและอานวยความสะดวกแกผ่ เู้ รียน

แบบฝึกหดั ท้ายบทท่ี 2 คาชี้แจง จงตอบคาถามท่ีกาหนดใหถ้ กู ต้องชัดเจน 1. จงอธิบายความหมาย 2. ของการศึกษาเรื่อง ทฤษฎีการเรยี นรู้ 3. ลักษณะเดน่ ของทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมเปน็ อยา่ งไร 4. ลักษณะเด่นของทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปญั ญานิยมเป็นอย่างไร 5. ลักษณะเดน่ ของทฤษฎกี ารเรียนรูค้ อนสตัคติวสิ ตเ์ ปน็ อยา่ งไร 6. เราสามารถนาทฤษฎกี ารเรยี นร้ไู ปใชก้ ับสื่อการเรยี นการสอนของสาขาวชิ าท่ตี นเองสงั กัดได้อย่างไร

เอกสารอา้ งอิง Barrows และ Tamblyn. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York : Springer Publishing Conpany. ใจทิพย์ ณ สงขลา. (2550). E-Instructional Design วิธีวทิ ยาการออกแบบการเรยี นการสอน อเิ ลก็ ทรอนิกส์. กรุงเทพฯ : ศูนย์ตาราและเอกสารทางวิชาการ คณะครุศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั . ณฐั กร สงคราม. (2553). การออกแบบและพัฒนามัลติมีเดียเพ่ือการเรยี นรู้. กรุงเทพฯ : สานักพมิ พแ์ ห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั . เตมิ ศักด์ิ คทวณชิ . (2546). จติ วทิ ยาทั่วไป. กรงุ เทพฯ : ซีเอด็ ยเู คชนั่ . ทศิ นา แขมมณี. (2551). ศาสตร์การสอน. พมิ พ์คร้ังท่ี 7. กรุงเทพฯ : สานกั พิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. มณั ฑรา ธรรมบุศย์. (2551). การเรียนรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน (Problem – based Learning). วรรณี ลิมอกั ษร. (2551). จิตวิทยาการศึกษา. สงขลา : นาศิลปโ์ ฆษณา วารินทร์ รัศมพี รหม. (2542). การออกแบบและพฒั นาระบบการสอน. กรงุ เทพฯ : ภาควิชาเทคโนโลยีทาง การศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ศรนี ครนิ ทร์วิโรฒ. สุกรี รอดโพธ์ิทอง. (2546). เอกสารคาสอน วิชา คอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอน (Computer-assisted Instruction : CAI). กรงุ เทพมหาคร : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั . สุรางค์ โคต้ ระกลู . (2545). จิตวทิ ยาการศึกษา. กรงุ เทพฯ : สานกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

แผนบรหิ ารการสอนประจาบทที่ 3 สอ่ื การเรียนการสอน หวั เรื่องการเรียนรู้ 1. ความหมายของส่ือการเรียนการสอน 2. คุณสมบัติของส่ือ 3. คณุ ค่าของสือ่ การสอน 4. ประเภทของสอ่ื การเรยี นการสอน 5. ส่ือการสอนชนิดตา่ ง ๆ 6. หลกั การใช้สอ่ื การเรียนการสอน 7. สรุปเนือ้ หาบทท่ี 3 8. แบบฝกึ หัดทา้ ยบทท่ี 3 วัตถุประสงค์การเรียนรู้ เมอ่ื นกั ศึกษาเรียนจบบทเรียนแล้ว นกั ศึกษาสามารถ 1. บอกความหมาย ประเภท คุณค่า ประโยชน์ ความสาคัญของสือ่ การเรยี นการสอนได้ 2. นาเสนอตวั อย่างการนาสือ่ การเรียนการสอนไปใชไ้ ด้อย่างถูกต้องตามสถานการณ์ กิจกรรมการเรยี นรู้ 1. การบรรยาย 2. การวิเคราะหจ์ ากเหตกุ ารณจ์ รงิ 3. การอภิปราย ถาม-ตอบ และสะทอ้ นความคิดเหน็ สื่อการเรียนรู้ 1. สไลด์ โปรแกรม ไมโครซอฟต์ เพาเวอรพ์ อยท์ (Microsoft Power point) เรอ่ื ง ส่ือการเรียนการสอน 2. เอกสารประกอบการสอน บทที่ 3 สื่อการเรียนการสอน

54 แหลง่ การเรยี นรู้ 1. สานกั วทิ ยบริการ มหาวิทยาลัยราชภัฏอดุ รธานี 2. เวบ็ ไซต์ www.google.com การประเมนิ ผลการเรยี นรู้ 1. การมีส่วนร่วมกจิ กรรมการเรียนรู้ 2. การอภปิ ราย ถาม-ตอบ และการสะท้อนความคิดเหน็ ต่าง ๆ 3. การตอบคาถามจากแบบฝึกหัดทา้ ยบท จุดประสงค์ เครอ่ื งมอื เกณฑก์ ารประเมิน 1. สามารถบอกความหมาย แบบฝกึ หดั ท้ายบท ทาได้ถกู ต้องไมน่ ้อยกว่ารอ้ ยละ 75 ประเภท คุณค่า ประโยชน์ ความสาคัญของสื่อการเรียนการ แบบฝกึ หดั ท้ายบท ทาได้ถูกต้องไมน่ อ้ ยกว่าร้อยละ 75 สอนได้ 2. สามารถนาเสนอตัวอย่างการ นาส่อื การเรียนการสอนไปใชไ้ ด้ อย่างถูกต้องตามสถานการณ์

บทท่ี 3 ส่อื การเรยี นการสอน สื่อการเรียนรู้เป็นเครื่องมือช่วยถ่ายทอดความรู้ ความเข้าใจ ความรู้สึก เพิ่มพูนทักษะ และ ประสบการณ์ สร้างสถานการณ์การเรียนรู้ กระตุ้นให้เกิดการพัฒนาศักยภาพการคิด เสริมสร้างคุณธรรม จรยิ ธรรม และคา่ นิยมแก่ผู้เรียน สื่อการเรียนรู้มีหลากหลายประเภทและมีคุณลักษณะแตกต่างกัน โดยเฉพาะ อยา่ งย่ิงสื่อการเรียนรูใ้ นปจั จบุ นั มีอทิ ธิพลสงู ในการใหผ้ เู้ รียนเป็นผู้แสวงหาความรู้ด้วยตนเอง สามารถเช่ือมโยง แหล่งความรู้ท่ีอยู่ไกลตัวผู้เรียนมาสู่การเรียนรู้ของผู้เรียนได้ในเวลาอันรวดเร็วและไม่มีข้อจากัด จึงเป็นเร่ืองท่ี ผ้เู กีย่ วขอ้ งกับการเรียนรูค้ วรใหค้ วามสนใจ และก้าวใหท้ นั ความเปลยี่ นแปลงของโลกที่ไม่หยุดน่ิง ความหมายของส่ือการเรยี นการสอน กิดานันท์ มลิทอง (2544) กล่าวว่า \"สื่อการสอน\" หมายถึง ตัวกลางท่ีช่วยนา และถ่ายทอดข้อมูล ความรู้จากผู้สอนผู้สอน หรือจากแหล่งความรู้ไปยังผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนสามารถบรรลุถึง วัตถุประสงค์การ เรยี นทตี่ ั้งไว้ อานวย เดชชัยศรี (2552) ได้ให้ความหมายของคาว่า การสื่อความหมายหรือการเรียนการสอนนั้น \"สื่อ\" ที่ใช้ อาจเป็นวัตดุส่ิงของ มีตัวตนหรืออาจเป็นสิ่งท่ีไม่มีตัวตนก็ได้ ดังน้ัน ความหมายของคาว่า \"ส่ือการ เรยี นการสอน\" ในความหมายกวา้ งท่ีครอบคลุม ส่ิงท่ีเป็น \"สื่อ\" ท้ังหมด จึงหมายถึงทุกสิ่งทุกอย่างที่นามาใช้ใน การเรียนการสอน เชน่ 1. วตั ถุ สิง่ ของตามธรรมชาติ ต้นไม้ สัตว์ แร่ หิน ดิน ทราย 2. ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ ลม ฝน ฟูาแลบ ฟาู รอ้ ง 3. วัตถุสิ่งของท่ีคิดประดิษฐ์หรือสร้างข้ึนสาหรับการเรียนการสอน เช่น แผนภาพ หุ่นจาลอง กระ ดานชอล์ค ฯลฯ 4. คาพูด ภาษาทา่ ทาง การยม้ิ การแสดงอารมณ์โกรธ 5. วสั ดแุ ละเครือ่ งมอื การสื่อสารตา่ ง ๆ เชน่ วิทยุ เทป แผน่ เสียง ภาพยนตร์ 6. กิจกรรมหรือกระบวนการถ่ายทอดความรู้ต่าง ๆ เช่น การศึกษานอกสถานที่ การสาธิต การ แสดง นิทรรศการ การปฏิบัตงิ าน การแลกเปล่ยี นความคิดเหน็ ฯลฯ

56 เนื่องจากความหมายของสื่อ ในการเรียนการสอน ใช้กันทั้งในความหมายกว้างและความหมายแคบ จึงมชี ่ือเรยี กแตกตา่ งกันออกไปตามยุคสมยั เชน่ อุปกรณ์การสอน โสตทัศนวสั ดุ-อปุ กรณ์โสตทัศน กิจกรรม ส่ือ การสอน (กระทรวงศึกษาธกิ าร,2545) อุปกรณ์การสอน (Teaching Aids) หมายถึง วัสดุ-อุปกรณ์ทุกชนิดที่ผู้สอนนามาช่วยในการ สอน นอกเหนือจากการใช้คาพูดหรือภาษาท่าทางของผ้สู อน อาจอยู่ในรูปของวัสดุสิ้นเปลือง หรืออยู่ในรูปของ เครือ่ งมอื อปุ กรณใ์ ด ๆ กเ็ รยี กวา่ อปุ กรณ์การสอนทงั้ ส้นิ เป็นคาที่ใช้เรยี กส่อื การสอนทกุ อย่างของผ้สู อนในอดีต โสตทัศนวัสดุ (Audio-Visual Materials) หมายถึง ส่ิงของที่อยู่ในรูปของวัสดุท่ีผู้สอนนามาใช้ ประกอบการเรยี นการสอน สามารถสัมผสั ได้ทางหู (โสต) หรือทางตา (ทัศน) หรือสัมผัสได้ทั้งทางหูและทางตา ในสิง่ เดียวกนั ดังน้นั วัสดทุ างการสอนทเี่ รามองเหน็ หรือรับฟงั เสียงได้ ทกุ อยา่ งเรยี กว่าเปน็ โสตทศั นวัสดทุ ั้งสน้ิ โสตทัศนอุปกรณ์ (Audio-Visual Equipment) หมายถึง ส่ิงที่ผู้สอนนามาใช้ในการเรียนการสอน ใน รูปของเครอื่ งมือหรอื อุปกรณ์ ซึง่ สว่ นใหญ่โสตทัศนอปุ กรณ์เป็นแตเ่ พียงเคร่อื งชว่ ยให้ใช้โสตทัศนวัสดุได้สมบูรณ์ ขึ้น เชน่ เคร่อื งบันทกึ เสียงเป็นอุปกรณ์ มว้ นเทปเป็นวัสดุ ต้องมที ัง้ สองอยา่ งประกอบกันจงึ จะใชไ้ ด้ โสตทัศนศึกษา (Audio-Visual Education) หมายถึง สาขาวิชาหน่ึงที่ว่าด้วยการศึกษาท่ีกล่าวถึง เทคนิคการสอนโดยใช้โสตทัศนวัสดุอุปกรณ์ประกอบบทเรียนของผู้สอน แต่ถ้าจะเน้นในด้านของผู้เรียนแล้ว โสตทศั นศกึ ษาหมายถึง การศกึ ษาท่ีผ้เู รียนได้รับประสบการณ์โดยผ่านประสาทสมั ผสั ทางหแู ละตา โสตทัศนกิจกรรม (Audio Visual Activity) หมายถึง กิจกรรมต่าง ๆ ท่ีจัดข้ึนเพื่อประโยชน์แห่งการ เรียนรู้ โดยอาศัยเทคนิควิธีการเป็นสาคัญ เช่น การพาผู้เรียนไปศึกษานอกสถานที่ การอภิปราย การจัด นทิ รรศการ นาฏการการสาธิต ฯลฯ ซงึ่ การจดั กจิ กรรมเหล่านี้อาจจะใช้โสตทัศนวัสดุอุปกรณ์ เข้าช่วยหรือไม่ก็ ได้ ส่ือการเรียนการสอน (Instructional Media) หมายถึง ตัวกลางท่ีใช้ในการส่ือความหมาย ระหว่าง ผสู้ อนกับผเู้ รียน ดังน้ันตามความหมายนี้ วสั ดุ อปุ กรณ์ วิธกี ารต่าง ๆ ทผี่ ูส้ อนใชใ้ นการเรียนการสอน ถือว่าเป็น ส่ือ (Media) การเรียนการสอน (Instruction) ทัง้ สน้ิ จากความหมายของชอื่ เรยี กต่าง ๆ ที่กล่าวมาแล้วจะเห็นว่า แม้ชื่อเรียกจะแตกต่างกันออก ไปบ้างแต่ แทท้ ีจ่ รงิ แลว้ หมายถึงสิ่งเดยี วกนั นั่นเอง จากที่ได้กล่าวมาพอจะสรุปได้ว่า สื่อการเรียนการสอน หมายถึง ตัวกลางที่ใช้ถ่ายทอดความรู้ ความคิด ตลอดจนทักษะต่าง ๆ ไปยังผู้เรียน ซ่ึงถ้าพิจารณาตามรูปคาดังกล่าว ส่ือการเรียนการสอนจึง หมายถึงทุกสิ่งทุกอย่างที่แทรกอยู่ระหว่าง ความรู้ ความคิด ทักษะกับผู้เรียน เช่น บุคคล วัสดุ แสง อากาศ เปน็ ตน้

57 ในความหมายที่ใช้กันโดยทั่วไป หากกล่าวถึงส่ือการเรียนการสอนมักจะเข้าใจว่า หมายถึงเฉพาะวัตถุ ส่ิงของต่าง ๆ ท่ีผู้สอนนามาใช้การเรียนการสอนเพ่ือช่วยการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพสูงขึ้น ไม่รวมไปถึง คาพูด ภาษาทา่ ทางหรือสิง่ ทใ่ี ช้การแสดงความหมายในลกั ษณะอื่น คุณสมบตั ขิ องสื่อ 1. จับยึดประสบการณ์ เหตุการณ์ กิจกรรม การกระทาต่าง ๆ ท่ีเกิดข้ึน สามารถเก็บไว้เพื่อนามา ศกึ ษาไดอ้ ยา่ งกวา้ งขวาง เชน่ การบนั ทกึ เสียง ถา่ ยภาพยนตร์ การพิมพ์ เป็นตน้ 2. ดัดแปลงปรุงแต่ง แปลงรูปของเหตุการณ์หรือวัตถุ เพื่อนามาศึกษาให้เข้าใจง่ายขึ้น เช่น ย่อให้มี ขนาดเล็ก ขยายใหใ้ หญ่ ชา้ ทาให้เร็ว เร็วทาให้ชา้ ไกลทาใหใ้ กล้ เปน็ ต้น 3. ขยายจ่ายแจกหรือทาสาเนาได้เป็นจานวนมาก เข้าถึงคนได้เป็นจานวนมากพร้อมกัน (กระทรวงศึกษาธกิ าร,2545) คุณค่าของส่อื การสอน จากค่มู ือพัฒนาสือ่ การเรียนรู้ ไดบ้ อกถึงคณุ คา่ ของสื่อการสอน ดังนี้ (กระทรวงศึกษาธิการ,2545) 1. คณุ คา่ ด้านวิชาการ 1.1 ทาให้ผเู้ รียนได้รับประสบการณต์ รงและเรียนรไู้ ด้มากกว่าทไี่ ม่ใช้สื่อการสอน 1.2 ลักษณะท่ีเป็นรูปธรรมของสื่อการสอน ช่วยทาให้ผู้เรียนเข้าใจความหมายของสิ่งต่าง ๆ ได้ดี ข้นึ และยงั ชว่ ยส่งเสริมดา้ นความคิดและการแก้ปญั หาอีกดว้ ย 1.3 ผลจากการวจิ ัยสรุปไดว้ ่า ส่อื การสอนให้ประสบการณท์ ่ีเป็นจริงแก่ผู้เรียน ทาให้ผู้เรียนเรียนรู้ อย่างถูกต้อง ท้ังยงั ชว่ ยให้ผเู้ รยี นจดจาเรื่องราวตา่ ง ๆ ไดม้ ากและจาได้นาน 1.4 สื่อการสอนบางชนิด เช่น ภาพยนตร์ ภาพนงิ่ จะช่วยเรง่ ทักษะในการเรยี นรู้ 2. คุณคา่ ทางด้านจติ วิทยาการเรยี นรู้ 2.1 สื่อการสอนทาให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและต้องการเรียนรู้สิ่งต่าง ๆ มากขึ้น เช่น การอ่าน ความคิดรเิ ร่ิมสร้างสรรค์ จินตนาการ เจตคติ การแก้ปัญหาและความซาบซ้งึ ในคณุ ค่าทางศิลป์ 2.2 สื่อการสอนทาให้ผู้เรียนเกิดความคิดรวบยอดเป็นอย่างเดียวกัน ทั้งมีเจตคติท่ีดีต่อการเรียน ด้วย 2.3 สื่อการสอนเร้าใหผ้ เู้ รยี นเกิดความพอใจและย่ัวยุให้กระทากิจกรรมดว้ ยตนเอง 3. คณุ ค่าทางด้านเศรษฐกิจการศกึ ษา

58 3.1 สื่อการสอนช่วยให้ผู้เรียนที่เรียนช้าเรียนได้เร็วและมากข้ึน ส่วนผู้เรียนท่ีฉลาดก็จะเรียนรู้ได้ มากขึน้ ไปอีก 3.2 การสอนโดยการอธิบายเพียงอย่างเดียว เปน็ การส้ินเปลืองเวลาและเด็กจะลืมได้ง่าย ถ้าใช้ส่ือ การสอนจะช่วยขจัดความสิ้นเปลืองนี้และยังช่วยให้ผู้สอนทส่ี อนดอี ยู่แล้วสอนได้ดียิง่ ขึ้น 3.3 สอื่ การสอนช่วยประหยัดคาพูดและเวลาของผู้สอนและยังช่วยประหยัดเวลาของผู้เรียนทาให้ มีเวลาเหลอื สาหรับศึกษาบทเรยี นอื่นตอ่ ไป 3.4 ส่ือการสอนช่วยขจัดปัญหาเรื่องสถานที่ เวลาและระยะทาง เช่น สามารถนาส่ิงท่ีเกิดข้ึนใน อดีตมาศกึ ษาได้ สามารถนาสิ่งทีอ่ ยไู่ กลเกินไปมาศึกษาได้ สามารถนาสิ่งที่ลี้ลับมาศึกษาได้ สามารถนาส่ิงท่ีเล็ก หรือใหญ่เกินไปมาศกึ ษาได้ 3.5 สือ่ การสอนชว่ ยลดการตกซา้ ชน้ั ของผูเ้ รียนไดจ้ านวนมาก ประเภทของส่ือการเรียนการสอน 1. สอื่ การเรียนการสอนจาแนกตามประสบการณ์ เอ็ดการ์ เดล (Edgar Dale, 1969) แห่งคณะวิชาการศึกษามหาวิทยาลัยโอไฮโอสเตต ผู้เช่ียวชาญ ทางด้านเทคโนโลยีทางการศึกษาทมี่ ีชื่อเสียงไดจ้ าแนกประสบการณท์ างการศกึ ษาท่ีโรงเรียนจัดให้ผู้เรียนไว้ 10 ประเภท และจดั อันดับประสบการณ์ไว้ 10 อันดับ จากประสบการณ์ท่ีจะสามารถช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้มาก ไปยงั ประสบการณท์ ีช่ ่วยใหเ้ กิดการเรยี นรู้ได้น้อยลงเร่ือย ๆ ตามลาดับดงั นี้ 1.1 ประสบการณ์ตรงและมีความมุ่งหมาย ประสบการณ์ข้ันน้ีเป็นรากฐานสาคัญของการศึกษาทั้ง ปวงเปน็ ประสบการณ์ที่ผู้เรยี นไดร้ ับมาจากความเป็นจริงและด้วยตัวเองโดยตรง ผู้รับประสบการณ์นี้จะได้เห็น ไดจ้ บั ไดท้ า ไดร้ สู้ กึ และไดด้ มกลิ่นจากของจริง ดงั นน้ั สอ่ื การสอนทไ่ี หป้ ระสบการณ์การเรียนรู้ในขั้นนี้ก็คือของ จรงิ หรอื ความเป็นจริงในชวี ติ ของคนเรานน่ั เอง 1.2 ประสบการณ์จาลอง เป็นท่ียอมรับกันว่าศาสตร์ต่าง ๆ ในโลก มีมากเกินกว่าที่จะเรียนรู้ได้ หมดสนิ้ จากประสบการณ์ตรงในชีวิต บางกรณีก็อยู่ในอดีต หรือซับซ้อนเร้นลับหรือเป็นอันตราย ไม่สะดวกต่อ การเรียนรู้จากประสบการณ์จริง จึงได้มีการจาลองสิ่งต่าง ๆ เหล่านั้นมาเพ่ือการศึกษา ของจาลองบางอย่าง อาจจะเรียนไดง้ ่ายกว่าและสะดวกกว่า 1.3 ประสบการณ์นาฎการ ประสบการณ์ต่าง ๆ ของคนเราน้ันมีหลายสิ่งหลายอย่างที่เราไม่ สามารถประสบได้ด้วยตนเอง เช่น เหตุการณ์ในอดีต เรื่องราวในวรรณคดี การเรียนในเรื่องท่ีมีปัญหาเก่ียวกับ

59 สถานท่ี หรือเรอื่ งธรรมชาตทิ เี่ ป็นนามธรรม การแสดงละครจะชว่ ยไปใหเ้ ราได้เข้าไปใกล้ความเป็นจริงมากที่สุด เชน่ ฉาก เครื่องแต่งตัว เคร่อื งมอื หุ่นตา่ ง ๆ เปน็ ต้น 1.4 การสาธิต คือ การอธิบายถึงข้อเท็จจริงหรือแบ่งความคิด หรือกระบวนการต่าง ๆ ให้ผู้ฟังแล เหน็ ไปดว้ ย เชน่ ผู้สอนวิทยาศาสตร์เตรยี มกา๊ ซออกซิเจนให้ผู้เรียนดูก็เป็นการสาธิต การสาธิตก็เหมือนกับนาฎ การ หรือการศึกษานอกสถานที่ เราถือเป็นส่ือการสอนอย่างหน่ึงซ่ึงในการสาธิตน้ี อาจรวมเอาสิ่งของท่ีใช้ ประกอบหลายอย่าง นับตง้ั แต่ของจรงิ ไปจนถงึ ตวั หนังสอื หรอื คาพดู เขา้ ไวด้ ้วย แต่เราไมเ่ พ่งเลง็ ถงึ ส่ิงเหล่าน้ี เรา จะใหค้ วามสาคญั กบั กระบวนการทั้งหมดท่ผี ้เู รียนจะต้องเฝูาสังเกตอยโู่ ดยตลอด 1.5 การศึกษานอกสถานที่ การพาผเู้ รยี นไปศึกษานอกสถานท่ีเป็นการสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิต เพ่ือให้ผู้เรียนได้เรียนจากแหล่งข้อมูล แหล่งความรู้ที่มีอยู่จริงภายนอกห้องเรียน ดังน้ันการศึกษานอกสถานที่ จงึ เป็นวิธกี ารหนงึ่ ท่ีเป็นสอื่ กลางให้ผเู้ รยี นไดเ้ รยี นจากของจรงิ 1.6 นิทรรศการ ความหมายท่ีกว้างขวาง การจัดแสดงส่ิงต่าง ๆ เพ่ือให้ความรู้แก่ผู้ชม ดังนั้น นิทรรศการจึงเป็นการรวมส่ือต่าง ๆ มากมายหลายชนิด การจัดนิทรรศการที่ให้ผู้เรียนมามีส่วนร่วมในการจัด จะสง่ เสรมิ ใหผ้ ู้เรียนไดม้ โี อกาสคิดสร้างสรรคม์ ีส่วนร่วม และได้รบั ข้อมลู ย้อนกลบั ด้วยตัวของเขาเอง 1.7 โทรทัศน์และภาพยนตร์ โทรทัศน์เป็นสื่อการสอนท่ีมีบทบาทมากในปัจจุบัน เพราะได้เห็นท้ัง ภาพและได้ยินเสียงในเวลาเดียวกัน และยังสามารถแพร่และถ่ายทอดเหตุการณ์ท่ีกาลังเกิดข้ึนได้ด้วย นอกจากนั้นโทรทศั นย์ ังมหี ลายรูปแบบ เชน่ โทรทัศนว์ งจรปดิ ซ่งึ โรงเรียนสามารถนามาใช้ในการเรียนการสอน ไดเ้ ป็นอย่างดี นอกจากนย้ี งั มีโทรทัศน์วงจรปิด ทีเ่ ออื้ ประโยชน์ต่อการศึกษาอย่างกว้างขวาง ภาพยนตร์เป็นส่ือ ที่จาลองเหตุการณ์มาให้ผู้ชมหรือผู้เรียนได้ดูและได้ฟังอย่างใกล้เคียงกับความจริง แต่ไม่สามารถถ่ายทอด เหตุการณ์ที่กาลังเกิดขึ้นได้ ถึงอย่างไรก็ตามภาพยนตร์ก็ยังนับว่าเป็นสื่อท่ีมีบทบาทมากในการเรียนการสอน เช่นเดยี วกันกับโทรทัศน์ 1.8 ภาพน่ิง การบันทึกเสียง และวิทยุ ภาพนิ่ง ได้แก่ ภาพถ่าย ภาพวาดซ่ึงมีท้ังภาพทึบแสงและ โปร่งแสง ภาพทึบแสงคือรูปถ่าย ภาพวาด หรือภาพในสิ่งพิมพ์ต่าง ๆ ส่วนภาพนิ่งโปร่งใสหมายถึงสไลด์ ฟิล์ม สตริป ภาพโปร่งใสที่ใช้กับเครื่องฉายวัสดุโปร่งใส เป็นต้น ภาพนิ่งสามารถจาลองความเป็นจริงมาให้เราศึกษา บนจอได้ การบนั ทกึ เสยี ง ได้แก่ แผ่นเสียงและเครื่องเล่นแผ่นเสียง เทปและเคร่ืองบันทึกเสียงและเครื่องขยาย เสียงตลอดจนอุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีเก่ียวกับเสียง ซ่ึงนอกจากจะสามารถนามาใช้อย่างอิสระในการเรียนการสอน ด้วยแลว้ ยงั ใช้กบั รายการวทิ ยุและกิจกรรมการศึกษาอ่นื ๆ ไดด้ ้วย

60 1.9 ทัศนสัญลักษณ์ สื่อการสอนประเภททัศนสัญลักษณ์น้ี มีมากมายหลายชนิด เช่น แผนภูมิ แผนภาพ แผนที่ แผนผัง ภาพโฆษณา การ์ตูน เป็นต้น ส่ือเหล่านี้เป็นส่ือท่ีมีลักษณะเป็นสัญลักษณ์สาหรับ ถ่ายทอดความหมายให้เข้าใจได้รวดเรว็ ข้นึ 1.10วจนสัญลักษณ์ สื่อขั้นน้ีเป็นสื่อที่จัดว่า เป็นข้ันท่ีเป็นนามธรรมมากท่ีสุด ซ่ึงได้แก่ ตัวหนังสือ หรืออักษร สัญลักษณ์ทางคาพูดท่ีเป็นเสียงพูด ความเป็นรูปธรรมของสื่อประเภทนี้จะไม่คงเหลืออยู่เลย อย่างไรก็ดีถึงแม้ส่ือประเภทนี้จะมีลักษณะท่ีเป็นนามธรรมที่สุดก็ตาม เราก็ใช้ประโยชน์จากส่ือประเภทนี้มาก เพราะตอ้ งใช้ในการส่ือความหมายอยู่ตลอดเวลา วจนสัญลกั ษณ์ Verbal sumbols ทศั นลกั ษณ์ Visual symbols การบันทกึ เสียง วิทยุ ภาพนิง่ Recoding, Radio, Pictures โทรทศั น์และภาพยนต์ TV and cinema นทิ รรศการ Exhibition การศกึ ษานอกสถานท่ี Field trips การสาธติ Demonstration ประสบการณน์ าฎการ Dramatized experience ประสบการณจ์ าลอง Indirect experience ประสบการณ์ตรง Direct experience ภาพท่ี 2 กรวยประสบการณ์ของเอดการ์ เดล

61 การพิจารณาในการเลือกใชล้ าดับประสบการณ์ ในการเรยี นการสอน ไมถ่ ือว่าประสบการณ์ข้ันแรก มีความสาคญั และจาเป็นกวา่ ขั้นหลัง ๆ เราอาจจะใช้ขน้ั ใดก็ได้ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ซึ่งบางคร้ัง อาจจะต้องใช้หลาย ๆ ประสบการณ์ปะปนกันตามความเหมาะสม ทั้งนี้ข้ึนอยู่กับจุดประสงค์ เน้ือหา และ สถานการณ์ในการสอน ประสบการณ์ตรงบางคร้ังก็ไม่เหมาะท่ีจะจัดให้ผู้เรียน เช่น อาจเส่ียงอันตรายหรือผิด ศีลธรรม และต้องไม่ถือว่าประสบการณ์ช้ันต้น ๆ เหมาะสาหรับเด็กโต ประสบการณ์ชั้นบน ๆ เหมาะสาหรับ เด็กเล็ก การแบง่ ขน้ั ตอนของกรวยประสบการณ์ มิใช่เป็นการแบ่งตามความยากง่าย แต่เป็นการแบ่งลาดับ ความแตกตา่ งระหวา่ งประสบการณ์ซึ่งมีความเก่ียวข้องกัน ตัวอย่างเช่น รายการโทรทัศน์เพ่ือการสอน ซึ่งเป็น ข้ันตอนของการจัดประสบการณ์ภาพและเสียงให้แก่ผู้เรียน รายการโทรทัศน์ที่จัดขึ้นจะประกอบด้วยขั้นตอน ตา่ ง ๆ มากมาย เชน่ วจนลักษณ์ ทศั นลกั ษณ์ ประสบการณร์ อง การสาธิตอยู่ในรายการน้นั ด้วย จากกรวยประสบการณ์ของเอดการ์ เดล สามารถแยกสือ่ การเรียนรอู้ อกเปน็ 3 ประเภท 1) เคร่ืองมือหรืออุปกรณ์ (Hardware) หมายถึง สื่อที่เป็นตัวผ่านท่ีทาให้ข้อมูลหรือความรู้ท่ีอยู่ ภายในวัสดุสามารถถ่ายทอดออกมาใช้หรือเรียนรู้ได้ เช่น คอมพิวเตอร์ เคร่ืองโปรเจคเตอร์ เคร่ืองฉาย ภาพยนตร์ เปน็ ตน้ 2) วสั ดุ (Software) หมายถงึ สอื่ ทเี่ ก็บความรู้อยู่ในตัวเองซ่งึ จาแนกยอ่ ยไดเ้ ปน็ 2 ลักษณะคือ 2.1) วัสดุประเภทท่ีสามารถถ่ายทอดความรู้ได้ด้วยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัยอุปกรณ์อื่นช่วย เช่น แผนท่ี ลกู โลก ห่นุ จาลอง 2.2) วัสดุที่ไม่สามารถถ่ายทอดความรู้ได้ด้วยตนเอง จาเป็นจะต้องอาศัยอุปกรณ์อื่นช่วย เช่น ไฟลเ์ สยี ง สไลด์ Power point 3) เทคนิคหรือวิธีการ (Techniques or methods) หมายถึง ส่ือที่มีลักษณะเป็นแนวความคิด หรือรูปแบบขั้นตอนในการเรียนการสอนซ่ึงไม่มีลักษณะเป็นวัสดุหรืออุปกรณ์ แต่ก็สามารถใช้สื่อวัสดุและ อุปกรณ์เหล่าน้ันมาใช้ช่วยในการดาเนนิ งานได้ เช่น การจัดระบบ การสอนแบบจุลภาค การสาธิต เปน็ ต้น 2. วสั ดุสามมติ ิและส่ือราคาเยา วัสดุ 3 มิติบางครั้งเรียกกันว่าวัสดุมีทรง หมายถึงวัสดุท่ีมีลักษณะเป็นสามมิติ คือ มีความกว้าง ความยาว ความหนา หรอื ความลกึ 2.1 ของจริง (Real Things) ของจริงอาจแบง่ ไดเ้ ปน็ 2 ลกั ษณะ คอื ของจริงแทแ้ ละของจรงิ แปรสภาพ

62 2.1.1 ของจริงตามสภาพเดิม (unmodified real) หมายถึงของจริง ท่ียังคงรักษาลักษณะ เดิมตามความเป็นจริงทุกอย่าง ยังไม่ถูกแปรสภาพ นอกจากนาออกมาจากส่ิงแวดล้อมเดิมของจริงเหล่านี้อาจ เปน็ สิ่งธรรมชาติ หรือส่งิ ทม่ี นุษย์สร้างขน้ึ มาก็ได้ อาทเิ ชน่ ต้นไม้ สตั ว์ คน รถยนต์ เครื่องบิน ฯลฯ 2.1.2 ของจริงแปรสภาพ (Modified real) หมายถึงของจริงที่ถูกเปลี่ยนสภาพจากลักษณะ เดิมของมัน ซึ่งอาจตัดหรือเลือกเฉพาะส่วนท่ีสาคัญมาแล้ว อาจทาสีแสดงส่วนที่แตกต่างกันให้เห็นได้ชัดเช่น หัวกระโหลก ชน้ิ ส่วนของโครงกระดกู เครอ่ื งยนต์ท่ีผา่ ใหเ้ ห็น ส่วนประกอบภายใน สตั ว์อบ และสตั วส์ ตา๊ ป เป็น ตน้ ของจริงมีคุณค่ามากต่อการเรียนการสอน ก็ต่อเม่ือของจริงที่นามานั้นจะต้องเหมาะสมแก่ การสังเกต จบั ต้อง ตง้ั แสดง อภปิ ราย ฯลฯ แตข่ องจริงบางอย่าง อาจไม่ให้ความรู้ตามข้อเท็จจริงได้ทั้งน้ีเพราะ มขี ้อจากดั บางประการคือ 1) ของจรงิ ท่นี ามาอาจถูกแปรสภาพไปจากเดิม ไม่มคี วามสมบรู ณใ์ นตัว 2) ของจรงิ บางอยา่ งมสี ว่ นประกอบทยี่ ุง่ ยากซับซอ้ นยากแก่การเรยี นรู้ 3) ของจรงิ บางอยา่ งไม่อาจนามาศึกษาได้ท้ังหมด 4) ของจริงบางอย่างมีขนาดเล็กหรือโตเกินไป หรืออาจเป็นอันตรายไม่สะดวกท่ีจะนามา ศกึ ษาได้ 5) ของจรงิ บางอยา่ งอาจหาได้ยากหรอื ราคาแพงเกนิ ไป 2.2 ของตัวอย่าง (Specimens) หมายถึงของจริงท่ีถูกเปลี่ยนสภาพไปจากลักษณะเดิมของมัน เปน็ การนาของจริงมาทาให้อยู่ในสภาพท่ีเหมาะกับการใช้ในการเรียนการสอน อาจจะตัดหรือเลือกส่วนสาคัญ มาบางส่วน เชน่ ตวั อยา่ งผ้า สัตวส์ ต๊าฟ สตั วด์ อง หรอื บางสว่ นของพชื ผักผลไม้ เปน็ ตน้ การพิจารณาว่าสิ่งใดเป็นของจริงหรือของตัวอย่าง บางคร้ังช้ีเฉพาะได้ยาก เพราะของบางชนิด อาจจะเป็นได้ทั้งของจริง และของตัวอย่าง ซึ่งขึ้นอยู่กับจุดมุ่งหมายในการนาไปใช้ แต่อย่างไรก็ตามให้ยึดหลัก กวา้ ง ๆ ว่า ถา้ ของจริงทน่ี ามาใชน้ น้ั ยังมสี ภาพทีส่ มบูรณ์ ตามลกั ษณะท่แี ทจ้ ริงของมนั จัดว่าเป็นของจริง แต่ถ้า ของจรงิ นนั้ มกี ารเปลยี่ นสภาพจัดเปน็ ของตัวอย่าง 2.3 หุ่นจาลอง (Models) หมายถึง วัสดุสามมิติท่ีสร้างขึ้นเพ่ือเลียนแบบของจริง เนื่องจาก ข้อจากัดบางประการท่ีไม่สามารถจะใช้ของจริงประกอบการเรียนการสอนได้ เช่น การอธิบายลักษณะและ ตาแหน่งของอวัยวะภายในร่างกายของคนหรือสัตว์ ดังน้ันของจาลองจึงมีคุณค่าต่อการเรียนใกล้เคียงกับของ จริง

63 2.4 ตู้อันตรทัศน์ (Dioramas) เป็นวัสดุสามมิติชนิดหน่ึงท่ีใช้จาลองเหตุการณ์ สถานที่และสภาพ แวดล้อมเพื่อให้ผู้เรียนเข้าใจได้ใกล้เคียงสถานการณ์จริงมากข้ึน โดยการใช้กล่องหรือตู้ มาจัดในลักษณะเวที จาลอง บางครั้งเรียกวา่ กล่องภาพ 3 มติ ิ 2.5 ส่ือราคาเยา (Low cost Materials) แนวคิดทางการศึกษาปัจจุบัน มุ่งขยายขอบเขต ทรัพยากรการเรียนรู้ออกไปทุกรูปแบบเช่น ส่ือเกี่ยวกับบุคคล อาคาร สถานที่ วัสดุอุปกรณ์ ตลอดจนวิธีการ ต่าง ๆ ทางการศึกษาเกี่ยวกับวัสดุท่ีจะใช้เป็นการเรียนการสอนน้ัน จึงมิได้จากัดอยู่แต่เพียงสิ่งท่ีทาขึ้นเพ่ือใช้ เปน็ ส่ือโดยตรงเท่านนั้ แต่วัสดุการสอน หมายถึงวัสดุทุกสิ่งทุกอย่าง ที่ผู้สอนพึงหามาใช้ประกอบการเรียนการ สอน โดยเฉพาะอย่างยิ่งส่ิงที่หาได้ง่ายในท้องถิ่น ซ่ึงผู้สอนผู้สอนส่วนหน่ึงมักจะมองข้ามไป เมื่อนึกถึงวัสดุ อุปกรณ์ที่ใช้สาหรับการเรียนการสอนสักเรื่องหน่ึง ก็มักจะนึกถึงเฉพาะสื่อสาเร็จรูป จาพวกรูปภาพ แผนภูมิ สไลด์ ทีม่ ผี ลติ ขายเปน็ ธุรกจิ การคา้ ราคาค่อนขา้ งสูง สิ่งของที่หาได้ง่ายสาหรับการสอนบางเน้ือหา เช่น ใบไม้ ก้อนหิน ดิน ทราย บางคร้ังมีคุณค่าย่ิง กว่าส่ือข้างต้นเสียอีก ถ้ารู้จักนามาใช้อย่างเหมาะสมเพราะส่ิงเหล่าน้ีเป็นของจริง ซึ่งเรายอมรับกันว่ามีคุณค่า สงู สดุ สาหรับการเรียนการสอน ตัวอยา่ งการเลือกสื่อการสอนที่พบเห็นได้เสมอ เช่นผู้สอนสอนคณิตศาสตร์เก่ียวกับการนับจานวน การบวก การลบ และตอ้ งการวสั ดุเปน็ ช้ิน ๆ กอ้ น ๆ จานวนหนึง่ เพื่อใหผ้ เู้ รยี นได้ลงมือนับจานวนแทนที่ผู้สอน จะนึกถึงก้อนดิน หิน หรือวัสดุอ่ืนอีกมาก ที่หาได้ไม่ยากในท้องถิ่น มาให้ผู้เรียนนับ แต่ผู้สอนกลับนึกถึงก้อน แม่เหล็กเป็นอนั ดับแรก และพยายามเรียกร้องให้มีการจัดซ้ือกระดานแม่เหล็กมาใช้สอนนับจานวน กรณีเช่นนี้ เราไดน้ บั จานวนกอ้ นหินดจู ะกอ่ ให้เกิดการเรียนรู้ไดม้ ากกวา่ การนับชิ้นส่วนบนกระดานแม่เหล็กเสียอีก ถ้าก้อน หินหาได้ง่ายผเู้ รียนทกุ คนสามารถหามาไดง้ า่ ย เปิดโอกาสใหผ้ ู้เรยี นมสี ว่ นรว่ มอยา่ งเตม็ ท่ี 3. วสั ดกุ ราฟกิ ทางการศกึ ษา ความหมายของวัสดุกราฟิก โดยท่ัวหมายถึงผลงานแทบทุกอย่างที่สร้างข้ึนด้วยการขีดเขียน แต่ ในทางการศึกษาและการเรียนการสอน เมื่อพูดถึงวัสดุกราฟิกทางการศึกษา จะหมายถึงส่ิงขีดเขียนหรือพิมพ์ บางประเภท ที่ใช้เป็นสื่อการเรียนการสอนบางประเภท ที่สร้างข้ึนด้วยการเขียน การวาดภาพ การพิมพ์ เช่น แผนภูมิ ภาพโฆษณา แผนท่ี เปน็ ตน้ 3.1 แผนภมู ิ (Chart) เป็นส่ือทศั นวสั ดุท่ใี ช้รปู ภาพและสัญลกั ษณ์ต่าง ๆ เพ่ือแสดงความหมายของ เรอื่ งราวแนวคิดตา่ ง ๆ ใช้ประกอบคาอธิบายของผู้สอนได้ดี ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจสิ่งที่เรียนและเห็นภาพมากข้ึน แผนภูมมิ หี ลากหลายรปู แบบออกแบบมาเพ่อื ใหเ้ ลอื กใช้อธิบายเน้ือหาแต่ละชนดิ ให้เข้าใจได้มากทีส่ ุด

64 3.2 รูปภาพ (Picture) เชน่ ภาพถา่ ย ภาพพิมพ์ ภาพเขียน เหล่านี้คือ สื่อรูปภาพ เป็นทัศนวัสดุท่ี เปน็ ประโยชน์ตอ่ การเรียนการสอนชว่ ยใหเ้ หน็ ภาพคล้ายหรือเหมือนของจรงิ ทาใหผ้ ู้เรียนเข้าใจบทเรียนได้อย่าง ถูกต้องและรวดเร็ว ส่ืองท่ีคนเราไม่สามารถเดินทางไปได้ง่าย ๆ เช่น บนดวงจันทร์ก็สามารถนาภาพมาดูมา ศึกษาได้ 3.3 การ์ตนู (Cartoon) คือภาพงา่ ย ๆ ท่ีเขียนขึน้ โดยใช้แสดงลกั ษณะเด่นของสิ่งท่ีต้องการทาให้ผู้ ดเู กิดความสนใจและชอบในการเรียนการสอน สามารถนาการ์ตูนไปประกอบในหนังสือ แผนภูมิ โฆษณา หรือ ให้ผู้เรียนหัดวาดด้วยตนเองก็ได้ หากมีความสามารถด้านคอมพิวเตอร์ก็สร้างให้มีการเคลื่อนไหว มีการเดิน หรือมเี สยี งพดู ในคอมพิวเตอร์ช่วยสอน 3.4 แผนท่ี (Maps) เป็นส่ือลายเส้นท่ีใช้แสดงสัญลักษณ์ของพ้ืนผิวโลกในการนาแผ่ให้เห็นใน แนวราบ ซึ่งในปัจจุบัน ได้มี Google earth ที่บริการภาพแผนท่ีมีทั้งแบบแผนท่ีนาทางปกติ หรือภาพสถานท่ี นัน้ จริง ๆ ซึง่ สะดวกตอ่ การศึกษาค้นควา้ รายละเอียดตา่ ง ๆ 4. ส่อื ประเภทกิจกรรม 4.1 ภนาฎการ (Dramatize) หมายถึง การแสดงต่าง ๆ อาจจะเป็นการแสดงโดยคนคนเดียว แสดงเป็นกลุ่มเล็ก ในห้องเรียน หรือการแสดงเต็มรูปแบบบนเวที การแสดงกลางแจ้ง การจัดงานแสดงตาม ประเพณี ก็ถือว่าเป็นนาฎการท้ังสิ้น นาฎการทุกรูปแบบ มีคุณค่าต่อการเรียนการสอนมาก โดยเฉพาะอย่ายิ่ง ในด้านความรสู้ ึก ก่อให้เกดิ แรงจูงใจ 4.2 การสาธติ (Demonstrations) หมายถึง การสอนโดยอธิบายประกอบกับการใช้เครื่องมือหรือ วัสดุต่าง ๆ โดยมีกลุ่มผู้เรียนคอยสังเกต เป็นกิจกรรมท่ีผู้สอนนิยมใช้ท่ัวไป เน่ืองจากการสาธิตใช้วัสดุอุปกรณ์ น้อยกวา่ การให้ผู้เรยี นทดลองทาเอง 4.3 การจัดนิทรรศการ (Exhibition) หมายถึง กิจกรรมที่จัดขึ้นโดยนาวัสดุอุปกรณ์ต่าง ๆ มาจัด แสดงเพ่ือส่ือความหมาย หรือถ่ายทอดความรู้ความคิด ตามจุดประสงค์ของผู้จัดในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง และยัง สามารถนาเทคนิควิธีการอื่น ๆ มาประกอบให้การจัดนิทรรศการ น่าสนใจยิ่งขึ้นได้อีกด้วย สิ่งที่นิยมนามาจัด แสดงได้แก่ รูปภาพ แผนภูมิ ของจริง ปูายนิเทศ ส่วนกิจกรรมที่จัดประกอบ เช่น การอภิปราย ตอบปัญหา การประกวด สง่ิ บนั เทิงเพือ่ ดงึ ดูดความสนใจ 5. เคร่ืองเสียงและเคร่ืองฉายภาพ 5.1 เคร่ืองขยายเสียง (Amplifier) เป็นอุปกรณ์ท่ีสาคัญในการผลิตส่ือประเภทเสียง ทาหน้าที่ใน การเพิม่ เสยี งของผพู้ ดู ใหด้ ังย่ิงข้ึน การทางานต้องประกอบดว้ ยไมโครโฟน เครอ่ื งขยายเสยี ง และลาโพง จะช่วย ใหผ้ สู้ อนทีม่ เี สยี งเบาเพ่มิ ความดงั ได้เป็นอยา่ งดี ท่ีสาคญั ผู้ฟงั จะไดร้ ับขอ้ มูลทช่ี ดั เจนและถูกต้อง

65 5.2 เครื่องฉายภาพข้ามศีรษะ (Overhead projector) เป็นอุปกรณ์ที่นิยมใช้ในปัจจุบัน ใช้ ประกอบการบรรยายในการสอน ประชมุ ผู้ฟังได้เห็นภาพและข้อความที่น่าสนใจปรากฎบนจอภาพ ผู้บรรยาย หันหน้าเข้าหาผู้ฟังตลอด สามารถสังเกตพฤติกรรมของผู้ฟังได้ระหว่างการถ่ายทอด ที่สาคัญคือเตรียมสื่อได้ ล่วงหน้า สามารถเปลยี่ นแปลงเพมิ่ เตมิ ได้ตลอดเวลา 5.3 วิทยุ (Radio) เป็นส่ือมวลชนท่ีนิยมทั่วไป เป็นส่ือกลางใช้มรการเผยแพร่ข่าวสารบันเทิง ความรู้ ความคดิ ไปยงั ผฟู้ ังไดอ้ ย่างกวา้ งขวาง เข้าได้ทกุ หนทุกแห่ง ไดร้ ับฟงั ขา่ วสารทันต่อเหตกุ ารณ์ทสี่ ุด 5.4 โทรทศั น์ (Television) เปน็ สอ่ื ที่รวมวิทยุ ภาพ และหนงั สอื พิมพไ์ ว้ท่ีเดียวกัน ผู้รับสาระได้รับ ท้ังทางหูโดยการฟังเสียง ทางตาโดยการมองเห็นภาพท้ังภาพน่ิงและภาพเคล่ือนไหว แต่จะนาเสนอ ภาพเคลอื่ นไหวเป็นอยา่ งมาก และขอ้ ความทขี่ น้ึ บนจอโทรทศั น์เป็นสอ่ื ทีม่ ีบทบาทสาคัญ 6. คอมพิวเตอร์ คอมพิวเตอร์ (Computer) คือ อุปกรณ์อิเล็คทรอนิกส์อย่างหนึ่ง ท่ีสามารรถรับโปรแกรมรับ ข้อมูลในรูปแบบที่เครื่องสามารถรับได้ แล้วนาไปประมวลผล และแสดงผลลัพธ์ตามท่ีต้องการ ซึ่งมี องค์ประกอบดงั ต่อไปนี้ 6.1 ฮารด์ แวร์ (Hardware) คืออุปกรณภ์ ายนอกต่าง ๆ ของคอมพิวเตอร์ซึ่งมีส่วนประกอบหลัก คือ 6.1.1หน่วยประมวลผลกลาง (Central Processing Unit: CPU) เป็นสมองของ คอมพวิ เตอร์ ทาหน้าทใ่ี นการคานวณคา่ ประมวลผล และควบคมุ การทางานของอุปกรณ์อ่ืน ๆ 6.1.2Main board เป็นแผงวงจรไฟฟูาตัวกลางที่ควบคุมและเชื่อมโยงอุปกรณ์ต่าง ๆ ให้ ทางานร่วมกัน 6.1.3RAM (Random Access Memory) หน่วยความจาช่ัวคราวท่ีโปรแกรมใช้ในการ ทางานขณะที่เครือ่ งเปดิ อยู่ เพ่อื เรง่ ให้มคี วามเร็วในการสง่ ข้อมลู ไปยัง CPU 6.1.4หนว่ ยความจาสารอง ในปัจจุบันมีด้วยกัน 2 ชนิด ได้แก่ 1) HDD (Hard Disk Drive) อุปกรณ์คอมพิวเตอร์ที่บรรจุข้อมูลแบบไม่ลบเลือน มี ลกั ษณะเป็นจานโลหะท่ีเคลือบด้วยสารแมเ่ หล็กซงึ่ หมุนอยา่ งรวดเร็วและมหี วั อา่ นแผ่นแมเ่ หลก็ นนั้ 2) SSD (Solid State Drive) อุปกรณ์คอมพิวเตอร์ที่บรรจุข้อมูลแบบไม่ลบเลือน มี ลกั ษณะเปน็ ชิป (Chip) คล้าย flash drive ซง่ึ มคี วามเรว็ มากกว่า HDD 6.1.5การ์ดจอ (VGA card) เปน็ อุปกรณ์สาหรับประมวลผลการแสดงผลของคอมพวิ เตอร์ 6.2 ซอฟตแ์ วร์ (Software) คอื โปรแกรมท่ีใชใ้ นคอมพวิ เตอร์ แบง่ ออกเป็น 2 ประเภท

66 2.1 OS (Operating System) เป็นโปรแกรมท่ีทาหน้าท่ีควบคุมการทางานอุปกรณ์ Hardware บริหารทรัพยากรต่าง ๆ และทาหน้าที่ติดต่อผู้ใช้กับ Hardware เพื่อให้ใช้งานได้อย่างสะดวก รวดเร็ว ตัวอย่าง OS เช่น Microsoft Window, Linux และ Macintosh รวมท้ังยังมี OS ในมือถือ เช่น Android และ IOS อีกด้วย 2.2 Application เป็นโปรแกรมสาหรับใช้งานที่ถูกเขียนขึ้นให้เหมาะสมกับงานในลักษณะ ตา่ ง ๆ เชน่ Microsoft word, Google chrome เปน็ ตน้ 6.3 People ware คอื บุคคลที่เก่ียวข้องกับการใชค้ อมพิวเตอร์ ในปัจจุบัน คอมพิวเตอร์มีส่วนเก่ียวข้องในการเรียนการสอนเป็นอย่างมาก ไม่ว่าจะเป็น สื่อช่วย สอนคอมพิวเตอร์ เป็นส่ือในการช่วยบรรยาย เช่น ไมโครซอฟต์ เพาเวอร์พอยท์ (Microsoft Power point) และการบริหารจัดการข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับการสอน นอกจากน้ี ยังมี Smart phone และ Tablet ท่ีใน ปัจจุบันแทบจะเรียกได้ว่าเป็นปัจจัยที่ 5 ในการดารงชีวิตเลยก็ว่าได้ เนื่องจากความสะดวกสบาย ก็เข้าสู่ อินเทอร์เน็ตได้อย่างไม่จากัดสถานที่ ส่ิงเหล่านี้อาจจะเป็นส่ือการเรียนรู้อย่างหน่ึงท่ีนิยม และเพ่ิมความ สะดวกสบายในอนาคตสืบตอ่ ไปกเ็ ปน็ ได้ หลักการใชส้ ่ือการเรียนการสอน ในการใชส้ ื่อการสอนเพือ่ ประกอบการเรียนการสอนใหไ้ ดผ้ ลดนี ้ัน ผู้สอนผ้สู อนจะต้องมีความรู้เก่ียวกับ เทคนิคการสอน และเครื่องมือหรือวัสดุอุปกรณ์ ดังน้ันเพื่อให้การเรียนการสอนเกิดผลดี ผู้สอนจึงควรมี หลักเกณฑ์ในการปฏิบัติเป็นขั้นตอน 4 ข้ันตามลาดับ คือ ข้ันเลือก ข้ันเตรียมการใช้ ข้ันแสดง ข้ันติดตามผล การใช้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2545) 1. การเลือกส่อื การเรยี นการสอน ปัจจุบันส่ือการเรียนการสอนมีมาก จึงเป็นการยากที่ผู้สอนจะตัดสินใจว่าจะใช้ส่ืออะไรจึงจะเกิด ผลดที ่สี ุด จึงกาหนดแนวทางการพิจารณาเลือกไว้ดังน้ี 1.1 ความสมั พนั ธก์ บั หลักสตู รหรือเนื้อหาวชิ า 1.1.1 สอดคลอ้ งกบั จดุ ประสงคข์ องการเรียนการสอนทต่ี ้ังไว้ใหเ้ ขา้ ใจเน้อื หาได้ดี 1.1.2 เหมาะสมกบั ระดบั ชน้ั วฒุ ิภาวะ และความสามารถของผเู้ รยี น 1.1.3 ดงึ ดูดความสนใจ ทาใหเ้ กดิ อารมณค์ ล้อยตาม สรา้ งเจตคตทิ ด่ี ไี ด้ 1.1.4 มีเนื้อหาถกู ต้องแนน่ อนและเปน็ จรงิ ใหป้ ระสบการณ์ได้ตามท่ีต้องการ 1.1.5 มีความยาวพอเหมาะไม่เสยี เวลาใช้มากเกนิ ไป

67 1.1.6 ไมซ่ า้ ซาก ควรเปล่ียนแปลงสือ่ บ่อย ๆ 1.1.7 เหมาะสมกบั เวลาและสถานท่ี สง่ิ อานวยความสะดวกทีด่ ี 1.2 ความสมั พันธ์ของส่อื กับคุณภาพทางเทคนคิ 1.2.1 สว่ นประกอบม่นั คงแข็งแรง ออกแบบดี ทันสมัย 1.2.2 สะดวกตอ่ การใช้ คอื งา่ ย นา้ หนักเบา ใช้งา่ ย 1.2.3 ราคาไม่แพงเกินไป 1.2.4 มคี วามปลอดภยั ในการใช้ 1.2.5 คณุ ภาพดา้ นเสยี ง ภาพ แสง สี และการเคล่ือนไหวนา่ พอใจ 1.2.6 เหมาะสมกับทอ้ งถิน่ ซอ่ มแซมไดง้ ่าย 1.3 ความสมั พันธ์กบั ผู้สอนผู้ใช้ 1.3.1 ผสู้ อนเข้าใจคุณลกั ษณะและขอ้ จากดั เป็นอย่างดี 1.3.2 ผ้สู อนมีทักษะในการใชเ้ ปน็ อย่างดี 1.3.3 ผู้สอนต้องรจู้ ักผู้เรียนกลมุ่ เปูาหมาย 1.3.4 ผสู้ อนตอ้ งรู้จกั สถานที่ ส่ิงอานวยความสะดวกต่าง ๆ ทีม่ ี จะเห็นได้ว่าผู้สอนที่จะสามารถเลือกสื่อการสอนได้ดีน้ัน จะต้องรู้จักสื่อการสอนต่าง ๆ มากมาย รู้ขอ้ ดี ข้อจากดั ของส่อื แต่ละอยา่ งดว้ ย 2. การเตรียมการใช้สอ่ื การสอน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีดีน้ัน จาเป็นต้องมีการเตรียมการสอนเป็นอย่างดียิ่ง ในการ ใช้ส่ือการเรียนการสอนก็เช่นเดียวกัน ผู้สอนผู้สอนเม่ือสามารถเลือกใช้ส่ือการสอนตามหลักเกณฑ์ดังกล่าว มาแลว้ ก่อนท่จี ะมีการใชส้ ือ่ การสอนเหล่านัน้ จาเป็นตอ้ งมกี ารเตรยี มการใช้สอ่ื การสอนเหลา่ น้นั เสยี กอ่ น 2.1 การเตรยี มผสู้ อนผู้สอน ผู้สอนต้องเตรยี มแผนการลว่ งหนา้ ไวด้ ังนี้ 2.1.1 พจิ ารณาคุณค่าและวตั ถปุ ระสงค์ของบทเรยี น 2.1.2 พิจารณาความต้องการและความสนใจของผ้เู รยี น 2.1.3 พจิ ารณาสิ่งที่เปน็ ปญั หาในการสอนและการถา่ ยทอด 2.1.4 พิจารณาเลือกส่ือการสอนแต่ละอย่างที่แก้ปญั หาทีด่ ที ีส่ ดุ ไว้ 2.1.5 พิจารณาวิธใี ช้สอื่ การสอนแต่ละอย่างทีไ่ ด้ผลดี 2.1.6 พิจารณาตรวจสอบส่ือการสอนน้ันไวล้ ่วงหนา้ 2.2 การเตรียมผู้เรียน ผสู้ อนตอ้ งเตรียมผเู้ รียน โดย

68 2.2.1 อธิบายใหผ้ เู้ รยี นทราบลว่ งหนา้ ว่าจะใชส้ ื่อการสอนอะไรเพือ่ อะไร ทไี่ หน เมอื่ ไร 2.2.2 อธิบายให้ผู้เรียนทราบล่วงหน้าว่าจะต้องมีส่วนร่วมในระหว่างการ ใช้ส่ือการสอน อยา่ งไรบา้ ง เช่น การคอยสงั เกตหรอื ฟงั ตรงท่นี า่ สนใจ การค้นหาคาตอบสาหรับคาถามและเรอ่ื งใหม่ 2.2.3 อธิบายให้ทราบว่ากจิ กรรมติดตามผลมอี ะไรบา้ ง 2.3 การเตรียมสถานท่ีหรือชั้นเรียน ผู้สอนผู้สอนควรจะได้เตรียมสถานท่ี หรือห้องเรียนเพื่อให้ สะดวกแกก่ ารใชส้ ือ่ การสอน โดยควรแยกเตรยี มดงั น้ี 2.3.1 เตรียมเคร่อื งอานวยสะดวกทีค่ ู่ไปกบั การใช้ เชน่ มา่ น โตะ๊ ปลกั๊ ไฟฟูา ฯลฯ 2.3.2 เตรยี มการจดั ท่นี ัง่ 2.3.3 เตรียมการควบคมุ แสง 2.3.4 เตรียมการระบายอากาศ 3. การแสดงสือ่ การสอนในชนั้ เรยี น หลังจากได้เตรียมการใช้สื่อการสอนเรียบร้อยแล้ว ถึงข้ันการใช้หรือแสดงสื่อการสอนนั้นใน ห้องเรียนหรอื ในการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน ซงึ่ มหี ลกั ที่สาคญั ๆ ดังน้ี 1. นาส่อื การสอนมาใช้ให้ตรงกบั ท่กี าหนดไวโ้ ดยใหผ้ ู้เรียนได้มปี ระสบการณจ์ รงิ รว่ มดว้ ย 2. ใช้ในเวลาทีเ่ หมาะและท่ีกาหนดไว้ 3. ใหส้ งั เกตการตอบสนองของผู้เรยี นด้วย 4. การติดตามผลการใช้สอื่ การสอน ข้ันสุดท้ายของการนาส่ือการสอนเข้ามาใช้ในห้องเรียนก็คือ ข้ันการติดตามผล ซึ่งมีหลายวิธี ด้วยกัน แล้วแต่ผู้สอนผู้สอนจะเลือกใช้ให้เหมาะสม เช่น การตอบคาถาม การอภิปราย การค้นคว้าและทา รายงาน การศึกษานอกสถานท่ี เป็นต้น การตดิ ตามผลมคี วามมุ่งหมายอยู่ 2 ประการ คอื 1. เพ่อื ใหท้ ราบแน่นอนวา่ ผ้เู รียนได้รับความรูไ้ ปมากน้อยเพียงใด 2. เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสขยายความรู้ให้กว้างขวางออกไป โดยใช้ความพยายามค้นหาความรู้ อื่น ๆ ท่เี ก่ียวพันกับวิชาท่ีตนเรยี นเพ่มิ เตมิ

69 สรุปเนือ้ หาบทท่ี 3 สื่อการเรียนการสอน มีประโยชน์เป็นอย่างมากในการช่วยทาให้ผู้สอนสามารถสื่อสารความรู้ ความหมายเพื่อจะให้ผู้เรียนเข้าใจ และเข้าถึงผู้เรียนได้มากกว่าเดิม มีการจัดประเภทของส่ือหลากหลายแบบ ดังจากตัวอย่างสื่อแต่ละแบบน้ันแตกต่างกัน ท้ัง รูปแบบ การใช้ ประโยชน์ ราคา ความยากง่ายต่อการใช้ ดังน้ันการนาเอาส่ือการสอนมาใช้ในห้องเรียนน้ัน ผู้สอนผู้สอนก็จะต้องรู้จักเลือกสื่อการสอนเพ่ือให้เหมาะกับ สถานการณ์ รูจ้ ักเตรียมการใช้ส่ือการสอนอย่างถูกต้อง รู้จักและสามารถใช้สื่อการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ และสามารถวดั ผลหรือตดิ ตามผลการใช้สื่อการสอน เพอื่ ประเมินผลการเรียนการสอนตามจุดมุ่งหมายของการ เรยี นการสอนด้วย

แบบฝึกหัดท้ายบทท่ี 3 คาช้แี จง จงตอบคาถามท่ีกาหนดให้ถูกตอ้ งชัดเจน 1. จงอธบิ ายความหมายของสอ่ื การเรียนรู้ 2. จงบอกประโยชนแ์ ละความสาคัญของสื่อการเรยี นรู้ 3. จงอธบิ ายควาหมายของ กรวยประสบการณ์ของเอดการ์ เดล 4. จงบอกหลักเกณฑ์ในการพิจารณาเลอื กสื่อการเรียนรู้ใหถ้ กู ต้อง 5. ออกแบบการใช้ส่ือ ที่มี 4 ขัน้ ตอนได้แก่ การเลือก การเตรียม การแสดง และการติดตามผลของส่ือการ สอน ในรายวชิ าทต่ี นเองสังกัด

เอกสารอ้างอิง Dale, Edgar. (1969). Audio-Visual Method in Teaching. New York : Dryden Press. กระทรวงศึกษาธิการ. (2545). คูม่ ือพัฒนาสอ่ื การเรยี นรู้ : เอกสารพัฒนาตนเอง ชดุ การจดั ทาหลักสตู ร สถานศกึ ษา. ม.ป.ท : กระทรวง, ม.ป.ป. กดิ านันท์ มลิทอง. (2544). เทคโนโลยีทางการศึกษาและนวตั กรรม. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั . อานวย เดชชัยศรี. (2542). สื่อการศึกษาพนื้ ฐาน. กรุงเทพฯ : ฟสิ ิกสเ์ ซ็นเตอร์.



แผนบรหิ ารการสอนประจาบทที่ 4 วัสดุสามมติ เิ พ่อื การเรยี นรู้ หวั เรอื่ งการเรยี นรู้ 1. ความหมายของวสั ดุสามมิติ 2. วสั ดสุ ามมิติของจริง 3. วสั ดุสามมติ ขิ องตัวอยา่ ง 4. หุ่นจาลอง 5. ตอู้ นั ตรทัศน์ 6. กระบะทราย 7. สรุปเน้อื หาบทที่ 4 8. แบบฝึกหัดท้ายบทที่ 4 วัตถปุ ระสงคก์ ารเรียนรู้ เมอื่ นกั ศึกษาเรียนจบบทเรียนแล้ว นกั ศึกษาสามารถ 1. บอกความหมาย ประเภท คุณค่า ประโยชน์ ความสาคัญของวัสดุสามมิติเพ่อื การเรยี นรูไ้ ด้ 2. เลอื กใช้วสั ดสุ ามมติ เิ พ่ือการเรียนร้เู พื่อนาไปใช้ในการสอนสถานการณ์ต่าง ๆ กจิ กรรมการเรียนรู้ 1. การวเิ คราะห์จากเหตุการณจ์ รงิ 2. การนาเสนอของผเู้ รียน 3. การอภิปราย ถาม-ตอบ และสะทอ้ นความคดิ เห็น สอ่ื การเรียนรู้ 1. สไลด์ โปรแกรม ไมโครซอฟต์ เพาเวอร์พอยท์ (Microsoft Power point) เร่ือง วัสดสุ ามมติ เิ พ่ือการ เรียนรู้ 2. เอกสารประกอบการสอน บทที่ 4 วัสดุสามมิติเพื่อการเรียนรู้

74 แหลง่ การเรียนรู้ 1. สานกั วทิ ยบรกิ าร มหาวิทยาลัยราชภัฏอดุ รธานี 2. เว็บไซต์ www.google.com การประเมนิ ผลการเรยี นรู้ 1. การนาเสนอของผ้เู รยี น 2. การมีสว่ นรว่ มกจิ กรรมการเรียนรู้ 3. การอภิปราย ถาม-ตอบ และการสะท้อนความคดิ เห็นตา่ ง ๆ 4. การตอบคาถามจากแบบฝึกหัดท้ายบท จุดประสงค์ เครอื่ งมือ เกณฑ์การประเมนิ 1. สามารถบอกความหมาย แบบฝึกหดั ท้ายบท ทาได้ถกู ต้องไมน่ อ้ ยกวา่ ร้อยละ 75 ประเภท คุณคา่ ประโยชน์ ความสาคญั ของวสั ดสุ ามมิติเพอ่ื แบบฝึกหดั ทา้ ยบท ทาได้ถูกต้องไม่นอ้ ยกว่าร้อยละ 75 การเรียนรไู้ ด้ 2. สามารถเลอื กใชว้ สั ดสุ ามมติ ิ เพ่อื การเรยี นร้เู พ่ือนาไปใช้ในการ สอนสถานการณ์ตา่ ง ๆ

บทที่ 4 วัสดสุ ามมติ ิเพอื่ การเรยี นรู้ ในด้านการศึกษา การเรยี นการสอนจาเปน็ ต้องใช้สอ่ื เพ่อื การอธิบายให้ผู้เรียนมีความเข้าใจและชัดเจน มากกว่าการอธิบายโดยใช้การพูดอย่างเดียว วัสดุสามมิติเป็นส่ือ ประเภทหนึ่งท่ีสามารถอธิบายลักษณะของ วัตถุ และส่ิงท่ีไม่อาจนามาแสดงโชว์ได้จริง ได้อย่างชัดเจนและเห็นภาพ ซึ่งเป็นจุดเด่นของสื่อประเภทนี้ ยกตัวอยา่ ง เช่น โลกจาลอง ชน้ั แผ่นดินในโลกจาลอง ปลาวาฬจาลอง เป็นตน้ ควาหมายของวัสดุสามมติ ิ สมบูรณ์ สงวนญาติ (2534) วสั ดุสามมิติ หมายถึง ส่ิงซึ่งมีรูปทรงประกอบด้วยขนาดท้ัง 3 ทิศทาง คือ มที ั้งสว่ นกว้าง สว่ นยาว และส่วนหนา เวลามองดจู ึงเห็นเป็นส่วนนูน ส่วนเวา้ ส่วนกวา้ ง ส่วนยาว และส่วนหนา ส่ิงต่าง ๆ ท่ีอยู่รอบ ๆ ตัวเราส่วนมากเป็นวัตถุหรือวัสดุสามมิติเกือบท้ังส้ิน บางอย่างเป็นสิ่งมีอยู่โดยธรรมชาติ และบางอย่างเปน็ สงิ่ ที่มนุษย์คดิ ประดษิ ฐส์ รา้ งขนึ้ มา วาสนา ชาวหา (2533) กลา่ วว่า วัสดสุ ามมิตหิ มายถงึ สิง่ ที่มสี ่วนกว้าง ส่วนยาว และส่วนสูงหรือความ หนา สามารถสมั ผสั ไดห้ ลายด้าน โดยเฉพาะการจบั ตอ้ งลบู คลา เรืองวิทย์ นนทะภาและคณะ (2551) วัสดุ 3 มิติบางครั้งเรียกกันว่าวัสดุมีทรง หมายถึงวัสดุที่มี ลักษณะเป็นสามมิติ คือ มีความกว้าง ความยาว ความหนา หรือความลึก ในทางการเรียนการสอนหมายถึง ของจรงิ ของตวั อยา่ ง ของจาลอง ตู้อนั ตรทศั น์ กระบะทราย และสิง่ ของอืน่ ท่ีมีลักษณะเปน็ รูปทรง จากที่ไดก้ ลา่ วมาสามารถ สรุปได้ว่า วัสดุสามมิติ เป็นวัสดุที่มองเห็นได้ 3 ทิศทาง คือ กว้าง ยาว หนา ซ่งึ สามารถจับตอ้ งได้ วสั ดสุ ามมติ ขิ องจริง ของจริง (Real Things) อาจแบ่งได้เป็น 2 ลักษณะ คือของจริงแท้และของจริงแปรสภาพ (วิวรรธน์ จนั ทรเ์ ทพย,์ 2542) 1. ของจริงตามสภาพเดิม (unmodified real) หมายถึงของจริง ที่ยังคงรักษาลักษณะเดิมตามความ เป็นจริงทุกอย่าง ยังไม่ถูกแปรสภาพ นอกจากนาออกมาจากสิ่งแวดล้อมเดิมของจริงเหล่าน้ีอาจเป็นสิ่ง ธรรมชาติ หรอื สงิ่ ทม่ี นษุ ยส์ รา้ งข้ึนมากไ็ ด้ อาทิเช่น ตน้ ไม้ สตั ว์ คน รถยนต์ เคร่ืองบิน ฯลฯ

76 ภาพที่ 3 ตวั อย่างงภาพของจรงิ ตามสภาพ ที่มา: http://metinee53040916.blogspot.com/ 2. ของจริงแปรสภาพ (Modified real) หมายถึงของจริงที่ถูกเปล่ียนสภาพจากลักษณะเดิมของมัน ซ่ึงอาจตัดหรือเลือกเฉพาะส่วนที่สาคัญมาแล้ว อาจทาสีแสดงส่วนที่แตกต่างกันให้เห็นได้ชัดเช่น หัวกระโหลก ชิ้นสว่ นของโครงกระดกู เคร่อื งยนต์ทผี่ า่ ให้เหน็ ส่วนประกอบภายใน สตั วอ์ บ และสตั ว์สตา๊ ป เป็นตน้ ภาพที่ 4 ภาพตวั อยา่ งของจริงแปรสภาพ ทม่ี า: http://metinee53040916.blogspot.com/ ของจริงมีคุณค่ามากต่อการเรียนการสอน ก็ต่อเมื่อของจริงท่ีนามาน้ันจะต้องเหมาะสมแก่การสังเกต จับต้อง ตั้งแสดง อภิปราย ฯลฯ แต่ของจริงบางอย่าง อาจไม่ให้ความรู้ตามข้อเท็จจริงได้ท้ังน้ีเพราะมีข้อจากัด บางประการคอื

77 1. ของจริงท่นี ามาอาจถูกแปรสภาพไปจากเดิม ไม่มคี วามสมบรู ณ์ในตวั 2. ของจรงิ บางอย่างมสี ่วนประกอบทยี่ ่งุ ยากซับซอ้ นยากแกก่ ารเรียนรู้ 3. ของจรงิ บางอยา่ งไม่อาจนามาศึกษาได้ทัง้ หมด 4. ของจริงบางอย่างมีขนาดเล็กหรือโตเกินไป หรืออาจเป็นอันตรายไม่สะดวกที่จะนามาศึกษา ได้ 5. ของจริงบางอยา่ งอาจหาได้ยากหรอื ราคาแพงเกนิ ไป วัสดุสามมิติของตัวอย่าง ของตัวอยา่ ง (Specimens) หมายถึงของจรงิ ท่ีถูกเปลี่ยนสภาพไปจากลักษณะเดิมของมัน เป็นการนา ของจริงมาทาให้อยู่ในสภาพที่เหมาะกับการใช้ในการเรียนการสอน อาจจะตัดหรือเลือกส่วนสาคัญมาบางส่วน เช่น ตัวอย่างผ้า สัตว์สต๊าฟ สัตว์ดอง หรือบางส่วนของพืช ผักผลไม้ เป็นต้น (เรืองวิทย์ นนทะกา และคณะ ,2551) การพิจารณาว่าส่ิงใดเป็นของจรงิ หรือของตัวอย่าง บางครั้งชี้เฉพาะได้ยาก เพราะของบางชนิดอาจจะ เปน็ ไดท้ ง้ั ของจริง และของตวั อย่าง ซึ่งข้ึนอยู่กับจุดมุ่งหมายในการนาไปใช้ แต่อย่างไรก็ตามให้ยึดหลักกว้าง ๆ ว่า ถา้ ของจรงิ ท่ีนามาใชน้ น้ั ยังมสี ภาพท่สี มบรู ณ์ ตามลักษณะท่ีแท้จริงของมัน จัดว่าเป็นของจริง แต่ถ้าของจริง นนั้ มกี ารเปล่ยี นสภาพจัดเปน็ ของตัวอย่าง การใชข้ องจริงและของตวั อยา่ งประกอบการสอน (วรวทิ ย์ นเิ ทศศิลป์. 2551). 1. ต้องแน่ใจว่าทุกคนได้เห็นรายละเอียดทั่วถึง ต้องพิจารณาด้วยว่ารายละเอียดใดท่ีผู้เรียน อาจจะไมส่ ังเกตหรือเขา้ ใจผดิ ต้องชแ้ี นะให้เขา้ ใจตรงกนั ทุกคน 2. หากไม่แน่ใจว่าผู้เรียนจะเห็นทั่วถึง ก็อาจจะใช้เครื่องฉายภาพได้ แต่ต้องให้ดูขนาด ของจริง แทก้ อ่ นแลว้ จงึ ฉายขยายขนาดให้เห็นรายละเอยี ด 3. ควรจะมกี จิ กรรมอืน่ ร่วมด้วย เชน่ ให้ผเู้ รยี นมีส่วนรว่ มทางวตั ถุ หรือของจริงโดยให้ผู้เรียนเก็บ ตวั อยา่ งสะสม จดั แสดง หรอื จดั พพิ ิธภัณฑ์ของห้อง ซึ่งเป็นการกระตุ้นการศึกษาในเนือ้ หาวิชาตา่ ง ๆ ด้วย 4. การใช้ของจริงและวัตถุน้ัน ส่วนมากเราต้องการจะสร้างความคิดรวบยอด ดังนั้นจึงต้อง ตัดสินใจก่อนใช้ว่าจะสร้างความคิดรวบยอดประการใด และวัตถุหรือของจริงนั้นจะสร้างความคิดรวบยอด เช่นน้นั ได้หรอื ไม่

78 หนุ่ จาลอง หุ่นจาลอง (Models) หมายถึง วัสดุสามมิติท่ีสร้างขึ้นเพื่อเลียนแบบของจริง เน่ืองจากข้อจากัดบาง ประการท่ีไม่สามารถจะใช้ของจริงประกอบการเรียนการสอนได้ เช่น การอธิบายลักษณะและตาแหน่ง ของ อวยั วะภายในรา่ งกายของคนหรือสตั ว์ ดังนัน้ ของจาลองจึงมีคุณค่าต่อการเรียนใกล้เคียงกับของจริง (เรืองวิทย์ นนทะกา และคณะ,2551) ภาพท่ี 5 ตัวอย่างวหนุ่ จาลอง ท่ีมา: http://metinee53040916.blogspot.com/ 1. ประเภทของหุ่นจาลอง อาจแบ่งไดห้ ลายประเภท ตามลักษณะ และความมุ่งหมายของหุ่นจาลองนั้น ๆ แต่อย่างไรก็ตาม การ แบ่งประเภทของหนุ่ จาลอง อาจแบ่งแยกประเภทกนั ไม่ชดั เจน เพราะแต่ละประเภทก็มีความเกี่ยวข้องกัน หรือ มลี ักษณะบางอยา่ งเหมือนกนั โดยทว่ั ไปแบง่ ประเภทดังนี้

79 1.1 หุ่นรูปทรงภายนอก (Solid Model) หุ่นแบบนี้ต้องการแสดงรูปร่าง หรือทรวดทรงภายนอก เท่านั้น เพอ่ื ให้ได้รับความเข้าใจโดยทั่วไป รายละเอียดต่าง ๆ ไม่จาเป็นก็ตัดท้ิงเสีย หุ่นจาลองแบบน้ีย้าเน้นใน เรอื่ งน้าหนกั ขนาด สี หรือ พ้นื ผวิ ลวดลาย มาตราสว่ น อาจจะใชผ้ ิดไปจากของจริงได้ 1.2 หุ่นเท่าของจริง (Exact Model) มีขนาดรูปร่างรายละเอียดทุกอย่างเท่าของจริงทุกประการ พวกนีใ้ ชแ้ ทนของจริงที่หาไดั หรือ ราคาแพง หรอื เสียหาย แตก หักง่าย แต่ว่ามีความจาเป็นท่ีจะต้องให้ผู้เรียน ไดเ้ ข้าใจรายละเอียดทกุ อยา่ งในของจรงิ 1.3 หุ่นจาลองแบบขยายหรือแบบย่อ (Enlarge, Reduce Model) เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า หุน่ จาลองแบบมาตราส่วน ท้งั นี้เพราะ ย่อหรือขยายให้เล็ก หรือใหญ่เป็นสัดส่วนกับของจริงทุกส่วนพวกน้ีเป็น ประโยชน์ในการท่ีผู้เรียนจะได้เข้าใจ รายละเอียดและความสัมพันธ์ของของจริงได้ ตัวอย่าง เช่น ลูกโลก (Globes) คือ หุ่นจาลองที่ย่อโลกลงมาเพ่ือให้สะดวกแก่การนามาใช้ ในการเรียนการสอน มีหลายแบบเช่น แสดงลกั ษณะภูมปิ ระเทศ แสดงอาณาเขตเขต เฉพาะโครงรา่ งอาณาเขตของ พนื้ ที่เป็นพนื้ ดนิ และพื้นนา้ 1.4 หุ่นจาลองแบบผ่าซีก (Cut-Away Models) แสดงให้เห็นลักษณะภายใน โดยตัดพ้ืนผิว บางส่วนออกให้เห็นว่าส่วนต่าง ๆ ประกอบกันอย่างไร จึงจะเกิดเป็นสิ่งนั้น ๆ เช่นหุ่นตัดให้เห็นภายในหุ่น ตัด ให้เหน็ ลักษณะภายในของดอกไม้ 1.5 หุ่นจาลองแบบแยกส่วน (Build up Models) หุ่นจาลองแบบนี้แสดงให้เห็นส่วนหน่ึง หรือ ท้ังหมดของส่ิงนั้น ว่าภายในสิ่งนั้นประกอบด้วยส่ิงย่อย ๆ สามารถถอดออกเป็นส่วน ๆ และประกอบกันได้ หุ่นจาลองแบบน้ี จะชว่ ยให้เข้าใจถงึ หนา้ ทีแ่ ละความสมั พันธ์ของส่วนต่าง ๆ 1.6 หุ่นจาลองแบบเคล่ือนไหวทางานได้ (Working Models) หุ่นจาลองแบบนี้ แสดงให้เห็นส่วน ท่ีเคลื่อนไหวทางานของวัตถุหรือเคร่ืองจักร หุ่นจาลองแบบน้ีเป็นประโยขน์ในการสาธิตการทางานหรือหน้าที่ ของสงิ่ ของน้นั ๆ 1.7 หุ่นจาลองเลียนของจริง (Mockup Models) แบบนี้แสดงความเห็นจริง ของส่ิงหนึ่ง ซ่ึงจัด วางหรือประกอบส่วนต่าง ๆ ของของจริงเสียใหม่ให้ผิดไปจากที่เป็นอยู่เดิม ส่วนมากใช้เป็นประโยชน์แสดง ขบวนการซึง่ มหี ลาย ๆ สว่ นเขา้ ไปเกีย่ วกนั ด้วย 2. ลกั ษณะของห่นุ จาลองทด่ี ี 2.1 หุ่นจาลองทเี่ ปน็ วัสดุ 3 มิติ ทาให้ผูด้ ูเกดิ ความคดิ รวบยอดท่ีถูกต้อง 2.2 ขยายหรือลดขนาดแทจ้ ริงได้ใหส้ ะดวกแก่การพิจารณา 2.3 หุน่ จาลองที่แสดงให้เหน็ ภายในไดซ้ ่งึ ไม่สามารถเหน็ ได้จากของจรงิ 2.4 ใชส้ ีเพ่อื ใหเ้ ห็นสว่ นสาคญั

80 2.5 ควรตดั ส่วนท่ีไมส่ าคัญออก เพื่อให้เข้าใจง่าย 3. การใชห้ ุ่นจาลองประกอบการสอน 3.1 ต้องเลอื กหนุ่ จาลองท่ีเหมาะสมทงั้ ขนาดรปู ร่าง สี และสญั ญลกั ษณ์ต่าง ๆ 3.2 ผ้สู อนต้องศึกษาล่วงหนา้ ก่อนนาไปใชส้ อน 3.3 อธบิ ายเปรยี บเทยี บหาความสัมพนั ธ์กบั สง่ิ ท่ีเป็นจริง 3.4 เปดิ โอกาศใหน้ ักรยี นซักถามหรือเขา้ มาระยะไกล้ 3.5 ควรใช้ส่ืออ่ืนประกอบ เชน่ แผนภมู ิ แผนภาพ 3.6 หนุ่ จาลองบางชนดิ จะต้องระมัดระวังเป็นพเิ ศษเพื่อไมใ่ ห้เกิดความเสยี หาย 3.7 เปดิ โอกาสใหศ้ ึกษาค้นคว้าหาคาตอบจากหุ่นจาลองดว้ ยตวั เอง ตอู้ นั ตรทัศน์ ต้อู นั ตรทัศน์ (Dioramas) เป็นวัสดุสามมติ ชิ นิดหน่งึ ทีใ่ ชจ้ าลองเหตุการณ์ สถานที่และสภาพ แวดล้อม เพื่อให้ผู้เรียนเข้าใจได้ใกล้เคียงสถานการณ์จริงมากข้ึน โดยการใช้กล่องหรือตู้ มาจัดในลักษณะเวทีจาลอง บางครั้งเรยี กว่า กลอ่ ง ภาพ 3 มติ ิ (เรืองวทิ ย์ นนทะกา และคณะ,2551) ภาพที่ 6 ภาพตู้อันตรทัศน์ ทีม่ า: http://metinee53040916.blogspot.com/ รปู แบบของต้อู นั ตรทัศน์ อาจทาได้ 2 ลักษณะ คือ 1. แบบจัดแสดงรูปทรงภายในกล่อง ใช้กล่องหรือตู้จัดแสดงเหตุการณ์ภายในกล่องให้มีลักษณะ คล้ายคลึงกับสภาพจรงิ มากท่ีสดุ โดยการนาหนุ่ จาลองเศษวัสดุทเ่ี กีย่ วขอ้ งกับเหตุการณ์มาจัด มีการตกแต่งฉาก

81 และสภาพแวดล้อมให้เหมาะสมตามเน้ือหา และจุดมุ่งหมายที่ต้องการ เช่น ตู้อันตรทัศน์แสดงเหตุการณ์ทาง ประวัตศิ าสตร์ ตู้อันตรทัศน์แสดงพุทธประวัติ เพื่อให้เกิดความน่าสนใจยิ่งข้ึน อาจใช้หลอดไฟตกแต่ง หรือเปิด เพลง เสียงบรรยายประกอบจากเทป 2. แบบใช้กระจกสะท้อน ตู้อันตรทัศน์แบบน้ีภายในใส่แผ่นกระจกเงาซ่ึงยาวเท่ากับกล่องหรือตู้เอียง ทะแยงมมุ ดา้ นหน้าและด้านบนของกล่อง ตดิ แผ่นกระจกใส วัสดุท่ีนามาใช้จัดส่วนใหญ่จะเป็นรูปภาพหรือของ จริงกไ็ ด้ โดยนามาวางคว่าบนกระจกใสด้านบน ภาพจะปรากฏท่ีกระจกเงาภายในกล่อง ซ่ึงผู้ดูจะมองเห็นทาง ดา้ นหนา้ กลอ่ ง ตู้อันตรทัศน์แบบนี้เหมาะท่ีจะใช้ในการเล่าเรื่อง เล่านิทานประกอบการเรียน การสอน ขนาดของตู้ อันตรทัศน์ ควรเหมาะสมกับจานวนผู้เรียนด้วย ผู้สอนควรให้ผู้เรียน มีส่วนร่วมในการใช้และทาด้วยตนเองซึ่ง จะชว่ ยให้ผู้เรียนไดร้ บั ประสบการณ์ในการเรยี นรทู้ ด่ี ีและช่วยใหเ้ กดิ ความสนกุ สนานเพลิดเพลนิ การใช้ตอู้ ันตรทศั นป์ ระกอบการสอน 1. ผสู้ อนต้องศกึ ษาลว่ งหน้าก่อนนาไปใช้สอน 2. อธิบายเปรยี บเทยี บหาความสัมพนั ธ์กบั สิง่ ที่เปน็ จริง 3. เปดิ โอกาศใหผ้ เู้ รยี นซกั ถามหรอื เขา้ มาระยะไกล้ 4. เปิดโอกาสใหศ้ กึ ษาคน้ คว้าหาคาตอบจากตู้อนั ตรทศั น์ด้วยตวั เอง กระบะทราย กระบะทราย เป็นวัสดุสามมิติที่ใช้ประกอบการอธิบายสิ่งต่าง ๆ แก่ผู้เรียนได้หลายอย่าง เช่น แผนที่ แผนภูมิ สถิติ วิธกี ารทากระบะทราย ทาไดง้ ่ายโดยใชแ้ ผน่ ไม้กนั้ ให้เปน็ คอก ส่เี หลย่ี ม แล้วนาทรายใส่ลงไป การ ใช้สอน อาจใช้นิ้วหรือไม้ ขีดเป็นรูปภาพตาม ที่ต้องการ ถ้าเลิกใช้ก็ลบออกได้ง่าย ถ้าต้องการสร้างบรรยากาศ ให้เปน็ จริงขนึ้ ก็อาจใชห้ นุ่ จาลองเศษวัสดุแสดงประกอบในกระบะทราย จะช่วยเร้าความสนใจได้อีกด้วย (เรือง วิทย์ นนทะกา และคณะ,2551)

82 ภาพที่ 7 กระบะทราย ที่มา: https://www.sanook.com/women/118553/ ลักษณะเด่นของกระบะทราย คือ ใช้ง่าย ราคาถูก ผู้สอนสามารถดัดแปลงนาไปใช้สอนวิชาต่าง ๆ ได้ ทุกวิชาและทุกระดับช้ัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับเด็กเล็ก ซ่ึงตามปกติจะชอบเล่นทรายอยู่แล้ว หากได้สอน บทเรียนผ่านส่อื กระบะทราย จะช่วยใหเ้ ด็กสนใจบทเรียนมาก กระบะทรายประกอบการสอน 1. ผู้สอนต้องศกึ ษาล่วงหนา้ ก่อนนาไปใช้สอน 2. อธบิ ายเปรยี บเทียบหาความสัมพนั ธก์ ับสิง่ ท่ีเป็นจริง 3. เปดิ โอกาศใหผ้ ้เู รียนซกั ถามหรือเขา้ มาระยะไกล้ 4. เปิดโอกาสใหศ้ ึกษาค้นคว้าหาคาตอบจากกระบะทรายดว้ ยตวั เอง

83 สรปุ เนือ้ หาบทท่ี 4 ในบทเรียนน้ีเป็นการกล่าวถึงส่ือวัสดุสามมิติที่มีข้อดีท่ีเด่นชัดในการสอนที่ได้เห็น และสามารถสัมผัส กับสิ่งท่ีต้องการสอนได้ ซึ่งข้อดีนี้ย่อมมีส่ิงที่ตามมานั้นก็คือข้อจากัด โดยที่การเรียนการสอนบางอย่างไม่ เหมาะสมทจี่ ะอธบิ ายไดด้ ้วยส่ือประเภทนี้ เช่น รายวิชาที่ไม่เป็นปรัชญาไม่สามารถโชว์สิ่งของออกมาให้เห็นได้ เป็นต้น ดังนั้นการเลือกใช้สื่อประเภทน้ีเราจึงจาเป็นอย่างมากในการวิเคราะห์การเรียนการสอน และวัยของ ผู้เรยี นวา่ เหมาะกบั วสั ดสุ ามมติ ิหรือไม่

84 แบบฝึกหดั ท้ายบทท่ี 4 คาชีแ้ จง จงตอบคาถามทกี่ าหนดใหถ้ กู ตอ้ งชัดเจน 1. อธิบายความหมายของวสั ดสุ ามมติ ิ 2. บอกประโยชน์ของวสั ดสุ ามมิติแตล่ ะชนิด 3. หนุ่ จาลองมีกช่ี นดิ อะไรบา้ ง 4. วัสดสุ ามมิตมิ จี ุดเดน่ มากกว่าสอ่ื ประเภทอื่นอยา่ งไร จงอธบิ าย พรอ้ มยกตัวอย่าง 5. อธบิ ายการนาวัสดสุ ามมิตไิ ปใช้ในการเรียนการสอนเพื่อให้เข้ากับพฤติกรรมการเรียนรใู้ นสาขาวชิ าที่ ตนเองสงั กัด