การพัฒนาหลักสูตร

90 2.2.1.5 การสังเกต เป็นวิธีท่ีใช้การสังเกตพฤติกรรมของบุคคลท่ีบ่งบอกถึงความต้องการได้ เช่น การสงั เกตการใช้เวลาในการคน้ คว้าของผู้เรยี น การใช้เวลาว่าง เป็นต้น 2.2.1.6 การระดมพลังสมอง เปน็ วธิ กี ารประชุมกลุม่ เพื่อระดมความคิดเหน็ ในเรื่องใดเรอื่ งหน่งึ 2.2.2 การประเมินความจาเปน็ ในลักษณะเฉพาะกจิ เน่ืองจากการประเมินความจาเป็นอย่างเป็น ทางการเป็นกระบวนการท่ีต้องใช้เวลาและค่าใช้จ่ายมาก นักพัฒนาหลักสูตรจึงหลีกเลี่ยงวิธีการดังกล่าว และหันมาใช้วิธีการค้นหาและระบุปัญหาเฉพาะแทน โดยนักพัฒนาหลักสูตรจะต้องพิจารณาว่าปัญหาใด เป็นปัญหาที่สาคัญและปัญหาใดเก่ียวข้องกับการพัฒนาหลักสูตร ท้ังน้ีปัญหาที่เกิดขึ้นอาจเป็นปัญหาที่ มองเห็นได้ชัดเจนหรือเป็นปัญหาซ่อนเร้นก็ได้ เช่น ปัญหาการสอนคณิตศาสตร์ ปัญหาการติดยาเสพย์ติด ของวยั รุ่น เป็นตน้ ข้นั ตอนท่ี 2 การกาหนดจดุ หมายของหลักสตู ร ภายหลังจากการวิเคราะห์ข้อมูลพ้ืนฐานและวินิจฉัยสภาพการณ์ ปัญหา และความต้องการของ ผู้เรียนและสังคมแล้ว นักพัฒนาหลักสูตรจะต้องดาเนินการกาหนดจุดหมายของหลักสูตร ซ่ึงนับว่าเป็น ขั้นตอนทีส่ าคัญขั้นตอนหนึ่ง เพราะจุดหมายของหลักสตู รจะบอกถึงสิง่ ท่ีมงุ่ หวงั จะใหเ้ กิดแกผ่ ู้เรยี นว่าจะให้ ผู้เรียนมีคุณลักษณะและความรู้ความสามารถในลักษณะใด รวมทั้งเป็นแนวทางในการกาหนดเน้ือหาสาระ กิจกรรมและประสบการณ์เรียนรู้ ตลอดจนการวัดและประเมินผลหลักสูตร จึงอาจกล่าวได้ว่า “จุดหมาย ของหลักสูตร หมายถึงผลหรือความเปลี่ยนแปลงที่ต้องการให้เกิดขึ้นแก่ผู้เรียน หลังจากท่ีได้ศึกษา เล่าเรียนครบตามหลักสูตรแล้ว” (ธารง บัวศรี, 2542: 164) ในการดาเนินการกาหนดจุดหมายของ หลักสูตรควรคานึงถึงคุณสมบัติของจุดหมายของหลักสูตร หลักการในการร่างจุดหมายและวิธีการในการ กาหนดจดุ หมาย สรปุ ได้ดงั น้ี 1. หลกั การในการกาหนดจดุ หมายของหลกั สตู ร ในการกาหนดจุดหมายของหลกั สตู ร มีหลักการสาคัญทค่ี วรยดึ ถือดังต่อไปน้ี 1.1 สอดคล้องกับปรัชญาหรืออุดมการณ์ของสังคม ตัวอย่างเช่น ประเทศไทยมีการปกครอง ระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์เป็นประมุข จุดหมายที่กาหนดข้ึนจึงต้องสนับสนุน แนวความคดิ ประชาธิปไตย ได้แก่ อิสรภาพ ความเสมอภาค สทิ ธิและหนา้ ที่ เป็นตน้ 1.2 สอดคล้องและส่งเสริมค่านิยมของสังคม ตัวอย่างเช่น ความกตัญญูต่อผู้มีพระคุณ ความออ่ นน้อมถ่อมตน ความซือ่ สตั ยส์ ุจรติ เป็นต้น 1.3 สนองความต้องการและปัญหาที่เกิดขึ้นในสังคม ในการพัฒนาหลักสูตรน้ันนักพัฒนา หลักสูตรจาเป็นต้องวิเคราะห์ให้ละเอียดลึกซึ้ง ว่าความต้องการท่ีแท้จริงของสังคมคืออะไร และมีสภาพ

91 ปัญหาอะไร แต่อย่างไรก็ตามสภาพของสังคมจะมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ ซ่ึงส่งผลให้ปัญหาและความ ต้องการของสังคมเปลี่ยนไปด้วย นักพัฒนาหลักสูตรจึงควรพิจารณาไปภายหน้าว่าแนวโน้มของการ เปลี่ยนแปลงจะเป็นอย่างไร แล้วจึงกาหนดจุดหมายให้สอดคล้องกบั การเปลี่ยนแปลงท่ีคาดว่าจะเกดิ ขึน้ 1.4 สนองความต้องการของผู้เรียน ในการพิจารณาความต้องการของผู้เรียนน้ันได้มีการกาหนดไว้ หลายลักษณะ ในที่นี้ขอนาแนวคิดของ ธารง บัวศรี (2542: 165 - 168) ที่ได้เสนอเกณฑ์ความต้องการของผู้เรียน เพื่อเปน็ ทางเลือกสาหรับนักพฒั นาหลักสูตรนาไปพจิ ารณากาหนดจุดหมายของหลกั สตู ร สรุปได้ดงั น้ี 1.4.1 กาหนดความต้องการโดยอาศัยความจาเป็นพนื้ ฐานเปน็ หลกั คอื 1.4.1.1 ความต้องการทางร่างกาย หมายถึงความต้องการตามธรรมชาติของบุคคล เช่น อาหาร นา้ เสอื้ ผ้า ทอี่ ยู่อาศัย เปน็ ต้น 1.4.1.2 ความต้องการทางสังคม หมายถึงความต้องการในด้านความสัมพันธ์กับผู้อ่ืน เช่น ความรัก ความเปน็ พวกเดยี วกัน การเปน็ ท่ียอมรบั ของสังคม เป็นต้น 1.4.1.3 ความต้องการทางบูรณาการส่วนตน หมายถึงความต้องการที่จะสร้าง พัฒนาการด้านจติ ใจ เชน่ ความรู้สึกว่าตนมีคณุ ค่า ความม่ันใจในตนเอง และความกล้าหาญ เปน็ ตน้ 1.4.2 กาหนดความต้องการโดยถือความต้องการปัจจุบันเป็นหลัก กล่าวคือเป็นจุดหมายของ หลักสูตรทีเ่ นน้ สอนส่ิงท่ีเป็นประโยชนแ์ ละสนองความตอ้ งการปจั จบุ ันของผเู้ รียน 1.4.3 กาหนดความต้องการโดยถือความตอ้ งการเฉพาะเปน็ หลัก กล่าวคือการกาหนดจุดหมาย ควรบ่งบอกความต้องการเฉพาะให้ชัดเจน นอกจากนี้ยังจะต้องพิจารณาว่า เป็นความต้องการเฉพาะของ สงั คม ของผเู้ รียนหรืออื่น ๆ วา่ ควรจะเน้นหนักไปทางใด 1.4.4 กาหนดความต้องการโดยยึดภารกิจในแต่ละขั้นตอนของพัฒนาการเป็นหลัก การกาหนดจุดหมายของหลักสูตรให้สอดคล้องกบความต้องการหรือความจาเป็นตาม ภารกิจในแต่ละวัย เป็นสิ่งที่สมควรกระทา ท้ังน้ีอาจกาหนดจุดหมายของหลักสูตรได้ตรงกัน โดยเฉพาะในสังคมท่ีมีวัฒนธรรม อย่างเดียวกนั ภารกิจยอ่ มจะคลา้ ยคลึงกนั 1.5 สอดคลอ้ งและสง่ เสริมจดุ หมายของหลักสูตรในระดับอ่นื 1.6 สามารถนาไปปฏิบัติได้ กล่าวคือ การกาหนดจุดหมายต้องมีความชัดเจน เพ่ือมิให้เกิดการ ไขว้เขวในการตีความและนาไปปฏิบัติ 1.7 มคี วามสมดลุ ระหวา่ งความต้องการของผเู้ รยี นและสังคม 1.8 มคี วามสมดุลระหวา่ งความรู้และทักษะ หรือระหว่างทฤษฎีกับการปฏิบัติ 1.9 มีความสาคัญหรือมีคณุ คา่ ต่อผเู้ รยี น ทงั้ ในปจั จุบันและอนาคต 1.10 ใชภ้ าษาท่ชี ัดเจน กะทดั รัด ไมค่ ลมุ เครอื และงา่ ยต่อการเข้าใจ รวมท้งั มีความตอ่ เนื่องกนั ทกุ ข้อ

92 1.11 ต้องมกี ารพัฒนาผู้เรียนทั้งในด้านสติปัญญา ทักษะ และเจตคติ อย่างเหมาะสม และเปน็ เหตุ เป็นผลซึง่ กนั และกัน 1.12 ตั้งอยู่บนรากฐานของความจริง จุดหมายของหลักสูตรนอกจากจะสามารถนาไปปฏิบัติ ได้แลว้ ยังต้องตัง้ อย่บู นรากฐานของความเป็นจริงด้วย 1.13 มกี ารปรบั ปรุงเปลย่ี นแปลงตามความเหมาะสม ตามความตอ้ งการของสงั คม และผเู้ รียนที่ เปล่ียนแปลงไปดว้ ย 2. หลกั ในการรา่ งจุดหมายของหลักสูตร จุดหมายของหลักสูตรนับเป็นองค์ประกอบสาคัญประการแรกท่ีชี้ให้นักพัฒนาหลักสูตรได้ ดาเนินการตามข้ันตอนของการพัฒนาหลักสูตรได้ถูกต้อง การกาหนดจุดหมายของหลักสูตรจึงควรคานึงถึง หลกั การในการร่างจดุ หมายที่เหมาะสม เพ่อื ให้จุดหมายของหลักสตู รมีความชัดเจน ครอบคลุม และปฏิบตั ิได้ ซ่งึ ย่อมสง่ ผลโดยตรงถึงหลกั สูตรทง้ั ฉบับด้วย สาหรับ หลักในการรา่ งจดุ หมายของหลักสูตรน้นั มีนักการศึกษา หลายท่านได้เสนอแนวทางไว้ ในท่ีนี้จะนาหลักในการร่างจุดหมายของหลักสูตรท่ีเสนอโดย เดวิด แพรต (Pratt, 1980: 147 - 152) เพื่อใช้เป็นแนวทางในการร่างจุดหมายของหลักสูตร สรุปได้ดังน้ี 1) บอกถึงความ ต้องการอย่างชัดเจน 2) บอกถึงความเปล่ียนแปลงท่ีสาคัญ ซ่ึงจะเกิดแก่ผู้เรียน 3) กะทัดรัดไม่เยิ่นเย้อ 4) มีความสมบูรณ์ในตัวเอง 5) มคี วามถูกตอ้ งแน่นอน และ 6) เป็นที่ยอมรับของทุกฝา่ ยทเี่ กย่ี วข้อง 3. วธิ ีการในการกาหนดจุดหมายของหลกั สตู ร การกาหนดจุดหมายของหลักสูตร เป็นหน้าท่ีของคณะกรรมการพัฒนาหลักสูตร ซึง่ คณะกรรมการดงั กล่าวควรคานึงถึงเกณฑ์และหลักการในการร่างจุดหมายของหลักสตู รดังได้กลา่ วแล้ว ส่วนในด้านของวิธีการในการกาหนดจุดหมายหลักสูตรนั้นมีหลากหลายวิธี ซึ่งในท่ีนี้ผู้เขียนได้นาแนวคิด ของสุนีย์ ภู่พันธ์ (2546:184-185), บุญเลี้ยง ทุมทอง (2553: 230-231) และชวลิต ชูกาแพง (2559: 85) ที่กล่าวถึงวิธีการกาหนดจุดหมายของหลักสูตรที่นิยมใช้กันโดยท่ัวไป มาสังเคราะห์เป็นแนวทางในการ กาหนดจดุ หมายของหลักสตู รใน 4 วธิ ีการ ดังน้ี 3.1 วิธีศึกษาสภาพปัญหา และความต้องการของสังคม และผู้เรียนในทุกดา้ น โดยดาเนินการ ดังนี้ 3.1.1 ศกึ ษาสภาพปัญหาและความต้องการของสงั คมและผเู้ รยี นทง้ั ในระดับชาตแิ ละระดับท้องถน่ิ 3.1.2 รวบรวมและจาแนกข้อคิดเห็นที่ตรงกัน และขัดแย้งกันเป็นพวก ๆ โดยพิจารณา เฉพาะท่ีเกี่ยวขอ้ งกบั หลกั สูตรในระดบั ที่ต้องการกาหนดจดุ หมาย 3.1.3 นาเฉพาะข้อขดั แย้งมาศึกษาวเิ คราะห์อกี ครั้งหนง่ึ เพอ่ื หาขอ้ ยุติ 3.1.4 ประมวลข้อมลู ตา่ ง ๆ เพื่อจดั ทาจดุ หมายของหลักสตู รในระดับนั้น ๆ

93 อย่างไรก็ตามวิธีการน้ีจะต้องใช้เวลาและความสามารถมากในการวิเคราะห์สภาพและปัญหาต่าง ๆ แตน่ บั ไดว้ ่าเปน็ วธิ กี ารที่ไดจ้ ุดหมายหลักสตู รท่ชี ัดเจน ถกู ต้อง และเป็นทย่ี อมรบั ของทกุ ฝ่ายท่ีเก่ียวข้อง 3.2 วิธีประชมุ พิจารณาจดุ หมายทมี่ อี ยกู่ อ่ นแลว้ มวี ธิ ีดาเนินการดงั นี้ 3.2.1 รวบรวมจุดหมายเดิมของหลักสูตรในระดับที่ต้องการกาหนด ท้ังหลักสูตรภายในประเทศ และต่างประเทศ 3.2.2 วิเคราะห์จุดหมายที่รวบรวมมาได้ว่ามีข้อใด หรือประเด็นใดที่จะนามาใช้ในหลักสูตรท่ี จะพัฒนาข้นึ ใหมไ่ ด้บ้าง 3.2.3 สังเคราะห์จุดหมายเดิมเหล่าน้ัน แล้วดาเนินการปรับปรุงแก้ไขให้สอดคล้องกับระดับ ของหลกั สูตรท่จี ะพฒั นา โดยคานงึ ถึงความครอบคลุม และความสมบูรณ์ของจุดหมายด้วย ซ่ึงหากพิจารณาวิธีการนี้แล้วจะเห็นได้ว่าเป็นวิธีการลัด โดยเร่ิมต้นจากจุดหมายของหลักสูตร ท่ีกาหนดไว้เดิม แต่อย่างไรก็ตามวิธีการน้ีอาจมีข้อจากัดอยู่บ้าง กล่าวคือนักพัฒนาหลักสูตรอาจมี ความเห็นคล้อยตามหลักสูตรเดิมไปได้ง่าย ๆ เพราะเห็นว่าเป็นส่ิงท่ียอมรับกันอยู่แล้ว การวิเคราะห์ อาจขาดความรอบคอบ หรือมิได้คานึงถึงความเหมาะสมกับสภาพและปญั หาของสงั คมทเี่ ปน็ อยู่ 3.3 วธิ ปี ระชุมอภปิ รายทางวิชาการ โดยดาเนินการดงั นี้ 3.3.1 จัดให้มีการอภิปรายเก่ียวกับเร่ืองต่าง ๆ โดยใช้หลักวิชาเป็นแกนกลางในการอภิปราย เช่น สภาพความเปล่ียนแปลงและความต้องการของสังคม ปรัชญา ความคิดและอุดมการณ์ของชาติ นโยบายของรัฐบาล เปน็ ตน้ 3.3.2 สรุปสภาวะต่าง ๆ จากการอภิปรายในประเด็นต่าง ๆ นนั้ ว่ามีความหมายต่อการศึกษา โดยรวม และต่อการศึกษาในระดับต่าง ๆ อย่างไรแล้วพิจารณาให้จากัดแคบลงมาในแวดวงของระดับ การศกึ ษาที่ต้องการพัฒนาหลักสตู ร 3.3.3 นาขอ้ สรปุ ดังกลา่ วมาแจกแจงเป็นข้อ ๆ เพื่อนามากาหนดเปน็ จุดหมายของหลกั สตู ร วิธีการนี้อาจมขี ้อจากดั อยู่บา้ ง ซึ่งอาจเกดิ จากวิธีการน้ีมจี ุดเน้นที่การอภิปรายโดยใช้หลักวชิ าเป็น แกนกลาง จึงอาจสร้างความคุ้นเคยให้แก่นักวิชาการ เนื่องจากได้รับฟังมาบ่อยคร้ังทาให้พิจารณาได้ว่า มิได้มีส่ิงใดแปลกใหม่ สาหรับบุคคลภายนอกท่ีไม่ได้เป็นนักวิชาการน้ันอาจไม่มีประเด็นท่ีจะร่วมอภิปราย เนื่องจากเปน็ รูปแบบท่เี น้นหนกั ทางด้านวิชาการ 3.4 วธิ ีการประชมุ ท่ีเนน้ การแสดงความคิดเห็นเพื่อหาคาตอบโดยตรง วิธีการน้ีมีลักษณะคล้ายกับวิธีประชุมอภิปรายทางวิชาการ แต่แตกต่างกันตรงที่วิธีการน้ีได้ กาหนดคาถามไว้ที่เฉพาะเจาะจงกับจุดหมายของหลักสูตร ผู้ร่วมประชุมจึงมีบทบาทให้การพยายาม

94 หาคาตอบว่า จุดหมายของหลักสูตรระดับน้ีควรเป็นอย่างไร แล้วนาความคิดเห็นต่าง ๆ ที่ได้จากการ อภิปรายในท่ีประชุมมาวิเคราะห์ สรปุ ออกเป็นหมวดหมู่ และ แจกแจงเปน็ จดุ หมายของหลักสตู รตอ่ ไป ข้นั ตอนท่ี 3 การกาหนดรูปแบบและโครงสรา้ งของหลักสูตร หลังจากท่ีได้กาหนดจุดหมายของหลักสูตรแล้ว ข้ันตอนต่อไปก็คือการกาหนด รูปแบบและ โครงสร้างของหลกั สูตร ซงึ่ นับว่าเป็นข้ันตอนที่มีความสาคัญเน่ืองจากรูปแบบและโครงสร้างของหลักสูตร เป็นองค์ประกอบที่เป็นเค้าโครงของหลักสูตร กล่าวคือรูปแบบและ โครงสร้างของหลักสูตรท่ีกาหนดขึ้น จะต้องสอดคล้องกับจุดหมายของหลักสูตร นั่นคือทาให้จุดหมายของหลักสูตรลงสู่การปฏิบัติจริงได้ นอกจากนี้รูปแบบและโครงสร้างของหลักสูตรจะเป็นตัวกาหนดลักษณะของเน้ือหา ประสบการณ์การเรียนรู้ ยทุ ธศาสตร์การเรียนการสอน สื่อการเรียนการสอน และวิธีการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ แนวทางใน การกาหนดรปู แบบและโครงสร้างของหลกั สตู ร ดาเนนิ การดังน้ี 1. แนวความคดิ ในการออกแบบหลักสูตร หลักสูตรมีหลายรูปแบบโดยมีชื่อเรียกเฉพาะเพ่ือแสดงเอกลักษณ์ของหลักสูตรรูปแบบน้ัน ๆ เช่น หลักสูตรรายวิชา หลักสูตรสัมพันธ์วิชา หลักสูตรหมวดวิชา หลักสูตรแกน เป็นต้น ซ่ึงเม่ือพิจารณาใน รายละเอียดของหลักสูตรแต่ละแบบแล้ว จะพบว่ามีแนวคิดในการออกแบบของแต่ละหลักสูตรต่างกัน ซ่ึงสุนีย์ ภ่พู นั ธ์ (2546: 130-131) ไดก้ ลา่ วถึงแนวคดิ ในการออกแบบหลักสตู ร สรุปได้เป็น 6 แนวคดิ คอื 1.1 แนวความคิดที่ยึดวิชาหรือสาขาวิชาเป็นหลัก (Designs Focused on Disciplines and Subjects) แนวคิดนี้มีความเห็นว่า สิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนคือ ความรู้ที่มีอยู่ในวิชาต่าง ๆ ดังน้ัน รูปแบบของหลักสูตรจะต้องสะท้อนให้เห็นเนื้อหาวิชาที่ถูกจัดไว้เป็นระเบียบในกรอบของแต่ละวิชา โดยเรียงลาดับตามเกณฑ์ท่ีกาหนดไว้ ความคิดนี้ทาให้เกิดรูปแบบหลักสูตรรายวิชา (The Subject Curriculum) หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (The Correlated Curriculum) และหลักสูตรกว้าง (Broad - Field Curriculum) 1.2 แนวความคิดท่ียึดกิจกรรมและปัญหาของสังคมเป็นหลัก (Designs Focused on Social Activities and Problems) แนวความคิดของกลุ่มน้ีมิได้ม่งุ ท่ีความรู้ แตม่ ุ่งเน้นท่ีสังคม หน้าที่ของบุคคลในสังคม ปัญหา ของสงั คม และการเสรมิ สรา้ งสังคม แนวความคดิ น้ีทาให้เกิดหลกั สูตรทเ่ี รียกว่า หลักสูตรแกน (The Core Curriculum)

95 1.3 แนวความคิดที่ยึดความต้องการและความสนใจของผู้เรียนเป็นหลัก (Designs Focused on Individual Needs and Interests) ตามแนวคิดนี้ ความสนใจของผู้เรียนในปัจจุบันมีความสาคัญกว่าสิ่งใด กล่าวคือ เป็นการยึด ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ดังนั้นส่ิงต่าง ๆ ที่บรรจุไว้ในหลักสูตรจะเป็นส่ิงท่ีเกี่ยวข้องกับผู้เรียน และปัญหาท่ี ผู้เรียนสนใจ และต้องการแก้ไข หลกั สตู รจะไม่กาหนดอะไรไว้แนน่ อน เป็นเรอื่ งท่ีผ้สู อนและผู้เรยี นจะตกลง กนั หลักสตู รนมี้ ีช่อื วา่ หลักสูตรประสบการณ์ (The Experience Curriculum) 1.4 แนวความคิดท่ียึดความสามารถเฉพาะของผู้เรียนเป็นหลัก (Designs Focused on Specific Competencies) ตามแนวคิดน้ี การออกแบบหลักสูตรจะมีการกาหนดเกณฑ์ความสามารถท่ี ผู้เรียนพึงกระทา ข้ึน ซ่ึงส่วนใหญ่จะเป็นทักษะในด้านต่าง ๆ จัดเรียงลาดับกันไปโดยแบ่งกลุ่มวิชาหรือหมวดวิชาตามแต่จะ สะดวก ตามแนวคิดนี้จะเรียกว่า หลกั สูตรเกณฑ์ ความสามารถ (The Competency - Based Curriculum) 1.5 แนวความคิดที่ยึดทักษะในกระบวนการเรียนรู้เป็นหลัก (Designs Focused on Process Skills) การออกแบบหลักสูตรตามแนวคิดน้ีมุ่งในเรื่องของวิชาการมากกว่าเน้ือหาวิชา โดยถือว่า ความรู้เป็นเพียงพาหะท่ีจะนาไปสู่จุดประสงค์ของการเรียนการสอน ไม่ใช่จุดหลายปลายทาง หลักสูตรที่เกิด จากแนวความคดิ แบบน้ีเรียกว่า หลักสตู รที่มงุ่ กระบวนการ (The Process Approach Curriculum) 1.6 แนวความคิดท่ียึดหลักการผสมผสานทั้งในด้านกระบวนการและความรู้ (Designs Focused on Integration of Knowledge and Process) ตามแนวคิดนี้การออกแบบต้ังอยู่บนพื้นฐานของจิตวิทยาเกสตอลท์ ซ่ึงต้องการเห็นภาพรวม ของเนื้อหาวิชา และกระบวนการในการเรียนการสอน ทาให้มองไม่เห็นว่ามีการแยกวิชาออกจากกัน หลักสูตรตามแนวคิดน้ี ได้แก่ หลักสูตรบูรณาการ (The Integrated Curriculum) และหลักสูตรเพื่อชีวิต และสังคม (The Social Process and Life Function Curriculum) 2. โครงสรา้ งของหลักสูตร โครงสร้างของหลักสูตร หมายถึง แผนผังที่แสดงการแจกแจงวิชาหรือกลุ่มวิชาหรือกลุ่ม ประสบการณ์ ที่ผู้เรียนจะต้องเรียนในแต่ละภาคเรยี น และในแต่ละปีการศึกษา ตั้งแต่ภาคเรียนแรกจนถึง ภาคเรียนสุดทา้ ย

96 จากนิยามความหมายดังกล่าว ทาให้เห็นได้ชัดเจนว่าโครงสร้างของหลักสูตรมีความสาคัญต่อ การกาหนดเนื้อหาและประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีจะต้องจัดให้แก่ผู้เรียนในแต่ละปีหรือแต่ละภาคเรียน กล่าวคือ เม่ือโครงสร้างกาหนดเวลาการเรียนการสอนไว้อย่างไร การจัดเนื้อหาก็จะต้องให้พอเหมาะกับ เวลาท่ีกาหนดไว้ ระบบการจดั โครงสร้างของหลักสูตร โดยท่วั ๆ ไป จาแนกออกได้เป็น 2 ระบบ คอื 2.1 ระบบรายปี ระบบรายปีเป็นระบบทีใ่ ชก้ ันมาตงั้ แต่ดง้ั เดมิ มีหลกั การจัดระบบโครงสร้าง สรปุ ได้ดังนี้ 2.1.1 ใหผ้ ู้เรยี นได้เรียนวชิ าทก่ี าหนดทกุ ภาคเรียน 2.1.2 จดั เนือ้ หาวชิ าเรียงตามลาดบั กอ่ นหลงั เพอ่ื กาหนดลงในแต่ละภาคเรียน 2.1.3 จัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้สัมพนั ธ์กบั เน้อื หาวิชา 2.1.4 สัดส่วนจานวนช่ัวโมงในการเรียนการสอนในแต่ละสัปดาห์ข้ึนอยู่กับความสาคัญ ของวิชา และปริมาณของเน้อื หา 2.1.5 ลกั ษณะของโครงสร้างหลักสูตร ปรากฏในรูปของการแจกแจงจานวนชั่วโมงเรียน ของแตล่ ะวิชาในหน่งึ สัปดาห์ 2.2 ระบบหนว่ ยกิต ระบบน้ีเร่ิมนามาใชเ้ ป็นคร้ังแรกในประเทศสหรัฐอเมรกิ า โดยมลู นิธิคาร์เนกี เป็นระบบที่ พยายามจะสร้างความมั่นใจคุณภาพของการศึกษาโดยกาหนดจานวนช่ัวโมงท่ีเรียน ทั้งในและนอก หอ้ งเรียนข้ึนเปน็ หนว่ ย เรียกว่า “หนว่ ยกิต (Carnegie Unit of Instruction)” ประเทศไทยได้นาระบบหน่วยกิตมาใช้ในระดับอุดมศึกษาเป็นคร้ังแรก ท่ีวิทยาลัยวิชา การศึกษา (ปัจจุบัน คือ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ) เมื่อ พ.ศ. 2496 และได้ขยายการใช้ไปสู่ มหาวิทยาลัยและสถาบันอุดมศึกษาอ่ืน ๆ และการศึกษาในระดับท่ีต่าลงมาด้วย โดยใน ปี พ.ศ. 2521 ได้ นาระบบนี้มาใช้ในการศึกษาระดับมัธยมศึกษา ด้วยการปรับปรุงเรียกเป็น “หน่วยการเรียน” แทนคาว่า หน่วยกิต ในการจัดโครงสร้างของหลักสูตรระบบหน่วยกิต มีวิธีการที่ซับซ้อนกว่าระบบรายปี โดยมี ขน้ั ตอน ดงั นี้ 2.2.1 กาหนดจานวนหนว่ ยกิตทีจ่ ะตอ้ งเรียนจนจบหลักสตู ร 2.2.2 กาหนดอตั ราส่วนน้าหนักของคุณค่าหรือความสาคัญของแต่ละวิชา 2.2.3 คานวณจานวนหนว่ ยกิตของแต่ละวชิ าทีผ่ ู้เรียนจะต้องเรียนจนจบหลักสตู ร 2.2.4 จดั ทาโครงสรา้ งโดยแจกแจงจานวนหน่วยกิตท่ีจะตอ้ งเรยี นในแตล่ ะ ภาคเรียน

97 ข้ันตอนที่ 4 การกาหนดจดุ ประสงคข์ องวิชา ในขั้นตอนที่ 2 ท่ีผ่านมา ได้กล่าวถึงการร่างจุดหมายของหลักสูตรไปแล้ว จุดหมายของหลักสูตร นน้ั ถูกกาหนดข้ันไว้ในลักษณะกว้าง ๆ เพื่อให้เห็นภาพรวมของหลักสูตรว่า ควรมีวิชาหรือกลุ่มวิชาใดบ้าง เท่านั้น ส่วนการกาหนดเนื้อหาสาระในแต่ละวิชานั้น จาเป็นต้องกาหนดจุดประสงค์ขึ้นอีกชั้นหน่ึงก่อน เพ่ือให้การกาหนดเน้ือหาสาระน้ันทาได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม และพอเพียงท่ีจะส่งผลให้ผลผลิตของ หลักสูตรเป็นไปตามจุดหมายของหลักสูตรท่ีกาหนดไว้ ในการกาหนดจุดประสงค์ของวิชาน้ัน นักพัฒนา หลักสูตรควรทาความเข้าใจให้ชัดเจนเกี่ยวกับความจาเป็นของการจาแนกประเภทของจุดประสงค์ จดุ ประสงค์ประเภทต่าง ๆ และการจัดโครงสร้างของจดุ ประสงค์ ดงั นี้ 1. ความจาเป็นในการจาแนกประเภทจุดประสงค์ การจาแนกประเภทของจุดประสงค์ มีความจาเป็นและก่อให้เกิดประโยชน์ต่อ การกาหนด จดุ ประสงค์ การพฒั นาผเู้ รียน การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน และอื่น ๆ พอสรุปได้ดงั นี้ 1.1 ชว่ ยในการวิเคราะห์และกาหนดจุดประสงค์ 1.2 ช่วยใหเ้ กดิ ความคิดและเข้าใจถึงการส่งเสริมผู้เรียนให้มีการพัฒนาในทุกดา้ นว่า จะดาเนินการอย่างไร และช่วยให้เกิดความสมดุลในการพัฒนาผู้เรียนให้ครบทุกด้าน ไม่เอนเอียงไป ทางดา้ นใดดา้ นหนึง่ 1.3 เพ่อื ใชเ้ ปน็ กรอบในการประเมินผลสมั ฤทธใ์ิ นการเรียนของผู้เรียน 1.4 เพือ่ ใชเ้ ปน็ พ้ืนฐานในการเปรยี บเทียบหลกั สตู รหรือวชิ าทจี่ ดั สอน 1.5 เพอื่ ใช้เป็นแนวทางในการรายงานความก้าวหน้าของผเู้ รียน 2. การจาแนกประเภทของจดุ ประสงค์ ดังได้กล่าวถึงความจาเป็นในการจาแนกประเภทจุดประสงค์แล้วข้างต้น อย่างไรก็ตามใน ช่วงเวลาก่อนการจาแนกจุดประสงค์มักจะมุ่งไปสู่ด้านความรู้ความเข้าใจเป็นหลัก ส่งผลให้ การเลือก เนื้อหาวิชาเอนเอียงไปในด้านความรู้ในเชิงทฤษฎีเป็นส่วนใหญ่ ซึ่งส่งผลต่อไปท่ีการจัดการเรียนการสอนให้ เกิดความไม่ครอบคลุมสิ่งทจ่ี าเป็นต่อพัฒนาการของผ้เู รียน ด้วยเหตุน้ีจึงมี นักการศึกษาคิดค้นและพยายาม จาแนกระบบจุดประสงค์ข้ึน โดยอาศัยหลักการว่า จุดประสงค์ที่จาแนกจะต้องครอบคลุมพัฒนาการด้านต่าง ๆ ของผู้เรียนทุกด้าน คือ ร่างกาย อารมณ์ และสังคม ผู้ที่ริเร่ิมงานในด้านน้ี คือ เบนจามิน บลูมและคณะ (Benjamin Bloom, et al.) โดยบลูมใช้คาว่า “พิสัย (Domain)” เพื่อกล่าวถึงพัฒนาการในการเรียนรู้ 3 ดา้ น ไดแ้ ก่ พทุ ธพิ ิสัย (Cognitive Domain) จติ พิสัย (Affective Domain) และทกั ษะพิสัย (Psychomotor Domain) อย่างไรก็ตาม ระบบจาแนกจดุ ประสงคน์ ี้มีคณะนักการศึกษาร่วมกันคิดคน้ หลายคน กล่าวคือ บลูม ได้สร้างระบบการจาแนก จุดประสงค์ด้านพุทธิพิสัยข้ึนในปี ค.ศ. 1956 และด้านจิตพิสัยในปี ค.ศ. 1964

98 ระบบการจาแนก ดังกล่าวได้รับการจัดพิมพ์เผยแพร่ในหนังสือช่ือว่า Taxonomy of Education Objectives, Handbook I and II ส่วนในด้านทักษะพิสัยน้ัน ซิมสัน (Simpson) และกิ๊บเลอร์ (Kibler) เป็น ผูร้ ิเร่ิมและต่อมาเดฟ (Dave) ได้ปรับปรุงโดยเน้นการประสานสัมพันธ์ของทักษะต่าง ๆ สาระสาคัญของแต่ละ พสิ ยั สรปุ ไดด้ งั นี้ 2.1 พุทธิพสิ ัย จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย เป็นจุดประสงค์เกี่ยวข้องกับความรู้ อันได้มาจาก ความจาและการระลึกได้ และการพัฒนาทักษะและความสามารถทางปัญญา ซึ่งจาแนกจุดประสงค์ด้าน พุทธิพสิ ยั ออกเปน็ 6 ระดบั ดังนี้ (พิศิษฐ์ ตัณฑวณิช, 2558: 13-25) 2.1.1 ความรู้ความจา (knowledge) เปน็ ความสามารถของสมองในการระลึกไดถ้ ึงเรื่องราวท่ี ผ่านมาและสามารถถ่ายทอดเรื่องราวน้ัน ๆ ออกมาได้อย่างถูกต้อง แบ่งเป็น (1) ความรู้ความจาเฉพาะ เรื่อง เช่น ความรู้ความจาเก่ียวกับนิยามศัพท์ กฎ สูตร (2) ความรู้ความจาวิธีการ เช่น ความรู้ความจา เก่ียวกับระเบียบแบบแผน ลาดับขั้น จาแนกประภท เกณฑ์ ระเบียบวิธี และ (3) ความรู้ความจารวบยอด เชน่ ความร้คู วามจาเกี่ยวกบั หลักวชิ าและการขยายหลักวิชา ทฤษฎแี ละโครงสรา้ ง 2.1.2 ความเข้าใจ (comprehension) เป็นความสามารถของสมองในการผสมผสานความรู้ ความจา แล้วถ่ายทอดออกมาในอีลักษณะหนึ่งโดยที่ความหมายเดิมไม่เปลี่ยนแปลง แบ่งเป็น (1) ความ เข้าใจแบบแปลความ เช่น การแปลความหมายต่าง ๆ (2) ความเข้าใจแบบตีความ เช่น การตีความหมาย และ (3) ความเขา้ ใจแบบขยายความ เชน่ การคาดคะเนโดยอาศัยขอ้ มูลทมี่ อี ยู่ 2.1.3 การนาไปใช้ (application) เปน็ ความสามารถในการนาความรูค้ วามจาและความเขา้ ใจ ไปใชแ้ ก้ปัญหาในสถานการณแ์ ปลกใหม่ 2.1.4 การวิเคราะห์ (analysis) เปน็ ความสามารถของสมองในการแยกแยะสิ่งตา่ ง ๆ ออกเป็น ส่วนย่อย ๆ เพื่อค้นหาบางส่ิงบางอย่างท่ีแฝงเร้นอยู่ในสิ่งนั้น แบ่งเป็น (1) วิเคราะห์ความสาคัญ เช่น วิเคราะห์องค์ประกอบต่าง ๆ (2) วิเคราะห์ความสัมพันธ์ เช่น วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงต่าง ๆ และ (3) วเิ คราะห์หลกั การ เชน่ วิเคราะหห์ ลักในการจัดระบบโครงสร้าง 2.1.5 การสังเคราะห์ (synthesis) เป็นความสารถของสมองในการรวบรวมสิ่งต่าง ๆ ที่มี คุณสมบัติแตกต่างกันเพื่อสร้างสิ่งใหม่ท่ีดีกว่าเดิมหรือแตกต่างจากเดิม แบ่งเป็น (1) สังเคราะห์ข้อความ เช่น รวบรวมความคิดมาถ่ายทอดอย่างชัดเจน (2) สังเคราะห์แผนงาน เช่น นาโครงการต่าง ๆ มาจัดทา แผนได้ และ (3) สังเคราะห์ความสมั พนั ธ์ เช่น นาสง่ิ ทีเ่ ป็นนามธรรมมาจดั เป็นหมวดหมู่ได้

99 2.1.6 การประเมินค่า (evaluation) เป็นความสามารถของสมองในการพจิ ารณาตัดสนิ คุณค่า สิ่งต่าง ๆ เหตุการณ์ต่าง ๆ หรือเรื่องราวต่าง ๆ อย่างมีกฎเกณฑ์ แบ่งเป็น (1) ประเมินค่าโดยใช้เกณฑ์ ภายใน เช่นสามารถตัดสินใจโดยอาศัยขอ้ มูลทมี่ ีอยู่ในสิ่งทตี่ ้องการประเมินผล และ (2) ประเมินค่าโดยใช้ เกณฑภ์ ายนอก เช่น สามารถตดั สินใจโดยใช้เกณฑ์การวดั จากภายนอก 2.2 จิตพิสัย แครทโฮล บลูม และมาเซีย (Krathwohl, Bloom, and Masia, 1964) ได้ร่วมกันจัดระบบ ขึ้นโดยให้นิยามของจติ พิสัยว่าเป็นจุดประสงค์การเรียนรู้ท่ีเกยี่ วกับความเปล่ียนแปลง ความสนใจเจตคติ ค่านิยม และพัฒนาการของความพึงพอใจและการปรับตัว ซ่ึงสามารถจาแนกจุดประสงค์ด้านจิตพิสัย ออกเปน็ 5 ระดบั สรปุ ไดด้ ังน้ี 2.2.1 การรับรู้ (receiving or attending) เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นต่อปรากฏการณ์หรือสิ่งเร้า อยา่ งใดอย่างหน่ึง ซึ่งเป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของส่ิงเร้าน้ันวา่ คอื อะไร แล้วแสดงออกมา ในรปู แบบของความรู้สึกท่ีเกิดขึ้น ไดแ้ ก่ การรับรู้ว่ามอี ะไรเกิดขึ้น มีความเตม็ ใจที่จะรับรู้ การควบคุมหรือ การเลอื กรบั รเู้ ฉพาะสงิ่ เฉพาะอย่าง 2.2.2 การตอบสนอง (responding) เป็นการประทาที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอมและพอใจต่อส่งิ เรา้ น้ัน ซึ่งเปน็ การตอบสนองต่อสิ่งท่เี ลือกสรรแลว้ ได้แก่ การยอมตอบสนอง การมี ความเตม็ ใจในการตอบสนอง การมีความพงึ พอใจในการตอบสนอง 2.2.3 การเกิดค่านิยม (valuing) เป็นการเลือกปฏิบัติในสิ่งท่ยี อมรับกันในสังคมใ การยอมรับ นับถือในคุณค่านนั้ ๆ หรือปฏิบัตติ ามในเร่ืองใดเร่อื งหนึ่งจนกลายเป็นความเช่ือ ได้แก่ การยอมรับค่านิยม อยา่ งใดอยา่ งหนงึ่ การยึดมั่นในค่านยิ ม 2.2.4 การจัดระเบียบค่านิยม (organization) เป็นการรวบรวมค่านิยมใหม่ที่เกิดขึ้นจากแนวคิด และการจดั ระบบค่านยิ มท่ีจะยึดถือต่อไป ได้แก่ การสร้างมโนทัศนเ์ ก่ยี วกับค่านิยม การจดั ระบบค่านิยม 2.2.5 การสรา้ งคุณลกั ษณะจากค่านยิ ม (characterization by a value complex) เปน็ การ นาค่านิยมท่ียึดถือมาแสดงพฤติกรรมท่ีเป็นนิสัยประจาตัวให้ประพฤติปฏิบัติแต่ส่ิงที่ถูกต้องดีงาม ได้แก่ การจาแนกคุณลักษณะออกเป็นกลุ่ม ๆ การสรา้ งคณุ ลกั ษณะส่วนรวม

100 2.3 ทกั ษะพสิ ัย เดฟ (Dave,1969: 13-21) ได้กล่าวไว้เก่ียวกับทักษะพิสัยสรุปได้ว่า ทักษะพิสัยเป็น จุดประสงค์การเรียนรู้เก่ียวกับพฤติกรรมการเรียนรู้ที่บ่งถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่าง คล่องแคล่วชานิชานาญ โดยพฤติกรรมนี้จะเห็นได้จากการกระทา ซึ่งแสดงผลของการปฏิบัติออกมาได้ โดยตรง โดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็นตัวช้ีระดับของทักษะท่ีเกิดว่ามีมากน้อยเพียงใด พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2560: 40-41) ไดแ้ บง่ ลกั ษณะของพฤตกิ รรมด้านทักษะพสิ ยั ออกเปน็ 5 ระดับ สรปุ ไดด้ ังนี้ 2.3.1 การเลียนแบบ (imitating) เป็นพฤติกรรมที่แสดงถึงการลอกเลียนแบบ หรือการปฏิบัติ ตามแบบอยา่ งของต้นแบบ ได้แก่ การจบั ดินสอเม่ือเร่มิ หัดเขยี นหนงั สือ การเลยี นเสยี งตัวอักษรหรือคาตา่ ง ๆ 2.3.2 การปฏิบัติได้โดยยึดแบบ (patterning) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงออกถึงการการกระทาได้ ดว้ ยตนเองตามแบบท่ีกาหนด ไดแ้ ก่ การกระทาตามข้อกาหนดในใบสั่งงาน การเลือกทา การกระทาท่ีตายตัว โดยอาศยั การฝึกฝน 2.3.3 การปฏิบัติด้วยความชานาญ (mastering) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงออถึงการปฏิบัติการ อย่างถกู ตอ้ ง แม่นยา ซง่ึ ผ่านการฝึกฝนมาแล้ว ไดแ้ ก่ การผลติ การควบคุมคุณภาพ 2.3.4 การปฏิบัติในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ (applying) เป็นพฤติกรรมท่ีปฏิบัติงานหลาย ๆ ขั้นตอนได้อย่างต่อเน่ืองด้วยความถูกต้องเหมาะสมกับเวลาในสถานการณ์ใหม่หรือสถานการณ์อื่น ๆ ได้แก่ การจดั ลาดบั การสรา้ งความสมั พันธ์ 2.3.5 การปฏิบัติโดยอัตโนมัติ (improvising) เป็นพฤติกรรมที่แสดงออกมาอย่างชัดเจนถึง ความชานาญ ความถูกต้องและเที่ยงตรงเพื่อแก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้อย่างฉับพลัน ได้แก่ การกระทาโดย อัตโนมตั ิ เป็นตน้ 3. โครงสรา้ งความสัมพนั ธข์ องระบบจดุ ประสงค์ จากการวิเคราะห์ระบบจุดประสงค์ท่ีจาแนกเป็น 3 พิสัย ได้แก่ พุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะ พิสัย ทาให้เกิดความชัดเจนยิ่งข้ึนในการกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ แต่อย่างไรก็ตามในการกาหนด จุดประสงค์อาจมีข้อบกพร่องได้ ตัวอย่างเช่น จุดประสงค์ท่ีต้องการเน้นในพิสัยหนึ่งอาจไม่สัมพันธ์กับอีก พิสัยหนึ่ง หรืออาจมีการเน้นจุดประสงค์ของพิสัยหน่ึงมากเกินไปหรือน้อยเกินไปทาให้พัฒนาการท่ี ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียนขาดความสมดุลย์ไปได้ ดังนั้นเพ่ือหลีกเล่ียงข้อบกพร่องดังกล่าว นักพัฒนา หลักสูตรจึงควรพิจารณาความสัมพันธข์ องจุดประสงค์ โดยพิจารณาจากแผนภูมิโครงสร้างจุดประสงค์เป็น เครอ่ื งชว่ ยในการดาเนินการกาหนดจุดประสงค์ดว้ ย ดังนี้

101 พทุ ธิพสิ ัย จิตพสิ ัย ทกั ษะพิสยั การประเมินผล การสร้างคุณลกั ษณะจากคา่ นยิ ม การปฏบิ ัตโิ ดยอตั โนมตั ิ การสงั เคราะห์ การจัดระเบียบค่านิยม การปฏบิ ัตใิ นสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ การวิเคราะห์ การสร้างคา่ นยิ ม การปฏิบัตดิ ว้ ยความชานาญ การนาไปใช้ การตอบสนอง การปฏิบตั ไิ ดโ้ ดยยดึ แบบ ความเขา้ ใจ การรบั รู้ การเลยี นแบบ ความรู้ความจา แผนภมู ทิ ่ี 4.1 แสดงโครงสร้างของระบบจดุ ประสงค์ ขัน้ ตอนที่ 5 การเลือกเนื้อหาวชิ า การเลือกเน้ือหาวิชาเป็นขั้นตอนในการจัดทาหลักสูตรท่ีสืบเนื่องมาจากการกาหนด จุดประสงค์ ของวิชา ขั้นตอนการเลือกเนื้อหาวิชาเป็นข้ันตอนท่ีสาคัญในการกาหนดส่งิ ท่ีผู้เรยี น ไดเ้ รียนรู้ และเป็นสื่อ ที่จะพาผู้เรียนไปสู่จุดหมายที่กาหนดไว้ ด้วยเหตุน้ีนักพัฒนาหลักสูตรจะต้องทาความเข้าใจในเบื้องต้นใน เรื่องเหลา่ น้ี ได้แก่ ความหมายของเนือ้ หา ประเภทของเน้ือหาหลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหา วิธกี ารเลือก เนื้อหา และการจัดเนอ้ื หา ดังน้ี 1. ความหมายของเนอื้ หาวิชา ในเร่ืองของความหมายของเน้อื หาสาระนั้น มนี กั การศึกษาได้ให้นยิ ามความหมายไว้ดังนี้ ใจทิพย์ เอ้ือรัตนพงษ์ (2539: 78) ได้ให้ความหมายของคาว่า เนื้อหาวิชาว่า หมายถึง ความรู้ที่ ดัดแปลงมาจากศาสตร์ต่าง ๆ (Disciplines) เพอ่ื ความเหมาะสมกับระดบั การศึกษาและเป็นเครื่องมือท่จี ะ ช่วยให้ผเู้ รยี นค้นพบความจริงได้ด้วยตนเอง และสามารถนาส่ิงท่ไี ด้เรียนรมู้ าประยกุ ต์ใชใ้ นชีวิตและสงั คม ธารง บัวศรี (2542: 222) กล่าวถึงความหมายของคาว่า เนื้อหาว่า หมายถึง ข้อมูล ความรู้ หรือ สิง่ อันเป็นสาระ ซ่ึงได้ถูกเลือกสรรจากวิชาต่าง ๆ ซ่ึงเม่ือนามาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ จะทาให้ผู้เรียนมีความรู้ ทักษะ และเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปตามจดุ หมายท่ีกาหนดไว้ในหลักสตู ร

102 จากคาจากัดความดังกล่าว อาจสรุปได้ว่า เนื้อหาสาระ หมายถึง เนื้อหา ข้อมูล ทฤษฎีที่สาคัญท่ี คัดสรรมาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ และพัฒนาไปในทิศทางท่ีต้องการตามลาดับข้ันสู่ จุดหมายของหลกั สตู รทกี่ าหนดไว้ อย่างไรก็ตาม ยังมีความสับสนและเข้าใจไม่ตรงกันว่า เนื้อหาสาระและประสบการณ์การเรียนรู้เป็น เรื่องเดียวกัน ซึ่งในเรื่องนี้หากพิจารณาคาจากัดความข้างต้น เนื้อหาอาจมีลักษณะเป็นข้อเท็จจริง หลกั เกณฑ์ มโนทัศนข์ ้อสรปุ เป็นต้น และถ้าพจิ ารณาตอ่ ไปวา่ ผเู้ รียนจะเรียนรู้เนื้อหาวชิ าเหล่าน้ันอย่างไร คาตอบคือ ในการเรียนรู้ผู้เรียนอาจใช้วิธีการหลาย ๆ อย่าง เช่น ท่องจา อภิปรายซักถาม ทาแบบฝึกหัด ทารายงาน ทดลอง ค้นคว้า เป็นต้น ซึ่งวิธีการหรือกิจกรรมเหล่าน้ีคือกิจกรรมที่นาไปสู่ประสบการณ์การ เรียนรู้ ดังน้ันจึงอาจสรุปได้ว่า ทั้งเน้ือหาและประสบการณ์ การเรียนรู้เป็นองค์ประกอบของหลักสูตร แต่ทั้งสองไม่ใช่ส่ิงเดียวกัน แต่มีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด ผู้เรียนจะเรียนเน้ือหาได้ก็ต้องอาศัย ประสบการณ์การเรยี นรู้ ขณะเดียวกันการจัดประสบการณ์เรยี นรจู้ ะนาไปสเู่ นอ้ื หาท่ตี อ้ งการด้วยเชน่ กนั 2. ประเภทของเนอ้ื หาวชิ า การพิจารณากาหนดเน้ือหาสาระในหลักสูตร เป็นกิจกรรมท่ีนักพัฒนาหลักสูตร จาเป็นต้องมี ความเข้าใจเก่ียวกับประเภทของเน้ือหาสาระก่อน ซ่ึงมีนักการศึกษาได้เสนอแนวคิด ในการแบ่งประเภท ของเนือ้ หาสาระไว้ ดงั นี้ สมิธ สแตนเลย์ และชอร์ (Smith Stanlay and Shores, 1950: 126 - 130) ได้แบ่งเนื้อหาวิชา ออกเปน็ 4 ประเภท ประกอบดว้ ย 1) เนือ้ หาวิชาท่ัวไป (General Subject Matter) หมายถงึ เน้อื หาวิชาทผี่ ู้เรียนในสังคมตอ้ งเรยี น ซง่ึ มีทีม่ าจากกจิ กรรมทางเศรษฐกจิ สงั คม ศาสนา และการปกครอง อันก่อใหเ้ กิดขนบธรรมเนยี มประเพณี และระเบียบปฏิบัติต่าง ๆ ที่บุคคลนามาใช้ในครอบครัว การทางานและสังคม สิ่งเหล่านี้แต่เดิมสอนกัน อยา่ งไมเ่ ป็นทางการในครอบครวั และวงสังคมแคบ ๆ ตอ่ มาภายหลังเม่ือสงั คมเจรญิ ข้ึนและมีความซับซ้อน มากข้นึ จงึ จดั สอนในระบบโรงเรียน 2) เนื้อหาวิชาที่ต้องการความเชี่ยวชาญเฉพาะหรือเนื้อหาวิชาเฉพาะ (General Subject Matter) หมายถึง เนอื้ หาวิชาท่ีจาเป็นต่อชีวิตมนุษย์ เป็นเน้ือหาวิชาที่ต้องการความเชี่ยวชาญพิเศษ หรือ เทคนคิ เฉพาะเพื่อการประกอบอาชีพทวั่ ไป 3) เนื้อหาวิชาเชิงพรรณนา (Descriptive Subject Matter) หมายถึง เน้ือหาวิชา ท่ีเป็น ขอ้ เทจ็ จรงิ และหลักการ เช่น เน้ือหาวชิ าในวิชาคณติ ศาสตร์ เปน็ ตน้ 4) เนื้อหาวิชาเชิงค่านิยม (Normative Subject Matter) หมายถึง เน้ือหาวิชาที่ เก่ียวกับกฎ กติกาตา่ ง ๆ คา่ นิยมหรือมาตรฐานทีส่ ังคมยดึ ถืออยู่ เช่น ศีลธรรมจรรยาของคน เปน็ ตน้

103 ทาบา (Taba, 1962: 172 - 181) ไดเ้ สนอแนวคดิ ในการแบง่ เน้ือหาสาระไว้เป็น 4 ประเภท คือ 1) เน้ือหาวิชาที่เป็นข้อเท็จจริงและกระบวนการ (Specific Facts and Processes) เป็นเนื้อหา ประเภทข้อมูลท่ีแสดงความเป็นจริงของธรรมชาติ รวมท้ังหลักเกณฑ์ต่าง ๆ ที่มีผู้กาหนดขึ้น เช่น วิธีการคิด เลขคณิต สตู รเคมี และขอ้ มลู เก่ยี วกบั ภูมิศาสตร์ เป็นตน้ 2) เนอื้ หาวิชาท่ีเปน็ แนวคดิ พื้นฐาน (Basic Ideas) เปน็ เนื้อหาวชิ าที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหวา่ ง ของสองส่ิง เน้ือหาวิชาในลักษณะนี้เป็นข้อมูลที่แฝงความหมายอยู่ด้วย กล่าวคือ เม่ือผู้เรียนเข้าใจและ เห็นความสัมพันธ์เก่ียวกับเร่ืองใดเรื่องหนึ่ง ก็สามารถนาความเข้าใจเก่ียวกับความคิดและหลักการน้ัน ๆ ไปอธิบายเหตุการณ์อ่ืน ๆ ได้ เช่น โลหะขยายตวั เม่อื ถูกความร้อน ผู้เรียนก็สามารถนาหลักการนีไ้ ปใชแ้ ละ เข้าใจได้ว่า ทาไมจงึ ต้องเวน้ ชอ่ งว่างไว้เลก็ น้อยตรงรอยตอ่ ของรางรถไฟ เป็นตน้ 3) เนื้อหาวิชาที่เป็นมโนทัศน์ (Concepts) เป็นเนื้อหาท่ีรวบรวมความคิดเบ้ืองต้น ซ่ึงเป็น ลักษณะร่วมหรอื โครงสรา้ งและส่วนประกอบย่อย ๆ ทั้งหมดของสิง่ ต่าง ๆ ท้งั ท่ีเป็นรูปธรรมและนามธรรม มาสรุปเป็นความคิดรวบยอด เช่น มโนทัศน์เร่ืองประชาธิปไตย มโนทัศน์เร่ือง ความแตกต่างระหว่าง บคุ คล เปน็ ต้น 4) เนื้อหาวิชาท่ีเป็นระบบความคิด (System of Thought) เป็นเนื้อหาวิชาประเภทสูงสุด เป็น เนื้อหาท่ียากและซับซ้อนที่สุด กล่าวคือ เป็นเน้ือหาท่ีจะนาไปสู่ความเข้าใจในระบบความคิดของศาสตร์ นัน้ ๆ และสามารถศกึ ษาความรเู้ พิ่มเติมไดด้ ้วยตนเองต่อไป ส่วนกาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs, 1974: 53 - 70) ได้แบ่งเนื้อหาออกเป็น 3 ประเภท คือ 1) ข้อมลู ที่เปน็ ความรู้ความเข้าใจ 2) ขอ้ มูลท่เี ปน็ เจตคติ และ 3) ขอ้ มลู ทเ่ี ป็นทกั ษะ อย่างไรก็ตามการแบ่งเน้ือหาอาจทาได้อีกหลายวิธี ตามท่ีผู้แบ่งจะยึดถือเกณฑ์ใดเป็นหลักในการ แบ่ง แต่จากท่ีกล่าวมาข้างต้นแนวคิดในการแบ่งท่ีได้รับความนิยมมากที่สุด คือ แนวคิดของกาเย่และบ ริกส์ เน่ืองจากมีความสอดคล้องกับการจัดประเภทของความมุ่งหมายทาง การศึกษาในระดับต่าง ๆ ท่ี แบ่งเป็น 3 ด้าน คือ ด้านความรู้และสติปัญญา (Cognitive Domain) ด้านเจตคติ (Affective Domain) และด้านทักษะ (Psychomotor Domain) 3. หลกั เกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชา หลกั เกณฑใ์ นการเลือกเนอ้ื หาวชิ าน้ัน มนี กั การศึกษาหลายทา่ นไดก้ าหนด สรุปได้ดงั นี้ ทาบา (Taba, 1962: 267 - 284) นาเสนอหลักเกณฑ์การเลือกเนื้อหาวิชาว่า ดังน้ี 1) ต้องเป็น แก่นสารและเชื่อถือได้ 2) ต้องมีความสาคัญต่อการเรียนรู้ 3) ต้องมีความสมดุลระหว่างความกว้างและ ความลึกของข้อมูล 4) ต้องสามารถสนองจุดประสงค์ได้หลายอย่าง 5) ต้องสอดคล้องกับวุฒิภาวะและ ประสบการณข์ องผู้เรียน และ 6) ต้องสอดคลอ้ งกับความต้องการและความสนใจของผู้เรยี น

104 วีลเลอร์ (Wheeler, 1974: 218 - 226) ได้เสนอแนวคิดในการเลือกเน้ือหาวิชาไว้ดังน้ี 1) ต้อง เปน็ ทเ่ี ช่อื ถือได้ 2) ต้องมคี วามสาคญั ตอ่ การเรยี นรู้ 3) ตอ้ งสอดคล้องกบั ความต้องการและความสนใจของ ผู้เรียน 4) ต้องมีประโยชน์ต่อชีวิตประจาวัน 5) ต้องเป็นส่ิงท่ีเรียนรู้ได้ และ 6) ต้องสอดคล้องกับสภาพ ความเป็นจรงิ ในสงั คม ใจทิพย์ เอื้อรัตนพงษ์ (2539: 82 - 83) ได้ให้หลักเกณฑ์ในการเลือกเน้ือหาวิชา โดยให้คานึงถึง สิ่งต่อไปน้ี 1) มีความสาคัญต่อการเรียนรู้ 2) มีความถูกต้องทันสมัย 3) มีความน่าสนใจ 4) เป็นสิ่งที่เรียนรู้ได้ 5) สอดคล้องกับจุดประสงค์ 6) เป็นสง่ิ ทม่ี ีประโยชน์ต่อผู้เรียน และ 7) เป็นสง่ิ ท่ีสามารถจดั ใหผ้ ู้เรียนเรยี นได้ ธารง บัวศรี (2542: 231 - 233) กล่าวถึง หลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชา สรุปได้ว่า 1) มีประโยชน์ต่อผู้เรียนท้ังในปัจจุบันและอนาคต 2) สอดคลอ้ งกับวุฒภิ าวะและประสบการณ์ของผู้เรียน 3) มีความสาคัญต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนในระดับการศึกษาน้ัน ๆ 4) เชื่อถือได้และเป็นแก่นสารของความรู้ ในวชิ านน้ั ๆ 5) สอดคลอ้ งกับปัญหาและความต้องการของสังคม และ 6) ครอบคลุมความร้หู ลาย ๆ ดา้ น จากแนวความคิดดังกล่าวข้างต้น จะพบว่า หลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชาที่ นักการศึกษา หลาย ๆ ท่านได้นาเสนอไว้น้นั มีประเด็นส่วนใหญ่ท่ีใกล้เคียงกัน และมบี างส่วนทีแ่ ตกต่างกัน ซึง่ ในท่ีนี้จะ ไดส้ รุปเป็นแนวคิดในการเลอื กเน้ือหาได้ ดังน้ี 1) มีความจาเป็นและเป็นพ้นื ฐานในการเรยี นรู้ เนื้อหาวิชาทเี่ ลือกควรมคี วามสาคญั และจาเปน็ ต่อ การเรียนรใู้ นระดับน้ัน ๆ โดยเป็นเนื้อหาท่เี ป็นพื้นฐานสาหรับการเรียนวิชาน้ัน ๆ หรือวิชาอื่น ๆ ในระดับ ทีส่ งู ขน้ึ 2) อานวยประโยชน์ทงั้ ตอ่ ผเู้ รยี น สงั คม และประเทศชาติ ท้งั ในปัจจบุ ันและอนาคต 3) มคี วามสอดคล้องกับจดุ หมายของหลักสูตร 4) มคี วามครอบคลมุ ความรู้หลาย ๆ ดา้ น และสนองจุดประสงค์ไดห้ ลายทาง 5) มคี วามถกู ตอ้ งเช่อื ถือได้ 6) มคี วามทันสมัย นา่ สนใจ 7) มรี ะดับความยากงา่ ยสอดคลอ้ งกับวุฒภิ าวะของผู้เรียน 4. วธิ ีการเลอื กเนือ้ หาวชิ า ในการเลือกเน้ือหาวิชาน้ันเกี่ยวข้องกับบุคคลหลายฝ่ายท่ีร่วมกันพิจารณาถึงสาระที่จะนามา บรรจุไว้ในหลักสูตร ซึ่งมีแนวทางปฏิบัติที่แตกต่างกันไปตามแนวคิดและข้อตกลงของคณะนักพัฒนา หลกั สตู รแต่ละคณะที่จะเลือกใช้วธิ กี ารใด และขนึ้ อยู่กับระดบั วิชา และระดับหลักสตู รอกี ด้วย ซง่ึ บญุ เล้ียง ทมุ ทอง (2553: 247-249) ได้นาเสนอวิธีการเลือกเน้ือหาวิชาที่นกั พัฒนาหลักสูตรมักนาไปปฏิบัติเสมอ ๆ 4 วิธีการ สรปุ ได้ ดงั น้ี

105 4.1 วิธีใชค้ วามคดิ เห็นตดั สิน (Judgmental Procedure) วิธีการน้ีใชค้ วามคิดเหน็ ของผ้มู ีสว่ น ร่วมในการพัฒนาหลักสูตร โดยบุคคลเหล่านีจ้ ะมาร่วมกันอภิปราย และใช้ความคิดเห็นของตนเป็นเกณฑ์ ในการตัดสินใจว่าควรนาเนื้อหาสาระใดมาบรรจุลงในหลักสูตร วิธีการนี้นิยมใช้ ในการเลือกเนื้อหาวิชา วิชาเก่ยี วกับการปฏริ ูปสังคม หรอื เน้ือหาท่ีเน้นความสัมพันธ์ระหว่าง ความสอดคล้องของเนือ้ หากบั สภาพ ของสงั คม ข้อจากัดของวิธกี ารน้ี คือ คณะบุคคลท่ีร่วมแสดงความคิดเห็นจะต้องละท้ิงทศั นคติส่วนตัว ผลประโยชน์ส่วนตัว และมุ่งเลือกเน้ือหาวิชาที่จะสนองความต้องการของสังคมมากที่สุด จึงจะทาให้ เนอื้ หาท่ีคัดเลือกมีความสมบรู ณแ์ ละเทีย่ งตรง 4.2 วิธีใช้การทดลอง (Experimental Procedure) วิธีการน้ีเป็นการทดลองเพ่ือทดสอบว่า เน้ือหาวิชาสนองความต้องการตรงตามหลักเกณฑ์ของการเลือกเน้ือหาที่กาหนดไว้หรือไม่ นักพัฒนา หลักสูตรมักใช้วิธีการเลือกแบบน้ีเม่ืองต้องการบรรจุเน้ือหาท่ีสอดคล้องกับ ความสนใจของผู้เรียน เช่น ในวชิ าวรรณคดี ดนตรี และศิลปะ เป็นต้น ข้อจากัดของวิธีการน้ี คือ ผู้ทาการทดลองไม่สามารถควบคุมปัจจัยทุกประการได้ เช่น ความสามารถของครูท่ีอยู่ในโครงการทดลอง ภูมิหลังของผู้เรียน ฯลฯ ซึ่งปัจจัยเหล่านี้อาจส่งผลให้ ผู้ทดลองไม่อาจหยงั่ รถู้ ึงความสนใจท่แี ทจ้ รงิ ของผู้เรียนได้ 4.3 วิธีใช้การวิเคราะห์ (Analytical Procedure) วิธีการนี้เป็นที่รู้จักกันแพร่หลายมาก กระบวนการของวธิ ีการน้ี คอื การวเิ คราะห์กิจกรรมและสงิ่ ตา่ ง ๆ ประกอบดว้ ยการวเิ คราะห์ใน 3 ลกั ษณะ คือ 1) การวิเคราะห์กิจกรรม (Activity Analysis) การวิเคราะห์กิจกรรมในท่ีน้ี เป็นการวิเคราะห์ กจิ กรรมท่คี นกลุ่มต่าง ๆ หรือคนในต่างถ่ิน ต่างชาติปฏิบัตกิ ัน เพื่อการดารงชีวิตแลว้ นาเน้ือหาที่วิเคราะห์ ไดม้ ากาหนดเป็นเนอื้ หาสาระของหลักสตู ร 2) การวิเคราะห์งาน (Job Analysis) การวิเคราะห์งานเป็นการวิเคราะห์ กิจกรรมในการ ปฏิบตั งิ านทางด้านอาชีพ 3) การวิเคราะห์ความรู้และทักษะท่ีเป็นประโยชน์ท่ัวไป (Analysis of Generally Useful Knowledge and Skills) การวิเคราะห์ความรู้และทักษะที่เป็นประโยชน์ซ่ึงอาจดาเนินการโดยการเก็บ รวบรวมข้อมลู ดว้ ยวธิ ีการตา่ ง ๆ เชน่ การสัมภาษณ์ และการใชแ้ บบสอบถาม เป็นตน้ 4.4 วิธีใช้ความคิดเห็นส่วนรวม (Consensual Procedure) วิธีการน้ีดาเนินการ โดยการ รวบรวมความคดิ เห็นจากบคุ คลหลาย ๆ อาชพี หลายสาขาวิชาเก่ียวกับเนื้อหาทค่ี วรบรรจไุ ว้ในหลกั สตู ร

106 ข้อจากัดของวิธีการน้ี คือ วิธีการใช้ความคิดเห็นส่วนรวมนี้ถ้าจะให้ได้ผลเป็นที่เชื่อถือได้ มักจะใช้ควบคู่กับวิธีใช้ความคิดเห็นตัดสิน และวิธีน้ีจะได้ผลดีหากใช้กับขอบเขตของ วิชาเล็ก ๆ หรือใน ขอบเขตของการสอนท่ีจากัด จากท่ีกล่าวมา วิธีการเลือกเนื้อหาทั้ง 4 วิธีที่ได้นาเสนอมาแล้วนั้น นักพัฒนาหลักสูตรควร พจิ ารณาใหร้ อบคอบก่อนว่า ควรใช้วิธีการใดสาหรบั เน้ือหาประเภทใด อย่างไรก็ตามการเลือกเนื้อหาอาจ ปรบั ประยกุ ต์โดยใชว้ ิธกี ารดงั กลา่ วขา้ งต้นไปพร้อม ๆ กันได้ ซ่ึงจะชว่ ยให้การเลือกเป็นไปอย่างรัดกุมยง่ิ ขน้ึ 5. การจดั เนอื้ หาวชิ า เนื้อหาวิชาท่ีได้ผ่านการเลือกมาแล้วนั้น จะต้องนามาจัดกระทาเพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมี ประสทิ ธิภาพ ดังท่ีสุนีย์ ภู่พันธ์ (2546: 205-207) และบุญเลี้ยง ทุมทอง (2553: 250-251) ได้ใหแ้ นวทาง ในการจดั เนื้อหาวิชาไว้ สรปุ ได้ดังนี้ 5.1 การจัดเน้ือหาตามลาดับจากเนื้อหาท่ีง่ายไปสู่เนื้อหาท่ียาก (The Simple – to - Complex Approach) เป็นการจัดเน้ือหาที่ไม่ซับซ้อนเข้าใจง่ายและมีลักษณะเป็นพื้นฐานให้ผู้เรียนเรียน ก่อนแลว้ จงึ ให้เรยี นเน้อื หาท่ียากขน้ึ ไป 5.2 การจัดเนื้อหาตามความจาเป็นท่ีต้องเรียนก่อนหลัง (The Prerequisite Learning Approach) เป็นการจัดเนื้อหาโดยมีการพิจารณาว่า ก่อนท่ีจะให้ผู้เรียนเข้าใจถึงเรื่องใดเร่ืองหนึ่งนั้น ผูเ้ รียนควรเรยี นรเู้ รอื่ งใดมาก่อนบ้าง เมือ่ ทราบแล้วใหน้ าเร่ืองนั้น ๆ มาสอนก่อนเพ่ือเป็นการปูพ้ืน ฯลฯ 5.3 การจัดเน้ือหาตามลาดับของกาลเวลา (The Chronological Approach) เป็น การ จัดลาดับก่อนหลังของเน้ือหาโดยใช้เวลาเป็นเกณฑ์ ได้แก่ การเรียงลาดับจากอดีตมาจนถึงปัจจุบัน หรือ เรยี งจากปจั จุบันไปหาอดตี ดงั จะเห็นไดจ้ ากเนอื้ หาวชิ าประวตั ิศาสตร์ เป็นตน้ 5.4 การจัดเนือ้ หาตามลาดบั จากส่วนรวมไปสูส่ ่วนย่อย (The Whole – to - Part Approach) เป็นการจัดเนอื้ หาในภาพรวมท้ังหมดก่อน แล้วจึงจัดเนื้อหาในส่วนย่อย เช่น ในวิชาภูมิศาสตร์ท่ีให้ผู้เรียน เรยี นรเู้ ร่อื งโลกก่อนแล้วจึงเรยี นรู้เรือ่ งทวีปและประเทศ เป็นตน้ 5.5 การจัดเนอื้ หาตามลาดบั จากสว่ นย่อยไปสู่ส่วนรวม (The Part – to - Whole Approach) เป็นวิธีการจัดเน้ือหาจากส่วนย่อย ๆ แล้วค่อย ๆ พัฒนาความรู้ความเข้าใจไปยังส่วนรวม เช่น ในวิชา วิทยาศาสตร์กาหนดเน้ือหาให้ผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับการเดินทางของแสงก่อนท่ีจะไปสู่ความรู้เรื่องการ เกิดรงุ้ กนิ นา้ เป็นตน้ 5.6 การจัดเน้ือหาตามหัวข้อหรือเร่ือง (The Thematic Approach) เป็นวิธีการจัดที่ต้องจัด เนื้อหาออกเป็นหัวข้อหรือเร่ืองหน่ึง ๆ ซ่ึงหัวข้อเหล่าน้ีอาจมีลักษณะ 2 ลักษณะ คือ เป็นอิสระหรือมี ความสมั พันธ์กบั หวั ข้ออน่ื ๆ

107 5.7 การจัดเนื้อหาจากสิ่งท่ีอยู่ใกล้ตัวไปสู่ส่ิงไกลตัวผู้เรียน (The Concentric Cycles) เป็น วธิ ีการจดั เนอ้ื หาให้ผเู้ รยี นไดเ้ รียนในส่ิงท่ใี กลต้ ัวก่อนและขยายขอบเขตออกไปสสู่ ิ่งทีไ่ กลตวั 5.8 การจดั เน้อื หาวชิ าโดยยึดสาระความรู้ของแต่ละศาสตรเ์ ป็นหลัก (Logical Organization) เปน็ วธิ ีการจดั เนือ้ หาตามขั้นตอนของโครงสร้างความรู้ในศาสตร์น้ัน ๆ เป็นหลักคงที่ โดยไม่ให้ความสาคัญ กับเรื่องความสนใจหรอื ความแตกตา่ งของผู้เรยี น 5.9 การจัดเน้ือหาโดยยึดจิตวิทยาเป็นหลัก (Psychological Organization) เป็นวิธีการจัด เนื้อหาตามความต้องการและความสนใจของผู้เรียน เนื้อหาที่จัดนั้นจะไม่มีการกาหนด อย่างละเอียด ตายตัว แต่จะกาหนดขอบเขตของเน้ือหาเป็นหัวข้ออย่างกว้าง ๆ เพ่ือให้ผู้สอนและ ผู้เรียนมีเสรีภาพใน การจัดเน้อื หาและวธิ ีการเรยี นการสอนตามความสนใจ 5.10 การจัดเนื้อหาโดยคานึงความสัมพันธ์ต่อเนื่องของหลักสูตร (Curriculum Articulation) เป็น วิธีการจัดเน้ือหาโดยคานึงถึงความสัมพันธ์ของเน้ือหาใน 2 ลักษณะ คือ 1) ความสัมพันธ์ของเน้ือหาใน แนวนอน หมายถึง ความสัมพันธ์กันของเนื้อหาวิชาในแต่ละวิชาของหลักสูตรเดียวกันให้มีความสัมพันธ์กัน และ 2) ความสัมพันธ์ของเนื้อหาในแนวตงั้ หมายถึง การจัดลาดับเนื้อหา ในหลักสูตร ไม่ว่าจะภายในหลักสูตร เดยี วกนั หรือระหวา่ งหลกั สูตรต่างระดับกัน ให้มีความต่อเนื่องสะสมกันไปจากระดับช้ันเร่ิมต้นไปสูช่ ้ันสูงสุด ข้นั ตอนท่ี 6 การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ ในข้นั ตอนท่ีผา่ นมาได้กล่าวถึงการเลือกเนือ้ หาวิชาเพ่ือบรรจุลงในหลักสูตร ซึ่งเป็นส่ิงทีน่ ักพัฒนา หลักสูตรต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ เพ่ือให้เกิดความชัดเจนในกาเรียนรู้ย่ิงข้ึน จึงจาเป็นต้องกาหนด จุดประสงค์ของการเรียนรู้เพื่อกาหนดแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้บรรลุตาม จุดประสงค์การเรียนรู้ท่ตี ง้ั ไว้ มสี าระสาคัญท่ีเก่ยี วข้อง ดังน้ี 1. ความสาคัญของจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ จุดประสงคก์ ารเรยี นรมู้ คี วามสาคัญ สรปุ ไดด้ ังน้ี 1.1 ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจในจุดประสงค์ของวิชา (Subject Objectives) ท่ีจะสอน ทาให้ สามารถวางแผนในการจดั ประสบการณใ์ ห้แก่ผู้เรียนได้อยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ 1.2 ช่วยให้ผู้เรียนได้ทราบขอบข่ายในบทเรียนนั้น ๆ กล่าวคือ ทาให้ทราบว่าผู้เรียนจะต้อง เรยี นรู้อะไรบ้างและจะต้องทาอะไรบา้ ง ซงึ่ จะสง่ ผลดตี ่อการเรียนรู้ของผ้เู รียน 1.3 ช่วยให้สะดวกในการวัดผลสัมฤทธิ์ของผเู้ รียน เนื่องจากได้กาหนดเกณฑไ์ ว้อย่างชัดเจนใน จุดประสงค์การเรยี นรู้แลว้ 1.4 ชว่ ยให้เกิดความชดั เจนในการประเมินประสทิ ธผิ ลในการจดั การเรียนการสอนในบทเรยี นนน้ั ๆ

108 2. หลักในการจดั ทาจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ จุดประสงค์การเรยี นรู้ มสี ่วนประกอบทส่ี าคญั 3 ส่วน ดังนี้ 2.1 ข้อความที่แสดงพฤติกรรมของผู้เรียน กล่าวคือ ในจุดประสงค์การเรียนรู้จะต้องกาหนด พฤติกรรมท่ีคาดหวังหรือท่ีต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียน พฤติกรรมดังกล่าวต้องกาหนดด้วยคากริยาที่ต้องมี กรรมการรองรบั ด้วย เชน่ รวบรวม จาแนก สร้าง บอกตาแหนง่ แปลความหมาย เป็นต้น 2.2 สถานการณ์ที่ผู้เรียนจะต้องกระทา กล่าวคือ ในจุดประสงค์การเรียนรู้จะต้องแสดง สถานการณ์การเรียนรู้เป็นเงื่อนไขไว้ด้วยว่า ผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ในสถานการณ์อย่างไร โดยทั่วไป สถานการณ์มกั จะหมายถึงสิ่งตอ่ ไปน้ี 2.2.1 วสั ดอุ ปุ กรณอ์ ะไรทจ่ี ะนามาใชเ้ พื่อการกระทานั้น ๆ 2.2.2 การกระทานนั้ ๆ จะสาเร็จได้ด้วยวิธีใด เช่น ด้วยการหาข้อมูลจากหนังสือหรอื ตาราเรียน จากการบรรยายของครหู รอื การปฏิบตั ิจรงิ 2.2.3 ระยะเวลาท่คี วรจะกระทาจนสาเรจ็ ผล 2.2.4 สถานท่ีหรือตาแหน่งที่ต้องการกระทาการ เชน่ ในช้นั เรียน ในห้องสมุด การใช้แผนท่ี เปน็ ต้น 2.3 เกณฑ์ในการวัดหรือประเมินระดับการกระทา กล่าวคือ ในจุดประสงค์ การเรียนรู้จะต้อง กาหนดเกณฑ์การวัดผลสัมฤทธิ์ของพฤติกรรมไว้ด้วย โดยยึดถือเกณฑ์อย่างต่าเป็นหลักหรือเป็นระดับท่ี ยอมรบั ได้ การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ จึงเป็นการกาหนดขอบเขตในเบื้องแรกก่อนที่จะดาเนินการ เรียนการสอน โดยกาหนดว่าในการเรียนรู้เรอื่ งใดเรอื่ งหน่ึงผเู้ รียนจะต้องทาอะไร และเมอื่ ทาแล้วจะได้ผล ที่ต้องการด้วยตามเกณฑ์ทกี่ าหนดไว้ ขั้นตอนที่ 7 การกาหนดประสบการณ์การเรยี นรู้ ดังได้กล่าวไว้ในข้ันตอนที่ 5 การเลือกเนื้อหาวิชา ถึงความสัมพันธ์ระหว่างเน้ือหาวิชาและ ประสบการณ์การเรียนรู้ไว้แล้วว่า ผเู้ รียนจะเรียนเนื้อหาวชิ าได้ก็จาเป็นต้องอาศยั ประสบการณ์การเรียนรู้ ขณะเดียวกันการจัดประสบการณ์การเรียนรู้จะนาไปสู่เน้ือหาที่ต้องการด้วยเช่นกัน ดังน้ันการกาหนด ประสบการณ์การเรยี นรจู้ ึงนบั ว่ามคี วามสาคัญในการพฒั นาหลักสูตร ดงั มี รายละเอียดดงั น้ี 1. ความหมายของประสบการณก์ ารเรียนรู้ ก่อนท่จี ะกล่าวถงึ ความหมายของประสบการณ์การเรียนรู้นั้นจาเปน็ ตอ้ งทา ความเข้าใจให้ตรงกัน เสียก่อนระหว่างคาว่า “กิจกรรมการเรียนรู้ (Learning Activities)” กับคาว่า “ประสบการณ์การเรียนรู้ (Learning Experiences)”

109 ธารง บัวศรี (2542: 241) ไดใ้ ห้ความหมายของกิจกรรมการเรยี นร้วู า่ หมายถึง การกระทาตา่ ง ๆ ท่ีนาไปสู่การเรียนรู้ของผู้เรียนหรือทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ กิจกรรมนี้เป็นกิจกรรมท่ีผู้เรียนและผู้สอน ตวั อย่างเช่น การถาม การอธิบาย การนาผ้เู รียนออกไปศึกษา นอกสถานท่ี เปน็ ตน้ อานาจ จันทร์แป้น (2532: 57) ได้อธิบายถึงคาว่า ประสบการณ์ การเรียนรู้ไว้ดังน้ี คาว่า ประสบการณ์การเรียนรู้น้ันไม่ใช่เนื้อหาสาระของวิชาต่าง ๆ และไม่ใช่ กิจกรรมทั้งหลายท่ีผู้สอนกระทา คาว่าประสบการณ์การเรียนรู้น้ันหมายถึง ปฏิสัมพันธ์ที่เกิดข้ึนระหว่างผู้เรียน และเงื่อนไขภายนอก ภายใต้ส่ิงแวดล้อมที่เขา้ ได้สัมผสั การเรียนร้นู ้ันเกิดขึน้ เมือ่ นักเรยี นไดม้ ีพฤติกรรมรว่ ม น่ันคือส่ิงใดกต็ ามท่ี ผเู้ รียนไดก้ ระทา จากแนวคิดของนักการศึกษาท่ีนามากล่าวข้างต้น จะเห็นได้ว่าประสบการณ์ การเรียนรู้นั้นมิได้ พิจารณาในแง่ของกิจกรรม แต่พิจารณาในแง่ “ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมนั้น ๆ ” กล่าวคือ เม่ือเกิดปฏิสัมพันธ์ขึ้นพฤติกรรมของผู้เรียนจะเปล่ียนไปและเกิดการเรียนรู้ขึ้น เพ่ือให้เกิดความเข้าใจ ยงิ่ ข้ึน ขอใหพ้ ิจารณาตวั อย่างดังต่อไปน้ี ในการสอนท่ีผู้สอนอ่านกลอนให้ผู้เรียนฟังแล้วให้วิเคราะห์บทกลอนดังกล่าว ในที่นี้การฟัง และการวิเคราะหเ์ ปน็ กจิ กรรมการเรียนรู้ เมอ่ื กจิ กรรมเสร็จส้นิ ลงแลว้ ปรากฏวา่ 1) ผ้เู รยี นร้สู กึ วา่ บทกลอนนี้ไพเราะมาก 2) ผู้เรียนตระหนักว่าในการสร้างบรรยากาศเศร้าในบทกลอน ผู้ประพันธ์บทกลอนได้วาง แนวทางได้อยา่ งเหมาะสม 3) ผ้เู รยี นเกิดความตระหนกั ว่า บทกลอนเรอื่ งนเ้ี ป็นวรรณคดชี ้ินเยีย่ มชิ้นหน่ึง 4) ผเู้ รียนเกดิ ความซาบซงึ้ ใจมาก จนไม่อาจจะกดกล้ันความรู้สกึ ไว้ได้ จากตัวอย่างขา้ งต้น ความรสู้ ึก ความตระหนกั ความซาบซึ้ง ลว้ นเป็นประสบการณ์การเรียนรู้ทงั้ สน้ิ 2. ประเภทของประสบการณ์การเรยี นรู้ บุญเลี้ยง ทุมทอง(2553: 242) ได้กล่าวถึงประเภทของประสบการณ์การเรียนรู้ออกเป็นได้ 2 แนวทาง สรุปได้ดงั นี้ 2.1 ประสบการณ์เรียนร้ทู แ่ี บ่งโดยแนวทางกวา้ ง ๆ จาแนกประสบการณก์ ารเรยี นรู้ออกเป็น 2 ประเภท คอื 2.1.1 ประสบการณ์ตรงหมายถึง ประสบการณ์ที่ผู้เรียนได้รับโดยตรงจากสัมผัสด้วยประสาท สัมผัสท้ัง 5 กบั วตั ถสุ ิ่งของ หรือบางสง่ิ ท่ีมิได้สมั ผัสโดยตรง ได้แก่ ความรู้สกึ และความคดิ อยา่ งไรก็ตามใน การกล่าวถึงประสบการณ์ตรงจะต้องใช้กิจกรรมในการส่ือให้เกิด การเรียนรู้ เช่น การเขียนภาพ การทดลอง การอภปิ รายแสดงความคิดเห็น เป็นต้น

110 2.1.2 ประสบการณ์รองหมายถึง ประสบการณ์ท่ีผู้เรียนไม่ได้สัมผัสโดยตรง แต่เกิดจากการ บอกเล่าของผู้อืน้ จากการอ่านหนงั สอื จากการดภู าพยนตร์ เป็นตน้ 2.2 ประสบการณก์ ารเรียนร้ทู แ่ี บง่ โดยยึดถือจุดประสงค์การเรียนรู้ จาแนกเปน็ 4 ประเภท คอื 2.1.1 ประสบการณ์การเรียนรู้ที่พัฒนาทักษะในการคิด หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ี เป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผูเ้ รียนกับกิจกรรมประเภทคิดค้น สบื เสาะ อภปิ ราย และ การสรปุ อยา่ งมีเหตุผลท่ี มขี อ้ มลู อา้ งองิ 2.1.2 ประสบการณ์การเรียนรู้ท่กี ่อใหเ้ กิดขอ้ เท็จจริง หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรทู้ ่ีเป็น ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมประเภทกระบวนการแก้ปัญหาต่าง ๆ ประสบการณ์การเรียนรู้ ประเภทน้ีมีจุดประสงค์ที่จะต้องพัฒนาความรู้เกี่ยวกับส่ิงต่าง ๆ ทั่วไป กับความเข้าใจต่อส่ิงที่ เฉพาะเจาะจง 2.1.3 ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีช่วยในการพัฒนาทัศนคติทางสังคม หมายถึง ประสบการณ์ การเรียนรู้ที่เป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมทางสังคม เพ่ือส่งผลให้ผู้เรียนได้พัฒนาทัศนคติท่ีมี ต่อสังคม 2.1.4 ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยในการพัฒนาความสนใจ หมายถึง ประสบการณ์ การเรียนรู้ท่ีเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมที่เป็นส่ิงแปลกใหม่ ท้ังในด้านวิธีการ สถานการณ์ หรือวัสดอุ ุปกรณเ์ พ่อื ใหผ้ ูเ้ รยี นพัฒนาความสนใจในสง่ิ ต่าง ๆ 3. ลักษณะของประสบการณก์ ารเรยี นรทู้ ด่ี ี ในการจัดการเรียนการสอนควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้หลายรูปแบบ เพื่อให้ผู้เรียนได้รับ ประสบการณ์การเรียนรู้ที่เหมาะสม ในท่ีน้ีจะไดน้ าเสนอลักษณะของประสบการณ์การเรียนรทู้ ่ดี ี สรปุ ได้ดงั นี้ 3.1 สอดคล้องกบั จดุ ประสงคก์ ารเรียนการสอน 3.2 สนองความตอ้ งการของผเู้ รียน 3.3 มคี วามหมายตอ่ ผู้เรยี น 3.4 เหมาะสมกบั วุฒภิ าวะของผเู้ รยี น 3.5 สัมพนั ธ์กับวถิ ีชวี ติ ของผเู้ รียน 3.6 ส่งเสรมิ นิสัยใฝร่ ้ใู ฝเ่ รียนใหแ้ ก่ผู้เรยี น 3.7 ส่งเสรมิ ทาให้เกดิ การเรยี นร้ไู ด้เรว็ 3.8 มคี วามหลากหลายและทันสมัย 3.9 เปน็ ประสบการณ์ทม่ี ีพ้ืนฐานอยบู่ นประสบการณเ์ ดิมของผู้เรียน 3.10 สามารถจดั ใหผ้ เู้ รยี นได้

111 4. หลกั ในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีมีประสิทธิภาพนั้น ต้องคานึงถึงหลักการและวิธีการ ดาเนินงานจัดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วย ซึ่งบุญเลี้ยง ทุมทอง (2553: 256) และชวลิต ชูกาแพง(2559: 90) ไดก้ าหนดหลกั ในการจดั ประสบการณก์ ารเรียนรู้ สรุปได้ดงั น้ี 4.1 ต้องมีการวางแผนในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ (Plan) การจัดประสบการณ์การ เรียนรู้ ควรมีการเตรยี มการลว่ งหนา้ กล่าวคอื อาจมีการวางแผนร่วมกันระหว่างผู้สอนและ ผู้เรียน รวมท้ัง การเลอื กใช้สอ่ื การเรยี นการสอนท่เี หมาะสม 4.2 มีความต่อเนื่องของประสบการณ์การเรียนรู้ (Continuity) โดยพิจารณาใน 2 กรณี คือ (1) ประสบการณ์ที่จัดข้ึนต้องต่อเนื่องจากประสบการณ์เดิม (2) การเรียนรู้จะเกิดข้ึนต้องได้รับการฝึก อยา่ งต่อเน่ือง 4.3 มีการจัดลาดับข้ันตอนของการจัดประสบการณ์ (Sequence) โดยการจัดประสบการณ์ เริ่มต้นจากสิ่งที่ง่าย ๆ ไปสู่ประสบการณ์ซับซ้อน หรือเร่ิมจากประสบการณ์ใกล้ตัว ผู้เรียนไปยัง ประสบการณไ์ กลตัว 4.4 การบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้ (Integration) การจัดประสบการณ์ การเรียนรู้ ควรผสมผสานความรู้ในระหว่างวิชาต่าง ๆ นอกจากน้ีควรบูรณาการโดยคานึงถึงจุดมุ่งหมายด้านพุทธิพิสัย จติ พสิ ัย และทกั ษะพิสัย รวมทงั้ การบูรณาการทง้ั ทางดา้ นรา่ งกายและจติ ใจของ ผเู้ รยี นด้วย 4.5 ส่งเสริมพัฒนาการเดิม (Promotion) ประสบการณ์การเรียนรู้ใหม่ ต้องไม่ทาลายหรือ บั่นทอนส่งิ ท่มี ีอยเู่ ดิม ในทางตรงกันข้างประสบการณใ์ หม่ควรมีสว่ นทสี่ ่งเสรมิ ประสบการณเ์ ดิมดว้ ยอีกทางหนง่ึ ข้นั ตอนท่ี 8 การกาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน เม่ือนักพัฒนาหลักสตู รได้กาหนดประสบการณก์ ารเรียนรแู้ ล้วในข้ันตอนต่อไป จาเป็นตอ้ งกาหนด กิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมเพอ่ื ให้ผเู้ รียนผู้สอนได้ปฏิบตั ิอันจะส่งผลให้เกิดปฏิสมั พันธ์ระหว่าง ผู้เรยี นและกจิ กรรมนน้ั ๆ ซง่ึ จะนาไปสูป่ ระสบการณ์การเรยี นร้ทู ก่ี าหนดไว้ 1. ความสาคัญของกิจกรรมการเรยี นการสอน กิจกรรมการเรียนการสอน เป็นองค์ประกอบสาคัญของการเรียนรู้ ท้ังน้ีเพราะกิจกรรมท้ังของ ผู้สอนและผู้เรียนท่ีเหมาะสม จะทาให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์การเรียนรู้อย่างแท้จริง ด้วยความสาคัญ ดงั กลา่ วอาจสรุปเป็นนยิ มใหเ้ ห็นความสาคญั ของกิจกรรมการเรียนการสอนไดด้ ังน้ี กิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การปฏิบัติต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับการเรียนการสอน เพื่อให้การ สอนดาเนินไปอยา่ งมีประสิทธภิ าพ และการเรียนรขู้ องผูเ้ รียนบรรลจุ ุดประสงค์ที่กาหนดไว้

112 วารี ถิระจิตร (2530: 162 - 163) ได้กล่าวถึงความสาคัญของกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีมีต่อ การสรา้ งประสบการณ์การเรียนรู้ไวห้ ลายประการ ดงั นี้ 1.1 กจิ กรรมช่วยเรา้ ความสนใจของผู้เรียน 1.2 กิจกรรมจะเปดิ โอกาสให้ผูเ้ รียนประสบความสาเรจ็ 1.3 กิจกรรมจะช่วยปลูกฝังความเปน็ ประชาธิปไตย 1.4 กิจกรรมจะช่วยปลกู ฝงั ความรบั ผดิ ชอบ 1.5 กจิ กรรมจะช่วยปลกู ฝงั และส่งเสรมิ ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ 1.6 กจิ กรรมจะช่วยใหผ้ ู้เรียนได้มคี วามเคลอ่ื นไหว 1.7 กิจกรรมจะชว่ ยให้ผเู้ รียนได้รู้สึกสนกุ สนาน 1.8 กิจกรรมจะชว่ ยใหเ้ ห็นความแตกต่างระหว่างบุคคล 1.9 กจิ กรรมช่วยขยายความรู้และประสบการณข์ องเดก็ ให้กวา้ งขวาง 1.10 กิจกรรมจะชว่ ยสง่ เสรมิ ความงอกงามและพัฒนาการของเดก็ 1.11 กจิ กรรมจะช่วยส่งเสริมทักษะ 1.12 กิจกรรมจะช่วยสง่ เสรมิ ปลูกฝังเจตคติท่ดี ี 1.13 กิจกรรมจะช่วยให้ผู้เรียนรู้จกั ทางานเปน็ หมู่ 1.14 กิจกรรมจะชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นเกดิ ความเขา้ ใจบทเรียน 1.15 กิจกรรมจะช่วยใหผ้ ูเ้ รียนเกดิ ความซาบซง้ึ ในความงามของเรื่องตา่ ง ๆ ดังนั้น ผู้สอนจึงจาเป็นต้องจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้น่าสนใจ สอดคล้องกับวัย สติปัญญา ความสามารถของผู้เรียน เน้ือหาของบทเรียน และประสบการณ์การเรยี นรู้ท่ีได้กาหนดไว้ โดย จัดกจิ กรรมการเรียนการสอนภายใต้หลกั การจดั กจิ กรรมการเรยี นการสอนอยา่ ง เครง่ ครัด 2. หลกั การจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอน ด้วยความสาคัญของกิจกรรมการเรียนการสอนดังได้กล่าวแล้วข้างต้น ในการจัดกิจกรรม การเรยี นการสอน จึงควรคานึงถงึ หลักการดงั นี้ 2.1 จดั กิจกรรมใหส้ อดคลอ้ งกบั เจตนารมณข์ องหลักสูตร 2.2 จดั กจิ กรรมใหส้ อดคลอ้ งกับจุดประสงคก์ ารเรยี นการสอน 2.3 จัดกิจกรรมให้สอดคล้องกบั ลกั ษณะของเน้ือหาวชิ า 2.4 จัดกิจกรรมให้สอดคลอ้ งและเหมาะสมกบั วัย ความสามารถและความสนใจของผู้เรยี น 2.5 จัดกิจกรรมให้สนองความแตกตา่ งระหวา่ งบคุ คลของผู้เรยี น 2.6 จัดกจิ กรรมใหเ้ หมาะสมกับสภาพแวดล้อมและสภาพความเป็นอยู่ของผ้เู รียน

113 2.7 จัดกิจกรรมให้มีลาดับข้ันตอนท่ีน่าสนใจ โดยใช้เทคนิควิธีการสอนท่ีหลากหลาย โดยใช้สื่อ การสอนท่ีเหมาะสม 2.8 จดั กจิ กรรมโดยใหผ้ ้เู รยี นเป็นผกู้ ระทากิจกรรม 2.9 จัดกจิ กรรมโดยใชว้ ธิ ีการทที่ า้ ทายความคดิ ความสามารถของผู้เรยี น 2.10 จัดกจิ กรรมแล้วต้องมีการวดั ผลการใช้กจิ กรรมทุกคร้ัง กล่าวโดยสรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ควรดาเนินการเพื่อประโยชน์แก่ผู้เรียน อย่างแท้จรงิ โดยมงุ่ ให้ผเู้ รียนไดร้ บั ประสบการณ์การเรยี นรูท้ ี่ครอบคลมุ และมีประสิทธิภาพ 3. รปู แบบการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอน การจัดกจิ กรรมการเรียนการสอน โดยทว่ั ไปแบ่งไดเ้ ป็น 2 รปู แบบ ไดแ้ ก่ 3.1 กิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้สอนเป็นศูนย์กลาง เป็นกิจกรรมท่ีผู้สอนเป็น ศูนย์กลางของการปฏิบัติกิจกรรม ผู้สอนเป็นผู้มีบทบาทในการเรียนการสอนมากกว่าผู้เรียนโดยเร่ิมจาก เป็นผู้วางแผน ผู้ถ่ายทอดความรู้ และผู้นาปฏิบัติกิจกรรม การเรียนการสอนในชั้นเรียนเป็นการส่ือสารทาง เดยี ว ผู้เรยี นมีโอกาสรว่ มกิจกรรมบ้างภายใต้การนาของผู้สอน 3.2 กิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ เป็นกิจกรรมท่ีผู้สอน เปิดโอกาสใหผ้ ้เู รยี นมีส่วนร่วมในการเรยี นการสอนอย่างแท้จริง ซง่ึ มีนกั การศึกษาได้ให้แนวคดิ ในเร่ืองนไ้ี ว้ ดังน้ี วัฒนาพร ระงับทกุ ข์ (2542: 11) กลา่ วว่า การจัดการเรยี นการสอนทเ่ี นน้ ผเู้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง หมายถึง การจัดการเรียนการสอนท่ีมุ่งเน้นการจัดกิจกรรมที่สอดคล้องกับการดารงชีวิต เหมาะสมกับ ความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิด การเรียนรูด้ ว้ ยตนเอง พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2544, หน้า 7) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรยี นเป็น สาคัญ คือ แนวการจดั การเรียนการสอนที่เน้นให้ผูเ้ รียนสร้างความรู้ใหม่ และ สงิ่ ประดิษฐใ์ หม่ โดยการใช้ กระบวนการทางปัญหา (การบวนการคิด) กระบวนการทางสังคม (กระบวนการกลุ่ม) และให้ผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์ และมีส่วนร่วมในการเรียน สามารถนาความรู้ไปประยุกต์ใช้ได้ โดยครูมีบทบาทเป็นผู้อานวย ความสะดวก จดั ประสบการณก์ ารเรยี นรู้ใหแ้ ก่ผูเ้ รียน จากความหมายของนกั การศึกษาดังกล่าวข้างตน้ สรุปได้วา่ การจดั กิจกรรม การเรียนการสอนท่ี เน้นผ้เู รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง หมายถึง การจัดกจิ กรรมโดยวิธตี ่าง ๆ อย่าง หลากหลาย ที่ผเู้ รยี นมบี ทบาทหลัก ในการเรียนรู้ ได้คิด ค้นคว้า ปฏิบัติ และมีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่ม เพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้อย่าง แทจ้ ริง จนสามารถนาไปปรับประยุกต์ใชใ้ นชวี ิตจริงได้

114 เมอื่ พิจารณาตามนิยามความหมายของการจัดกิจกรรมทเ่ี นน้ ผู้เรียนเป็นศนู ย์กลาง ได้มนี กั การ ศกึ ษาหลายท่านได้นาเสนอแนวคิดเกี่ยวกับลักษณะของกิจกรรมการเรียนการสอนและบทบาทของผู้สอน สรุปได้ดงั น้ี 3.2.1 ลักษณะการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ มีลักษณะสรุปได้เป็นคาว่า “CHART PIG” ดังนี้ (อาภรณ์ ใจเทยี่ ง, 2546: 85 - 87) 1) C = Construct หมายถึง การจดั กิจกรรมใหผ้ ู้เรียนไดค้ ้นพบสาระสาคญั หรือความรใู้ หม่ด้วยตนเอง 2) H = Happiness หมายถงึ การจดั กิจกรรมใหผ้ เู้ รยี นได้เรียนอยา่ งมคี วามสขุ 3) A = Active Learning หมายถึง การจัดกิจกรรมที่ผู้เรียนเป็น ผู้กระทา หรือปฏบิ ัตดิ ้วยตนเอง ด้วยความกระตอื รือร้น 4) R = Resources หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีผู้เรียนได้เรียนรู้จากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ ที่ หลากหลาย ทงั้ บุคคล และเคร่ืองมือ ทัง้ ในหอ้ งเรยี นและนอกหอ้ งเรยี น 5) T = Thinking หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีส่งเสรมิ กระบวนการคิด ผู้เรยี นได้ฝึกวิธีคิดในหลาย ลักษณะ เช่น คิดคล่อง คิดหลากหลาย คิดละเอียด คิดชัดเจน คิดถูกทาง คิดกว้าง คิดลึกซ้ึง คิดไกล คิด อย่างมเี หตุผล เป็นตน้ 6) P = Participation หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีผู้เรียนมีส่วนร่วมในการวางแผนกาหนดงาน วางเป้าหมายงานร่วมกัน และมีโอกาสเลือกทางานหรือศึกษาค้นคว้าในเรื่องท่ีตรงกับความถนัด ความสามารถ และความสนใจของตนเอง 7) I = Individualization หมายถงึ การจดั กิจกรรมท่ผี ้สู อนให้ ความสาคญั แก่ผ้เู รียนในความเป็น เอกัตบคุ คล ผสู้ อนยอมรับในความสามารถ ความคดิ เห็น ความแตกต่างระหวา่ งบคุ คลของผ้เู รียน 8) G = Good Habit & Group Process หมายถึง การจดั กจิ กรรมที่ ผูเ้ รยี นไดพ้ ัฒนาคุณลักษณะ นิสัยท่ดี ีงาม เชน่ ความรับผิดชอบ ความเมตตากรุณา ฯลฯ 3.2.2 บทบาทของผเู้ รียน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญนั้น ผู้สอน จะเปล่ียนบทบาทจากการเป็นผู้ช้ีนา ผู้ถา่ ยทอดความรู้ ไปเปน็ ผูช้ ่วยเหลือ สง่ เสรมิ และสนับสนนุ ผู้เรียนใน การแสวงหาความรูจ้ ากสื่อและแหล่งการเรียนรู้ตา่ ง ๆ และให้ข้อมูลท่ีถกู ตอ้ งแก่ผู้เรียนเพื่อนาข้อมูลนั้นไป สร้างสรรค์ความรขู้ องตน จึงอาจกลา่ วได้ว่า ผูส้ อนมีบทบาทหน้าท่ีเป็นผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ ใหแ้ ก่ผูเ้ รียน ซ่งึ ในการอานวยความสะดวกนี้ ชาติ แจม่ นุช (อ้างถงึ ใน อาภรณ์ ใจเทย่ี ง, 2546: 84) ได้ดังน้ี

115 1) เป็นผู้จัดการ (Manager) โดยเป็นผู้กาหนดบทบาทให้ผู้เรยี นทุกคนได้มีส่วนร่วมในการทากิจกรรม 2) เป็นผู้ ร่วมทากจิ กรรม (An active participant) โดยเข้าร่วมทา กจิ กรรมในกลมุ่ จรงิ ๆ พร้อมทงั้ ให้ความคิดและ ความเห็น หรือเชื่อมโยงประสบการณ์ส่วนตัวของนักเรียนขณะทากิจกรรม 3) เป็นผู้ช่วยเหลือและแหล่ง วิทยาการ (Helper and resource) โดยคอยให้คาตอบเม่อื ผู้เรยี นต้องการความช่วยเหลอื 4) เป็นผู้สนับสนุน และเสริมแรง (Supporter and encourager) โดยช่วยสนับสนุนด้านส่ืออุปกรณ์ หรือให้คาแนะนาที่ช่วย กระตุ้นให้นักเรียนสนใจเข้าร่วมกิจกรรมหรือฝึกปฏิบัติด้วยตนเอง และ 5) เป็นผู้ติดตามตรวจสอบ (Monitor) โดยคอยตรวจสอบผลงานท่ี ผู้เรยี นผลิตขน้ึ 4. ขั้นตอนในการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน จะมีข้ันตอนที่แตกต่างกันไปตามวิธีสอนต่าง ๆ ที่ผู้สอนเลือก นามาใช้ในการจัดกิจกรรมกาเรียนการสอนครั้งน้ัน ๆ เช่น การอธิบาย การอภิปราย การทดลอง การสาธิต เป็นต้น โดยผู้สอนจะต้องคัดเลือกวิธีสอนและเทคินิคการสอนท่ีเหมาะสมมาใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียน การสอนเพ่ือใหผ้ ู้เรียนเกิดประสบการณ์การเรยี นรู้ตามท่ีได้กาหนดไว้ อย่างไรก็ตามไม่ว่าจะใช้วิธีสอนแบบใด ก็ตามมาใช้ในการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอน ซ่ึงอาจมีขั้นตอนในการสอนนั้น ๆ ที่แตกตา่ งกันไป แต่เม่อื จัด กลุ่มของขั้นตอนเหล่าน้ันจะมีขั้นตอนที่เป็นกลุ่มคล้ายคลึงกันอยู่ 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1) ขั้นนาเข้าสู่บทเรียน 2) ข้นั ปฏบิ ตั กิ ิจกรรม (ขน้ั สอน) และ 3) ขนั้ สรปุ และวดั ผล ซ่งึ ในแตล่ ะขั้นตอนมหี ลักการจัด ดังน้ี 4.1 ขั้นนาเข้าสู่บทเรียน เป็นข้ันเตรียมความพร้อมให้แก่ผู้เรียนและเร้าความสนใจให้ผู้เรียน อยากรู้ อยากเหน็ อยากคิด อยากทา เพื่อเชอ่ื มโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหมเ่ ข้าดว้ ยกัน หลักในการนาเข้าสู่บทเรยี น ควรดาเนนิ การภายใตห้ ลกั การ ดังนี้ 4.1.1 มีความน่าสนใจ หมายถึง นาให้น่าสนใจ โดยใช้เทคนิควิธีการต่าง ๆ เช่น ใช้ปริศนาคา ทาย เลา่ นทิ าน ใช้เพลง บทความ เรือ่ งเลา่ วดี ที ศั น์ เป็นต้น 4.1.2 มีความตรง หมายถึง นาให้ตรงเร่ืองท่ีสอน เช่น สอนเรื่องอาหาร หลัก 5 หมู่ ควรนา ด้วยการสนทนาซักถามเกี่ยวกับอาหารที่นักเรียนได้รับประทานในวันน้ีว่ามี อะไรบ้าง ซึ่งเป็นเร่ืองใกล้ตัว และตรงเขา้ สู่เร่ืองที่จะเรียนดว้ ย 4.1.3 ไมเ่ ปลอื งเวลา หมายถึง ควรใชเ้ วลาไม่มากในการนาเขา้ สู่บทเรยี น 4.2 ขั้นปฏิบัติกิจกรรม (ขั้นสอน) เป็นขั้นที่ต่อจากข้ันนาเข้าสู่บทเรียน ถือว่าเป็นขั้นสาคัญท่ีจะ ทาใหผ้ ้เู รียนเกดิ การเรียนรตู้ ามจดุ ประสงค์ท่ีกาหนดไว้ หลักในการปฏิบัติกิจกรรม ควรดาเนินการภายใต้หลักการ ดังน้ี 1) เป็นกิจกรรมท่ีสอดคล้อง กับจุดประสงค์ท่ีกาหนดไว้ 2) เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมความคิดแก้ปัญหาและความคิดสร้างสรรค์ 3) เป็น กิจกรรมที่สนองความต้องการ ความสนใจ และความถนัดของผู้เรียน 4) เป็นกิจกรรมท่ีสอดคล้องกับวัย

116 วฒุ ิภาวะ และความพรอ้ มของผู้เรียน 5) เป็นกิจกรรมท่ีส่งเสริมพัฒนาการของผู้เรียนทัง้ ด้านรา่ งกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญา 6) เป็นกิจกรรมที่เหมาะสมกับเวลาและสภาพแวดล้อม 7) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้ ลงมอื กระทาดว้ ยตนเอง และ 8) เป็นกจิ กรรมท่มี ขี ัน้ ตอนเป็นไปตามลาดบั ง่ายไปสยู่ าก รูปธรรมไปสู่นามธรรม เรียบง่ายไปสู่ความซับซ้อน 4.3 ข้ันสรุปและวัดผล เป็นข้ันการสรุปเนื้อหาที่เรียนผ่านมาแล้วทั้งหมด สรุปทั้งด้านความรู้ ความคิด เจตคติ และทักษะที่ผู้เรียนได้รับ รวมท้ังการนาไปปรับประยุกต์ใช้ในชีวิตประจาวัน ซ่ึงการสรุป อาจเป็นผู้สอน ผู้เรียน หรอื ท้ังผู้สอนและผู้เรียนร่วมกันสรุปก็ได้ ภายหลัง จากน้ันผู้สอนจะต้องวัดผลการ เรียนรู้ว่า ผู้เรียนได้มีประสบการณ์การเรียนรู้บรรลุตามจุดประสงค์ที่กาหนดไว้หรือไม่ โดยใช้วิธีวัด ทกี่ ระทาได้อยา่ งหลากหลายตามท่ไี ด้วางแผนไว้ ซ่งึ รายละเอยี ดในข้นั นจี้ ะได้นาเสนอในขนั้ ตอนที่ 9 ต่อไป ขนั้ ตอนท่ี 9 การประเมนิ ผลการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้เป็นส่วนหน่ึงของการประเมินผลหลักสูตรท่ีกล่าวเช่นน้ี ก็เน่ืองจากว่า ในการพัฒนาหลักสูตรซ่ึงนักพัฒนาหลักสูตรได้กาหนดจุดหมาย รูปแบบโครงสร้างของหลักสูตร จุดประสงค์ ของวิชา เนื้อหาวิชา จุดประสงค์การเรียนรู้ ประสบการณ์การเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนการสอนไว้แล้ว และ เม่ือนาไปทดลองใช้ก็จาเป็นท่ีจะต้องประเมินผลการจัดการเรียนการสอน เพ่ือประเมินการบรรลุจุดประสงค์ การเรียนรู้ที่ได้กาหนดไว้ การประเมินผล การเรียนรู้จึงมีความจาเป็นท้ังต่อการทดลองใช้หลักสูตร และ การประเมินหลักสตู รดว้ ย ในท่ีน้จี ะได้นาเสนอสาระเกย่ี วกับการประเมินผลการเรยี นรู้ ดงั นี้ 1. ความหมายของการประเมินผลการเรยี นรู้ ในการประเมินผลมักมีผู้เข้าใจสับสนไปว่าเป็นเรื่องเดียวกับการวัดผล ท้ังน้ีอาจเป็นเพราะว่า ในการประเมินผลต้องมีการวัดผลควบคู่กันไปด้วย และมักกล่าวอย่างต่อเนื่องว่า “วัดผลประเมินผล” ดังนั้น จะได้นาเสนอนิยามความหมายของคาที่เก่ียวข้องได้แก่ การวัดผล การประเมินค่า และการ ประเมนิ ผล เพ่อื ใหเ้ กิดความเข้าใจทชี่ ัดเจน ดงั น้ี การวัดผล (Measure) หมายถึง การวัดคุณสมบัติของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่งอาจเป็น การวัดในด้าน ปริมาณหรอื คุณภาพก็ได้ ตวั อย่างการวัดด้านปรมิ าณ ได้แก่ การวดั ความยาว ความกวา้ ง ความสูง น้าหนัก เป็นต้น ส่วนตัวอย่างการวัดด้านคุณภาพ ได้แก่ ผลสัมฤทธิ์การเรียน ระดับเชาวน์ปัญญา พฤติกรรม เจตคติ เปน็ ต้น การประเมินค่า (Assessment) หมายถึง การนาค่าของการวัดผลมาเปรียบเทียบกบั มาตรฐาน ที่กาหนดขึ้นโดยเฉพาะหรือที่มีอยู่แล้ว เพื่อพิจารณาว่าเหมือนกันหรือแตกต่างกันอย่างไร เช่น เท่ากัน สงู กวา่ ต่ากว่า เปน็ ต้น

117 การประเมินผล (Evaluation) หมายถึง กระบวนการในการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ท่ีจาเป็น ท่ีได้จากการวดั ผล และประเมนิ คา่ เพ่อื การตกลงใจหรอื ตัดสนิ ใจวา่ สง่ิ ที่นามาประเมินผลน้ันเปน็ อย่างไร ดังนั้น อาจสรุปความหมายของการประเมินผลการเรียนรู้ได้ว่า หมายถึง กระบวนการในการ รวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้เรียนท่ีได้จากการวัดผลและประเมินค่า เพ่ือตัดสินใจว่า ผูเ้ รียนเกดิ การเรยี นร้หู รือไม่ อย่างไร 2. ขั้นตอนของการประเมนิ ผลการเรยี นรู้ ในการประเมินผลการเรียนรู้ควรดาเนนิ การอย่างเป็นระบบ มีข้ันตอนทช่ี ัดเจน เพ่อื ให้ผลที่ได้ มีความเชื่อถือได้ ซึ่งโดยท่ัวไปข้ันตอนของการประเมินผลการเรียนรู้แบ่งออกได้เป็น 5 ขั้น คือ 1) การกาหนดจุดประสงค์ของการประเมินผล 2) การเลือกเครื่องมือสาหรับวัดสิ่งท่ีต้องการประเมิน 3) การวัดผลการเรียนรู้ด้วยเครื่องมือท่ีได้เลือกไว้ 4) การเปรียบเทียบผลท่ีวัดได้กับมาตรฐานที่กาหนดไว้ และ 5) การประเมินผล 3. เครือ่ งมอื ท่ีใช้ในการประเมินผลการเรยี นรู้ ในการวัดผลจาเป็นต้องใช้เครื่องมือหลายอย่างเพ่ือให้สอดคล้องเหมาะสมกับจุดประสงค์ของ การประเมินผลท่ีต้ังไว้ ดังนั้น ผู้ประเมินจาเป็นต้องมีความรู้ความเข้าใจในเครื่องมือวัดผลต่าง ๆ ท่ีเลือก นามาใช้เพื่อให้ได้ข้อมูลที่เช่ือถือได้ในการตัดสินผลการประเมินในคร้ังนั้น ๆ ด้วยเหตุผลนี้ผู้ประเมินควรมี ความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับคุณลักษณะของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ทดี่ ี และประเภทของเครื่องมือ วดั ผลตา่ ง ๆ ดังนี้ 3.1 ลกั ษณะของเครอ่ื งมอื วดั ผลที่ดี เป็นที่ยอมรับในกลุ่มนักวิจัยและวัดผลว่า เครื่องมือวัดผลที่ดีน้ัน ต้องมีลักษณะสาคัญ 3 ประการ คือ ความเท่ียง (Reliability) ความแม่นตรง (Validity) และใช้งานได้สะดวก (Usability) ซ่ึงพิชิต ฤทธิ์จรูญ (2560:135-139) และเกริก ท่วมกลาง และจินตนา ท่วมกลาง(2555: 17) ได้กล่าวถึง การตรวจสอบคณุ ภาพของเครอื่ งมือวดั ผลไว้ สรุปไดด้ ังนี้ 3.1.1 ความเท่ียง หมายถึง ความสม่าเสมอของคะแนนการทดสอบหรือของ ผลการ ประเมินผล ในเมื่อนาเคร่ืองมือทดสอบไปใช้ในโอกาสต่าง ๆ ทั้งนี้ความสม่าเสมอดังกล่าว เป็นความ สม่าเสมอของผลท่ีได้จากการประเมินผลในแง่ของ “คะแนน” หรือในแง่ของ “การวัดผล” มิใช่ความ สม่าเสมอของเครอ่ื งมือวัดผล นอกจากนั้นค่าความสมา่ เสมอที่วัดได้น้ันใช้ได้เฉพาะช่วงเวลาหน่ึง และโดย ผู้ให้คะแนนคนหนึ่ง ถา้ ผิดไปจากนี้ผลก็อาจเปลย่ี นแปลงได้ และท่ีสาคัญคือ ความเท่ียงเปน็ เรอ่ื งที่เกย่ี วกับ สถิติ การวิเคราะหเ์ พียงครั้งเดียวยังไม่สามารถบอกได้วา่ น่าเช่ือถือ หรือไม่ จาเป็นต้องทาหลาย ๆ คร้ังกับ กลมุ่ ตัวอยา่ งเดียวกันเพอ่ื ตรวจสอบดวู ่าผลที่ไดร้ บั มีความสมา่ เสมอหรือไม่

118 3.1.2 ความแม่นตรง หมายถึง เมื่อตั้งจุดประสงค์ไว้ว่าจะวัดอะไร ก็สามารถวัดสิ่งนั้นได้จริง ความแม่นตรงนี้อาจแบ่งออกได้เป็น 4 ประเภท คือ ความแม่นตรงของเนื้อหา ความแม่นตรงในการ คาดคะเน ความแม่นตรงในปัจจบุ นั และความแมน่ ตรงในระบบความคิด ทั้งนี้องค์ประกอบที่ส่งผลให้เกิดความแม่นตรงประกอบด้วยปัจจัย 5 ประการ คือ 1) สภาพ ของเครื่องมือ กล่าวคือ ตัวเคร่ืองมือเองมีความแม่นตรง เช่น คาแนะนาและคาชี้แจงชัดเจน ข้อสอบไม่ ยากหรือง่ายเกินไป ข้อสอบถูกต้องตามหลักวิชา เปน็ ต้น 2) การทาหน้าท่ีของเคร่ืองมือ กล่าวคอื เคร่ืองมือ วัดผลทาหน้าท่ีครบถ้วน เช่น การทดสอบเพ่ือวัดการใช้เหตุผลทางเลขคณิต แบบทดสอบก็จะต้องวัดการใช้ เหตุผลทางเลขคณิตมิใช่วัดความจาเป็น เป็นต้น 3) การจัดการทดสอบ และการให้คะแนน กล่าวคือ มีการ จัดการท่ีดีในการทดสอบ เช่น การกาหนดเวลาสอนท่ีเหมาะสม การให้คะแนนอย่างรอบคอบ เป็นต้น 4) ความพร้อมของผู้ถูกทดสอบ กล่าวคือ ผู้ถูกทดสอบผู้ในสภาวะพร้อมรับการทดสอบ ไม่หวาดกลัว ตกใจ หรือเคร่งเครียด เป็นต้น และ 5) ลักษณะของผู้ถูกทดสอบและเกณฑ์ที่กาหนดไว้ในเคร่ืองมือทดสอบ กล่าวคือ ความแม่นตรงเป็นเร่ืองจาเพาะของกลุ่มผู้ถูกทดสอบ ดังน้ันเคร่ืองมือจะต้องสอดคล้อง และ เหมาะสมกับลักษณะต่าง ๆ ของผถู้ กู ทดสอบด้วย ได้แก่ อายุ เพศ ระดบั ความสามารถ พื้นฐานการศึกษา ฯลฯ 3.1.3 การใช้งานสะดวก หมายถึง เคร่ืองมือวัดผลมีความสะดวกในการนาไปใช้ ได้แก่ ความ สะดวกในการบริหาร การทดสอบ การให้คะแนน การตีความผลการสอบ การจัดหาแบบทดสอบที่มี ลักษณะคล้ายคลึงกันได้ และค่าใชจ้ า่ ยในการทดสอบไม่แพงเกนิ ไป เป็นต้น 3.2 ประเภทของเคร่ืองมือวัดผล เครื่องมือสาหรับวัดผลมีหลายชนิด ผู้ใช้จึงจาเป็นต้องศึกษาเคร่ืองมือเหล่าน้ัน โดยคานึงถึง จุดประสงค์ในการใช้เครื่องมือน้ัน พร้อมทั้งใช้แนวทางในการพิจารณาคุณลักษณะของเครื่องมือที่ดี ประกอบไปด้วย สาหรับเครื่องมือวัดผลน้ันได้มีการแบ่งประเภทของเครื่องมือ ออกเป็น 3 ประเภทตาม วิธีการใช้ ดังนี้ 1) ประเภทที่ใช้เทคนิคการทดสอบ (Testing Techniques) ได้แก่ แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ การทดสอบเพื่อวินิจฉัยสถานภาพ การทดสอบเชาวน์ปัญญา แบบทดสอบความถนัด เป็นตน้ 2) ประเภท ท่ใี ช้เทคนิคการสังเกตพิจารณา (Observational Techniques) ไดแ้ ก่ การทดสอบแบบมาตรประมาณค่า การทดสอบด้วยบนั ทึกเร่ืองราว การทดสอบดว้ ย การตรวจสอบรายการ แบบทดสอบด้วยเทคนคิ สังคมมิติ เป็นต้น และ 3) ประเภทท่ีใช้เทคนิคการรายงาน (Self - reporting Techniques) ได้แก่ การสัมภาษณ์ การใช้แบบสอบถาม เปน็ ต้น

119 ขัน้ ตอนท่ี 10 การจดั ทาวสั ดุหลักสตู รและส่ือการเรยี นการสอน ดังที่ได้กล่าวแล้วถึงการจัดทาหลักสูตรซึ่งประกอบด้วยจุดหมาย จุดประสงค์ เน้ือหาวิชา เป็นต้น ขั้นตอนท่ีสาคัญมากประการหน่ึงคือ การจัดทาวัสดุหลักสูตรและส่ือการเรียนการสอน เพ่ือให้หลักสูตรท่ี จัดทาข้ึนพร้อมท่ีจะนาไปทดสอบ ปรับปรุงแก้ไข และนาไปใช้จริงต่อไป สาหรับในที่น้ีจะนาเสนอสาระท่ี เกยี่ วข้องกบั การจดั ทาวัสดุหลักสูตรและสื่อการเรยี นการสอน ดังนี้ 1. นยิ ามความหมายของวสั ดหุ ลกั สตู ร วัสดุหลักสูตร หมายถึง สิ่งที่ช่วยให้ผู้ใช้หลักสูตรสามารถใช้หลักสูตรได้อย่างมีประสิทธิภาพ อาทิ การทาความเข้าใจหลักสูตร ช่วยในการสอน ในการประเมิน การบริหารงานหลักสูตร และการนเิ ทศ การศึกษา เป็นต้น สาหรับตัวอย่างของวัสดุหลักสูตร ได้แก่ ส่ิงพิมพ์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร อาทิ คู่มือหลักสูตร คาแนะนาในการสอน คู่มอื การประเมนิ ผลการเรียนรู้ เป็นต้น นอกจากนี้วัสดุหลักสูตรอาจ อยู่ในรูปของแผนภูมิ แผนภาพ แถบบันทึกเสียงและภาพ สไลด์ และภาพยนตร์ เป็นต้น 2. นิยามความหมายของสอื่ การเรยี นการสอน นักการศึกษาได้ให้นยิ ามของสื่อการเรียนการสอน ไว้ดงั น้ี กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2545: 1) ได้ให้ความหมายว่า สื่อการเรียนการสอน หมายถึง ส่ือชนิดใดก็ตามที่บรรจุเนื้อหาสาระการเรียนรู้ ซึ่งผู้สอนและผู้เรียนใช้เป็นเครื่องมือสาหรับการ เรียนร้เู นอ้ื หาสาระน้นั ๆ ชลยิ า ลมิ ปิยากร (2548: 3) ให้นิยามของสื่อการเรียนการสอนหมายถึง ตัวกลางท่ีเป็นท้ังวัสดุ อุปกรณ์ วิธีการ และกิจกรรมต่าง ๆ ที่ผู้สอนและผู้เรียนใช้ในการเรียนการสอน เพ่ือให้การเรียนดาเนิน ไปสูเ่ ปา้ หมายท่ีวางไว้ จริยา เหนียนเฉลย (2549: 14) ให้นิยามของส่ือการเรียนการสอนหมายถึง การนาวัสดุ เครื่องมือและวิธีการมาเช่ือมโยงความรู้เน้ือหาไปยังผู้เรียน เพ่ือให้เกิดความเข้าใจในสิ่งที่ถ่ายทอดซ่ึงกัน และกนั ไดต้ รงตามจุดมงุ่ หมาย จากนิยามข้างต้นสรุปได้ว่าส่ือการเรียนการสอน หมายถึง ตัวกลางท่ีเป็นทั้งวัสดุ อุปกรณ์ เทคนิควิธีการ เทคโนโลยี รวมท้ังกิจกรรมต่าง ๆ ที่นามาใช้ในการเรียนการสอนเพื่อช่วยให้ผู้เรียน สามารถพฒั นาความรู้ ทกั ษะ และเจตคติ ตามจดุ ประสงคก์ ารเรียนร้แู ละตามจุดหมายของหลักสตู ร

120 3. ประเภทของสื่อการเรยี นการสอน ส่ือการเรียนการสอนอาจแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท คือ 1) ประเภทวัสดุ ได้แก่ ชอล์ก สี แผ่น ภาพ แผนภูมิ ภาพถ่าย สไลด์ แถบบันทึกภาพ ฯลฯ 2) ประเภทอุปกรณ์ ได้แก่ กล้องถ่ายรูป เคร่ืองฉายภาพ ข้ามศีรษะ เคร่ืองฉายภาพยนตร์ เป็นต้น และ 3) ประเภทระบบ กระบวนการและวิธีการ ได้แก่ ระบบการ สอนแบบโปรแกรม การสอนเป็นคณะ การสอนแบบจุลภาค เป็นตน้ (จริยา เหนยี นเฉลย,2549: 14-15) 4. หลกั ในการเลือกสื่อการเรียนการสอน ในการเลือกส่ือเพ่ือนามาใช้ในการจัดการเรียนการสอนได้อย่างเหมาะสมและมีประสิทธิภาพ นั้น อาภรณ์ ใจเท่ียง (2546: 189-190) และจริยา เหนียนเฉลย (2549:18-19) ได้ให้หลักเกณฑ์ในการ เลอื กสื่อการเรยี นการสอนไวส้ รุปไดน้ ี้ 1) ต้องตอบสนองจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ 2) ต้องเหมาะสมกับวยั และ พ้ืนฐานประสบการณ์ของผู้เรียน 3) ต้องเหมาะสมกับสภาพของผู้เรียน 4) ต้องเหมาะสมทั้งในด้าน ค่าใช้จา่ ยและการปฏิบัติ และ 5) ต้องจดั หาไดง้ า่ ย 5. หลกั ในการใชส้ อื่ การเรียนการสอน การนาสื่อการเรียนการสอนมาใช้เพื่ออานวยประโยชน์ให้การเรียนการสอนบรรลุตามจุดประสงค์ นั้น มีปัจจัยหลายประการ อาทิ การเลือกสื่อท่ีจะนามาสอนได้ถูกต้องเหมาะสมตามหลักเกณฑ์ในการเลือกสื่อ ดงั ได้กล่าวแล้ว นอกจากนี้วิธีการใช้สอ่ื ทีถ่ ูกต้องก็นบั ว่าเป็นปัจจัยสาคญั มากประการหน่ึง ท้ังน้ีเพราะการใช้สื่อ อาจกระทาในโอกาสและจุดประสงค์ท่ีแตกต่างกัน เช่น เพ่ือนาเข้าสู่บทเรียน เพ่ือเสนอเนื้อหาใหม่ เพ่ือขยาย ความรู้เดิม และเพ่ือสนับสนุนการนาความรู้ ไปใช้ เป็นต้น ดังน้ันการใช้สื่อจึงต้องอาศัยการฝึกฝนจนเกิดเป็น ทกั ษะในการใช้ท่ีมปี ระสิทธิภาพ ซึ่งมีหลกั ในการใช้ส่ือที่จะนาเสนอเปน็ แนวทางกวา้ ง ๆ ดงั น้ี 5.1 ขั้นท่ี 1 ตรวจสอบ ในขน้ั น้ีเปน็ การตรวจสอบและศกึ ษาให้แจ่มแจ้งวา่ ส่อื น้ันประกอบดว้ ย อะไรบา้ ง มคี ุณสมบตั ิอย่างไร มีวธิ ใี ช้อยา่ งไร มีขอ้ ควรระวงั ใดบา้ ง 5.2 ขั้นท่ี 2 เตรียมส่ือ ในขั้นนี้เป็นการเตรียมส่ือท่ีจะใช้ให้พร้อม รวมท้ังสถานท่ีและอุปกรณ์ ประกอบการใช้ 5.3 ขั้นท่ี 3 แนะนาส่ือ ในขั้นน้ีเป็นการอธิบายให้ผู้เรียนเข้าใจเสียก่อนว่า มีความจาเป็นใดท่ี จะต้องใช้สื่อนน้ั ๆ โดยเฉพาะให้ผู้เรียนมองเห็นว่าสื่อน้ันจะช่วยให้เข้าใจเรื่องอะไรหรือตอบปัญหาใด และ มีสิ่งใดบ้างท่ีผู้เรียนจะต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษเก่ียวกับการใช้ส่ือนั้น อาจกล่าวได้ว่าในขั้นน้ีเป็นการ กระตุน้ ใหผ้ ูเ้ รียนเกิดความสนใจในคุณคา่ ของสือ่ นั่นเอง 5.4 ข้ันท่ี 4 ใช้สื่อ ในข้ันนี้เป็นการใช้สื่อ โดยต้องคานึงถึงการใช้ตามลาดับข้ันตอนท่ีถูกต้อง เหมาะสมกบั เวลา

121 5.5 ขั้นท่ี 5 ประเมินผลการใช้ส่ือ ในขั้นน้ีเป็นการทบทวนและสารวจดูว่า ผู้เรียนได้รับข้อมูล ความรู้ และเกดิ ความคิดใหม่ ๆ ตามทคี่ าดหวงั ไว้หรือไม่ เพือ่ การซ่อมเสริมด้วย สือ่ เดมิ หรอื สือ่ ใหม่ตอ่ ไป บทสรปุ ในการพัฒนาหลักสูตรมีความเช่ือมโยงกับกระบวนการหลัก 3 กระบวนการ ประกอบด้วย การสร้าง หลักสูตร การนาหลักสูตรไปใช้ และการประเมินผลหลักสูตร สาหรับในการสร้างหลักสูตรน้ันดาเนินการ ใน 2 ลักษณะ คือ การสร้างหลกั สตู รข้ึนใหม่ และการปรบั ปรุง แก้ไขหลักสตู รที่มอี ยู่แลว้ ในส่วนของขั้นตอนการสร้างหลักสูตรน้ัน ประกอบด้วย ข้ันตอนสาคัญ ๆ 10 ข้ันตอน ได้แก่ การวิเคราะห์ข้อมูลพ้ืนฐาน การกาหนดจุดหมายของหลักสูตร การกาหนดรูปแบบและโครงสร้างของ หลกั สูตร การกาหนดจุดประสงค์ของวชิ า การคดั เลือกเน้ือหาวิชา การกาหนด จุดประสงค์การเรียนรู้ การ กาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน การกาหนดวิธีการประเมินผล การเรียนรู้ และการจัดทาวัสดุหลักสูตร และสื่อการเรียนการสอน ซึ่งเมื่อได้ดาเนินการครบท้ัง 10 ขั้นตอน แล้วจะได้หลักสูตรต้นฉบับ ท่ีจะนาไป ทดลองใช้เพ่ือปรับปรุงแก้ไขให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น ภายหลังจากน้ันจึงนาหลักสูตรไปสู่กระบวนการใช้หลักสูตร และประเมนิ ผลหลักสตู รตอ่ ไป รายการอา้ งอิง เกริก ท่วมกลาง และจินตนา ท่วมกลาง.(2555). การพัฒนาสื่อ/นวัตกรรมทางการศึกษาเพ่ิอเล่ือนวิทย ฐานะ. กรุงเทพฯ: บรษิ ัทเยลโล่การพมิ พ(์ 1988)จากัด. กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.(2545). รายงานการวิจัยเร่ืองการพัฒนาและการใช้คอมพิวเอตณ์เพ่ือ การเรียนการสอน: กรณศี ึกษาโรงเรียนประถมศกึ ษา. กรุงเทพฯ: โรงพมิ พค์ รุ ุสภา. จรยิ า เหนียนเฉลย.(2549). เทคโนโลยกี ารศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: ศูนย์ส่ือเสรมิ กรุงเทพ. ใจทิพย์ เชอ้ื รัตนพงษ์. (2539). การพฒั นาหลักสตู ร: หลักการและแนวปฏบิ ตั ิ. กรงุ เทพฯ: อลนี เพลส. ชลยิ า ลิมปิยากร.(2548). เทคโนโลยกี ารศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: สานักสง่ เสริมวิชาการ สถาบนั ราชภฏั ธนบุรี. ชวลิต ชูกาแพง.(2559). การวิจัยและพัฒนาหลักสูตร แนวคิดและกระบวนการ.กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์ แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ธารง บัวศรี. (2542). ทฤษฎีหลักสตู ร การออกแบบและพัฒนา. (พมิ พค์ รงั้ ที่ 2). กรงุ เทพฯ: พฒั นาศกึ ษา. บุญเล้ียง ทุมทอง.(2553).การพัฒนาหลักสูตร.(พิมพ์คร้ังท่ี 2). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. พชิ ิต ฤทธจิ์ รญู .(2560). หลกั การวดั และประเมนิ ผลการศกึ ษา.(พมิ พ์ครั้งท่ี 11). กรุงเทพฯ: สานักพมิ พ์

122 แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พิมพนั ธ์ เดชะคปุ ต์. (2544). การเรยี นการสอนทเ่ี นน้ ผู้เรยี นเป็นสาคญั : แนวคิดวิธีและเทคนคิ การสอน. กรุงเทพฯ: เดอะมาสเตอรก์ ร๊ปุ แมเนจเมนท์. พศิ ิษฐ์ ตัณฑวณิช.(2558).แนวคิดในการจาแนกพฤตกิ รรมการเรยี นรตู้ ามวตั ถปุ ระสงค์การจดั การศึกษา ดา้ นพุทธิพิสยั ตามแนวคดิ ของบลูมและคณะฉบับปรบั ปรุง.วารสารมหาวทิ ยาลัยราชภัฏลาปาง. 3(2). 13-25. วารี ถิระจิตร. (2530). การพัฒนาการสอนสังคมศึกษาระดับประถมศึกษา. กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. วฒั นาพร ระงับทุกข.์ (2542). แนวการสอนที่เน้นผเู้ รยี นเป็นสาคัญ. กรุงเทพฯ: ม.ป.ท. สุนีย์ ภู่พันธ์.(2546).แนวคิดพ้ืนฐานการสร้างและการพัฒนาหลักสูตรยุคปฏิรูปการศึกษาไทย. เชียงใหม่: โรงพิมพ์แสงศิลป์. อาภรณ์ ใจเทยี่ ง. (2546). หลักการสอน. (พิมพ์คร้งั ท3่ี ). กรงุ เทพฯ: โอเดียนสโตร์. อานาจ จนั ทรแ์ ป้น. (2532). การพฒั นาหลกั สูตร ทฤษฎีสู่การปฏบิ ัติ. เชยี งใหม่: ส.ทรพั ยก์ ารพิมพ์. Dave, R. H. (1969). Taxonomy of Educational Objective and Achievement Testing. London: University of London Press. Gagné, R.M. & Briggs, L. (1974). Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart and Winston. Krathwohl, D. R., Bloom, B.S. & Masia, B.B.(1964).Taxonomy of Educational Objectives. The classification of educational goals-Handbook II: Affective Domain. New York: McKay. Pratt, D. (1980). Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace Jovanovich. Smith, B., Stanly, W., & Shores, H. (1950). Fudamentals of Curriculum Development. New York: Harcount Brace. Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace & World. Wheeler, D. K. (1974). Curriculum Process. London: University of London Press.

123 บทท่ี 5 การนาหลักสูตรไปใช้ ภิญญาพัชญ์ ปลากดั ทอง บทนา การนาหลกั สตู รไปใชเ้ กดิ ข้ึนภายหลงั จากการสร้างหลกั สตู รเสร็จเรียบร้อยแล้ว สาหรบั การจดั การ เรียนรู้ในสถานการณ์จริง เป็นการแปลงหลักสูตรสู่การปฏิบัติจริงในห้องเรียน ซ่ึงความสาเร็จหรือความ ล้มเหลวของหลักสูตรที่พัฒนาขึ้นจะอยู่ในข้ันตอนนี้ ทั้งนี้งานหลักท่ีเก่ียวข้องกับการใช้หลักสูตรท่ี ผ้เู ก่ียวขอ้ งในการใชห้ ลักสตู รควรทาความเข้าใจสาหรับนาไปปฏิบตั ิน้ันมี 3 งานสาคัญ คอื งานบรหิ ารและ บริการหลกั สูตร งานดาเนนิ การเรียนการสอนตามหลักสตู ร และงานสนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลักสูตร หากดาเนนิ การไม่ครบทกุ งานจะทาใหเ้ กิดปญั หาในการใชห้ ลกั สตู รอยา่ งมีประสทิ ธิภาพได้ 1. หลักการนาหลักสูตรไปใช้ การนาหลักสูตรไปใช้เป็นกระบวนการอย่างหน่ึงท่ีจาเป็นต้องคานึงถึงหลักการต่าง ๆ ดังนี้ (ฆนัท ธาตทุ อง, 2556: 271-272) 1. การนาหลักสูตรไปใช้ เป็นกระบวนการต่อเนื่อง ท้ังระยะสั้นและระยะยาว ต้องมีการ ประสานงานกบั หนว่ ยงานตา่ ง ๆ อยู่เสมอ 2. ตลอดระยะเวลาของการาหลักสูตรไปใช้จะมีการปรับปรุงพัฒนา เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพที่ดี ยิ่งขน้ึ กว่าเดิม ถ้ามกี ารตดิ ตามผลและประเมินผลเป็นระยะ ๆ 3. การนาหลักสูตรไปใช้ มีความสัมพันธ์กับพัฒนาการทางด้านวชิ าชีพครู การพัฒนาเพียงด้านใด ด้านหน่งึ ยอ่ มไม่เกิดผล 4. การนาหลักสูตรไปใช้ ตอ้ งมีปฏิสัมพันธ์กับบุคลากรในระดับต่าง ๆ และมีหน่วยงานที่พร้อมจะ ใหค้ วามชว่ ยเหลือในด้านเทคนิควิธี 5. เมื่อพบปัญหาในการนาหลักสูตรไปใช้ ควรดาเนินการแก้ไขปัญหาท่ีเกิดจากการใช้หลักสูตร โดยการวิเคราะห์ปัญหาและสาเหตุท้ังในส่วนของบุคลากรท่ีเกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตร เช่น ผู้บริหาร สถานศึกษา ผู้สอน นกั เรยี น และในส่วนของปัจจัยอ่นื ๆ ทเ่ี กี่ยวขอ้ ง เช่น งบประมาณ

124 6. การสร้างแผนงานท่ีจะนาหลักสูตรไปใช้ ต้องอาศัยการเรียนร้ใู นเรื่องวธิ ีการวางแผน ซ่ึงต้องใช้ เวลาพอสมควร 7. ผลงานของการนาหลักสูตราไปใช้ต้องพิจารณาถึงความก้าวหน้าและประโยชนท์ ี่ได้รับจะทาให้ เกดิ กาลังใจในการปฏบิ ัติงาน จากข้างต้นหลักการนาหลักสูตรไปใช้จาเป็นท่ีจะต้องดาเนินการอย่างเป็นระบบ ด้วยการ กาหนดให้มีการวางแผนและข้ันตอนทชี่ ดั เจน มีการมอบหมายหนา้ ทใ่ี นการดาเนินงาน และรวบรวมขอ้ มูล เพอื่ นาไปใชป้ รับปรงุ พฒั นาไดอ้ ยา่ งทนั ท่วงที 2. ภาระงานสาคญั ในการนาหลักสูตรไปใช้ การนาหลักสูตรไปใช้เป็นขั้นตอนที่นาไปสู่การปฏิบัติ ซึ่งมีภาระงานสาคัญท่ีนักพัฒนาหลักสูตร ต้องทาความเข้าใจ ไดแ้ ก่ งานบริหารและบริการหลักสตู ร งานดาเนินการเรียนการสอนตามหลักสตู ร และ งานสนบั สนุนและส่งเสรมิ การใชห้ ลักสูตร มรี ายละเอียดดงั นี้ (สงัด อทุ รานันท์, 2532: 263-267) 1. งานบริหารและบริการหลกั สตู ร ขอบเขตของงานมีดงั น้ี 1.1 งานเตรียมบคุ ลากรผู้ใช้หลักสูตร เพอ่ื ใหเ้ ขา้ ใจจดุ มุ่งหมาย หลกั การ โครงสรา้ ง แนวการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนและวิธีการวดั และประเมินผลของหลกั สตู ร การเตรียมบุคลากรอาจทาได้หลาย วธิ ี เช่น การอบรมสัมมนา การเผยแพรป่ ระชาสมั พนั ธ์ การประสานงานกับหน่วยงานผลิตครูในการเตรียม นักศกึ ษาครู การอบรมครปู ระจาการ การประชุมช้แี จงหลักสตู รต่อชุมชนและผูป้ กครองนักเรียน ตลอดจน เผยแพร่เอกสารทางวิชาการตา่ ง ๆ ในท้องท่ที ร่ี ับผดิ ชอบ 1.2 การจัดครูเข้าสอนตามหลักสูตร โดยจะต้องพิจารณาใน 2 ประเด็น คือ การคัดเลือก บุคลากรที่เหมาะสม โดยพิจารณาความรู้ความสามารถ ความถนัด อารมณ์ และนิสัย หากจัดผู้สอนที่จบ ในสาขาวิชาท่ีตรงกับวิชาที่สอนจะเป็นผลดีท่ีสุดต่อผู้เรียน ซ่ึงต้องมีการเตรียมบุคลากรก่อนทาการสอน โดยการประชุมอบรมเชิงปฏิบัติการเพ่ือชี้แจงให้เข้าใจในหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนท่ีถูกต้อง กอ่ นเปดิ ภาคเรียน 1.3 การบริหารและบริการวัสดุหลักสูตร เป็นภารกิจของหน่วยงานส่วนกลางและสถานศึกษา เองที่จะต้องดาเนินการบริหารและบริการส่ือหลักสูตร ได้แก่ เอกสารหลักสูตร ส่ือการเรียนการสอน และ เคร่ืองมือวัดและประเมินผล รวมท้ังจัดเตรียมงบประมาณสนับสนุนการผลิตส่ือต่าง ๆ แก่ผู้สอนให้ไปถึง ผูใ้ ชห้ ลกั สูตรหรอื ผูส้ อนให้ครบและทันตามกาหนดเวลาของแต่ละภาคเรยี น

125 1.4 การบริการหลักสตู รภายในโรงเรียน ได้แก่ การจัดสิ่งอานวยความสะดวกให้แก่ผู้เรยี น เช่น การให้บริการห้องเรียนเฉพาะวิชา อาทิ ห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์ ห้องปฏิบัติการภาษา ห้องเรียนพุทธศาสนา ห้องแนะแนว ห้องปฏิบัติการวิชาชีพ ห้องสมุด สื่อการเรียน การสอน เคร่ืองมือวัดและประเมินผล ซึ่งเป็นหน้าท่ีของผู้บริหารสถานศึกษาที่จะต้องพยายามจัดให้มีขึ้น รวมทัง้ ชแ้ี นะแหลง่ วชิ าการจากบุคคลและหน่วยงานตา่ ง ๆ ภายนอกโรงเรียนดว้ ย นอกจากน้ี รุจีร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม (2545) ได้เสนอแนะเพ่ิมเติมเก่ียวกับการ บริหารหลักสูตรโดยทั่วไปว่า ผู้บริหารนอกจากจะมีหน้าที่ในการบริการด้านวิชาการแล้วยังต้องเป็นผู้ ให้บริการดา้ นการนาหลกั สตู รไปใช้ ดงั นี้ 1. การบริการจัดการห้องสมุดให้เป็นแหล่งศึกษาค้นคว้าท่ีสาคัญของโรงเรียน โดยจัดหา เอกสารอ้างอิง หนังสือและใช้วธิ ีการสืบค้นท่ีทันสมัย ส่งเสริมให้มีการจัดกิจกรรมการอ่านเพ่ือเชิญชวนให้ ผเู้ รียนมนี สิ ัยรักการอา่ น รู้จักคน้ คว้าหาความรดู้ ว้ ยตนเอง 2. การจัดหาแหล่งเรียนรู้อื่น ๆ ภายนอกสถานศึกษา เช่น สื่อธรรมชาติแทนการใช้อุปกรณ์ราคา แพง จัดหาภูมิปัญญาท้องถิ่นด้วยการจัดทาทาเนียบรายชื่อไว้สาหรับช่วยผู้สอนให้ได้มีโอกาสนาบุคลากร อันทรงคุณคา่ ของท้องถนิ่ มาเสริมสรา้ งความรู้ให้กับผู้เรียนเก่ยี วกับท้องถิน่ ของตนเอง 3. การจัดสภาพแวดล้อมของโรงเรียนท้ังภายในและภายนอกให้เป็นโรงเรียนท่ีสวยงาม สะอาด น่าอยู่ ปลอดภยั และปราศจากอบายมขุ 4. การจัดให้มีการประชุมคณะกรรมการสถานศึกษาและผู้ปกครองเป็นประจา เพ่ือรับฟังความ คิดเหน็ เกยี่ วกับผลของการนาหลักสูตรไปใช้ ได้แก่ พฤตกิ รรมและการปฏิบัติตนของผูเ้ รียนท่ีเปล่ียนแปลง ไป ผลการเรยี นร้ขู องผเู้ รยี นที่มีการพัฒนาข้นึ เป็นตน้ 5. การจัดให้มีอาคารสถานท่ี ได้แก่ ห้องเรียนเฉพาะเท่าท่ีจะมีโอกาสจัดได้ เพื่อสนับสนุนการจัด กิจกรรมการเรยี นการสอนดว้ ยวธิ กี ารทเ่ี นน้ ผู้เรียนเป็นสาคัญ 6. การจัดทาและจัดหาส่ือหรืออุปกรณ์การเรียนการสอน โดยมีการจัดทาหรือจัดหาให้เหมาะสม ตามที่กาหนดไวใ้ นหลักสูตร 7. การจัดสรรงบประมาณ คานึงถึงการใช้หลักสูตรเป็นสาคัญไม่ย่ิงหย่อนไปกว่าเรื่องของอาคาร สถานท่ี 8. การจัดโครงการในการพัฒนาบุคลากรในโรงเรียนตั้งแต่ผู้สอน ผู้เรียน เจ้าหน้าที่ นักการภารโรง รวมท้ังผู้เก่ียวข้อง ได้แก่ บุคคลในชุมชน หน่วยงานทางราชการและเอกชนท่ีเกี่ยวข้อง และผู้ปกครอง นักเรยี น ให้เข้าใจการเปล่ยี นแปลงการจดั การศึกษาในยคุ ปฏิรปู การศึกษา

126 2. งานดาเนินการเรียนการสอนตามหลกั สูตร ขอบเขตของงานมดี งั นี้ 2.1 การปรับปรุงหลักสูตรให้เหมาะสมกับสภาพท้องถ่ิน เพื่อให้หลักสูตรมีความสอดคล้องกับ สภาพท้องถิ่นและสามารถตอบสนองความต้องการของผู้เรียน จึงควรได้รับการปรับปรุงหลักสูตรให้มี ความเหมาะสมกบั สภาพของทอ้ งถนิ่ ด้วย 2.2 การบริหารงานวิชาการ รุจีร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม (2545: 154-172) เสนอแนะการบริหารงานวิชาการไวด้ งั นี้ 2.2.1 การจัดช้ันเรียนหรือการจัดกลุ่มผู้เรียน สามารถทาได้หลายลักษณะข้ึนอยู่กับกิจกรรมที่ กาหนดไว้ในแต่ละกลุ่มสาระการเรียนรู้และนโยบายของโรงเรียน มีแนวทางในการจัดช้นั เรียนดังน้ี 2.2.1.1 จัดกลุ่มผู้เรียนเป็นช้ัน การจัดกลุ่มผู้เรียนลักษณะนี้ง่ายและสะดวก ทุกฝ่ายเข้าใจ ตรงกนั จงึ เป็นทีน่ ิยมนามาใชใ้ นจัดการเรียนการสอนมาก 2.2.1.2 จัดกลมุ่ ผู้เรียนตามความสามารถ วธิ ีการจดั การแบบนี้ไมค่ านึงถงึ อายขุ องผู้เรียน แต่ คานึงถึงความสามารถท่ีใกล้เคียงกันของผู้เรียน โดยจัดผู้เรียนที่มีความสามารถใกล้เคียงกันให้อยู่ในกลุ่ม เดยี วกนั วธิ กี ารคัดเลือกอาจทดสอบด้วยการใช้แบบทดสอบคัดเลอื ก หรอื การพจิ ารณาจากแฟม้ สะสมงาน (Portfolio) ของผ้เู รยี น 2.2.1.3 จดั กลุม่ ผู้เรียนตามความสนใจ การจดั กลุ่มแบบนเี้ ปน็ การจัดผเู้ รยี นทม่ี ีความสนใจใน วิชาใดก็นามาจัดรวมกลุ่มกันเพ่ือให้โรงเรียนจัดประสบการณ์การเรียนให้ เป็นการจัดกลุ่มท่ีคานึงถึงหลัก จิตวิทยาท่ีว่า ผู้เรยี นย่อมเรยี นได้ดีถ้ามคี วามสนใจท่จี ะเรียน การจัดกลุ่มวิชาให้ผ้เู รยี นเลือกเรียนตามความ สนใจนบั วา่ เป็นการจดั ทีต่ อบสนองตอ่ ความถนัดและความสนใจของบุคคล 2.2.2 การจดั ครเู ข้าสอน มีแนวทางในการจดั ครเู ขา้ สอนดงั น้ี 2.2.2.1 การจัดครูประจาชั้น เป็นการจัดที่ทามานานคู่กับการจัดกลุ่มผู้เรียนแบบมีช้ัน โดย ปกติการบรรจุครูมักจะยึดเกณฑ์ให้พอดีกับจานวนนักเรียนและช้ันเรียน ซึ่งในแต่ละช้ันเรียนจะกาหนด จานวนของนักเรยี นไวด้ ้วยเชน่ กัน 2.2.2.2 การจัดครูแนะแนว สาหรับให้คาแนะนาในการจัดกลุ่มสาระการเรียนรู้ การเลือก วิชาที่สนใจ และการซ่อมเสริมนักเรียน อีกท้ังยังช่วยชี้เสนอแนะการจัดกิจกรรมเพื่อส่งเสริมคุณธรรม จริยธรรม รว่ มมือกับครูประจาชนั้ ในการจดั กจิ กรรมวชิ าการนอกห้องเรียน การประสานงานกบั ผู้ปกครอง และภารกจิ อ่นื ๆ ท่ีครแู นะแนวจะปฏบิ ตั ไิ ดต้ ามของเขตความรบั ผดิ ชอบ 2.2.2.3 การจัดครูประจากลุ่มสาระการเรียนรู้ ครูประจากลมุ่ สาระการเรียนรูน้ มี้ ักจะเป็นผู้ที่ มีความรู้และมีประสบการณใ์ นการจัดการเรียนการสอนในกลุ่มวิชาน้ัน ๆ การจัดครูประจากลุ่มสาระการ เรียนรู้ท่ีดีจะทาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้สาระการเรียนรู้ ประสบการณ์และแนวคิดจากครูอย่างลึกซ้ึงมากกว่า

127 ท้งั น้ีอาจจัดให้ผู้สอนในแต่ละวิชาได้วางแผนสาหรับการจัดการเรียนร้รู ่วมกัน ก็จะสามารถผสมผสานและ คัดเลือกเน้ือหาใหม้ ีความเหมาะสมและเปน็ ไปตามท่ีหลกั สูตรต้องการได้ 2.2.2.4 การจัดครูสอนเป็นคณะ เป็นการจัดครูตั้งแต่ 2 คนขึ้นไปทาหน้าที่วางแผนการ เรียนรู้ร่วมกัน สอนร่วมกัน วัดและประเมินผลร่วมกัน รับผิดชอบผลการปฏิบัติและพฤติกรรมของผู้เรียน ร่วมกัน 2.2.2.5 การจัดตารางสอนหรือตารางเรียน ตารางสอนหรือตารางเรียน หมายถึง ตาราง กาหนดวชิ าและเวลาทเ่ี รียนในแตล่ ะวันตลอดสปั ดาห์ เพือ่ นาไปใช้เปน็ แนวทางในการจัดการเรียนการสอน ให้กับผู้เรียน ซ่ึงตารางสอนหรือตารางเรียนมี 2 ประเภท ดังน้ี 1) ตารางสอนแบบตายตัว (Block Schedule or Traditional Schedule) เปน็ ตารางทม่ี ชี ว่ งเวลาเรียนเท่ากันหมด ไม่ว่าจะเรยี นวชิ าใด การ จัดช่วงเวลาเรียนอาจเรียนเป็นคาบหรือช่ัวโมง ถ้าเรียกเป็นคาบจะต้องกาหนดให้ชัดเจนว่าใช้เวลาก่ีนาที หรือกี่ชั่วโมง ท้ังน้ีขึ้นอยู่กับวัยและความพร้อมของผู้เรียน และ 2) ตารางสอนแบบยืดหยุ่น (Flexible Schedule) เป็นการจัดตารางสอนท่ีไม่กาหนดตายตัวว่าจะใช้เวลาในการจัดการเรียนคร้ังน้ัน ๆ กี่คาบ คาบละกี่นาทีหรือกีช่ ่ัวโมง การจัดตารางสอนแบบนมี้ าจากแนวคิดที่ว่า เนื้อหาวชิ า กิจกรรมต่าง ๆ ใชเ้ วลา และความพยายามในการเรียนรู้แตกต่างกัน เป็นการจัดตารางสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยยึดหลัก จิตวิทยาการเรียนรู้และจติ วิทยาพฒั นาการของผูเ้ รียน 2.3 การจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้ แผนการจัดการเรียนรู้เปน็ เอกสารสาคญั สาหรับผู้สอนท่ีจะ นาไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ให้เกิดประสิทธิผลตามท่ีหลักสูตรกาหนด เนื่องจากแผนการจัดการเรียนรู้จะ บอกถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ กิจกรรมหรือกระบวนการจัดการเรียนรู้ สื่อหรือแหล่งการ เรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ไว้อย่างสมบูรณ์ ในการจัดทา แผนการจดั การเรียนร้จู าเป็นที่ผู้สอนจะต้องทาการวเิ คราะหห์ ลักสูตรสถานศึกษา สาหรับนามาจัดทาเป็น คาอธิบายรายวิชา หน่วยการจัดการเรียนรู้ และแผนการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนมีผลการเรียนรู้และ พฤติกรรมบรรลุตามจดุ มุ่งหมายที่กาหนดในหลักสตู ร 2.4 การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน เป็นงานสาคัญทจ่ี ะช่วยให้ผูเ้ รยี นเข้าใจเนือ้ หาสาระทเ่ี รยี น ในการจัดกิจกรรมแต่ละคร้ังจะต้องพิจารณาถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กาหนดไว้ในแผนการจัดการเรียนรู้ว่า หากต้องการให้ผู้เรียนบรรลุตามจุดประสงค์การเรียนรู้นั้น จะต้องจัดกิจกรรมหรือให้ผู้เรียนปฏิบัติกิจกรรม ใดบ้าง ในบางครั้งการทจ่ี ะใหผ้ ู้เรียนบรรลุจุดประสงค์ใด ๆ น้ันอาจจะตอ้ งจัดกิจกรรมในหลากหลายรูปแบบที่ แตกต่างกนั ซง่ึ จะมีสงิ่ ทีเ่ กยี่ วข้องคือ เวลา ทรพั ยากรและงบประมาณ ที่ใช้ในการดาเนินการ

128 3. งานสนบั สนนุ และส่งเสรมิ การใชห้ ลักสตู ร การนิเทศและการติดตามผลการใช้หลักสูตรในระหว่างการใช้หลักสูตรน้ัน หน่วยงาน สว่ นกลางในฐานะผู้พัฒนาหลักสูตร จะเปน็ ผู้จัดสง่ เจ้าหนา้ ที่ไปให้คาแนะนาเก่ียวกับการใช้หลักสูตร และ ติดตามผลการใช้หลักสูตรในโรงเรียนว่าได้ดาเนินการอย่างถูกต้องหรือไม่ และมีปัญหาในการดาเนินการ อะไรบ้าง พรอ้ มทัง้ หาทางแก้ไข ซ่ึงชัยวัฒน์ สุทธิรตั น์ (2556: 260-267) สรุปหลักการในการนิเทศการใช้ หลกั สูตรไวด้ งั น้ี 3.1 ช่วยให้ผู้สอนและบุคลากรท่ีเก่ียวข้องเข้าใจหลักการและจุดหมายที่แท้จริงของหลักสูตร วิธกี ารนิเทศใช้การประชุมช้ีแจง ปรึกษาหารอื เพ่ือให้ทุกฝา่ ยได้มีสว่ นร่วมในการแสดงความคดิ เหน็ ต่อการ ใชห้ ลกั สตู ร 3.2 กระตุน้ ผู้สอนให้เป็นผ้นู าทางวิชาการแกผ่ ู้เรยี นและชุมชนท่อี ย่ใู กล้เคียง 3.3 ช่วยให้ผู้สอนกลา้ แสดงออกในการอภิปรายปญั หาตา่ ง ๆ ท่เี กดิ จากการนาหลักสูตรไปใช้ 3.4 ช่วยทาใหก้ ารพฒั นาหลกั สูตรสถานศกึ ษาเปน็ ไปอยา่ งมปี ระสิทธิภาพ 3.5 จัดกิจกรรมอ่ืน ๆ ท่ีส่งเสริมงานวิชาการ ได้แก่ 1) การให้รางวัลชมเชยแก่ผู้มีพฤติกรรม ดีเด่นหรือมกี ารเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปในทางที่ดีข้นึ 2) กาหนดนโยบายการให้การบ้านผูเ้ รยี นใหช้ ดั เจน ว่า ควรจัดทาหรอื ไม่ ถ้าจัดทาควรจดั ในรปู แบบใดทจ่ี ะทาให้ผู้เรยี นรักในการเรียนรู้ ศกึ ษาค้นคว้ามากกว่า จะเป็นภาระท้ังของผู้เรียนและผู้ปกครอง 3) จัดกิจกรรมส่งเสริมด้านคุณธรรมจริยธรรม นอกเหนือจาก กิจกรรมท่ผี ู้สอนจัดในช้ันเรยี น และ 4) จดั สร้างเครือขา่ ยวิชาการภายในสถานศกึ ษา โดยอาจใช้ระบบทาง เทคโนโลยีเข้ามาให้ผูเ้ รียนได้รู้จกั และใช้งาน ท้ังน้ีวัชรี บูรณสิงห์ (2544: 125-134) เสนอแนะว่า วิธีการที่จะช่วยให้ผู้บริหารมั่นใจได้ว่า ผู้สอนในโรงเรียนสามารถแปลงหลักสูตรสถานศึกษาสู่การสอนได้ และสามารถนาแผนการจัดการเรียนรู ไปใชไ้ ด้อยา่ งมีประสิทธภิ าพก็คอื การนิเทศการใชห้ ลักสตู รและการสอน ซ่ึงมีรายละเอยี ดดังน้ี 1. ความจาเป็นในการนิเทศการใช้หลกั สตู ร เป็นที่ยอมรับกันแล้วว่า ความสาเร็จของการใช้หลักสูตรน้ันขึ้นกับผู้สอน ซึ่งผู้สอนต้องทาความ เข้าใจหลักสูตร ใช้หลักสูตรเป็น และสามารถแปลงหลักสูตรสู่การสอนได้ แต่ในความเป็นจริงแล้วพบว่า หลกั สูตรและเอกสารประกอบหลักสูตรมักจะถกู นามาใช้ในวงจากัด ผสู้ อนมกั จะใช้หลักสูตรน้อยหรือไมใ่ ช้ เลย หรอื ผู้สอนบางคนอาจจะไมเ่ คยเห็นหลักสูตรเลยแม้แต่คร้ังเดียว และคดิ ว่าแบบเรยี นนั้นเป็นหลักสูตร หากสอนจบตามแบบเรียน คือ สอนได้จบตามหลักสูตร ดังนั้นผู้บริหารจึงจาเป็นต้องจัดให้มีและ ดาเนนิ การนิเทศการใชห้ ลักสูตร เป็นผู้นาในการใชห้ ลกั สตู ร ควบคุมดูแล และสง่ เสริมใหผ้ ู้สอนใชห้ ลกั สตู ร ให้ถกู ต้อง เพือ่ ใหผ้ ้เู รยี นมีผลการเรียนบรรลุตามท่จี ุดมุ่งหมายของหลักสตู รกาหนดไว้

129 2. บทบาทของผบู้ รหิ ารในการนเิ ทศการใชห้ ลกั สตู ร ผบู้ ริหารสถานศกึ ษาเป็นบุคคลที่มีความสาคัญที่สุดในการเป็นผู้นาการใช้หลักสูตร จึงมีบทบาท ท่ีสาคญั ในการดาเนนิ การใชห้ ลกั สูตร ดังนี้ 2.1 แนะนาและสง่ เสรมิ ให้ผ้สู อนทกุ คนในโรงเรียนได้รู้จัก เข้าใจและนาหลักสตู รไปใช้ ดว้ ยการ จดั ประชมุ ชแ้ี จง และปฏบิ ัติการตามหลกั สตู รอยา่ งนอ้ ยปีละ 1 ครงั้ 2.2 จัดให้มีเอกสารหลักสูตรให้ครบถ้วนและมีเพียงพอท่ีจะให้ผู้สอนได้นาไปใช้ได้อย่างสะดวก เอกสารหลักสูตรต่าง ๆ น้ัน ควรได้รับการตรวจสอบทุกปีการศึกษาเพื่อสถานศึกษาจะได้จัดหา เพิ่มเติม และปรับปรุงแก้ไขส่วนที่ไม่ทันสมัยออกไป นอกจากน้ีหากเป็นไปได้ควรจัดให้มีบริการให้คาปรึกษา เกี่ยวกบั การใชห้ ลกั สูตรสาหรบั ผ้สู อนทตี่ ้องการความชว่ ยเหลือ 2.3 จัดให้มีการประชุมเชิงปฏิบัติการเก่ียวกับการทาแผนการจัดการเรียนรู้ให้ผู้สอนได้มีความรู้ และทาได้อย่างถูกตอ้ ง 2.4 ควบคุมและตรวจสอบการทาแผนการจัดการเรียนรู้ของผสู้ อนทุกคนและทุกรายวชิ า 2.5 ให้ผสู้ อนเข้าสอนตามเวลา 2.6 กากับ ติดตาม และส่งเสริมใหผ้ ู้สอนดาเนินการจัดการเรียนการสอนให้เป็นไปตามแผนการ จัดการเรยี นรู้ 2.7 จัดระบบการนิเทศการใชห้ ลกั สตู รและการนเิ ทศอยา่ งสม่าเสมอ 2.8 คิดคน้ เทคนคิ และเคร่ืองมือในการนเิ ทศให้เกดิ ประสิทธภิ าพ 2.9 ประเมนิ ผลการนเิ ทศการใชห้ ลกั สตู รของผู้สอนและพยายามหาทางปรับปรุงงานอยูเ่ สมอ 3. วิธีการนเิ ทศการใช้หลักสูตร เป้าหมายของการนิเทศการใช้หลักสูตร คือ การดูแลใหผ้ ู้สอนสามารถนาหลักสตู รไปใช้ได้อย่าง เหมาะสมถูกต้อง การนิเทศติดตามดูแลการใช้หลักสูตรของผู้สอนอย่างสม่าเสมอจะช่วยให้ผู้บริหาร สามารถแก้ไขปัญหาการใช้หลักสูตรได้อย่างทันท่วงที และช่วยทาให้นาไปสู่การพัฒนาวิธีปฏิบัติที่ เหมาะสมตอ่ ไป วิธีการนิเทศและติดตามการใช้หลกั สตู รมีหลากหลายวธิ ี ดงั น้ี 3.1 การเย่ียมชั้นเรียน การตรวจดูสภาพการจัดการเรียนการสอนของผู้สอนในห้องเรียนนั้น ผบู้ รหิ ารสามารถทาได้ง่าย เป็นปกติและทาได้อย่างสม่าเสมอ ผ้บู รหิ ารส่วนใหญ่ท่ีมีประสบการณ์ในการบริหาร มานานย่อมทราบถึงข้อเท็จจริงและสภาพการณ์ต่าง ๆ ในห้องเรียนได้เป็นอย่างดี แม้แต่เพียงเดินผ่านหน้า หอ้ งเรียนสภาพต่าง ๆ เหล่านนั้ จะช่วยใหผ้ ูบ้ ริหารเข้าใจได้ทันทีว่า ผ้สู อนใชห้ ลักสตู รไดถ้ ูกต้องหรือไม่ 3.2 การสังเกตพฤติกรรมของผู้สอน พฤติกรรมของผู้สอนหรือการแสดงออกของผู้สอนท้ังใน และนอกห้องเรยี นสามารถใช้เป็นเครื่องบ่งบอกถึงการใช้หลักสูตรของผู้สอนได้

130 3.3 การสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียน พฤติกรรมของผู้เรียนทั้งในและนอกห้องเรียนจะเป็นตัว บ่งช้ีที่ชัดเจนว่า การจัดการเรียนการสอนของผู้สอนเป็นอย่างไร การใช้หลักสูตรของโรงเรียนบรรลุ จุดหมายตามท่ีได้ตั้งไว้หรือไม่ หากพฤติกรรมของผู้เรียนไม่เป็นไปตามจุดหมายของหลักสูตร ผู้บริหาร จะต้องปรบั พฤติกรรมการบริหารหลักสูตรของตนและปรบั พฤติกรรมการสอนของผู้สอนด้วยวธิ กี ารตา่ ง ๆ 3.4 ตรวจสอบแผนการจัดการเรียนรู้ของผู้สอนล่วงหน้าก่อนท่ีผู้สอนจะนาไปใช้สอนจริงว่า วางแผนได้ถูกต้อง เหมาะสม สอดคล้องตามหลักสูตรหรือไม่ และติดตามผลว่า ผู้สอนได้จัดกิจกรรมการ เรยี นการสอนตามท่บี ันทกึ ไว้หรอื ไม่ 3.5 การรับฟังข้อมูลจากบุคคลอื่น ๆ เช่น ผู้ปกครอง ศึกษานิเทศก์หรือแม้แต่บุคคลอ่ืน ๆ ใน โรงเรียน การรับฟังข้อมูลต่าง ๆ เหล่าน้ันจะช่วยให้เห็นปัญหาหรือข้อเท็จจริงเกี่ยวกับการจัดการศึกษา ของโรงเรยี น ซ่ึงจะเปน็ ทางหนึง่ ทท่ี าใหท้ ราบถึงการใช้หลักสตู รว่ามปี ระสิทธิภาพหรือไม่ 3.6 สงั เกตจากผลการปฏบิ ัตงิ านของผูส้ อน รวมตลอดถึงการจัดกจิ กรรมต่าง ๆ ของโรงเรียนว่า จะนาไปสู่จดุ หมายของหลักสตู รมากนอ้ ยเพยี งใด 4. การจัดต้ังศูนย์วิชาการเพ่ือสนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลักสูตร ภารกิจท่ีสาคัญอีกอย่างหน่ึง ของหน่วยงานส่วนกลาง ซ่ึงเป็นผู้พัฒนาหลักสูตรก็คือ การจัดต้ังศูนย์วิชาการท่ีจะช่วยส่งเสริมสนับสนุน ผู้ใช้หลักสูตรให้ดาเนินการใช้หลักสูตรด้วยความมั่นใจ ศูนย์วิชาการดังกล่าวนี้ อาจจัดเป็นลักษณะของ ศูนยใ์ หบ้ ริการ แนะนา ช่วยเหลอื หรอื จัดตั้งโรงเรยี นตวั อยา่ ง จากข้างต้นจะเห็นได้ว่า งานหลักท้ัง 3 ของการนาหลักสูตรไปใช้คือ งานบริหารและบริการ หลักสูตร งานดาเนินการเรยี นการสอนตามหลักสูตร และงานสนบั สนนุ และสง่ เสริมการใชห้ ลักสตู รน้นั เป็น งานท่ีครอบคลุมขอบข่ายทั้งหมดของการใช้หลักสูตร การนาหลักสูตรไปใช้จึงนับว่าเป็นองค์ประกอบท่ี สาคัญ เพราะเป็นกระบวนการท่ีนาหลักสูตรสู่การปฏิบัติ กิจกรรมการเรียนการสอนนับเป็นหัวใจสาคัญ ของการนาหลักสูตรไปใช้ หลักสูตรจะสัมฤทธ์ิผลตามจุดมุ่งหมายของผู้สร้างหลักสูตรมากน้องเพียงใด ข้นึ อยู่กับการสอนของครู ขณะเดยี วกัน การสอนของครตู ้องยึดจุดหมายของหลักสูตรเพอ่ื พัฒนาให้ผู้เรียน มีคุณลักษณะตามทหี่ ลักสตู รกาหนด 3. ข้ันตอนการนาหลักสูตรสู่การปฏบิ ตั ิ ไพฑรู ย์ สินลารตั น์ (2554: 31-34) กล่าวถึงการนาหลักสตู รไปใช้โดยทวั่ ไปมี 3 ขนั้ ตอน ดังน้ี 1. การวางแผน การวางแผนเป็นการจัดเตรียมความพร้อมก่อนการนาหลักสูตรไปใช้ โดยต้องคานึงถึงปัจจัยต่าง ๆ ดงั น้ี

131 1.1 ต้องสร้างความเข้าใจให้ตรงกันทั้งสถานศึกษา โดยการทาความเข้าใจว่า หลักสูตรที่จะใช้ เป็นหลักสูตรลักษณะไหน อย่างไร หลักสูตรนาไปสู่จุดมุ่งหมายหรือเป้าหมายอย่างไร ภาพรวมของ หลักสูตรมีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์มากน้อยเพยี งไร ในการทาความเข้าใจให้ตรงกนั ท้ังโรงเรียนหรือสถาบัน ในกรณีท่ีเป็นหลักสูตรใหม่ จาเป็นต้องให้กลุ่มคนท่ีไม่อยู่ในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรหรือกลุ่มคนที่อยู่ ในกระบวนการเพียง 50-60 % เขา้ ใจตรงกันว่า หลักสตู รทีพ่ ฒั นาขึน้ นน้ั มีลักษณะอยา่ งไร ทสี่ าคัญทสี่ ุดใน การทาความเข้าใจคอื การสร้างความเข้าใจให้เห็นแนวคิดพน้ื ฐาน ปรัชญา ความเช่ือของหลักสูตร รวมไป ถึงการทาความเข้าใจในบทบาท ภาระหน้าท่ีและขั้นตอนต่าง ๆ การทาให้เกิดความเข้าใจท่ีตรงกันนั้น โรงเรยี นตอ้ งมแี ผนการทีช่ ดั เจน 1.2 มกี ารวางแผนท่ีชัดเจนในเร่ืองของคนและทรัพยากร โดยจัดวางคนตามกรอบและโครงสรา้ ง ของหลักสูตรนั้น ๆ การจะใช้หลักสูตรได้ต้องจัดวางตาแหน่งงานที่ชัดเจน ในทางปฏิบัติ มักเป็นตาแหน่ง รองจากผู้บริหารหรือผู้ช่วยมีหน้าที่ท่ีจะตัดสินใจและดูแลแทนในกรณีที่ผู้บริหารไม่อยู่ ในขณะเดียวกัน การวางตาแหนง่ บุคลากรอาจเป็นคณะกรรมการหรือบุคคลท่สี ามารถประสานงานให้หลักสูตรดาเนนิ ไปได้ โดยท่วั ไปกรรมการบริหารหลกั สูตรจะอยู่ภายใตก้ รอบของฝ่ายวิชาการโดยตรง โดยมีผูบ้ ริหารเปน็ ประธาน และมีกรรมการ จนกระทง่ั จัดบุคลากรลงสอนในรายวิชา สว่ นเรื่องทรพั ยากรน้นั รวมถึงวัสดุ อุปกรณ์ท่ีจะ ทาให้การเรียนการสอนดาเนินไปได้ “ของ” ที่สาคัญอีกประการหน่ึงคือ เอกสาร ซ่ึงการวางแผนน้ัน เอกสารจาเป็นต้องมีผู้ดูแลตั้งแต่หลักสูตร หนังสือ แบบฝึกหัด รวมไปถึงคู่มือและแบบฟอร์มต่าง ๆ ที่ จะต้องเตรียมการใหม้ แี ละพรอ้ มใชง้ านได้ 1.3 มีการวางแผน “ด้านกิจกรรมท่ีเก่ียวข้อง” นับต้ังแต่กิจกรรมแนะแนว กิจกรรมนอกหลักสูตร กิจกรรมเกี่ยวกับการพัฒนาบุคลิกภาพ กิจกรรมพัฒนาลักษณะนิสัย กิจกรรมทางด้านลูกเสือ-เนตรนารี และ กิจกรรมอื่น ๆ นอกชั้นเรียน ล้วนเป็นกิจกรรมท่ีต้องมีแผนดาเนินการที่ชัดเจน แต่ละปีและแต่ละภาค การศึกษาจะมีกิจกรรมอะไรเกิดขึ้นนอกช้ันเรียน เป็นกิจกรรมที่ระบุในหลักสูตรใหม่ ในฐานะเป็นกิจกรรม พัฒนาผู้เรียน โดยระบุว่าต้องมีแผนระยะยาวตลอดทั้งปีของการศึกษาในระดับน้ัน ๆ กิจกรรมนอกห้องเรียนน้ี เป็นการวางแผนทตี่ ้องใชห้ ลายส่ิงหลายอย่าง รวมถึงบคุ ลากร วัสดหุ รืออุปกรณ์ และงบประมาณ 1.4 การวางแผนการให้บริการและการประชาสัมพันธ์ งานส่วนใหญ่ของการให้บริการนักเรียน จะเก่ียวข้องกับงานบริหาร เช่น การจัดอาคารสถานที่ ห้องอาหาร เป็นต้น ดังน้ันการวางแผนการใช้ หลักสูตรจึงเกี่ยวข้องกับการวางแผนด้านการบริหารจัดการด้วย ซึ่งการบริหารงานนั้นจะมีผู้มีส่วน เก่ยี วข้องหลายฝ่าย แต่ท้ายท่สี ุดแล้วการตัดสินใจจะขน้ึ อย่กู ับการจดั โครงสร้างการบริหารของสถานศึกษา น้ัน ๆ เน่ืองจากการนาหลักสูตรไปใช้เก่ียวข้องกับการเปลี่ยนแปลง ซ่ึงมีผลกระทบต่อผู้ท่ีเกี่ยวข้องมาก น้อยแตกต่างกันไป ดังน้ันจึงมีความจาเป็นท่ีจะต้องประชาสัมพันธ์ให้ผู้ที่เก่ียวข้องได้ทราบว่า จะมีการ

132 เปล่ียนแปลงอันใดเกิดข้ึน โดยควรมีการวางแผนประชาสัมพันธ์ให้ผู้เก่ียวข้องทราบเป็นระยะ ๆ ซ่ึง สามารถทาได้หลากหลายรปู แบบ เช่น การประชุม การสมั มนา หรือประชาสัมพันธ์ในรูปแบบตา่ ง ๆ 2. การเตรียมการ การเตรียมการคือ การจัดระบบ วางระเบียบ บุคลากร งบประมาณ ให้อยู่ในฐานะท่ีจะใช้ได้ ทันที คือ ต้องประกาศรายช่ือบุคลากรท่ีจะดูแลงานเพ่ือให้รู้ล่วงหน้า การจัดซ้ือ จัดหาวัสดุอุปกรณ์ให้ พร้อมที่จะดาเนินการ การจัดเตรียมหลักฐานเอกสาร ข้อมูล ฟอร์มต่าง ๆ ให้พร้อมใช้ทันที การจัดส่ิง อานวยความสะดวกสาหรับกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน พฒั นาคุณภาพ ตามข้ันตอนและความจาเป็นท่ีจะมีอยู่ การเตรียมการบริหารท้ังหลายสาหรับความเป็นอยู่ของคนในสถานที่อย่างครบถ้วน สิ่งสาคัญคือ การ ทดสอบความพรอ้ มของส่งิ ทงั้ หลายนัน้ ให้ชดั เจน 3. การดาเนินงาน การดาเนินงานการใช้หลักสูตรเกีย่ วข้องกับเรื่องของ “เวลา” คือ การดาเนินงานตามเวลาที่วาง ไว้ทกุ ขั้นตอน กระบวนการของหลักสูตรจะเริ่มต้ังแต่ กระบวนการรบั นักเรียน การจัดนักเรียนเขา้ ชนั้ การ ปฐมนิเทศ ไปจนถึงการเข้าช้ันเรียน การดาเนินการนี้ทาตั้งแต่ในชั้นเรียน ด้านวัสดุอุปกรณ์ ครูอาจารย์ จนถึงนอกช้ันเรียน เช่น การรับประทานอาหาร และการดูแลเวลาท่ีนักเรียนอยู่ในโรงเรียนแต่อยู่นอกช้ัน เรียน รวมถึงการติดตามนักเรียนเม่ือออกนอกโรงเรียนไปแล้วด้วย สิ่งที่ควรพิจารณา คือ ชั่วโมงแรก วัน แรก สัปดาห์แรก เดือนแรก เทอมแรก ถ้าส่ิงที่เป็นคร้ังแรกดาเนินการไปได้แล้วเรื่องอ่ืน ๆ ก็จะดาเนินไป ตามข้นั ตอนไดต้ ามระบบ ในระหว่างดาเนินการใช้หลักสูตรน้ัน หน่วยงานต่าง ๆ หรือผู้บริหารควรจะได้จัดให้มีการ สนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลักสูตร เพื่อรับทราบปัญหาและหาแนวทางแก้ปัญหา ซึ่งสามารถใช้การ นิเทศและติดตามผลการใช้หลักสูตรนั้น ด้วยการให้คาแนะนาและช่วยเหลือแก่ผู้สอน เพ่ือให้สามารถ ดาเนนิ การใชห้ ลักสูตรไดอ้ ย่างถูกตอ้ ง 4. บทบาทของบคุ คลทเ่ี ก่ียวขอ้ งในการนาหลกั สตู รไปใช้ จากงานที่เก่ียวข้องกับการใช้หลักสูตรที่กล่าวมาแล้ว จะเห็นว่างานเหล่าน้ันเก่ียวข้องกับบุคคล ตา่ ง ๆ ในหลายส่วน ซึง่ แตล่ ะบุคคลจะมีบทบาทในการนาหลกั สตู รไปใช้แตกตา่ งกัน ดังน้ี 1. นักวิชาการ นักวิชาการและศึกษานิเทศก์เป็นบุคคลที่ให้การสนับสนุนอีกฝ่ายหนึ่ง ซ่ึงมาจากภายนอก โรงเรียน มีบทบาทในการประสานงาน ให้ความช่วยเหลือ ให้การนะนาแก่ผู้สอน จึงมีบทบาทดังน้ี (ฆนัท ธาตุทอง, 2556: 272)

133 1.1 ช่วยพัฒนาครูให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการใช้หลักสูตรและดาเนินงานการเรียนการ สอนตามเจตนารมณข์ องหลกั สูตร 1.2 ทาการนิเทศติดตามผลการใช้หลักสูตรในหน่วยงานท่ีใช้หลักสูตร รวมทั้งทาหน้าที่ ประเมินผลหลักสูตรอีกด้วย 1.3 ใหก้ ารสนบั สนุนและสง่ เสรมิ การดาเนนิ การใชห้ ลักสตู ร โดยการใหบ้ ริการวัสดุหลกั สูตรและ ใหก้ าลงั ใจแกผ่ ูน้ าหลักสตู รไปใช้ 2. ผบู้ รหิ ารสถานศึกษา ผู้บริหารสถานศึกษาต้องคานึงถึงการควบคุมและการใช้หลักสูตรให้มีประสิทธิภาพบรรลุตาม จดุ มงุ่ หมายของหลกั สตู ร ดงั นี้ (อมรา เลก็ เรงิ สิทธ,์ุ 2540: 150-152) 2.1 การส่งเสริมให้เกิดความเข้าใจ ผู้บริหารจาเป็นจะต้องเป็นผู้นาในการใช้หลักสูตร จะต้อง จดั ใหม้ ีการประชุมชแ้ี จง ทบทวนการปฏบิ ัตติ ามหลักการ จุดหมายของหลกั สตู ร และจุดมุ่งหมายของกลุ่ม สาระการเรียนรู้ต่าง ๆ โดยผู้บริหารต้องมกี ารประชมุ ชี้แจงและปฏิบัติการเตรยี มการใช้หลักสตู รอย่างนอ้ ย ปีละ 1 ครงั้ กอ่ นเรมิ่ ปีการศกึ ษา รวมทั้งประชาสมั พนั ธ์หลกั สตู รใหมใ่ ห้ผู้ปกครองและผู้เรียนทราบ เพ่อื จะ ได้สง่ เสริมใหก้ ารใชห้ ลกั สูตรเกิดผลดีย่ิงข้ึน 2.2 การบริการเก่ียวกับหลักสูตร เอกสารหลักสูตรประกอบด้วย เอกสารหลักสูตร คู่มอื การใช้ หลักสูตร คมู่ อื การวดั ผลประเมนิ ผล จุดประสงค์การเรียนรู้รายวิชาตา่ ง ๆ และเอกสารอน่ื ๆ ควรจดั ไว้ในที่ ทีผ่ ูส้ อนทกุ คนสามารถหยิบไปใช้ได้สะดวก ซง่ึ วชั รี บูรณสงิ ห.์ (2544: 47-49) เสนอว่า การให้บริการและ จัดทาวัสดุหลักสูตรนั้น ผู้บริหารในฐานะผู้นาการใช้หลักสูตร ซ่ึงนอกจากจะต้องทาความเข้าใจเกี่ยวกับ หลักสูตรแล้วยังตอ้ งทาหน้าทีใ่ นการบริหารหลักสูตรดว้ ย ในหน้าท่ีน้ีงานแรกและเป็นงานท่ีสาคัญก่อนเร่ิม งานอื่น ๆ ก็คือ การหาวิธีการท่ีจะทาให้ผู้สอนและผู้เก่ียวข้องมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตร กิจกรรมท่ี สามารถทาได้มีหลายวิธี เช่น อาจใชว้ ิธีชี้แจงให้ทราบเป็นลายลักษณ์อักษร อาจเรียกประชุมชี้แจงหรือจัด บรรยาย อบรมหรือสัมมนาเกี่ยวกับความรู้ทางด้านหลักสูตรและแนวทางปฏิบัติ รวมตลอดทง้ั การประชุม เชงิ ปฏิบัติการเพอ่ื แปลงหลกั สูตรสู่การสอนดว้ ย 2.3 การบริหารเก่ียวกับอาคารสถานที่ เมื่อผู้สอนมีความเข้าใจหลักสูตรชัดเจนแล้ว ผู้บริการ และกรรมการวชิ าการของสถานศึกษาจะต้องร่วมกันพิจารณาถงึ สิ่งท่ีควรปรบั ปรงุ เชน่ อาคารสถานท่แี ละ กาหนดการใช้ให้เหมาะสม การเรียนการสอนในบางรายวิชาอาจต้องมีห้องพิเศษ เช่น ห้องเรียนศิลปะ ห้องปฏิบัติการการงานอาชีพและเทคโนโลยี ห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการทางภาษา ห้อง พทุ ธศาสนา เปน็ ตน้ ซง่ึ การเตรียมสถานทที่ ด่ี ีจะชว่ ยใหก้ ารจัดการเรยี นการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งข้ึน

134 2.4 การสนบั สนุนดา้ นวัสดุอุปกรณ์และเอกสารประกอบการสอน หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ และผู้สอนแต่ละรายวิชาจะต้องช่วยกันคิดทารายการเสนอผู้ช่วยฝ่ายวิชาการพิจารณาขอตั้งงบประมาณ กรรมการงบประมาณจะช่วยกันพิจารณาจัดให้ตามความเหมาะสมและจาเป็น ผู้อานวยการสถานศึกษา ผู้ช่วยฝ่ายวิชาการและหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้จะต้องคอยควบคุมดูแลให้การใช้วัสดุอุปกรณ์ในการ เรยี นการสอนเปน็ ไปอย่างมีประสิทธิภาพตรงตามโครงการทว่ี างแผนไว้ 2.5 การนเิ ทศการสอน กระบวนการนาหลกั สูตรไปใช้นัน้ จุดสาคญั อย่างหนึ่งอยู่ท่กี ารเรียนการ สอน การปรับปรุงวิธีสอนของผู้สอนให้ก้าวทันและสอดคล้องกับหลักสูตร เป็นวิธีการท่ีค่อนข้างซับซ้อน และต้องใช้เวลาในการนิเทศกันเองภายในโรงเรียน ซ่ึงอาจได้ผลในระดับหน่ึง ผู้บริหารจึงควรส่งเสริมให้ ผู้สอนได้เข้ารับการอบรมทางวิชาการในเร่ืองต่าง ๆ เช่น การพัฒนาหลักสูตรท้องถ่ิน การจัดการเรียนรู้ท่ี เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ การวิจัยในช้ันเรียน การสอนซ่อมเสริม การจัดการช้ันเรียน จิตวิทยาในการจัดการ เรียนรู้ เป็นตน้ ซึง่ ผู้บริหารงานวิชาการจะตอ้ งรู้จักการกระตุ้น ส่งเสริม สนบั สนนุ และใหก้ าลงั เพ่ือให้ผสู้ อน เกิดความรสู้ กึ อยากปรบั ปรงุ การสอนของตน 3. หัวหน้าหมวดหรือหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ ควรดาเนินการส่งเสริมการใช้หลักสูตร ดังน้ี (ฆนทั ธาตทุ อง, 2556: 273) 3.1 ศกึ ษารายละเอียดและทาความเข้าใจเกยี่ วกับหลกั สตู รทต่ี นเองรบั ผดิ ชอบ 3.2 พฒั นาครใู นกลมุ่ สาระการเรียนรนู้ ั้น ๆ ใหม้ คี วามรู้ ความเข้าใจในการใช้หลักสตู ร 3.3 ชว่ ยวางแผนและจัดทาแผนการจดั การเรียนรู้ที่สอนคล้องกับหลักสูตร 3.4 กากบั ดูแลใหค้ รใู ชห้ ลกั สูตรตามท่กี าหนด รวมท้ังการใช้สือ่ อุปกรณท์ เี่ กี่ยวข้องกับหลักสตู ร 3.5 จัดหาวสั ดุ สอื่ การเรยี นการสอนใหบ้ รกิ ารแกค่ รทู ี่อยูภ่ ายในระดบั ชัน้ เรยี นเดียวกัน 3.6 ดาเนินการนิเทศ ประเมินผลหลักสูตร และติดตามผลการใช้หลักสูตรของครูภายใน ระดับชั้นเรยี นอยา่ งสม่าเสมอ 3.7 ทาการประสานงานการใชห้ ลกั สูตรกับกลุ่มสาระการเรยี นรู้อน่ื หรอื ระดบั ชน้ั อ่ืน ๆ 4. ครูผู้สอน เป็นจักรกลสาคัญท่ีสุดในการนาหลักสูตรไปใช้ ดังนั้นผู้สอนจึงตอ้ งพัฒนาตนเองให้ มีศักยภาพที่เหมาะสมสอดคล้องกับหลักการ จุดมุ่งหมายของหลักสูตร เพื่อให้การใช้หลักสูตรประสบ ผลสาเร็จ โดยมีหน้าท่ีในการนาหลักสูตรไปสู่การปฏิบัติ ดังน้ี (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2556: 271-272 และฆนทั ธาตทุ อง, 2556: 273-274) 4.1 มีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรท้ังในทางตรงและทางอ้อม โดยทางตรงครูจะเข้าร่วมใน การพัฒนาหลักสูตรทั้งที่เป็นส่วนกลางหรือส่วนภูมิภาคจัดทาขึ้น ส่วนในทางอ้อมครูจะเป็นผู้ติดตามผล การใชห้ ลกั สูตรอย่างใกลช้ ดิ และเสนอให้นักพฒั นาหลกั สูตรดาเนินการพฒั นาหลักสูตรต่อไป

135 4.2 ศึกษาทาความเข้าใจเกี่ยวกับหลักการ จุดมุ่งหมาย โครงสร้าง และแนวการดาเนินการของ หลกั สูตรใหม่ รวมทงั้ รว่ มการประชมุ สัมมนา เรอื่ งการนาหลักสูตรไปใช้ 4.3 วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด ศึกษาทาความเข้าใจและเลือกวิธีสอนท่ีเอ้ือต่อ หลักสูตรและสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ใช้เทคนิควิธีสอน กระบวนการเรียนรู้อย่างหลากหลาย และเหมาะสม มีการวัดและประเมินผลเป็นระยะ ๆ สาหรับการนามาปรับปรุงแก้ไข นอกจากน้ี ประสทิ ธิภาพส่วนหนึ่งขึ้นอยู่กับการเอาใจใส่ และความตั้งใจตอ่ การสอนของผ้สู อนเอง 4.4 ศึกษา คน้ ควา้ และแสวงหาแนวทางและวิธกี ารใหม่ ๆ มาใช้จดั การเรียนการสอน 4.5 ออกแบบและวางแผนการจัดการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับกาลสมัย และก้าวทันต่อการ เปลยี่ นแปลงของวิทยาการใหม่ ๆ 4.6 ศึกษาแผนการจดั การเรียนรู้ คูม่ ือครู และเตรยี มการสอน โดยจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน ตามแนวทางทีห่ ลกั สตู รกาหนด และตอ้ งถอื ว่าหลกั สูตรเป็นแมบ่ ทท่คี รจู ะต้องนาเอาไปใช้ 4.7 ใช้แหล่งเรียนรู้ที่มีอยู่ในโรงเรียนและในท้องถ่ิน ให้เป็นประโยชน์ต่อการเรียนการสอนให้ มากทีส่ ุด 4.8 ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในชุมชนของตน และชุมชนอ่ืน ๆ และเข้าไปมีส่วนร่วมและ ร่วมมือในกิจกรรมต่าง ๆ อันเปน็ ประโยชน์ต่อสังคมและชมุ ชนของตน 4.9 ประเมินผลหลักสูตรทุกบทเรยี นและทุกคร้ังเม่ือได้ทาการสอน เพื่อจะได้นาผลการประเมิน มาใชใ้ นการพฒั นาหลักสตู รตอ่ ไป 4.10 ประสานงานกับครูในรายวิชาเดียวกัน เพื่อร่วมมือในการสร้างสรรค์เนื้อหาและกิจกรรม การเรียนการสอนให้เหมาะสมกลมกลืนเป็นมาตรฐานท่ีใกล้เคียงกนั 4.11 รายงานผลการใชห้ ลักสูตรตอ่ ผู้มีอานาจ ซ่ึงได้แก่ ผูบ้ ริหารโรงเรยี นอย่างสม่าเสมอ รวมทั้ง ประชุมปรึกษาหารอื เพ่อื การพฒั นาหลกั สูตรร่วมกันทั้งฝา่ ยบริหารและเพื่อนครู 4.12 พยายามคิดค้นหาวิธีการท่ีเหมาะสมหรือวิธีการที่มีประสิทธิภาพท่ีจะทาให้หลักสูตรที่ นามาใช้บังเกดิ ผลดีต่อผู้เรยี นให้มากท่สี ุด 4.13 การพัฒนาหลักสูตรระดับห้องเรียน เป็นการแปลงหลักสูตรสู่การสอนด้วยการวิเคราะห์ หลักสูตร การวางแผนการสอนให้สอดคล้องกับสภาพท้องถ่ิน ได้ผลงานเป็นเอกสารประกอบหลักสูตรต่าง ๆ เชน่ โครงสรา้ งการสอน แนวการสอน แผนการสอน คู่มอื ครู ส่อื การเรยี นการสอน เครอื่ งมือวดั และประเมินผล 4.14 การจัดสภาพและบรรยากาศในห้องเรียน เป็นสิ่งที่ช่วยเสริมให้มีแรงจูงใจภายนอกแก่ ผ้เู รียน แม้ว่าการเรียนรใู้ นแต่ละรายวิชาจะมีความแตกต่าง แต่ในภาพรวมยงั มีสงิ่ อื่น ๆ ทชี่ ่วยเก้ือหนุนให้

136 มีประสิทธิภาพดีข้ึนได้ เช่น การตกแต่งห้องเรียนอย่างเหมาะสม การใช้ส่ือการเรียนการสอน การจัดมุม ประสบการณ์ การจัดปา้ ยนเิ ทศ และการจดั แสดงผลงานผูเ้ รยี น เปน็ ตน้ 5. บุคลากรอื่น บุคคลท่ีเกี่ยวข้องกับการศึกษา มีท้ังบุคคลภายในสถานศึกษา เช่น บรรณารักษ์ นักเทคโนโลยีทางการศึกษา นักวัดผลการศึกษา นายทะเบียน นักแนะแนวการศึกษา เป็นต้น และ บคุ คลภายนอกสถานศึกษา เช่น ผู้ปกครองนักเรยี น วทิ ยากรท้องถน่ิ และภูมิปัญญาทอ้ งถน่ิ เปน็ ตน้ บคุ คล เหลา่ น้ีมบี ทบาทหน้าที่เกี่ยวข้องกับการใช้หลักสตู ร ดงั นี้ (ฆนทั ธาตุทอง, 2556: 274-275) 5.1 บุคคลภายในสถานศกึ ษา บทบาทหน้าท่ีของแต่ละบุคคลในสถานศึกษามคี วามแตกตา่ งกัน ไปตามลกั ษณะงาน แตโ่ ดยสรุปแล้วจะมีหนา้ ทีเ่ ก่ียวขอ้ งกับการใชห้ ลกั สูตร ดงั นี้ 5.1.1 ชว่ ยเหลือผู้บริหารโรงเรียนและครใู นการอานวยความสะดวกและจัดเตรียมส่อื อุปกรณ์ ที่เกีย่ วขอ้ งกบั การใชห้ ลักสตู ร 5.1.2 แนะนาผ้บู ริหาร ครู และนกั เรยี นให้เกิดความเข้าใจและมีความพร้อมในการใช้หลักสูตร 5.2 บุคคลภายนอกสถานศกึ ษา มบี ทบาทหนา้ ที่เก่ยี วขอ้ งกบั การใชห้ ลักสูตร ดงั น้ี 5.2.1 ให้ความร่วมมือกับโรงเรียนในทุก ๆ ด้าน เพื่อการตรวจสอบหลักสูตรท่ีนามาใช้กับ ผู้เรยี นในความปกครอง 5.2.2 ให้ความสนใจหลักสูตรที่นามาใช้และเสนอปัญหาและข้อควรแก้ไขให้กับโรงเรียนและ หนว่ ยงานทีเ่ กี่ยวขอ้ งกบั หลกั สูตร 5.2.3 ให้การสนับสนุนการนาหลักสูตรไปใช้ เช่น การให้ความช่วยเหลือเก่ียวกับวัสดุ แหล่ง วิทยาการ สถานประกอบการ การเป็นวิทยากรพิเศษ เป็นตน้ จากข้อมูลข้างต้นจะเห็นได้ว่า มีบุคคลหลายฝ่ายที่มีบทบาทในการนาหลักสูตรไปใช้ หากบุคคล ทุกฝ่ายท่ีกล่าวมาได้ปฏิบัติหน้าที่ของตนอย่างสมบูรณ์ ก็พอจะเป็นท่ีคาดการณ์ได้ว่า การใช้หลักสูตรจะ เปน็ ไปอย่างมีประสิทธภิ าพและมปี ัญหาเกดิ ขึน้ นอ้ ย อันจะชว่ ยให้การนาหลกั สูตรไปใช้ประสบความสาเร็จ ตามจดุ มงุ่ หมายที่ต้ังไว้ไดม้ ากท่ีสุด 5. ปัญหาการนาหลกั สูตรไปใช้ ปัญหาการนาหลักสูตรไปใช้มีมากกมายซึ่งเป็นอุปสรรคต่อการจัดการเรียนการสอนที่มี ประสิทธิภาพ ซงึ่ ขอนาเสนอทัง้ ในมุมมองของนักวชิ าการและผลงานวิจยั ดังน้ี ประเดน็ มมุ มองของนักวิชาการ ใจทิพย์ เชื้อรัตนพงษ์ (2539: 157-158) กล่าวถึงปัญหาในการนาหลักสูตรไปใช้ในโรงเรียน เก่ียวกบั บคุ คลหลายฝา่ ยดงั นี้ 1. ปญั หาดา้ นผู้บรหิ ารโรงเรยี น

137 1.1 ผู้บริหารมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตรน้อยทาให้ไม่สามารถสนับสนุน การจัดกิจกรรม การเรยี นการสอนได้ดเี ทา่ ท่ีควร 1.2 ผู้บริหารไม่มีความรู้ความสามารถในการนิเทศและให้คาแนะนาเกี่ยวกับการใช้หลักสูตร แก่ครูหรือนิเทศน้อยไมท่ ว่ั ถงึ และไม่ต่อเนือ่ ง 1.3 ผู้บรหิ ารไม่ได้ใหก้ ารสนับสนุนการใช้หลักสตู รของคณะครู เชน่ จัดครเู ขา้ สอนไม่เหมาะสม ไม่ได้สนบั สนนุ การพฒั นาบุคลากรในโรงเรียน 2. ปัญหาด้านครู 2.1 ครขู าดความร้คู วามเขา้ ใจเกีย่ วกับตัวหลักสตู ร 2.2 ครไู มย่ อมเปลย่ี นพฤติกรรมการสอนใหส้ อดคลอ้ งกับหลักสูตร ยงั คงยดึ วิธกี ารสอนแบบครู เปน็ ศนู ยก์ ลาง 2.3 ครูไมม่ ีเวลาศกึ ษาหลักสตู รกอ่ นสอน 3. ปญั หาด้านศึกษานิเทศก์ 3.1 ดาเนนิ การนเิ ทศการใช้หลักสูตรไม่ทัว่ ถึง 3.2 ศึกษานิเทศก์ไม่มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตรอย่างถ่องแท้ และไม่มีความรู้ ความสามารถในการนิเทศและให้คาปรกึ ษาแกค่ รเู ท่าท่ีควร 4. ปัญหาด้านหน่วยงานส่วนกลาง หน่วยงานส่วนกลางในท่ีนี้หมายถึงหน่วยงานในระดับ จังหวัดและระดบั อาเภอ 4.1 ส่งเอกสารหลักสูตรและเอกสารประกอบล่าช้า และไม่เพียงพอต่อความต้องการของ โรงเรียน 4.2 ขาดการประชาสัมพันธห์ ลกั สตู ร 4.3 ขาดงบประมาณทจี่ ะสนบั สนนุ การใช้หลกั สตู ร 4.4 การฝึกอบรมให้ความรู้และทักษะเก่ียวกับการนาหลักสูตรไปใช้แก่ครูและบุคลาการที่ เกยี่ วข้องไมท่ วั่ ถงึ นอกจากนี้วิชัย วงษ์ใหญ่ (2542: 125-126) ให้ข้อคิดเก่ียวกับสภาพปัญหาการนาหลักสูตร ท้องถน่ิ ไปใช้ ในกรณที ่ไี มก่ ลา่ วถึงงบประมาณ สรปุ ได้ดงั นี้ 1. ปัญหาด้านบุคลากร ได้แก่ ศึกษานิเทศก์ ซึ่งมีบทบาทส่วนใหญ่มักจะเป็นการนิเทศ การศึกษาและติดตามประเมินผล มีการดาเนินงานด้านพัฒนาหลักสูตรบ้างแต่ไม่เน้นเรื่องของท้องถ่ิน นกั วิชาการในท้องถ่ินมีจานวนนอ้ ย ผบู้ รหิ ารโรงเรียนสว่ นใหญ่ไมเ่ ข้าใจในหลักการ ผสู้ อนใช้เวลาส่วนใหญ่ อยู่ในช้ันเรียน เม่ือมีเวลาว่างต้องรีบทางานธุรการในช้ันเรียน ตรวจงานและทางานอื่น ๆ ท่ีได้รับ

138 มอบหมาย จึงมีเวลาค่อนข้างน้อย นอกจากน้ีไม่มีการสารวจและจัดเก็บในแฟ้มข้อมูลเก่ียวกับภูมิปัญญา ทอ้ งถ่ิน จงึ ทาใหบ้ างคร้งั เมือ่ ไปตดิ ต่อหรอื เชญิ อาจติดภารกจิ ทเ่ี ป็นงานอาชีพของตนเอง 2. ปัญหาด้านกระบวนการดาเนินงาน ในสภาพความเป็นจริงบุคลากรภายในท้องถ่ินจานวน น้อยท่มี ีความรู้ความเข้าใจอย่างแท้จรงิ จึงมักเกิดปัญหาว่าจะทางานอยา่ งไรหรือทางานด้วยความไมม่ ่ันใจ เกรงวา่ จะมีขอ้ บกพร้อมหรือทางานผดิ พลาด 3. ปัญหาด้านความคดิ สร้างสรรค์ บคุ ลากรทางการศึกษาหรือผูน้ าหลกั สตู รไปใช้โดยส่วนใหญ่ แล้วยังคุ้นเคยกับการรับความช่วยเหลือจากผู้ท่ีเกี่ยวข้องหรือผู้อ่ืน ถ้าปฏิบัติมักจะทาตามต้นแบบหรือ ดดั แปลงจากตน้ แบบ ประเดน็ ผลงานวจิ ยั ท่ีเกีย่ วขอ้ งกบั ปญั หาการนาหลกั สูตรไปใช้ 1. ปญั หาการเตรียมความพรอ้ มในการนาหลกั สูตรไปใช้ 1.1 ปัญหาการเตรียมความพร้อมให้กับผู้บริหาร ประสิทธิ์ บรรณศิลป์ (2545) วิจัยความ พร้อมในการใช้หลักสูตรการศึกษาขั้นพ้ืนฐานของผู้บริหารสถานศึกษาในโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดกรม สามัญศึกษา พบว่า ผู้บริหารสถานศกึ ษาโดยรวมมคี วามพร้อมในการนาหลักสตู รไปใช้ในระดับปลานกลาง ทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านการบริหารหลักสูตร ด้านการนาหลักสูตรไปใช้ และด้านการสนับสนุนส่งเสริมการใช้ หลักสตู ร และทุกกิจกรรมมีความพร้อมในระดับปานกลาง โดยผู้บริหารในสถานศึกษาที่มีระดับการศึกษา ต่างกัน มีอายุราชการต่างกันและโรงเรียนขนาดต่างกัน มีความพร้อมในการใช้หลักสูตรต่างกัน และกรม วชิ าการ (2546) ทาการวิจัยพบว่า ผูบ้ ริหารสถานศึกษาในระดับประถมศึกษา มีความรู้ ความตระหนักใน การจัดการหลกั สตู ร ความเปน็ ผู้นาทางวิชาการ และทักษะในการบริหารหลกั สูตรอยู่ในระดับปานกลาง 1.2 ปัญหาการเตรียมผู้สอนและสื่อการเรียนรู้ กรมวิชาการ (2546) ได้วิจัยติดตาม และ ประเมินผลการใช้หลักสูตรระดับมัธยมศึกษา พบว่า ผู้สอนมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตรไม่ชัดเจน มี ภาระงานพิเศษมาก ขาดแคลนผสู้ อนในวิชาหลัก ได้แก่ คณติ ศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และสถานศกึ ษานาร่อง และเครือขา่ ยเพียงร้อยละ 43 เทา่ น้ัน ท่ีมีสือ่ การเรยี นรู้ตามหลกั สตู รอย่างเพียงพอ 2. ปัญหาระหวา่ งการนาหลักสตู รไปใช้ 2.1 ปัญหาการนาภูมิปัญญาท้องถิ่นมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ ชูศักด์ิ ติวุตานนท์ (2546) ศึกษาปัญหาการนาภูมิปัญญาท้องถ่ินมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ พบว่า การนาภูมิปัญญาท้องถ่ินเข้ามามี สว่ นร่วมในการจัดการเรียนรู้มีการปฏิบตั ิในระดบั ต่าสุด และมปี ัญหามากท่ีสดุ ในการนาภูมิปัญญาท้องถิ่น ไปใช้ในชีวิตประจาวัน ซึ่งถาวร คาทะแจ่ม (2545) ให้ข้อเสนอแนะจากการวิจัยว่า ควรสร้างความ ตระหนกั ให้ผเู้ กี่ยวข้องทกุ ฝ่ายและมีการจัดทาข้อมลู ทางการศึกษาภมู ิปัญญาท้องถ่ิน และแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ

139 2.2 ปัญหาการจัดการเรียนรู้และการวัดและประเมินผล ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2546: 172- 174) ศกึ ษาปัญหาการนาหลกั สตู รสถานศกึ ษาไปใชใ้ นการจัดการเรยี นรู้ พบวา่ ปัญหาในโรงเรียนทกุ ขนาด ผู้สอนไม่เปลย่ี นแปลงพฤติกรรมการสอน ขาดส่อื และแหล่งเรียนรู้ ขาดเอกสารประกอบการเรียนรู้ ผสู้ อน ไมเ่ ขา้ ใจการวัดและประเมนิ ผลการเรียนรู้ท่ีถูกต้อง จงึ ควรมกี ารพัฒนาทักษะการจดั การเรียนรใู้ หแ้ ก่ผสู้ อน มกี ารนิเทศติดตามการจัดการเรียนรู้ จดั ทาเส่ือการเรียนรู้และอบรมการเขียนแผนการจัดการเรียนร้ใู ห้แก่ ผู้สอนในโรงเรียน โดยเฉพาะโรงเรียนขนาดเล็ก อีกทั้งถาวร คาทะแจ่ม (2545) วิจัยพบว่า ครูไม่มีความ มน่ั ใจในการนาหลักสูตรไปใช้ ผู้เข้าร่วมทุกฝ่ายยังขาดความเข้าใจในวิธีการ กระบวนการและข้ันตอนการ ดาเนินงาน เช่นเดียวกับท่ีกรมวิชากร (2545) วิจัยพบว่า บุคลากรในโรงเรียนมีความเข้าใจในเรื่องการใช้ กระบวนการวิจัยในการเรียนรู้และการออกหน่วยการเรียนรู้แบบบูรณาการในระดับน้อย และมณนิภา ชุติบุตร (2546) วิจัยพบว่า ปัญหาสาคัญของการนาหลักสูตรการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 ไปใช้ คือ ครูขาดความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตร เอกสารบางกลุ่มสาระการเรียนรู้ยังไม่มี ประสิทธิภาพ สื่อการสอนที่ใช้ยังไม่ทันสมัยและดึงดูดความสนใจของผู้เรียน ผู้เรียนแต่ละห้องมีจานวน มากทาใหด้ แู ลไดไ้ ม่ทัว่ ถงึ และการประชาสัมพนั ธ์ยังมีน้อย 2.3 ปญั หาการนิเทศติดตามการใช้หลกั สูตร กรมวชิ าการ (2546) ทาการวิจัยเพื่อติดตามและ ประเมินผลการใช้หลักสูตร พบว่า สถานศึกษาในระดับมัธยมศึกษา ขาดผู้นิเทศที่มีความรู้ ความชานาญ และมีประสบการณ์ในการนิเทศ ซ่ึงถาวร คาทะแจ่ม (2545) วิจัยพบว่า โรงเรียนขาดการวางแผนการ นิเทศ กากับ ติดตามโรงเรียนระหว่างการนาหลักสูตรไปใช้ อีกทั้งมณนิภา ชุติบุตร (2546) วิจัยพบว่า ศึกษานิเทศก์ให้การนเิ ทศคอ่ นข้างน้อย กล่าวโดยสรุปแล้ว ปัญหาในการนาหลักสูตรไปใช้นั้นมีในทุกข้ันตอนของการใช้หลักสูตร โดยเฉพาะข้ันการเตรียมความพร้อมในการนาหลักสูตรไปใช้ ซึ่งมีปัญหาในการเตรียมความพร้อมให้กับ ผบู้ ริหารและผู้สอน รวมทั้งการเตรียมส่ือการเรียนรู้ และแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ และปัญหาในระหว่างการนา หลักสูตรไปใช้ ได้แก่ ปัญหาการนาภูมิปัญญาท้องถ่ินมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ ปัญหาการจัดการเรียนรู้ ปัญหาการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และปัญหาใหญ่อีกประการหนึ่งคือ การนิเทศติดตามการใช้ หลกั สตู รทไ่ี ม่เป็นปจั จบุ ันและต่อเนื่อง 6. รูปแบบการเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมการใช้หลักสตู ร จากปัญหาการนาหลักสูตรไปใช้ทไี่ ด้กลา่ วมากแล้วนั้น ผ้เู กยี่ วข้องกบั การใช้หลักสูตรควรตระหนัก และหาแนวทางแก้ไข ซึ่งแม็กนีล (McNeil, 1981. P.138-143) เสนอรูปแบบการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ในการใชห้ ลกั สูตร ดังน้ี