การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6

การพัฒนาทักษะการคดิ วเิ คราะห์โดยเทคนิค STAD ของนักเรยี น ชัน้ ประถมศึกษาปที ี่ ๖ นางประเจนิ ไชยมาลีอปุ ถัมภ์ ครชู ำนาญการพิเศษ โรงเรยี นบ้านคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎรบ์ ำรุง) ตำบลคอหงส์ อำเภอหาดใหญ่ จงั หวดั สงขลา สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาประถมศกึ ษาสงขลา เขต ๒

ชือ่ เรือ่ ง การพัฒนาทกั ษะการคิดวิเคราะหโ์ ดยเทคนิค STAD ของนักเรยี น ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 6 ผศู้ ึกษาค้นคว้า นางประเจนิ ไชยมาลอี ุปถมั ภ์ หนว่ ยงาน โรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวรี ตั นร์ าษฎร์บำรุง) อำเภอหาดใหญ่ จังหวดั สงขลา ปที ร่ี ายงาน 2561 บทคัดย่อ การดำเนนิ งานครงั้ นมี้ ีวตั ถปุ ระสงค์คือ 1. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ทางวทิ ยาศาสตร์ของนักเรยี น ชัน้ ประถมศกึ ษาปีท่ี 6 ระหวา่ งก่อนกับหลงั การใชว้ ธิ กี ารจดั การเรยี นรโู้ ดย เทคนิค STAD 2. เพ่ือศกึ ษาความพึงพอใจของนกั เรียนท่ีมีต่อการจดั การเรียนรโู้ ดยเทคนิค STAD โรงเรียน บ้านคลองหวะ(ทวรี ัตน์ราษฎร์บำรุง) สำนกั งานเขตพนื้ ที่การศกึ ษาประถมศึกษาสงขลา เขต 2 ปีการศึกษา 2561 กลมุ่ เป้าหมายที่ใชใ้ นการศึกษา คอื นักเรียนชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวรี ัตน์ ราษฎรบ์ ำรงุ ) ภาคเรียนท่ี 1 ปกี ารศกึ ษา 2561 จำนวน 53 คน เครอื่ งมอื ท่ีใชใ้ นการดำเนนิ งานประกอบ ด้วย 1. คมู่ ือการจัดการเรยี นร้โู ดยเทคนิค STAD ชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 6 ประกอบแผนการจัดการเรยี นรู้ จำนวน 6 แผน ใชเ้ วลาเรียน 24 ชว่ั โมง 2. แบบทดสอบวัดการคดิ วิเคราะห์ ชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 6 ประกอบดว้ ยข้อคำถามแบบปรนัย ชนิดเลือกตอบ 4 ตวั เลือกจำนวน 30 ข้อ 3. แบบประเมินความพงึ พอใจท่ีมตี ่อการจดั การเรยี นรู้โดยเทคนคิ STAD ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 จำนวน 20 ขอ้ สถิติทใ่ี ช้ในการ วิเคราะหข์ ้อมลู ไดแ้ ก่ คา่ คะแนนเฉล่ีย คา่ ส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐาน และสถติ ทิ ดสอบคา่ t – test ผลการดำเนนิ งานพบว่า 1. ผลการวิเคราะหเ์ ปรยี บเทยี บคะแนนการทดสอบหลงั เรียนตามกระบวนการเรยี นรู้โดย ใช้คู่มอื การจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD ช้นั ประถมศกึ ษาปที ี่ 6 สูงกวา่ คะแนนการทดสอบก่อนเรียน อย่างมีนยั สำคัญทางสถติ ิท่ีระดบั 0.01 2. นกั เรียนมคี วามพึงพอใจท่ีมีต่อการจดั การเรียนร้โู ดยเทคนิค STAD อยู่ในระดับมาก ทส่ี ดุ

กติ ตกิ รรมประกาศ การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 กลุ่มสาระ การเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ โดยการใช้คู่มือการจดั การเรียนรโู้ ดยเทคนิค STAD ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 สำเร็จ ลุล่วงได้ดี ด้วยความกรุณาช่วยเหลือ แนะนำและให้คำปรึกษาอย่างดียิ่งจากนายประกอบ มณีโรจน์ ศกึ ษานิเทศก์เชี่ยวชาญ สำนักงานเขตพื้นทกี่ ารศึกษาประถมศึกษาสงขลา เขต 2, ดร. ถนอมทรัพย์ นูนน้อย ผอู้ ำนวยการเชี่ยวชาญโรงเรยี นหาดใหญว่ ทิ ยาลยั 2 สำนกั งานเขตพนื้ ท่ีมัธยมศกึ ษา เขต 16, นายสนทิ จนิ ดาวงศ์ ผ้อู ำนวยการเชย่ี วชาญโรงเรียนวัดเทพชุมนุม สำนกั งานเขตพนื้ ท่ีการศึกษาประถมศึกษาสงขลา เขต 2, ผศ. ดร. พายพั มาศนยิ ม ผู้ชว่ ยศาสตราจารย์หลักสูตรวทิ ยาศาสตรบณั ฑิต สาขาวชิ าเทคโนโลยี การประมงคณะวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี มหาวิทยาลยั สงขลานครนิ ทร์ นายเฉลิมชนม์ วรรณทอง ผู้อำนวยการหอดูดาวเฉลิมพระเกยี รติ 7 รอบพระชนมพรรษาสงขลา สถาบนั วิจัยดาราศาสตร์แหง่ ชาติ (องค์การมหาชน) กระทรวงวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, รศ. ดร. นิคม ชศู ริ ิ รองศาสตราจารยป์ ระจำ หลกั สตู รสาขาวิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์พน้ื ฐาน คณะวทิ ยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยทกั ษิณ และผศ. ดร. สุวิทย์ คงภักดี ผู้ช่วยศาสตราจารย์ประจำหลักสตู รสาขาวิชาวทิ ยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ พืน้ ฐาน คณะวิทยาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ทกั ษณิ ทไี่ ด้ถ่ายทอดความรูต้ า่ งๆ วธิ ีการ แนวคดิ และ ตรวจสอบแก้ไขข้อบกพร่องด้วยความเอาใจใส่อยา่ งดีย่ิง ผู้ดำเนนิ การรสู้ ึกซาบซ้ึงและเป็นพระคณุ อย่างยิ่ง จึงขอกราบขอบพระคุณเป็นอยา่ งสงู มา ณ โอกาสนี้ ขอกราบขอบพระคุณนายพุฒิพงศ์ แก้วหวังสกูล ผู้อำนวยการชำนาญการพิเศษโรงเรียน บ้านคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎร์บำรุง) ที่ได้กรุณาให้แนวคิดและข้อแนะนำหลายประการ อีกท้ังให้ความ รว่ มมือและเปน็ กำลังใจในการดำเนนิ การในครงั้ นี้ ขอขอบคุณคณะครูโรงเรียนบ้านคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎร์บำรุง) ทุกท่านที่ให้ความร่วมมือและ ช่วยเหลือในด้านต่าง ๆ ด้วยดีมาตลอด นักเรียนทุกคนท่ีให้ความร่วมมือในการดำเนินการ ตลอดจนให้ ข้อมูลต่างๆ เป็นอย่างดี และสุดท้าย ขอขอบพระคุณมารดา ญาติพ่ีน้อง และบุคคลในครอบครัว ทกุ คน ตลอดจนผู้ใหค้ วามช่วยเหลอื อกี หลายท่านซง่ึ ไมส่ ามารถกล่าวนามในทนี่ ้ีไดห้ มด นางประเจนิ ไชยมาลีอุปถมั ภ์ ครูชำนาญการพเิ ศษ โรงเรียนบา้ นคลองหวะ(ทวรี ัตน์ราษฎรบ์ ำรงุ )

สารบัญ ก ข เรือ่ ง ค หน้า จ บทคดั ย่อ ช กติ ตกิ รรมประกาศ 1 สารบัญ 1 สารบญั ตาราง 4 สารบัญภาพ 4 บทท่ี 1 บทนำ 4 4 ความเป็นมาและความสำคญั ของปัญหา 5 วัตถปุ ระสงค์ของการดำเนินงาน 7 สมมติฐานของการดำเนนิ งาน ประโยชนท์ ีค่ าดว่าจะไดร้ บั 7 ขอบเขตของการดำเนนิ งาน นิยามศัพทเ์ ฉพาะ 12 บทท่ี 2 เอกสารและงานวจิ ัยทเี่ กย่ี วข้อง 14 หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพ้นื ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ 17 23 วทิ ยาศาสตร์ 24 หลกั สตู รสถานศกึ ษาโรงเรียนบ้านคลองหวะ(ทวีรตั นร์ าษฎร์บำรงุ ) กลมุ่ สาระการ 30 32 เรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์ 35 ความหมายและแนวคดิ ทฤษฎีของทกั ษะการคิดวิเคราะห์ 36 ความหมายและรปู แบบการจัดการเรียนรู้โดยเทคนคิ STAD 39 การเรยี นวชิ าวิทยาศาสตร์ ทฤษฎีที่เกี่ยวกับการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ เทคนคิ วธิ กี ารสอนวทิ ยาศาสตร์ สือ่ การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ การวัดผลและประเมินผลการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ ความพงึ พอใจ งานวิจยั ท่เี ก่ียวขอ้ ง

สารบัญ (ต่อ) 48 48 เร่อื ง 48 หน้า 49 บทท่ี 3 วธิ ีการดำเนินงาน 49 56 การกำหนดกลมุ่ เปา้ หมายที่ใช้ในการดำเนนิ งาน 57 การกำหนดแบบแผนการทดลอง 57 เครอ่ื งมอื ที่ใชใ้ นการดำเนนิ งาน 60 การพัฒนาและหาคุณภาพของเครื่องมอื 62 การเก็บรวบรวมข้อมลู 75 การวิเคราะห์ข้อมลู 75 สถติ ทิ ี่ใช้ในการวเิ คราะห์ข้อมูล 76 การเผยแพรน่ วตั กรรม 76 บทที่ 4 ผลการวเิ คราะห์ข้อมูล 77 บทท่ี 5 สรปุ ผล อภปิ รายผล และข้อเสนอแนะ 80 สมมติฐานของการดำเนนิ งาน 82 การเกบ็ รวบรวมข้อมลู 89 สรุปผลการดำเนินงาน 90 อภิปรายผลการดำเนินงาน 93 ขอ้ เสนอแนะ 96 บรรณานกุ รม 101 ภาคผนวก ภาคผนวก ก รายช่ือผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครือ่ งมอื 105 ภาคผนวก ข ทะเบียนรายช่ือผเู้ ชย่ี วชาญตรวจสอบเครื่องมือ ภาคผนวก ค บนั ทึกการประชุมสนทนากลุ่ม (Focus Group Discussion) 121 ภาคผนวก ง ค่าความยากและอำนาจจำแนก ภาคผนวก จ แบบทดสอบแบบทดสอบวัดการคิดวิเคราะหท์ างการเรยี นกอ่ นการใช้ 138 คูม่ อื การจัดการเรียนรโู้ ดยเทคนิค STAD ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 6 ภาคผนวก ฉ แบบทดสอบแบบทดสอบวดั การคดิ วิเคราะหท์ างการเรยี นหลงั การใช้ คู่มอื การจดั การเรยี นรโู้ ดยเทคนิค STAD ชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 6 ภาคผนวก ช ผลการประเมนิ ความเหมาะสมของค่มู อื การจัดการเรยี นรู้โดยเทคนิค STAD

ภาคผนวก ซ ผลการประเมินความเหมาะสมของแบบประเมินความพึงพอใจ 144 ภาคผนวก ฌ ผลประเมินความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD 162 ภาคผนวก ญ การเผยแพร่นวตั กรรม 188

สารบัญตาราง ตาราง หนา้ 1. ตารางความก้าวหนา้ ของตนเองสำหรบั การเรยี นแบบ STAD 20 2. ตารางเกณฑ์การให้รางวลั ของกลมุ่ สำหรับการเรียนแบบ STAD 21 3. ตารางกรอบแนวคิดในการศกึ ษา 48 4. ตารางแสดงผลการหาความสามารถในการคดิ วิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรยี นจากการ ใช้ค่มู ือการจดั การเรียนรู้โดยเทคนิค STAD ชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 6 (กลุ่มทดลอง) 64 5. ตารางแสดงผลคะแนนจากการวัดการคิดวเิ คราะห์ของนกั เรียน จากการใช้คู่มือการ จัดการเรยี นรโู้ ดยเทคนิค STAD กลมุ่ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชัน้ ประถมศกึ ษาปี ท่ี 6 ก่อนเรียนและหลงั เรียน (กลุ่มการทดลอง)) 65 6. ตารางแสดงผลการเปรียบเทียบผลการวดั การคิดวเิ คราะห์ของนกั เรียน ช้นั ประถมศกึ ษาปี ท่ี 6 ก่อนเรยี นและหลงั เรียนโดยใช้คูม่ ือการจดั การเรียนรู้โดยเทคนคิ STAD กลมุ่ สาระ การเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์ชนั้ ประถมศึกษาปีท่ี 6 (กล่มุ ทดลอง) 55 7. ตารางแสดงผลการหาความสามารถในการคิดวิเคราะหท์ างวทิ ยาศาสตร์ของนกั เรียน กจากการใช้ค่มู ือการจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD ชน้ั ประถมศึกษาปที ี่ 6 (กลุ่มเป้าหมาย) 56 8. ตารางแสดงผลคะแนนจากการวัดการคดิ วิเคราะห์ของนักเรียน จากการใช้ค่มู ือการ จดั การเรียนรโู้ ดยเทคนิค STAD กล่มุ สาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ชัน้ ประถมศึกษา ปีท่ี 6 กอ่ นเรยี นและหลังเรียน (กลมุ่ เปา้ หมาย) 69 9. ตารางแสดงผลการเปรยี บเทยี บผลการวัดการคิดวิเคราะห์ของนกั เรียน ช้นั ประถมศกึ ษา ปีที่ 6 กอ่ นเรียนและหลงั เรยี นโดยใช้คมู่ ือการจดั การเรยี นรู้โดยเทคนิค STAD กลุ่มสาระการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตรช์ นั้ ประถมศึกษาปที ่ี 6 (กลุ่มเป้าหมาย) 71 10. ตารางแสดงผลความพงึ พอใจของนักเรยี นทมี่ ีตอ่ การจดั การเรยี นร้โู ดยเทคนคิ STAD โดยใช้คู่มือการจัดการเรยี นรโู้ ดยเทคนิค STAD กลุม่ สาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 6 73 11. ตารางท่ี 11 คา่ ความยากและอำนาจจำแนกของแบบทดสอบวัดการคดิ วิเคราะห์หลงั การใช้ คมู่ อื การจัดการเรียนร้โู ดยเทคนคิ STAD ช้ันประถมศึกษาปที ่ี 6 จำนวน 30 ขอ้ 105 12. ตารางแสดงสรปุ ผลการประเมินคู่มือการจัดการเรยี นรโู้ ดยเทคนิค STAD ชน้ั ประถมศกึ ษา ปที ่ี 6 140

สารบญั ตาราง (ต่อ) ตาราง หนา้ 13. ตารางแสดงผลการประเมินคู่มือการจัดการเรยี นรูโ้ ดยเทคนิค STAD ช้นั ประถมศึกษา 141 143 ปที ่ี 6 (สำหรบั ผเู้ ชยี่ วชาญ) 14. ตารางแสดงผลรวมการประเมินคู่มอื การจัดการเรยี นรู้โดยเทคนิค STAD ชน้ั ประถมศกึ ษา 146 ปที ่ี 6 (สำหรบั ผเู้ ชยี่ วชาญ) 147 15. ตารางแสดงสรุปผลการตรวจสอบหาคุณภาพของแบบประเมินความพึงพอใจท่ีมตี่ ่อการ 153 จัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD กลุ่มสาระการเรยี นร้วู ทิ ยาศาสตร์ ชัน้ ประถมศึกษา 163 ปีท่ี 6 16. ตารางแสดงผลการตรวจสอบหาคุณภาพของแบบประเมินความพงึ พอใจท่ีม่ีตอ่ การ 175 จัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD กลุ่มสาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ชน้ั ประถมศึกษา ปที ่ี 6 (สำหรับผเู้ ชี่ยวชาญ) 17. ตารางแสดงผลการประเมนิ ความพึงพอใจของนักเรียนทีม่ ีต่ อ่ การจดั การเรยี นรู้โดยเทคนิค STAD กลุม่ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 6 18. ตารางแสดงผลการหาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรยี น จากการใช้คู่มือการจดั การเรียนรูโ้ ดยเทคนคิ STAD ชั้นประถมศึกษาปที ่ี 6 (กลุม่ ทดลอง) 19. ตารางแสดงผลการหาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ของนกั เรยี น จากการใช้ค่มู ือการจัดการเรยี นร้โู ดยเทคนคิ STAD ช้นั ประถมศึกษาปที ี่ 6 (กลมุ่ เป้าหมาย)

สารบญั ภาพประกอบ รปู ภาพประกอบ 114

1 บทท่ี 1 บทนำ ความเป็นมาและความสำคญั ของปญั หา การดำเนินงานเป็นส่ิงสำคญั ของยุคปัจจุบันและเป็นรากฐานของสังคมที่มีบทบาทในการพัฒนา มนุษย์ให้มีความรู้ความสามารถ สุคนธ์ สินธพานนท์ (2561 : 16) กล่าวว่า แผนการดำเนินงานชาติ พ.ศ. 2560 – 2579 มีความเชอื่ มโยงกับยุทธศาสตร์ชาติ โดยเฉพาะยทุ ธศาสตร์ท่ี 3 เป็นหลักสำคัญใน การดำเนินการดำเนินงาน คือ การพัฒนาศักยภาพคนทุกช่วงวัย และการสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้” การพฒั นาการดำเนินงานภายใต้กรอบประเทศไทย 4.0 สู่ศตวรรษที่ 21 เรมิ่ ด้วยการฝึกให้นักเรียนเกิด การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนแบบบูรณาการสหวิชาการ เช่ือมโยงความรู้กับจินตนาการ มีการ เปล่ียนแปลงไปสู่รูปธรรมให้นักเรียนมีทักษะท่ีต้องการ เช่น การทำงานร่วมกัน มีความคิดสร้างสรรค์ เกิดการคิดวิเคราะห์ท่ีดี สำนักการดำเนินงานกรุงเทพมหานคร (2552 : 117 - 119) ได้กำหนด มาตรฐานการดำเนินงานระดับประถมศึกษาในมาตรฐานท่ี 4 เพ่ือเป็นแนวทางในการจัดการเรียนการ สอนซึ่งเน้นใหน้ ักเรียนมีความสามารถในการคิดซง่ึ ประกอบด้วย การคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ คดิ อยา่ ง มีวิจารณญาณ คิดไตร่ตรอง คิดสร้างสรรค์ มีจินตนาการและมีวิสัยทัศน์ การดำเนินงานเป็น เคร่ืองมือหรือกลไกสำหรับมนุษย์ให้มีการพัฒนา ความคิด ความสามารถ วิเคราะห์ปัญหาและแก้ไข ปญั หาได้ การจัดกจิ กรรมกระบวนการเรียนรู้ท่ีมุ่งสอนให้นักเรียนรู้จักคิดวิเคราะห์ การเรียนร้รู ูปแบบ มุ่งพัฒนาทักษะการคิดที่ดีตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ มีการพัฒนาการคิดวิเคราะห์ได้ เน่ืองจากวิธกี ารคดิ วิเคราะห์มกี ารปฏบิ ัตติ ามหลักการเปน็ ขัน้ ตอนอยา่ งมีระบบและมีความสำคัญอยา่ งยิ่ง ทักษะการคิดวิเคราะห์ยังเป็นทักษะของการนำไปปรับแก้ปัญหาต่างๆ ในการดำเนินชีวติ ประจำวันของ มนุษยด์ ว้ ย การเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์มุ่งเนน้ ที่จะให้นักเรียนได้มโี อกาสในการพัฒนากระบวนการคิดวิเคราะห์ ในรูปแบบต่างๆ ให้นักเรียนได้คิดวิเคราะห์ได้ตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เพื่อให้นักเรียนมี แนวคิดพ้ืนฐานทางวิทยาศาสตร์ท่ีถูกต้อง ซ่ึงถือว่าเป็นหัวใจสำคัญท่ีทำให้นักเรียนเกิดความเข้าใจใน หลักการ ทฤษฏี ขอบเขต ธรรมชาติ และสามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวันได้อย่างเหมาะสม สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน กระทรวงศึกษาธกิ าร (2552 : 92 ) กลา่ วถงึ การเรยี นรู้ วิทยาศาสตร์ว่า “….ผลของความรู้วิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์ และศาสตร์อื่นๆ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้พัฒนาความคิด ท้ังความคิดท่ีเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ มีทักษะสำคัญในการค้นควา้ หาความรู้ มีความสามารถในการแกป้ ัญหาอย่างเป็นระบบ... ” การ ดำเนนิ งานสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ เป็นสาระที่มกี ระบวนการและข้ันตอนในการดำเนนิ งานประเด็น วิทยาศาสตร์ กิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในชั้นเรียนมักต้องมีการคิดวิเคราะห์ประเด็นต่างๆ เป็น หลัก โดยจะเริ่มจากการทำความเข้าใจประเด็นปัญหาหรือคำถาม โดยที่เด็กต้องทำความเข้าใจกับ

2 สถานการณ์นั้นอย่างถ่องแท้ ซ่ึงในทุกสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ การทำความเข้าใจมกั จะเรมิ่ ด้วยการ คิดวิเคราะห์ว่ามีองค์ประกอบใดบ้างท่ีเกี่ยวข้องกับสถานการณ์นั้นๆ ไม่เพียงแต่ความรู้ที่เกิดข้ึนใน ห้องเรยี น การพัฒนาและปลกู ฝงั ทักษะการคดิ วเิ คราะหใ์ ห้เดก็ จะสามารถทำให้เกิดความเขา้ ใจเร่ืองราวที่ เก่ียวข้องในชีวิตประจำวัน และใช้ความเป็นเหตุและผลในการตัดสินใจแก้ปัญหาที่เกิดข้ึนได้อีกด้วย สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2544 : 1) กล่าวว่าปัจจุบันวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีช่วยให้มนุษย์เข้าใจธรรมชาติ ทำให้มนุษย์พัฒนาความคิดและนำความรู้ทางวิทยาศาสตร์ไป ใช้ผลิตเครื่องมือใช้ท่ีเป็นฐานในการดำรงชีวิต ทำให้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีมีบทบาทที่สำคัญย่ิงใน การพัฒนาเศรษฐกิจและสังคม และได้ถูกบรรจุให้มีการเรียนการสอนตั้งแต่ระดับประถมจนถึง ระดับอุดมศึกษา โดยมุ่งเน้นให้นักเรียนได้รับการดำเนินงานอย่างเพียงพอท่ีนำวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีไปใช้อย่างมีคุณภาพ สามารถวินิจฉัยและแก้ปัญหาที่เกิดข้ึนท้ังในด้านอาชีพ การดำรงชีวิต สขุ ภาพอนามัย ตลอดจนสามารถใช้ทรัพยากร และปกป้องสภาพแวดล้อมได้อย่างมีประสิทธิภาพ ซ่ึง มีความสอดคล้องกับ สมจิต สวธนไพบูลย์ และคณะ (2545 : 1) กล่าวว่าการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็น กระบวนการท่ีต้องคน้ คว้าหาความรเู้ พื่อนำไปใช้ในการแกป้ ัญหาและการพัฒนาคณุ ภาพชีวิต การค้นหา ความรู้นำมาสรา้ งเทคโนโลยี มาเช่ือมโยงการพัฒนาการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ไดแ้ ก่ การจดั การ ดา้ นกระบวนการเรียนรทู้ างดา้ นความรู้ ทักษะกระบวนการคิด การจัดการ จิตวิทยาศาสตร์ ทักษะ การส่ือสาร การพัฒนาทางเทคโนโลยีใช้ทรัพยากรอย่างอนุรักษ์และอย่างคุ้มค่า จัดส่ิงแวดล้อมให้ สอดคล้องกับการพัฒนาด้านต่างๆ สร้างสรรค์ทรัพยากรธรรมชาติและสงิ่ แวดลอ้ มให้ส่ิงแวดลอ้ มมคี วาม สมดุลท่ีเหมาะสมได้ตามธรรมชาติจัดไดว้ ่าเป็นการพฒั นาการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์อย่างย่ังยืน การ สอนที่มุ่งเน้นนักเรียนหัดคิด โดยครูอาจต้ังคำถามท่ีย่ัวยุให้นักเรียนคิด ครูต้องมีศิลปะในการต้ังคำถาม ต้องพยายามต้ังคำถามอย่างสร้างสรรค์เพื่อนักเรียนจะได้พยายามหาคำตอบอย่างสร้างสรรค์เช่นกัน อาจให้นักเรียนฝึกตั้งคำถามเองโดยครูหรือนักเรียนร่วมกันต้ังประเด็นปัญหาแล้วนักเรียนร่วมกันต้ัง ความคิด ถามกันเอง คิดหาคำตอบหรือแนวทางที่จะเป็นไปได้มากท่ีสุด หาคำตอบจากแนวทาง ทั้งหมดท่ีมีโดยอาศัยประสบการณ์ และความรู้เดิมเพ่ือพิจารณา โดยครูคอยเตมิ เต็มให้นักเรยี นได้คิด วิเคราะห์ตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ไกรยุทธ ธีรตยาคีนันท์ (2547: 2) อ้างถึงในทิศนา แขมมณี และคณะ (2544 : 40) กล่าวว่า เด็กไทยน้ันไม่เก่งเร่ืองการคิดการใช้เหตุผลเพราะครูไทยไม่ สันทัดในการใช้เหตุผล ครูมีความรู้เป็นข้อเท็จจริงแต่ไม่ได้ให้ความรู้ท่ีเป็นทักษะการคิด การสอนให้ ได้ผลนั้นต้องให้นักเรียนมีประสบการณ์โดยตรงกับกระบวนการคิด โดยการสอนให้เกิดทักษะการคิด ต้องเป็นการสอนแบบเปิดโอกาสให้อภิปรายด้วย การถามคำถามท่ีแยบยลแต่ไม่ยากเกิน และ ห้องเรียนมีบรรยากาศส่งเสริมการแสดงความคิดเห็น กระบวนการคิดวิเคราะห์ เป็นการแสดงให้เห็น จุดเริ่มต้น สิ่งท่ีสืบเนื่องหรือเชื่อมโยงสัมพันธ์กันในระบบการคิด และจุดสิ้นสุดของการคิด โดย กระบวนการคิดวิเคราะห์มีความสอดคล้องกับองค์ประกอบ เรือ่ งความสามารถในการให้เหตุผลอย่าง ถูกต้อง พระบรมราโชวาทของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว รัชกาลที่ 9 แห่งราชวงค์จักรี ในพิธี พระราชทานปริญญาบัตรของจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (9 กรกฎาคม 2550) ความว่า “ความคิดนั้น

3 สำคัญมาก ถือได้ว่า เป็นแม่บทใหญ่ของคำพูดและการกระทำท้ังปวง กล่าวคือ ถ้าคนเราคิดดี คิด ถกู ต้อง ท้ังตามหลกั วิชาและคุณธรรม คำพูดและการกระทำก็เป็นไปในทางที่ดีท่ีเจริญ แต่ถ้าคิดไม่ดีไม่ ถูกต้องคำพูด และการกระทำก็อาจก่อความเสียหาย ทั้งแก่ตัวเองและส่วนรวมได้ ด้วยเหตุนี้ ก่อนท่ี บุคคลจะพูดจะทำส่ิงใด จำเป็นต้องหยุดคิดเสียก่อนว่า กิจท่ีจะทำ คำท่ีจะพูด ผิดหรือถูก เป็น คุณประโยชน์หรือเป็นโทษเสียหาย เป็นสิ่งท่ีควรพูด ควรกระทำ หรือควรงดเว้น เม่ือคิดพิจารณาได้ ดงั นี้ ก็จะสามารถยับยั้งคำพูดท่ีสมควรหยดุ ยั้ง การกระทำที่ไม่ถูกต้อง พูดและทำแตส่ ิ่งที่จะสัมฤทธ์ิผล เป็นคณุ เป็นประโยชน์ และเปน็ ความเจรญิ ” การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 ปีการศกึ ษา 2561 ภาคเรียนที่ 1 ก่อนเรียนผู้ดำเนินการได้ทำการประเมินการอ่าน การคิดวิเคราะห์ และการเขียนในวิชา วิทยาศาสตร์ ผลปรากฏว่า การประเมินการคิดวิเคราะห์ร้อยละ 37.73 ที่ควรได้รับการแก้ไข ยัง สอดคล้องกับการทำแบบสอบถามความสามารถในการเรียนรู้จากทักษะต่างๆ ของนักเรียนช้ันประถม ศึกปีที่ 6 ผลปรากฏว่า ความสามารถทางทักษะการคิดวิเคราะห์อยู่ในระดับดีมาก ร้อยละ 20.75 อยู่ ในระดับดีร้อยละ 24.53 อยู่ในระดับปานกลางร้อยละ 18.87 อยู่ในระดับพอใช้ร้อยละ 30.19 และ อยู่ในระดับปรับปรุง 5.66 การเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ฝึกให้นักเรียนได้คิดวิเคราะห์ และสามารถคิด สังเคราะห์ คิดสร้างสรรค์ในส่ิงต่างๆ นับวา่ เปน็ ปัจจัยสำคัญที่ช่วยพัฒนาด้านสติปัญญา และความคิด ของนักเรียน การจัดกิจกรรมแต่ละคร้ังให้นักเรียนควรเลือกวิธีการสอนที่เหมาะสม เน้นให้นักเรียนได้ ฝึกคิดวิเคราะห์ตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ให้นักเรียนได้ค้นคว้าหาความรู้ และสรุปผล การค้นคว้าความรู้ด้วยตนเอง นักเรียนก็สามารถพัฒนาสติปัญญา ความคิดของนักเรียนได้ และ สามารถต่อยอดการคิดวิเคราะห์โดยการคิดท่ีสร้างสรรค์ สามารถคิดสังเคราะห์เป็นไปตามข้ันตอน ตรงกับของ วมิ ลรตั น์ สนุ ทรโรจน์ (2545 : 51) ว่าด้วยการจดั การเรยี นรแู้ บบร่วมมอื จึงเป็นวิธีการจดั กิ จรรมการเรียนการสอนที่เน้นการจดั สภาพแวดล้อมทางการเรยี นให้แก่นกั เรียนได้เรียนรูร้ ่วมกนั เป็นกลุ่ม เล็กๆ แต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกท่ีมีความรู้ความสามารถแตกต่างกัน โดยที่แต่ละคนมีส่วนร่วม อยา่ งแทจ้ รงิ ในการเรียนรู้ และในความสำเร็จของกลมุ่ คนที่เรียนเก่งช่วยคนที่ออ่ นกว่า สมาชิกในกลุ่ม ไม่เพียงแต่รับผิดชอบต่อการเรียนของตนเองเท่าน้ัน แต่ต้องร่วมรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของเพื่อน สมาชิกทุกคนในกลุ่มความสำเร็จของแต่ละบุคคล คือความสำเร็จของกลุ่ม การเรียนรู้แบบร่วมมือ สามารถนำมาใช้กับการเรยี นทกุ วชิ า และทกุ ระดบั ชน้ั เพื่อเพิ่มประสทิ ธิผลการเรียนรู้ท่ีม่งุ พฒั นานกั เรียน ในด้านการแก้ปัญหา เพราะฉะนั้นการจัดการเรียนรู้ฝึกการคิดวิเคราะห์โดยใช้เทคนิค STAD (Student Teams Achievement Division) ซึ่งมีการจัดกลุ่มนักเรียนตามผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน กลุ่มละ 4 – 5 คน ประกอบด้วยเป็นนักเรียนท่ีเรียนเก่ง – ปานกลาง – อ่อน โดยครูสอนเน้ือหา บทเรียนใหม่ให้กับนักเรียน และให้นักเรียนช่วยกันศึกษา และทำกิจกรรมท่ีได้รับมอบหมายร่วมกัน จนสำเร็จ มีการทดสอบรายบุคคลและมีการคำนวณหาคะแนนเฉลี่ยของแต่ละกลุ่ม เพ่ือดู ความกา้ วหน้าของนักเรยี น

4 จากปัญหาผลการประเมินการคิดวิเคราะห์ร้อยละ 37.73 ที่ควรได้รับการแก้ไข และผล ความสามารถทางทักษะการคิดวิเคราะห์อยู่ในระดับปานกลาง – พอใช้ ร้อยละ 54.72 ที่จำเป็นต้อง ได้รับการช่วยเหลือเป็นการด่วน จากปัญหาดังกล่าวนี้ ผู้ดำเนินการได้มีการคิดไปสู่วิธีท่ีจะแก้ปัญหา สามารถทำให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ได้ โดยมีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD ใช้เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ และเป็น แนวทางในการหารูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับวัยของนักเรียน เนื้อหาในบทเรียนเป็นไปตามความ เหมาะสม ตลอดจนการพัฒนาความสามารถในการใช้ทักษะการคิดวิเคราะห์ตามหลักกระบวนการ วิทยาศาสตร์ เน้นนักเรียนได้ปฏิบัติจริง นักเรียนค้นพบความรู้ด้วยตนเองจากการคิดวิเคราะห์จาก สถานการณ์ต่างๆ ท่ีกำหนดให้มี เกิดการพัฒนาความรู้ สร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง และนักเรียน เรียนอย่างมีความสุข ส่งผลทำให้นักเรียนมีความสามารถในการคดิ วิเคราะห์แก้ปญั หาตามกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ไดอ้ ยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ วัตถปุ ระสงค์ของการดำเนินงาน 1. เพอื่ เปรียบเทยี บความสามารถในการคดิ วเิ คราะหท์ างวทิ ยาศาสตร์ของนักเรยี น ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 6 ระหว่างก่อนกับหลังการใชว้ ธิ กี ารจัดการเรียนรูโ้ ดยเทคนคิ STAD 2. เพอื่ ศึกษาความพงึ พอใจของนักเรียนทม่ี ตี ่อการจัดการเรยี นรู้โดยเทคนคิ STAD สมมติฐานของการดำเนนิ งาน 1. นกั เรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวรี ัตนร์ าษฎร์บำรงุ ) มคี วาม สามารถในการคดิ วเิ คราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ท่ีสูงข้ึน เมอ่ื ไดร้ บั การเรียนร้โู ดยใช้เทคนคิ STAD ก่อนและหลงั เรยี น 2. นักเรยี นชัน้ ประถมศกึ ษาปที ี่ 6 โรงเรียนบ้านคลองหวะ(ทวีรตั น์ราษฎร์บำรุง) มคี วาม พึงพอใจต่อการจัดการเรยี นรู้โดยเทคนิค STAD ประโยชนท์ ่คี าดว่าจะได้รับ 1. นักเรยี นชั้นประถมศกึ ษาปีที่ 6 มที กั ษะการคิดวเิ คราะห์ 2. นกั เรยี นชนั้ ประถมศกึ ษาปที ่ี 6 มผี ลสัมฤทธก์ิ ลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตรส์ ูงขนึ้ ขอบเขตของการดำเนนิ งาน 1. ขอบเขตของการดำเนินงาน 1.1 กลุ่มเป้าหมาย กลุ่มเป้าหมายท่ใี ชใ้ นการดำเนนิ งานครง้ั น้ี เปน็ นกั เรยี นช้ันประถมศกึ ษาปที ่ี 6 โรงเรียน บ้านคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎร์บำรุง) ตำบลคอหงส์ อำเภอหาดใหญ่ จังหวัดสงขลา สำนักงานเขต พ้ืนท่ีการศึกษาประถมศึกษาสงขลา เขต 2 ปีการดำเนินงาน 2561 ซึ่งมีจำนวน 2 ห้องเรียน ช้ัน

5 ประถมศึกษาปีที่ 6/1 จำนวน 26 คน ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6/2 จำนวน 27 คน รวมทงั้ สิ้นจำนวน 53 คน การดำเนินงานคร้ังนไ้ี ด้ทำการศึกษากับกลมุ่ เปา้ หมายทัง้ หมด 1.2 ระยะเวลา ระยะเวลาในการทดลองการดำเนินงาน เวลา 24 ช่ัวโมง ซ่ึงเป็นเวลาในชั่วโมงว่าง และตอนพักกลางวันสอนเสริมจากตารางเรียนของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 ผู้ดำเนินการได้ใช้ เวลาจากช่ัวโมงดังกล่าวมาจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเสริมวิชาวิทยาศาสตร์ สัปดาห์ละ 2 ชั่วโมง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6/1 ทุกวันพุธ เวลา 11.50 – 13.50 น. ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6/2 ทุกวันศุกร์ เวลา 11.50 – 13.50 น. ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2561 1.3 เนื้อหา ขอบเขตของเน้อื หา ทกั ษะการคดิ วิเคราะห์โดยเทคนิค STAD 1.4 เครอ่ื งมือทใี่ ช้ในการดำเนนิ งาน เครอ่ื งมือท่ีใช้ในการดำเนนิ งานมี 3 ชุด ไดแ้ ก่ 1.4.1 คมู่ อื การจดั การเรียนรู้โดยเทคนิค STAD 1.4.2 แบบทดสอบวัดการคิดวเิ คราะห์ ชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 6 ประกอบดว้ ยข้อคำถามแบบปรนัย ชนดิ เลอื กตอบ 4 ตัวเลอื ก จำนวน 30 ข้อ 1.4.3 แบบประเมนิ ความพึงพอใจทม่ี ีต่อการจัดการเรยี นรโู้ ดยเทคนคิ STAD ช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 6 1.5 ตัวแปร 1.5.1 ตัวแปรต้น คือ กิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้ทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนคิ STAD 1.5.2 ตัวแปรตาม คอื ทกั ษะการคิดวิเคราะหข์ องนักเรยี น นยิ ามศัพทเ์ ฉพาะ 1. การคิดวิเคราะห์ หมายถึง การท่ีมีความคิด พิจารณาจากส่ิงต่างๆ ที่ประกอบด้วยการคิด การจำแนก นำมาวิเคราะห์เน้ือหา ความสัมพันธ์ และสามารถเช่ือมโยงโดยการสื่อความหมายท่ี สอดคล้องกับกระบวนการคิดวิเคราะห์ตามข้ันตอนทางวิทยาศาสตร์ นำไปสู่การพัฒนานักเรียนให้มี ความสามารถคดิ เปน็ คดิ ได้ วเิ คราะห์สิ่งนัน้ ๆ ได้ 2. ทักษะการคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการคิด พิจารณา ไตร่ตรองการที่มี ความรู้ ความเข้าใจ คิดตีความ แล้วนำไปปฏิบัติตามข้ันตอนทางวทิ ยาศาสตร์ ใช้วธิ ีการท่หี ลากหลาย ในการคิด นำข้อมูลท่ีได้มาวิเคราะห์ สังเคราะห์ ตลอดจนการนำไปใช้ ครูคอยกระตุ้น ให้เหตุการณ์ ต่างๆ เร้าใจ ให้นักเรียนอยากรู้อยากเห็นปฏิบัติ ผลท่ีได้นำไปวิเคราะห์ ฝึกการถามตอบในข้อมูลที่

6 สนใจนั้นๆ หรือเป็นแบบทดสอบท่ีใช้วัดหลังจากนักเรียนได้เรียนรู้ไปแล้วเพื่อตรวจดูว่ามีผลสัมฤทธ์ิสูง หรือต่ำเพียงใด ถงึ เกณฑ์ทก่ี ำหนดไว้หรือไม่ 3. ชดุ กจิ กรรมการฝกึ ทักษะการคิดวเิ คราะห์ หมายถึง ชดุ กิจกรรมท่ีมเี นื้อหาสถานการณ์ตา่ งๆ ทห่ี ลากหลาย สำหรบั ให้นกั เรียนใช้อา่ น ปฏิบัติกิจกรรม ศึกษาคน้ คว้าตามกระบวนการทักษะการคดิ วเิ คราะห์ทางวิทยาศาสตร์ 4. การจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD หมายถึง การจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือในกลมุ่ ที่เน้นให้ นกั เรยี นไดล้ งมอื ปฏบิ ัติการทดลองต่างๆ ดว้ ยตนเอง โดยแบง่ นกั เรียนออกเปน็ กลุ่ม กล่มุ ละ 4 – 5 คน โดยวธิ ีการตา่ งๆ คละความสามารถเก่ง – ปานกลาง – อ่อน ใช้วดั จากคะแนนผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน สมาชิกในกลุ่มจะศึกษาคู่มือการจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD ร่วมกัน ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน มี การอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ปรึกษาหารือ ทำความเข้าใจกันภายในกลุ่มหรอื ต่างกลมุ่ เพื่อให้ สมาชิกในกล่มุ เกิดการเรียนรูแ้ ละเขา้ ใจเน้ือหาในบทเรียนมากท่ีสุด 5. นักเรียน หมายถึง นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 ปีการศึกษา 2561 ภาคเรียนท่ี 1 จำนวน 2 ห้องเรียน มีนักเรียนท้ังหมดจำนวน 53 คน โรงเรียนบ้านคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎร์บำรุง) ตำบลคอหงส์ อำเภอหาดใหญ่ จงั หวัดสงขลา สำนักงานเขตพืน้ ที่การศึกษาประถมศึกษาสงขลา เขต 2 6. ความหมายความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกท่ีดี ทัศนคติที่ดี ความต้องการรู้สึกพึงพอใจที่ เกิดข้ึนเมื่อได้ทำกิจกรรมทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ทำให้เกิดความสุขในขณะที่เรียนรู้ และเปน็ ผลดีตอ่ การเรยี นวิชาวทิ ยาศาสตร์

7 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยท่เี ก่ียวขอ้ ง การดำเนินงานครั้งน้ีผู้ดำเนินการได้ทำการศกึ ษาเอกสารและงานวิจยั ต่างๆ ท่ีเก่ียวข้องกับการ พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรียนบ้าน คลองหวะ(ทวรี ัตนร์ าษฎร์บำรุง) อำเภอหาดใหญ่ จงั หวดั สงขลา มปี ระเด็นสำคญั ดงั ต่อไปนี้ 1. หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ 2. หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวีรัตน์ราษฎรบ์ ำรงุ ) กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ วทิ ยาศาสตร์ 3. ความหมายและแนวคิดทฤษฎีของทักษะการคิดวเิ คราะห์ 4. ความหมายและรูปแบบการจัดการเรยี นรโู้ ดยเทคนิค STAD 5. การเรยี นวชิ าวิทยาศาสตร์ 6. ทฤษฎีทีเ่ กี่ยวกับการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ 7. เทคนิควิธีการสอนวิทยาศาสตร์ 8. สือ่ การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ 9. การวดั ผลและประเมนิ ผลการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ 10. ความพึงพอใจต่อการเรยี นรู้ 11. งานวิจยั ทเ่ี กยี่ วขอ้ ง หลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พน้ื ฐาน พทุ ธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ สาระของหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐานพุทธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน กระทรวงศึกษาธิการ (2552 : 92 - 95) สรุปได้ดังนี้ 1. ความสำคัญของวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์มีบทบาทสำคัญย่ิงในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์ เกี่ยวข้องกับทุกคนทั้งในชีวิตประจำวันและการงานอาชีพต่างๆตลอดจนเทคโนโลยีเคร่ืองมือเครื่องใช้ และผลผลิตต่างๆ ที่มนุษย์ได้ใช้เพ่ืออำนวยความสะดวกในชีวิตและการทำงาน เหล่าน้ีล้วนเป็นผลของ ความรู้วิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์และศาสตร์อ่ืนๆวิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้ พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ มีทักษะสำคัญในการ ค้นคว้าหาความรู้มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยส่ิงมีชีวิตกับ กระบวนการดำรงชีวิตสิ่งมีชวี ิต หน่วยพ้ืนฐานใชข้ ้อมูลที่หลากหลายและมีประจักษ์พยานท่ีตรวจสอบได้

8 วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ซ่ึงเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ (Knowledge – based society) ดังน้ันทุกคนจึงจำเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะมีความรู้ความเข้าใจใน ธรรมชาติและเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ข้ึน สามารถนำความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล สรา้ งสรรค์ และมี คณุ ธรรม 2. ขอบข่ายเนอ้ื หาวทิ ยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มุ่งหวังให้นักเรียน ได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นการ เช่ือมโยงความรกู้ บั กระบวนการมที ักษะสำคญั ในการค้นควา้ และสรา้ งองคค์ วามรู้ โดยใช้กระบวนการใน การสืบเสาะหาความรู้ และการแก้ปัญหาท่ีหลากหลายให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ทุกข้ันตอน มี การทำกิจกรรมด้วยการลงมือปฏิบัติจริงอย่างหลากหลาย เหมาะสมกับระดับช้ัน โดยได้กำหนด สาระสำคัญไว้ดังน้ี ของสิง่ มีชีวิตโครงสร้างและหนา้ ท่ีของระบบต่าง ๆ ของสิ่งมีชวี ิต และกระบวนการดำรงชีวิต ความหลากหลายทางชีวภาพ การถ่ายทอดทางพันธุกรรม การทำงานของระบบต่างๆของส่ิงมีชีวิต ววิ ฒั นาการและความหลากหลายของส่ิงมีชีวติ และเทคโนโลยชี วี ภาพ 2.1 ชีวิตกับสิ่งแวดล้อม สิ่งมีชีวิตที่หลากหลายรอบตัวความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับ ส่ิงแวดล้อมความสัมพันธ์ของสิ่งมีชีวิตต่างๆ ในระบบนิเวศความสำคัญของทรัพยากรธรรมชาติการใช้ และจัดการทรัพยากรธรรมชาติในระดับท้องถ่ิน ประเทศ และโลกปัจจัยที่มีผลต่อการอยู่รอดของ สิ่งมชี ีวติ ในสภาพแวดลอ้ มต่างๆ 2.2 สารและสมบัติของสาร สมบัติของวัสดุและสารแรงยึดเหน่ียวระหว่างอนุภาค การ เปล่ียนสถานะ การเกดิ สารละลายและการเกดิ ปฏิกริ ยิ าเคมขี องสารสมการเคมีและการแยก 2.3 แรงและการเคลื่อนที่ ธรรมชาติของแรงแม่เหล็กไฟฟ้าแรงโน้มถ่วงแรงนิวเคลียร์การ ออกแรงกระทำต่อวัตถุ การเคลื่อนท่ีของวัตถุ แรงเสียดทานโมเมนต์การเคลื่อนที่แบบต่างๆใน ชวี ติ ประจำวัน 2.4 พลังงาน พลังงานกบั การดำรงชีวติ การเปลยี่ นรปู พลงั งานสมบัติและปรากฏการณ์ของ แสงเสียงและวงจรไฟฟ้าคล่ืนแม่เหล็กไฟฟ้ากัมมันตภาพรังสีและปฏิกิริยานิวเคลียร์ปฏิสัมพันธ์ระหว่าง สารและพลังงานการอนรุ กั ษ์พลงั งาน ผลของการใช้พลังงานต่อชวี ิตและส่งิ แวดลอ้ ม 2.5 กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก โครงสร้างและองค์ประกอบของโลก ทรัพยากร ทางธรณี สมบัติทางกายภาพของดิน หิน น้ำ อากาศ สมบัติของผิวโลก และบรรยากาศ กระบวนการ เปลยี่ นแปลงของเปลอื กโลก ปรากฏการณ์ทางธรณี ปจั จยั ท่มี ีผลตอ่ การเปล่ียนแปลงของบรรยากาศ 2.6 ดาราศาสตร์และอวกาศ วิวัฒนาการของระบบสุริยะ กาแล็กซี เอกภพ ปฏิสัมพันธ์ และผลต่อสิ่งมีชีวิตบนโลก ความสัมพันธข์ องดวงอาทิตย์ ดวงจันทร์ และโลก ความสำคญั ของเทคโนโลยี อวกาศ 2.7 ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ การ สืบเสาะหาความรู้ การแก้ปญั หา และจติ วิทยาศาสตร์

9 3. สาระและมาตรฐานการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ สาระที่ 1 ส่ิงมชี วี ิตกบั กระบวนการดำรงชีวติ มาตรฐาน ว1. 1 เข้าใจหน่วยพื้นฐานของส่ิงมีชีวิตความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ของระบบต่างๆของส่ิงมีชีวิตท่ีทำงานสัมพันธ์กัน มี ก ระบ ว น ก ารสื บ เส าะห าค วา ม รู้ ส่ื อ ส าร สิ่ งที่ เรีย น รู้ แ ล ะน ำ ความรูไ้ ปใชใ้ นการดำรงชวี ติ ของตนเองและดูแลสิ่งมชี ีวติ มาตรฐาน ว1.2 เข้าใจกระบวนการและความสำคัญของการถ่ายทอดลักษณะ ทางพันธุกรรม วิวัฒนาการของส่ิงมีชีวิตความหลากหลายทาง ชีวภาพ การใช้เทคโนโลยีชีวภาพที่มีผลกระทบต่อมนุษย์และ สิ่งแวดล้อม มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้และจิตวิทยา ศาสตร์สือ่ สาร สงิ่ ท่ีเรยี นรู้ และนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ สาระท่ี 2 ชวี ติ กบั สิ่งแวดลอ้ ม มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสิ่งแวดล้อมในท้องถ่ินความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงแวดล้อม กับสิ่งมีชีวิตความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตต่างๆ ในระบบ นิเวศ มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ สอ่ื สารสิง่ ทีเ่ รียนรู้ และนำความร้ไู ปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 2.2 เข้ าใจ ค ว าม ส ำคั ญ ข อ งท รัพ ย าก รธ รรม ช าติ ก ารใช้ ทรัพยากรธรรมชาติในระดับท้องถิ่น ประเทศ และโลกนำ ค ว า ม รู้ ไป ใช้ ใน ใ น ก า ร จั ด ก า ร ท รั พ ย า ก ร ธ ร ร ม ช า ติ แ ล ะ ส่งิ แวดลอ้ มในทอ้ งถิ่นอย่างยงั่ ยืน สาระที่ 3 สารและสมบัติของสาร มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจสมบัติของสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของสารกับ โครงสรา้ งและแรงยึดเหน่ียวระหว่างอนภุ าค มกี ระบวนการสืบ เสาะหาความรู้ และจิตวิทยาศาสตร์ส่ือสารส่ิงท่ีเรียนรู้นำ ความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจหลักการและธรรมชาติของการเปล่ยี นแปลงสถานะของสาร การเกิดสารละลายการเกิดปฏิกิริยา มีกระบวนการสืบเสาะ หา ความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ ส่ือสารสิ่งที่เรียนรู้ และนำความรู้ไป ใช้ประโยชน์ สาระที่ 4 แรงและการเคลอ่ื นท่ี มาตรฐาน ว 4.1 เข้าใจธรรมชาติของแรงแม่เหล็กไฟฟ้า แรงโน้มถ่วง และแรง นิวเคลียร์มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ ส่ือสารส่ิงท่ีเรียนรู้ และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์อยา่ งถูกต้อง และมคี ณุ ธรรม

10 มาตรฐาน ว 4.2 เข้าใจลักษณะการเคลื่อนท่ีแบบต่างๆของวัตถุในธรรมชาติมี กระบวนการสบื เสาะหาความรู้ และจิตวิทยาศาสตร์ สอ่ื สาร สิ่งที่เรยี นรู้และนำความรไู้ ปใช้ประโยชน์ สาระท่ี 5 พลังงาน มาตรฐาน ว 5.1 เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างพลังงานกับการดำรงชีวิต การ เปลี่ยนรูปพลังงาน ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสารและพลังงาน ผล ของการใช้พลังงานต่อชีวิตและส่ิงแวดล้อม มีกระบวนการสืบ เสาะหาความรู้สื่อสารสิ่งท่ีเรียนรู้ และนำความรู้ไปใช้ ประโยชน์ สาระที่ 6 กระบวนการเปล่ียนแปลงของโลก มาตรฐาน ว 6.1 เข้าใจกระบวนการต่างๆท่ีเกิดขึ้นบนผิวโลกและภายในโลก ความสมั พนั ธข์ องกระบวนการต่างๆท่ีมผี ลต่อการเปล่ียนแปลง ภูมิอากาศ ภูมิประเทศ และสัณฐานของโลก มีกระบวนการ สืบเสาะหาความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ สื่อสารส่ิงที่เรียนรู้และ นำความรไู้ ปใชป้ ระโยชน์ สาระที่ 7 ดาราศาสตร์และอวกาศ มาตรฐาน ว 7.1 เข้าใจวิวัฒนาการของระบบสุริยะ กาแล็กซีและเอกภพ การ ปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะและผลต่อส่ิงมีชีวิตบนโลก มี กระบวนการสืบเสาะ หาความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ การ สื่อสารส่ิงท่ีเรยี นรู้ และนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ มาตรฐาน ว 7.2 เข้าใจความสำคัญของเทคโนโลยีอวกาศท่ีนำมาใช้ในการ สำรวจอวกาศและทรัพยากรธรรมชาติ ด้านการเกษตรและ การสื่อสารมีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้และจิตวิทยา ศาสตร์ สอื่ สารสิง่ ท่ีเรียนรู้ และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์อย่าง มคี ุณธรรมตอ่ ชวี ติ และสิง่ แวดล้อม สาระท่ี 8 ธรรมชาตขิ องวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี มาตรฐาน ว 8.1 ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตรแ์ ละจิตวทิ ยาศาสตร์ในการสืบ เสาะหาความรู้การแก้ปัญหารู้ว่าปรากฏการณ์ทางธรรมชาติที่ เกิดข้ึนส่วนใหญ่มีรูปแบบท่ีแน่นอน สามารถอธิบายและ ตรวจสอบได้ ภายใต้ข้อมูลและเคร่ืองมือท่ีมีอยู่ในช่วงเวลา นั้นๆ เข้าใจว่าวิทยาศาสตร์เทคโนโลยีสังคม และส่ิงแวดล้อมมี ความเกีย่ วข้องสัมพนั ธก์ ัน

11 สรุปได้ว่า จากการท่ีมีการดำเนินการทดสอบข้อสอบทางการศึกษาระดับชาติในทุกๆ ปี การศึกษา (0 - NET : Ordinary National Educational Test) ระดับชั้นประถมศกึ ษาปที ี่ 6 เพื่อให้ ครอบคลุมทุกเนื้อหาและเพิ่มความชำนาญให้กบั นกั เรียนเกิดทกั ษะการคิดวิเคราะห์ มีการสอนเสริมใน ชว่ั โมงที่วา่ งและตอนพกั กลางวนั โดยใช้ชุดกจิ กรรมการพัฒนาทักษะการคิดวเิ คราะห์โดยเทคนิค STAD 4. คณุ ภาพนกั เรียน 4.1 คณุ ภาพของนกั เรยี นทจ่ี บชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 1. เข้าใจโครงสร้างและการทำงานของระบบตา่ งๆ ของสิง่ มชี วี ติ และ ความสัมพันธ์ของสิง่ มีชวี ติ ท่ีหลากหลายในสง่ิ แวดลอ้ มท่ีแตกต่างกนั 2. เข้าใจสมบัตแิ ละการจำแนกกลมุ่ ของวัสดุ สถานะของสาร สมบัตขิ อง สารและการทำให้สารเกดิ การเปลีย่ นแปลง สารในชวี ิตประจำวนั การแยกสารอยา่ งงา่ ย 3. เขา้ ใจผลที่เกิดจากการออกแรงกระทำกับวัตถุ ความดัน หลักการเบ้ืองต้น ของแรงลอยตวั สมบัตแิ ละปรากฏการณ์เบื้องต้นของแสง เสยี ง และวงจรไฟฟา้ 4. เข้าใจลักษณะ องค์ประกอบ สมบัติของผิวโลก และบรรยากาศ ความสมั พนั ธข์ องดวงอาทติ ย์ โลก และดวงจนั ทร์ทีม่ ผี ลต่อการเกดิ ปรากฎการณธ์ รรมชาติ 5. ต้ังคำถามเก่ียวกับส่งิ ท่ีจะเรียนรู้ คาดคะเนคำตอบหลายแนวทาง วางแผน และสำรวจตรวจสอบโดยใช้เคร่ืองมือ อุปกรณ์ วิเคราะห์ข้อมูล และสื่อสารความรู้จากผลการสำรวจ ตรวจสอบ 6. ใช้ความรู้และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการดำรงชีวิต และ การศกึ ษาความร้เู พม่ิ เตมิ ทำโครงงานหรอื ชนิ้ งานตามที่กำหนดใหห้ รือตามความสนใจ 7. แสดงถึงความสนใจ มุ่งม่ัน รับผิดชอบ รอบคอบและซื่อสัตย์ในการสืบ เสาะหาความรู้ สรุปได้ว่า ผู้ดำเนินการพัฒนาชุดทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ใช้ในการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ท่ีเน้นทักษะการคิดตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ สำหรับนกั เรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 ได้ยึดหลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาข้นั พนื้ ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มุ่งให้เป็นไปตามคุณภาพของนักเรียนที่จบช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 และครอบคลุมเนอ้ื หาธรรมชาติของวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยีคือ มีกระบวนการทางวิทยาศาสตรก์ าร สืบเสาะหาความรู้ ให้นักเรียนมีการคิดวิเคราะห์ สามารถแก้ปัญหาตามสถานการณ์ต่างๆ และมี จิตวิทยาศาสตร์ จัดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีสอดคล้องกับสาระที่ 8 ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี มาตรฐาน ว 8.1 ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตรแ์ ละจติ วทิ ยาศาสตร์ในการสืบ เสาะหาความรู้ การแก้ปัญหา รู้ว่าปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ เกิดข้ึนส่วนใหญ่มีรูปแบบท่ีแน่นอน สามารถอธิบายและ

12 ตรวจสอบได้ ภายใต้ข้อมูลและเครื่องมือท่ีมีอยู่ในช่วงเวลา นัน้ ๆ เข้าใจว่า วิทยาศาสตร์เทคโนโลยี สังคม และสิ่งแวดล้อม มีความเก่ียวข้องสัมพั นธ์กันและคุณ ภาพของนั กเรียน ท่ีจบช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 ที่มุ่งเน้นให้เกิดขึ้นจากการทำ กิจกรรมใน ชุดกิจกรรมส่งเสริมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ท่ีเน้น ทกั ษะการสืบคน้ ทางวทิ ยาศาสตร์ดังต่อไปน้ี 1. ต้ังคำถามเก่ียวกับส่ิงท่ีจะเรียนรู้คาดคะเนคำตอบหลายแนวทาง วางแผนและสำรวจ ตรวจสอบโดยใชเ้ ครอื่ งมือ อปุ กรณ์ วเิ คราะหข์ ้อมลู และสื่อสารความรจู้ ากผลการสำรวจตรวจสอบ 2. ใช้ความรู้และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการดำรงชีวิตและการศึกษาความรู้เพิ่มเติม ทำโครงงานหรอื ช้นิ งานตามทก่ี ำหนดให้หรอื ตามความสนใจ 3. แสดงถึงความสนใจมุ่งมั่นรบั ผิดชอบรอบคอบและซือ่ สตั ย์ในการสืบเสาะหาความรู้ 4. ตระหนักในคุณค่าของความรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี แสดงความชื่นชม ยกย่อง และ เคารพสิทธใิ นผลงานของผู้คิดคน้ 5. แสดงถึงความซาบซึ้งห่วงใยแสดงพฤติกรรมเก่ียวกับการใช้การดูแลรักษาทรัพยากรธรรมชาติ และสงิ่ แวดลอ้ มอยา่ งร้คู ุณคา่ 6. ทำงานร่วมกับผู้อื่นอย่างสร้างสรรค์แสดงความคิดเห็นของตนเองและยอมรับฟังความ คิดเห็นของผอู้ ื่น หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนบา้ นคลองหวะ(ทวีรัตนร์ าษฎร์บำรงุ ) กลุ่มสาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ หลกั สตู รสถานศึกษาโรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวรี ตั น์ราษฎร์บำรุง) พทุ ธศักราช 2551 กลุ่มสาระ การเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ตวั ช้ีวดั ที่สำคัญทีเ่ กย่ี วข้องในการทำหนังสืออา่ นเพ่มิ เติมชัน้ ประถมศกึ ษาปีท่ี 6 หลกั สูตรสถานศึกษาโรงเรยี นบา้ นคลองหวะ(ทวรี ัตนร์ าษฎร์บำรงุ ) กลมุ่ สาระการเรยี นร้วู ิทยาศาสตร์ โรงเรยี นบ้านคลองหวะ (2553 : 16 - 22) สรปุ ไดด้ งั น้ี 1. สาระท่ี 1 ส่ิงมีชีวิตกับกระบวนการดำรงชีวิต 1.1 อธิบายการเจริญเตบิ โตของมนษุ ยจ์ ากวัยแรกเกิดจนถึงวัยผ้ใู หญ่ 1.2 อธิบายการทำงานที่สมั พันธ์กนั ของระบบยอ่ ยอาหาร ระบบหายใจ และระบบหมนุ เวยี น เลือดของมนุษย์ 1.3 วเิ คราะหส์ ารอาหารและอภิปรายความจำเปน็ ที่ร่างกายต้องได้รับสารอาหารในสัดสว่ นที่ เหมาะสมกบั เพศและวัย 2. สาระที่ 2 ชวี ติ กบั สง่ิ แวดล้อม 2.1 สำรวจและอภปิ รายความสมั พันธ์ของกลุ่ม ส่งิ มีชีวิตในแหล่งท่ีอยูต่ ่าง ๆ 2.2 อธิบายความสมั พนั ธ์ของส่ิงมชี ีวติ กับส่งิ มีชีวติ ในรูปของโซอ่ าหารและสายใยอาหาร

13 2.3 สืบค้นข้อมูลและอธิบายความสัมพันธ์ระหว่าง การดำรงชีวิตของสิ่งมีชีวิตกับ สภาพแวดล้อมในท้องถน่ิ 2.4 สืบค้นข้อมูลและอภิปรายแหล่งทรัพยากรธรรมชาติในแต่ละท้องถ่ินที่เป็นประโยชน์ต่อ การดำรงชีวติ 2.5 วิเคราะห์ผลของการเพิ่มข้ึนของประชากรมนุษยต์ ่อการใชท้ รัพยากรธรรมชาติ 2.6 อภิปรายผลต่อส่ิงมีชีวิต จากการเปล่ียนแปลงสิ่งแวดล้อม ท้ังโดยธรรมชาติและโดย มนุษย์ 2.7 อภิ ป รายแน วท างใน การดูแลรักษ าท รัพ ยาก รธรรม ช าติและส่ิงแวดล้อ ม 2.8 มีส่วนรว่ มในการดูแลรักษาส่งิ แวดล้อมในท้องถิ่น 3. สาระที่ 3 สารและสมบัติของสาร 3.1 ทดลองและอธบิ ายสมบตั ขิ องของแขง็ ของเหลว และแก๊ส 3.2 จำแนกสารเป็นกลมุ่ โดยใชส้ ถานะหรอื เกณฑ์อ่ืนท่กี ำหนดเอง 3.3 ทดลองและอธิบายวธิ ีการแยกสารบางชนดิ ทผี่ สมกัน โดยการรอ่ น การตกตะกอน การกรอง การระเหดิ การระเหยแห้ง 3.4 สำรวจและจำแนกประเภทของสารต่างๆ ท่ีใชใ้ นชีวิตประจำวัน โดยใช้สมบัติและการใช้ ประโยชนข์ องสารเปน็ เกณฑ์ 3.5 อภปิ รายการเลอื กใช้สารแตล่ ะประเภทไดอ้ ยา่ งถกู ต้องและปลอดภยั 3.6 ทดลองและอธบิ ายสมบตั ขิ องสาร เมื่อสารเกดิ การละลาย และเปลยี่ นสถานะ 3.7 วิเคราะห์และอธิบายการเปล่ียนแปลงท่ีทำให้เกดิ สารใหม่และมสี มบตั ิเปล่ียนแปลงไป 3.8 อภิปรายการเปล่ยี นแปลงของสารที่ก่อให้เกดิ ผลต่อสิง่ มีชีวิตและสง่ิ แวดลอ้ ม 5. สาระท่ี 5 พลังงาน 5.1 ทดลองและอธบิ ายการต่อวงจรไฟฟา้ อย่างงา่ ย 5.2 ทดลองและอธิบายตวั นำไฟฟ้าและฉนวนไฟฟา้ 5.3 ทดลองและอธิบายการต่อเซลล์ไฟฟ้าแบบอนุกรม และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ 5.4 ทดลองและอธิบายการตอ่ หลอด ไฟฟา้ ท้ังแบบอนุกรม แบบขนาน และนำความร้ไู ปใช้ ประโยชน์ 5.5 ทดลองและอธิบายการเกดิ สนามแมเ่ หลก็ รอบสายไฟท่ีมกี ระแสไฟฟา้ ผ่านและนำความรไู้ ปใช้ประโยชน์ 6. สาระที่ 6 กระบวนการเปลีย่ นแปลงของโลก 6.1 อธิบาย จำแนกประเภทของหิน โดยใช้ลักษณะของหิน สมบัติของหินเป็นเกณฑ์ และ นำความรู้ไปใช้ประโยชน์ 6.2 สำรวจและอธบิ ายการเปล่ยี นแปลงของหนิ 6.3 สืบค้นและอธบิ ายธรณพี บิ ตั ภิ ยั ทม่ี ีผลต่อมนุษยแ์ ละสภาพ แวดลอ้ มในท้องถนิ่

14 7. สาระท่ี 7 ดาราศาสตร์และอวกาศ 7.1 สร้างแบบจำลองและอธิบายการเกิดฤดู ข้างขึ้นข้างแรม สุริยุปราคา จันทรุปราคา และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ 8. สาระท่ี 8 ธรรมชาตขิ องวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี 8.1 อา่ นเพ่ือหาข้อมูลสารสนเทศเสริมประสบการณใ์ นโลกการเรยี นรู้จากสื่อประเภทต่างๆ 8.2 จับประเด็น เปรียบเทยี บเชือ่ มโยงความเป็นเหตุผลจากเร่อื งท่ีอ่าน 8.3 เชือ่ มโยงความรเู้ ก่ยี วกับสาขาวิชาตา่ งๆ 8.4 แสดงความคิดเห็นตอ่ เรื่องท่ีอ่านโดยมีเหตุผลสนบั สนุน 8.5 เรยี บเรียงถา่ ยทอดความรูไ้ ด้อยา่ งชดั เจน เท่ียงตรงและเป็นเชิงวชิ าการ สรปุ ไดว้ ่า การจัดการเรยี นการสอนวิชาวทิ ยาศาสตร์การพัฒนาทักษะการคดิ วเิ คราะห์โดย เทคนิค STAD ชัน้ ประถมศึกษาปที ่ี 6 กลมุ่ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ เปน็ ไปตามหลักสตู ร สถานศกึ ษา โรงเรียนบา้ นคลองหวะ(ทวีรัตนร์ าษฎร์บำรงุ ) มสี าระท่เี กยี่ วขอ้ งคอื สาระที่ 1, สาระท่ี 2, สาระที่ 3, สาระท่ี 5, สาระท่ี 6, สาระท่ี 7 และสาระท่ี 8 ตามความเหมาะสมของเน้อื หา และวยั ของนักเรยี น ความหมายและแนวคิดทฤษฎีของทกั ษะการคิดวิเคราะห์ 1. ความหมายของการคิดวิเคราะห์ พจนานุกรมฉบับเฉลิมพระเกียรติพุทธศักราช (2530 : 492) การคิดวิเคราะห์ (Critical Thinking) คำว่า คิดหมายถึง นึกคิด ระลึก ตรึกตรอง ส่วนคำว่า วิเคราะห์หมายถึงว่า ดู สังเกต ใคร่ครวญ อย่างละเอียดรอบครอบในเร่ืองราวต่างๆ อย่างมีเหตุผล โดยหาส่วนดี ส่วนบกพร่อง หรือจดุ เดน่ จุดด้อยของเร่อื งน้นั ๆ แล้ว เสนอแนะส่งิ ทีด่ ที ่ีท่เี หมาะสมอย่างยตุ ิธรรม สุวิทย์ มูลคำ (2547 : 9) ให้ความหมายของการวิเคราะห์และการคิดวิเคราะห์ว่าการ วิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง การจำแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่งหน่ึงออกเป็นส่วน ๆ เพื่อ ค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง ทำมาจากอะไร ประกอบข้ึนมาได้อย่างไรและมีความเชื่อมโยง สัมพันธ์กันอย่างไร การคิดวิเคราะห์ (Analytical Thinking) หมายถึง ความสามารถในการจำแนก แยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดส่ิงหน่ึงซึ่งอาจจะเป็นวัตถุส่ิงของ เร่ืองราว หรือเหตุการณ์และหา ความสมั พันธ์เชิงเหตุผลระหวา่ งองค์ประกอบเหล่าน้ัน เพ่ือค้นหา สภาพความเป็นจริงหรือส่ิงสำคัญของ ส่ิงท่กี ำหนดให้ ชาตรี สำราญ (2548 : 40 – 41)ได้ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า การคิด วิเคราะห์คือ การรู้จักพิจารณา ค้นหาใคร่ครวญ ประเมินค่าโดยใช้เหตุผลเป็นหลักในการหา ความสัมพันธ์เชื่อมโยง หล่อหลอมเหตุการณ์ท่ีเกิดข้ึนได้อย่างสมบูรณ์แบบอย่างสมเหตุสมผลก่อนที่จะ ตดั สนิ ใจ

15 สำนักวิชาการและมาตรฐานการศกึ ษา (2549 : 5) ใหค้ วามหมายของการคดิ วิเคราะห์ ว่าเป็นการระบเุ ร่ืองหรอื ปัญหา จำแนกแยกแยะ เปรียบเทียบขอ้ มูลเพ่อื จัดกลุม่ อยา่ งเป็นระบบ ระบุ เหตุผลหรอื เช่ือมโยงความสมั พันธข์ องขอ้ มูล และตรวจสอบขอ้ มลู หรือหาข้อมลู เพ่มิ เตมิ เพื่อให้เพียงพอ ในการตัดสนิ ใจ/แกป้ ัญหา/คดิ สรา้ งสรรค์ สรุปได้ว่า การคิดวเิ คราะห์ หมายถงึ การท่ีมคี วามคิด พิจารณาจากสง่ิ ตา่ งๆ ท่ปี ระกอบดว้ ย การคดิ การจำแนก นำมาวเิ คราะห์เนือ้ หา ความสมั พนั ธ์ และสามารถเช่ือมโยงโดยการส่อื ความหมาย ที่สอดคล้องกับกระบวนการคิดวิเคราะห์ตามข้ันตอนทางวทิ ยาศาสตร์ นำไปสกู่ ารพัฒนานักเรียนให้มี ความสามารถคดิ เปน็ คิดได้ วเิ คราะหส์ ่ิงน้ันๆ ได้ ผูด้ ำเนินการมีความสนใจทีจ่ ะสง่ เสริมให้นักเรียนมี การคดิ วิเคราะห์ เชอ่ื มโยงความสัมพนั ธ์ แก้ปัญหา และนำไปใช้ในชวี ิตประจำวนั ได้ 2. แนวคิดทฤษฎีของทักษะการคิดวิเคราะห์ การจัดการเรียนรู้ เพื่อพฒั นากระบวนการคดิ วิธีและเทคนคิ การสอนพัฒนาทักษะ การคดิ วิเคราะหม์ ีการปฏบิ ตั ติ ามหลกั การเปน็ ข้ันตอนอย่างมรี ะบบและมีความสำคญั อย่างย่งิ และ ทักษะการคดิ วิเคราะห์เปน็ ทักษะของการนำไปปรบั แกป้ ัญหาต่าง ๆ ในการดำเนินชีวติ ประจำวนั ของ มนุษย์ มีนกั วชิ าการที่ศึกษาข้อมลู จากอดีตจนถงึ ปจั จุบันไดอ้ ธิบายไว้หลายประเด็นดงั นี้ สุมน อมรววิ ัฒน์ (2541 : 130) ไดก้ ลา่ ววา่ วธิ กี ารคิดวิเคราะห์เป็นการพัฒนาทักษะ คิดวเิ คราะห์ทส่ี อดคล้องกบั ทางวิทยาศาสตรท์ เี่ น้นถึงกระบวนการการคิดเพื่อแกป้ ัญหาการคิด วพิ ากษ์วจิ ารณ์ การคดิ ตีความ การคิดวิเคราะหแ์ ละสังเคราะห์ การคิดแบบยอ้ นทวนการคิดจำแนก แยกแยะ การคดิ เชื่อมโยงสัมพนั ธแ์ ละการคดิ จัดอันดับ ชาตรี สำราญ (2548 : 40 – 41) ได้กล่าวถึง เทคนิคการปูพนื้ ฐานให้นักเรยี นคิด วเิ คราะหไ์ ด้ สามารถสรปุ รายละเอยี ด ดงั นี้ 1. ครูจะตอ้ งฝึกให้เด็กหดั คิดตั้งคำถาม โดยยดึ หลกั สากลของคำถาม คือ ใคร ทำอะไร ท่ีไหน เม่ือไร เพราะเหตุใด อย่างไร โดยการนำสถานการณม์ าให้นักเรยี นฝกึ ค้นคว้าจากเอกสาร ที่ใกลต้ วั หรอื ส่ิงแวดล้อม เปิดโอกาสใหน้ กั เรยี นต้ังคำถามเอง โดยสอนวิธตี ั้งคำถามแบบวเิ คราะหใ์ น เบื้องตน้ ฝึกทำบ่อย ๆ นักเรยี นจะฝกึ ได้เอง 2. ฝึกหาความสัมพันธเ์ ชิงเหตุผล โดยอาศยั คำถามเจาะลึกเข้าไป โดยใช้ คำถามที่ชบ้ี ่งถึงเหตุและผลกระทบทจี่ ะเกิด ฝึกจากการตอบคำถามงา่ ยๆ ท่ใี กล้ตวั นักเรียนจะชว่ ยให้ เด็กๆ นำตัวเองเชื่อมโยงกับเหตกุ ารณ์เหล่านน้ั ได้ดี ที่สำคัญครจู ะต้องกระตุ้นด้วยคำถามย่อยใหน้ กั เรยี น ได้คดิ บ่อยๆ จนเปน็ นิสยั เป็นคนช่างคิด ช่างถาม ช่างสงสัยกอ่ น แลว้ พฤตกิ รรมศึกษาวิเคราะห์กจ็ ะ เกิดขึน้ แกน่ ักเรียน ไพรนิ ทร์ เหมบตุ ร (2549 : 1) กลา่ วถึง ลกั ษณะของการคิดวเิ คราะห์ประกอบดว้ ย 4 ประการ คือ 1. การมคี วามเขา้ ใจ และให้เหตผุ ลแกส่ ิง่ ทตี่ ้องการวเิ คราะห์ เพือ่ แปลความสิ่ง น้ัน ซ่ึงข้ึนอยู่กับความรู้ ประสบการณ์ และค่านิยม

16 2. การตีความ ความรู้ ความเข้าใจ ในเรือ่ งที่จะวเิ คราะห์ 3. การชา่ งสงั เกต ช่างถาม ขอบเขตของคำถาม ยึดหลัก 5 W 1 H คอื ใคร (Who) อะไร (What) ท่ีไหน (Where) เมอื่ ไร (When) อยา่ งไร (How) เพราะเหตุใด (Why) 4. ความสัมพนั ธเ์ ชิงเหตุผล ใชค้ ำถามค้นหาคำตอบ หาสาเหตุ หาการ เชอ่ื มโยง สง่ ผลกระทบ วิธกี าร ขั้นตอน แนวทางแก้ปัญหา คาดการณ์ข้างหน้าในอนาคต Jarolimek (อ้างถึงใน อาร์ม โพธิ์พัฒน์, 2550 : 16) ได้กล่าวว่า วธิ กี ารคดิ วิเคราะห์ สามารถสอนไดเ้ พราะเป็นเร่ืองความรู้ ความเข้าใจ และทกั ษะทีเ่ กิดขนึ้ จากกจิ กรรมทางสมองตามทฤษฎี ของ Bloom ว่าด้วยการอธบิ ายขัน้ ตอนและการเรมิ่ จากความรคู้ วามเข้าใจ การนำไปใชซ้ ่ึงเปน็ จดุ ม่งุ หมายของการสอนใหเ้ กิดพทุ ธิพิสยั ระดับต่ำ สว่ นท่อี ยู่ในระดับสูงคือ การวิเคราะห์การสงั เคราะห์ และการประเมนิ ผลในส่วนของการวเิ คราะห์ยังได้แยกแยะพฤตกิ รรมการเรยี นรู้คือความสามารถทีจ่ ะนำ ความคดิ ตา่ งๆ มารวมกันเพื่อนเกดิ มโนทศั น์ใหม่ๆ เพอื่ ใหเ้ ข้าใจสถานการณ์ต่าง ๆ Bloom (1961: 56 อ้างถงึ ใน ประทปี ยอดเกตุ, 2550 : 30) ได้จำแนกจุดมงุ่ หมาย ของการศึกษาด้านการคิดตอนตน้ และได้เรียบเรยี งลำดบั พฤติกรรมทีเ่ กิดข้นึ ง่ายไปสู่พฤตกิ รรมที่ซบั ซ้อน มอี ยู่ 6 ระดับขนั้ ดงั นี้ ระดบั ความรู้ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การคดิ วิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการ ประเมินค่าจากการศึกษาเทคนคิ การสอนทางการคิดวเิ คราะห์ สรปุ ไดว้ า่ เทคนิคในการสอนคิดวิเคราะห์ ครผู สู้ อนจะต้องเขา้ ใจความคิดแบบวเิ คราะห์ จึงนำไปผสานเทคนคิ คำถาม “5W 1H”โดยการเปดิ โอกาสให้เดก็ ตัง้ คำถามตามเทคนิคดังกล่าวบอ่ ย ๆ จนเป็นนิสัย เปน็ คนช่างคดิ ชา่ งถามช่างสงสยั แล้ว พฤติกรรมวเิ คราะห์ก็จะเกดิ ขึ้นกบั นกั เรียน เพ่ือนำไปสูก่ ารค้นหาความจรงิ ในเร่ือง วีระ สุดสงั ข์ (2550 : 26 – 28) ได้กล่าวไว้วา่ วิธีการคิดสามารถฝกึ สมองให้มีทกั ษะ การคิดวิเคราะห์ให้พัฒนาขน้ึ สามารถฝึกตามขน้ั ตอนได้ดงั นี้ 1. กำหนดสงิ่ ท่ีตอ้ งการวิเคราะห์ เปน็ การกำหนดวตั ถุ ส่งิ ของ เรอื่ งราวหรือเหตุการณ์ ต่าง ๆ ขนึ้ มา เพอ่ื เปน็ ตน้ เร่อื งท่ีจะใชว้ เิ คราะห์ 2. กำหนดปัญหาหรือวตั ถุประสงค์ เป็นการกำหนดประเด็นสงสัยจากปญั หาหรอื สง่ิ ที่ วเิ คราะห์ อาจจะกำหนดเปน็ คำถามหรือกำหนดวัตถุประสงคก์ ารวิเคราะห์ เพื่อคน้ หาความจริงสาเหตุ หรอื ความสำคัญ 3. กำหนดหลกั การหรือกฎเกณฑ์ เพ่ือใชแ้ ยกสว่ นประกอบของสิง่ ทก่ี ำหนดให้ เช่น เกณฑ์ในการจำแนกสิง่ ท่ีมีความเหมอื นกันหรือแตกต่างกัน 4. กำหนดการพจิ ารณาแยกแยะ เปน็ การกำหนดการพนิ จิ พิเคราะห์ แยกแยะ และ กระจายสง่ิ ที่กำหนดให้ออกเป็นสว่ นยอ่ ย ๆ โดยอาจใช้เทคนิคคำถาม 5 W 1 H ประกอบด้วย What( อะไร) Where (ที่ไหน) When (เมื่อไร) Why (ทำไม) Who (ใคร) และ How (อย่างไร) 5. สรปุ คำตอบ เปน็ การรวบรวมประเด็นทส่ี ำคญั เพ่ือหาข้อสรุปเปน็ คำตอบหรือตอบ ปญั หาของสิ่งทีก่ ำหนดให้

17 สรปุ ได้ว่า ทักษะการคิดวเิ คราะห์ หมายถงึ ความสามารถในการคดิ พิจารณา ไตร่ตรองการท่ีมี ความรู้ ความเข้าใจ คิดตีความ แล้วนำไปปฏบิ ัตติ ามขน้ั ตอนทางวิทยาศาสตร์ ใชว้ ิธีการท่หี ลากหลาย ในการคิด นำข้อมลู ทไี่ ด้มาวิเคราะห์ สงั เคราะห์ ตลอดจนการนำไปใช้ ครูคอยกระตุ้น ให้เหตุการณ์ ต่างๆ เร้าใจ ให้นักเรียนอยากรู้อยากเห็นปฏิบัติ ผลทีไ่ ด้นำไปวิเคราะห์ ฝกึ การถามตอบในข้อมลู ท่ี สนใจนนั้ ๆ สามารถวดั ไดจ้ ากแบบวัดทักษะการคิดวเิ คราะห์ที่ผู้ดำเนนิ การไดจ้ ัดทำขนึ้ ตามศกั ยภาพใน การคดิ วิเคราะห์ หรอื เป็นแบบทดสอบท่ีใช้วดั หลงั จากนักเรยี นได้เรยี นรูไ้ ปแลว้ เพือ่ ตรวจดวู ่ามี ผลสมั ฤทธิส์ ูง หรือต่ำเพียงใด ถึงเกณฑท์ ีก่ ำหนดไว้หรือไม่ ความหมายและรปู แบบการจดั การเรยี นรู้โดยเทคนคิ STAD 1. ความหมายการจดั การเรียนร้โู ดยเทคนิค STAD การจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD เป็นรูปแบบการเรียนรู้ท่ีนักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ สิ่งต่างๆ ด้วยตนเอง โดยแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มย่อยๆ คละความสามารถ 4 – 5 คน เก่ง – ปาน กลาง – อ่อน ซึ่งวัดจากคะนนผลสัมฤทธิ์ของการสอบแต่ละคน นำมารวมกันเป็นคะแนนของกลุ่ม คะแนนกลุ่มมีการประกาศคะแนนกลุ่ม โดยครูจะกล่าวคำชมเชย และให้รางวัลกับกลุ่มท่ีทำคะแนน เกณฑ์ท่ีกำหนด การเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD (Student Teams Achievement Divisions) หรือการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มคละผลสัมฤทธิ์ เป็นรูปแบบหน่ึงของการเรียนแบบร่วมมือ (Cooperative Learning) ซ่ึงพัฒนาโดย Slavin (1995 : 21 – 25) สรุปได้ว่า การเรียนรู้แบบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD จะแบ่งนักเรียนเป็นกลุ่ม กลุ่มละ 4 – 5 คน คละระดับความสามารถ เพศและ เชื้อชาติ ครูจะนำเสนอบทเรียนจากน้ันนักเรียนทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มจนกว่าจะแน่นใจว่าสมาชิกทุก คนในกลุ่มเกิดหารเรียนรู้ แล้วนักเรียนจะได้รับการทดสอบเป็นรายบุคคลโดยไม่มีการช่วยเหลือกัน คะแนนจากการทดสอบของนักเรียนแต่ละคนจะถูกนำไปเปรียบเทียบกับคะแนนเฉลี่ยเดิมของนักเรียน (คะแนนฐาน) เป็นคะแนนพัฒนาการของนักเรียนแต่ละคน ซงึ่ คะแนนพัฒนาการนีจ้ ะถูกนำไป คิดรวม เป็นคะแนนกลุ่ม กลุ่มท่ีได้คะแนนตามเกณฑ์ที่ครูกำหนดจะได้รับประกาศนียบัตร หรือรางวัลอ่ืนที่ครู กำหนด วิธีการเรียนแบบรว่ มมือแบบ STAD สามารถใชไ้ ด้กับทกุ รายวิชา ไม่ว่าจะเป็นวิชาคณิตศาสตร์ ภาษา สังคมศึกษา หรือวิทยาศาสตร์ การเรียนแบบร่วมมือแบ STAD คือการสร้างแรงจูงใจให้ นักเรียนช่วยเหลือเพื่อนสมาชิกให้เกิดการเรียนรู้ เห็นความสำคัญของการเรียน และเกิดความ สนุกสนานในการเรียนรู้ หลังจากครนู ำเสนอบทเรียนนักเรียนจะทำงานร่วมกันอาจจะทำงานเป็นคู่แล้ว เปรียบเทียบคำตอบกัน อภิปรายเมื่อมีความเห็นไม่ตรงกัน และช่วยอธิบายเมื่อเพื่อนไม่เข้าใจ มีการ อภิปราย เพื่อหาแนวทางในการแกป้ ัญหาและมกี ารประเมินกันในกลมุ่ ว่าเกิดการเรยี นรู้มากน้อยแคไ่ หน เพื่อให้ทุกคนสามารถทำแบบทดสอบได้ แต่นักเรียนไม่สามารถช่วยเหลือกันเม่ือถึงเวลาทดสอบความ รับผิดชอบของบุคคลจะเป็นแรงจูงใจในการท่ีนักเรียนท่ีเรียนรู้ได้ดีอธิบายให้เพ่ือนได้เข้าใจ ซึ่งกลุ่มจะ ประสบผลสำเร็จก็ต่อเมื่อสมาชิกทุกคนเกิดการเรียนรู้เพราะคะแนนของกลุ่มจะมาจากคะแนน

18 พัฒนาการของสมาชิกในกลุ่มทุกคน ไพรนิ ทร์ ย้ิมศิริ (2548 : 21) จุดประสงค์หลักของการเรยี นแบบ ร่วมมือแบบ STAD เพื่อที่จะจูงใจนักเรียนให้กระตือรือร้น กล้าแสดงออกและช่วยเหลือกันในการทำ ความเข้าใจเน้ือหานั้นๆ อย่างแท้จริง นักเรียนแต่ละคนจะได้ตระหนักว่าคะแนนของตนเองมีผลต่อการ บรรลุเป้าหมายของกลุ่ม เพราะทุกคนมีส่วนทำให้ คะแนนของกลุ่มเพ่ิมหรือลด นักเรียนที่มี ความสามารถมากจะพยายามช่วยเหลือนักเรียนท่ีมีความสามารถน้อยด้วยการอธิบาย หรือแนะนำให้ เข้าใจเรื่องที่เรียน เป็นการกระตุ้นสมาชิกในกลุ่มทำให้ดีท่ีสุด และยังเป็นการแสดงถึงความเข้าใจใน บทเรียนของสมาชิกแต่ละคน 2. รูปแบบการจดั การเรยี นรโู้ ดยเทคนคิ STAD 2.1 การจัดการเรียนรูโ้ ดยเทคนคิ STAD เปน็ รูปแบบการสอนแบบร่วมมือกันเรียนร้ทู ี่ Robert Slavin และคณะ ได้พัฒนาขึ้น Slavin (1995 : 71 –73) เป็นรูปแบบท่ีง่ายที่สุดและใช้กัน แพร่หลายทสี่ ุดมีส่วนประกอบ คอื 2.1.1 การนำเสนอบทเรยี นตอ่ ทง้ั ชัน้ (Classroom Presentation) 2.1.2 การเรียนกลมุ่ ย่อย (Team Study) 2.1.3 การทดสอบย่อย (Test) 2.1.4 ค ะ แ น น ค ว า ม ก้ า ว ห น้ า ข อ ง ส ม า ชิ ก แ ต่ ล ะ ค น (Individual Improvement Scores) 2.1.5 กลมุ่ ที่ได้รับการยกย่องหรือการยอมรับ (Team Recognition) 2.2 กิจกรรมการจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD มีลำดับข้ันตอน ดังนี้ Slavin (1995 : 54 – 62) 2.2.1 ข้ันนำเสนอบทเรียน ครูเป็นผู้สอนความรู้แก่นักเรียนท้ังชั้นก่อน โดย ใช้สื่อวัสดุอปุ กรณต์ า่ งๆ ประกอบในการสอน เพอ่ื ใหน้ กั เรียนมคี วามสนใจและตั้งใจเรยี น 2.2.2 ข้ันทำงานร่วมกันเป็นกลุ่ม แต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกประมาณ 4 – 5 คน มีระดับความสามารถสูง ปานกลาง และต่ำคละกัน หน้าท่ีสำคัญของกลุ่มคือการ ปรึกษาหารือ อภิปราย แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน ช่วยกันศึกษาหาความรู้ แก้ปัญหาร่วมกัน นบั เป็นหัวใจของการเรยี นแบบร่วมมือ โดยใชเ้ ทคนิค STAD เนน้ ให้สมาชิกรับผิดชอบการเรียนของตน ให้ดีที่สุดเพ่ือความสำเร็จของกลุ่ม การทำงานเป็นกลุ่มทำให้นักเรยี นมีความผูกพันซึ่งกันและกัน มีการ ยกยอ่ งใหค้ วามเคารพและยอมรบั ความคดิ เห็นซง่ึ กนั และกัน 2.2.3 ข้ันการทดสอบย่อย เม่ือจบบทเรียนแต่ละบท ครูให้นักเรียนทำ แบบทดสอบส้นั ๆ โดยให้นักเรียนทำเปน็ รายบุคคล การทดสอบย่อยนี้ชว่ ยในการพิจารณาว่านักเรียนมี การปรับปรุงตนเองใหด้ ีขนึ้ กวา่ ทีผ่ า่ นมา 2.2.4 ข้ันคะแนนในการพัฒนาการตนเอง ครูตรวจผลการสอบของนักเรียน พิจารณาผลเป็นคะแนนรายบุคคลและคะแนนเฉลี่ยของกลุ่ม ขั้นนี้มีจุดมุ่งหมาย เพ่ือให้นักเรียนแต่ละ

19 คนประสบผลสำเรจ็ โดยการปรับปรงุ การเรียนของตนให้ดีขน้ึ ท้ังน้ีเพือ่ ทำให้คะแนนในกลุ่มของตนเอง สูงข้ึนด้วย 2.2.5 ขนั้ ไดร้ บั การยกยอ่ ง ครใู ห้รางวัลโดยการกลา่ วคำชมเชยหรือให้คะแนน พิเศษ หรือมอบใบประกาศนียบัตรยกย่องชมเชย สำหรับทีมท่ีทำคะแนนเฉล่ียได้สูงขึ้นกว่าครั้งก่อน วิธีนีเ้ ปน็ การเสริมแรงใหน้ กั เรยี น พันทิพา ทับเที่ยง (2550 : 44) กล่าวถึงข้ันตอนและการเตรียมการสำหรับการเรียน แบบ STAD ดงั นี้ 1. ขั้นการจัดกลุ่ม การกำหนดนักเรียนเข้ากลุ่ม การจัดนักเรียนเข้ากลุ่ม กลมุ่ หนง่ึ จะมสี มาชิกประมาณ 4 คน โดยที่สมาชิกประกอบดว้ ยคนเกง่ 1 คน ปานกลาง 2 คน และ อ่อน 1 คน 2. ข้ันนำเสนอบทเรียนต่อท้ังช้ัน ในช้ันแรกจะเป็นการสอนเนื้อสาระ โดยใช้ สื่อต่างๆ ประกอบการสอน ซึ่งกระทำโดยครูผู้สอน จากน้ันนักเรียนจะได้มีการปรึกษาหารือ อภิปรายความรู้ให้แก่กัน หากสมาชิกคนใดในกลุ่มไม่เข้าใจเนื้อหาที่ครูสอนไปแล้วน้ัน สมาชิกในกลุ่ม เดียวกันต้องรับผิดชอบสอนเพ่ือนให้เข้าใจ เพราะหลังจากที่เรียนจบเน้ือหาแล้ว ครูจะทำการทดสอบ ความก้าวหน้าของกล่มุ 3. ขั้นการศึกษากลุ่มย่อย และฝึกทักษะ ในแต่ละกลุ่มจะประกอบด้วย สมาชิกที่คละความสามารถ และเพศ นักเรียนต้องพยายามศึกษาเน้ือหาและทำกิจกรรมในซอง กิจกรรมของตนให้เข้าใจ และต้องช่วยเหลือเพ่ือนร่วมกลุ่มในการทำความเข้าใจกิจกรรม หรือเนื้อหา ส่ือท่ีใช้ในการเรียนการสอนประกอบด้วย บัตรเน้ือหา ใบงาน หรือบัตรกิจกรรม และบัตรเฉลยใน การศกึ ษากลมุ่ ยอ่ ย ครูควรสนับสนุนให้นกั เรยี นปฏิบัติ ดงั น้ี 3.1 นักเรยี นสามารถเคลือ่ นยา้ ยโต๊ะเพื่อเขา้ กล่มุ 3.2 ใชเ้ วลาประมาณ 5 นาที สำหรับการตัง้ ชอื่ กลุม่ 3.3 แนะนำให้นักเรียนทำงานร่วมกันเป็นคู่ หรือ 3 คน ก็ได้ เพ่ือให้นักเรียนได้ช่วยเหลือกันในการตรวจผลงาน และหากมีข้อผิดพลาดใดสมาชิกในกลุ่มจะต้อง ช่วยเหลือและอธบิ ายใหเ้ พ่ือนเขา้ ใจ 3.4 ไม่ควรจบเน้ือหาง่ายๆ จนกว่าเพ่ือนในกลุ่มทุกคนพร้อมที่จะทำ แบบทดสอบหรือตอบคำถามได้ 100% 3.5 ให้มีการอธิบายคำตอบซึ่งกันและกัน แล้วจึงนำไปตรวจกับบัตร เฉลยคำตอบ 3.6 เม่อื มีปญั หาควรปรกึ ษากนั เองในกลุ่มก่อนทจ่ี ะปรึกษาครู 3.7 ระหว่างนักเรียนทำกิจกรรมครูควรเดินไปรอบๆ ห้อง เพ่ือให้ นักเรียนไดป้ รึกษาหารือกันอย่างสะดวก และเป็นการเสรมิ กำลงั ใจให้นกั เรยี นด้วย

20 4. ข้ันการประเมิน และคะแนนความก้าวหน้า นักเรียนลงมือทำ แบบทดสอบในเวลาท่ีกำหนดโดยไม่อนุญาตให้มีการซักถามหรือปรึกษากัน ทุกคนต้องทำแบบทดสอบ ด้วยความสามารถของตนเองอย่างเต็มที่ ครูทำการประเมินผลความก้าวหน้าของนักเรียน คะแนน ความก้าวหน้าของแต่ละบุคคลข้ึนอยู่กับการทำคะแนนให้ได้มากกว่าคะแนนฐานของตนเองมากน้อย เพยี งใด โดยมเี กณฑ์ในการคิดคะแนนความก้าวหน้า ดังน้ี ตารางท่ี 1 คะแนนความก้าวหนา้ ตนเองสำหรบั การเรียนแบบ STAD เกณฑ์การคดิ คะแนน คะแนนจากการทดสอบ คะแนนพฒั นาการ (Quiz Scores) (Improvement Points) ตำ่ กว่าคะแนนฐาน 10 คะแนนขึ้นไป 0 ตำ่ กวา่ คะแนนฐาน 1 – 10 คะแนน 10 เทา่ กบั หรือมากกว่าคะแนนฐาน 1 – 10 คะแนน 20 มากกวา่ คะแนนฐาน 10 คะแนนขน้ึ 30 เทา่ กบั คะแนนเต็มของคะแนนทดสอบย่อย 30 จุดประสงค์ของการกำหนดฐานคะแนน และคะแนนการปรับปรุงตนเอง คือ เพื่อทำ ให้นักเรียนทุกคน มีแรงจูงใจในการทำคะแนนสูงสุดให้แก่กลุ่ม ไม่ว่านักเรียนจะเคยมีผลการเรียนเป็น อย่างไรกต็ าม นกั เรยี นจะเข้าใจดีว่าเป็นการยตุ ิธรรมทจี่ ะเปรียบเทยี บนกั เรียนแต่ละคนด้วยผลการเรยี น ในอดีตของเขาเอง เน่ืองจากนักเรียนทกุ คนเขา้ สู่ชัน้ เรียนด้วยระดับทักษะ และประสบการณ์ทแี่ ตกต่าง กัน 5. ขั้นการยอมรับและความสำเร็จของกลุ่ม ในขั้นน้ีจะมีจุดประสงค์หลัก คือ ให้มีการปรับปรุงการเรียนของกลุ่ม เพื่อให้บรรลุเป้าหมายของกลุ่มท่ีต้ังไว้ และเกณฑ์ตัดสินว่ากลุ่มใด ควรไดร้ ับการยกยอ่ ง หรอื ยอมรับ จะมีเกณฑ์ ดงั นี้ คะแนนของกลุ่ม ในการคำนวณ คะแนนของกลุ่ม ให้นำคะแนน ความก้าวหน้าของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มมารวมกันแล้วหารด้วยจำนวนสมาชิกในทีมนั้น ปัดเศษ ทศนิยมท้ิงไป คะแนนของกลุ่มขึ้นอยู่กับคะแนนความก้าวหน้าของตนเองแทนที่จะเป็นคะแนนดิบท่ีได้ จากการทดสอบย่อย และจะต้องแจ้งให้แตล่ ะกล่มุ ทราบทุกคร้งั หลังการทดสอบ ตารางท่ี 2 เกณฑก์ ารใหร้ างวัลของกลุ่มสำหรบั การเรียนแบบ STAD

21 การให้รางวลั ของกลุ่ม มี 3 ระดับ ข้นึ อยู่กบั ระดับคะแนนเฉลย่ี ของกลุ่ม ดังน้ี เกณฑก์ ารประเมิน เกณฑ์การประเมิน ความสำเร็จของกลุ่ม (คา่ เฉลย่ี ของคะแนนพฒั นาการของกลุ่ม) คะแนนความก้าวหนา้ ของกลุม่ เทา่ กบั 15 – 19 คะแนน GOODTEAM คะแนนความกา้ วหน้าของกล่มุ เท่ากับ 20 – 24 คะแนน GREATTEAM คะแนนความก้าวหนา้ ของกลุ่ม เท่ากับ 25 – 30 SUPERTEAM ทกุ กลุ่มมีสิทธ์ิได้รบั รางวัลท้งั นั้น แตล่ ะกลุ่มจึงมิไดแ้ ข่งขันกับกล่มุ อ่ืนๆ หลักเกณฑ์น้ัน ถูกกำหนดขน้ึ เพื่อจงู ใจให้สมาชิกในทมี ทำคะแนนข้ันต่ำสำหรับรางวลั GREATTEAM และเกินกว่าฐาน คะแนนตงั้ แต่ 10 คะแนนขึ้นไปสำหรบั รางวลั SUPERTEAM เงอ่ื นไขที่จำเป็นสำหรับการเรียนซึ่งเป็น ส่ิง จำเป็นที่ครูต้องตระหนักถึง เพื่อเพิ่มผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักเรียนท่ีได้รับการเรียนแบบ รว่ มมือ โดยใช้เทคนคิ STAD มี 2 ประการ คอื 1. เป้าหมายของกลุ่ม (Group Goal) เงื่อนไขนี้เป็นสิ่งจำเป็นอย่างย่ิง สำหรับนักเรียน ทั้งนี้ต้องให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มได้ทราบเป้าหมายของกลุ่มในการร่วมมือกันทำงาน ถ้าปราศจากเง่อื นไขขอ้ นง้ี านจะสำเร็จไม่ไดเ้ ลย 2. ความรับผิดชอบต่อตนเอง (Individual Accountability) สมาชิกใน กลุ่มทุกคนต้องมีความรับผิดชอบต่อตนเองเท่าๆ กับรับผิดชอบต่อกลุ่ม กล่าวคือ กลุ่มจะได้รับการ ชมเชยหรือได้รับคะแนนต้องเป็นผลสืบเนอื่ งมาจากคะแนนรายบคุ คลของสมาชิกในกลุ่ม ซ่ึงนำไปแปลง เปน็ คะแนนของกลุ่ม สรุปไดว้ ่า การจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค STAD หมายถึง การจัดการเรยี นรู้แบบร่วมมอื ในกลุ่ม ทเ่ี นน้ ใหน้ กั เรียนได้ลงมอื ปฏบิ ัติการทดลองตา่ งๆ ดว้ ยตนเอง โดยแบ่งนักเรยี นออกเป็นกลุ่ม กล่มุ ละ 4 – 5 คน โดยวิธีการต่างๆ คละความสามารถเก่ง – ปานกลาง – อ่อน ใช้วัดจากคะแนนผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน สมาชิกในกลุ่มจะศึกษาชุดฝึกทักษะการคิดวิเคราะห์โดยเทคนิค STAD ร่วมกัน ชว่ ยเหลอื ซึ่งกนั และกัน มกี ารอภิปรายแลกเปลี่ยนความคดิ เหน็ ปรกึ ษาหารือ ทำความเขา้ ใจกันภายใน กลมุ่ หรอื ตา่ งกลุม่ เพื่อใหส้ มาชกิ ในกลุ่มเกดิ การเรียนรู้และเข้าใจเนื้อหาในบทเรียนมากที่สุด กิจกรรมการเรียนรู้ตามรูปแบบ STAD มีลำดับข้ันตอน ดังน้ี Slavin (1990 : 54 – 62) ยึด หลักของการเรียนแบบร่วมมือ 3 ประการด้วยกัน คือรางวัลและเป้าหมายของกลุ่มความรับผิดชอบ รายบุคคลและโอกาสในการประสบความสำเร็จท่ีเท่าเทียมกัน ซึ่งรูปแบบการเรียนแบบร่วมมือตาม แนวคิดของ Slavin ท่ีเป็นท่ยี อมรบั กนั แพร่หลาย มีดงั ต่อไปน้ี

22 1. การจัดการเรียนรู้แบบ STAD (Student Teams Achievement Divisions) เป็นรูปแบบการสอนทีส่ ามารถดดั แปลงใช้ได้เกือบทกุ วิชาและทุระดับช้ัน เพื่อเป็นการพัฒนาสมั ฤทธ์ิผล ของการเรยี นและทกั ษะสังคมเปน็ สำคัญ 2. การจัดการเรียนรู้แบบ TGT (Teams Games Tournament) เป็นรูปแบบท่ีได้ พัฒนาเริ่มแรกโดย David, De Vries ; & Keith, Edwards Slavin (1990 : 6) ซึ่งการเรียนแบบ ร่วมมือน้ีได้พัฒนามาจากรูปแบบ Student Teams Learning (STL) เพ่ือให้เหมาะสมกับลักษณะ วิชาท่ัวไป และทุกระดับการศึกษา วิธีน้ีจัดกลุ่มเช่นเดียวกับ STAD หลังจากครูสอนบทเรยี นแต่ละบท แล้วทุกกลุ่มจะต้องเตรียมสมาชิกในกลุ่มให้พร้อมสำหรับการแข่งขันตอบคำถามท่ีครูจะให้มีข้ึนในวัน ต่อไป โดยมีการช่วยสอน และถามกันในกลุ่มตามเนอ้ื หาในเอกสารท่ีครูแจกให้ โดยปกติการแข่งขันจะ มีสัปดาห์ละคร้ัง ประกอบด้วยคำถามส้ันๆ เกี่ยวกับบทเรียนที่ครูสอนไปแล้ว และเน้ือหาในเอกสาร ใช้เวลาแข่งขันคร้ังละประมาณ 40 นาที ในการแข่งขันครูจะจัดให้นักเรียนท่ีมีผลการเรียนในระดับ เดียวกันแข่งขันกัน และคนที่ได้คะแนนรองลงไปแข่งขันชุดละ 3 คน ตามลำดับ คะแนนท่ีสมาชิกใน กลุ่มแต่ละคนทำได้จะนำมารวมกันเป็นคะแนนกลุ่ม เม่ือเสร็จการแข่งขันแตะละครั้งครูจะออกจุลสาร ประจำหอ้ งประกาศชมเชยสำหรบั ผู้ทที่ ำคะแนนไดส้ งู สุด และกลุ่มที่ทำคะแนนได้มากทีส่ ดุ 3. การจัดการเรียนรู้แบบ TAI (Team Assisted Individualization) เป็นรูปแบบท่ี พัฒนาโดย Slavin Leavey และ Madden Slavin (1990 : 7) ซึ่งนำรูปแบบการเรียนของ STAD และ TGT มาปรับเข้าด้วยกนั เพอื่ พฒั นาให้เหมาะสำหรบั คณิตศาสตร์ในระดับประถมศึกษาปที ่ี 3 – 6 วิธีน้ีจัดกลุ่มเช่นเดียวกับ STAD แต่ขั้นแรกจะมีการทดสอบความสามารถในวิชาคณิตศาสตร์ของ นักเรียนก่อนจดั นักเรยี นเขา้ กลุ่มคละกนั กลุ่มละ 4 คน นักเรียนแตล่ ะคนจะเร่ิมบทเรียนไม่เหมือนกัน เพราะมีระดับความสามารถต่างกัน แต่ทำงานร่วมกันเป็นทีม นักเรียนแต่ละคนจะได้รับการสอนเป็น รายบุคคล (Individualized Instruction) เฉพาะท่ีอยู่ในระดับความสามารถเท่ากัน ตามความยาก ง่ายของเนื้อหาวิชาท่ีจะสอนแตกต่างกนั จากนั้นแล้วทุกคนกลับมานง่ั รวมกลุ่มทำงานท่ีได้รบั มอบหมาย ของแต่ละคนจะมีการช่วยเหลือ ซ่ึงนักเรียนที่เรียนล้ำหน้าไปแล้วจะช่วยนักเรียนที่อ่อนในการทำงาน และช่วยตรวจแบบฝึกหัดให้ เม่ือจบหน่วยการเรียนแต่ละหน่วย ครูจะทดสอบนักเรียนโดยใช้ข้อสอบ แตกต่างกัน แต่ละสัปดาห์ครูจะนับจำนวนบทเรียนที่เด็กแต่ละกลุ่มทำได้สำเร็จ หากกลุ่มใดทำได้ มากกว่าเกณฑ์ท่ีครูกำหนดไว้กลุ่มน้ันจะได้รับรางวัล และยังเพ่ิมคะแนนให้กับแบบฝึกหัดท่ีถูกทุกข้อ และแบบฝึกหดั ท่ีทำเสร็จทุกข้อด้วยการสอนแบบน้ี ออกแบบขึ้น เพ่ือช่วยเหลอื นักเรียนท่ีมีปัญหาด้าน การเรียนคณิตศาสตร์ ให้นักเรียนมีความเข้าใจกระจ่างชัด อย่างไรก็ตามก่อนท่ีนักเรียนจะได้แก้ไข ข้อบกพร่องทางคณิตศาสตร์ของตน นักเรียนจะต้องมีความเข้าใจความมุ่งหมายของการทำงานกลุ่ม กอ่ น ซ่ึงจดุ นคี้ รูจะตอ้ งเป็นผสู้ รา้ งให้เกดิ ขึน้ กับตวั นักเรียน 4. การจดั การเรยี นรู้แบบ CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) เป็นรูปแบบท่ีได้พัฒนาโดย Steven Slavin (1990 : 7) ซ่ึงเป็นการเรียนแบบร่วมมือ ท่ีเหมาะสมสำหรับวิชาการอ่านและการเขียน และทักษะอ่ืนๆ ทางภาษา ที่จะสามารถอธิบายถึง

23 เหตุผลการพัฒนาการ และช่วยให้การอ่านและเขียนเรียงความมีความสมบูรณ์ย่ิงขึ้นการเรียนแบบ CIRC นี้เหมาะสำหรับชั้นประถมศึกษา มีจุดประสงค์เช่นเดียวกันกับการเรียนแบบ TAI คือใช้ความ ร่วมมือในการที่จะเรียนรู้ ซ่ึงเป็นเครื่องมือที่จะทำให้เกิดการเรียนรู้ได้ วิธีนี้จัดนักเรียนกลุ่ม 4 คน โดยแบ่งนักเรียนเป็น 2 กลุ่ม คือ กลุ่มเก่งและกลุ่มอ่อน แล้วจับคู่กัน ครูจะแยกนักเรียนทีละกลุ่ม ขณะท่ีครูสอนกลุ่มหน่ึง กลุ่มที่เหลือจับคู่ทำงานกัน ในกิจกรรมต่างๆ ดังต่อไปนี้อ่านให้เพ่ือนฟัง ทำนายว่าเรื่องท่ีอ่านจะจบอย่างไร เล่าเร่ืองย่อให้เพื่อนฟังตอบคำถามท้ายบท ฝึกจดจำและสะกดคำ คน้ คว้าความหมายของศัพท์ต่างๆ ท่ีปรากฏในเนื้อเรื่อง จากนั้นให้นักเรียนเก่ง และนักเรียนอ่อนจับคู่ กัน และทำงานร่วมกนั เป็นทมี 5. การจัดการเรียนรู้แบบ JIGSAW การเรียนน้ีเรียกว่า การเรียนแบบต่อบทเรียน หรือการศึกษาเฉพาะส่วน ออกแบบโดย Aronson และคณะ Slavin (1990 : 6) การเรียนวิธีน้ี เป็น กจิ กรรมการเรียนที่แบง่ นักเรยี นเป็นกลุ่มๆ ละ 5 – 6 คน คละความสามารถและเพศ นักเรยี นทุกกลุ่ม จะได้รับมอบหมายให้ทำกิจกรรมท่ีเหมือนกัน มีการแบ่งเน้ือหาของเรื่องที่จะเรียนออกเป็นส่วนๆ แล้ว มอบหมายให้นักเรียนในแต่ละกลุ่มย่อยรับผิดชอบกันไปคนละส่วน นักเรียนแต่ละคนต้องทำการศึกษา เนือ้ หาส่วนน้ันๆ ใหเ้ ข้าใจอยา่ งถ่วงแทจ้ นถงึ ระดบั กลายเป็น “ผูเ้ ช่ยี วชาญ” (Expert Group) จากนั้น แต่ละคนจะกลับเข้ากลุ่มเดิมของตนเพ่ืออธิบายให้สมาชิกในกลุ่มฟัง เพ่ือให้ทั้งกลุ่มได้รับเนื้อหาสาระ ครบทุกส่วน และทำการวัดผลด้วยการทดสอบความเข้าใจในเน้ือหาที่เป็นภาพทั้งหมด ต่อมา Slavin ได้ทำการเรียนแบบนี้มาดัดแปลงใหม่เรยี กว่า Jigsaw II โดยสมาชิกในกล่มุ ต้องศกึ ษาเน้ือหาท้ังหมดท่คี รู ให้ แล้วจึงแบ่งให้แต่ละคนศึกษาเฉพาะส่วนและที่สำคัญ คือ มีการทดสอบเป็นรายบุคคล หลังจาก จบบทเรยี นแล้ว และนำคะแนนของสมาชิกแตล่ ะคนมารวมกันเป็นคะแนนกลมุ่ สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้ของรูปแบบร่วมมือมีหลากหลาย ผู้สอนต้องจำแนก วิเคราะห์การเลือกนำไปใช้อย่างเหมาะสมท่ีสุด ข้นึ อยู่กับความเหมาะสมของวิชา ความแตกต่างของแต่ ละคน และสถานการณ์เรียนรู้ต่างๆ ที่ส่งผลให้นักเรียนมีทักษะการทำงานกลุ่ม และเกิดการเรียนรู้ท่ี สนกุ สนาน เข้าใจในบริบทนัน้ ๆ มีการเสรมิ แรง ใหก้ ับนักเรยี นควบคูไ่ ปด้วย การเรยี นวิชาวิทยาศาสตร์ หลักการในการจัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีกระทรวงศกึ ษาธกิ าร (2553 : 10 –14) สรปุ ไดด้ งั น้ี 1. ความสำคัญของวิทยาศาสตร์ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นการเรียนรู้ตลอดชีวิต เน่ืองจาก ความรู้วิทยาศาสตร์เป็นเรื่องราวเก่ียวกับโลกธรรมชาติ (Natural world) ซึ่งมีการเปล่ียนแปลงอยู่ ตลอดเวลา ทุกคนจึงต้องเรียนรู้เพ่ือนำผลการเรียนรู้ไปใช้ในชีวิตและการประกอบอาชีพเมื่อนักเรียนได้ เรียนวิทยาศาสตร์โดยได้รับการกระตุ้นให้เกิดความตื่นเต้น ท้าทายกับการเผชิญสถานการณ์หรือปัญหา มีการร่วมกันคิด ลงมือปฏิบัติจริง ก็จะเข้าใจและเห็นความเช่ือมโยงของวิทยาศาสตร์กับวิชาอื่นๆ ทำให้ สามารถอธิบาย ทำนาย คาดการณ์สิ่งต่างๆได้อย่างมีเหตุผล การประสบความสำเร็จในการเรียน

24 วิทยาศาสตร์จะเป็นแรงกระตุ้นให้นักเรียนมีความสนใจมุ่งมน่ั ที่จะสังเกต สำรวจตรวจสอบสืบค้นความรู้ ที่มีคุณค่าเพิ่มขึ้นอย่างไม่หยุดย้ังการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนจึงต้องสอดคล้องกับสภาพจริงใน ชีวิต โดยใช้ส่ือเรียนรู้ที่หลากหลาย และคำนึงถึงนักเรียนท่ีมีวิธีการเรียนรู้ ความสนใจและความถนัดที่ แตกต่างกนั 2. กระบวนการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ เน้นกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ จะเป็นการ พัฒนาให้นักเรียนได้รับความรู้และทักษะกระบานการทางวิทยาศาสตร์ ปลูกฝังให้นักเรียนรู้จักใช้ ความคิดของตนเอง สามารถเสาะหาความรู้หรือวิเคราะห์ข้อมูลได้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry process) ประกอบดว้ ยข้ันตอนทสี่ ำคญั ดังนี้ 2.1 ขน้ั สรา้ งความสนใจ (Engagement) 2.2ขั้นสำรวจและคน้ หา (Exploration) 2.3 ข้ันอธบิ ายและลงขอ้ สรปุ (Explanation) 2.4 ขัน้ ขยายความรู้ (Elaboration) 2.5 ขน้ั ประเมิน (Evaluation) 3. ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์เป็นทักษะการคิดของนักวิทยาศาสตร์ที่นำมาใช้ใน การศึกษาค้นคว้าสืบเสาะหาความรู้และแก้ปัญหาต่างๆซึ่งทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ได้แบ่ง ออกเป็น 13 ทกั ษะดังน้ี 3.1 การสังเกต (Observation) 3.2 การวัด (Measurement) 3.3 การจำแนกประเภท (Classification) 3.4 การหาความสัมพันธร์ ะหวา่ งสเปชกบั สเปชและสเปชกับเวลา (Space/spacerelationships and Space/time relationships ) 3.5 การคำนวณ (Using numbers) 3.6 ก า ร จั ด ก ร ะ ท ำ แ ล ะ ก า ร สื่ อ ค ว า ม ห ม า ย ข้ อ มู ล ( Organizingdata and Communication) 3.7 การลงความเหน็ จากข้อมลู (Inferring) 3.8 การพยากรณ์ (Prediction) 3.9 การตง้ั สมมติฐาน (Formulatinghypotheses) 3.10 การกำหนดนยิ ามเชงิ ปฏบิ ัตกิ าร (Defining operationally) 3.11 การกำหนดและควบคุมตวั แปร (Identifying and Controlling variables) 3.12 การทดลอง (Experimenting) 3.13 การตีความหมายข้อมลู และการลงข้อสรุป (Interpreting dataconclusion)

25 ทฤษฎที ่เี กี่ยวกับการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ทฤษฎีที่เก่ียวข้องกับการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ ในการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอนตามจุดประสงค์หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เพ่ือให้บรรลุตัวช้ีวัด ดังกล่าวหวังท่ีจะให้นกั เรียนคิดเปน็ ทำเปน็ และสามารถแก้ปัญหาเป็น และทีส่ ำคญั สามารถดำรงชีวิต ในประจำวันได้ สิ่งสำคัญที่ควรคำนึงถึงคือ หลักจิตวิทยาท่ีจะนำมาใช้ในการเรียนการสอน ซ่ึงมีอยู่ หลายทฤษฎีดงั นี้ 1. ทฤษฎกี ารเรียนรทู้ ี่ใชเ้ ปน็ แนวทางในการจดั การเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี กรมวิชาการ (2545 : 22 – 25) กล่าวว่า การพฒั นาการเรียนการสอนตั้งแตอ่ ดีต จนถงึ ปจั จุบนั อย่บู นพื้นฐานของการศึกษาในสว่ นของเนื้อหาและหลกั การด้านวิทยาศาสตรโ์ ดยตรง มี การจัดกจิ กรรมตามขน้ั ตอนต่างๆ กระบวนการเรยี นการสอนทใ่ี ชใ้ นการเรียนวทิ ยาศาสตร์และ เทคโนโลยี มีดังต่อไปน้ี 1.1 กระบวนการสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry process) ประกอบด้วย ขั้นตอนทส่ี ำคญั ดงั นี้ 1) ข้นั สรา้ งความสนใจ (Engagement) 2) ข้นั สำรวจและคนหา (Exploration) 3) ข้นั อธิบายและลงข้อสรปุ (Explanation) 4) ขน้ั ขยายความรู้ (Elaboration) 5) ขนั้ ประเมนิ (Evaluation) 1.2 กระบวนการแก้ปัญหา (Problem solving process) การเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์มจี ุดมงุ่ หมายประการหน่ึงคือ เน้นใหน้ ักเรยี นได้ฝึกแก้ปญั หาต่าง ๆ โดย ผา่ นกระบวนการคดิ และการปฏบิ ตั อิ ยา่ งมีระบบ ผลที่ไดจ้ ากการฝึกจะช่วยใหน้ ักเรยี นสามารถตดั สินใจ แก้ปญั หา ต่าง ๆ ด้วยวิธีการคดิ อย่างสมเหตุสมผล โดยใชก้ ระบวนการหรือวธิ ีการ ความรู้ ทักษะต่าง ๆ และความเขา้ ใจในปัญหานน้ั มาประกอบกนั เพ่ือเปน็ ข้อมูลในการแกป้ ัญหา การแก้ไขปญั หาอาจทำไดห้ ลายวธิ ี ท้ังน้ีข้นึ อยกู่ ับลักษณะของปญั หา ความรู้ และประสบการณข์ องผู้ แก้ปญั หานน้ั ซ่ึงมีกระบวนการในการแก้ปญั หาตามข้นั ตอน ตอ่ ไปนี้ 1.2.1 ทำความเข้าใจปัญหา 1.2.2 วางแผนแกป้ ญั หา 1.2.3 ดำเนนิ การแก้ปัญหาและประเมนิ ผล 1.2.4 ตรวจสอบการแก้ปัญหา 1.3 กิจกรรมคิดและปฏบิ ตั ิ (Hand – on Mind – on Activities) นกั การศึกษาดา้ นวทิ ยาศาสตร์แนะนำให้ครูจัดกจิ กรรมใหน้ ักเรยี นได้คดิ และลงมือปฏิบตั ิ เม่ือนกั เรยี น ได้ลงมือปฏิบัตจิ ริง หรอื ไดท้ ำการทดลองตา่ ง ๆ ทางวิทยาศาสตร์ก็ จะเกิดความคิดและคำถามที่ หลากหลาย ซึง่ เม่ือนักเรียนได้ทำกิจกรรมดงั กลา่ ว จะทำใหส้ งั เกตผลทเี่ กดิ ข้ึนด้วยตนเอง ซงึ่ เป็นข้อมลู

26 ทจ่ี ะนำไปสู่การถามคำถาม การอธิบาย การอภิปราย หาข้อสรปุ และการศกึ ษาต่อไป กิจกรรมลกั ษณะนี้ จึงสง่ เสริมให้นกั เรียนได้ลงมือปฏิบัตแิ ละฝึกคิด นำมาสู่การสรา้ งความรู้ดว้ ยตนเองดว้ ยความเขา้ ใจและ เปน็ การเรยี นรอู้ ย่างมคี วามหมาย 1.4 การเรยี นร้แู บบร่วมมือร่วมใจ (Cooperative Learning) การเรยี นรู้แบบรว่ มมือรว่ มใจเปน็ กระบวนการเรียนรู้ท่ีสามารถนำมาใชใ้ นการจัดการเรยี นการสอน วทิ ยาศาสตร์ได้อย่างเหมาะสมวธิ ีหนง่ึ เนือ่ งจากขณะที่นกั เรียนทำกิจกรรมร่วมกนั ในกลุ่ม นกั เรียนจะได้ มโี อกาสแลกเปลี่ยนความรู้กบั สมาชกิ ของกลุ่ม และการทแี่ ต่ละคนมวี ยั ใกลเ้ คียงกนั ทำให้สามารถส่ือสาร กันได้ดี แต่การเรียนรูแ้ บบร่วมมอื รว่ มใจที่มปี ระสิทธิผลน้นั ต้องมีรปู แบบหรือการจดั ระบบอยา่ งดี นัก การศึกษาหลายท่านได้ทำการศึกษาด้นควา้ อย่างกว้างขวางเพ่อื จะนำมาใช้ในการจดั การเรียนการสอน วชิ าต่าง ๆ รวมทั้งวิชาวทิ ยาศาสตรแ์ ละคณิตศาสตรด์ ว้ ย 2. ทฤษฎีและหลักการท่ีเก่ียวข้องกับการคดิ 2.1 ทิศนา แขมมณี และคณะ (2544 : 11) ได้กลา่ วถงึ ทฤษฎขี องบลมู (Bloom) วา่ จำแนกการรบั รู้ (Cognition) ออกเปน็ 6 ขน้ั ได้แก่ ขั้นความรู้ ขน้ั เขา้ ใจ ข้นั นำไปใช้ ขัน้ วิเคราะห์ ข้ันสังเคราะห์ และขนั้ ประเมินค่า 2.2 ทิศนา แขมมณี และคณะ (2544 : 11) ได้อธบิ ายถงึ ทฤษฎีทอแรนซ์ (Torrance) ว่าเสนอแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์วา่ ประกอบไปด้วยความ ยดื หยุ่นในการคิด (Flexibility) ความคิดริเร่มิ ในการคิด (Originality) และความคล่องแคล่วในการคิด (Fluency) 2.3 ทศิ นา แขมมณี และคณะ (2544 : 27) ได้กล่าวสรุปทฤษฎขี องคลอสไมเออร์ (Kiausmier) วา่ อธบิ ายกระบวนการคิดโดยใชท้ ฤษฎีการประมวลผลข้อมลู (Information Processing) วา่ กรคิดมลี ักษณะเหมือนการทำงานของคอมพวิ เตอร์ คือมกี ารใสข่ ้อมลู (Input) เข้าไปผ่านตัว ปฏบิ ตั กิ าร (Processer) แล้วสง่ ออกมา (Output) กระบวนการคดิ ของมนษุ ยม์ ีการรบั รู้ มีการจดั กระทำ และแปลงขอ้ มูลท่รี ับมา มกี ารเก็บรักษาข้อมูล และมกี ารนำขอ้ มลู ออกมาใช้อยา่ งเหมาะสมกบั สถานการณ์ กระบวนการท่ีเกิดข้นึ ในสมองไม่สามารถสงั เกตไดโ้ ดยตรง แตส่ ามารถศึกษาได้จากการ อ้างองิ หรือการคาดคะเนกระบวนการนน่ั 2.4 ทิศนา แขมมณี และคณะ (2544 : 48) ไดเ้ นน้ ถึงทฤษฎขี องลิปแมน (Lipman) วา่ มกี ารนำเสนอแนวคิดในการสอนคิดผ่านทางการสอนปรชั ญา (Teaching Philosophy) โดยมีความ เชอ่ื ว่าความคดิ เชิงปรัชญาเป็นสิง่ ทค่ี ลาดแคลนมากในปัจจุบัน เราจงึ จำเป็นตอ้ งสรา้ งชุมชนแหง่ การ เรียนรู้ (Community of Inquiry) ท่ผี ู้คนสามารถรว่ มสนทนากันเพื่อแสวงหาความรู้ ความเข้าใจ ทางการคิด ปรชั ญาเป็นวิชาที่จะชว่ ยเตรียมให้นักเรียนฝึกฝนการคิด 2.5 ทศิ นา แขมมณี และคณะ (2544 : 35) ได้นำเสนอถึงทฤษฎีของการ์ดเนอร์ (Gardner) วา่ ซ่งึ เป็นผู้บกุ เบิกแนวคดิ ใหม่เกยี่ วกับสติปัญญาของมนุษย์ คือ ทฤษฎพี หปุ ัญญา(Multiple Intelligences) ซง่ึ แตเ่ ดิมทฤษฎีทางสติปญั ญากลา่ วถงึ ความสามารถเพยี งหนึง่ หรือสองด้าน แตก่ าร์ด

27 เนอรเ์ สนอไว้ ถึง 8 ดา้ น ได้แก่ ดา้ นดนตรี ด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ ดา้ นภาษา ดา้ น มตสิ ัมพันธ์ ด้านการใชเ้ หตุผลเชงิ ตรรกะและคณติ ศาสตร์ ด้านการเข้ากับผู้อน่ื ด้านการเข้าใจตนเอง และด้านความเขา้ ใจในธรรมชาติ สำนกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาแห่งชาติ (2540 : 3 – 5) 2.6 ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552 : 27 –28) ไดก้ ลา่ วถึงทฤษฎีของบรูเนอร์ (Bruner) เปน็ ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา บรเู นอร์ได้พัฒนาทฤษฎีของเพียเจตโ์ ดยบรูเนอรเ์ ชอ่ื ว่ามนษุ ยเ์ ลือก จะรบั รู้ส่ิงที่ตนเองสนใจและการเรยี นร้เู กดิ จากกระบวนการคน้ พบดว้ ยตนเอง (Discovery learning) แนวคดิ /ทฤษฎที เี่ กยี่ วกับการเรียนรู้และการประยุกต์ใชใ้ นการจดั การเรียน คือ 2.6.1. การจัดโครงสร้างของความรใู้ ห้มคี วามสัมพนั ธ์และสอดคล้องกับ พฒั นาการทางสติปัญญาของเด็กมีผลต่อการจดั การเรียนรู้ของเดก็ 2.6.2 การจัดหลกั สตู รและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อม ของนักเรยี นและสอดคล้องกับพัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของนกั เรยี นจะช่วยใหก้ ารเรียนรู้เกดิ ประสทิ ธภิ าพ 2.6.3. การคิดแบบหยั่งรู้ (Intuition) เปน็ การคิดหาเหตุผลอยา่ งอสิ ระที่ สามารถชว่ ยพฒั นาความคิดริเริ่มสรา้ งสรรคไ์ ด้ 2.6.4. แรงจงู ใจภายในเปน็ ปัจจยั สำคญั ท่ีจะช่วยให้นักเรียนประสบผลสำเร็จ ในการเรียนรู้ 2.6.5. ทฤษฎีพฒั นาการทางสตปิ ัญญาของมนุษย์แบง่ เป็น 3 ข้นั ใหญ่ๆ 1) ข้นั การเรยี นรจู้ ากการกระทำ (Enactive stage) คอื ข้นั ของการ เรยี นรูจ้ ากการใช้ประสาทสัมผสั รับรูส้ ง่ิ ต่างๆการลงมือกระทำชว่ ยให้เด็กเกิดการเรยี นรไู้ ด้ดี 2) ขั้นการเรยี นร้จู ากการคดิ (Iconic stage) เป็นขัน้ ที่เด็กสามารถ สรา้ งมโนภาพในใจได้และสามารถเรยี นร้จู ากภาพแทนของจริงได้ 3) ขน้ั การเรยี นร้สู ญั ลักษณ์และนามธรรม (Symbolic stage) เป็น ขนั้ การเรยี นร้สู ่งิ ทซ่ี ับซอ้ นและเป็นนามธรรมได้ 2.6.6. การเรียนรู้เกิดข้ึนไดจ้ ากการที่คนเราสามารถสรา้ งความคดิ รวบยอด หรอื สามารถจดั ประเภทของส่ิงตา่ งๆไดอ้ ย่างเหมาะสม 2.6.7. การเรียนรู้ได้ผลดีที่สุดคือการให้นักเรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง ส รุ ป ได้ ว่า เป็ น ท ฤ ษ ฎี ก าร เรี ย น รู้ เกิ ด จ าก ก ร ะบ ว น ก าร ค้ น พ บ ด้ ว ย ต น เอ ง แ น ว คิ ด ของบรูเนอร์ (Bruner) มีส่วนคล้ายกับทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ แต่บรูเนอร์ (Bruner) เน้นความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงแวดล้อมกับพัฒนาการทางสติปัญญา บรูเนอร์ถือว่าพัฒนาการ ทางความรู้ความเข้าใจจะทำได้โดยผ่านขั้นตอน 3 ขั้น คือ การกระทำ การเกิดภาพในใจ และการใช้ สัญลักษณ์ ซ่ึงข้ันนี้เปรียบได้กับข้ันปฏิบัติการแบบรูปธรรมของเพียเจต์ในการสอนแบบค้นพบด้วย ตนเองของบรูเนอร์ (Bruner) สำหรับนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 เป็นวัยที่เรียนรู้จากการกระทำใน แบบรูปธรรมไดด้ ี ซึ่งครูผู้สอนสามารถนำมาใชก้ ับนักเรียนเพื่อให้เกิดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามลำดับ

28 ใหน้ กั เรียนแก้ปญั หาด้วยตนเอง พร้อมทง้ั มีการเสริมแรงไปในตัวด้วย ครูผสู้ อนต้องกำหนดวสั ดอุ ุปกรณ์ มาให้นักเรียนลงมอื ปฏิบัติ ให้นักเรยี นแสดงผลการแกป้ ญั หาดว้ ยตนเอง สรุปผลทไ่ี ด้มาจากการแกป้ ญั หา เพราะฉะนั้นก่อนท่ีจะทำการเรียนการสอน ครูผู้สอนวิชาวิทยาศาสตร์จะต้องเตรียมตัวให้พร้อม เมื่อถึง เวลาเรียนต้องกระตุ้น นั กเรียน ให้ พ ร้อมท่ีจะเรียนก่อน โดยมีการน ำเข้าสู่บ ท เรียน อย่าง หลากหลาย ในขณะที่ทำกิจกรรมต่างๆ มกี ารมอบหมายงาน ใบทำกิจกรรมแบบฝกึ หัด ใบงาน ให้ ปฏิบัติตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และมีการเสริมแรงให้กบั นกั เรยี นในวัยนี้ เพื่อให้บรรลุ ตามหลกั สูตรทีว่ ่าให้นักเรยี นคดิ เปน็ ทำเปน็ แกป้ ัญหาเป็น และสามารถดำรงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมี ความสขุ 2.7 ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552 : 28 – 29) ได้กล่าวถึง ทฤษฎีของออซูเบล (Asubel) วา่ ทฤษฎีน้อี ธบิ ายการเรยี นร้ทู ่ีเรยี กวา่ “Meaningful verbal learning” คือ 2.7.1 ทฤษฎีของออซูเบล เน้นความสาคัญของการเรียนรู้อย่างมีความเข้าใจ และมีความหมายการเรียนรู้เกิดขึ้น เมอื่ นักเรียนได้เรียนรวมหรือเช่ือมโยง (Subsume) ส่ิงท่ีเรียนรูใ้ หม่ หรือข้อมูลใหม่ซึ่งอาจจะเป็นความคิดรวบยอด (Concept) หรือความรู้ท่ีได้รับใหม่ในโครงสร้าง สติปัญญากบั ความรู้เดิมท่ีอยู่ในสมองของนักเรียนอยู่แลว้ 2.7.2 ออซูเบล ให้ความหมายการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful learning) ว่าเป็นการเรียนที่นักเรียนได้รับมาจากการที่ผู้สอนอธิบายสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ทราบและ นกั เรยี นรับฟังดว้ ยความเขา้ ใจโดยนักเรียนเห็นความสัมพนั ธ์ของสิ่งทีเ่ รียนรกู้ ับโครงสร้างพทุ ธิปญั ญาทีไ่ ด้ เก็บไวใ้ นความทรงจาและจะสามารถนามาใชใ้ นอนาคต 2.7.3 ออซูเบล ได้เสนอแนะเกี่ยวกับ Advance organizer เป็นเทคนิคที่ ช่วยให้ นักเรียนได้เรียนรู้อย่างมีความหมายจากการสอนหรือบรรยายของผู้สอนโดยการสร้างค วาม เช่ือมโยงระหว่างความรู้ท่ีมีมาก่อนกับข้อมูลใหม่หรือความคิดรวบยอดใหม่ที่จะต้องเรียนจะช่วยให้ นักเรยี นเกดิ การเรยี นรอู้ ย่างมคี วามหมายทไี่ ม่ต้องท่องจำ สรุปได้ว่า แนวคิดของออซูเบล เป็นทฤษฎีท่ีนักเรียนมีความรู้พื้นฐานท่ีสามารถ เชื่อมโยงความรู้ใหม่ได้กับโครงสร้างความรู้เดิมท่ีมีอยู่ครูผู้สอนวชิ าวิทยาศาสตร์สามารถจัดกระบวนการ เรียนการสอนให้ตรงตามวัย โดยเฉพาะช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 มีอายุ 11 – 13 ปี เป็นวัยท่ีต้องใช้ ความรู้ท้ังอธิบายให้ฟัง และความรู้ท่ีนักเรียนต้องคิดค้น ศึกษาหาความรู้ด้วยตนเองจากความรู้ใหม่ๆ แล้วนำมาเชื่อมโยงกับความรู้เดิม โดยเฉพาะความรู้ที่สามารถได้จากกระทำจับต้องได้ นักเรียนจะมี ความเข้าใจเป็นอย่างดี และนักเรียนในวัยนี้เป็นวัยท่ีสามารถคิดแก้ปัญหาได้ดีกับส่ิงที่จับต้องได้ คิด ค้นหาความรู้กับสิ่งที่เป็นวัตถุ รูปภาพ การจัดกิจกรรมการปฏิบัติจากทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ได้ 2.8 ทิศนา แขมมณี (2554 : 90 – 96) ได้กล่าวว่า ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของ วกี ็อทสกี้ เป็นรากฐานสำคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) การประยุกต์ใช้ ทฤษฎีในการจัดการเรียนการสอน มีดังน้ี ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ ผลของการเรียนรู้มุ่งเน้นไปที่

29 กระบ วน ก ารสร้างความ รู้ (Process of Knowledge Construction) แล ะก ารต ระห นั ก รู้ใน กระบวนการน้ันเป้าหมายของการสอนจะเปล่ียนแปลงจากการถ่ายทอดให้ นักเรียนได้รับสาระความรู้ที่ แน่นอนตายตัว ไปสู่การสาธิตกระบวนการและการสร้างความหมายท่ีหลากหลายในการเรียนการสอน นักเรียนจะเป็นผู้มีบทบาทในการเรียนรู้อย่างตื่นตัว นักเรียนจะต้องเป็นผู้จัดกระทำกับข้อมูลหรือ ประสบการณ์ต่าง ๆ และจะต้องสร้างความหมายให้กับสิ่งน้ันด้วยตนเอง ครูจะต้องพยายามสร้าง บรรยากาศทางสังคม จริยธรรมให้เกดิ ขน้ึ กลา่ วคือ นกั เรียนจะต้องมโี อกาสเรียนรู้ในบรรยากาศทีเ่ อื้อต่อ การปฏิสัมพันธ์ทางสังคม นักเรียนมีบทบาทในการเรียนรู้อย่างเต็มที่ โดยนักเรียนจะนำตนเองและ ควบคุมตนเองในการเรียนรู้ เช่น นักเรียนได้เป็นผู้ที่เลือกสิ่งท่ีต้องการเรียนเอง ต้ังกฎระเบียบเอง แก้ปญั หาท่เี กดิ ขึน้ เอง เป็นตน้ ในการเรียนการสอนแบบสรา้ งความรู้ ครูมบี ทบาทแตกต่างไปจากเดิม คือ จากการเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้และควบคุมการเรียนรู้ เปลี่ยนไปเป็นการให้ความร่วมมือ อำนวยความ สะดวก และช่วยเหลอื นกั เรยี นในการเรยี นรู้ คอื การเรียนการสอนจะตอ้ งเปลี่ยนจาก “Instruction” ไป เป็น“Construction” คือเปล่ียนจาก “การให้ความรู้” ไปเป็น “การให้นักเรียนสร้างความรู้” บทบาท ของครูก็คือ จะต้องทำหน้าที่ช่วยสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดแก่นักเรียน จัดเตรียมกิจกรรมการเรียนรู้ท่ี ตรงกับความสนใจของนักเรียนและในด้านการประเมินผลการเรียนการสอนเนื่องจากการเรียนรู้ตาม ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองน้ี ขนึ้ กับความสนใจและการสรา้ งความหมายที่แตกต่างกันของบุคคล สรุปได้ว่าแนวคิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองของวีก็อทสก้ี (Vygotsky) ครูผู้สอนวิชาวิทยาศาสตร์เปลี่ยนบทบาทตนเองจากครูผู้สอนมาเป็นบทบาทผู้อำนวยความสะดวกให้กับ นักเรียน จัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ให้นักเรียนเกิดการคิด นักเรียนได้เรียนร้ดู ้วย ตนเองจากการทำกิจกรรมต่างๆ ท่ีครูผู้สอนจัดบริบทไว้ให้ ครูผู้สอนจะมีการกระตุ้นให้นักเรียนมีการ ต่ืนตัวในสร้างความรู้ตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ พร้อมท้ังให้การเสริมแรงไป ในตัวด้วย ซึ่งความรู้ท่ีนักเรียนได้เป็นความรู้ท่ีคงทนทำให้นักเรียนไม่ลืมง่ายนักเรียนมีโอกาสได้สร้าง ความคิดและนำความคิดของตนเองไปต่อยอดให้กับคนอ่ืนๆ ได้ดี เป็นความรู้ท่ีถาวร ท้ังนี้ทั้งน้ันขึ้นอยู่ กบั พ้นื ฐานและความแตกต่างของนกั เรียนดว้ ย 2.9 สมชาย รัตนทองคำ (2556 : 23 – 24 ) ได้กล่าวว่าเพียเจท์ แบ่งขั้นตอนของการ พัฒนาการทางสติปัญญาและความคิด ออกเป็น 3 ขั้น คือ ข้ันท่ี 1 Sensory - motor operation, 2) Concrete thinking operations, 3) Formal operation ข้ันท่ี 1 Sensory – motor operation เป็นขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาและความคิด ก่อนเด็กจะพูดได้ตอน แรกเกิดจนถึง 2 ขวบ สติปัญญา หรือความคิดจะแสดงออกในรปู ของการกระทำ และพฤตกิ รรมที่ค่อย ๆ สลับซับซ้อนข้ึน และมีลักษณะ เป็นปฏิกิริยาสะท้อนน้อยลงเม่ือเด็กมีปฏิกิริยาโต้ตอบ หรือปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม เด็กในระยะนี้จะ สนใจเฉพาะวัตถุท่ีตรงหน้าเขาเท่าน้ัน ถ้าเอาวัตถหุ รือของเล่นนน้ั ไปซ่อนเด็กกจ็ ะไม่ค้นหา เพราะไม่ รู้ว่า มีของนั้นแต่เม่ือเจริญเติบโตข้ึนอีกสัก ระยะหนึ่ง เด็กจะค่อยเกิดความคิดรวบยอดของวัตถุหรือของเล่น ข้ึน ความคดิ รวบยอดที่เกิดขึ้นจะกลายเป็นสัญลักษณ์หรือตัวแทนทีจ่ ะเป็นพ้ืนฐานของความคิดรวบยอด

30 ของส่ิงของ สถานที่ เวลา เป็นต้น ข้ันที่ 2 Concrete thinking operations ช่วงอายุ 2 ถึง 11 ปี ในขั้น น้ีแบง่ ออกเป็น 3 ตอน คอื 2.9.1 Preconceptual phase อ า ยุ 2 – 4 ปี เป็ น ต อ น ท่ี เด็ ก เร่ิ ม มี ความสามารถในการใช้ภาษา และมีความเข้าใจความหมายของสัญลักษณ์รอบ ๆ ตัวที่เกี่ยวข้องกับ ตนเองเท่าน้ัน เด็กจะรวม คน สุนัข ของเล่น ไว้ ในพวกเดียวกัน ทั้งนี้เพราะเด็กรวมตามการรับรู้ของ ตัวเอง เน่ืองจากเดก็ มองเห็นในแง่ท่ีส่ิงเหล่าน้ีเก่ียวข้องกับ ชีวิตอยู่เป็นประจำ แต่จะไม่สามารถเข้าใจใน ประเดน็ อน่ื ๆ ไดเ้ ลย 2.9.2 Intuitive phase อายุ 4 – 7 ปี เด็กมีพัฒนาการทางสติปัญญาและ ความคิดยังคงอยู่ใน ระดับ Preconceptual Phase เด็กยงั ไม่สามารถใช้เหตผุ ลทแี่ ท้จริงได้การตัดสินใจ ขน้ึ อยู่กบั การรบั ร้เู ป็นส่วนใหญ่ แต่เดก็ จะตอบสนองส่ิงแวดล้อมอย่างกระตอื รือร้น เด็กจะเริม่ เลียนแบบ พฤติกรรมของผู้ใหญ่ ใช้ภาษาเป็นเครื่องมือ แทนการคิด 2.3 Concrete operations อายุ 7 – 11 ปี เด็กในวัยน้ี สามารถสร้างกฎเกณฑ์ และตั้งเกณฑ์ใน การแยกแยะส่ิงของออกเป็นหมวดหมู่ เด็กเริ่มมี ความสามารถในการคิดย้อนกลับ และมีความเข้าใจในเรื่องของ เหตุผลและสามารถเข้าใจเปรียบเทียบ ส่ิงใด ต่ำสูงกว่ามากกว่าได้อย่างสมบูรณ์ ขั้นท่ี 3 Formal operation อายุ 11 ปีข้ึนไป ความคิดแบบ เดก็ ๆ จะส้นิ สุดลงเดก็ สามารถคิดหา เหตผุ ลนอกเหนือไปจากส่ิงแวดลอ้ มที่เขาประสบได้ เด็กสามารถคิด อย่างวิทยาศาสตร์สามารถตั้งสมมติฐานและ ทฤษฎีได้ มีความพอใจท่ีจะคิดพิจารณาสิ่งที่เป็นนามธรรม มีความเห็นว่าความเปน็ จริงท่ปี รากฏนนั้ ไมส่ ำคัญเท่ากับ ความคิดถงึ สิง่ ทีอ่ าจเป็นไปได้ สรุปได้ว่า แนวคิดของทฤษฎีเพียเจท์เป็นการพัฒนาการทางสติปัญญา เร่ืองต่างๆ กับ ส่ิงแวดล้อม บุคคลพยายามปรับตัวโดยการใช้วิธีที่เหมาะสมกับวัย กับสถานการณ์ที่เกิดขึ้นโดยการ พยายามปรับความรู้ความคิดเดิมผสมกับส่ิงแวดล้อมใหม่ๆ เพ่ือให้เกิดความสมดุล มีการแก้ปัญหาโดย การใชค้ วามคิดทางสติปัญญา มีการพฒั นาความคิด มกี ารวิเคราะห์ตามภาวะและวยั ของบุคคลนน้ั ๆ 3. ทฤษฎีทีเ่ ก่ียวกับการจงู ใจในการเรียนรู้ 3.1 วรวิทย์ นิเทศศิลป์ (2551 : 65 – 66) ได้กล่าวว่าการจูงใจเป็นภาวะที่บุคคลโดน กระตนุ้ ด้วยสง่ิ เร้า ใช้แรงขับหรือเกิดแรงจูงใจจากฝ่ายตรงข้าม คล้ายกับการบังคับหรือพยายามให้เกิด พฤติกรรมตามต้องการออกมาเพ่ือบรรลุตามเป้าหมาย ซ่ึงมีหลักการในการจูงใจในกระบวนการเรียนรู้ คือ เม่ือมีเร่ืองใดที่ต้องให้เด็กประสบผลสำเร็จ ต้องนำความสนใจของนักเรียนมุ่งไปยังจุดนั้น เน้นให้ เกิดความตั้งใจ และสนใจในเร่ืองท่ีต้องการ ความอยากรู้อยากเห็นและความสนใจถือเป็นแรงจูงใจเชิง ปริมาณ ทำให้นักเรียนรู้พุ่งความสนใจไปยังจุดที่ต้องการ ทำการต้ังเป้าหมายท่ีจะกระตุ้นให้เกิดผล ก้าวหนา้ ให้นักเรียนต้งั เปา้ หมายเองหรือชว่ ยใหเ้ ข้าใจเป้าหมายกอ่ นดำเนินงาน จัดสงิ่ แวดล้อมท่ีอบอุ่น เพื่อให้เกิดทัศนคติที่ดีต่อการเรียนรู้ หลีกเลี่ยงบรรยากาศที่ตึงเครียด ทำการให้รางวัลแก่เด็กบางคน เปน็ คำชมหรือของรางวัล และแรงจงู ใจทีม่ ากเกินไป มักจะทำให้เกิดการเรียนรู้ท่ีไม่มปี ระสิทธิภาพควร หลีกเลยี่ งการเข้มงวด

31 เทคนิควธิ ีการสอนวทิ ยาศาสตร์ 1. การสอนแบบสบื เสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Inquiry method) สถาบนั ส่งเสริมการ สอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยีกระทรวงศึกษาธิการ (2554 : 13 – 18) สรปุ การสืบเสาะหาความรูท้ างวิทยาศาสตร์ หมายถึงวิธีการที่นักวิทยาศาสตร์ใช้เพ่ือศึกษา ส่ิงต่างๆ รอบตัวเราอย่างเป็นระบบ และเสนอคำอธิบายเกี่ยวกับส่ิงท่ีศึกษาด้วยข้อมูลที่ได้จากการ ทำงานทางวิทยาศาสตร์มีวธิ ีการอยหู่ ลากหลายเช่นการสำรวจการสืบค้นการทดลองการสรา้ งแบบจำลอง เป็นตน้ การจัดการเรียนการสอนที่เน้นการสืบเสาะหาความรู้ เป็นการจัดการเรียนการสอน ที่ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการทำนาย จัดกระทำและตีความหมายข้อมูลวิธีนี้มีศักยภาพสูงใน การจูงใจนักเรียนและทำให้นักเรียนตื่นตัว เป็นการกระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นและเป็นการพัฒนา ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ควบคู่ไปด้วย เป็นวิธีสอนวิทยาศาสตร์ที่ได้รับการยอมรับว่ามีความ เหมาะสมกับธรรมชาติของวิชาเป็นการสอนท่ีเน้นกระบวนการแสวงหาความรู้ที่จะช่วย ให้นักเรียนได้ ค้นพบความจริงต่างๆ ด้วยตนเองบทบาทหน้าที่ของครูในการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้คือเป็นผู้สร้าง สถานการณ์ที่เปิดโอกาสให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมต่างๆ ด้วยตัวนักเรียนเอง เป็นผู้จัดหาวัสดุ อุปกรณ์เพ่ืออำนวยความสะดวกในการศึกษาค้นคว้าเป็นผู้ถามคำถามต่างๆ ที่จะช่วยนำทางให้นักเรียน ได้รู้จักศึกษาค้นหาความรู้ต่างๆเทคนิคการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้มี 3 แนวทางคือแนวทางการใช้ เหตุผลแนวทางการใช้การค้นพบ และแนวทางการใช้การทดลองการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้โดยใช้ แนวทางการใช้เหตุผลครูต้องชี้นำนักเรียนให้สรุปเป็นหลักการทั่วไปได้โดยการใช้เหตุผลซึ่งครูต้องใช้ คำถามที่เหมาะสมและต้องเลอื กแรงจงู ใจทเี่ หมาะสม 2. การสอนแบบค้นพบ (Discovery method) การค้นพบ และการสืบเสาะหาความรู้ ว่านักการศึกษาจำนวนมากใช้คำสองคำนี้ใน ความหมายเดียวกันคารินและซันด์ ได้ให้ความหมายของการค้นพบว่าการค้นพบจะเกิดขึ้น ก็ต่อเม่ือบุคคลได้ใช้กระบวนการคิดอย่างมากกระบวนการที่ใช้ความรู้ความคิดในการค้นพบเช่น การ สังเกต การจำแนกประเภทการวัด การพยากรณ์การอธิบาย การลงความคิดเห็น เป็นต้น ใน การสอนแบบค้นพบเป็นการสอนที่เน้นกระบวนการตอบสนองของนักเรียนต่อสถานการณ์ต่างๆ ด้วย ตนเอง บทบาทของครูเป็นผู้ช่วยเหลือและเป็นท่ีปรึกษาของนักเรียน ทักษะและความชำนาญ ในการจัดกจิ กรรมการสอนของครเู ป็นสิ่งท่ชี ว่ ยใหก้ ารสอนแบบคน้ พบประสบความสำเรจ็ 3. การสอนแบบสาธติ (Demonstration) การสาธิตว่าเป็นการจัดแสดงประสบการณ์การกระทำอย่างใดอย่างหนึง่ หนา้ ชัน้ โดยครู นักเรียนคนใดคนหนึ่งหรือกลุ่มนักเรียนก็ได้ เป็นการทดลองซ่ึงให้ผลการทดลองท่ีไม่ทราบมาก่อนหรือ เป็นการทดสอบเพื่อยืนยันส่ิงที่ทราบมาแล้ว มีวัตถุประสงค์เพื่อแสดงการทดลองเทคนิควิธีการแล กระบวนการต่างๆให้นักเรียนเกิดความเข้าใจในเน้ือหาวิชาและกระบวนการไปพร้อมๆกันในการสอนครู

32 ต้องพิจารณาว่าจะสอนแบบสาธิตแบบบอกความรู้ท่ีครูพยายามแนะนำบอกความรู้ให้นักเรียนหรือสอน แบบสาธิตแบบการค้นพบท่ีครพู ยายามให้นักเรียนคน้ พบคำตอบด้วยตนเอง 4. การสอนแบบทดลอง (Experimental method) การทดลองกับการปฏิบัติงานในห้องปฏิบัติการว่ามีความหมายใกล้เคียงกัน การ ทดลองส่วนใหญ่ท่ีนักเรียนทำเป็นส่วนหน่ึงของการปฏิบัติงานและการปฏิบัติงานส่วนใหญ่เก่ียวข้องกับ การทดลองน้ันเป็นการจัดประสบการณ์ในการทำงานให้นักเรียนตามข้ันตอนของกระบวนการทาง วทิ ยาศาสตร์ระกอบด้วย 4 ขั้นตอน คือขั้นกำหนดปัญหาข้ันตั้งสมมติฐาน ข้ันทดลองและสังเกตและขั้น สรุปผลการทดลอง 5. การสอนแบบบรรยาย (Lecture method) การสอนแบบบรรยายว่า เป็นวิธีสอนที่ครูถ่ายทอดความรู้จำนวนมากแก่นักเรียน โดยตรง เป็นวิธีการหน่งึ ที่นำเสนอความรวู้ ทิ ยาศาสตร์ ในลกั ษณะองค์ความรู้ทเ่ี ลอื กสรรและจดั ลำดับไว้ อย่างดี การดำเนินการอาจแบ่งได้เป็น4 ตอน คือ การกล่าวนำตัวเน้ือเร่ืองการสรุปย่อระหว่างนำเสนอ และการสรุปการบรรยาย 6. การสอนแบบอภิปราย (Discussion method) การสอนแบบอภิปรายว่า เป็นการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซ่ึงกันและกัน เก่ียวกับ เน้ือหาวิชาความรู้จากความคิดเห็นในแง่มุมต่างๆ ของนักเรียนอาจเป็นการอภิปรายระหว่างนักเรียน ด้วยกัน หรือการอภิปรายระหว่างครูกับนักเรียน นักเรียนทุกคนมีอิสระท่ีจะแสดงความคิดเห็น ของตน ซงึ่ นักเรียนจะต้องมีความรพู้ ้ืนฐานเกย่ี วกบั เรื่องน้นั ก่อน โดยครูทำหน้าท่ีเป็นผู้นำอภิปราย ต้อง ไม่สั่งหรือครอบงำความคิดเห็นของนักเรียนการอภิปรายต้องมีความชัดเจน เข้าใจง่ายเน้นหรือขยาย ความรู้ท่ีได้เรยี นมาแล้วใหก้ ว้างขวางออกไป ดงั น้ันการอภิปรายจงึ เป็นส่ิงจำเป็นในการสอนวิทยาศาสตร์ เป็นการกระตุ้นให้นักเรียนต้องคิดแก้ปัญหาหรือหาข้อยุติ การอภิปรายอาจสอดแทรกอยู่ในวิธีการสอน อื่นๆได้ เช่นการสอนแบบบรรยายการสอนแบบสาธิตการสอนแบบทดลอง การสอนแบบสืบเสาะหา ความรู้ และการสอนแบบคน้ พบ 7. การสอนแบบพูดถามตอบ (Recitation method) การสอนแบบพูดถามตอบเป็นการสอนที่ใช้คำถามคำตอบโดยครูเป็นผู้ถามคำถามและ นักเรียนเป็นผู้ตอบคำถามตามพื้นฐานความรู้ท่ีนักเรียนได้อ่านจากหนังสือเรียนหรือหนังสืออื่นที่ได้รับ มอบหมายให้อ่าน หรือสิ่งที่ครูได้นำเสนอในระหว่างการบรรยายการสาธิตหรือกิจกรรมอ่ืนในการสอน แบบพูดถามตอบ ครูควรอธิบายให้นักเรียนทราบถึงวัตถุประสงค์ของการสอนแบบน้ี ว่าเป็นการให้ ข้อมูลป้อนกลับแกค่ รู ซ่ึงครูจะได้ใช้ข้อมูลเหลา่ นี้ในการขยายความ และอธิบายเพ่ิมเติมแก่นักเรียน สิ่ง ที่สำคัญท่ีสุดในการสอนแบบพูดถามตอบเพ่ือให้ได้ผลดีท่ีควรคำนึงถึงคือชนิดของคำถาม โครงสร้างของ คำถาม และขนั้ ตอนที่จะถามในระหวา่ งการสอน

33 ในการจดั การเรียนการสอนครผู ู้สอนวิทยาศาสตร์ ควรเลอื กวิธีสอนหรอื กิจกรรมทเี่ น้น ให้นักเรียนมีประสบการณ์ด้วยตนเองมากท่ีสุด อาจเลือกใช้วิธีสอนใดวิธีหนึ่ง หรือนำหลายวิธีมา ผสมผสานกันเพ่อื ให้เหมาะสมกับเนื้อหาและสภาพการณโ์ ดยท่วั ไปในชัน้ เรยี น สือ่ การเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์ (กิดานนั ท์ มลทิ อง, ม.ป.ป. : 3 – 6) สรุปไดด้ ังน้ี 1. อีลาย (Ely) ได้จำแนกสื่อการสอนตามทรัพยากรการเรียนรู้ (Learning Resources) เป็น 5 รูปแบบโดยแบ่งได้เป็นสื่อท่ีออกแบบขึ้นเพ่ือจุดมุ่งหมายทางการศึกษา (By design) และส่ือท่ีมีอยู่ ทั่วไปแล้วนำมาประยุกต์ใชใ้ นการเรยี นการสอน (By utilization) ได้แก่ 1.1 คน (People) ในทางการศึกษาโดยตรงนั้นหมายความถึง บุคลากรท่ีอยู่ในระบบ ของโรงเรียน ได้แก่ ครูผบู้ รหิ ารหรอื ผูท้ ีอ่ ำนวยความสะดวกดา้ นตา่ งๆ เพ่อื ให้นกั เรียนเกิดการเรยี นรู้ 1.2 วัสดุ (Materials) วสั ดุในการศึกษาโดยตรงจะเปน็ ประเภทท่ีบรรจุเนือ้ หาบทเรียน โดยรูปแบบของวสั ดมุ ิใชส่ งิ่ สำคัญท่จี ะต้องคำนึงถงึ เช่น หนังสอื สไลด์ แผนที่ ฯลฯ 1.3 อาคารสถานท่ี (Settings) สถานที่สำคัญในการศึกษา ได้แก่อาคารเรียนและ สถานที่อื่นๆท่ีออกแบบมาเพื่อจัดการเรียนการสอนโดยส่วนรวมเช่น ห้องสมุด หอประชุมสนามเด็กเล่น ฯลฯ 1.4 เคร่ืองมือและอุปกรณ์ (Tools and Equipment)เป็นทรัพยากรทางการเรียนรู้ เพ่ือช่วยในการผลิตหรือใช้ร่วมกับทรัพยากรอื่นส่วนมากมักเป็นเคร่ืองมือด้านโสตทัศนูปกรณ์หรือ เครอ่ื งมือเครือ่ งใช้ต่างๆเช่นเครอ่ื งถ่ายเอกสารเคร่ืองคอมพิวเตอร์ 1.5 กิจกรรม (Activities) โดยท่ัวไปแล้วกิจกรรมท่ีกล่าวถึง มักเป็นการดำเนินงานท่ี จัดข้ึนเพื่อกระทำร่วมกับทรัพยากรอื่นๆหรือเป็นเทคนิคพิเศษเพ่ือการเรียนการสอน เช่นการสอนแบบ โปรแกรมเกมสแ์ ละการจำลองการจัดทัศนศกึ ษาเปน็ ต้น 2. กระทรวงศึกษาธกิ ารแยกประเภทสื่อวิทยาศาสตร์ไว้ดงั น้ี 2.1 ส่ือส่ิงพิมพ์ หมายถึง หนังสือหรือเอกสารส่ิงพิมพ์ต่างๆซึ่งได้แสดงหรือจำแนก หรือเรียบเรียงสาระความรู้ต่างๆโดยใช้ตัวหนังสือที่เป็นตัวเขียนหรือตัวพิมพ์ส่ือสิ่งพิมพ์มีหลายประเภท ไดแ้ กเ่ อกสารหนังสือตำราหนังสือพิมพ์ นติ ยสาร วารสารจุลสาร จดหมาย จดหมายเหตุ บันทึก รายงาน วิทยานิพนธเ์ ปน็ ตน้ 2.2 ส่ือเทคโนโลยีหมายถึงส่ือการสอนท่ีได้ผลิตข้ึนเพื่อใช้ควบคู่กับเครื่องมือ โสตทัศนวัสดุหรือเครื่องมือที่เป็นเทคโนโลยีใหม่ๆ สื่อการเรียนรู้ดังกล่าว เช่น แถบบันทึกภาพพร้อม เสียง แถบบันทึกเสียง สไลด์ สือ่ คอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอน 2.3 สอื่ อ่ืนๆ เปน็ สื่อทีส่ ่งเสรมิ การเรียนการสอนสามารถอำนวยประโยชน์แกท่ ้องถ่ินท่ี ขาดแคลนสื่อสิ่งพิมพ์และสื่อเทคโนโลยีเช่น ส่ือบุคคล ส่ือธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม สื่อกิจกรรม/ กระบวนการ และสอ่ื วัสดุ/เครื่องมอื และอปุ กรณ์ 3. เอกสารเกย่ี วกบั การหาประสทิ ธภิ าพของชดุ กิจกรรมการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์

34 โกวิท ประวาลพฤกษ์และคณะ (ม.ป.ป. : 65) ได้กล่าวถึงการพิสูจน์ประสิทธิภาพของ นวตั กรรมไว้ ดงั นี้ 3.1 ประสิทธิภาพของนวัตกรรมอยู่ที่คุณภาพของกระบวนการท่ีกำหนดโดยนวัตกรรม น้ันท่ีทำให้ผู้ท่ีปฏิบัติหรือผู้ใช้สามารถประสบความสำเร็จตรงตามวัตถุประสงค์ของนวัตกรรมแนวทาง พิสูจน์ประสิทธิภาพน้ันอาจทำได้หลายทาง เช่นบรรยายเปรียบเทียบสภาพก่อนและหลังใช้นวัตกรรม จากการทดลองใช้กับกลมุ่ เลก็ ๆ 3.2 นิยามตัวบ่งช้ีท่ีแสดงผลลัพธ์ท่ีต้องการแล้วเปรียบเทียบข้อมูลก่อนใช้กับหลังใช้ นวัตกรรมคำนวณค่าร้อยละของนักเรียน (P1) ที่สอบผ่านแบบทดสอบอิงเกณฑ์ที่กำหนดจุดผ่านไว้ P 2% ของคะแนนเตม็ เช่น P1 : P2 = 80 : 80 หรอื 80 : 60 ชัยยงค์ พรหมวงศ์. (2556 : 9) กล่าวว่าประสิทธิภาพของส่ือหรือชุดการสอนจะ กำหนดเป็นเกณฑ์ทผ่ี ู้สอนคาดหมายว่า นกั เรียนจะเปล่ียนพฤติกรรมเป็นท่ีพึงพอใจ โดยกำหนดใหข้ อง ผลเฉลี่ยของคะแนนการทำงานและการประกอบกิจกรรมของนักเรียนท้ังหมด ต่อร้อยละของผลการ ประเมินหลังเรียนทั้งหมด นั่นคือ E1/E2 = ประสิทธิภาพของกระบวนการ/ ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ ตัวอย่าง 80/80 หมายความว่า เมื่อเรียนจากสื่อหรือชุดการสอนแล้ว นักเรียนจะสามารถทำแบบฝึก ปฏบิ ตั ิ หรอื งานได้ผลเฉล่ียรอ้ ยละ 80 และประเมนิ หลงั เรียนและงานสุดท้ายไดผ้ ลเฉลี่ยร้อยละ 80 4. ลกั ษณะของสอ่ื แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทด่ี ี ผู้ศึกษาไดศึกษาเอกสารท่ีเกี่ยวข้องกับลักษณะของแบบทดสอบวัดผลฤทธ์ิทางการ เรยี นทดี่ ีมีรายละเอยี ด ดังต่อไปน้ี มลิวลั ย์ ผิวคราม (2552 : 12) กลา่ วว่าการตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบท่ีใช้ใน การวัดผลจะต้องทำการตรวจสอบคุณภาพด้านต่าง ๆ ท่ีจำเป็นของแบบทดสอบแต่ละชนิด ดังต่อไปนี้ 4.1. ความเที่ยงตรง (Validity) เป็นความถูกต้องสอดคล้องของแบบทดสอบกับสิ่งท่ี ต้องการจะวัด ซ่ึงเป็นคุณลักษณะของแบบทดสอบท่ีถือว่าสำคัญที่สุ ด โดยมีเกณฑ์ในการเปรียบเทียบ คือเนื้อหาโครงสรา้ ง สภาพปัจจบุ ันและอนาคต 4.2. ความเช่ือม่ัน (Reliability) เป็นความคงเส้นคงวาของคะแนนในการวัดแต่ละครั้ง หรือความคงที่ของผลการวัดผลของการวัดไม่ว่าจะเป็นคะแนนหรืออันดับที่ก็ตาม เม่ือวัดได้ผลออก มาแลว้ สามารถเช่อื ถอื ได้ในระดับสูงจนสามารถประกันได้ว่า ถ้ามีการตรวจสอบผลช้าอีกไม่วา่ กคี่ ร้ังกจ็ ะ ไดผ้ ลใกล้เคยี งและสอดคล้องกบั ผลการวัดเดิมนนั้ เอง 4.3. ความเป็นปรนัย (Objectivity) เปน็ ความชดั เจนทที่ ุกฝา่ ยทเี่ ก่ียวข้องกับการวัดผล คร้ังน้ันมีความเห็นสอดคล้องกัน ในเร่ืองของคำถาม ค่าของคะแนนหรืออันดับที่ท่ีวัดได้ตลอดจนการ แปลงค่าคะแนนเป็นผลประเมินในการตัดสินคุณค่า ก็สอดคล้องตรงกันการพิจารณาความเป็นปรนัย ของแบบทดสอบมีหลายประการ ได้แกค่ วามชัดแจ้งในความหมายของคำถามข้อสอบท่ีเป็นปรนัย ทุก คนท่ีอ่านข้อสอบไมว่ ่าจะเป็นผู้สอบหรือผู้ตรวจข้อสอบย่อมจะเข้าใจตรงกัน ไม่ตีความไปคนละแง่ การ ตรวจให้คะแนนได้ตรงกันข้อสอบท่ีมีความเป็นปรนัย ไม่ว่าจะเป็นผู้ออกข้อสอบหรือใครก็ตามสามารถ

35 ตรวจให้คะแนนได้ตรงกันข้อสอบท่ีผู้ตรวจเฉลยไม่ตรงกัน แสดงให้เห็นถึงความไม่ชัดเจนในคำถามและ คำตอบ การแปลความหมายของคะแนนได้ตรงกันโดยทั่ว ไปข้อ สอบปรนัยนั้นผู้ตอบถูก จะได้ 1 คะแนน ตอบผิดจะได้ศูนย์คะแนน จำนวนคะแนนท่ีได้จะแทนจำนวนข้อท่ีถูก ทำให้สามารถแปล ความหมายได้ชัดเจนว่าใครเก่ง อ่อนอย่างไร ตอบถูกมากน้อยต่างกันอย่างไร ข้อสอบประเภทถูกผิด จับคู่ เติมคำหรือเลือกตอบที่ขาดคุณสมบัติข้อใดข้อหนึ่งอาจกล่าวได้ว่าเป็นข้อสอบปรนัยเฉพาะ รูปแบบของข้อสอบเท่านั้นส่วนคุณสมบัติยังไม่เป็นปรนัยความเป็นปรนัยของข้อสอบจะทาให้เกิด คุณสมบัติทางความเชอ่ื มั่นของคะแนนอันจะนำไปสู่ความเท่ยี งตรงของผลการวัดดว้ ย 4.4. ความยากง่าย (Difficulty) ความยากง่ายของข้อสอบพิจารณาได้จากผลการสอบ ของผู้สอบเป็นสำคัญ ข้อสอบใดที่ผู้สอบส่วนมากตอบถูก ค่าคะแนนเฉลี่ยของข้อสอบสูงกวา่ ร้อยละ 50 ของคะแนนเต็ม อาจกล่าวได้วา่ เป็นขอ้ สอบท่ีงา่ ย หรอื ค่อนข้างงา่ ย ข้อสอบที่มคี วามยากง่ายพอเหมาะ คะแนนเฉลี่ยของข้อสอบควรมีประมาณ 50 เปอร์เซ็นต์ของคะแนนเต็ม ถ้าคะแนน เฉลี่ยต่ำกว่าร้อยละ 50 แสดงว่าเป็นข้อสอบค่อนข้างยาก ข้อสอบท่ีดีควรมีความยากง่ายพอเหมาะไม่ยากหรือง่ายเกินไป ข้อสอบฉบั บหนึ่งควรมีผู้ตอบถูกไม่ต่ำกว่า 20 คนและไม่เกิน 80 คน จากผู้สอบ 100 คน 4.5. อำนาจจำแนก (Discrimination) เป็นลักษณะของแบบทดสอบที่สามารถแบ่ง ออกเป็นประเภทต่างๆ ได้ทุกระดับ ต้ังแต่อ่อนสุดจนถึงเก่งสุด แม้ว่าจะเก่งอ่อนกว่ากันเพียง เล็กน้อยก็สามารถใช้จำแนกให้เห็นได้ ข้อสอบท่ีมีอำนาจจำแนกสูงนั้น เด็กเก่งมักตอบถูกมากว่าเด็ก อ่อนเสมอข้อสอบท่ีทุกคนตอบถูกหมดจะไม่สามารถบอกอะไรได้เลย หรือข้อสอบที่ทุกคนตอบผิด หมดไม่สามารถบอกได้วา่ ใครเกง่ หรืออ่อน 4.6. ความมีประสิทธิภาพ (Efficiency) เครื่องมือวัดผลท่ีมีประสิทธิภาพ หมายถึง เคร่ืองมือท่ีทำให้ได้ข้อมูลได้ถูกกต้องเชื่อถือได้โดยลงทุนน้อยที่สุดไม่ว่าจะเป็นการลงทุนในแง่เวลา แรงงานและทุนทรัพย์ รวมท้ังความสะดวกสบาย คลอ่ งตัวในการรวบรวมขอ้ มูล ข้อสอบทม่ี ปี ระสทิ ธิภาพ สามารถให้คะแนนได้เที่ยงตรงและเช่ือถือได้มากท่ีสุด โดยใช้เวลาแรงงานน้อยที่สุด แต่ประโยชน์ที่ได้ จากการสอบคุ้มค่า ข้อสอบท่ีพิมพ์ผิดตกหล่นมาก จำนวนหน้าไม่ครบรูปแบบของแบบทดสอบเรียงไม่ เป็นระเบียบทำให้ผู้สอบเกิดความสับสนมีผลต่อคะแนนที่ได้จากการทาแบบทดสอบท้ังสิ้น การ จัดรูปแบบของข้อสอบปรนัยแบบเลือกตอบเพื่อให้ดูง่าย มีความเป็นระเบียบเรียบร้อยนิยมพิมพ์แบ่ง ครงึ่ หนา้ กระดาษ 4.7. ความยุติธรรม (Fair) ความยุติธรรมเป็นคุณลักษณะของข้อสอบท่ีดีต้องไม่เปิด โอกาสให้เด็กได้เปรียบเสียเปรียบกัน เช่น ข้อสอบบางฉบับครูไปเน้นเรื่องใดเร่ืองหนึ่งมุ่งตรงกับเร่ืองท่ี เด็กทำรายงานในบางกลุ่มทำให้กลุ่มน้ันๆ ได้เปรียบคนอื่น ๆ ข้อสอบบางข้อใช้คำถามหรือข้อความท่ี แนะคำตอบ ทำให้นกั เรียนใช้ไหวพริบเดาได้ การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยเพยี ง 5 หรือ 10ข้อ มาทดสอบ เด็กนั้นไม่อาจสร้างความยุติธรรมในการสอบให้แก่เด็กได้เพราะผู้สอบมีโอกาสเก็งข้อสอบได้ถูกมากกว่า แบบปรนัยทีม่ จี ำนวนขอ้ มาก ๆ เช่น 100 ขอ้

36 4.8. คำถามลึก (Searching) ขอ้ สอบที่ถามลึกไมถ่ ามแต่เพียงความรคู้ วามจำเท่าน้ันแต่ จะถามวัดความเข้าใจ การนาความรู้ที่ได้เรียนไปแล้ว มาแก้ปัญหา วิเคราะห์ ตลอดจนสร้างสรรค์ ส่ิงใหม่ๆ นั้นมาจนท้ายท่ีสุดคือการประเมินผลคำถามที่ถามลึกนั้นผู้ตอบอบต้องคิดค้นก่อนจึงจะ สามารถหาคำตอบได้ มิใช่เพียงแต่ระลึกถึงประสบการณ์ต่าง ๆ เพียงต้น ๆ ก็ตอบปัญหาได้แต่เป็น แบบทดสอบทวี่ ัดความลึกซึ้งทางวิชาการตามแนวดง่ิ มากกว่าจะวัดตามแนวกว้าง 4.9. คำถามยั่วยุ (Exemplary) คำถามยั่วยุ ได้แก่ คำถามท่ีมีลักษณะท้าทายให้เด็ก อยากคิดอยากทำมีลีลาการถามท่ีน่าสนใจ ไม่ถามวนเวียนซ้ำซากน่าเบ่ือหน่าย การใช้รูปภาพประกอบ เป็นวิธีหน่ึงท่ีทำให้ข้อสอบน่าสนใจ ข้อสอบที่ยากเกินไปทำให้ผู้สอบหมดกำลังใจท่ีจะทำส่วนข้อสอบ ที่ง่ายเกินไปก็ไม่ท้าทายให้อยากทำการเรียงลำดับคำถามจากข้อง่ายไปหายากเป็นวิธีหน่ึงที่ทำให้ ข้อสอบมีลักษณะท้าทายน่าทำ 10 จำเพาะเจาะจง (Definite) คำถามที่ดีต้องไม่ถามกว้างเกินไปไม่ถาม คลุมเครือหรือเล่นสำนวนให้ผู้สอบงง ผู้สอบอ่านแล้วต้องเข้าใจชัดเจนว่าครูถามอะไร ส่วนจะตอบได้ หรือไม่อยู่ที่ความสามารถของผู้ตอบเป็นสำคัญสรุปได้ว่าผลของการวัดจะถูกต้องเช่ือถือได้มากน้อย เพียงใดย่อมขึ้นอยู่กับคุณลักษณะของแบบทดสอบนั้นคือ ต้องมีประสิทธิภาพ มีความจำเพาะเจาะจง สอดคล้องกับส่ิงท่ีต้องการจะวัดมีความน่าเชื่อถือ และสามารถจำแนกผลการเรียนของนักเรียนได้ การวัดผลและประเมินผลการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ทำให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้หรือไม่ เพียงใด จำเป็นต้องมกี ารวัดผลและประเมนิ ผลการเรยี นรขู้ องนักเรียน สถาบันส่งเสรมิ การสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีกระทรวงศึกษาธิการ (2553 : 16 – 17) สรุปได้ ดังนี้ 1. แนวทางการวัดผลและประเมนิ ผลการเรียนรู้ 1.1 ต้องวัดและประเมินผลท้ังความรู้ ความคิด ความสารถ ทักษะและกระบวนการ เจตคติ คุณธรรม จริยธรรม ค่านยิ มในวิทยาศาสตร์รวมทงั้ โอกาสในการเรยี นรขู้ องนกั เรียน 1.2 วธิ กี ารวดั และประเมนิ ผลต้องสอดคล้องกบั มาตรฐานการเรียนรู้ท่ีกำหนดไว้ 1.3 ต้องเก็บข้อมูลที่ได้จากการวัดและประเมินผลอย่างตรงไปตรงมาและต้องประเมินผล ภายใตข้ ้อมลู ทม่ี อี ยู่ 1.4 ผลการวัดและประเมินผลการเรียนร้ขู องนักเรียนต้องนำไปสู่การแปลผลและลงขอ้ สรปุ ที่ สมเหตุสมผล 1.5 การวัดและประเมินผลต้องมีความเที่ยงตรงและเป็นธรรมท้ังในด้านของวิธีการวัดโอกาส ของการประเมนิ 2. จดุ มง่ หมายของการวัดผลและประเมินผล 2.1 เพื่อวินิจฉัยความรคู้ วามสามารถทักษะและกระบวนการเจตคติคุณธรรมจริยธรรมและ คา่ นิยมของนกั เรียน 2.2 เพื่อให้เป็นข้อมลู ป้อนกลับใหแ้ ก่นักเรียนเองวา่ บรรลตุ ามมาตรฐานการเรียนรูเ้ พยี งใด

37 2.3 เพ่ือใช้ข้อมูลในการสรุปผลการเรียนรู้และเปรียบเทียบถึงระดับพัฒนาการของการ เรยี นรู้ การวัดผลและประเมินผลมีความสำคัญเป็นอย่างย่ิงต่อกระบวนการเรียนการสอนวิธีการวัด และประเมินผลที่สามารถสะท้อนผลการเรียนรู้อย่างแท้จริงของนักเรียนและครอบคลุมกระบวนการ เรียนร้แู ละผลการเรยี นร้ทู ง้ั 3 ด้านเป็นสง่ิ สำคัญในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 3. กระบวนการวดั และประเมินผลการเรียนรู้ สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ (2554 : 32) ได้กล่าวว่ากระบวนการวัดและประเมินผลการ เรียนรู้ตามกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ครูผู้สอนมีหน้าที่โดยตรงในการวัดและประเมินผลโดยควร วดั และประเมนิ ผลการเรยี นรู้เป็น 3 ระยะ ดงั น้ี 3.1 การประเมนิ วิเคราะห์นักเรยี นก่อนเรยี น 3.2 การประเมนิ ความกา้ วหนา้ ระหว่างเรยี น 3.3 การประเมนิ ความสำเร็จหลังเรียน ความพงึ พอใจ ความหมายของความพึงพอใจ “Satisfaction” ได้มีผู้ใหค้ วามหมายของความพงึ พอใจไว้ หลายความหมาย ดังนี้ วัฒนา เพช็ รวงศ์ (2542 : 19) ความพึงพอใจของมนษุ ย์ เป็นความรสู้ ึก หรือทัศนคติ ทางด้านบวกของบุคคลที่มตี ่อสง่ิ หนึ่ง ซ่ึงจะเกิดขน้ึ ก็ตอ่ เมอ่ื สงิ่ นน้ั สามารถ ตอบสนองความตอ้ งการใหแ้ ก่ บคุ คลนัน้ ได้ แต่ทัง้ น้ีความพึงพอใจของแตล่ ะบคุ คล ย่อมมีความแตกต่างกันขนึ้ อยู่กับค่านิยมและ ประสบการณ์ที่ไดร้ บั กาญจนา อรณุ สุขรุจี (2546 : 27) ความพงึ พอใจของมนุษย์ เป็นการแสดงออกทาง พฤติกรรมท่ีเปน็ นามธรรม ไมส่ ามารถมองเห็นเป็นรูปรา่ งได้ การทเี่ ราจะทราบว่าบุคคลมคี วามพึงพอใจ หรือไม่ สามารถสงั เกตจากการแสดงออกที่ค่อนข้างสลบั ซบั ซอ้ น และต้องมสี ง่ิ เร้าทีต่ รงต่อความต้องการ ของบุคคล จึงจะทำให้บุคคลเกดิ ความพงึ พอใจ ดงั นั้นการสร้างสงิ่ เรา้ จงึ เป็นแรงจงู ใจของบุคคลให้เกิด ความพงึ พอใจในงานนน้ั ชยั ณรงค์ ตั้งอาพรทิพย์ (2547 : 24) ความหมายความพึงพอใจ หมายถงึ ความ ต้องการรู้สกึ พงึ พอใจจะเกิดขึ้น เมอ่ื บุคคลไดร้ ับในส่งิ ท่ีต้องการหรือบรรลจุ ดุ มุ่งหมายในระดับหนงึ่ ซง่ึ ความรูส้ ึกดังกลา่ วจะลดลงหรือไม่น้ัน เกิดขนึ้ จากความต้องการ หรือจุดมงุ่ หมายไดร้ บั การตอบสนอง หรือไม่ ฟ้าม่ยุ สุกัณศลี (2548 : 25) ความหมายความพงึ พอใจ หมายถึง ความรูส้ ึกท่ีดีหรอื ทศั นคติทีด่ ีของบคุ คล ซ่งึ มกั เกิดจากการได้รบั การตอบสนองตามท่ีตนต้องการก็จะเกดิ ความรู้สกึ ทด่ี ีต่อ สิ่งนน้ั ตรงกนั ขา้ มหากความต้องการของตนไมไ่ ดร้ บั การตอบสนองความไม่พึงพอใจ ก็จะเกดิ ข้ึนจาก

38 ความหมายดงั กลา่ วของนักวชิ าการ พอสรุปไดว้ ่าความพงึ พอใจจะทำให้บุคคลเกิดความสบายใจหรือ สนองความต้องการ ทำใหเ้ กิดความสุขเปน็ ผลดตี ่อการปฏิบตั งิ าน และการเรยี นการสอน วฤทธ์ิ สารฤทธคิ าม (2548 : 32) ความหมายความพงึ พอใจ หมายถงึ เป็นปฏกิ ิรยิ า ด้านความรู้สึกต่อส่งิ เรา้ หรือสิง่ กระตุ้นท่ีแสดงผลออกมาในลกั ษณะของผลลัพธ์ สุดทา้ ยของ กระบวนการประเมนิ โดยแบง่ ออกถึงทิศทางของผลการประเมินค่าว่าเป็นไปในลักษณะทิศทางบวก หรอื ทศิ ทางลบหรือไม่ ธงชัย สันตวิ งษ์ (2551 : 359) ความหมายความพึงพอใจ หมายถึง ถ้าบุคคลหน่งึ ได้ มองเหน็ ชอ่ งทางหรือโอกาสจะสามารถสนองแรงจูงใจที่ตนมอี ยแู่ ล้ว ก็จะทำใหค้ วามพงึ พอใจของเขาดี ข้นึ หรอื อยู่ในระดบั สูง สรุปได้ว่า ความพงึ พอใจ หมายถงึ ความรู้สกึ ความพงึ พอใจ ความรัก ความ ภาคภูมิใจ ซง่ึ ทำให้เกิดความพึงพอใจ และมีอิทธิพลต่อการแสดงออกของพฤติกรรมหลังจากการเรียน ถา้ นักเรียนไดร้ บั ความร้ดู ว้ ยกระบวนการทน่ี า่ สนใจ สนกุ สนานตลอดจนสามารถเรยี นได้ประสบ ความสำเรจ็ ย่อมสง่ ผลให้นักเรียนเกดิ ความพึงพอใจตอ่ การเรยี นรู้ไดใ้ นระดับทด่ี ี และส่งผลไปส่กู าร แสวงหาความรู้ที่สูงข้นึ ต่อไปด้วย Mullin (1985 : 280) ความหมายความพงึ พอใจ เปน็ ทัศนคตขิ องบุคคลท่มี ตี ่อสง่ิ ต่างๆ หลายๆ ดา้ นเปน็ สภาพภายในท่ีมีความสมั พันธก์ ับความร้สู กึ ของบุคคลท่ีประสบความสำเร็จใน งานทงั้ ด้านปริมาณและคุณภาพ เกดิ จากการทม่ี นุษย์มแี รงผลกั ดันบางประการในตนเอง และพยายาม จะบรรลุเปา้ หมายบางอย่างเพอื่ ท่จี ะสนองตอบความต้องการ หรือความคาดหวงั ท่มี ีอยู่และเมือ่ บรรลุ เปา้ หมายน้นั แลว้ จะเกิดความพงึ พอใจ เปน็ ผลสะทอ้ นกลับไปยังจุดเริม่ ตน้ เป็นกระบวนการหมุนเวยี น ต่อไปอกี Vroom (1987 : 99) ความหมายความพงึ พอใจ หมายถงึ ทัศนคติและความพงึ พอใจ ในสิ่งหนง่ึ สามารถใชแ้ ทนกนั ได้ เพราะท้ังสองคำน้ี จะหมายถงึ ผลทไี่ ด้จากการทีบ่ ุคคลเข้าไปมีสว่ นร่วม ในสิ่งนั้น ทัศนคติดา้ นบวกจะแสดงใหเ้ ห็นสภาพความพงึ พอใจในสง่ิ น้นั และทัศนคตดิ ้านลบจะแสดงให้ เห็นสภาพความไมพ่ อใจ สรุปไดว้ า่ ความหมายความพึงพอใจ หมายถงึ ความรสู้ กึ ท่ีดี ทัศนคติที่ดี ความต้องการรู้สึกพึง พอใจทเ่ี กดิ ข้นึ เมื่อไดท้ ำกิจกรรมทักษะการคิดวิเคราะหโ์ ดยเทคนคิ STAD ทำให้เกิดความสขุ ในขณะที่ เรียนรู้ และเปน็ ผลดีตอ่ การเรยี นวิชาวิทยาศาสตร์ แนวคิดเกย่ี วกับความพึงพอใจ ในการดำเนินกจิ กรรมการเรียนการสอน ความพึงพอใจเป็นสงิ่ สำคญั ท่จี ะชว่ ยกระตนุ้ ใหน้ กั เรยี นทำงานทไี่ ดร้ บั มอบหมายหรอื การปฏบิ ตั ิงานใหบ้ รรลุตามวตั ถปุ ระสงค์ ซ่ึงในปัจจุบนั ครูเป็น เพียงผอู้ ำนวยความสะดวกหรือใหค้ ำแนะนำปรึกษาในดา้ นการเรยี น จงึ ตอ้ งคำนงึ ถึง ความพงึ พอใจใน การเรยี นรู้ การทำให้นกั เรยี นเกดิ ความพึงพอใจในการเรยี นรหู้ รอื การปฏบิ ัตงิ าน มีผู้ให้ความหมาย แนวคิดเกี่ยวกบั ความพึงพอใจ ดังนี้

39 คณติ ดวงหัสดี (2548 : 64 – 67) แนวคดิ เกีย่ วกบั ความพงึ พอใจ หมายถึงความรูส้ กึ ชอบ หรือพอใจของบุคคลที่มตี ่อการทำงานและองค์ประกอบหรือสง่ิ จงู ใจอ่ืนๆ ถา้ งานทท่ี ำหรอื องคป์ ระกอบเหลา่ นั้นตอบสนองความต้องการของบุคคลได้ บคุ คลน้ันจะเกิดความพึงพอใจในงานข้นึ จะ อทุ ศิ เวลา แรงกาย แรงใจ รวมท้ังสตปิ ัญญาใหแ้ ก่งานของตนใหบ้ รรลุวตั ถุประสงค์อยา่ งมีคุณภาพ ประกายทิพย์ ขันธทตั (2548 : 72) แนวคดิ เกี่ยวกับความพึงพอใจ หมายถึง มี แนวคดิ พื้นฐาน 2 ลักษณะ ดงั น้ี 1) ความพึงพอใจนำไปสูก่ ารปฏบิ ตั งิ าน 2) ผลของการปฏบิ ัตงิ านนำไปสู่ ความพึงพอใจ ประภัสสร อวดี (2550 : 15) ความหมายความพึงพอใจ หมายถึง ความพึงพอใจเปน็ ความรูส้ ึกหรือเจตคติทีด่ ี ต่อการปฏิบตั งิ านตามภาระหน้าท่ี และความรบั ผิดชอบนัน้ ๆ ด้วยใจรัก มี ความกระตือรือร้นใน การทำงานพยายามต้ังใจทำงานใหบ้ รรลุเปา้ หมาย และมีประสิทธิภาพสูงสดุ มี ความสุขกบั งานท่ีทำ และมีความพอใจ เมื่องานนัน้ ได้ผลประโยชน์ตอบแทน การวัดความพึงพอใจ ประวทิ ย์ ตน้ สมบูรณ์ (2550 : 14) การวดั ความพงึ พอใจ เปน็ เรือ่ งทเ่ี ปรียบเทียบได้ กบั ความเข้าใจท่วั ๆ ไป ซ่งึ ปกติจะวัดไดโ้ ดยการสอบถามจากบคุ คลท่ีตอ้ งการจะถาม มีเครื่องมือที่ ต้องการจะใช้ในการดำเนนิ งานหลายๆ อย่าง อย่างไรกด็ ีถึงแม้วา่ จะมีการวดั อยู่หลายแนวทางแต่ การศึกษาความพงึ พอใจอาจแยกตามแนวทางวัดไดส้ องแนวคิด คือ 1) วัดจากสภาพทัง้ หมดของแต่ละ บุคคล 2) วัดได้โดยแยกออกเปน็ องค์ประกอบ สาทติ ย์ จีนาภกั ด์ิ (2550 : 56) การวัดความพงึ พอใจเกิดขนึ้ หรือไม่นั้นขึ้นอยู่กบั กระบวนการจดั การเรียนรู้ ประกอบกับระดบั ความรูส้ ึกของนักเรียน ดังน้นั ในการวดั ความพงึ พอใจใน การเรยี นร้กู ระทำไดห้ ลายวิธตี อ่ ไปน้ี การใช้แบบสอบถามซ่ึงเป็นวิธีทีน่ ยิ มใชม้ ากอย่างแพร่หลายวิธีหนึง่ การสมั ภาษณ์ ซง่ึ เปน็ วธิ ีทตี่ ้องอาศัยเทคนิค และความชำนาญพเิ ศษของผู้สมั ภาษณ์ ท่จี ะจูงใจใหผ้ ู้ตอบ คาถามตามข้อเท็จจรงิ และการสังเกต เป็นการสงั เกตพฤตกิ รรมทัง้ กอ่ นการปฏบิ ตั กิ ิจกรรม ขณะ ปฏิบัติกจิ กรรมและหลงั การปฏิบตั กิ ิจกรรม จะเห็นไดว้ า่ การวัดความพึงพอใจในการเรียนรู้สามารถทจ่ี ะวัดได้หลายวธิ ที งั้ นขี้ ้ึนอยู่กบั ความ สะดวก ความเหมาะสม ตลอดจนจดุ มงุ่ หมาย หรือเป้าหมายของการวดั ดว้ ย จงึ จะส่งผลให้การวดั น้ันมี ประสิทธิภาพนา่ เช่อื ถอื สรุปได้วา่ การวัดความพงึ พอใจ หมายถงึ ความสามารถท่ีจะวดั ได้จากการเรยี นรู้ โดยการให้ แสดงความพงึ พอใจทีม่ ีต่อการเรียน ระดับความรู้สึกของนักเรยี นเมื่อเรียนรู้โดยการใช้ทักษะการคิด วิเคราะห์โดยเทคนิค STAD งานวิจยั ทีเ่ กีย่ วขอ้ ง 1. งานวจิ ยั ภายในประเทศ

40 มนี ักวิชาการศึกษาและนกั วิจัยหลายท่านได้ศกึ ษางานวิจัยที่เก่ยี วกับการพฒั นาทักษะการ คิดวเิ คราะห์ซ่งึ พอสรุปได้ ดงั นี้ วิไลรัตน์ กล่ินจันทร์ (2552 : บทคัดย่อ) วิจัยเร่ือง การศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วทิ ยาศาสตรแ์ ละความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4 ที่ ไดร้ ับการสอนโดยใชช้ ดุ กจิ กรรมวทิ ยาศาสตรเ์ พ่ือส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ผลการศึกษาพบว่า ผลสมั ฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียนท่ีได้รับการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ เพ่ือส่ งเสริมการคิด วิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และความสามารถในการ คิดวิเคราะห์ของนักเรียนท่ีได้รับการสอนโดยใช้ชุด กิจกรรมวิทยาศาสตร์ เพ่ือส่งเสริมการคิด วิเคราะหห์ ลังเรียนสูงกว่ากอ่ นเรียนอยา่ งมนี ยั สำคญั ทางสถติ ิท่ีระดับ .01 กรกฏ ลำไยและคณะ (2552) ได้ศึกษาเร่ือง การพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้วิชา โครงงานวิทยาศาสตร์เพ่ือพัฒนาการคิดวิเคราะห์ สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 จำนวน 30 คน โรงเรียนบ้านวังไลย์ จังหวัดเพชรบูรณ์ โดยใช้แบบทดสอบวัดการคิดวิเคราะห์ แบบ ประเมินการปฏิบัติโครงงาน ผลการดำเนินงานพบว่านักเรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลัง เรียนโดยใช้ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้วิชาโครงงานวิทยาศาสตรเ์ พ่ือพัฒนาการคิดวิเคราะห์สูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาโครงงานวิทยาศาสตร์ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 นักเรียนมีผลการเรียนรู้การปฏิบัติ โครงงานวิทยาศาสตร์ มีคุณภาพระดับดีและนักเรียนมีความพึงพอใจที่มีต่อการใช้ชุดกิจกรรมการ เรยี นรวู้ ิทยาศาสตรเ์ พื่อพัฒนาการคดิ วิเคราะหอ์ ยใู่ นระดับความพงึ พอใจมากท่ีสดุ รัชนีพร มีสี (2554) ศึกษาเรื่องการพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ส่งเสริม ความสามารถในการคิดวิเคราะห์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเร่ืองส่ิงมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม สำหรับ นักเรียนช้ันประถมศึกษาปี ที่ 6 จำนวน 31 คน โรงเรียนราชประชานุเคราะห์ 22 จังหวัดแม่อ่องสอน โดยใช้แบบวัดการคิดวิเคราะห์ แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนมี ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่ือง ส่ิงมีชีวิตและส่ิงแวดล้อม หลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ ร้อยละ 75 อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 และมีความพึงพอใจอยู่ใน ระดับดีมาก บุญเรือน ป้องหมู่ (2554) วิจัยเร่ือง การพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิซึม ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 พบว่า การพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในแต่ละรายทักษะย่อย พบว่าหลังการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิซึมนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 4 มีการพัฒนา ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์แต่ละทักษะสูงขึ้น ด้านท่ีพัฒนามากที่สุดคือ ทักษะการลงความเห็น จากข้อมูล และ ทักษะที่พัฒนาน้อยท่ีสุด คือ ทักษะการคำนวณ และหลังจากท่ีนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 4 ได้เรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิซึม ปรากฏว่านักเรียนมีคะแนนเฉล่ียของ

41 ทักษะกระบวน การทางวิทยาศาสตร์หลั งเรียนสูงกว่าคะแน นเฉล่ียก่อน เรียน อย่างมีนั ยส ำคัญ ทาง สถิตทิ ่ีระดับ .05 วชิ ชุตา อ้วนศรีเมอื ง (2554 : 74) วิจยั เร่ืองการเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี น วิทยาศาสตร์ และความสามารถในการคิดแก้ปญั หาทางวทิ ยาศาสตร์ ของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ี่ 3 ท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้เทคนิค STAD กับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้ เทคนคิ LT จำนวน 70 คน โรงเรียนเทพศิรินทรร์ ่มเกล้า กรุงเทพมหานคร พบว่า 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้เทคนิค STAD กับการ จดั การเรียนร้แู บบรว่ มมอื โดยใชเ้ ทคนคิ LT กอ่ นเรยี นและหลงั เรียนแตกต่างกนั อย่างมีนยั สำคัญทางสถติ ิ ทรี่ ะดับ .01 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิทยาศาสตร์ ของนกั เรียนทีไ่ ด้รบั การจัดการเรียนรแู้ บบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD ก่อนเรียนและหลังเรียนแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 3. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้เทคนิค LT กอ่ นเรียนและหลงั เรียนแตกต่างกันอยา่ งมีนัยสำคัญทางสถิตทิ ร่ี ะดับ .01 4. ความสามารถในการคิด แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ เรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้เทคนิค STAD กับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้เทคนิค LT ก่อนเรียนและหลังเรียน ไม่แตกต่างกันทาง สถิติ 5. ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยใช้ เทคนิค STAD ก่อนเรียนและหลังเรียนแตกต่างกนั อยา่ งมีนยั สำคัญทางสถิติท่ีระดบั .01 ประภาทิพย์ ภูนคร (2555) วิจัยเร่ือง ผลของการใช้เทคนิค Five – Step Model ที่มี ตอ่ ทักษะการคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณของนักเรียนประถมศึกษาปีท่ี 5 เพ่อื เปรียบเทียบทักษะการคดิ อย่าง มีวิจารณญาณของนักเรียนกลุ่มที่ได้รับการฝึกใช้เทคนิค Five – Step Model กับกลุ่มที่ไม่ได้รับการฝึก ใช้เทคนิค Five – Step Model กลุ่มตวั อย่าง คือ นักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปี ท่ี 5 โรงเรียนบางบัว (เพ่งต้ังตรงจิตรวิทยาคาร) ท่ีกำลังศึกษาในปี การศึกษา 2555 จำนวน 60 คน พบว่ากลุ่มที่ได้รับการ ฝึกใช้เทคนิค Five – Step Model มีค่าเฉล่ียคะแนนทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณหลังการฝึกและ ในระยะติดตามผลสูงกว่ากลุ่มที่ไม่ได้รับการฝึกอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 กลุ่มท่ีได้รับ การฝึกใช้เทคนิค Five – Step Model มีค่าเฉลี่ยคะแนนทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณหลังการฝึก สูงกว่าก่อนการทดลองอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 กลุ่มท่ีได้รับการฝึกใช้เทคนิค Five – Step Model มีค่าเฉล่ียคะแนนทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระยะติดตามผลไม่แตกต่างจาก หลังการฝึกอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แต่มีค่าเฉลี่ยคะแนนทักษะการคิดอย่างมี วจิ ารณญาณสูงกว่ากอ่ นการทดลองอย่างมีนยั สำคัญทางสถติ ิทร่ี ะดับ .05 ปรดี าวรรณ ออ่ นนางใย (2555 : 91) วิจัยเร่อื งการสร้างแบบทดสอบวัดความสามารถ ทางการคิดวิเคราะห์ สำหรับนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 สำนักการศึกษา กรุงเทพมหานคร โดย สร้างแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ ตามแนวคิดของมาร์ซาโน 5 ด้าน พบว่า แบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ท่ีสร้างข้ึนมีคุณภาพใช้ได้ ค่าความยากอยู่ระหว่าง 0.23 – 0.80 เป็นความยากพอเหมาะ ค่าอำนาจจำแนกอยู่ระหว่าง 0.21 – 0.53 เป็นค่าอำนาจ