NiSh2023-1

Журналистика представления, или социокультурные при Венском университете был разрабо- факторы» [5, с. 40]. Подходы Ван Дейка тан дискурсивно-исторический метод, к дискурс-анализу во многом напомина- суть которого – в раскрытии дискурсной ют теорию Нормана Фэркло – в частно- истории каждого структурного компонен- сти, он также предлагает учитывать экс- та дискурса. Водак считала, что в ходе тралингвистические факторы в процессе изучения любого дискурса важно учиты- исследований. Тьон ван Дейк отмечал: вать пласты исторических знаний, со- «многие факторы и условия производ- ставляющих его контекст: «конкретный ства текстов массовой коммуникации, от анализ должен учитывать историческое экономических условий до социальных и развитие дискурсивных практик (измене- институциональных процедур выпуска ние), интертекстуальность и междискур- текстов новостей, теперь могут быть сивность. Это может объяснить, почему эксплицитно соотнесены с различными так трудно привести «короткие, красно- структурными характеристиками этих речивые» примеры в статье: пример текстов» [6,  с.  113]. Основное отличие требует деконструкции всего социально- подхода Ван Дейка от теории Фэркло – политического и исторического контек- акцент на когнитивную составляющую ста, в который встроены дискурсивные дискурс-анализа. Голландский лингвист практики» [7,  с.  10]. Поскольку в иссле- проявлял повышенное внимание к во- дованиях дискурса значительное место просам кодировки и декодирования, вос- занимает анализ связи текста с соци- приятия и интерпретации текстового ма- альными практиками, необходимо изу- териала. чение процессов изменения социума: «Тот факт, что социальные процессы яв- Для полноты анализа Ван Дейк также ляются скорее динамическими, чем ста- предлагал учитывать факторы, которые тическими, должен найти отражение в напрямую влияют на интерпретацию но- теории, методологии и интерпретации востных сообщений, в частности уровень данных» [8, с. 288]. общих знаний у аудитории СМИ: «…не- обходим когнитивный и социальный ана- Элементы дискурсивно-историческо- лиз знаний носителей языка в рамках го подхода Рут Водак могут быть эффек- определенной культуры, анализ того, как тивно использованы при разработке ме- они используют эти знания в процессе тодологии анализа телевизионного интерпретации дискурса» [6,  с.  128]. новостного дискурса. В частности, пред- Именно анализ процессов восприятия, лагается предварительно рассмотреть понимания, интерпретации и запомина- исторические предпосылки для созда- ния может быть использован при разра- ния той или иной политико-социальной ботке методологии исследования новост- ситуации, которая в дальнейшем может ного телевизионного дискурса. оказывать влияние на процессы созда- ния и интерпретации новостного телеви- Значительный вклад в развитие тео- зионного дискурса. Более того, предпо- рии критического дискурс-анализа внес- лагается рассматривать сам дискурс ла представительница Венской школы теленовостей в динамике, анализируя Рут Водак. Базовые положения методи- изменения, которые происходят в рам- ки австрийской ученой совпадают с уже ках определенного временного отрезка. озвученными подходами Нормана Фэр­ Говоря об изменениях в дискурсе, мы кло и Тьона ван Дейка – основное вни- имеем в виду специфические лингвисти- мание концентрируется на взаимосвязи ческие категории (структурно-компози- изменений, происходящих в структуре ционное устройство, синтаксис, лексика, языка и в структуре социокультурных от- стратегии речевого воздействия), а ношений. Однако именно Рут Водак и ее также экстралингвистические факторы. коллегами из Института языкознания 50 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Журналистика В  итоге необходим анализ взаимосвязи влияет на дискурсивные практики и тек- изменений, которые относительно син- сты и как в дальнейшем создатели тек- хронно происходят в текстах, дискур­ стов – журналисты – стараются оказать сивных и социальных практиках, а также влияние на развитие политической и со- причин этих изменений. В частности, циальной ситуации с помощью методов необходимо определить, как социум речевого воздействия. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. The Handbook of discourse analysis / ed. by D. Schiffrin, D. Tannen, H. Hamilton. Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd. 2001. 851 p. 2. Fairclough N. Critical discourse analysis: the critical study of language. New York: Longman. 1995. 265 p. 3. Fairclough N. Media discourse. London: Arnold. 1995. 214 p. 4. Fairclough N. Textual analysis for social research. New York: Routledge. 2003. 270 p. 5. Dijk van Teun A. News as discourse. Hillsdale, New Jersey, L.: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. 200 p. 6. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: сб. работ / составление В. В. Петрова; пер. с англ. яз. под ред. В. И. Герасимова; вступ. ст. Ю. Н. Караулова, В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. 310 с. 7. Wodak R. Aspects of Critical Discourse Analysis // Zeitschrift für Angewandte Linguistik. 2002. Vol. 36. P. 5–31. 8. Водак Р. Критическая лингвистика и критический анализ дискурса: [пер. с англ.] // Политиче- ская лингвистика. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2011. № 4. С. 286–291. REFERENCES 1. The Handbook of discourse analysis. Ed. by D. Schiffrin, D. Tannen, H. Hamilton. Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd. 2001. 851 p. 2. Fairclough N. Critical discourse analysis: the critical study of language. New York: Longman. 1995. 265 p. 3. Fairclough N. Media discourse. London: Arnold. 1995. 214 p. 4. Fairclough N. Textual analysis for social research. New York: Routledge. 2003. 270 p. 5. Dijk van Teun A. News as discourse. Hillsdale, New Jersey, L.: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. 200 p. 6. Dijk van Teun A. Yazyk. Poznanie. Kommunikatsiya. Moscow: Progress, 1989. 310 p. (In Russian) 7. Wodak R. Aspects of Critical Discourse Analysis. Zeitschrift für Angewandte Linguistik. 2002, Vol. 36, pp. 5–31. 8. Wodak R. Kriticheskaya lingvistika i kriticheskij analiz diskursa. Politicheskaya lingvistika. Ekaterinburg: Izd-vo UrGPU, 2011, No. 4, pp. 286–291. (In Russian) Болдырев Сергей Михайлович, старший преподаватель кафедры журналистики, ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет» e-mail: [email protected] Boldyrev Sergey M., Senior lecturer, Journalism Department , Donetsk National University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 26.08.2022 The article was received on 26.08.2022 Наука и Школа / Science and School № 1’2023 51

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37.01 DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-52-61 ББК 74.03(2) РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К.  Д. УШИНСКОГО В МВЖК – МГПИ ИМ. В.  И. ЛЕНИНА – МПГУ М. А. Сингаева Аннотация. В статье рассматриваются педагогические идеи К.  Д. Ушинского, во- просы изучения его научного наследия и преемственность его концепции воспитания в образовательной деятельности Московского педагогического государственного уни- верситета. Особое внимание уделено отношению Ушинского к проблеме высшего жен- ского образования в России. Ключевые слова: Ушинский, наставник, педагогическая антропология, воспитание, женское образование, Московский педагогический государственный университет. Для цитирования: Сингаева М. А. Развитие педагогических идей К. Д. Ушинского в МВЖК – МГПИ им. В. И. Ленина – МПГУ // Наука и школа. 2023. № 1. С. 52–61. DOI: 10.31862/1819-463X- 2023-1-52-61. THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL IDEAS OF K.  D. USHINSKY AT THE  HIGHER COURSES FOR WOMEN IN  MOSCOW – MOSCOW STATE PEDAGOGICAL INSTITUTE – MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY M. A. Singaeva Abstract. The article discusses the pedagogical ideas of K. D. Ushinsky, the issues of studying his academic heritage and the continuity of his concept of education in the educational activities of the Moscow Pedagogical State University. Particular attention is paid to the attitude of K. D. Ushinsky to the problem of women’s higher education in Russia. Keywords: Ushinsky, mentor, pedagogical anthropology, upbringing, women’s education, Moscow Pedagogical State University. © Сингаева М. А., 2023 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 52 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования Cite as: Singaeva M. A. The development of pedagogical ideas of K. D. Ushinsky at the Higher Courses for Women in Moscow – Moscow State Pedagogical Institute – Moscow Pedagogical State University. Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 52–61. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-52-61. « П едагогика является первым и Более того, в 2023 г. исполняется 200 высшим из искусств», – в этом лет со дня рождения Ушинского. Поэто- высказывании великого русского мысли- му, учитывая ожидаемый всплеск инте- теля и основоположника отечественной реса к истории жизни и трудам великого научной педагогики Константина Дми- ученого-педагога как у профессиональ- триевича Ушинского очень емко отрази- ного сообщества, так и в широкой об- лось его отношение к главному делу щественной аудитории, представляется всей жизни – педагогике. В своих трудах необходимым заострить внимание на он подчеркивал, что педагогика стремит- эволюции его взглядов с точки зрения ся «не к выражению совершенства на их исторического влияния на формиро- полотне или в мраморе, но к усовершен- вание и воплощение передовых идей ствованию самой природы человека – российской педагогической науки и его души и тела» [1, с. 12–13]. Именно школы. поэтому педагогика, по образной оценке Ушинского, является не наукой, а, по- Жизнь и деятельность Ушинского на добно политике и медицине, есть не что протяжении длительного времени явля- иное, как искусство! ются объектом пристального исследова- тельского внимания. В работах М. Л. Пе- Высокая актуальность, а также науч- сковского, Е.  Н. Водовозовой, В.  Я. ная и практическая значимость теорети- Струминского, А. Н. Иванова [4–7] и др. ческого наследия Ушинского особенно исследованы основные вехи жизненной востребованы в настоящее время. Се- летописи великого педагога. Моногра- годня интерес к историческому опыту фии и статьи Н.  К. Гончарова, Д.  О. участия передовой научной мысли в Лордкипанидзе, М.  В. Богуславского, формировании государственной полити- К. Ю. Милованова, А. В. Хуторской, Е. Н. ки в области просвещения крайне ва- Щепетновой, В. В. Липич [8–12] и др. по- жен. Не случайно в знак огромного при- священы анализу содержания ключевых знания заслуг перед обществом всех, компонентов педагогической системы кто посвятил себя этому великому, по Ушинского. Проблемы применения мето- мнению Ушинского, «искусству воспита- дов педагогической антропологии и роли ния» [1, с. 12], указом Президента Рос- Ушинского в их становлении изучались в сийской Федерации В. В. Путина 2023 г. трудах В.  Г. Безрогова, М.  В. Тендряко- объявлен Годом педагога и наставника вой, Л.  Н. Беленчук, Е.  Н. Никулиной, [2]. Данное решение полностью соответ- Т. А. Петруниной, Б. М. Бим-Бада [13–16] ствует положениям Стратегии нацио- и др. Публикации Г. В. Лимонцевой, В. А. нальной безопасности России, где под- Мазилова, Д. Ю. Скрябиной [17–19] и др. черкнуто, что «сохранение российской посвящены психологическим аспектам самобытности, культуры, традиционных педагогической системы Ушинского. На- российских духовно-нравственных цен- конец, в трудах Л. Н. Аверьяновой, Э. Д. ностей и патриотическое воспитание Днепрова, А.  Г. Селюкова, И.  В. Фроло- граждан будут способствовать дальней- ва, М.  С. Артюхиной, О.  И. Артюхина шему развитию демократического [20–23] и др. рассмотрены подходы устройства Российской Федерации и ее Ушинского к педагогике применительно к открытости миру» [3, II. 22]. современному образованию. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 53

История педагогики и образования Таким образом, в настоящее время именно данные идеи, раскрывающие накоплен значительный опыт в изучении возможности преобразования противо- творческой биографии и педагогическо- речивой действительности, стали для го наследия выдающегося ученого, од- Ушинского побудительным посылом в нако представления Ушинского на необ- его творческих исканиях. ходимость привнесения инновационных решений в образовательную политику Ушинский не только усиленно изучал Российской империи все еще требуют труды известных русских и иностранных дополнительного рассмотрения. Напри- педагогов, но и применял полученные мер, полный и всесторонний анализ пе- знания на практике. В 1846–1849 гг. дагогических взглядов Ушинского невоз- Ушинский исполнял обязанности про- можен без рассмотрения его отношения фессора камеральных наук в Демидов- к проблеме женского образования. Этот ском лицее Ярославля, а в 1854–1859 гг. вопрос, волновавший умы просвещен- читал русскую словесность в Гатчинском ной общественности пореформенной сиротском институте. Преподаватель- России, в целом раскрывает тенденции ская практика позволила ему сфор­ и перспективы культурного развития мулировать два главных принципа российского общества вплоть до начала собственной педагогической системы – ХХ столетия. А идеи и мысли, положен- демократизацию народного образова- ные в его основу, определили развитие ния и идею народности воспитания. Под отечественной высшей школы вплоть до «народностью» Ушинский подразумевал наших дней. характерные особенности каждой этни- ческой общности, обусловленные ее Убежденность в необходимости пре- историческим развитием, а также гео- доставления русским женщинам права графическими и природными условия- получения высшего образования скла- ми. Ушинский подчеркивал важность дывалась у Ушинского на протяжении гармоничного развития в детях искрен- периода его учебы в Императорском Мо- него патриотизма и глубокой граждан- сковском университете и последующей ственности. Поскольку лучшим выраже- деятельности на педагогическом попри- нием народности, по его мнению, ще. Уже в молодости Ушинского заинте- является родной язык, в основу обуче- ресовали проблемы распространения ния русских детей должен быть положен грамотности среди народа и тесно свя- русский язык, а обучение в начальной занные с ними вопросы педагогической школе предполагало знакомство детей с антропологии и женского образования. русской историей, географией России и Студенческие годы также были для с ее природным разнообразием, как это Ушинского временем формирования практиковалось в образовательных си- взглядов на общественно-политическую стемах других стран [25, с. 310–311]. ситуацию и выбора собственного жиз- ненного призвания. Одним из тех, кто Развитие родной речи стало для укрепил его убежденность в возможно- Ушинского краеугольным камнем его пе- сти изменения противоречивой действи- дагогической концепции. Во время сво- тельности, был профессор Император- ей работы инспектором в Смольном ин- ского Московского университета Т.  Н. ституте благородных девиц Ушинский Грановский – блестящий лектор, знаток убедился, что некоторые воспитанницы мировой культуры, открывавший студен- лучше понимают французский язык, а не там возможности популярной тогда геге- родной русский, из-за того, что почти все левской философии, побуждавшей к уроки велись именно на французском. личной свободе и безграничному твор- Ушинский отдал распоряжение препода- честву [24, с. 155–170]. В дальнейшем вать девушкам на русском языке, чтобы они сами могли постичь богатства 54 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования народного языка, а через него войти «в зарубежных коллег: под фактическим мир народной мысли, народного чувства запретом оказались не только совре- <…> народного духа» [26, с. 345]. Ушин- менные деятели отечественной культу- ский понимал, что женщина является ры, но и признанные гении прошлого учителем и наставником своих детей в (Ф.  М. Достоевский, А.  П. Чехов, П.  И. младшем возрасте. Именно через мать Чайковский и многие другие). Именно лучшие идеи проникали в семьи и в сам тех, кто отдалялся от русской культуры, народ, и если мать семейства с любо- с прозорливой горечью Ушинский назы- вью относится лишь ко всему иностран- вал «иностранцами <…> посреди свой ному и во всех русских национальных родины» [25, с. 309]. Что эти люди могли особенностях видит только грубое, ре- передать будущим поколениям, чему лигиозна, но с «католическо-аристокра- могли их научить? Ведь учитель – это тическим» оттенком, то такая мать «не «личность, которая осуществляет пре- грязнила поверхность реки, а отравляла емственность времен» в непрерывном самый источник» [25, с. 461–462]. историческом потоке [29, с. 44]. Современная международная ситуа- Другая актуальная для России про- ция, в условиях открытого и насыщенно- блема, описанная великим педагогом го информационного пространства, ста- применительно к середине XIX в. – ув­ вит перед педагогами первоочередные лечение теоретическими наработками задачи воспитания молодежи, как наи- зарубежных педагогических систем. менее защищенной категории перед ли- Ушинский отмечал, что нельзя бездумно цом таких вызовов времени. При этом переносить образовательные механиз- роль семьи как среды воспитания по- мы одной страны на реалии другого го- прежнему велика. В реалиях массиро- сударства – всегда нужно учитывать на- ванной интервенции западного инфор- циональные особенности [30, с. 122]. мационного контента, идущего через социальные сети, медиа и телепродук- Однако Ушинский вовсе не был одно- цию на российскую молодежь, мысли значным критиком европейской педаго- Ушинского звучат очень современно. гики. Например, после работы в Смоль- Опросы общественного мнения показа- ном он отправился в заграничную ли, что большинство молодых людей от научную командировку, где подробно из- 18 до 30 лет предпочитают смотреть за- учал образовательные системы Швей- рубежные фильмы, потому что в них царии, Германии, Франции, Бельгии и «более интересный сюжет и выше каче- Италии. Он посетил разные учебные за- ство» [27]. Отечественной литературе ведения этих стран (женские школы, повезло больше: ее выбирает большин- детские сады, приюты и школы). Осо- ство, однако многие опрошенные счита- бенно внимательно он знакомился с не- ют, что русская современная литература мецкими и швейцарскими школами, ко- находится в упадке [28]. При этом моло- торые на тот момент считались центрами дое поколение выбирает классическую инновационной педагогики Европы. литературу реже, чем современную [28]. В заметках, наблюдениях и письмах того После анализа подобных данных не- периода, объединенных в сборники ста- вольно возникает вопрос: какими же бу- тей «Педагогическая поездка по Швей- дут наставники будущего поколения на- царии» и «Отчет командированного шей страны, если они сплошь окружены для осмотра заграничных женских учеб- иностранной культурой? К сожалению, ных заведений коллежского советника сегодня Русский мир с его историческим К.  Ушинского», были изложены его и культурным наследием испытывает ко- основные взгляды, касающиеся в част- лоссальный прессинг со стороны наших ности соотношения вопроса о женском образовании в России с аналогичным Наука и Школа / Science and School № 1’2023 55

История педагогики и образования опытом в странах Европы, учитывая со- сестер и добиваться достижения этой вокупность всех положительных и отри- цели до тех пор, пока двери университе- цательных аспектов этой проблемы. тов, академий и высших школ не распах- нутся перед вами так же гостеприимно, Кроме европейской, Ушинский также как и перед мужчинами» [32, с. 450], – изучал и североамериканскую систему го­ворил он. Действительно, проблема образования, являющуюся на тот мо- женского воспитания и образования в мент самой демократичной. Свои на- России активно обсуждалась в прогрес- блюдения Ушинский изложил в статье сивных кругах с рубежа 1850–1860 гг. «Внутреннее устройство североамери- Ученые-педагоги обращали внимание канских школ». В числе ее положитель- на отсутствие условий для развития по- ных черт Ушинский отметил смешанный тенциала женщины и повышения ее об- состав классов всех типов школ, куда разовательного уровня. Однако на прак- входили дети обоего пола, и равные с тике переломить старые традиции и мужчинами права женщин на получение укоренившиеся в умах взгляды на выс- высшего образования. Отдельно Ушин- шее женское образование и вообще на ский отмечал убежденность американ- его целесообразность было довольно цев в большой педагогической способ- трудно [34, с. 55–62]. ности женщин, «если приобретение необходимых для учительской должно- Воплотить мечту не только Ушинско- сти знаний одинаково доступно для муж- го, но и передовой общественности чины и женщины, то, конечно, нет при- пореформенной России в жизнь было чины, почему бы женщина могла отстать суждено профессору Императорского от мужчины в науке и способности пре- Московского университета Владимиру подавания» [31]. Именно такой подход к Ивановичу Герье. 1 ноября 1872 г. в зда- женскому образованию и был близок нии Первой мужской гимназии на Вол- Ушинскому. хонке открылись Московские высшие женские курсы – первое в России учеб- Все те составляющие системы обра- ное заведение, в котором женщины зования, которые Ушинский лишь меч- смогли получить высшее образование. тал увидеть на Родине в середине XIX Герье, словно развивая мысли Ушинско- столетия, сейчас являются для нас го, позже вспоминал: «Вопрос о содей- современными явлениями. Одна из ствии высшему женскому образованию новаторских мыслей Ушинского была русских девушек сделался одним из ин- реализована в 1872 г. в практически ре- тересов моей жизни, и я предался ему, волюционной педагогической идее с от- как только получил к тому возможность» крытием Московских высших женских [33, с. 13]. курсов. Ушинский не дожил до этого дня, но может считаться идейным предтече Сегодня особая созидательная роль в этого события. Он являлся убежденным развитии педагогических идей Ушинско- приверженцем права женщин получать го принадлежит именно Московскому пе- образование наравне с мужчинами. Так, дагогическому государственному уни- русской писательнице и педагогу Е.  Н. верситету (МПГУ), который является Водовозовой запомнилось эмоциональ- прямым наследником Московских выс- ное выступление Ушинского в 1861 г. ших женских курсов. В его стенах на перед воспитанницами Смольного ин- протяжении полуторавековой истории ститута благородных девиц: «Вы обяза- педагогика была сущностным ядром ны проникнуться стремлением к завое- университетской жизни. На МВЖК чи- ванию права на высшее образование, тался курс лекций по истории педагоги- сделать его целью своей жизни, вдох- ческих учений. Во 2-м МГУ был орга­ нуть это стремление в сердца ваших низован пед­ агогический факультет, а 56 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования в  1924 г. в состав университета вошел основном труде «Человек как предмет Педа­гогический институт детской де- воспитания. Опыт педагогической антро- фективности. В  1929  г. 2-й МГУ был пологии», в начале ХХ в. начала разви- реорганизован в три самостоятельных ваться педология, ставившая цель все- института. На базе педагогического фа- стороннее изучение природы человека. культета образовался Московский госу- Среди известных представителей этого дарственный педагогический институт, научного направления были профессо- будущий МГПИ им. В. И. Ленина, чья пе- ра 2-го МГУ Л.  С. Выготский, В.  П. Ка- дагогическая слава не утихает до сих щенко, А.  Б. Залкинд и др. Педология пор [34]. Несмотря на изменения в на- стала довольно популярной, и даже не- звании и структуре, МПГУ был и остался смотря на прекращение ее развития в центром отечественного педагогическо- 1936 г. вопросы педагогической антропо- го образования. логии и наследие Ушинского продолжа- ли изучать новые поколения ученых с Многие мастера педагогической мыс- разных ракурсов и с точки зрения раз- ли, работавшие в МГПИ–МПГУ, продол- личных наук. Многие педагоги, филосо- жали искать вдохновение и опору в бес- фы, историки, филологи, литературове- смертных сочинениях Ушинского. В их ды, искусствоведы, журналисты и даже числе особое место занимал видный экономисты интересовались этой обла- русский и советский философ, педагог и стью. В рядах преподавателей МГПИ психолог, преподаватель 2-го МГУ Павел им. В. И. Ленина – МПГУ наследием ве- Петрович Блонский. 14 декабря 1914 г. в ликого педагога занимались также Б. М. своем выступлении на заседании Мо- Бим-Бад, В. А. Сластенин, А. В. Шипова сковского общества грамотности, посвя- и др. В настоящее время в МПГУ созда- щенном памяти Ушинского, он дал высо- на отдельная образовательная програм- кую оценку его роли в развитии русской ма «Педагогическая антропология и педагогики: «Мы смотрим на этого заме- психология воспитания», читаются соот- чательного человека, и ясно видим те- ветствующие курсы и разрабатываются перь, как много дал он родной педагоги- учебно-методические пособия. ке. Он дал ей первую глубокую научную книгу по педагогике, в которой необык- В далекий от нашего времени 1914 г., новенно удачно схвачено все ценное когда весь мир ощущал приближение в соответствующих науках человеком, глобальных изменений, Блонский призы- стоявшим на высоте тогдашней запад- вал не забывать Ушинского, напоминая ноевропейской науки; он дал ей идею об актуальности его педагогических идей: национальной народной школы и дал «Ушинский велик для своего времени самый могущественный толчок для ос- <…> Но встает вопрос, пребывает ли он вобождения от иноземного духовного великим и для нас, людей 1914 г., вполне порабощения, указав самый верный ли использовало потомство наследство путь для осуществления этой идеи; он Ушинского. И вот здесь-то приходится дал первые научные учебники родного сказать, что нет <…> Ушинский еще жив языка, действительно могущие воспи- для будущего», – писал он [35, с. 78]. тать и чувство и знание родного языка, и любовь к родному языку и родной куль- Педагогическое наследие Ушинского туре; он поднял вопрос о создании об- приобрело вневременной характер, по- щественного педагогического мнения и тому что зиждется на гуманистических об образовании учителя-воспитателя» началах, глубоком и всестороннем пони- [35, с. 77–78]. мании человеческой природы. Его са- мые передовые для XIX столетия идеи, На основании идей Ушинского, кото- связанные с возможностью получения рые великий педагог изложил в своем женщинами высшего образования, не Наука и Школа / Science and School № 1’2023 57

История педагогики и образования только воплотились в Московских ческого образования России, продолжа- высших женских курсах, но и оказали ре- ет нести и претворять в жизнь высокие шающее влияние на становление педа- идеалы творческого гения великого рус- гогической науки в стенах МГПИ им. ского педагога, уделяя внимание не В. И. Ленина. И сегодня Московский пе- только профессиональному росту буду- дагогический государственный универ- щих учителей, но и их личному духовно- ситет, являясь флагманом педагоги- нравственному развитию. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. Т. 8. 776 с. 2. Указ Президента Российской Федерации от 27.06.2022 № 401 «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001202206270003 (дата обращения: 17.12.2022). 3. Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной без- опасности Российской Федерации». URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/47046/page/2 (дата обращения: 18.12.2022). 4. Песковский М.  Л. Константин Ушинский. Его жизнь и педагогическая деятельность. СПб.: Тип. Ю. Н. Эрлих, 1893. 80 с. 5. Водовозова Е. Н. К. Д. Ушинский в Смольном институте // Ушинский К. Д. Собрание сочине- ний: в 11 т. / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. Т. 11. 728 с. C. 455–540. 6. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского: биогр. М.: Учпедгиз, 1960. 347 с. 7. Иванов А.  Н. Константин Дмитриевич Ушинский в Ярославле. Исследования и докумен- ты о научно-педагогической и литературной деятельности. Ярославль: Кн. изд., 1963. 468 с. 8. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974. 270 с. 9. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. Тбилиси: Ин-т пед. наук Груз. ССР, 1948. 448 с. 10. Богуславский М. В., Милованов К. Ю. Педагогическая судьба К. Д. Ушинского // Отечествен- ная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 6–18. 11. Хуторской А. В. Дидактическая система К. Д. Ушинского // Школьные технологии. 2010. № 5. С. 67–70. 12. Щепетнова Е. Н., Липич В. В. Педагогическая система К. Д. Ушинского: современный взгляд // Достижения науки и образования. 2020. № 15 (69). С. 37–41. 13. Безрогов В.  Г., Тендрякова М.  В. Ясный взгляд на Детский мир: первые годы «Детского Мира» Ушинского // Вестник ПСТГУ. Сер. 4: Педагогика. Психология. 2014. №  2 (33). С. 83–101. 14. Беленчук Л. Н., Никулина Е. Н. Развитие К. Д. Ушинским идей педагогической антропологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 32–44. 15. Петрунина Т. А. Педагогическая антропология в системе педагогического знания // Вестник ОГУ. 2003. № 3. С. 40–45. 16. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с. 17. Лимонцева Г.  В. Психологические аспекты физического и психического здоровья в трудах К. Д. Ушинского // Наука и современность. 2013. № 20. С. 110–114. 18. Мазилов В. А. Разработка практической психологии: непонятый и неоцененный проект К. Д. Ушинского // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 3. С. 191–199. 58 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования 19. Скрябина Д. Ю. Влияние идей К. Д. Ушинского на теорию и практику развития психических процессов детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) // Историко-педагогиче- ский журнал. 2019. № 3. С. 178–187. 20. Аверьянова Л. Н. К. Д. Ушинский и современная педагогика // Педагогический журнал Баш- кортостана. 2010. № 4. С. 92–105. 21. Днепров Э. Д. Ушинский и современность. М., 2008. 224 с. 22. Селюков А. Г. Возможность разработки педагогических технологий интегрированного обуче- ния с учетом педагогического наследия К. Д. Ушинского // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. № 53. С. 382–387. 23. Фролов И.  В., Артюхина М.  С., Артюхин О.  И. Исторические предпосылки интерактивного обучения в теории и практике педагогики // Проблемы современного педагогического образо- вания. 2018. № 60-1. С. 342–345. 24. Минаков А. С. Мастера российской историографии: Тимофей Николаевич Грановский: (1813– 1855) // Исторический архив. 2012. № 1. С. 155–170. 25. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. Т. 3. 692 с. 26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. Т. 5. 592 с. 27. Фонд «Общественное мнение». Кино: предпочтения россиян. URL: https://fom.ru/Kultura-i- dosug/14491 (дата обращения: 17.12.2022). 28. Фонд «Общественное мнение». Художественная литература: что читают россияне. URL: https://fom.ru/posts/11380 (дата обращения: 17.12.2022). 29. Лубков А. В. Личность. Время. Образование: статьи и выступления. М.: МПГУ, 2017. 320 с. 30. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. Т. 2. 656 с. 31. Ушинский К.  Д. Внутреннее устройство североамериканских школ. URL: http://az.lib.ru/u/ ushinskij_k_d/text_1858_2_vnutrennee_ustroystvo.shtml (дата обращения: 17.02.2022). 32. Водовозова Е. Н. На заре жизни. Мемуарные очерки и портреты. М.: Художественная литера- тура, 1987. Т. 1. 512 с. 33. Владимир Иванович Герье и Московские Высшие Женские Курсы: мемуары и документы. М.: МПГУ, 1997. 159 с. 34. На перекрестье времен и судеб: Московскому педагогическому государственному универ­ ситету 150 лет: моногр. / отв. ред. А. В. Лубков; науч. ред. О. В. Воробьева. М.: МПГУ, 2022. 832 с. 35. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / сост. Н. И. Блонская, А.Д. Сергеева; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 696 с. REFERENCES 1. Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy. In 11 vols. Ed. V. Ya. Struminskiy. Moscow; Leningrad: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1950. Vol. 8. 776 p. 2. Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 27.06.2022 No. 401 “O provedenii v Rossiyskoy Federatsii Goda pedagoga i nastavnika”. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001202206270003 (accessed: 17.12.2022). 3. Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 02.07.2021 No. 400 “O Strategii natsionalnoy bezopasnosti Rossiyskoy Federatsii”. Available at: http://www.kremlin.ru/acts/bank/47046/page/2 (accessed: 18.12.2022). 4. Peskovskiy M. L. Konstantin Ushinskiy. Ego zhizn i pedagogicheskaya deyatelnost. St. Petersburg: Tip. Yu. N. Erlikh, 1893. 80 p. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 59

История педагогики и образования 5. Vodovozova E. N. K. D. Ushinskiy v Smolnom institute. In: Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy. In 11 vols. Ed. V. Ya. Struminskiy. Moscow; Leningrad: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1952. Vol. 11. 728 p. Pp. 455–540. 6. Struminskiy V. Ya. Ocherki zhizni i pedagogicheskoy deyatelnosti K. D. Ushinskogo: biogr. Moscow: Uchpedgiz, 1960. 347 p. 7. Ivanov A. N. Konstantin Dmitrievich Ushinskiy v Yaroslavle. Issledovaniya i dokumenty o nauchno- pedagogicheskoy i literaturnoy deyatelnosti. Yaroslavl: Kn. izd., 1963. 468 p. 8. Goncharov N. K. Pedagogicheskaya sistema K. D. Ushinskogo. Moscow: Pedagogika, 1974. 270 p. 9. Lordkipanidze D. O. Pedagogicheskoe uchenie K. D. Ushinskogo. Tbilisi: In-t ped. nauk Gruz. SSR, 1948. 448 p. 10. Boguslavskiy M. V., Milovanov K. Yu. Pedagogicheskaya sudba K. D. Ushinskogo. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014, No. 2 (17), pp. 6–18. 11. Khutorskoy A. V. Didakticheskaya sistema K. D. Ushinskogo. Shkolnye tekhnologii. 2010, No. 5, p. 67–70. 12. Shchepetnova E. N., Lipich V. V. Pedagogicheskaya sistema K. D. Ushinskogo: sovremennyy vzglyad. Dostizheniya nauki i obrazovaniya. 2020, No. 15 (69), pp. 37–41. 13. Bezrogov V. G., Tendryakova M. V. Yasnyy vzglyad na Detskiy mir: pervye gody “Detskogo Mira” Ushinskogo. Vestnik PSTGU. Ser. 4: Pedagogika. Psikhologiya. 2014, No. 2 (33), pp. 83–101. 14. Belenchuk L. N., Nikulina E. N. Razvitie K. D. Ushinskim idey pedagogicheskoy antropologii. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014, No. 2 (17), pp. 32–44. 15. Petrunina T. A. Pedagogicheskaya antropologiya v sisteme pedagogicheskogo znaniya. Vestnik OGU. 2003, No. 3, pp. 40–45. 16. Bim-Bad B. M. Pedagogicheskaya antropologiya: ucheb. posobie. Moscow: Izd-vo URAO, 1998. 576 p. 17. Limontseva G. V. Psikhologicheskie aspekty fizicheskogo i psikhicheskogo zdorovya v trudakh K. D. Ushinskogo. Nauka i sovremennost. 2013, No. 20, pp. 110–114. 18. Mazilov V. A. Razrabotka prakticheskoy psikhologii: neponyatyy i neotsenennyy proekt K. D. Ushinskogo. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 2014, No. 3, pp. 191–199. 19. Skryabina D. Yu. Vliyanie idey K. D. Ushinskogo na teoriyu i praktiku razvitiya psikhicheskikh protsessov detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya (OVZ). Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal. 2019, No. 3, pp. 178–187. 20. Averyanova L. N. K. D. Ushinskiy i sovremennaya pedagogika. Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortostana. 2010, No. 4, pp. 92–105. 21. Dneprov E. D. Ushinskiy i sovremennost. Moscow, 2008. 224 p. 22. Selyukov A. G. Vozmozhnost razrabotki pedagogicheskikh tekhnologiy integrirovannogo obucheniya s uchetom pedagogicheskogo naslediya K. D. Ushinskogo. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2007, No. 53, pp. 382–387. 23. Frolov I. V., Artyukhina M. S., Artyukhin O. I. Istoricheskie predposylki interaktivnogo obucheniya v teorii i praktike pedagogiki. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018, No. 60–1, pp. 342–345. 24. Minakov A. S. Mastera rossiyskoy istoriografii: Timofey Nikolaevich Granovskiy: (1813–1855). Istoricheskiy arkhiv. 2012, No. № 1, pp. 155–170. 25. Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy. In 11 vols. Ed. V. Ya. Struminskiy. Moscow; Leningrad: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1948. Vol. 3. 692 p. 26. Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy:. In 11 vols. Ed. V. Ya. Struminskiy. Moscow; Leningrad: Izd- vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1949. Vol. 5. 592 p. 27. Fond “Obshchestvennoe mnenie”. Kino: predpochteniya rossiyan. Available at: https://fom.ru/ Kultura-i-dosug/14491 (accessed: 17.12.2022). 28. Fond “Obshchestvennoe mnenie”. Khudozhestvennaya literatura: chto chitayut rossiyane. Available at: https://fom.ru/posts/11380 (accessed: 17.12.2022). 60 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования 29. Lubkov A. V. Lichnost. Vremya. Obrazovanie: statyi i vystupleniya. Moscow: MPGU, 2017. 320 p. 30. Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy. In 11 vols. Ed. V. Ya. Struminskiy. Moscow; Leningrad: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1948. Vol. 2. 656 p. 31. Ushinskiy K. D. Vnutrennee ustroystvo severoamerikanskikh shkol. Available at: http://az.lib.ru/u/ ushinskij_k_d/text_1858_2_vnutrennee_ustroystvo.shtml (accesseda: 17.02.2022). 32. Vodovozova E. N. Na zare zhizni. Memuarnye ocherki i portrety. Moscow: Khudozhestvennaya literatura, 1987. Vol. 1. 512 p. 33. Vladimir Ivanovich Gerye i Moskovskie Vysshie Zhenskie Kursy: memuary i dokumenty. Moscow: MPGU, 1997. 159 p. 34. LubkovA. V., Vorobyeva O. V. (eds.) Na perekrestye vremen i sudeb: Moskovskomu pedagogicheskomu gosudarstvennomu universitetu 150 let: monogr. Moscow: MPGU, 2022. 832 p. 35. Blonskiy P. P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya. Eds. N.  I. Blonskaya, A.  D. Sergeeva; Akad. ped. nauk RSFSR. In-t teorii i istorii pedagogiki. Moscow: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1961. 696 p. Сингаева Марина Анатольевна, специалист Дирекции изучения истории, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Singaeva Marina A., Specialist of the Directorate for the Study of History, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 26.12.2022 The article was received on 26.12.2022 Наука и Школа / Science and School № 1’2023 61

История педагогики и образования УДК 378.6 DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-62-72 ББК 74.489 РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В  ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В  РОССИИ (XVIII–XX ВВ.)1 А. Н. Рыжов Аннотация. Деятельностный подход в подготовке педагога является важнейшей смысловой составляющей, определявшей характер научной, профессиональной, нрав- ственной подготовки на всех этапах развития высшего педагогического образования. Рассмотрение генезиса реализации представлений о педагоге как о деятельной, ини- циативной, самостоятельно мыслящей личности в процессе его подготовки составил основную задачу данной статьи. На основе анализа изменения этих представлений предложена периодизация подготовки педагога в высшей школе на протяжении конца XVIII – конца XX вв., отражены сущностные черты этой подготовки в свете деятель- ностного подхода. Осмысление истории реализации деятельностного подхода в выс- шей педагогической школе поможет более взвешенно подходить к задачам подготовки педагога на современном этапе. Ключевые слова: история образования, деятельностный подход, высшее педагогиче- ское образование, подготовка педагога. Для цитирования: Рыжов А. Н. Реализация деятельностного подхода в высшем педагогическом образовании в России (XVIII–XX вв.) // Наука и школа. 2023. № 1. С. 62–72. DOI: 10.31862/1819- 463X-2023-1-62-72. 1  Вторая статья по проблеме исследования. Первая была опубликована в №  6 за 2022 г. Статья выполнена в рамках Государственного задания № 075-01476-22-00 «Разработка теоретических и методических основ реализации деятельностного подхода в высшем педагогическом образовании в условиях цифровой трансформации общества» на 2022– 2024 гг. © Рыжов А. Н., 2023 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 62 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования IMPLEMENTATION OF THE ACTIVITY-BASED APPROACH IN  HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA (XVIII–XX CENTURIES) A. N. Ryzhov Abstract. The activity-based approach to teacher training was the most important semantic component that determined the nature of scientific, professional, and moral training at all stages of the development of higher pedagogical education. The genesis of the realization of the ideas about the teacher as an active, initiative, independent-minded person in the process of their preparation was the main task of this article. Based on the change of these ideas, the periodization of teacher training in higher education during the late XVIII – late XX centuries is considered, the essential features of this training are reflected in the light of the activity approach. Understanding the history of the implementation of the activity-based approach in higher pedagogical education will help to handle the tasks of teacher training more carefully at the present stage. Keywords: history of education, activity-based approach, higher pedagogical education, teacher training. Cite as: Ryzhov A. N. Implementation of the activity-based approach in higher pedagogical education in Russia (XVIII–XX centuries). Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 62–72. DOI: 10.31862/1819-463X- 2023-1-62-72. П родолжая рассмотрение путей и К числу важнейших изменений в об- форм реализации деятельностного ласти структуры высшего педагогическо- подхода в высшем педагогическом обра- го образования следует отнести: реор­ зовании России, обратимся к периоду ганизацию учительских институтов в 1917 – середина 1930-х гг. После собы- педагогические институты – высшие тий 1917 г. в России в связи со сломом учебные заведения [2; 3]; организацию прежней системы высшего педагогиче- педагогических (на основе бывших учи- ского образования и формирования но- тельских семинарий) курсов для подго- вой модели педагогических вузов се- товки учителей средней школы (школ II рьезным образом трансформировалась ступени); создание Академии коммуни- и реализация деятельностного подхода стического воспитания как педагогиче- в организации учебного процесса и на- ского вуза, ориентированного на подго- учной работы. Важное значение для товку преподавателей высшей школы и реорганизации всей работы высшей пе- региональных руководителей образова- дагогической школы имела отмена обра- ния. Подобные процессы базировались зовательного ценза при приеме в вузы. на необходимости подготовки новых Любое лицо, достигшее 16 лет, даже без «пролетарских» кадров и, как следствие, наличия среднего или начального обра- на активном отстранении от работы в зования могло стать студентом или слу- высшей школе многих прежних препода- шателем вуза, в том числе и педагогиче- вателей, как правило дворян. Именно ского [1]. В этой связи методы и формы поэтому ведущей задачей, поставлен- работы со студентами претерпели суще- ной перед преподавателями и студента- ственные изменения. ми педагогических вузов, стала «тесная Наука и Школа / Science and School № 1’2023 63

История педагогики и образования связь с широкими массами трудящихся» специфическими методами и техноло­ через привлечение студентов к «агита- гиями работы. ционно-пропагандистской» и «культур- но-массовой» работе среди населения Деятельностная составляющая в ра- [4, с. 99]. боте педагогических институтов прояв- лялась в ходе реализации таких форм Ведущими методами развития дея- учебных занятий, как «бригадно-лабора- тельностной составляющей в подготовке торный метод» и «метод проектов», по- студентов в высшей педагогической скольку учителя должны были быть гото- школе предлагались следующие: кол- вы к их реализации в школах, где эти лективная разработка цели и содержа- методы пришли на смену классно-уроч- ния практико-ориентированного проекта ной системе. В ходе реализации данных по одному из актуальных направлений форм в высшей педагогической школе развития народного хозяйства, самосто- сформировалась своеобразная система ятельное выполнение проектного зада- весьма интересных методов учебной ния, представление его результатов и работы: «лекционный; смешанный или обсуждение проделанной работы. При комбинированный (лекция, сопровожда- этом, естественно, собственно педагоги- емая упражнениями или практическими ческих проблем в качестве тем проектов занятиями), метод групповых занятий; не ставилось. Методы и «техники» под- лабораторный или исследовательский... готовки педагогов в высшей школе на обследовательско-практический (экскур- протяжении 1920-х гг. постоянно коррек- сионный); лабораторно-практический, ла­ тировались или менялись. бораторный на основе Дальтон-плана» [4, с. 133–134]. Все перечисленные, со- В середине 1920-х гг. было вновь гласно классификации Главного управ- уточнено содержание подготовки учите- ления профессионального образования ля средней школы, которое стало вклю- (Главпрофобр), методы предполагали чать в себя подготовку по нескольким лишь коллективную работу, исключаю- отделениям (аналог упраздненных фа- щую индивидуальные исследования или культетов) и с двумя «уклонами»: инду- индивидуальную самостоятельную ра- стриальным и сельскохозяйственным с боту. Показательно, что на протяжении обязательной производственной практи- 1920-х гг. аттестация студентов прово­ кой на заводах и в совхозах. При этом по дилась также коллективно, с выставле- каждому из направлений («уклонов») нием коллективного зачета (балльная практиковалась многопредметность: слу- система отметок была отменена в 1918) шатели каждого направления изучали [4, с. 135]. более 20 дисциплин. На рубеже 1920– 1930-х гг. вновь произошла реорганизация Педагогическая практика в учебных педагогических институтов в агропедаго- планах институтов, разработанных гические и индустриально-педагогиче- Главпрофобром, вообще отсутствовала. ские, в результате чего педагогическая В этой связи педагогические вузы разра- подготовка была значительно сокраще- батывали свои подходы к организации на, а количество лекций стало преобла- педагогической практики, которые мож- дать над практическими занятиями, до- но свести к трем направлениям: 2–3-лет- ходя до 80% от всего учебного времени, няя педагогическая стажировка в школе; а иногда практические занятия по пе­ педагогическая практика, предшествую- дагогическим дисциплинам вообще не щая теоретической подготовке; педаго- были предусмотрены. [5, с. 3–32]. В ка- гическая практика на основе теоретиче- честве своего рода «универсальной» ской подготовки, включающей изучение науки в учебный процесс была вклю- общих и специальных дисциплин. Педа- чена педология, со своими довольно гогическая стажировка предполагала, 64 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования что студенты-педагоги, получив доку- формы, принятые в педагогических ин- мент об окончании вуза, прикрепляются ститутах, однако были и свои особен­ в школе на 2–3 года к учителю-наставни- ности. Лекции по ряду педагогических ку, который сопровождает целостное пе- дисциплин, например «Организация на- дагогическое вхождение молодого спе- родного образования» и «Педология», циалиста в профессию. При успешном подразделялись на вводные и заключи- прохождении стажировки, в которой тельные, между которыми располагался участвовали и преподаватели педвуза, значительный по времени период само- предполагалась выдача аттестата на стоятельной работы студента. По педа- звание учителя средней школы. Инте- гогике и методике преподавания лекции ресно, что именно этот вариант завер- были «цикловыми», сопровождавшими- шения подготовки педагога-практика из- ся «семинариями», направленными на берет руководство страны в период детальную проработку материала лек- 1936–1954 гг. Второе направление прак- ции. При этом обращают на себя внима- тики отстаивали сторонники условно на- ние требования обязательной записи зываемого «ремесленного» подхода к лекций на специальных бланках по подготовке учителя, когда студенты-пер- определенным параметрам, а перед са- вокурсники сначала знакомились с мето- мой лекцией – проработки материала дами и техниками работы учителя, а по- учебника. том самостоятельно прорабатывали информацию о них на основе предлага- В области реализации педагогической емой литературы. Третье направление с практики деятельностный подход прояв- небольшими корректировками было за- лялся в довольно оригинальной для имствовано из опыта работы педаго­ подготовки педагогов форме. На первом гических институтов начала XX в. Вни- курсе – в проведении слушателями по- мательный анализ реализации данных литбесед и организации комсомольских направлений практики позволяет не толь- собраний, публичном чтении газет в «из- ко говорить о существовании различных бах-читальнях»; на втором – «отлавли- форм реализации деятельностного под- вание» беспризорников и поиск их ноч- хода в осуществлении педагогической лежек; на третьем – летние работы практики, но и об отсутствии при этом на полях, сбор сельскохозяйственного целостного взгляда на педагогическую налога с населения и пр. и на четвер- профессию. том  – широкая политико-просветитель- ская работа [4, с. 101]. О крайне слабой Особое место среди педагогических педагогической подготовке и об от­ вузов в рассматриваемый период за­ сутствии предоставления слушателям нимала Академия коммунистического самостоятельности и инициативы в воспитания имени Н.  К. Крупской, позд- составлении учебных материалов сви- нее реорганизованная в Высший ком­ детельствовали и сами учителя – вы- мунистический институт просвещения пускники Академии [7]. Поэтому особен- (ВКИП), ведущей задачей которой про- ностью организации учебной и научной возглашалась «подготовка преподава­ работы в Академии было, с одной сто- телей педагогических дисциплин для роны, стремление в формировании у вузов, научно-исследовательская разра- слушателей активных, деятельных на- ботка методических проблем преподава- чал, с другой – жесткая регламентация ния общей теории педагогики в вузе, а всех видов и форм учебной и научной также различных предметов в школе и работы. организации коммунистического воспи- тания» [6, л. 1–3]. Формы проведения Анализ методов и технологий под­ учебных занятий во многом повторяли готовки учителя в педагогических вузах в период 1917 – середины 1930-х гг. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 65

История педагогики и образования позволяет говорить о целом ряде харак- вернуть в высшую школу дореволюци- терных черт: подготовка именно учителя онные кадры, в том числе и профессор- II ступени, а не педагога-практика или ский состав в вузы. педагога-исследователя; множество «ак- тивностей», применявшихся в ходе под- С восстановлением в науке и высшей готовки учителя, были ориентированы школе присвоения ученых степеней и на решение, прежде всего, социально- званий (1934), возвращением предста- политических, а не педагогических за- вителей дореволюционного профессор- дач; педагогика и психология как науч- ско-преподавательского состава (1936) ные дисциплины в ряде случаев не в вузы, в университеты и педагогические велись, а были заменены целым набо- институты вернулись и две другие ром своего рода «техник»: овладением составляющие подготовки педагога: под- технологией социально-психологичес­ готовка преподавателей высшей педаго- кого тестирования, «дальтон-планом», гической школы и педагогов-исследова- социальным проектированием и пр. телей. Многие методы и формы работы Предоставленная слушателям самосто- были с небольшими корректировка- ятельность и инициатива в образова- ми заимствованы из дореволюционной тельном процессе были серьезно стес- практики педагогических вузов. Вполне нены жесткой регламентацией учебной естественно, что, несмотря на серьез- деятельности и серьезным идеологиче- ное идеологическое давление, которому ским и политическим контролем. подвергалась и высшая педагогическая школа, реализация деятельностных на- Изменения в работе педагогических чал в подготовке педагогов присутство- вузов на протяжении следующего перио- вала в работе вузов. Это нашло отраже- да, середина 1930-х – середина 1950-х ние в формах работы студентов в гг., определялись целым рядом партий- рамках интегрированного цикла психо- ных постановлений, что было вполне в лого-педагогических наук и педагогиче- духе времени. На первое место была ской практики. При изучении, например, поставлена систематизация содержания раздела «Управление советской шко- и форм научно-педагогической подго- лой» студенты на практике непосред- товки, но в то же время отмечалась не- ственно знакомились с работой директо- обходимость развития творческих на- ра и завуча или при изучении курса чал, инициативы и самостоятельности у «Возрастная психология» осуществляли будущих учителей. Развивать эти каче- организованное наблюдение за возраст- ства предлагалось при реализации всех ными и индивидуальными особеннос­ форм учебной и научной работы: тями детей в базовой школе. Подобное лекций, семинаров и просеминаров, в знакомство становилось предметом об- самостоятельной работе студентов, пе- суждения на семинарских занятиях. То дагогической практике, подготовке инди- есть складывалась модель, более близ- видуального научно-практического ис- кая к практике работы дореволюционных следования [8, с. 3–23]. К началу 1930-х гг. вузов, нежели современных, когда на се- проявились две неоднократно отмечав- минарах разбираются теоретические во- шиеся Народным комиссариатом про- просы, поднятые на предшествовавшей свещения проблемы высшего педагоги- лекции, а педагогическая практика реа- ческого образования: низкий уровень лизуется после изучения всего блока пси- академической и научной подготовки холого-педагогических дисциплин. выпускников; отсутствие развития и пре- емственности научно-педагогических В этом же направлении осуществля- школ в вузах. Эти проблемы, вероятно, лось проведение отдельных психол­ о- и подтолкнули правительство к решению го-педагогических курсов. Например, курс «Психология учения» частично 66 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования реализовывался в форме присутствия практики дореволюционного периода. студентов на учебных занятиях в школе Это же касалось и всех форм работы со с последующим обсуждением результа- студентами, отражающих реализацию тов своих наблюдений за учащимися. деятельностного подхода в учебном Студенты непосредственно на уроках процессе. Практика на IV курсе сопро­ знакомились с практической стороной вождалась спецсеминаром по психоло- психолого-педагогических проблем сра- го-педагогическим дисциплинам, на- зу после их теоретического освоения на правленность и проблематика которого лекциях: «Учение и развитие», «Воспри- определялась научными интересами и ятие и наблюдение в учении», «Запоми- выбором студентов. нание и воспроизведение в учении», «Работоспособность и утомление уча- В целом тенденция возврата к тради- щихся» и пр. [9, с. 66–67]. Одновремен- циям педагогического образования на- но активно изучался и такой метод на- чала XX в. проявлялась не только в ор- учного исследования, как наблюдение, ганизационных формах, но, что более крайне необходимый при изучении пере- важно, в стремлении дать широкую и численных выше проблем. Подобные целостную педагогическую подготовку, формы организации учебной деятельно- построенную на формировании деятель- сти вызывали живой отклик студентов: ного, инициативного, творчески мысля- «В семинаре руководитель ставил каж- щего педагога. дого из нас в положение и наблюдателя, и экспериментатора», «такие семинары Период 1960–1980-х гг. характеризо- [в школе. – А.  Р.] помогают препода- вался, с одной стороны, поиском путей вать… обозначился твой путь в перспек- улучшения качества подготовки учителя, тиве», «я семь лет была учительницей, стремлением повысить самостоятель- но лишь семинарские занятия научили ность студентов в учебном процессе меня тому, как правильно вести процесс и научной деятельности, постоянной обучения» [9, с. 69]. Очевидно, что по- критикой или жесткой регламентирован- добная организация учебных занятий ностью учебного процесса в педагогиче- отражала стремление максимально пол- ских вузах, с другой стороны, – снижени- но реализовать деятельностный подход ем учебных и академических свобод и в подготовке именно педагога-практика усилением регламентации всех сторон и педагога-исследователя, а не просто подготовки педагогов. Об этом красноре- преподавателя. чиво говорят выступления учителей и педагогов-ученых на научных конферен- Организация педагогической практики циях по озвученной проблематике [11]. происходила на новых, по сравнению с Слабое участие студентов педагогиче- 1920-ми гг., началах. Практика проводи- ских вузов в проектировании своей учеб- лась на всех четырех курсах и распреде- ной и научной деятельности, пассив- лялась следующим образом: I курс – зна- ность в самообразовании и стремлении комство с жизнью школы; II  курс  – решать практические вопросы будущей наблюдение за детьми в реальном учеб- педагогической деятельности во многом но-воспитательном процессе; III курс – объяснялась привязкой содержания и выступление в роли помощника учите- форм подготовки к пятилетним планам ля, участие в проведении внеурочной развития экономики, сопровождавшейся деятельности; IV курс – самостоятель- новыми учебными планами, новыми ное проведение учебных занятий. [10, программами и новыми рекомендация- л.  129]. Нетрудно заметить, что содер- ми по организации образовательно- жание практики в педагогических инсти- го процесса в высшей школе. Также тутах во многом повторяло организацию серьезное влияние на стагнацию в развитии форм и методов работы в пе- Наука и Школа / Science and School № 1’2023 67

История педагогики и образования дагогическим вузе оказал уход в дествление понятий «подготовка педаго- 1950-е гг. ввиду травли или кончины по- га» и «подготовка преподавателя», «пе- коления профессоров-педагогов, полу- дагогика высшей школы» и «методика чивших образование и научную подготов- преподавания». Иллюстрацией подоб- ку до революции и хорошо знакомых с ного смешения понятий (а следователь- иными моделями подготовки педагога. но, и всей логики подготовки педагога в Подобное знакомство чрезвычайно важ- вузе) могут служить материалы много- но для развития деятельностной состав- численных сборников конференций. ляющей, поскольку расширяет научный Например, в сборнике докладов пре­ кругозор, учит критичности и самостоя- подавателей Омского педагогического тельности мышления, позволяет сравни- института нет ни одного доклада по пси- вать различные точки зрения и педагоги- хологическим или педагогическим дис- ческие подходы. С начала 1960-х гг. циплинам в Педагогическом институте, а наступила своего рода «точка невозвра- организация занятий, как следует из ма- та» в использовании накопленных бога- териалов сборника, выстраивается по тых образовательных традиций в подго- тем же правилам, что и в средней школе товке педагога, когда насаждалась лишь [13]. Многократно повторявшийся тезис одна модель подготовки, предлагавшая- о необходимости качественного улучше- ся партийным руководством, курирую- ния подготовки выпускников педагогиче- щим культуру и образование. Именно по- ских вузов, как правило, сводился к этому, например, курс истории педагогики требованиям усиления воспитательной перестал быть самостоятельной дисци- работы в вузе, укрепления связи вузов плиной и превратился в выхол­ ощенное со школами, более глубокой разработки описание деятельности отдельных педа- дидактики учебных предметов. О по­ гогов разных эпох, а не проблемное из- добной направленности поисков путей ложение важнейших изменений в исто- совершенствования подготовки свиде- рии педагогической мысли и образования. тельствуют материалы Всесоюзной межвузовской научной конференции по Изменения в содержании, формах и проблемам педагогики высшей школы методах педагогической подготовки, на- (1969) [14]. При этом заметно усилива- чавшиеся в конце 1950-х гг., сопровожда- лась, по сравнению с предшествовав- лись довольно резкой критикой суще- шим периодом, фактически буквальная ствовавшего на тот период положения опора на текущие партийные постанов- дел в подготовке студентов-педагогов в ления и решения. Естественно, что масштабах всей страны. Вот далеко не такой подход мешал реализации дея- полный перечень критических суждений тельностных начал в подготовке педа- об уровне подготовки: «у студентов не гогов-практиков и педагогов-исследо- вырабатывается профессионально-педа- вателей. гогическая направленность», «не воспи- тывается интерес и любовь к педагогиче- С 1969 г. в учебных планах вузов ской профессии», «слабая педагогическая СССР появилась дисциплина «Педаго- подготовка», «недостаточная вооружен- гика высшей школы», а с середины ность практическими умениями и навыка- 1970-х гг. – дисциплины «Дидактика выс- ми», «неподготовленность к воспитатель- шей школы» как теория обучения в выс- ной работе» [12, с. 15]. Тогда же на этой шей школе и «Профессиональная педа- волне активно внедряется тезис об «от- гогика». В основе «Дидактики высшей ставании» педагогической науки от нужд школы» лежало инвариантное, общее школы. для всех направлений подготовки содер- жание психолого-педагогического зна- Важной особенностью периода 1960– ния. Однако при продолжении обучения 1980-х гг. являлось ошибочное отож- 68 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования в аспирантуре эта идея далеко не всег- эти изменения, проблема реализации да работала, поскольку приоритет отда- деятельностного подхода в высшем пе- вался уже работающим учителям-пред- дагогическом образовании в начале метникам. При этом с начала 1980-х гг. 1970-х гг. вновь стала предметом актив- происходило «поглощение» «Дидактики ного научного обсуждения. В выступле- высшей школы» дисциплиной «Профес- ниях на Всесоюзной научно-практиче- сиональная педагогика». Эта тенденция ской конференции «Проблемы высшего хорошо прослеживается на основе ана- педагогического образования» (Ленин- лиза содержания учебных пособий по град, 1971) неоднократно отмечалось, педагогике высшей школы, опублико- что центральной проблемой высшей пе- ванных в 1969–1991 гг. Их авторами бы- дагогической школы является «развитие ли не только педагоги [15], но и юристы, и совершенствование творческих спо- экономисты, историки, специалисты по собностей студентов», «развитие твор- машиностроению и пр. [16–19], повто- ческого и конструктивного воображе- рявшие при этом в структуре и методо- ния», «развитие умений и навыков логии классические работы по дидакти- самостоятельной работы» и пр. [21, ке средней школы. с.  42–43]. В отношении еще одной важ- ной проблемы – переноса структуры ди- В целях повышения ответственности, дактики средней школы в высшую – под- самостоятельности и инициативы у сту- черкивалось, что «главное различие дентов в образовательном процессе между педагогикой средней и высшей педвузов внедрялось снижение «акаде- школы лежит в диалектическом перехо- мичности» в содержании учебного мате- де от обучения к самообучению» [21, риала, сокращение времени на лекции и с.  43]. То есть речь шла о максимально увеличение на самостоятельную работу, возможном участии студентов-педагогов приближение его к нуждам и потребно- в проектировании учебного процесса и стям школы. При организации семинар- научной подготовки – важном основании ских занятий предлагалось исходить из деятельностного подхода в образова- задач средней школы, осуществлять на- нии. Этой проблеме были посвящены блюдение за ее жизнью, приглашать доклады: «О направленности самообра- учителей-практиков к проведению учеб- зования в педагогическом институте», ных занятий и чтению практико-ориенти- «О формировании научного мышления у рованных курсов. В то же время именно студентов», «Некоторые пути активиза- в этот период происходило «перефор- ции мышления студентов на семинар- матирование» содержания семинаров и ских занятиях по педагогическим нау- их соотношения с лекциями. Содержа- кам» [21, с. 34–35, 51–52, 83–84] и др. ние семинарских занятий предполагало более детальное обсуждение вопросов, Рассмотрение ведущих тенденций в рассмотренных на лекции. организации образовательной деятель- ности студентов педагогического вуза в Педагогическая практика проводи- рассмотренный период позволяет ука- лась на II–IV курсах, в ходе которой сту- зать на ряд важных аспектов: несмотря денты направлялись на все ступени на явную практико-ориентированность школы: от начальной до средней, неза- педагогической подготовки, происходило висимо от направления подготовки. ее сужение до подготовки учителя опре- В  ходе практики предполагалось, что деленных учебных предметов. Также «овладение “техникой” педагогического этот процесс происходил при умалчива- процесса поможет студенту избежать на нии или отсутствии включения студен- своих уроках ошибок и позволит чув- тов в полноценные научно-педагогиче- ствовать себя в классе гораздо уверен- ские исследования. То есть критика нее» [20, с. 14–30]. Однако, несмотря на Наука и Школа / Science and School № 1’2023 69

История педагогики и образования «академизма» и призывы к приближе- зования видеть в будущем педагоге нию педагогической науки к нуждам шко- именно деятельную личность; во-вто­ лы вели к усилению методической со- рых, новые методы и формы подготовки ставляющей как в структуре учебной рано или поздно становятся привычны- работы, так и в проблематике диплом- ми, традиционными, поэтому уже через ных работ студентов педагогических ву- несколько лет они могут стать педагоги- зов. Тогда же активно укрепляется тезис ческой традицией. Именно это и проис- об «отставании педагогической науки от ходило с ведущими педагогическими нужд школы». идеями, лежащими в основе деятель- ностного подхода: процесс подготовки Таким образом, проведенный анализ педагога сопровождался постоянным развития деятельностных начал в под- поиском путей развития самостоятель- готовке педагога на протяжении конца ности, ответственности, инициативы у XVIII – конца XX вв. показывает стрем- студентов педагогических вузов, о чем ление формировать деятельную, творче- заявлялось на каждом из этапов, в то скую, инициативную личность педагога, же время основные формы и направле- готового к постоянному самообразова- ния подготовки оставались неизменны- нию. При этом стоит указать на непра­ ми на протяжении двух столетий. При вомерность рассмотрения деятель­ этом усиление требований перехода к ностного подхода как чего-то нового, деятельностной модели обучения вело возникшего на основе «устаревания» к большему отходу от нее, что и пока- «традиционных» форм и методов подго- зал проведенный анализ реализации товки педагога. Во-первых, представлен- деятельностного подхода в истории ные результаты проведенного историче- российского высшего педагогического ского анализа отражают стремление образования. организаторов педагогического обра- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. О правилах приема в высшие учебные заведения. Декрет СНК РСФСР, 2 августа 1918 г. // На- родное образование в СССР. Сборник документов 1917–1973 гг. М.: Педагогика, 1974. С. 403. 2. ГАТО Ф. Р–72. Оп. 1. Д. 36. Л. 67–68. 3. Доклад о реформе учительских институтов на I Всероссийском учительском съезде 18 августа 1918 г. // Известия ВЦИК и Моссовета. 1918. № 178 (442) от 20/VIII. 4. Васильев К. И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР. (1918– 1932 гг.) / М-во просвещения РСФСР. Воронежский гос. пед. ин-т. Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 1966. 294 с. 5. Учебные планы педагогических учебных заведений. М.: Главпрофобр, 1927. 202 с. 6. Архив РАО Ф. 12. Высший коммунистический институт просвещения, 1920–1938 гг. Оп. 1. Д. 5. 37 л. 7. Бюллетень Бюро связи АКВ им. Н. К. Крупской. М.: Изд-во АКВ им. Н. К. Крупской, 1928. № 4–5. 8. Сборник научно-методических работ Пермского государственного педагогического института. Пермь: Пермский пед. ин-т, 1934. 141 с. 9. Кушков Н. Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Ч. 1 / отв. ред. Н. А. Константинов. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1955. 216 с. 10. ЦГА СПб. Ф. Р–7444. Отдел народного образования исполнительного комитета ленинградско- го областного совета народных депутатов (леноблоно). Оп. 1. Д. 578. Л. 138 л. 11. Вопросы высшего педагогического образования: материалы межвузовской научной конферен- ции, ТГПИ им. Ленинского комсомола, 1969 г. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1971. 278 с. 70 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования 12. О перестройке высшего педагогического образования / под ред. П.  Н. Шимбирева. М.: Изд. МОПИ, 1959. 135 с. 13. Доклады конференции по методике высшего педагогического образования. Вып. 2. / отв. ред. В. Я. Ионова. Омск, 1962. 128 с. 14. Вопросы высшего педагогического образования / отв. ред. Б. Г. Иоганзен. Томск: Изд-во Том- ского ун-та, 1971. 277 с. 15. Педагогика высшей школы / под ред. Н. Д. Никандрова. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. 116 с. 16. Педагогика высшей школы / под ред. П. М. Гапонова. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1969. 176 с. 17. Фарбер И. Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1984. 253 с. 18. Педагогика Высшей школы / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, З. У. Жантекеева. Алма-Ата: Мек- теп, 1989. 175 с. 19. Михайловский В. А. Педагогика высшей школы: учеб. пособие. Харьков: ХГУ, 1991. 186 с. 20. Шимбирев П. Н. О повышении качества педагогической подготовки студентов педвузов. // О перестройке высшего педагогического образования. М.: Изд-во МОПИ, 1959. С. 14–30. 21. Проблемы высшего педагогического образования: материалы конференции / отв. ред. Н.  Д. Никандров. Л.: [б. и.], 1971. 194 с. REFERENCES 1. O pravilakh priema v vysshie uchebnye zavedeniya. Dekret SNK RSFSR, 2 Aug. 1918. In: Narodnoe obrazovanie v SSSR. Sbornik dokumentov 1917–1973 gg. Moscow: Pedagogika, 1974. P. 403. 2. GATO F. R–72. Op. 1. D. 36. L. 67–68. 3. Doklad o reforme uchitelskikh institutov na I Vserossiyskom uchitelskom syezde 18 avgusta 1918 g. Izvestiya VTsIK i Mossoveta. 1918, No. 178 (442) ot 20/VIII. 4. Vasilyev K. I. Ocherki po istorii vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya v RSFSR. (1918–1932 gg.). Voronezh: Tsentr.-Chernozem. kn. izd-vo, 1966. 294 p. 5. Uchebnye plany pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy. Moscow: Glavprofobr, 1927. 202 p. 6. Arkhiv RAO F. 12. Vysshiy kommunisticheskiy institut prosveshcheniya, 1920–1938 gg. Op. 1. D. 5. 37 l. 7. Byulleten Byuro svyazi AKV im. N. K. Krupskoy. Moscow: Izd-vo AKV im. N. K. Krupskoy, 1928, No. 4–5. 8. Sbornik nauchno-metodicheskikh rabot Permskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. Perm: Permskiy ped. in-t, 1934. 141 p. 9. Kushkov N. G. Ocherki po istorii i teorii vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Vol. 1. Ed. N. A. Konstantinov. Leningrad: Izd-vo LGPI, 1955. 216 p. 10. TsGA SPb. F. R–7444. Otdel narodnogo obrazovaniya ispolnitelnogo komiteta leningradskogo oblastnogo soveta narodnykh deputatov (lenoblono). Op. 1. D. 578. L. 138 l. 11. Voprosy vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya: materialy mezhvuzovskoy nauchnoy konferentsii, TGPI im. Leninskogo komsomola, 1969 g. Tomsk: Izd-vo Tomskogo un-ta, 1971. 278 p. 12. O perestroyke vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Ed. P. N. Shimbirev. Moscow: Izd. MOPI, 1959. 135 p. 13. Doklady konferentsii po metodike vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Iss. 2. Ed. V. Ya. Ionova. Omsk, 1962. 128 p. 14. Voprosy vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Ed. B. G. Ioganzen. Tomsk: Izd-vo Tomskogo un-ta, 1971. 277 p. 15. Pedagogika vysshey shkoly. Ed. N. D. Nikandrov. Leningrad: LGPI im. A. I. Gertsena, 1974. 116 p. 16. Pedagogika vysshey shkoly. Ed. P. M. Gaponov. Voronezh: Izd-vo Voronezhskogo un-ta, 1969. 176 p. 17. Farber I. E. Ocherki vuzovskoy pedagogiki. Saratov: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1984. 253 p. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 71

История педагогики и образования 18. Babanskiy Yu. K., Ilyina T. A., Zhantekeeva Z. U. Pedagogika Vysshey shkoly. Alma-Ata: Mektep, 1989. 175 p. 19. Mikhaylovskiy V. A. Pedagogika vysshey shkoly: ucheb. posobie. Kharkov: KhGU, 1991. 186 p. 20. Shimbirev P. N. O povyshenii kachestva pedagogicheskoy podgotovki studentov pedvuzov. In: O perestroyke vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Moscow: Izd-vo MOPI, 1959. Pp. 14–30. 21. Problemy vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya: materialy konferentsii. Ed. N. D. Nikandrov. Leningrad: [b. i.], 1971. 194 p. Рыжов Алексей Николаевич, доктор педагогических наук, доцент, профессор департа- мента педагогики Института педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» e-mail: [email protected] Ryzhov Alexey N., ScD in Education, Associate Professor, Professor, Pedagogy Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 23.10.2022 The article was received on 23.10.2022 72 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования УДК 514.7 DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-73-82 ББК 22.151г(2) ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ: Н.  Ф. ЧЕТВЕРУХИН, И.  И. КОТОВ Л. Г. Нартова, Р. Р. Анамова, С. А. Леонова, М. В. Клычникова Аннотация. Советский период развития начертательной геометрии в России явля- ется очень продуктивным. Среди выдающихся ученых-геометров, которые труди- лись в этот непростой временной период, – Н. А. Рынин (1877–1942), А. И. Добряков (1895–1947), Н. Ф. Четверухин (1891–1974), Д. И. Каргин (1880–1949), В. О. Гордон (1892–1971), С. А. Фролов (1919–2002), А. Д. Ботвинников (1908–1984), И. И. Котов (1909–1976) и др. Некоторые из них основали свои научные геометрические школы. В работе дается подробное изложение возникновения двух научных геометрических школ: Николая Федоровича Четверухина и Ивана Ивановича Котова. Оба ученых до- вольно продолжительное время трудились в Московском авиационном институте, где возникли и развивались их научные школы. Показано, как создавались эти научные школы, какие этапы становления были ими пройдены. Приведена краткая биогра- фическая справка, описаны ключевые события в жизни Н.  Ф. Четверухина и И.  И. Котова, повлиявшие на их профессиональный выбор и жизненный путь. Глубоко и подробно описаны научные и общечеловеческие качества выдающихся ученых – соз- дателей научных школ. Обращено внимание на этапы творческого развития геоме- трических школ и роль их руководителей в этой научной работе. Дается краткая характеристика направленности научных и методических трудов Н.  Ф. Четверу- хина и И.  И. Котова – учебников, монографий, учебных пособий, научных статей. Оба выдающихся геометра осуществляли успешное руководство аспирантами и док- торантами. Научные и методические труды Н. Ф. Четверухина и И. И. Котова до сих пор используются для более глубокого образования студентов, школьников, пре- подавателей и научных работников. При написании статьи были использованы как биографические источники, так и воспоминания современников Н. Ф. Четверухина и И. И. Котова. Ключевые слова: школьная и вузовская геометрия, прикладная геометрия, принципы конструирования, научные школы, начертательная геометрия. © Нартова Л. Г., Анамова Р. Р., Леонова С. А., Клычникова М. В., 2023 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 1’2023 73

История педагогики и образования Для цитирования: Нартова Л. Г., Анамова Р. Р., Леонова С. А., Клычникова М. В. Геометрические научные школы: Н. Ф. Четверухин, И. И. Котов // Наука и школа. 2023. № 1. С. 73–82. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-73-82. GEOMETRIC ACADEMIC SCHOOLS: N.  F. CHETVERUKHIN AND I.  I. KOTOV L. G. Nartova, R. R. Anamova, S. A. Leonova, M. V. Klychnikova Abstract. The Soviet period of the development of descriptive geometry in Russia is very productive. Among the outstanding research geometers who worked in this difficult time period are N.  A. Rynin (1877–1942), A.  I. Dobryakov (1895–1947), N.  F. Chetverukhin (1891–1974), D.  I. Kargin (1880–1949), V.  O. Gordon (1892–1971), S.  A. Frolov (1919– 2002), A. D. Botvinnikov (1908–1984), I. I. Kotov (1909–1976), etc. Some of them founded their own geometric academic schools. The paper gives a detailed account of the emergence of two geometric academic schools of Nikolai Fedorovich Chetverukhin and of Ivan Ivanovich Kotov. Both researchers worked for quite a long time at Moscow Aviation Institute, where the emergence and development of their academic schools took place. It is shown how these schools were created, what stages of formation they passed. A brief biographical note is given, the key events in the life of N. F. Chetverukhin and I. I. Kotov, which influenced their professional choice and life path, are described. The professional and personal qualities of outstanding researchers and creators of academic schools are described in depth and in detail. Attention is drawn to the stages of the creative development of geometric schools and the role of their leaders in this academic work. A brief description of the orientation of the research and methodological works of N. F. Chetverukhin and I. I. Kotov, textbooks, monographs and academic articles is given. Both outstanding geometers successfully supervised graduate students and doctoral students. Academic and methodological works of N.  F. Chetverukhin and I.  I. Kotov are still used for deeper education of students, schoolchildren, teachers and researchers. When writing the article, both biographical sources and memoirs of contemporaries of N. F. Chetverukhin and I. I. Kotov were used. Keywords: school and university geometry, applied geometry, design principles, academic schools, descriptive geometry. Cite as: Nartova L. G., Anamova R. R., Leonova S. A., Klychnikova M. V. Geometric academic schools: N. F. Chetverukhin and I. I. Kotov. Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 73–82. DOI: 10.31862/1819-463X- 2023-1-73-82. Введение ученых-геометров, как Н.  А. Рынин Развитие начертательной геометрии в (1877–1942), А.  И. Добряков (1895– России условно делят на три периода: I 1947), Н.  Ф. Четверухин (1891–1974), период – до XIX в.; II период – от начала Д.  И. Каргин (1880–1949), В.  О. Гордон XIX в. до 1917 г. и III период – советский (1892–1971), С.  А. Фролов (1919–2002), и постсоветский [1; 2]. Советский период А. Д. Ботвинников (1908–1984), И. И. Ко- знаменит работами таких выдающихся тов (1909–1976) и др. В настоящей ста- тье речь пойдет о двух из них – Николае 74 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования Федоровиче Четверухине и Иване Ива- год назад. Однако ему казалось, что новиче Котове. Оба они основали геоме- только математика давала абсолютные трические научные школы на базе Мо- ответы на все вопросы с достаточной сковского авиационного института, где строгостью. работали и творили на протяжении мно- гих лет. Четверухин часто говорил, что ему очень везло на учителей. В школе это Н. Ф. Четверухин был учитель математики Н. И. Ключарев и его научная школа [4]. В 1910 г. Четверухин поступил в Мо- сковский университет, где слушал лек- Нельзя быть настоящим ции «настоящего синтетического геоме- математиком, не будучи тра» профессора А.  К. Власова. Курс немного поэтом. начертательной геометрии ему читал Н.  И. Мерцалов, который вызывал вос- К. Вейерштрасс [3] хищение студентов тем, что брал в одну руку сложную деталь, а другой рукой де- Высказывание немецкого математика лал на доске ее аксонометрическое изо- К. Т. В. Вейерштрасса, приведенное вы- бражение. К поступлению в аспирантуру ше, на наш взгляд, несет в себе следую- Н. Ф. Четверухин готовился под руковод- щий смысл: для того, чтобы успешно за- ством профессора Б.  К. Млодзеевского, ниматься такой наукой, как математика, а позднее даже работал с академиком необходимо обладать творческим мыш- Н.  Н. Лузиным, создавшим уникальную, лением. И с учетом этого смысла данная всемирно известную математическую фраза может служить эпиграфом к био- школу. Свою преподавательскую работу графии одного из выдающихся ученых- Н.  Ф. Четверухин начал в Московском математиков, педагогов, методистов Ни- университете под руководством профес- колая Федоровича Четверухина. Свою сора А. К. Власова. В 1930 г. у него одно- первую награду Н.  Ф. Четверухин полу- временно учились три всемирно извест- чил в гимназии, приехав из Ярославля в ных в будущем ученых: академики М. В. Москву. Это была серебряная медаль за Келдыш, И. Г. Петровский и А. И. Маль- успехи и прилежание. Его творческая цев. Однако расцвет творчества Нико- индивидуальность обладала тремя ув- лая Федоровича как ученого и педагога лечениями: музыка, медицина и матема- связан с Московским авиационным ин- тика. Третье увлечение впоследствии ститутом (далее – МАИ) [5]. стало его профессией, жизненной це- лью. При этом в домашнем кабинете В МАИ написаны его крупнейшие тео- ученого, где висели портреты любимых ретические работы, сформирована на- композиторов, стояло пианино и порой учная геометрическая школа высокого можно было услышать нежные мелодии академического уровня и выявлены два Шопена в его исполнении. Второе же ув- основных направления его научной дея- лечение – медицина – заставляло его тельности: вуз и средняя школа. Так, долго колебаться в выборе профессии и свой первый орден (Трудового Красного жизненного пути. Отец – военный врач – Знамени) он получил «За работу с учи- оставил замечательную библиотеку, кни- тельством по средней школе», а следу- ги из которой Николай Федорович читал ющий – Орден Красной Звезды – «За запоем. Даже в 1971 г., уже будучи ака- подготовку авиационных кадров в пери- демиком и одним из крупнейших ученых од войны». в области прикладной геометрии, Н. Ф. Четверухин был не вполне уверен в пра- Творческое разнообразие научных вильности своего выбора, сделанного 61 интересов профессора Н. Ф. Четверухи- на в значительной степени объясняется разнообразием его педагогических Наука и Школа / Science and School № 1’2023 75

История педагогики и образования   Н. Ф. Четверухин области прикладной геометрии и ее (18 ноября 1891 – 07 марта 1974) [5] роль в развитии начертательной геоме- трии и новых научных направлений, а устремлений. Так, в Московском педаго- также осуществлялась консолидация гическом институте он преподавал на- сил ученых-геометров, научно-педагоги- чертательную и проективную геометрии, ческие результаты которой трудно пере- основания геометрии и методы геоме- оценить. трических построений. Более пяти лет проработал в Военной инженерно-тех- Длительное время Н. Ф. Четверухин нической академии связи, где читал лек- являлся председателем объединенного ции по высшей математике и ее при- Совета по присуждению ученых степе- кладным ответвлениям. ней по прикладной геометрии и инже- нерной графике. В 1945 г. был избран Начиная с 1941 г. Четверухин работал членом-корреспондентом Академии пе- в МАИ заведующим кафедрой, а в по- дагогических наук, а затем и действи- следние годы – профессором кафедры тельным членом этой Академии. Ему геометрии [6]. В 1931 г. он получил зва- присвоено звание заслуженного деятеля ние профессора по кафедре высшей ма- науки РСФСР. Он представил новый раз- тематики, а в 1943 г. защитил доктор- дел параметрического исчисления изо- скую диссертацию по теме «Теория бражений, доказал теоремы централь- условных изображений (опыт параме- ной аксонометрии, сделал их обобщения трического исчисления изображений)» и на область многомерной геометрии. был утвержден в степени доктора физи- Особая заслуга Четверухина состоит в ко-математических наук. В 1944 г. им обогащении начертательной геометрии был организован постоянно действую- новыми методами, а также повышении щий научный семинар по начертатель- теоретического уровня учебного курса ной геометрии и инженерной графике, этой дисциплины. впоследствии перешедший в городской научно-методический семинар. На его Н. Ф. Четверухину принадлежат осо- заседаниях обсуждались наиболее ин- бые заслуги в постановке и решении тересные теоретические результаты в проблем научного преподавания графи- ческих дисциплин [7–11]. Это связано с тем, что до 1950 г. методика преподава- ния начертательной геометрии в вузах СССР во многих случаях отставала от развития начертательной геометрии как научной дисциплины. Четверухин уви- дел и экстраполировал ее математиче- скую сущность в многообразие инженер- но-технических задач, решаемых ее методами. Теоретические основы, включенные Н.  Ф. Четверухиным в содержание на- чертательной геометрии, а именно: тео- рия условных изображений, параметри- ческий метод и обобщение принципов параллельной аксонометрии, установле- ние тесных междисциплинарных связей с педагогическими принципами общей направленности – позволили ему соз- дать великолепную геометрическую 76 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования школу, подготовить и выпустить боль- начертательной геометрии» [12]. Почти шое количество аспирантов и док­ одновременно вышла в свет вторая торантов – будущих специалистов в часть этого курса «Основные теоремы области теоретических основ начер­ и преобразования начертательной гео- тательной геометрии, способных вне- метрии» [13]. Это его 94-я и последняя дрить современные теоретические работа. принципы ее преподавания на всей территории Советского Союза и за его Нельзя не отметить колоссальный пределами. научно-педагогический вклад Н. Ф. Четверухина в систему геометрическо- Следует особо отметить, что велико- го школьного образования. Его заслуги лепная эрудиция и энциклопедические в области школьного образования бы- научные и педагогические знания позво- ли отмечены орденом Ленина и меда- лили Н. Ф. Четверухину продуктивно ор- лью Ушинского. Работы Н. Ф. Четверу- ганизовать работу двух московских се- хина для школ – это целая серия минаров: блестяще написанных учебно-методи- ческих изданий [14–17]. Даже ссылки 1)  московский научно-методический на некоторые вопросы, изложенные в семинар по начертательной геометрии и них понятным академически обосно- инженерной графике Министерства выс- ванным языком, дают четкое пред- шего и среднего профессионального об- ставление об их ценности для геоме- разования РСФСР; трии в целом. Простое знакомство с содержанием работы «Методы геоме- 2)  семинар по пространственным тических построений» [18] дает полное представлениям при АПН СССР. представление о ее глубине и содер- жательности. Наименования глав – Работая в МАИ, Четверухин уделял «Обоснование конструктивной гео­ большое внимание преподаванию на метрии», «Алгебраический метод», факультете повышения квалификации «Геометрические места», «Геометрия (ФПК) преподавателей. Слушатели кругов», «Метод геометрических пре- обожали Николая Федоровича и в одном образований» – позволяют судить о из своих приветственных адресов содержательности и академичности посвятили ему следующие строки: текста и его практическом примене- нии. Н. Ф. Четверухин подчеркивал в На ФПК МАИ привычно, своих книгах важность применения мо- Научно, четко, методично делей геометрических тел на началь- Вы курс читаете «Основ…». ной ступени образования, учил видеть Спасибо Вам без лишних слов! геометрию в окружающем мире [19]. Результаты творческой работы Четве- Творческая интуиция позволила Чет- рухина отражены в его учебниках для верухину устанавливать интеллекту- высшей школы по проективной и на- альные междисциплинарные связи, по- чертательной геометрии [20–24]. Но- зволяющие переходить от частного к вые методы преподавания квалифици- общему, а множество частных вопросов рованно и академично изложены в сводить в один, но главный. На лекциях учебнике «Курс начертательной геоме- ФПК Четверухин устанавливал такие трии (учебник с учетом принципов связи между основными постулатами программированного обучения)» [25]. геометрии и философии, а содержание Учебник удостоен в 1969 г. диплома этих лекций блестяще изложил в своей ВДНХ СССР 1-й степени. работе «Мировоззренческие вопросы в  преподавании геометрии» часть 1, которая представляет собой первую часть курса «Теоретические основания Наука и Школа / Science and School № 1’2023 77

История педагогики и образования И. И. Котов В 1946 г. после окончания войны И. И. и его научная школа Котов пришел в МАИ на кафедру на- Еще одна академическая авторитет- чертательной геометрии. И с этих пор ная научная школа – школа профессора его жизнь и успешная научная дея- И. И. Котова. тельность были тесно связаны с инсти- тутом. Он был деканом общетехниче-   И. И. Котов ских кафедр и организовал на кафедре (20 октября 1909 – 26 ноября 1976) общесоюзный семинар «Кибернетика, Научная деятельность И. И. Котова графика». В 1961 г. защитил доктор- началась после окончания Московско- скую диссертацию по проблемам кон- го педагогического института им Лени- струирования технических поверхно- на. Здесь через 4 года он блестяще за- стей различных классов. Теоретические щитил диссертацию и получил ученую изыскания, представленные в ней, степень кандидата физико-математи- явились глубоким основанием для ре- ческих наук. Далее заведовал кафе- шения его учениками множества акту- дрой в Астраханском педагогическом альных прикладных технических задач. институте и в Промышленной акаде- Это позволило И. И. Котову создать ве- мии, где его застала Великая Отче- ликолепную научную школу по при- ственная война. Когда немцы рвались кладной геометрии. Кафедрой при- к Москве, И. И. Котов вступил добро- кладной гоеметрии он стал заведовать вольцем в народное ополчение Куйбы- в 1967 г. Научная геометрическая шевского района столицы. Он миниро- школа, созданная им, решала пробле- вал подступы к Москве, был первым мы геометрического моделирования командиром пулеметного расчета, криволи­нейных поверхностей. Будучи устраивал лесные завалы на пере- ярким, увлеченным и одаренным чело- крестках дорог. Тогда же вступил в пар- веком, И. И. Котов сумел привлечь к тию. От рядового до капитана  – таков научной работе перподавателей раз- путь, пройденный им в годы войны. личных вузов страны, инженеров, ра- ботников авиационных НИИ, ОКБ. Этот творческий коллектив позволил ему организовать свой научный семинар, который объединил многих талантли- вых ученых, защитивших впоследствии диссертации по прикладной геометрии. Котов подготовил 5 докторов и 46 кан- дидатов наук, работавших во многих НИИ, КБ и вузах страны. В разработан- ной им системе технического образо- вания особое место занимали курсы повышения ква­лификации преподава- телей, которые закончили более 500 педагогов из различных вузов страны. Котовым написаны прекрасные учеб- ники и учебные пособия для повыше- ния теоретического образования слу- шателей курсов [26–31]. В содержании этих книг прослеживается, что автор придавал большое значение установ- лению междисциплинарных связей. 78 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования Научная эрудиция, разносто­ронняя Заключение деятельность по разработке теорети- Высочайшие человеческие качества, ческих и прикладных вопросов на­ тонкая геометрическая интуиция, поисти- чертательной геометрии позволили Ко- не энциклопедические знания позволили тову стать профессионалом высокого двум ярчайшим представителям геоме- класса. трической науки – Н. Ф. Четверухину и И. И. Котову – создать фундаментальные И.  И. Котов являлся членом эксперт- геометрические научные школы, обеспе- ной комиссии ВАК и Президиума научно- чить их целым рядом учебников, моно- методического совета, членом Ученого графий, учебных пособий высшего клас- совета МАИ. Ему присвоено почетное са, осуществлять успешное руководство звание заслуженного деятеля науки и аспирантами и докторантами. Научные и техники РСФСР. Созданная им в МАИ методические труды Н. Ф. Четверухина и научная геометрическая школа, а также И. И. Котова до сих пор с успехом исполь- его творческая разносторонность, эру- зуются для более глубокого образования диция, научное обаяние оставили за­ студентов, школьников, преподавателей метный след среди педагогов высшей и научных работников. школы, инженеров и конструкторов в авиационной отрасли. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Камышников А.  Н. Развитие начертательной геометрии в России. URL: http://elib.sfu-kras.ru/ handle/2311/7071 (дата обращения: 01.04.2022). 2. Старостина А. Н. История развития начертательной геометрии как науки в России // Глобус. 2019. № 11 (44). С. 31–33. 3. Карл Теодор Вильгельм Вейерштрасс цитаты // URL: https://ru.citaty.net/avtory/karl-teodor- vilgelm-veiershtrass/ (дата обращения: 01.04.2022). 4. Пырков В. К 130-летнему юбилею Н. Ф. Четверухина // Математика. 2021. № 9. С. 37–40. 5. История МАИ. URL: https://history.mai.ru/personalities/item.php?id=113701 (дата обращения: 01.04.2022). 6. Московский Авиационный Институт от А до Я. М.: МАИ, 1994. 7. Четверухин Н. Ф. Вопросы элементарной геометрии и ее преподавания // Математика и физи- ка в средней школе. 1935. № 4. С. 56–64. 8. Вопросы формирования и развития пространственных представлений и пространственного воображения учащихся: тр. Ин-та методов обучения / отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР д-р физ.- мат. наук Н. Ф. Четверухин. М.: Изд-во и тип. Изд-ва Акад. пед. наук РСФСР, 1949. 178 с. (Изв. Акад. пед. наук РСФСР; Вып. 21). 9. Четверухин Н. Ф. О некоторых методологических вопросах в преподавании геометрии // Ма- тематика в школе. 1955. № 2. С. 5–13. 10. Четверухин Н. Ф. О некоторых методологических вопросах преподавания геометрии: лекция для учителей / Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. 20 с. 11. Четверухин Н. Ф. О постановке преподавания курсов проективной геометрии, начертательной гео- метрии и черчения на физико-математических факультетах педагогических институтов: тез. докл. проф. Н. Ф. Четверухина / М-во просвещения РСФСР. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1954. 4 с. 12. Четверухин Н. Ф. Теоретические основания начертательной геометрии. Ч. 1. Мировоззренче- ские вопросы в преподавании геометрии. М.: МАИ, 1971. 13. Четверухин Н. Ф. Теоретические основания начертательной геометрии. Ч. 2. Геометрические преобразования и основные теоремы начертательной геометрии. М.: МАИ, 1973. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 79

История педагогики и образования 14. Четверухин  Н.  Ф. Позиционные задачи в  курсе стереометрии //  Математика в  шко- ле. 1946. № 3. С. 1–12. 15. Четверухин Н. Ф. Изображения фигур в курсе геометрии: [учеб. пособие]. Изд. 3-е. М.: URSS, 2015. 215 с. : ил. 16. Четверухин Н. Ф. Чертежи пространственных фигур в курсе геометрии: утв. НКП РСФСР в качестве учеб. пособия для преподавателей сред. школы / Науч.-иссл. ин-т методов обучения Акад. пед. наук РСФСР. М.: Учпедгиз, 1946 (Л.: тип. «Печатный двор»). 195 с. 17. Четверухин Н. Ф. Стереометрические задачи на проекционном чертеже // Математика в шко- ле. 1946. № 2. С. 1–9. 18. Четверухин  Н.  Ф. Методы геометрических построений: учеб. пособие: для пед. ин-тов. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1952. 148 с. 19. Четверухин Н. Ф. Геометрические формы органического мира // Математическое образование. 1930. № 5. С. 145–157. 20. Курс начертательной геометрии: [для втузов] / Н. Ф. Четверухин, В. С. Левицкий, З. И. Пря- нишникова и др.; под ред. Н. Ф. Четверухина. М.: Гостехиздат, 1956. 435 с. 21. Четверухин  Н.  Ф. Проективная геометрия: [учебник для пед. ин-тов]. 6-е изд., перераб. М.: Учпедгиз, 1953. 351 с. 22. Четверухин  Н. Ф. Геометрические построения и приближения: для пед. ин-тов и учителей сред. школы. М.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1935. 78 с.  23. Четверухин Н. Ф. Введение в высшую геометрию: учебник для высш. пед. учеб. заведений. М.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1934. 182 с. 24. Четверухин  Н.  Ф. Высшая геометрия: Утв. ВКВШ при СНК СССР в качестве учебника для пед. вузов. 5-е изд., перераб. М.: Учпедгиз, 1939. 296 с. 25. Курс начертательной геометрии: [с учетом принципов программированного обучения]: [учеб- ник для втузов] / под ред. проф. Н. Ф. Четверухина. [М.]: Высш. шк., 1968. 267 с. 26. Котов И. И. Алгоритмы машинной графики: курс лекций для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей / Моск. авиац. ин-т им. Серго Орджоникидзе. М.: МАИ, 1975. 93 с. 27. Котов И. И. Комбинированные изображения (исследования по основаниям начертательной гео- метрии) / Моск. ордена Ленина авиац. ин-т им. Серго Орджоникидзе. [М.]: МАИ, 1951. 541 с. 28. Котов И. И. Начертательная геометрия: (На принципах программир. обучения): [учебник для машиностроит., приборостроит. и механ.-технол. специальностей вузов]. М.: Высш. шк., 1970. 383 с. 29. Котов И.  И., Амиянц Е. В., Осипов В. А. Сборник задач по начертательной геометрии: На принципах программир. обучения: [для машиностроит., приборостроит. и механ.-технол. спе- циальностей вузов]. М.: Высш. шк., 1970. 191 с. 30. Котов И. И., Полозов В. С., Широкова Л. В. Алгоритмы машинной графики. М.: Машиностро- ение, 1977. 231 с. 31. Котов И. И. Аналитическая геометрия в пространстве и начертательная геометрия поверхно- стей: [учеб. пособие] / М-во высш. и сред. спец. образования СССР. Моск. ордена Ленина авиац. ин-т им. Серго Орджоникидзе. М.: [б. и.], 1968. 147 с. REFERENCES 1. Kamyshnikov A. N. Razvitie nachertatelnoy geometrii v Rossii. Available at: http://elib.sfu-kras.ru/ handle/2311/7071 (accessed: 01.04.2022). 2. Starostina A. N. Istoriya razvitiya nachertatelnoy geometrii kak nauki v Rossii. Globus. 2019, No. 11 (44), pp. 31–33. 3. Karl Teodor Vilgelm Veyershtrass tsitaty. Available at: https://ru.citaty.net/avtory/karl-teodor- vilgelm-veiershtrass/ (accessed: 01.04.2022). 80 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

История педагогики и образования 4. Pyrkov V. K 130-letnemu yubileyu N. F. Chetverukhina. Matematika. 2021, No. 9, pp. 37–40. 5. Istoriya MAI. Available at: https://history.mai.ru/personalities/item.php?id=113701 (accessed: 01.04.2022). 6. Moskovskiy Aviatsionnyy Institut ot A do Ya. Moscow: MAI, 1994. 7. Chetverukhin N. F. Voprosy elementarnoy geometrii i ee prepodavaniya. Matematika i fizika v sredney shkole. 1935, No. 4, pp. 56–64. 8. Voprosy formirovaniya i razvitiya prostranstvennykh predstavleniy i prostranstvennogo voobrazheniya uchashchikhsya: trudy In-ta metodov obucheniya. Ed. by N. F. Chetverukhin. Moscow: Izd-vo i tip. Izd-va Akad. ped. nauk RSFSR, 1949. 178 p. (Izv. Akad. ped. nauk RSFSR; Vyp. 21). 9. Chetverukhin N. F. O nekotorykh metodologicheskikh voprosakh v prepodavanii geometrii. Matematika v shkole. 1955, No. 2, pp. 5–13. 10. Chetverukhin N. F. O nekotorykh metodologicheskikh voprosakh prepodavaniya geometrii: lektsiya dlya uchiteley. Moscow: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1955. 20 p. 11. Chetverukhin N. F. O postanovke prepodavaniya kursov proektivnoy geometrii, nachertatelnoy geometrii i chercheniya na fiziko-matematicheskikh fakultetakh pedagogicheskikh institutov: tez. dokl. prof. N. F. Chetverukhina. Moscow: Akad. ped. nauk RSFSR, 1954. 4 p. 12. Chetverukhin N. F. Teoreticheskie osnovaniya nachertatelnoy geometrii. Ch. 1. Mirovozzrencheskie voprosy v prepodavanii geometrii. Moscow: MAI, 1971. 13. Chetverukhin N. F. Teoreticheskie osnovaniya nachertatelnoy geometrii. Part 2. Geometricheskie preobrazovaniya i osnovnye teoremy nachertatelnoy geometrii. Moscow: MAI, 1973. 14. Chetverukhin N. F. Pozitsionnye zadachi v kurse stereometrii. Matematika v shkole. 1946, No. 3, pp. 1–12. 15. Chetverukhin N. F. Izobrazheniya figur v kurse geometrii: [ucheb. posobie]. Moscow: URSS, 2015. 215 p. : il. 16. Chetverukhin N. F. Chertezhi prostranstvennykh figur v kurse geometrii: utv. NKP RSFSR v kachestve ucheb. posobiya dlya prepodavateley sred. shkoly. Moscow: Uchpedgiz, 1946 (L.: tip. «Pechatnyy dvor»). 195 p. 17. Chetverukhin N. F. Stereometricheskie zadachi na proektsionnom chertezhe. Matematika v shkole. 1946, No. 2, pp. 1–9. 18. Chetverukhin N. F. Metody geometricheskikh postroeniy: ucheb. posobie: dlya ped. in-tov. Moscow: Uchpedgiz, 1952. 148 p. 19. Chetverukhin N. F. Geometricheskie formy organicheskogo mira. Matematicheskoe obrazovanie. 1930, No. 5, pp. 145–157. 20. Chetverukhin N. F., Levitskiy V. S., Pryanishnikova Z. I. et al. Kurs nachertatelnoy geometrii: [dlya vtuzov]. Ed. by N. F. Chetverukhin. Moscow: Gostekhizdat, 1956. 435 p. 21. Chetverukhin N. F. Proektivnaya geometriya: [uchebnik dlya ped. in-tov]. Moscow: Uchpedgiz, 1953. 351 p. 22. Chetverukhin N. F. Geometricheskie postroeniya i priblizheniya: dlya ped. in-tov i uchiteley sred. shkoly. Moscow: Gos. ucheb.-pedagog. izd-vo, 1935. 78 p. 23. Chetverukhin N. F. Vvedenie v vysshuyu geometriyu: uchebnik dlya vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Gos. ucheb.-pedagog. izd-vo, 1934. 182 p. 24. Chetverukhin N. F. Vysshaya geometriya: Utv. VKVSh pri SNK SSSR v kachestve uchebnika dlya ped. vuzov. Moscow: Uchpedgiz, 1939. 296 p. 25. Kurs nachertatelnoy geometrii: [s uchetom printsipov programmirovannogo obucheniya]: [uchebnik dlya vtuzov]. Ed. by prof. N. F. Chetverukhin. [Moscow]: Vyssh. shk., 1968. 267 p. 26. Kotov I. I. Algoritmy mashinnoy grafiki: kurs lektsiy dlya slushateley fak. povysheniya kvalifikatsii prepodavateley. Moscow: MAI, 1975. 93 p. 27. Kotov I. I. Kombinirovannye izobrazheniya (issledovaniya po osnovaniyam nachertatelnoy geometrii). [Moscow]: MAI, 1951. 541 p. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 81

История педагогики и образования 28. Kotov I. I. Nachertatelnaya geometriya: (Na printsipakh programmir. obucheniya): [uchebnik dlya mashinostroit., priborostroit. i mekhan.-tekhnol. spetsialnostey vuzov]. Moscow: Vyssh. shk., 1970. 383 p. 29. Kotov I. I., Amiyants E. V., Osipov V. A. Sbornik zadach po nachertatelnoy geometrii: Na printsipakh programmir. obucheniya: [dlya mashinostroit., priborostroit. i mekhan.-tekhnol. spetsialnostey vuzov]. Moscow: Vyssh. shk., 1970. 191 p. 30. Kotov I. I., Polozov V. S., Shirokova L. V. Algoritmy mashinnoy grafiki. Moscow: Mashinostroenie, 1977. 231 p. 31. Kotov I. I. Analiticheskaya geometriya v prostranstve i nachertatelnaya geometriya poverkhnostey: [ucheb. posobie]. Moscow: [b. i.], 1968. 147 p. Нартова Лидия Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Инже- нерная графика», Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) e-mail: [email protected] Nartova Lidia G., ScD in Education, Professor, Engineering Graphics Department, Moscow Aviation Institute (National Research University) e-mail: [email protected] Анамова Рушана Ришатовна, кандидат технических наук, доцент кафедры «Инженер- ная графика», Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) e-mail: [email protected] Anamova Rushana R., PhD in Engineering, Assistant Professor, Engineering Graphics Department, Moscow Aviation Institute (National Research University) e-mail: [email protected] Леонова Светлана Александровна, кандидат технических наук, доцент кафедры «Ин- женерная графика», Московский авиационный институт (национальный исследователь- ский университет) e-mail: [email protected] Leonova Svetlana A., PhD in Engineering, Assistant Professor, Engineering Graphics Department, Moscow Aviation Institute (National Research University) e-mail: [email protected], Клычникова Марианна Владимировна, старший преподаватель кафедры «Инженер- ная графика», Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) e-mail: [email protected] Klychnikova Marianna V., Senior Lecturer, Engineering Graphics Department, Moscow Aviation Institute (National Research University) e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 22.08.2022 The article was received on 22.08.2022 82 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

О Б РА З О В АТ Е Л Ь Н Ы Е С ТА Н Д А Р Т Ы И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ П РА КТ И К А УДК 37.013 DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-83-91 ББК 74.00 ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ КАК ОДНО ИЗ ВЕДУЩИХ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ П. Ю. Петрусевич Аннотация. В статье представлены социальные факторы, определяющие особенно- сти современного образования. Исследуется проблема гуманитаризации как одного из направлений развития современного образования. Рассматривается соотношение по- нятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в трудах российских исследователей. На основе сравнительного анализа выделяется два подхода к определению понятия «гума- нитаризация». В первом случае гуманитаризация направлена на увеличение доли гума- нитарного знания. Во втором случае гуманитаризация направлена на создание условий для развития личности. Дается объяснение, почему выделенные подходы не противо- речат друг другу. Определяются возможные аспекты гуманитаризации образования: содержательный, технологический, субъектно-личностный. Делается вывод о необхо- димости комплексной реализации обозначенных аспектов в образовательных системах для достижения желаемой степени гуманитаризации образования. Подчеркивается значимость дальнейшей научной и практической деятельности по гуманитаризации как отдельных элементов образования, так и всего образовательно процесса в целом. Ключевые слова: гуманизация образования, гуманитаризация образования, развитие личности, гуманитарное знание. Для цитирования: Петрусевич П. Ю. Гуманитаризация как одно из ведущих направлений развития современного образования // Наука и школа. 2023. № 1. С. 83–91. DOI: 10.31862/1819- 463X-2023-1-83-91. © Петрусевич П. Ю., 2023 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 1’2023 83

Образовательные стандарты и педагогическая практика HUMANITARIZATION AS ONE OF THE PRINCIPAL DIRECTIONS OF THE MODERN EDUCATION DEVELOPMENT P. Yu. Petrusevich Abstract. The article presents the social factors that determine the features of modern education. The problem of humanitarization as one of the directions of modern education development is investigated. The correlation between the concepts „humanization” and „humanitarization” in the works of Russian researchers is considered. Based on a comparative analysis, two approaches to the definition of the concept of humanitarization are distinguished. In the first case, humanitarization is aimed at increasing the share of humanitarian knowledge. In the second case, it is aimed at creating conditions for the students’ personal development. An explanation is given why the selected approaches do not contradict each other. Possible aspects of humanitarization of education are determined: content, technological, subject-personal. The conclusion is made that a comprehensive implementation of the identified aspects in educational systems is needed in order to achieve the desired degree of humanitarization of education. The importance of further research and practical activity on the humanitarization of both individual elements of education and the entire educational process is emphasized. Keywords: humanization of education, humanitarization of education, personal development, humanitarian knowledge. Cite as: Petrusevich P. Yu. Humanitarization as one of the principal directions of the modern education development. Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 83–91. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-83-91. С овременное образование отличает- ● дезинтеграцией общества в раз- ся многообразием и многоплано­ личных декларируемых системах ценно- востью задач, форм, средств своего раз- стей; вития. Оно стремится соответствовать современным условиям жизни, требова- ● постоянным увеличением потока ниям общества и потребностям лично- информации, и ограниченностью спо- сти, а также в полной мере использовать собности человека обрабатывать масси- те ресурсы и возможности, которые по- вы информации и формировать на этой являются в мире сегодня. В нашу эпоху основе общую картину мира; образование определяется во многом следующими факторами: ● глобализацией и компьютеризаци- ей большинства сфер деятельности че- ● непостоянством и непредсказуемо- ловека. стью общества, неопределенностью ро- ли человека в нем; Ведущими направлениями развития образования в обозначенных условиях ● ускорением темпа жизни и увели- сегодня являются демократизация, ди- чением объема требований к эффектив- версификация, фундаментализация, не- ности и оригинальности деятельности прерывность образования, гуманитари- человека; зация. Целью данной статьи является анализ подходов к определению содер- ● увеличением степени мобильно- жания понятия «гуманитаризация» и стью человека, расширением спектра раскрытие возможных аспектов гумани- его жизненных возможностей; таризации современного образования. 84 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика В научной литературе «гуманитариза- что в центре внимания педагога должна ция», как правило, используется в соче- быть целостная уникальная личность тании с термином «гуманизация». Во- обучающегося, открытая всему новому и прос о соотношении этих понятий в способная на осознанный выбор в раз- педагогической науке не имеет одно- личных жизненных ситуаций [3]. значного решения, но является значи- мым для определения сути каждого из Многие исследователи рассматрива- них. Отсутствие единства в трактовке ют гуманизацию как более широкую обосновывается сложностью природы категорию по отношению к гуманитари- самих гуманитарных явлений и непре- зации. Они единогласны в своих пред- рывностью развития научной мысли, ставлениях о гуманизации как совокуп- стремящейся к углублению, расшире- ности идей (направленности, тенденций, нию и переосмыслению понятий в кон- взглядов), ориентированных на лич- тексте новых реалий. ность обучающегося. Особый акцент на развитие личности и раскрытие ее по- Заметим, что проблема гуманизации тенциала делается в определении Т.  А. и гуманитаризации образования оказы- Ивановой [1]. Уникальность, самобыт- вается актуальной в рамках исследова- ность и свобода личности оказываются в ния самых разных образовательных си- центре внимания определений, предла- стем. Она представляет собой большую гаемых Е. Н. Селиверстовой [3], Т. В. ценность для образования вне зависи- Кузьминой [4], Ю. Д. Петрова [5]. Роль мости от уровня обучения, возраста об- гуманизации в дальнейшем развитии об- учающихся, учебных задач, статуса об- разования подчеркивается в определени- разовательной организации, формата ях В. А. Козырева [6] и Н. Г. Хорольской обучения. [7]. Хотя разные исследователи особо выделяются разные аспекты понятия «гу- В табл. 1 мы предприняли попытку манизация», они не противоречат друг представить существующие трактовки другу, а скорее взаимно дополняют. интересующих нас понятий в разных контекстах исследования. В рамках нашего исследования мы также рассматриваем гуманизацию как Хронологически первым в науку во- более широкое понятие по отношению к шло понятие «гуманизация». гуманитаризации. В нашем представле- нии гуманизация является ведущей Его Т. А. Иванова, как видно в табл. 1, идей, детерминирующей цели и задачи трактует как направленность на «созда- образования, и ориентирующей его на ние максимально благоприятных усло- создание условий и возможностей для вий для развития человечной, нрав- становления обучающегося как свобод- ственной, милосердной, творческой ной, высоконравственной, творческой, личности и раскрытия ее потенциала» саморазвивающейся личности. [1, с. 19]. Переходя к обсуждению понятия «гу- Близкую точку зрения высказывает манитаризация», заметим, что оно рас- В.  Б. Помелов, определяя меру гумани- сматривается в научной литературе как зации образования степенью создания в составная часть гуманизации (Т. А. Ива- обществе предпосылок и условий для нова, О. Н. Журавлева), основное сред- самореализации личности, раскрытия ство гуманизации (В. А. Козырев, Ю. Д. заложенных в ней задатков и ее способ- Петров, В. Б. Помелов), система мер гу- ностей, формирования стремления к манизации (Т. В. Кузьмина, Е. Н. Сели- свободе, ответственности и творчеству верстова). Интересным мы находим объ- [2, с. 6]. яснение Т. В. Кузьминой о соотношении этих понятий. По ее словам, гуманизация Е. Н. Селиверстова исследует гумани- зацию как основную системообразую- щую тенденцию, которая предполагает, Наука и Школа / Science and School № 1’2023 85

Образовательные стандарты и педагогическая практика Таблица 1 Соотношение понятий «гуманитазция» и «гуманитаризация» в различных контекстах исследования Авторы Контекст ис- Гуманитаризация Гуманизация Т. А. Иванова следования Направленность на создание Гуманитариза- Процесс, направленный на усвоение максимально благоприятных ус- О. Н. Журав- ция общего (ма- личностью гуманитарного знания, гу- ловий для развития человечной, лева тематического) манитарного потенциала каждой обу- нравственной, милосердной, Е. Н. Сели- образования чаемой области знания, присвоения творческой личности и раскрытия верстова личностью общественно значимых ее потенциала Гуманитариза- ценностей О. А. Мацкай- ция общего об- Реализация системы условий целост- Основная системообразующая лова разования (со- ного развития человеческих качеств тенденцией, которая предполага- В. А. Козырев держания учеб- школьника, становления его индиви- ет, что в центре внимания педаго- Т. В. Кузьмина ника) дуальной личности, формирования га должна быть целостная уни- Гуманитариза- ценностного отношения к окружающе- кальная личность обучающегося, Ю. Д. Петров ция общего об- му миру, себе открытая всему новому и способ- Н. Г. Хороль- разования Система мер, направленных на акцен- ная на осознанный выбор в раз- ская тирование культурных начал в образо- личных жизненных ситуаций Гуманитариза- вании, то есть на становление зрелой Характеризует взаимоотношений ция среднего личности, обладающей выраженным между субъектами воспитания, их профессиональ- духовным потенциалом, способной отношений к окружающему миру ного образова- поставить себя во все-связь, в «тради- Одна из наиболее значимых идей ния цию» и готовой к самостоятельному совершенствования образования Гуманитариза- созиданию Особая педагогическая филосо- ция высшего Ведущее средство целостного разви- фия, неразрывно связанная с (педагогическо- тия и формирования духовно богато- личностным способом бытия че- го) образования го, ориентированного на общечелове- ловека Гуманитариза- ческие ценности человека Поворот всех звеньев учебно- ция высшего воспитательного процесса к лич- (педагогическо- Ориентация образования на развитие ности студента, уважение его че- го) образования личности обучаемого посредством ловеческих достоинств «вхождения» его в культуру в процес- Совокупности социально-фило- Гуманитариза- се освоения знаний софских, социокультурных и про- ция высшего Система мер, направленных на разви- чих взглядов, детерминирующих образования тие способностей личности, позволяю- цели и задачи образования щих осуществить развитие общечело- Гуманитариза- веческих ценностей через освоение ция дополни- культуры, которая есть форма и спо- тельного выс- соб человеческого бытия шего образова- Увеличение доли гуманитарного зна- ния ния в общей подготовке любого специ- алиста, увеличение количества подго- товленных специалистов в области гу- манитарных наук Учебно-практическая деятельность педагогической системы, направлен- ная на реализацию идей и принципов гуманизации 86 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика и гуманитаризация соотносятся так же, словам Т. А. Ивановой, гуманитаризация как соотносятся «явление-феномен и должна восприниматься не как самоцен- процесс, детерминированный этим явле- ность, а как средство: нием-феноменом» [4, с. 26]. ● развития психологической под- Анализируя представленные в табл. 1 структуры, включая эмоционально-воле- определения понятия «гуманитариза- вой компонент, ции», мы обнаруживаем два варианта его трактовки. В первом случае особое ● присвоения накопленного психоло- значение уделяется исследователями гического опыта, включая познаватель- вопросу усвоения обучающимися гума- ный, коммуникативный, творческий, опыт нитарного знания и «вхождения» в куль- эмоционально-ценностных отношений, туру посредством этого знания (Т. А. Иванова, В. А. Козырев, Т. В. Кузьмина, ● формирования мировоззрения гу- Ю. Д. Петров). Например, Т. А. Иванова манистического типа [1]. рассматривает гуманизацию как «про- цесс, направленный на усвоение лично- ● Ю. Д. Петров утверждает, что обра- стью гуманитарного знания, гумани- зование, в основе которого лежит гума- тарного потенциала каждой изучаемой нитарное знание, обладает высоким области знания, присвоения личностью личностно-развивающим потенциалом, общественно значимых ценностей» [1, так как оно: с. 32]. Ю. Д. Петров считает, что гумани- таризация в первую очередь предусма- ● помогает человеку определить свое тривает «увеличение доли гуманитар- место в мире: осознанно и успешно вы- ного знания в общей подготовке любого брать ценности, убеждения, социальную специалиста, увеличение количества позицию, профессию; подготовленных специалистов в области гуманитарных наук» [5, с. 19]. ● позволяет творчески применять имеющиеся знания на практике; Во втором случае исследователями на первый план выводится вопрос развития ● гармонично развивает разные лич- личности, раскрытия ее индивид­ уального ностные свойства, интеллектуальные, потенциала, формирования способности эмоциональные художественно-творче- к самостоятельному созиданию (О. Н. ские способности; Журавлева, О. А. Мац­кайлова, Е. Н. Се- ливерстова). Так, в диссертации О. Н. ● формирует позитивную жизненную Журавлевой гуманитаризация определя- позицию, способствует развитию высо- ется как «реализация системы условий ких нравственных качеств [5]. целостного развития человеческих ка- честв школьника, становления его инди- Из этого следует, что различия между видуальной личности, формирования обозначенными нами вариантами трак- ценностного отношения к окружающему товки понятия «гуманитаризация» за- миру, себе» [8, с. 6]. ключаются не в определении конечной цели гуманитаризации (в обоих случа- Однако более детальное знакомство ях – это развитие личности), а в опреде- с трудами представителей первого вари- лении роли гуманитарного знания в этом анта трактовки понятия «гуманитариза- процессе. ция» позволяет нам сделать вывод о том, что и в их представлении конечной В первом случае гуманитарное зна- целью является не освоение гуманитар- ние считается исключительно значимым ного знания, а развитие личности обуча- средством развития личности обучаю- ющегося посредством этого знания. По щегося. Во втором случае гуманитарное знание не является единственным инди- катором гуманитаризации, а становится одним из множества. Поддерживая вторую точку зрения по обсуждаемому вопросу, Е. Н.  Селивер- стова утверждает, что степень гуманита- ризации определяется не только тем, Наука и Школа / Science and School № 1’2023 87

Образовательные стандарты и педагогическая практика какого рода предметное знание осваива- Согласно Н. Г. Хорольской, гуманита- ется, но и тем, каким образом оно осва- ризация образования невозможна без ивается и какое значение оно имеет для диалогового общения субъектов образо- обучающегося. Знание может стать для вательной среды, формирования цен- человека средством включения в творче- ностных ориентаций личности, развития ски-созидательную деятельность, сред- культуры (включая культуру общения, ством духовного саморазвития, побуж- культуру эмоций и чувств), формирова- дающим его к обращению к высшими ния готовности к образованию через всю человеческими ценностями – идеалам жизнь, а также устойчивости личности истины, добра и красоты, или же сред- перед различными видами манипуля- ством информационного «натаскива- ции. В ее понимании гуманитаризация ния», игнорирующим постижение чело- тесно связана с освоением новых форм веческой предназначенности научного социального поведения, обеспечиваю- знания [3]. щего самопознание и самоактуализацию обучающегося, с оказанием ему под- Мы также придерживаемся мнения, держки в утверждении подлинно субъ- что гуманитаризация достигается не ектной позиции [7, с. 32]. только посредством увеличения доли гу- манитарного знания и организации про- Н. Г. Хорольская говорит о необходи- цесса его освоения обучающимися. Для мости изменения позиции обучающихся гуманитаризации образования не мень- не только от пассивности к активности, шее значение имеет гуманистическая но и от технократизма в сторону «ут- позиция педагога, субъектность обучаю- верждения ценности и места человека в щихся, межличностное взаимодействие жизни общества» [7, с. 33]. в учебном коллективе, применяемые пе- дагогические технологии, проектируе- О значимости обозначенной проблемы мое образовательное пространство. сегодня рассуждают многие философы, психологи и педагоги. Они единогласно Считаем важным подчеркнуть, что по- считают, что именно технократизм и фор- вышение и поддержание субъектности мируемое под его влиянием технократи- обучающихся является одним из прояв- ческое мышление является одной из лений гуманитаризации. Так, О. А. Мац- основных причин, обуславливающих гло- кайлова, изучая вопросы совершенство- бальные проблемы современности. Так, вания среднего профессионального согласно А. В. Миронову, при технократи- образования, приходит к выводу о том, ческом мышлении отсутствует рефлек- что гуманитаризация учебного процесса сия о культуре, игнорируются индивиду- есть «включение самого студента как альные и социальные факторы, и, как равноправного значимого субъекта в результат, человечество оказывается в диалогическое взаимодействие при оп­ тупике экологического и социального кри- ределении целей, отборе средств, кор- зиса [10]. В обществе с таким типом рекции и оценке результатов учебно- мышления пренебрегаются духовные за- профессиональной деятельности» [9, просы и потребности человека, игнориру- c.  17]. Важнейшими характеристиками ется биологически обусловленные и пси- гуманитаризации учебного процесса, со- хические процессы или, наоборот, они гласно исследователю, являются повы- безудержно эксплуатируются (в рекламе, шение познавательной активности и политике, синематографе). включение в содержание обучения субъ- ективного опыта обучающегося, полно- О тревожных тенденциях в современ- масштабное использование его собст­ ной социокультурной реальности рас- венной учебно-производственной дея- суждает Е. А. Ямбург. По словам иссле- тельности. дователя, «многое не только у нас, в целом мире свидетельствует об износе 88 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика в области культуры, искажениях и по- на массовость и все формы ответствен- вреждениях в системе человеческих ности для него малозначны. отношений, вызванных повседневным разрушением ценностной вертикали, на- С этой точки зрения гуманитаризация растающим хаосом» [11, с. 9]. выступает в качестве процесса, направ- ленного на снижение степени технокра- В конечном счете, результатом техно- тичности современного общества и на кратическое мышление является высо- формирование модели «человека куль- кая степень управляемости, заменяемо- туры» средствами образования. сти, зависимости человека, то есть отсутствие свободы и творческого про- Основываясь на анализе научных тру- явления личности. Поэтому в совре­ дов, мы предприняли попытку опреде- менной социокультурной реальности лить возможные аспекты проявления одновременно сосуществует несколь- гуманитаризации современного образова- ко ценностно-различных антропологиче- ния. Все выделяемые исследователями ских моделей человека. В.  Н.  Шевченко аспекты считаем возможным разделить выделяет две модели: «Человек манипу- на следующие категории: содержатель- лятивный» и «Человек культуры» [12]. ный, технологический, субъектно-лич- ностный. В табл. 2 представлены обозна- «Человек культуры» представлен как ченные нами категории и входящие в них свободная творческая личность, как че- аспекты. ловек гуманный и живущий на основе культурных ценностей. «Человек мани- Очевидна научная и практическая зна- пулятивный» формируется под воздей- чимость каждого представленного аспек- ствием технократической цивилизации и та (см. табл. 2) и необходимость их ком- идеологии потребительства. Он недо- плексной реализации в образовательных статочно социализирован, ориентирован системах для достижения желаемой степени гуманитаризации образования. Таблица 2 Аспекты проявления гуманитаризации образования и их содержание Содержание аспектов гуманитаризации образования Категория •  Повышение статуса гуманитарных предметов и увеличение их доли в учебной программе Содержательный (Т. А. Иванова); аспект •  снятие границ между гуманитарным и естественным знанием, и перевода знания из кате- гории формального в категорию личностно-значимого (Т. А. Иванова); Технологический •  выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов, что достигается в ре- аспект зультате соответствующего построения учебного плана и определения содержания учебных предметов (В. Б. Помелов); Субъектно-лич- •  обращении к приоритету общечеловеческих ценностей (О. Н. Журавлева) ностный аспект •  Использование гуманитарных технологий в образовательном процессе (О. Н. Журавлева); •  утверждение нравственной, ценностно-смысловой основы передачи информации, роли че- ловеческого фактора и важности наращивания «человеческого капитала» (О. Н. Журавлева); •  построение образования на основе историзма как непрерывного исторического развития знаний (Т. А. Иванова); •  реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесс (В. А. Козырев) •  Выстраивание субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося (В. А. Козырев); •  включение обучающегося как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимо- действие при принятии решений, связанных с его обучением (О. А. Мацкайлова) •  привлечение креативных, ответственных специалистов, способных к прогнозированию ре- зультатов деятельности, пониманию-осмыслению их на этическом уровне (О. Н. Журавлева) Наука и Школа / Science and School № 1’2023 89

Образовательные стандарты и педагогическая практика Осознавая актуальность поднятого во- живым, динамичным, развивающим и проса, считаем важным продолжение развивающимся. Гуманитаризация обра- исследований проблемы гуманитариза- зования есть путь воплощения гумани- ции как отдельных элементов образова- стических идей в реальность. Она про- ния (конкретных дисциплин, учебных является в создании для человека материалов, межличностного взаимо- множества разноплановых возможно- действия, методик и технологий обуче- стей для развития и реализации себя ния, и др.), так и образовательного про- как свободной, творческой, мыслящей, цесса в целом. гармоничной личности. Для гуманитари- зации образования в желаемом масшта- Таким образом, гуманитаризация яв- бе требуется интерес и целенаправлен- ляется одним из ведущих направлений ная деятельность со стороны научного развития современного образования. мира, педагогического сообщества, и, Благодаря ей становится возможным конечно, самих обучающихся. сделать образование более человечным, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Иванова Т. А. Гуманитаризация общего математического образования. Н. Новгород: НГПУ, 1998. 206 с. 2. Помелов В. Б. Традиция гуманизма в истории зарубежного образования. Киров: Вятский гос. ун-т, 2020. 250 с. 3. Селиверстова Е. Н. Современная дидактика: от школы знания – к школе созидания: учеб. по- собие. Владимир: ВГГУ, 2009. 231 с. 4. Кузьмина Т. В. Педагогические условия гуманизации и гуманитаризации образования студентов педвуза посредством изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2004. 215 с. 5. Петров Ю. Д. Гуманизация и гуманитаризации высшего образования: теория и практика // Вестн. Сев.-вост. федерального ун-та им. М. К. Аммосова. Сер.: История, политология, право. 2016. № 2 (02). С. 17–24. 6. Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: учеб. посо- бие. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 1999. 116 с. 7. Хорольская Н. Г. Дополнительное профессиональное образование как средство гуманитариза- ции процесса подготовки специалистов в техническом вузе: дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2005. 181 с. 8. Журавлева О. Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2013. 388 с. 9. Мацкайлова О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 400 с. 10. Миронов А. В. Ценности технократизма // Вестник РУДН. Сер.: Философия. 2009. № 2. С. 5–12. 11. Ямбург Е. А. Школа и ее окрестности. М.: Центр книги Рудомино, 2011. 576 с. 12. Шевченко В. Н. Антропологическое измерение российского государства: к методологии ана- лиза // Антропологическое измерение российского государства. М.: ИФ РАН, 2009. С. 46–99. REFERENCES 1. Ivanova T. A. Gumanitarizatsiya obshchego matematicheskogo obrazovaniya. Nizhny Novgorod: NGPU, 1998. 206 p. 2. Pomelov V. B. Traditsiya gumanizma v istorii zarubezhnogo obrazovaniya. Kirov: Vyatskiy gos. un-t, 2020. 250 p. 3. Seliverstova E. N. Sovremennaya didaktika: ot shkoly znaniya – k shkole sozidaniya: ucheb. posobie. Vladimir: VGGU, 2009. 231 p. 90 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика 4. Kuzmina T. V. Pedagogicheskie usloviya gumanizatsii i gumanitarizatsii obrazovaniya studentov pedvuza posredstvom izucheniya inostrannogo yazyka. PhD dissertation (Education). Irkutsk, 2004. 215 p. 5. Petrov Yu. D. Gumanizatsiya i gumanitarizatsii vysshego obrazovaniya: teoriya i praktika. Vestn. Sev.-vost. federalnogo un-ta im. M. K. Ammosova. Ser.: Istoriya, politologiya, pravo. 2016, No. 2 (02), pp. 17–24. 6. Kozyrev V. A. Gumanitarnaya obrazovatelnaya sreda pedagogicheskogo universiteta: ucheb. posobie. St. Petersburg: S.-Peterb. gos. un-t, 1999. 116 p. 7. Khorolskaya N. G. Dopolnitelnoe professionalnoe obrazovanie kak sredstvo gumanitarizatsii protsessa podgotovki spetsialistov v tekhnicheskom vuze. PhD dissertation (Education). Maykop, 2005. 181 p. 8. Zhuravleva O. N. Didakticheskaya kontseptsiya gumanitarizatsii soderzhaniya sovremennogo shkolnogo uchebnika. ScD dissertation (Education). St. Petersburg, 2013. 388 p. 9. Matskaylova O. A. Gumanitarizatsiya uchebnogo protsessa v sisteme srednego professionalnogo obrazovaniya: ScD dissertation (Education). Volgograd, 2010. 400 p. 10. Mironov A. V. Tsennosti tekhnokratizma. Vestnik RUDN. Ser.: Filosofiya. 2009, No. 2, pp. 5–12. 11. Yamburg E. A. Shkola i ee okrestnosti. Moscow: Tsentr knigi Rudomino, 2011. 576 p. 12. Shevchenko V. N. Antropologicheskoe izmerenie rossiyskogo gosudarstva: k metodologii analiza. In: Antropologicheskoe izmerenie rossiyskogo gosudarstva. Moscow: IF RAN, 2009. Pp. 46–99. Петрусевич Полина Юрьевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Ижевская государственная медицинская академия; до- цент кафедры педагогики и психологии, автономное образовательное учреждение до- полнительного профессионального образования Удмуртской Республики «Институт раз- вития образования», г. Ижевск e-mail: [email protected] Petrusevich Polina Yu., PhD in Education, Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Izhevsk State Medical Academy; Assistant Professor, Pedagogy and Psychology Department, Education Development Institute, Izhevsk, Udmurtia e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 22.06.2022 The article was received on 22.06.2022 Наука и Школа / Science and School № 1’2023 91

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 376 DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-92-102 ББК 74.5 ВКЛЮЧЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ1 А. А. Алмазова, Е. Б. Колосова, Е. И. Кричевцова Аннотация. В статье рассматриваются стратегии включения родителей, воспиты- вающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в воспитательную работу школы. Анализируются три модели понимания инвалидности в современном обществе, делается акцент на биопсихосоциальной модели, согласно которой активность ребен- ка с нарушениями здоровья, его участие в значимых и соответствующих возрастным особенностям событиях, поддержка познавательных интересов, инициативности – это та ценностная основа, которая позволяет школе взаимодействовать с родителя- ми. Рассматривается понятие инициативности ребенка в аспекте образования, при- водятся примеры инклюзивных воспитательных практик, способствующих выявлению и поддержке активности и инициативности обучающихся с ограниченными возмож- ностями здоровья. Ключевые слова: пространство детства, детская инициативность, ограниченные возможности здоровья, семья особого ребенка, дополнительное образование, индиви- дуальный образовательный маршрут, воспитательная среда. Для цитирования: Алмазова А. А., Колосова Е. Б., Кричевцова Е. И. Включение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в воспитательные практики современной школы // Наука и школа. 2023. № 1. С. 92–102. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-92-102. 1  Исследование выполнено в рамках государственного задания на 2021 и плановый период 2022 и 2023 гг. подведомственным Министерству просвещения Российской Федерации организациям по проекту «Научно-методические основы системы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью» (приказ № 281 от 28 мая 2021 г.). © Алмазова А. А., Колосова Е. Б., Кричевцова Е. И., 2023 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 92 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика INVOLVING  THE FAMILY OF A CHILD WITH SPECIAL NEEDS INTO THE EDUCATIONAL PRACTICES OF A MODERN SCHOOL A. A. Almazova, E. B. Kolosova, E. I. Krichevtsova Abstract. The article deals with the strategy of including parents raising children with special needs into the educational work of the school. Three models of understanding of disability in modern society are analysed; the emphasis is placed on the biopsychosocial model, according to which the activity of a child with health disorders, their participation in significant events according to age characteristics, supporting cognitive interests, and initiative form the value base that allows the school to interact with parents. The concept of a child’s initiative from the point of view of education is considered, examples of inclusive educational practices that help identify and support the activity and initiative of students with special needs and disabilities are given. Keywords: space of childhood, children’s initiative, family of a child with special needs, supplementary education, personalized learning path, educational environment. Cite as: Almazova A. A., Kolosova E. B., Krichevtsova E. I. Involving the family of a child with special needs into the educational practices of a modern school. Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 92–102. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-92-102. С овременная школа должна обладать что, с одной стороны, существуют сооб- возможностью включения в воспита- щества семей, воспитывающих детей с тельные практики детей с разными об- ОВЗ и инвалидностью, которыми нако- разовательными потребностями, в том плен положительный опыт сотрудниче- числе обучающихся с ограниченными ства со школами и дошкольными обра- возможностями здоровья (далее – с зовательными организациями в разных ОВЗ). Для того, чтобы результативно и регионах Российской Федерации. Так, на неформально осуществлять этот про- конференции «Актуальные вопросы вос- цесс, педагогическому сообществу необ- питания детей с ОВЗ: региональный ходимо видеть ресурсы взаимодействия опыт», организованной Институтом дет- с родителями обучающихся в рамках ин- ства Московского педагогического госу- клюзивного образовательного простран- дарственного университета 25 июня ства, что имеет особое значение на 2022 года, в которой изначально предло- уровне начального общего образования. жили обсудить свой опыт представители образовательных организаций из 80 ре- Федеральный Закон «Об образовании гионов РФ, а в итоге организационным в Российской Федерации» № 273 ФЗ комитетом были выбраны 32 доклада, предусматривает максимальное вовле- наиболее полно раскрывающих заявлен- чение родителей в реализацию общеоб- ную тему, неоднократно упоминались разовательных и дополнительных обра- региональные отделения ВОРДИ (Всесо- зовательных программ, в частности, юзная организация родителей детей-ин- родители несовершеннолетних обучаю- валидов), ВОГ (Всероссийское общество щихся являются «участниками образо- глухих), ВОС (Всероссийское общество вательных отношений» и наделяются слепых), РООИ «Перспектива» (Регио- соответствующими правами и обязанно- нальная общественная организация стями [1]. В этом плане мы отмечаем, Наука и Школа / Science and School № 1’2023 93

Образовательные стандарты и педагогическая практика людей с инвалидностью), Фонд «Ра- лидности стойкие нарушения здоровья, дость детства», Фонд поддержки слепо- психофизического состояния человека глухих «Со-единение», Фонд «Иллю- понимаются как его персональный «де- стрированные книжки для маленьких фект» и проблема, которую необходимо слепых детей», Фонд «Живые сердца», решить, приложив к этому максималь- Фонд «Творческое объединение круг» и ные усилия, то социальная модель другие. С другой стороны, наблюдаются переводит внимание общества на необ- объективные трудности взаимодействия ходимость создания доступной безба- с родителями, связанные со спецификой рьерной среды жизнедеятельности для организации обучения и воспитания всех людей. Такая среда должна вклю- детей с ОВЗ в условиях современной чать в себя предметно-пространствен- школы. Сотрудничество педагогов с ро- ный, коммуникативный и ценностный дителями особого ребенка на практике компоненты, которые позволили бы лю- зачастую сводится к согласованию свод- дям с инвалидностью иметь беспрепят- ного плана коррекционно-развивающей ственный доступ ко всем значимым работы специалистов дефектологиче- культурным объектам, получать каче- ского профиля, который является обяза- ственное образование и быть полно- тельным компонентом адаптированных правными членами общества. Если в основных образовательных программ. первой модели инвалидность, по сути, При необходимости родители участвуют приравнивается к понятию «болезни», в учебном процессе в качестве времен- «патологии здоровья» и как бы «разме- ного ассистента учителя (или тьютора) щается» внутри человека, то во второй в  период адаптации ребенка к школе, эти понятия разводятся. Психофизи­ чаще всего в связи с недоступностью ческий аспект остается в сфере компе- такого специалиста. Таким образом, воз- тенции медицины, а ограничения воз- никает серьезный диссонанс между пер- можностей человека с инвалидностью спективой реального диалога педагогов начинают рассматриваться как то, что и родителей, создания единого дет- возникает в момент взаимодействия ско-взрослого сообщества, обеспечения такого человека и недостаточно подго- взаимного вклада в развитие инклюзив- товленной среды. Однако обе модели ной развивающей среды и редукцией практически не учитывают личностных этого процесса до предельно формали- качеств самого человека, его жизненных зованной коммуникации. предпочтений, познавательных интере- сов, способности к осознанному выбору, На наш взгляд, ключевая причина та- ценностей и смыслов. кой ситуации связана с проблематикой, вокруг которой фокусируется взаимодей- С нашей точки зрения, взаимодей- ствие педагогов и родителей, с разли­ ствие педагогического сообщества с чием в понимании того, ради решения родителями обучающихся с ОВЗ целе­ какого типа задач должны объединяться сообразно рассмотреть в контексте школа и родители. Речь идет о принципи- третьей, биопсихосоциальной модели, ально разных подходах к интерпретации которая признает и медицинскую, и со- категории здоровья и, соответственно, циальную составляющую инвалидности инвалидности в современном обществе. [3]. Однако акцент в ней делается на пе- дагогической поддержке активности ре- В настоящее время, как показано в бенка, на создании условий для вовле- исследовательских работах, в общест­ чения и участия в привлекательных для венном сознании сосуществуют три мо- него событиях, организуемых детско- дели инвалидности: медицинская, соци- взрослым сообществом [4]. Прежде альная и биопсихосоциальная [2]. Если чем привести примеры подобных в рамках медицинской модели инва- 94 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика воспитательных практик, рассмотрим живой, неподдельный интерес ребенка психолого-педагогический феномен «дет- к  происходящему, желание являться ской инициативности» как одного из участником различных видов деятельно- ключевых понятий в этом контексте. сти, стремление вовлекать во взаимо- действие сверстников, вступать с ними в Понятие «инициативность» прочно во- коммуникацию. Ребенок занимает про- шло в современную российскую педаго- активную позицию, обладает надситуа- гику. Признание личности ребенка, учет тивным мышлением, живым, пытливым индивидуальных потребностей, поддерж- умом, активно придумывает занятие, не ка детской инициативы – те принципы, на боится выдвигать различные предложе- которых строится сегодня взаимодей- ния, аргументирует свою точку зрения, ствие взрослого с ребенком. Актуальной может выразить и обосновать свое несо- задачей на современном этапе развития гласие. Инициативный ребенок не про- общества является формирование таких сто начинает какую-либо деятельность, качеств личности, как самостоятель- а видит ее конечный результат, планиру- ность, субъектность, инициативность, по- ет пути и средства его достижения, средством проектирования социальной трансформирует свое отношение к про- ситуации развития, способствующей мак- исходящему в реалистичный план, ак- симальному развитию и постоянной под- тивно претворяя его в жизнь, не нарушая держке детской инициативы. ничьих личностных границ и интересов. Он обладает лидерскими качествами, Значение термина «инициативность» организовывает деятельность (как свою, менялось и уточнялось в зависимости от так и группы сверстников), может оце- исторической эпохи. В период Антично- нить необходимые для его реализации сти инициатива считалась важным фак- ресурсы и потенциальные сложности и тором развития личности, обеспечиваю- вовлечь сверстников. Его действия по- щим успешное освоение знаний. В ложительны, конструктивны, созида- период Возрождения инициативность тельны, произвольны. Ребенок нацелен рассматривалась как характеристика на результат, уверен в собственных си- личности, которую необходимо разви- лах, характеризуется высокой степенью вать с детства, что требовало создания самоорганизованности, длительное вре- особых условий для проявления актив- мя держит волевое усилие для достиже- ности, творчества, поддержки самостоя- ния задуманного результата. Возможные тельности. В начале XX в. сущность трудности в процессе реализации плана понятия «инициативность» была расши- не станут поводом для прекращения рена, определены ее компоненты и ме- деятельности. Инициативный ребенок тоды их развития. обладает развитыми социально-комму- никативными навыками, нестандартно Сегодня инициативность понимается решает проблемы, проявляя свою креа- как способность ребенка проявлять про- тивность и богатое воображение в слож- активную позицию, которая выражается в ных ситуациях; отличается умением кон- самостоятельности принятия решений, структивно высказывать и отстаивать целеполагании, планировании и органи- собственную точку зрения, брать на се- зации собственной деятельности. Иници- бя ответственность. В процессе реали- ированная ребенком деятельность долж- зации плана ребенок постоянно держит на обладать такими характеристиками, в голове свою цель, соотносит получае- как созидательность, конструктивность, мые результаты с конечным замыслом, индивидуальность, результативность. при необходимости вносит соответствую- щие коррективы. Получаемый ребенком Каков же портрет инициативного ре- бенка? Предпосылкой инициативности является активность. Самый яркий при- знак проявления детской инициативы – Наука и Школа / Science and School № 1’2023 95

Образовательные стандарты и педагогическая практика результат выражает его индивидуаль- деятельностью 200 детей в возрасте 5–7 ность, отличается творческим, ориги- лет, проведенное Е.  И. Кричевцовой в нальным, креативным подходом к реше- рамках исследования уровня проявле- нию проблемы. Завершает деятельность ния инициативности дошкольников с ребенок только по внутреннему реше- нормотипичным вариантом развития, нию, когда полученный результат полно- позволило установить, что 4% детей в стью его удовлетворяет. возрасте 5–7 лет демонстрируют апа- тичное поведение: проявляет вялость, Таким образом, инициативность ре- отстраненность, некую апатию к проис- бенка проявляется в активной, деятель- ходящему, предпочитает уединение, не ностной, созидательной позиции, интере- могут ответить на вопрос «Что мне де- се к происходящему вокруг, стремлении лать». 25% детей испытывают сложно- реализовывать запланированное дей- сти с планированием деятельности, за- ствие, результат которого соответствует трудняются в подборе ресурсов. 53% ожиданиям ребенка и отвечает принци- детей начинают активную деятельность, пам созидательности, конструктивности, но быстро теряют концентрацию, в свя- произвольности и индивидуальности. зи с чем не достигают должного резуль- тата; их поведение характеризуется не- Традиционно считается, что инициа- устойчивостью, экспрессивностью. 12% тивность – качество, которое активно не могут преодолеть возможные сложно- формируется и развивается в старшем сти, поэтому лишь 6% детей с высоким школьном возрасте и реализуется во уровнем проявления инициативности до- взрослой жизни. Однако исследования стигают результата и реализует иниции- последних десятилетий убедительно до- рованное действие полностью [5]. казывают, что проявления этого каче- ства присущи дошкольникам и младшим На уровень проявления инициативно- школьникам. сти влияют различные факторы: типоло- гические особенности ребенка (темпера- При этом ряд исследований указыва- мент), условия развивающей предмет- ет на недостаточный уровень проявле- но-пространственной среды, стиль об­ ния инициативности детьми (Е. Н. Биче- щения взрослого с ребенком. Границы, рова, Е. И. Кричевцова, Е. О. Смирнова, Ю.  С. Солдатова). Так, наблюдение за Анализ Намерение Активность Преодоление Результат ситуации и цель препятствий 100% 96% 71% 18% 6% Может Не может Рис. 1.  Уровень проявления инициативности детьми 96 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика в  которых дети могут проявлять свою потребности сверстников. Инициатив- инициативность, сужаются под влияни- ность как характеристика личности по- ем таких факторов, как, во-первых, базо- лучает развитие в случае, если образо- вые правила и требования безопасно- вательная парадигма обеспечивает сти; во-вторых, режим и распорядок дня, свободу личного самовыражения, твор- которым подчинена организация дея- ческого подхода к решению проблем, тельности детей; в-третьих, гиперопека признания индивидуальности ребенка. со стороны взрослых. Все это затрудня- Для развития инициативности дошколь- ет развитие инициативности и субъект- нику и младшему школьнику с ОВЗ ности у детей, снижает их активность. необходимо обладать определенной Данные опросов 200 педагогов и родите- степенью свободы в принимаемых ре- лей свидетельствует о понимании взрос- шениях и совершаемых действиях. Вы- лыми необходимости развития инициа- сока значимость мотивации ребенка к тивности у детей, однако ведущая роль посильному участию в достижении заду- при построении взаимоотношений отво- манного результата, признание личности дится взрослому, определяющему на- ребенка, его уникальности, демократи- правления деятельности детей (69%) [6], ческой модели общения со взрослым, даже если речь идет о детях с нормоти- создания ситуации успеха, в том числе, пичным развитием. Важно подчеркнуть, в овладении навыками самообслужива- что наличие у ребенка тех или иных осо- ния, повышением жизненной компе­ бенностей развития по объективным тенции обучающегося, оказания ему не- причинам усиливает риски возникнове- директивной помощи. Взаимодействие ния гиперопеки со стороны взрослого, взрослого и ребенка должно проходить в снижает степень доверия к инициативам условиях вариативной, насыщенной до- ребенка. ступной развивающей среды, учитываю- щей особые потребности ребенка. В ра- Данную проблему возможно решить боте с детьми с ОВЗ и инвалидностью путем реализации комплексной страте- целесообразно включение технологий, гии по развитию инициативности детей с стимулирующих проявление познава- ОВЗ на базе образовательных организа- тельного интереса, самовыражения, на- ций. При этом важно не только наличие ряду с технологиями, направленными на обоснованной концепции, освоение и повышение самоконтроля и развитием внедрение в педагогическую практику коммуникативных навыков. При этом системных мероприятий и технологий, важно опираться на индивидуальные направленных на компенсацию про- особенности ребенка. Задача взрослого блемных факторов проявления инициа- состоит не только в развитии инициатив- тивности, но и целенаправленная, си- ности, но и в ее поддержке, то есть соз- стематическая работа по просвещению дании особых условий, ситуаций, кото- и привлечению к данному процессу ро- рые способствуют укреплению данной дителей (законных представителей) об- способности. Следует учитывать, что учающихся. В результате консолидиро- базисными критериями к оценке склон- ванных действий педагогов и родителей ностей, способностей и одаренности будут созданы необходимые психолого- детей с ОВЗ или инвалидностью выдви- педагогические условия, способствую- гаются понятия инициативности, актив- щие проявлению инициативности, в ко- ности и реактивности в субъектной по- торых каждый ребенок будет иметь зиции ребенка [7]. При этом реактивность возможность делать выбор, выражать понимается как минимальное проявле- свои мысли и чувства, отстаивать убеж- ние субъектной позиции ребенка [7]. По дения, находиться в ситуации успеха, мнению Е. В. Трифоновой, «эту позицию учитывая при этом интересы и Наука и Школа / Science and School № 1’2023 97

Образовательные стандарты и педагогическая практика Таблица 1 Воспитательные практики, реализуемые педагогами совместно с родителями обучающихся с ОВЗ и инвалидностью Форма организации Способ вовлечения родителей Каким образом выявляется воспитательной или родительских сообществ и поддерживается активность/ На этапе проектирования про- инициативность обучающегося с ОВЗ практики/отнесенность граммы воспитания классный ру- к модулю рабочей про- ководитель организует специ- Педагог проводит последовательную работу по альную встречу с родителями, выбору маршрута будущей прогулки, который граммы воспитания, анонсирует данное направление предпочитают дети, по распределению инте- реализуемой школой деятельности, старается органи- ресных им развивающих заданий, по подбору Целевые прогулки как зовать работу так, чтобы в тече- предпочитаемого способа афиширования полу- адаптированная версия ние учебного года каждый роди- ченного результата каждым участником. На педагогической техноло- тель имел возможность поуча- каждом из трех этапов (выбор маршрута, зада- гии «Образовательное ствовать в одной из целевых ния, афиширование результата) с детьми об- путешествие» [12] / инва- прогулок суждаются разные варианты действий на до- риантный модуль Родителям обучающихся с ОВЗ ступном им уровне и, при необходимости, с по- «Классное руководство», предлагается включиться в соз- мощью вспомогательных средств (визуальных сопряженный с турист- дание «летописи» школы, регу- поддержек, коммуникативных книг и др.) ско-краеведческой на- лярно готовить и публиковать Психолого-педагогический консилиум школы правленностью дополни- материалы, связанные с тради- дает рекомендации педагогам, реализующим тельного образования циями семьи. Не только помо- указанную практику, о том, как обеспечить спе- Издание школьной гать ребенку в освоении этого циальные условия, необходимые для включе- (классной) газеты, в том вида воспитательной практики, ния ребенка с ОВЗ в разные виды принципи- числе на уровне класса / но и самому вносить содержа- ально доступной для него и, что особенно зна- вариативный модуль тельный вклад в развитие чимо, желательной деятельности. Школьный программы воспитания школьных медиа печатный орган, в том числе «издающий» стен- «Школьные медиа» газеты, организующий устные выступления де- Администрация образователь- тей и иные форматы, представляется школьни- Мастерская по изготов- ной организации совместно с ку в виде вариативных разноуровневых микро- лению методических по- классным руководителем и педа- дел. Подготовка к тому, чтобы взять интервью, собий, стимульных мате- гогическими работниками, на помочь другим детям в процессе написания за- риалов, реквизита для чьих занятиях, уроках, курсах бу- метки, очерка, создание или подбор иллюстра- школьного театра и др. / дут использоваться изготовлен- ций, участие в качестве «фокус-группы» перед модуль программы вос- ные родителями пособия, прово- выпуском газеты и многое другое питания «Организация дят установочную встречу педа- В зависимости от реальных возможностей де- предметно-простран- гогического и родительского со- тей, их интересов и склонностей происходит ственной здоровьесбере- обществ, объясняют цели и за- распределение конкретных дел по изготовле- гающей среды» дачи предстоящей работы, рас- нию пособий. Участие детей в развитии пред- пределяют обязанности по жела- метно-пространственной среды школы поощря- нию и возможностям родителей. ется, фамилии и имена детей указываются сре- Планируют включение обучаю- ди авторов-изготовителей пособий и материа- щихся в данный вид деятельно- лов сти 98 Наука и Школа / Science and School № 1’2023

Образовательные стандарты и педагогическая практика Клуб семейного чтения / Родителей приглашают для чте- В рамках клуба организуется мастерская, в ко- курсы внеурочной дея- ния и презентации фрагментов торой дети посильным для них образом будут тельности гуманитарной любимых книг, с которыми они создавать творческие работы по мотивам услы- направленности, соотне- хотели бы познакомить детей шанных художественных текстов: создавать ри- сенные с модулем про- сунки, коллажи, участвовать в викторинах, кви- граммы воспитания Педагог, автор курса, знакомит зах и т. д. «Взаимодействие с роди- родителей с его целями и специ- На каждом из занятий курса детям предлагает- телями» фикой задач и просит включить- ся несколько вариантов участия в зависимости Кулинарная мастерская/ ся по одному из направлений. от их предпочтений и возможностей. Содержа- модуль программы вос- Например, помочь детям подго- ние каждого занятия носит гибкий, вариатив- питания «Внеурочная де- товить сообщения «Любимые ный характер и допускает изменение в плани- ятельность», соотнесен- блюда нашей семьи», поучаство- ровании в зависимости от запросов детей (вы- ный с дисциплиной «Ос- вать в практических занятиях по бор конкретного блюда, темы, связанной со новы социальной жизни» приготовлению того или иного здоровьесберегающими технологиями, кули- или «Социально-бытовая блюда, в подготовке практиче- нарными традициями семьи, региона) ориентировка» (в зависи- ского занятия по правилам здо- мости от АООП) рового образа жизни, вопросов В творческое портфолио ребенка, «Путевой гигиены и т. п. журнал» или иной разработанную в школе ме- Классная гостиная «Жи- На установочной беседе с роди- тодическую форму фиксации индивидуальных вая библиотека» (зна- телями администрация обраща- достижений, поисков, образовательных проб и комство с миром совре- ется с просьбой помочь детям шагов по выстраиванию учебных траекторий, менных профессий)/ мо- познакомиться с разными про- при участии ребенка вносятся его задачи в дуль программы воспита- фессиями через живой диалог с рамках каждой встречи, предварительные во- ния «Профориентация» ее представителями. Составля- просы, которые он хотел бы задать, впечатле- ется план на учебный год с ука- ния и выводы( в том числе записанные с помо- Инклюзивная школьная занием контактов родителей, кто щью педагога/помощника или родителя, а так- театральная/творческая хотел бы и имеет возможность же рисунки, анкеты и т. п.) студия / модуль програм- принять участие в такой беседе. Фестиваль организован таким образом, что мы воспитания «Внеу- Родители включаются в подго- каждый участник – и ребенок, и родитель, и рочная деятельность» и товку и проведение ежегодного специалист – имеет возможность попробовать «Ключевые школьные школьного творческого фестива- свои силы в разных социальных ролях. При дела» ля-семинара [13] в разных ро- этом предполагается, что при наличии психо- лях: от «технической помощи» физических возможностей ребенок должен вы- конкретным школьникам до орга- ступить на сцене, побывать активным культур- низации мастер-класса, дискус- ным зрителем для других детских спектаклей, сии, непосредственного участия поучаствовать в обсуждении творческих работ, в спектакле в качестве актера, внести посильный вклад в освещение фестива- работника сцены, изготовления ля школьной детско-взрослой медиаслужбой, реквизита, костюмов, декораций поучаствовать в мастерских, предлагаемых и др. программой фестиваля можно условно выразить словами “не отечественной специальной педагогики хочу и не могу”» [7, с. 78]. Необходимо такое состояние ребенка традиционно указать, что поскольку речь идет об обу- воспринимается специалистами с опорой чающихся в установленной инвалидно- на принцип педагогического оптимизма стью или ОВЗ, то реактивность в данном [8], а именно как исходная точка систем- случае обусловлена объективными пси- ной коррекционно-развивающей деятель- хофизическими причинами. В сфере ности, в том числе в части воспитания. Наука и Школа / Science and School № 1’2023 99