NiSh2018-4

ISSN 1819-463X Наука и Школа № 4, 2018 Общероссийский научно-педагогический журнал Редакционный совет: Дронов В. П. (главный редактор),  первый проректор МПГУ, доктор географических наук, профессор, академик РАО Бозиев Р. С.,  главный редактор научно-теоретического журнала РАО «Педагогика», доктор педагогических наук, профессор Гольдберг Э. А.,  директор Института нейронаук А.Р. Лурии (США), PhD Гончаров М. А.,  директор Института «Высшая школа образования» МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Джуринский А. Н.,  профессор Кафедры теории и практики начального образования Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Дин Дэкэ,  ректор Вэйнаньского педагогического университета (КНР), PhD Ерошин В. И.,  главный научный сотрудник НИЦ Московского психолого- социального университета, доктор экономических наук, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Лукацкий М. А.,  заведующий лабораторией теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Масанао Такеда,  профессор Университета Хаккай-Такуен, Саппоро (Япония), PhD, иностранный член РАО Мясников В. А.  главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Розов Н. Х.,  декан Факультета педагогического образования МГУ им М. В. Ломоносова, доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО Панкова Н. Б.,  ведущий научный сотрудник лаборатории полисистемных исследований НИИ Общей патологии и патофизиологии РАМН, доктор биологических наук, профессор Полонский В. М.,  главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Чертов В. Ф.,  заведующий Кафедрой методики преподавания литературы МПГУ, доктор педагогических наук, профессор

Редколлегия: Новичков В. Б. (заместитель главного редактора), доцент Института «Высшая школа образования» МПГУ, кандидат педагогических наук Аргунова М. В., профессор кафедры дошкольного и начального образования ГАОУ ДПО МЦРКПО, кандидат биологических наук, доктор педагогических наук Волоскова Н. Н., профессор кафедры клинической психологии, факультета медико-биологического и гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет», кандидат педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Егупова М. В., профессор Кафедры элементарной математики и методики обучения математике Математического факультета МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Жигорева М. В., профессор Кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Ким Т. К., заведующий Кафедрой теоретических основ физической культуры и спорта МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Князев В. Н., профессор Кафедры философии Института социально-гуманитарного образования МПГУ, доктор философских наук, профессор Короткова М. В., профессор Кафедры методики преподавания истории Института истории и политики МПГУ, руководитель творческой лаборатории «Музейная педагогика», кандидат педагогических наук, доктор исторических наук, доцент Кузьменко Г. А., профессор Кафедры теоретических основ физической культуры и спорта МПГУ, кандидат педагогических наук, доцент Никитина Э. К., начальник департамента педагогики Института педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Потапов Д. А., заместитель главного редактора научно-методического журнала «Искусство и образование», ООО «Международный центр «Искусство и образование», кандидат педагогических наук, доцент Речицкая Е. Г., профессор Кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ, кандидат педагогических наук, профессор Рыжов А. Н. заведующий Кафедрой педагогики Института «Высшая школа образования» МПГУ, доктор педагогических наук, профессор Уваров А. Ю., старший научный сотрудник Федерального исследовательского центра «Информатика и управление» РАН, доктор педагогических наук, профессор Филатова Ю. О., профессор Кафедры логопедии Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Черемных Г. В., профессор Кафедры декоративного искусства и художественных ремесел Художественно-графического факультета Института изящных искусств МПГУ, кандидат педагогических наук, профессор Состав редакции: Выпускающий редактор Г. В. Альперина Переводчик М. А. Геворкова Дизайн, верстка Н. И. Лисовой Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати. Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г. Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446 Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: [email protected] Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru © МПГУ, 2018 Точка зрения авторов наших публикаций не обязательно совпадает с позицией редакции. Авторы статей несут полную ответственность за точность приводимой информации, цитат, ссылок и списка использованной литературы. Перепечатка материалов, опубликованных в журнале, невозможна без письменного разрешения редакции. Подписано в печать 21.08.2018. Формат 60х90/8. Тираж 1000 экз. Усл. печ. л. 25.

Science and School № 4, 2018 All-russian Scientific and Pedagogical Journal Editorial Board: Dronov V. P., Editor-­in-­Chief, First Vice-­rector, Moscow Pedagogical State University, ScD in Geography, Professor, Member of Russian Academy of Education Boziev R. S.,  Editor-in-­Chief of the Journal “Pedagogics”, ScD in Education, Professor Dzhurinsky A. N.,  Professor, Institute of the Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education Ding Deke,  President, Weinan Normal University (China), ScD in Philology, Professor Goldberg E. A., PhD, Director, Luria Neuroscience Institute Goncharov M. A., ScD in Education, director of the Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University Eroshin V. I.,  Chief Researcher, Scientific Research Center, Moscow Psychological and Social University, ScD in Education, ScD in Economics, Professor, Corresponding Member, Russian Academy of Education Lukatskiy M. A., head of the laboratory of theoretical pedagogy and philosophy of education, Federal state budgetary scientific institution “Institute of education development strategy of Russian Academy of Education”, ScD in Education, PhD in Philosophy, corresponding member of the Russian Academy of Education Masanao Takeda, Professor, University of Hakkai-Takuen, Sapporo (Japan), PhD, foreign member of Russian Academy of Education Myasnikov V. A., Chief Researcher, Institute of Strategy for the Development of Education, Russian Academy of Education, ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education Pankova N. B., Chief Researcher, Laboratory of Polysystem Research, Institute of General Pathology and Pathophysiology, Russian Academy of Medical Sciences, ScD in Biology Polonskiy V. M., Chief Researcher, Institute for the Development of Education,Russian Academy of Education, ScD in Education, Corresponding Member of Russian Academy of Education Rozov N. Kh.,  Dean, Pedagogical Education Faculty, Lomonosov Moscow State University, ScD in Physics and Mathematics, Professor Chertov V. F.,  Chairperson, Methods of Teaching Literature Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education, Professor

Editorial Team: Novichkov V. B.,  Deputy Editor-in-Chief, Associate Professor, Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Voloskova N. N.,  Professor, Clinical Psychology Department, Biomedical and Humanities Faculty, “Stavropol State Medical University”, PhD in Education, ScD in Psychology Egupova M. V.,  Professor, Elementary Mathematics and Methods of Teaching Mathematics Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Zhigoreva M. V.,  Professor, Inclusive Education and Surdopedagogy Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Kim T. K.,  Chairperson, Theoretical Foundations of Physical Culture and Sport Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Argunova M. V.,  Professor, Preschool and Primary Education Department, Federal State Educational Institution of Higher Professional Education, ScD in Education, PhD in Biology Knyazev V. N.,  Professor, Philosophy Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Philosophy Korotkova M. V.,  Professor, Methods of Teaching History Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in History Kuzmenko G. A.,  Deputy Chairperson, Theoretical Bases of Physical Training and Sports Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Nikitina E. K.,  Head of the Department of Pedagogy, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, PhD in Education, Moscow Pedagogical State University Potapov D. A.,  Deputy Editor-in-Chief, scientific and methodical journal “Art and Education”, LLC “International Center of Art and Education”, PhD in Education Rechitskaya E. G.,  Professor, Inclusive Education and Surdopedagogy Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Ryzhov A. N.,  Chairperson, Pedagogy Department, Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Uvarov A. Yu.,  Senior Researcher, Federal Research Center “Informatics and Management”, Russian Academy of Sciences, ScD in Education Filatova Yu. O.,  Professor, speech therapy Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Cheremnykh G. V.,  Professor, Decorative Applied Arts Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Editorial staff: Executive editor G. V. Alperina Translator M. A. Gevorkova Design and layout N. I. Lisova The issue is registered in the State Press Committee of the Russian Federation. Certificate of registration № 014427 of 1 February 1996 Editorial office: 119571, Moscow, Vernadskogo avenue, House 88, Office 446 Telephone/Fax: 8 (499) 730-38-61, e-mail: [email protected] Website: www.nauka-i-shkola.ru © MSPU, 2018 С требованиями к предоставляемым материалам и сопутствующей информацией можно ознакомиться на сайте журнала www.nauka-i-shkola.ru

СОДЕРЖАНИЕ    В рамках разработки концепции развития педагогического образования редакция журнала публ­ икует материалы, касающиеся новых подходов к содержанию образования, в том числе в части раскрытия его правовых и экономических аспектов. Приглашаем авторов публикаций принять участие в обсуждении данных проблем. Педагогические науки (13.00.00) ЮБИЛЕИ Смирнов А. В., Пушкарева Ю. А.  Личность С. Е. Каменецкого в развитии теории и методики обучения физике и методической школы дидактики физики в России. . . . . . . . . . 9 Матюшкина А. А.  Проблема продуктивности мышления и обучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Джуринский А. Н.  Чему учат школьников России и США: сравнительный анализ. . . . . . . . . 23 Ковалевская Е. В., Комиссарова Т. С.  Модель развития творческой личности на основе интеграции проблемного и экологического подходов в современном   образовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Куркин Е. Б.  Парадигмальные отличия постиндустриальной, социокультурной модели общего образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Сяо Юэ.  Стандартизация преподавания истории в средних школах первой ступени КНР на современном этапе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Шакирова А. М., Фахрутдинова Р. А., Фахрутдинов Р. Р.  Формирование готовности к профессиональной деятельности студентов в образовательном пространстве колледжа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Саукова Н. М.  Состав и структура мультимедийных компетенций педагога . . . . . . . . . . . . . . 63 Саая С. В.  Нормативно-правовые основы научно-исследовательской   деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Бакланова Н. К., Потапов Д. А., Бакланов К. В.  Девиантное поведение подростков: основы профилактики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Овчаров А. В., Галушка А. В.  Формирование графической грамотности учащихся на уроках технологии в общеобразовательной сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Нескреба Т. А., Михайлюк С. И.  Инновации в профессиональной деятельности учителя физической культуры. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Фазылова З. А.  Психологические и педагогические аспекты технологизации процесса воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

СОДЕРЖАНИЕ Уваров А. Ю.  Технологии виртуальной реальности в образовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Игнатенко И. И.  Особенности преподавания иностранных языков   взрослым студентам. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Демидова Е. Б.  Словообразовательная модель со значением сравнения   в курсе русского языка для иностранных учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Короткова М. В.  Театр и музей: использование приемов театрализации в культурно-образовательной деятельности музея. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Крючкова Е. А., Амбарцумова Э. М., Лобанов И. А., Французова О. Е.    Приемы работы с текстами в социально-гуманитарных дисциплинах (обществознание, история, география) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Монахова М. А., Буровкина Л. А.  Искусство пастельной живописи в профессиональной подготовке будущих бакалавров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Сопот Н. А.  Использование коммуникативно-ситуативных задач для совершенствования орфографических умений учащихся 8–9-х классов . . . . . . . . . . . . . 149 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК Гусев Д. А., Флеров О. В.  Организационно-методическое   сопровождение обучения иностранному языку в дополнительном профессиональном образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Кузьменко Г. А., Ананьин М. С., Курочкин А. В., Суровягин Б. О.    Педагогические ресурсы развития личностных смыслов спортивного совершенствования у подростков в ситуационных видах спорта с учетом особенностей познавательной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Поликашина О. В., Мякинина С. Б.  Некоторые вопросы школьного   образования города Берлина: содержание, особенности организации   и международный опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Третьякова И. А., Похлебаев С. М.  Естественнонаучное мышление   студентов как результат сопряжения естественнонаучных и гуманитарных   знаний. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Бубнова Ю. В.  Особенности проектирования индивидуальных траекторий студентов неязыковых направлений вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Цуканова Е. И.  Лингвистический анализ статьи словаря терминов по методике преподавания русского языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 СЛОВО ПРЕДОСТАВЛЯЕТСЯ Симонова М. М.  Основные модели коммуникации и их применение   в учебном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Соколова О. Ю.  Изобразительная деятельность как средство развития эмоциональной и познавательной сфер. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Тимошенко Т. В.  Современный подход к пониманию эмоционально- нравственного воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

CONTENTS Pedagogics (13.00.00) ANNIVERSARIES Smirnov A. V., Pushkareva Yu. A.  Kamenetsky’s personality in the development of theory and methods of teaching physics and methodical school of didactics   of physics in Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Matyushkina A. A.  The problem of thinking productivity and training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 EDUCATIONAL STANDARDS AND PEDAGOGICAL PRACTICE Dzhurinskiy A. N.  What are Russian and American schoolchildren taught:   Comparative analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kovalevskaya E. V., Komissarova T. S.  Creative personality development model based on the integration of problem-solving and ecological approaches   in modern education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Kurkin E. B.  Paradigmatic differences between the postindustrial, sociocultural model of general education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Xiao Yue.  Standardization of teaching history in the first step secondary schools of China at the present stage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Shakirova A. M., Fahrutdinova R. A., Fahrutdinov R. R.  Formation of readiness for professional activity of students in the educational space of the College. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Saukova N. M.  Structure of multimedia competences of a teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Saaya S. V.  Normative and legal bases of scientific research activity of the teacher. . . . . . . . . . . . 75 PROBLEMS OF PEDAGOGICAL EDUCATION Baklanova N. K., Potapov D. A., Baklanov K. V.  Teenagers’ deviant behaviour:   prevention bases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Ovcharov A. V., Galushka A. V.  Formation of students’ graphic literacy at the technology lessons in a secondary rural school. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Neskreba T. A., Mikhaylyuk S. I.  Innovations in the professional activity of the physical culture teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Fazilova Z. A.  Psychological and pedagogical aspects of technological development of the upbringing process. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CONTENTS Uvarov A. Yu.  Virtual reality technologies in education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Ignatenko I. I.  Teaching foreign languages to adult students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Demidova E. B.  The word-building model with the meaning of comparison in the Russian language course for foreign students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES Korotkova M. V.  Theatre and museum: using theatrical methods in educational activities of the museum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Kryuchkova E. A., Ambartsumova E. M., Lobanov I. A., Frantsuzova O. A.    Methods of working with texts in social and humanitarian disciplines (social studies, history, geography). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Monakhova M. A., Burovkina L. A.  The art of pastel painting in the professional training of future bachelors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Sopot N. A.  The use of communicative and situational problems for improving the spelling skills of students of 8th and 9th grades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 PEDAGOGICAL SEARCH Gusev D. A., Flerov O. V.  Administrative support in teaching foreign languages in continuing professional education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Kuzmenko G. A., Ananyin M. S., Kurochkin A. V., Surovyagin B. O.  Pedagogical resources of self-development in sport improvements of adolescents in situational types of sports considering features of cognitive activities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Polikashina O. V., Myakinina S. B.  Some issues of school education in Berlin: contents, features of organization and international experience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Tretyakova I. A., Pohlebaev S. M.  Natural and scientific thinking of students as a result of interaction between natural science and humanitarian knowledge. . . . . . . . . . . . . . . 175 Bubnova Yu. V.  Peculiarities of designing individual trajectories students   in non-linguistic universities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tsukanova E. I.  Linguistic analysis of vocabulary of terms on the methods of teaching Russian language. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 THE FLOOR IS GIVEN.... Simonova M. M.  Basic models of communication and their implementation in the educational process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Sokolova O. Yu.  Graphic activity as means of developing emotional   and cognitive spheres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Timoshenko T. V.  Modern approach to understanding emotional and moral education and development of senior preschool age children with normal and detained   mental development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

ЮБИЛЕИ УДК 372.853 ББК 74.03(2) ЛИЧНОСТЬ С. Е. КАМЕНЕЦКОГО В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ И  МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ ДИДАКТИКИ ФИЗИКИ В РОССИИ А. В. Смирнов, Ю. А. Пушкарева Аннотация. В статье раскрывается историческое значение личности выдающегося методи- ста-физика С. Е. Каменецкого в развитии теории и методики обучения физике и методиче- ской школы дидактики физики в конце XX и начале XXI столетий. Ключевые слова: теория и методика обучения физике, методы и средства обучения, дидак- тика физики. KAMENETSKY’S PERSONALITY IN THE DEVELOPMENT OF THEORY AND METHODS OF TEACHING PHYSICS AND METHODICAL SCHOOL OF DIDACTICS OF PHYSICS IN RUSSIA A. V. Smirnov, Yu. A. Pushkareva Abstract. The article reveals the historical significance of Kamenetsky’s personality as an outstanding methodologist-physicist and his role in the development of the theory and methods of teaching physics and the methodical school of didactic physics in the late 20th and early 21st centuries. Keywords: theory and methods of teaching physics, methods and techniques of teaching, didactics of physics. К 95-летию со дня рождения основателя журнала «Наука и школа» Самуила Ефимовича Каменецкого Настоящая статья написана с целью доне- вместно с ним и под его руководством выполня- сти до педагогической общественности ли научно-методические исследования. Выдви- значимость личности и методических нутые С. Е. Каменецким методические гипотезы, идей выдающегося методиста-физика второй по- представленные в статье, научно подтверждены ловины XX – начала XXI в. Самуила Ефимовича Ка- и на практике проверены временем, что обеспе- менецкого в области развития теории и методи- чивает актуальность изложенных в статье мате- ки обучения физике, а также развития методиче- риалов. Материал данной статьи опирается на ской школы дидактики физики в России. Авторы сведения, изложенные С. Е. Каменецким в автоби- статьи – его ученики, которые долгое время со- ографической повести [1]. Наука и Школа № 4’2018 9

Юбилеи Скажем сразу, что основной «секрет» заслуг ваться в соответствии с развитием науки и тех- Самуила Ефимовича Каменецкого в развитии ники, а также то, что качество современного теории и методики обучения физике и методи- образовательного процесса по физике тесно ческой школы дидактики физики кроется в его связано с коренными улучшениями технологий безукоризненном знании учебного предмета, и методов обучения, что, в свою очередь, на- то есть физики, и данной ему природой способ- прямую зависит от умелого применения педа- ности организовывать научно-методическую гогами-физиками комплекса средств обучения. работу в коллективе, тонко и точно улавливать По его мнению, широкое применение средств личностные научные интересы каждого члена обучения – это одна из закономерностей, ха- этого коллектива. Он четко осознавал, что рактеризующих современный образователь- «один в поле не воин», и стремился направить ный процесс в переживаемую нами эпоху все- потенциальные методические возможности общей информатизации общества, которая ста- всего коллектива в нужную ему и руководимо- вит новые проблемы перед системой образо- му им коллективу сторону. вания в целом и физического образования в частности [2–6]. Его личностные научно-методические инте- ресы в области дидактики физики лежали в С. Е. Каменецкий понимал необходимость плоскости методики изучения вопросов элек- формирования личностно-ориентированной тродинамики в общеобразовательной школе. образовательной среды, способной предста- По этому научному направлению он защитил вить обучаемому свободу выбора направлен- докторскую диссертацию. Особо следует отме- ности обучения, со всеми достоинствами само- тить впервые предложенную им идею генера- определения. Одна из особенностей личност- лизации изучаемого в средней школе учебного но-ориентированной образовательной среды, материала по электродинамике на базе теории по его мнению, – это организация взаимодей- электромагнитных полей, то есть теории Мак- ствующего обучения, обеспечивающего изме- свелла. До этого преподавание вопросов элек- нение традиционной роли обучающего и обу- тродинамики в средней школе строилось на чаемых, что требовало организации принципи- изучении элементов электрических цепей и от- ально новых условий обучения и, как след- дельных электромагнитных явлений, то есть ствие, принципиально новой материально-тех- имело ярко выраженную политехническую на- нической базы кабинета физики. правленность. В конце 1980-х гг. был создан специальный Научно-методические интересы С. Е. Каме- Временный научно-технический коллектив нецкого не ограничивались вопросами изуче- ВНТК «Кабинет физики», перед которым была ния электродинамики. Кандидатскую диссерта- поставлена задача – создать школьный кабинет цию он защитил по теории построения физиче- физики, удовлетворяющий требованиям про- ских аналогий и моделей при изучении физики цесса информатизации. Руководителем методи- в общеобразовательной школе, также боль- ческой группы разработчиков был назначен шинству методистов-физиков известно полу- профессор С. Е. Каменецкий, в эту группу во­- чившее огромную популярность пособие для шли известные в то время методисты-физики учителей физики «Методика решения задач по О. Ю. Овчинников, А. Г. Восканян, А. В. Смирнов, физике в средней школе», написанное С. Е. Ка- С. В. Степанов, Н. В. Шаронова, В. Ф. Шилов, менецким совместно с В. П. Ореховым, книга А. А. Гребенников, А. А. Чеботарев, А. Г. Каспар- много раз переиздавалась и была переведена жак и др. По результатам работы этого коллекти- на многие иностранные языки. ва был создан современный школьный кабинет физики, принципиальные дидактические, мето- Особое внимание С. Е. Каменецкий уделял дические и технические основы образователь- вопросам формирования образовательной ной среды которого реализуются при создании среды и расширению арсенала средств обуче- кабинетов физики по настоящее время [7]. ния, применяемых в преподавании физики в общеобразовательной школе. Он подчеркивал, Отличительной особенностью созданного что образовательная среда и средства обуче- этим коллективом школьного кабинета физики ния физике должны постоянно совершенство- была полная компьютеризация рабочих зон 10 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи учителя и учащихся, компьютеризация парка Продолжением и дополнением этого курса ста- учебного оборудования, значительное увеличе- ли курсы «Педагогическое мастерство учителя ние количества оборудования, предназначен- физики», «Электронное оборудование школь- ного для фронтального лабораторного экспери- ного физического кабинета», а также спецпрак- мента, появление учебного оборудования, тикум по методике обучения физике. Чуть поз- предназначенного для выполнения кратковре- же цикл этих курсов пополнился курсами «Ин- менных практических работ, формирование формационные технологии и средства обуче- комплектов учебного оборудования, значитель- ния физике» и «Проектирование и создание ное усовершенствование учебного оборудова- электронных образовательных ресурсов» [12]. ния для физического практикума и организация специального отдельного помещения для про- Созданный под руководством С. Е. Каме- ведения работ физического практикума. Пер- нецкого преподавателями кафедры теории и вые кабинеты физики, созданные коллективом методики обучения физике МПГУ вышеуказан- ВНТК «Кабинет физики», были установлены в мо- ный цикл курсов довольно быстро получил сковских школах №  388 и №  444, а в течение одобрение в среде педагогических вузов. Ана- 1990-х гг. – в большинстве школ-новостроек Мо- логичные курсы начали преподаваться в педа- сквы и других городов России [7]. гогических институтах и университетах России и стран СНГ, готовящих учителей физики. Идея Исследования, проведенные под руковод- С. Е.  Каменецкого о необходимости расшире- ством С. Е. Каменецкого, открыли новые пер- ния специальной методической подготовки спективы в дидактике физики, а именно в ее студента – будущего учителя физики получила процессуально-технологическом аспекте: в вы- всеобщее широкое внедрение. боре оптимального соответствия технологий обучения физике и формирования адекватной Чуть позже идея С. Е. Каменецкого о необхо- образовательной среды, необходимой для реа- димости расширения специальной методиче- лизации этих технологий; в создании и приме- ской подготовки подтвердилась и окончательно нении средств обучения физике в соответствии укрепилась с введением Федерального государ- с требованиями инновационных педагогиче- ственного образовательного стандарта ВПО. ских технологий. Идеи С.  Е.  Каменецкого в об- ласти развития теории и методики обучения Еще раз повторимся, С. Е. Каменецкий четко физики совершенствуются и развиваются его понимал, что «один в поле не воин» и продол- учениками по настоящее время. жал работу по укреплению педагогического коллектива кафедры методики обучения физи- По мнению С. Е. Каменецкого, эффектив- ки МГПИ (ныне МПГУ), руководство которой он ность современного обучения физике во мно- принял в 1975 г. от известнейшего методиста- гом зависит от того, насколько методически физика XX в. Александра Васильевича Перыш- грамотно и педагогически оправдано строится кина (в настоящее время кафедра носит его процесс обучения. В каждом конкретном слу- имя), не только с точки зрения количественно- чае педагогу-физику приходится самостоятель- го состава кафедры, но и научно-методической но определять, с какой целью и как учить, ка- грамотности ее членов. На кафедре не было ни кой педагогический результат надеется полу- одного доктора наук, личным примером С. Е. чить. Поэтому ему необходимы научно-обосно- Каменецкий первым из членов кафедры защи- ванные методические знания. Понимая высо- щает докторскую диссертацию. Далее его до- кую значимость высказанного выше, С. Е. Каме- стоинство было в том, что он видел сотрудни- нецкий в конце 1980-х гг. организовывает пре- ков перспективных и полностью бесперспек- подавание ряда специальных обязательных тивных с точки зрения научного роста. Не тро- курсов в рамках методической системы подго- гая бесперспективных, он все внимание уделял товки студента – будущего учителя физики в тем, кто может расти. Наиболее подготовлен- Московском государственном педагогическом ной была Наталья Сергеевна Пурышева, она за- институте им В. И. Ленина (ныне МПГУ) [8; 9]. щитила докторскую диссертацию второй из членов кафедры по проблеме дифференциа- Появился обязательный курс «Оборудова- ции обучения физике. Третьим, с интервалом в ние школьного физического кабинета» [10; 11]. один год, защищается Александр Викторович Наука и Школа № 4’2018 11

Юбилеи Смирнов по информационным технологиям в товить не только учителей физики, но и маги- обучении физике, а через год – Наталья Викто- стров педагогического образования по на- ровна Шаронова по проблемам мировоззре- правлению «Физика». ния. К середине 1990-х гг. на кафедре уже было 4 доктора наук – а это солидная научно-мето- С. Е. Каменецкий в те годы возглавлял ко- дическая школа. На основных методических ка- миссию по физике УМО педобразования РФ. федрах физики педагогических вузов России в Ему удалось заключить договор с издатель- то время вообще не было докторов наук (за ис- ством «Академия» об издании методического ключением Санкт-Петербурга и Челябинска). комплекса книг для подготовки студентов – бу- дущих учителей физики в педвузах (учебную С. Е. Каменецкий понимает, что настало вре- литературу для высшей школы издают неохот- мя попробовать «побороться» за докторский но, так как тиражи небольшие и экономически Совет по направлению теории и методики обу- невыгодно). С.  Е. Каменецкий имел возмож- чения физике. Он понимал, что это поднимет на- ность написать эти книги сам, но он пошел дру- учный престиж кафедры и университета в целом гим путем – создал авторские коллективы и (к тому времени институт – МГПИ получил статус включил туда практически всех преподавате- университета – МПГУ), а главное – даст возмож- лей кафедры. Это было для него принципиаль- ность для открытия новых научных направле- но важно, чтобы работал весь педагогический ний и научных школ. Он добился встречи с пред- коллектив его кафедры. седателем ВАК РФ и убедил его в необходимости открытия докторского Совета при МПГУ по спе- Работа длилась в течение трех лет (1999– циальности 13.00.02 (теория и методика обуче- 2002). Возник учебно-методический комплекс ния (физика, общетехнические дисциплины, из трех учебных пособий для студентов, по ко- астрономия)). Совет был открыт, руководство торому по настоящее время работают педаго- Советом возложено на С. Е. Каменецкого. гические вузы нашей страны, готовящие учите- лей физики. В первой книге изложены общие Позже в этом Совете защитили докторские вопросы теории и методики обучения физике, диссертации еще три члена кафедры теории и во второй – частные вопросы теории и методи- методики обучения физике МПГУ Д. А. Исаев, ки обучения физике, в третьей – лабораторный Н. Е. Важеевская и Л. А. Прояненкова. практикум по теории и методике обучения фи- зике [2–4]. Выход в свет данных книг явился со- Тогда, в середине 1990-х, С. Е. Каменецкий бытием для преподавателей кафедр методики понимал, что теперь необходимо, чтобы науч- обучения физики нашей страны, ибо учебной но-методические идеи, зарождавшиеся на ка- литературы данного направления не хватало. В федре, имели публичную огласку и апробацию. 2006 г. данный комплекс дополнила выпущен- Идея состояла в том, чтобы результаты научных ная издательством «Прометей» книга под ре- исследований как можно быстрее доходили до дакцией С. Е. Каменецкого «Теория и методика потребителей – учителей школ. Он задумался о обучения физике: педагогическая практика» создании своего научно-методического журна- [5]. Если учесть, что кафедрой теории и методи- ла «Наука и школа». Организационную и фи- ки обучения физике МПГУ разработан Стандарт нансовую помощь в создании журнала оказала высшего педагогического образования по спе- фирма «Школа будущего», совместно с МПГУ циальности «Физика», то можно считать, что она выступила учредителем. Главным редакто- методическая школа С.  Е. Каменецкого стала ром был назначен С. Е. Каменецкий. С 1996 г. по «законодателем моды» в своей специальности. настоящее время журнал издается по идеям и плану, разработанному С. Е. Каменецким. Жур- Отчетливо понимая, что «годы берут свое» нал входит в перечень рецензируемых журна- и силы уже не те, что прежде, С. Е. Каменецкий лов ВАК. В начале 2000-х гг. журнал полностью принимает мудрое, заслуживающее уважения перешел под крыло МПГУ. решение – передает руководство кафедрой доктору педагогических наук, профессору На- В конце 1990-х гг. под руководством С. Е. Ка- талии Сергеевне Пурышевой (в настоящее вре- менецкого была создана программа магистра- мя самому известному в России методисту-фи- туры педагогического образования по направ- зику, лауреату государственной премии прави- лению «Физика», и в МПГУ впервые начали го- 12 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи тельства в области образования, автору основ- 3. Теория и методика обучения физике: част- ных школьных учебников по физике), а сам пе- ные вопросы / под ред. С. Е. Каменецкого. – реходит на должность профессора кафедры. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. Наталия Сергеевна в течение всего времени заведования кафедрой С. Е. Каменецким была 4. Лабораторный практикум по теории и мето- его первым помощником в работе, секретарем дике обучения физике в школе: учеб. посо- кафедры. Он практически ничего не делал без бие для студентов высш. пед. учеб. заведе- совета с Наталией Сергеевной, и это дало свои ний / под ред. С. Е. Каменецкого и С. В. Сте- плоды: став руководителем кафедры, она об- панова. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. суждала все рабочие вопросы с ним. 5. Теория и методика обучения физике: педаго- С. Е. Каменецкий разделял понятия «кол- гическая практика / под ред. С. Е. Каменец- лектив» и «команда». В коллективе, по его мне- кого. – М.: Прометей, 2006. нию, могут быть «течения», даже «оппозиция» и т. п. В команде подобного быть не может, она 6. Каменецкий С. Е., Смирнов А. В., Степанов работает слаженно, «в едином ключе». Именно С. В. Учебно-материальная база для подго- командой единомышленников стала созданная товки студентов к эксплуатации школьных им кафедра теории и методики обучения физи- физических кабинетов: материалы науч. сес- ке МПГУ, «капитаном» которой в настоящее сии по итогам науч.-исслед. работы МПГУ время по праву, заслуженно является Н. С. Пу- им. В. И. Ленина. – М.: Прометей, 1992. рышева. Она умело выполняет эту работу, и ка- федру неспроста называют «кафедрой Перыш- 7. Каменецкий С. Е., Овчинников О. Ю., Смир- кина – Каменецкого – Пурышевой». нов А. В. Концепция развития учебно-мате- риальной базы кабинета физики, обеспечи- За долгий период своей научно-методиче- вающего современные технологии обуче- ской и педагогической работы «паутина» мето- ния: отчет о науч.-исслед. работе ВНТК дической школы С. Е. Каменецкого не только по- «Кабинет физики». – М.: Союзвузприбор, крыла Россию, но и проникла в страны ближне- 1990. – 846 с. го зарубежья. Его ученики работают в странах Прибалтики, Ближнего и Дальнего Востока, Вос- 8. Каменецкий С. Е., Корщиков А. Ю., Смирнов точной и Южной Европы. Он подготовил поряд- А. В. Новой технике нужны новые специали- ка 90 кандидатов наук и около 20 докторов наук. сты // Школа. – 1996. – № 1. – С. 63–65. Его учениками созданы целые региональные методические школы по физике. Следует отме- 9. Каменецкий С. Е., Смирнов А. В., Степанов тить очень сильные методические школы Г. П. С. В. Совершенствование подготовки сту- Стефановой (Астрахань), В. С. Данюшенкова дентов к работе с оборудованием школьного (Вятка), Л. А. Бордонской (Чита), В. И. Данильчука кабинета физики // Материалы научной сес- (Волгоград), А. В. Самофала (Череповец), И. В. сии по итогам научно-исследовательской ра- Фролова (Арзамас), В. А. Степанова (Рязань). боты МПГУ им. В. И. Ленина. – М.: Проме- тей, 1992. – C. 92–93. С. Е. Каменецким была создана не просто методическая школа по физике, а мощная «ме- 10. Смирнов А. В. Новый курс в системе подго- тодическая машина» дидактики физики, гене- товки будущего учителя // Физика в школе. рирующая современные методические идеи в – 1991. – № 3. – C. 76–77. области обучения физике. 11. Смирнов А. В., Степанов С. В. Оборудова- СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ние школьного физического кабинета: учеб. пособие. – М.: Школа будущего, 2001. 1. Каменецкий С. Е. Прожитые годы: автобио- 12. Смирнов А. В. О методической подготовке к графическая повесть. – М.: МПГУ, 2008. применению информационных и коммуни- кационных технологий в обучении физике 2. Теория и методика обучения физике: общие на кафедре теории и методики обучения фи- зике и во всем МПГУ // Наука и Школа. – вопросы / под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. 2007. – № 5. – С. 7–9. Пурышевой. – М.: Изд. Центр «Академия», REFERENCES 2000. 1. Kamenetskiy S. E. Prozhitye gody: avtobiogra- ficheskaya povest. Moscow: MPGU, 2008. Наука и Школа № 4’2018 13

Юбилеи 2. Kamenetskiy S. E., Purysheva N. S. (Eds.) Teo- sovremennye tekhnologii obucheniya: otchet o riya i metodika obucheniya fizike: obshchie vo- nauch.-issled. rabote VNTK “Kabinet fiziki”. prosy. Moscow: Izd. Tsentr “Akademiya”, 2000. Moscow: Soyuzvuzpribor, 1990. 846 p. 8. Kamenetskiy S. E., Korshchikov A. Yu., 3. Kamenetskiy S. E. (Ed.) Teoriya i metodika Smirnov A. V. Novoy tekhnike nuzhny novye obucheniya fizike: chastnye voprosy. Moscow: spetsialisty. Shkola. 1996, No. 1, pp. 63–65. Izd. Tsentr “Akademiya”, 2000. 9. Kamenetskiy S. E., Smirnov A. V., Stepanov S.  V. Sovershenstvovanie podgotovki studentov 4. Kamenetskiy S. E., Stepanov S. V. (Eds.) Labo- k rabote s oborudovaniem shkolnogo kabineta ratornyy praktikum po teorii i metodike obu- fiziki. In: Materialy nauchnoy sessii po itogam cheniya fizike v shkole: ucheb. posobie dlya stu- nauchno-issledovatelskoy raboty MPGU im. V. I. dentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Lenina. Moscow: Prometey, 1992. Pp. 92–93. Izd. tsentr “Akademiya”, 2002. 10. Smirnov A. V. Novyy kurs v sisteme podgotov- ki budushchego uchitelya. Fizika v shkole. 5. Kamenetskiy S. E. (Ed.) Teoriya i metodika 1991, No. 3, pp. 76–77. obucheniya fizike: pedagogicheskaya praktika. 11. Smirnov A. V., Stepanov S. V. Oborudovanie Moscow: Prometey, 2006. shkolnogo fizicheskogo kabineta: ucheb. poso- bie. Moscow: Shkola budushchego, 2001. 6. Kamenetskiy S. E., Smirnov A. V., Stepanov 12. Smirnov A. V. O metodicheskoy podgotovke k S. V. Uchebno-materialnaya baza dlya podgo- primeneniyu informatsionnyh i kommunikatsi- tovki studentov k ekspluatatsii shkolnyh fizi­ onnyh tekhnologiy v obuchenii fizike na kafedre cheskih kabinetov: materialy nauch. sessii po teorii i metodiki obucheniya fizike i vo vsem itogam nauch.-issled. raboty MPGU im. V. I. MPGU. Nauka i Shkola. 2007, No. 5, pp. 7–9. Lenina. Moscow: Prometey, 1992. 7. Kamenetskiy S. E., Ovchinnikov O. Yu., Smirnov A. V. Kontseptsiya razvitiya uchebno-material- noy bazy kabineta fiziki, obespechivayushchego Смирнов Александр Викторович,  доктор педагогических наук, профессор Кафедры теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Smirnov Alexander V.,  ScD in Education, Theory and methods of teaching Physics Department, Moscow Peda- gogical State University e-mail: [email protected] Пушкарева Юлия Александровна,  старший преподаватель Кафедры теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Pushkareva Yulia A.,  senior lecturer, Theory and methods of teaching Physics Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] 14 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи УДК 37.015.3 ББК 88.6 ПРОБЛЕМА ПРОДУКТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ И ОБУЧЕНИЕ А. А. Матюшкина Аннотация. В работе представлено теоретическое исследование проблемы продуктивности мышления в контексте вопросов обучения. При этом продуктивность как реализация нового для субъекта процесса и результата решения в психологии мышления связывается с особым объек- том – проблемной ситуацией. Анализ известных четырех моделей проблемных ситуаций – лаби- ринтной (поведенческой), вероятностной, информационно-семантической и гештальтмодели  – выявил разные варианты создания проблемности в решении и в соответствии с этим  – раз- личные формы обучения: от бихевиорального метода «проб и ошибок» к компетентностному и проектному подходу в образовании. Проведенный анализ выявил недостаточность данных моде- лей для понимания особенностей мышления и обучения с точки зрения вклада личностных фак- торов. Показано, что наиболее полно роль личности ученика и педагога в мышлении и обучении отражена в психологической структуре проблемной ситуации, предложенной А. М. Матюшки- ным. Проблемность в ней связывается с интересом к решению и переживанием ее субъективной трудности, которая может быть различной по отношению к одной и той же проблемной задаче со стороны субъекта в зависимости от его интеллектуальных и творческих возможностей. В связи с этим приводятся правила создания проблемных ситуаций в мышлении и обучении. Ключевые слова: проблемная ситуация, поведенческая модель проблемной ситуации, веро- ятностная модель проблемной ситуации, информационно-семантическая модель проблемной ситуации, гештальтмодель проблемной ситуации, проблемное обучение. THE PROBLEM OF THINKING PRODUCTIVITY AND TRAINING A. A. Matyushkina Abstract. The article presents theoretical study of the problem of thinking productivity in the context of training. At the same time, productivity as the realization of the new process and the new result for the subject of the solution in the psychology of thinking is associated with a special object - the problem situa- tion. Analysis of four known models of problem situations - behavioral, probabilistic, information-semantic and gestalt-model - has revealed various options for creating problematic solutions and, in accordance with this, various forms of training: from the behavioral method of „trial and error” to the competency and project educational approach . The analysis revealed the insufficiency of these models for understanding the features of thinking and training in terms of the contribution of personal factors. The article presents that the role of student’s and teacher’s personality in thinking and training is most fully reflected in the psychological structure of the problem situation proposed by A. M. Matyushkin. The problem in it is associ- ated with the interest to the decision and the experience of its subjective difficulty, which may be different in relation to the same problematic task on the part of the subject, depending on his intellectual and creative abilities. In this regard, the rules for creating problem situations in thinking and training are presented. Keywords: problem situation, behavioral model of the problem situation, probabilistic model of the problem situation, information-semantic model of the problem situation, gestalt model of the problem situation, problem training. Наука и Школа № 4’2018 15

Юбилеи Посвящается 90-летию автора теории проблемных ситуаций в мышлении и обучении, академика Алексея Михайловича Матюшкина Проблема продуктивности мышления ся разные типы продуктивных решений в зави- актуальна и полемична в истории и со- симости от мыслительного задания: одни про- временной психологии мышления. Во- цессы связаны с решением экспериментальных просы о том, является ли любое мышление и учебных задач (продуктивное мышление), продуктивным, то есть направленным на полу- другие – с реальными профессиональными чение нового результата или способа решения, творческими достижениями и решением твор- каковы критерии творческого и продуктивного ческих проблем, таких, например, как открытие мышления, совпадают ли они, относятся к дис- А. Эйнштейном теории относительности (твор- куссионным в современной психологии мыш- ческое мышление). При этом предполагается, ления. Эта проблематика важна и для педагоги- что решение проблемной ситуации и пробле- ки, так как связана с вопросами обучения: пе- мы реализует одинаковые закономерности. реноса знаний в новые условия, самостоятель- Проблемная ситуация как объект мышления в ности решений, развития мышления. Ответы на гештальтпсихологии, а затем и в научной пси- данные вопросы требуют выявления специфи- хологической школе C. Л. Рубинштейна, к кото- ки объекта мышления – задачи, проблемной рой принадлежал в том числе А. М. Матюшкин, ситуации, творческой проблемы. Новизна ра- связывается только с продуктивными формами боты определяется анализом проблемной си- мышления. Таким образом, типы мыслитель- туации и творческой проблемы как объектов ных заданий предполагают разную степень ак- продуктивного мышления в контексте теории тивности субъекта в решении и ведут к различ- проблемных ситуаций А. М. Матюшкина. ным типам продуктивных решений. Задача как объект мышления чаще всего по- По мнению автора теории проблемных си- нимается [1] как цель, данная в определенных туаций A. M. Матюшкина [3], в психологии мыш- условиях. В зависимости от определенности, ления выделяются четыре основные теорети- знакомости, понятности целей и условий, зада- ческие модели проблемной ситуации. Харак- ча может выступать как уже известная субъекту, тер интеллектуального затруднения определя- для решения которой необходимо только вос- ет суть проблемной ситуации, тип «проблемно- произвести (вспомнить) способ, тогда она ре- сти» и обучения; предполагает разные крите- продуктивна. Если же в процессе решения появ- рии продуктивности. Поведенческая модель ляется что-то новое для субъекта (мотив, цель, решения проблемной ситуации требует прео- способ, смысл), то такое мышление считается доления препятствия на пути к достижению творческим, продуктивным [2]. Таким образом, цели и с этим связывает продуктивный аспект задача как объект мышления предполагает в мыслительного поведения. Вероятностная мо- том числе и репродуктивные формы. дель соотносит продуктивность мышления с выбором при принятии решений. В рамках ин- Однако что же происходит, если у субъекта формационно-семантической модели про- (ученика) отсутствуют знания и опыт, необходи- блемной ситуации продуктивность заключает- мые для решения? Сможет ли он решить новую ся в достижении новых знаний. Гештальтмо- задачу и при каких условиях? Впервые этот во- дель решения проблемной ситуации предпо- прос был поставлен в гештальтпсихологии, в лагает субъективную новизну результата и про- данном направлении самостоятельным пред- цесса мышления, продуктивность мышления метом для исследования выступило продук- осуществляется через инсайтное звено реше- тивное мышление. Ответ на вопрос состоял в ния. Рассмотрим модели подробнее. том, что такую задачу решить можно, но не каждый сможет; нужен специально организо- Одна из моделей проблемной ситуации – по- ванный процесс взаимодействия между экспе- веденческая, соответствующая бихевиоральному риментатором и испытуемым, учителем и уче- направлению в психологии, вызывается тем, что ником. В рамках этого направления выделяют- на пути к достижению цели возникает преграда. 16 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи Чтобы решить проблему, следует найти обходной женное Э. Толмэном [6] в необихевиоризме, пред- путь или преодолеть препятствие. Дж. Уотсон [4], полагает решение проблемной ситуации лаби- основатель бихевиоризма в психологии, рассма- ринтного типа с помощью возникновения вну- тривал мышление как форму поведения, разво- тренней схемы путей достижения цели (когнитив- рачивающуюся по схеме S-R (стимул-реакция), в ная карта). Она была названа «промежуточной» которой стимулом выступает проблемная ситуа- переменной между стимулом (проблемной ситу- ция, реакцией – ее решение. Ситуации новизны ацией) и реакцией – ее разрешением. При этом включают проблемы двух типов: одни не являют- сама ситуация внешне выглядит так, что целена- ся принципиально новыми, но встречаются до- правленного обучения не происходит, поэтому статочно редко, и для их решения необходимо оно получило название «латентное», скрытое. Од- совершать попытки поиска решения (пробы) для нако ситуация состоит в том, что благодаря вы- актуализации уже имеющегося навыка; другие полнению какой-то задачи, например «погулять в ситуации предполагают необходимость решения парке», происходит спонтанное исследование совершено неизвестных задач, требующих выра- пространства, формируется пространственная ботки нового навыка. Процесс такого решения карта местности (когнитивная карта), которая мо- сравнивается с движением по лабиринту: от од- жет облегчить решение следующей задачи, на- ного тупика – к следующему, до тех пор, пока не пример «найти как можно быстрее выход из пар- будет найден выход. В соответствии с предложен- ка». Есть и другие формы научения. А. Бандура [7] ной моделью проблемной ситуации различают описал тип социального научения – через наблю- несколько видов обучения, один из которых – на- дение и повторение определенного образца по- учение «методом проб и ошибок». Субъект в про- ведения. При этом оно может быть представлено цессе научения совершает попытки (пробы), одни как чистое подражание, когда копируется модель из которых ведут к достижению цели и закрепля- поведения без осознания ее последствий, и ви- ются в поведении, другие – нет, они угасают. При карное подражание, связанное с осознанием. Тем такой форме научения важна система положи- самым делается попытка ввести в проблематику тельных или отрицательных «подкреплений», ре- социального обучения план осмысления. В целом гулирующих сохранение тех или иных навыков в следует заметить, что поведенченская модель поведении. Примером может выступать решение проблемной ситуации существенным образом задач-головоломок, требующих «ручного» пере- упрощает как представления о мышлении, так и мещения элементов в пространстве (например, ситуации обучения, в частности, не рассматривая задачи Ругера или самостоятельное «собирание» вопрос о роли самого субъекта в решении. Хочет цветных сторон «кубика Рубика» без опоры на ли он решать проблему и понимает ли ее смысл? объяснение), при этом потребуется большое ко- Такая модель по сути не предполагает важности личество попыток, чтобы выработать правиль- осмысленного понимания ситуации для ее реше- ные движения, но они не будут связаны с понима- ния, поэтому возможность ее применения в обу- нием принципа решения. Если условия задачи чении ограничена ситуациями выработки опре- будут изменены, то это приведет к необходимо- деленного навыка, решения несложных задач, не сти выработки другого навыка. требующего глубокого анализа. Другой формой в рамках данной модели вы- В следующей – гештальтмодели проблемной ступает оперантное научение, предложенное ситуации возможности структурного понимания Б. Ф. Скиннером [5]. В ней сложное действие раз- проблемы, наоборот, выступают основой для деляется на более простые, последовательно ве- продуктивного ее решения. Это связано с тем, дущие к достижению целей. Важную роль при что она применима к решению особого типа за- этом играет «обратная связь», на основе которой дач, а именно таких, для которых у субъекта пол- закрепляется каждый этап выполнения действия. ностью отсутствует «прямой» опыт решения. В Например, согласно данной идее, в системе обу- современном контексте исследований творче- чения очень важно сразу дать в какой-либо фор- ского мышления такие задачи можно было бы на- ме оценку выполненного задания (или его этапа). звать задачами «на догадку». В рамках данной Если такового не происходит, то обучение будет модели проблемная ситуация вызывается де- малоэффективным. Латентное научение, предло- структурированностью условий и предмета Наука и Школа № 4’2018 17

Юбилеи мышления. Решение основывается на «правиль- вслух, когда респондента просят проговаривать ном» переструктурировании проблемной ситуа- весь ход решения, размышляя над задачей; мето- ции, предполагает понимание проблемной ситу- дический прием визуализации условий задачи ации как целого, в котором заключен конфликт (рисунок); прием беседы: респондент может за- («пробел») между целью и средствами. Через ин- давать вопросы о решении, сразу получая на них сайт на основе этого понимания происходит вос- непрямые ответы. Данные приемы активно ис- полнение недостающего звена, принятие функ- пользуются как в исследовании творческого ционального решения и его реализация. По мне- мышления, так и в педагогике. нию К. Дункера [8], в нахождении решения важно различать «умные» и «глупые» ошибки: «умные» Следующие модели проблемных ситуаций – правильно намечают принцип решения (функци- вероятностная и информационно-семантиче- ональное решение), но заблуждаются в верной ская – изучаются в когнитивной психологии, в ко- его окончательной реализации. «Глупые» не свя- торой мышление, по аналогии с компьютером, заны со структурным пониманием и не ведут к рассматривается как процесс получения и пере- адекватному решению. работки информации, творческой считается слож- ная логическая задача. Вероятностная модель Один из основателей гештальтпсихологии – проблемной ситуации в качестве препятствия рас- Макс Вертгеймер [9] описывал мыслительный сматривает альтернативность выбора при приня- процесс как последовательную смену гештальтов тии решения: чем больше вариантов и чем они разных типов целостного представления про- более равноценны, тем сложнее выбор в про- блемной ситуации – от «неправильного» деструк- блемной ситуации. Исследования Д. Канемана и А. турированного к ясному структурному понима- Тверски [10] показали, что на различия в суждени- нию проблемы «на сложном и запутанном фоне». ях о вероятности влияют выбор способа мышле- Он разделил процессы мышления на типы по сте- ния (суждения) – целостного или аналитического пени осмысленности структуры проблемы субъ- и способа сбора информации (аналитический или ектом. Продуктивное мышление, приводящее к интуитивный). Информационно-семантическая научным открытиям, соответствует первому типу модель проблемной ситуации предполагает, что мышления, при этом существует возможность со- главным препятствием в решении выступает несо- вершить случайное открытие методом проб и ответствие между наличной и необходимой для ошибок. Однако, по мнению данного исследова- решения информацией. Устранение препятствия в теля, решения, которые основаны не на структур- решении заключается в достижении новых знаний ном понимании проблемы, не являются продук- (информации). Обучение в соответствии с данной тивными. Таким образом, в гештальтпсихологии моделью должно быть направлено на усвоение продуктивность мышления связывается как с но- стратегий получения информации (алгоритмиче- вым для субъекта результатом мышления (про- ской, эвристической и др.). Алгоритмы представ- дуктом), так и с особенностями процесса: продук- ляют такие правила поиска, которые приведут к тивное мышление осуществляется только через правильному результату; они в большей степени инсайт – «озарение». Внешнему наблюдателю та- направлены на поиск знаний «в готовой» форме; кое решение кажется внезапным, однако для са- эвристики – правила, сужающие зону поиска, но мого субъекта оно выступает результатом «про- не гарантирующие окончательно верного реше- никновения в проблемную ситуацию», глубокого ния, в большей степени ориентированы на само- понимания сути проблемы. Такому типу решений стоятельный анализ знаний. научить нельзя, можно лишь создать условия для индукции инсайта через аналогичные ситуации Особо в рамках когнитивного подхода об- понимания принципа решения. К таким услови- суждается сложный комплексный объект мыш- ям относятся особые типы подсказки в решении, ления – проблема – и вопросы эффективности когда к основной задаче дается наводящая, ее решения. По мнению Р. Акоффа [11], возник- структурно похожая, но более простая, содержа- новение проблемы вызвано сомнениями субъ- щая принцип решения основной. К ним можно екта, принимающего решения, в относитель- отнести ряд приемов, разворачивающих процес- ной эффективности разных способов решения сы понимания, например, методику рассуждения (моделей поведения). Так как степень сомне- ний различна у разных людей, то одна и та же 18 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи ситуация для одного может быть проблемой, а как инициируемый проблемной ситуацией за- для другого – нет. Решение проблемы зависит ведомо продуктивный процесс анализирова- от того, как субъект понимает следующие ее ния и синтезирования, предполагающий раз- компоненты: цель (желательный исход), управ- ные уровни понимания и обобщения. ляемые переменные (модели поведения), неу- правляемые переменные (фон проблемы), со- В теории A. M. Матюшкина, развивающей дан- отношение между ними. В зависимости от ком- ные взгляды, основой мышления выступает про- петентности субъекта проблема решается с блемная ситуация, включающая три компонента: различной степенью эффективности. Д. Дернер возможности субъекта в решении, познаватель- [12] также подчеркивает роль компетентности ную потребность, открытие субъективно нового, субъекта для решения проблем в комплексных неизвестного звена решения. «Процесс поиска и практических ситуациях. Их характеристики та- субъективного открытия нового в различных ти- ковы: комплексность – множество взаимосвя- пах проблемных ситуаций осуществляется как занных признаков в некоторой области реаль- продуктивный процесс. Он может быть описан в ности; динамика – системы развиваются; не- элементарных случаях как процесс самонаучения, прозрачность – некоторые существенные для а на высших этапах – как творческий процесс. Про- решения признаки ситуации неочевидны. Для цесс мышления в проблемных ситуациях... вклю- решения такой проблемы субъекту необходи- чает два необходимых компонента: а) обнаруже- мо верно определить цель; выявить как акту- ние нового и б) становление психических новооб- альные признаки ситуации, так и структуру си- разований, обеспечивающих выявление новых туации в ее динамике; установить очевидную и свойств, способов действий, форм психической неочевидную взаимосвязь переменных; спрог- регуляции» [3, с. 132]. К таким необходимым для нозировать их влияние друг на друга. Указан- решения психическим новообразованиям отно- ные характеристики решения выступают осно- сится познавательная потребность. Одним из ус- вой профессиональной компетентности, фор- ловий ее возникновения выступает недостаточ- мируемой в соответствующем типе обучения. ность прошлого опыта для решения. Таким обра- зом, проблемное обучение, в первую очередь, на- Во всех моделях возникновение проблем- правлено на инициирование познавательной по- ной ситуации является отправной точкой про- требности в проблемной ситуации, на самостоя- дуктивного процесса мышления и связывается тельный поиск ее решения путем анализа условий с разными типами задач, при этом активность задания и синтеза с имеющимися знаниями. Вме- самого субъекта в решении не учитывается в сте с тем психологическая структура проблемной достаточной степени. По мнению известного ситуации включает и другие характеристики субъ- отечественного психолога, одного из основате- екта, обеспечивающие возможность ее решения: лей деятельностного подхода С. Л. Рубинштей- интеллект, творческие способности, знания, опыт. на, наиболее важным в проблемной ситуации В связи с эти задание, которое вызовет у одного выступает не столько сама задача, сколько во- ученика проблемную ситуацию мышления, не влеченность личности в решение. «Начальным обязательно вызовет ее у другого. моментом мыслительного процесса обычно яв- ляется проблемная ситуация. Мыслить человек В классификации проблемных ситуаций, пред- начинает, когда у него появляется потребность ложенной А. М. Матюшкиным, важны три параме- что-то понять. Мышление обычно начинается с тра, которые характеризуют мыслительное дей- проблемы или вопроса, с удивления или недо- ствие. Первый отражает структурные компоненты умения, с противоречия. Этой проблемной си- действия, а именно что в проблемной задаче под- туацией определяется вовлечение личности в лежит открытию: предмет, способ или условия мыслительный процесс... Разрешение задачи (плоскость действия). Для субъекта предмет явля- является естественным завершением мысли- ется наиболее трудным, так как требует макси- тельного процесса. Всякое прекращение его, мального уровня обобщения для решения. Два пока эта цель не достигнута, будет испытывать- других параметра обозначают трудность решения ся субъектом как срыв или неудача...» [13, с. для субъекта в зависимости от: 1) уровня сформи- 317]. Мышление понимается данным автором рованности интеллектуального действия, необхо- димого для решения (генетическая плоскость ста- Наука и Школа № 4’2018 19

Юбилеи новления действия), и 2) интеллектуальных и твор- соответствовать его интеллектуальным воз- ческих возможностей субъекта в решении (пло- можностям (интеллект, знания, опыт, творче- скость трудности). Приведем пример более легко- ские способности). В соответствии с этим необ- го и трудного проблемных заданий для учеников ходимый для понимания проблемного задания 9–10-х классов, использованных данным исследо- учебный материал должен предшествовать вателем. Одно, более легкое, предполагает откры- ему в обучении. Одна и та же проблемная ситу- тие нового способа действия, необходимого для ация может быть создана с помощью разных решения. В задании необходимо вычислить объем типов заданий. Завершающим этапом в созда- внутренней части стеклянного прозрачного сосу- нии проблемной ситуации для ученика высту- да неправильной формы, на одну треть заполнен- пает ее анализ учителем, а именно объяснение ного водой и плотно закрытого. Нижняя часть со- причины того, почему ему не удается решение суда, частично заполненная водой, имела цилин- с помощью известных знаний и старых спосо- дрическую форму, продолжением ее были непра- бов, и переход к объяснению того учебного ма- вильная полусфера, переход к горлышку и затем – териала, который необходим для решения. Та- горлышко цилиндрической формы. Для выполне- кой тип обучения формирует особенности про- ния ученику дан сам сосуд и линейка, при этом дуктивного мышления, создавая условия твор- учащиеся знали формулы вычисления объемов ческого усвоения знаний. В дальнейшем это простейших «правильных» форм, таким образом, может стать основой для возможности само- верхняя часть выступала «неизмеряемой». Для из- стоятельной постановки и решения професси- мерения нужно было использовать саму воду, на- ональных творческих проблем. литую в сосуд, переливая ее в «измеряемую» часть. При этом давались разные подсказки. Наиболее Анализ творческой проблемы и проблем- эффективной среди них оказалась задача, в кото- ной ситуации как особых объектов мышления рой вода выступала средством измерения объема выявил их структурные, процессуальные, кон- (в этот же сосуд с водой помещалась пробка не- текстные отличия [14], требующие учета в обу- правильной формы, объем которой было необхо- чении. Структура проблемы, в отличие от про- димо измерить). Наиболее трудное задание пред- блемной ситуации, включает пять компонен- полагает теоретическую проблемную ситуацию, в тов: 1) возникновение личностной проблемной которой неизвестное представляет общую зако- ситуации, сформулированной самостоятельно; номерность требуемого действия. К таким задани- данный компонент предполагает разработку ям относится следующее: в первой серии экспери- таких форм обучения, которые требуют само- мента испытуемый должен был найти формулу стоятельности выполнения всех этапов реше- числа в десятичной системе, во второй – обозна- ния проблемы; 2) интеллектуальные и творче- чить число в пятеричной системе счисления, в ские способности личности (талант, одарен- третьей обосновать выделенные в формуле отно- ность) требуют особого дифференцированного шения. Таким образом, главной характеристикой подхода к обучению талантливых детей; 3)  ус­ проблемной ситуации становится не столько объ- тойчивая познавательная мотивация – «про- ективно заданная сложность задачи (характер за- блемная доминанта», которая выражается в вы- труднения, количество условий и переменных, не- сокой «погруженности» в решение и позволяет обходимых для решения, очевидность связи меж- длительное время удерживать интерес к реше- ду ними и т. д.), сколько субъективно переживае- нию, – требует в обучении создания условий мая трудность решения. Именно исходя из тако- для реализации творческих проектов длитель- вой структуры проблемной ситуации и ее характе- ного характера (проектный подход в образова- ристик были сформулированы следующие прави- нии); 4) семантический потенциал личности – ла проблемного обучения. жизненный опыт субъекта и его возможности к анализу и обобщению, которые обеспечивают Для создания проблемной ситуации необ- глубину понимания и решения проблемы; ходимо проблемное задание, при выполнении 5)  владение профессиональным языком, с по- которого учащийся должен открыть те новые мощью которого выражается решение, требует знания, которые он должен усвоить. Предло- формирования профессиональной компетент- женное ученику проблемное задание должно ности в обучении (компетентностный подход). 20 Наука и Школа № 4’2018

Юбилеи По мнению A. M. Матюшкина, этапы решения скую проблему субъект формулирует самостоя- проблемной задачи таковы: на первом происхо- тельно; условия, цели и время решения характе- дит использование известных способов реше- ризуются неопределенностью, поэтому требу­ ния, это этап «закрытого» для понимания подска- ется особая работа по их формулированию, зок решения; на втором – «открытом» – этапе вы- доопределению, пониманию, какие условия явля- является, что предыдущий, накопленный в опыте, ются важными, а какие – нет. В процессе решения привычный алгоритм действий не соответствует творческой проблемы участвуют другие субъекты условиям нового задания, происходит расшире- (например, успешность работы режиссера зави- ние поиска новых способов решения; третий этап сит от качества работы операторов и актеров); характеризуется нахождением того нового отно- окончательный результат решения творческой шения или принципа, который необходим для проблемы должен быть понятен каждому. Для ре- решения задачи; четвертый этап – это реализа- шения необходимы специальные знания, исполь- ция найденного принципа, пятый – его проверка. зование профессионального языка. При этом лишь третий этап в решении проблем- ной ситуации является продуктивным, в то время Таким образом, процесс творческого усвоения как решение профессиональной творческой знания, реализуемый в проблемном обучении, от- проблемы предполагает продуктивность каждо- личается от процесса решения творческой про- го этапа. Этапы решения профессиональной блемы взрослым профессиональным субъектом. творческой проблемы – следующие. На первом Вместе с тем проблемное обучение, включающее этапе происходит обнаружение и постановка та- решение проблемных заданий, направлено на кой личностно значимой проблемы, от решения раскрытие и развитие творческих способностей, которой человек не может отказаться; следую- самостоятельности мышления, таланта, создает щий этап характеризуется преобразованием возможности для постановки и решения творче- проблемы, связанным с поиском гипотез для ее ских проблем в будущем профессиональном твор- решения; затем возникает «семантический геш- честве. Особой перспективной задачей выступает тальт», который обеспечивает раннее понимание разработка и создание таких форм обучения, кото- смысла проблемы и интуитивное нахождение ее рые бы приближались к условиям решения про- решения; четвертый этап – процесс выражения фессиональной творческой проблемы. Начиная с решения с помощью различных профессиональ- использования проблемного обучения в школе ных языков. «Интуитивно понятое решение толь- среднего звена, необходимо его дальнейшее при- ко тогда становится реальностью, когда оно адек- менение в системе высшего образования с учетом ватно выражено, обосновано, доказано» [15, той специфики, которая обозначена для особого с. 215]; на заключительном этапе происходит «от- объекта мышления – творческой проблемы. шлифовка», поиск идеальной формы репрезента- ции полученного достижения; предоставляется СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ завершенный творческий продукт, соответствую- щий эстетическим и/или логическим критериям, 1.  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. делающим полученный автором результат понят- ным для любого человека. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. Контекстные различия профессиональной 2.  Тихомиров О. К. Психология мышления. – творческой проблемы и проблемной ситуации связаны с условиями протекания решения и ис- М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. – 272 с. точником возникновения проблемного задания. Как правило, в обучении (или эксперименте) учи- 3.  Матюшкин A. M. Психология мышления. телем извне даются творческие задачи на догад- ку; в контексте решения могут использоваться Мышление как разрешение проблемных ситуа- наводящие задачи и подсказки, специальные знания не требуются; время решения ограниче- ций: учеб. пособие / под ред. канд. психол. наук но; для решения задачи субъекту достаточно до- гадаться о принципе. Профессиональную творче- А. А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190 с. 4. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Общая психоло- гия. Тексты: в 3 т. Т. 1. Введение / отв. ред. В. В. Петухов. – М.: УМК «Психология»: Ге- незис, 2001. – С. 120–128. 5. Скиннер Б. Оперантное поведение // Ис-­ тория зарубежной психологии (30–60-е гг. ХХ в). – М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. – С. 60–97. Наука и Школа № 4’2018 21

Юбилеи 6. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у чело- 4. Watson J. Bikheviorizm. In: Petukhov V. V. (Ed.) века // Общая психология. Тексты: в 3 т. Т. 1. Obshchaya psikhologiya. Teksty. In 3 vols. Vol. Введение / отв. ред. В. В. Петухов. – М.: УМК 1. Vvedeniye. Moscow: UMK “Psikhologiya”: «Психология»: Генезис, 2001. – С. 145–151. Genezis, 2001. Pp. 120–128. (in Russian) 7. Альберт Бандура: Социально-когнитивная те- 5. Skinner B. Operantnoye povedeniye. In: Istori- ория личности // Хьелл Л., Зиглер Д. Теории ya zarubezhnoy psikhologii (1930–1960s). личности. – СПб.: Питер, 2003. – С. 37–392. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1986. Pp. 60–97. (in Russian) 8. Дункер К. Психология продуктивного (твор- ческого) мышления // Психология мышле- 6. Tolman E. Kognitivnyye karty u krys i u che- ния / под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Про- loveka. In: Petukhov (Ed.) Obshchaya psik- гресс, 1965. – С. 86–235. hologiya. Teksty. In 3 vols. Vol. 1: Vvedeniye M.: UMK “Psikhologiya”: Genezis, 2001. 9. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Pp. 145–151. (in Russian) пер. с англ. / общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с. 7. Albert Bandura: Sotsialno-kognitivnaya teoriya lichnosti. In: Hjelle L., Ziegler D. Teorii li- 10. Канеман Д., Тверски А. Рациональный вы- chnosti. St. Petersburg: Piter, 2003. Pp. 373– бор, ценности и фреймы // Психологический 392. (in Russian) журнал. – 2003. – Т. 24, № 4. – С. 31–42. 8. Duncker K. Psikhologiya produktivnogo (tvor­ 11. Акофф Р. Искусство решения проблем. – М.: cheskogo) myshleniya, In: Matyushkina A. M. Мир, 1982. – 224 с. (Ed.) Psikhologiya myshleniya. Moscow: Prog- ress, 1965. Pp. 86–235. (in Russian) 12.  Дернер Д. Логика неудачи. – М.: Смысл, 1997. – 243 с. 9. Wertheimer M. Produktivnoye myshleniye. Moscow: Progress, 1987. 336 p. (in Russian) 13.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психоло- гии. СПб.: Питер, 2000. – 712 с. 10. Kahneman D., Tversky A. Ratsionalnyy vybor, tsennosti i freymy. Psikhologicheskiy zhurnal. 14.  Матюшкина А. А. Феноменология решения 2003, Vol. 24, No. 4, pp. 31–42. (in Russian) творческой проблемы // Вестн. Московского гос. ун-та. Сер. 14: Психология. – 2013. – 11. Aсkoff R. Iskusstvo resheniya problem. Mos- №3. – С. 46–58. cow: Mir, 1982. 224 p. (in Russian) 15. Матюшкин А. М. Мышление. Обучение. 12. Dӧrner D. Logika neudachi. Moscow: Smysl, Творчество. – М.: Изд-во Московского пси- 1997. 243 p. (in Russian) холого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 720 с. 13. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2000. 712 p. REFERENCES 14. Matyushkina A. A. Fenomenologiya resheniya 1. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznaniye. Lich­ tvorcheskoy problemy. Vestn. Moskovskogo nost. Moscow: Politizdat, 1975. 304 p. gos. un-ta. Ser. 14: Psikhologiya. 2013, No. 3, pp. 46–58. 2. Tikhomirov O. K. Psikhologiya myshleniya. Mos- cow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1984. 272 p. 15. Matyushkin A. M. Myshleniye. Obucheniye. Tvorchestvo. Moscow: Izd-vo Moskovskogo 3. Matyushkin A. M. Psikhologiya myshleniya. psikhologo-sotsialnogo in-ta; Voronezh: Izd-vo Myshleniye kak razresheniye problemnykh sit- NPO “MODEK”, 2003. 720 p. uatsiy: uchebnoye posobiye. Moscow: KDU, 2009. 190 p. Матюшкина Анна Алексеевна,  кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры общей психоло- гии факультета психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова e-mail: [email protected] Matyushkina Anna A.,  PhD in Psychology, Associate Professor, Lomonosov Moscow State University e-mail: [email protected] 22 Наука и Школа № 4’2018

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА УДК 371 ББК 74.20 ЧЕМУ УЧАТ ШКОЛЬНИКОВ РОССИИ И США: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ А. Н. Джуринский Аннотация. В статье сопоставительно изучены учебные программы в общеобразовательной школе России и США. Проанализированы типология и приоритеты учебных программ, стан- дартные и профильные учебные программы, способы освоения учебных программ. Ключевые слова: учебные программы, стандартные учебные программы, профильные учеб- ные программы, освоение учебных программ. WHAT ARE RUSSIAN AND AMERICAN SCHOOLCHILDREN TAUGHT: COMPARATIVE ANALYSIS A. N. Dzhurinskiy Abstract. The article compares the curriculum in secondary schools of Russia and the United States. Typology and priorities of curricula, standard and specialized learning programs and methods of their mastering are analyzed. Keywords: curricula, standard curricula, profile curricula, technologies for mastering educational programs. Современная общеобразовательная шко- Существенно изменилось понимание основ ла переживает очередные реформы. Их и условий общего образования. Предусматри- перспективы сформулированы в ряде ваются плюралистичность, диверсификация международных документов: «Нововведения целеполагания и учебных программ, приобре- в начальном образовании» (1987), «Конвенция тение детьми требуемой компетентности. Про- о правах ребенка» (1989), «Обучение – сокры- возглашаются четыре основные стратегии об- тое сокровище» (1996), «Образование для разования: учить познавать, учить делать, всех» (2015) и др. В этих документах деклари- учить жить с другими, учить жить в динамич- руются гарантии приобретения обязательного ном социуме. Формулируются требования об- бесплатного образования, преодоление дис- новления учебных программ в духе мира, гума- криминации обучающихся по признакам расы, низма, защиты природы, сотрудничества се- цвета кожи, гендерной, языковой, религиоз- мьи, учителей и ученых. Среди важных трен- ной, социальной принадлежности, расшире- дов – демократизация, диверсификация и диф- ние и углубление образования детей, находя- ференциация, гуманистическая направлен- щихся в неблагоприятной жизненной ситуа- ность образования; использование педагоги- ции [1; 2]. ческих технологий, повышающих активность, Наука и Школа № 4’2018 23

Образовательные стандарты и педагогическая практика самостоятельность учащихся; педагогизация образовательные стандарты – существенный, новейших технических средств. но отнюдь не монопольный инструментарий настройки учебных программ. Они содержат Для достижения высокого качества обуче- определенные риски. Так, школа сталкивается ния приоритетами выдвинуты задачи внедре- с противоречием между стандартными про- ния эффективных юридических, организацион- граммами и потребностью учета нестандарт- ных, экономических рычагов, вкладывания до- ных интересов и способностей учащихся. Кро- статочных материальных и педагогических ре- ме того, есть опасность сужения кругозора сурсов, гармоничного распределения функ­ подростков, которые обучаются по менее на- цион­альной ответственности между всеми сыщенным элективным учебным программам субъектами образования, пересмотра роли обязательных дисциплин. всех участников учебно-воспитательного про- цесса  – школьников, педагогов, семьи, обще- Учебные программы должны адаптировать- ственности, властей всех уровней [3]. ся к требованиям жизни и запросам учащихся, способствовать выработке у них тяги к творче- Типология и приоритеты учебных про­ скому поиску, принятию самостоятельных от- грамм. Номенклатура учебных программ об- ветственных решений. щего образования в России и США достаточно устойчива. Сосуществует несколько видов Налицо тенденция усложнения учебных учебных программ. В их числе – учебные про- программ. Становятся более продвинутыми граммы обязательных курсов. Их насчитывает- учебные программы начального образования. ся немногим более десяти. Куда более много- Происходят существенные изменения в таком численны профильные программы (углублен- же направлении и в учебных программах сред- ные и облегченные). В учебных планах также него образования. Они делаются более дина- традиционно присутствуют интегративные мичными, открытыми для инноваций. Появля- программы. Они знакомят учеников в интегри- ются так называемые модульные программы с рованном виде с несколькими дисциплинами и «лакунами», куда можно добавлять новые ди- видами учебной деятельности. дактические материалы. В учебных програм- мах постоянно меняется баланс обязательного В педагогическом сообществе России и и элективного компонентов. США накоплено немало целесообразного при разработке учебных программ. Составляются Изменения учебных программ достигаются учебные программы, которые инициируют ин- двумя основными путями: экстенсивным и ин- терес учащихся к познанию и в то же время тенсивным. Первый путь предусматривает тра- знакомят их с различными суждениями относи- диционное дробное предметное обучение. По- тельно окружающего детей мира. добные учебные программы, разрастаясь ко- личественно (продлеваются сроки, увеличива- В учебных программах все более отчетливо ется объем), по своим дидактическим установ- закрепляются установки стандартизации. Стан- кам оказываются сходными для всех учебных дарты в школе – феномен давно знакомый. Од- дисциплин. Гораздо более перспективен ин- ними из первых стандартов обучения и воспи- тенсивный путь – создание учебных программ, тания были возникшие в эпоху первобытности которые по целям, структуре и содержанию инициации подростков во взрослую жизнь, ориентированы на полноту переживания, ак- идеальные каноны воспитания и обучения тивное и самостоятельное осознание и осмыс- («калокагатия») в Древней Греции, программа ление учебного материала [4]. преподавания шести искусств в древнем Китае и программа семи свободных искусств в сред- Переход российской школы в 2007/08 учеб- невековой Европе. ном году на 11-летнее общее образование, как надеялись лоббисты подобной реформы, дол- Стандарты учебных программ вводятся для жен был позволить сократить учебную нагруз- регламентации предметного обучения и рас- ку учащихся [5]. считаны на повышение образованности всех учащихся. Уровень усвоения стандартных про- Сторонники продления сроков общего об- грамм должен согласовываться с потенциала- разования ссылаются на опыт ведущих стран ми различных групп школьников. Разумеется, мира, подтверждающий целесообразность ре- 24 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика формы. Один из них, Я. И. Кузьминов пишет: опровержения высказываемых гипотез и суж- «Наша школа слишком коротка для того, что- дений. Предлагается сосредоточить внимание бы… дать общее образование. То, что у нас школьников на применении подобных методов процесс обучения в школе недолог, имеет при толковании реальных коллизий повсед- определенные негативные последствия. В об- невной действительности. Особые усилия на- ществе востребовано продвинутое общее об- правлены на развитие и совершенствование разование – информатика, иностранный язык, интеллектуальных умений критического ос- презентационные навыки, высшая математика, мысления и объяснения возникающих про- основы экономики и права – так называемые блемных ситуаций. предметы социализации» [6]. В 2012 г. государством принято решение о Противники реформы утверждали, что она введении с 2020 г. новых федеральных государ- не только не позволит сократить нагрузку уча- ственных стандартов полного общего образо- щихся, но, напротив, окажется еще более на- вания (ФГОС). Согласно этим стандартам, в пряженной. Подобные тревоги оппонентов ре- учебный план включены девять или (по жела- формы оказались вполне реальными. В сегод- нию) десять обязательных предметов. 2/3 учеб- няшней школе вряд ли можно говорить об ного времени отведено на изучение учебных уменьшении объема учебных программ и на- программ по обязательным предметам [8]. грузок учащихся. Впрочем, иные опасения про- тивников реформы не оправдались. Усилия, Представляется, что такой традиционный предпринятые педагогическим сообществом всеобъемлющий принцип множественности по теоретическому и методическому обеспече- обязательных учебных дисциплин не имеет по- нию новых учебных программ общего образо- ложительной перспективы. Истина, как всегда, вания, вселяют надежду на создание основа- оказывается в «золотой середине». тельной базы реформирования школы. ФГОСы 2012 г. содержат и иные издержки и В средней школе растет приверженность риски. Так, в них уделено сравнительно скудное компетентностной концепции, сторонники ко- нимание общественным дисциплинам. Учебные торой призывают, чтобы составители учебных программы ориентируют на освоение большого программ взамен прежней дидактической объема знаний, то есть строятся так или иначе установки «знания–умения–навыки» взяли на на традиционных дидактических установках, вооружение иной алгоритм – «умения–навы- что воспитывают и готовят к жизни прежде все- ки–знания». Так, одни из разработчиков подоб- го знания, что при преподавании гуманитарных ной концепции В.  В. Краевский и А.  В. Хутор- дисциплин должна быть монопольно представ- ской утверждают, что «ключевая компетенция, лена единственно верная точка зрения. которой должны овладеть учащиеся школы, – это способность решать жизненно важные про- В элементарной американской США [9] блемы в конкретных ситуациях. Знания в этом предусмотрено приобретение «основных ком- случае не занимают самодовлеющую позицию, петенций» по программам английского языка, они включаются в содержание обучения в ка- литературы, начал математики, географии, честве лишь одного из компонентов и не явля- естествознания, граждановедения, трудового ются самоцелью» [7]. обучения, дисциплин эстетического цикла (пе- ние, музыка, рисование, ваяние), занятий спор- В учебных программах средней школы по- том, приобщения к нормам общественной мо- лучают отражение иные обновленные приори- рали и поведения. теты: формировать умения связно и логично излагать мысль, научить использовать научную Программы элементарной школы в США терминологию, применять полученные знания становятся более насыщенными. Так, учебная в разнообразных жизненных коллизиях, обра- программа по математике предусматривает оз- батывать и критически оценивать источники накомление с темами по алгебре и геометрии, информации, решать возникающие проблемы которые ранее изучались в средней школе. По- в опоре на методы анализа, построения гипо- ощряются «продвинутые программы» для та- тез, аргументированного подтверждения или лантливых детей. В 1960-х гг. в средней школе США осущест- влена «реформа пяти базисов». В результате во Наука и Школа № 4’2018 25

Образовательные стандарты и педагогическая практика многих колледжах на старших ступенях пред- аспект за счет изучения тем о величайших уче- лагался обязательный набор из пяти учебных ных и научных открытиях, введения программ предметов и множество элективных курсов. На экологического, энергетического, здравоохра- волне сокращения объема обязательного обу- нительного образования. чения некоторые старшие средние школы, на- пример в Сан-Франциско, уменьшили число Реформа по усилению академического по- обязательных базисов до трех. Одновременно тенциала учебных программ среднего образо- резко возросло количество узкоспециальных, вания стала осуществляться на общенацио- утилитарных курсов. В итоге академическое нальном уровне, в отдельных штатах и учебных образование оттеснялось на задний план. В заведениях. С 1982 г. в государственных сред- рамках подобной тенденции в 1983 г. в 36 шта- них учебных заведениях приступили к возвра- тах минимальный срок изучения математики в щению в число обязательных ряда учебных средних школах снизился до 1 года. Аналогич- программ. С начала 1980-х гг. растет количе- но сокращались курсы физики, химии, биоло- ство так называемых фундаментальных школ, гии. Ни в одном штате не было обязательным где стремились возродить более основатель- изучение иностранного языка [3]. ное академическое образование учащихся. К 1984 г. на такую меру решились школы более Внедрение модели учебных программ в половины учебных округов [3]. виде небольшого базового ядра и многочис- ленных элективных курсов привело к сниже- К середине 1990-х гг. сторонники реформ нию требований по общему образованию, ос- образования вводят новый для США лозунг лаблению и размыванию базового системати- «стандарты». При понимании стандарта обра- ческого общего образования. зования обыкновенно речь идет об обязатель- ных минимальных компетенциях, которыми На фоне этих негативных последствий ре- должны овладеть учащиеся [12]. формы в средней школе США возникло и на- растало педагогическое движение «назад к ос- Вначале к стандартам отнеслись как спосо- новам» [9]. Их представители (Т. Юнг и М. А. Рэй- бу инициировать особенно те школы, где было вид и др.) [3] настаивали на возвращении боль- много слабых учеников. Намеревались улуч- шего внимания школы глубокому изучению шить качество их обучения путем наращива- академических предметов. Национальная пе- ния объема учебных программ. В дальнейшем дагогическая конференция (1976) предложила поставлены более амбициозные задачи – гото- для этого ужесточить и усложнить стандарты вить всех школьников с ориентацией на стан- обязательных учебных программ. Предусма- дартные учебные план и программы [10]. тривалось, к примеру, обязательно научить школьников оперировать процентами и деся- Национальной задачей реформ общего об- тичными дробями; давать им добротное зна- разования в 1994 г. была провозглашена разра- ние отечественной истории; ввести обязатель- ботка «академических стандартов мирового ные учебные программы изучения основ есте- класса» [11]. ствознания; повысить письменную грамот- ность учащихся. Решение подобной задачи было возложено на созданный Национальный совет по квали- Одним из показательных проектов рефор- фикационным стандартам. В результате маги- мы учебных программ в таком направлении стральной школьной политикой было намече- оказалась концепция, предложенная специа- но введение учебных стандартов, проверяе- листами Висконсинского университета. Глав- мых в форме показателей по тестовой шкале ные установка концепции: улучшение качества измерений (performance standards). Учебные образования путем наращивания общенауч- стандарты подразумевают национальный кон- ной подготовки, формирования технологиче- сенсус относительно содержания программ ской компетенции в виде способностей плани- учебных дисциплин и однородный уровень рования, критического мышления, самообра- академических достижений учащихся к момен- зования. Была признана необходимость уси- ту окончания ими последнего, 12-го класса лить в учебных программах гуманитарный колледжа. Участники дискуссии по поводу стандартов академических достижений для учащихся (ко- 26 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика нец 1990-х) сошлись на том, что они должны от- зволил осуществлять более системно профиль- ражать высокие ожидания, быть динамичными, ное обучение в старших классах, где учебный обеспеченными педагогическим сопровожде- план включает профильные программы. Про- нием и руководством. Было решено, что учеб- фильное обучение, начавшись на ступени ос- ные стандарты, выработанные федеральным новного среднего образования, усиливается в центром, в соответствии с традициями децен- полной средней школе. ФГОС 2012 отводит в трализации школьного дела должны быть для старшей средней школе на профильное обуче- всех штатов и учебных округов добровольны- ние (изучение учебных дисциплин по выбору) ми и не становиться обязательной частью об- 1/3 учебного времени [8]. щенационального учебного плана [3]. В России профильному обучению предше- Стандарты учебных программ по отдельным ствует предпрофильная подготовка в 9-м клас- учебным дисциплинам оказались более слож- се средней школы. Ее цель – при разнообразии ными, чем прежние программы, на которые ра- и небольших по объему учебных курсов, охва- нее ориентировались школы и по которым ра- тывающих основные области знания, выявить ботали учителя. В этих условиях педагоги неред- интересы и возможности ученика, чтобы фор- ко отходили в сторону облегчения учебных про- мировать личностный смысл выбора даль­ грамм сравнительно со стандартами [10]. нейшего профиля обучения. Учебным планом ФГОСа 2012 г. на старшей ступени общеобразо- В 1990-х гг. внедряется стандартный учебный вательной школы предполагается несколько план средней школы [9]. Он состоял из двух ча- направлений профильного обучения: есте- стей: для 1–8-го классов и 9–12-го классов. В пер- ственнонаучное, физико-математическое, исто- вом случае это был единый учебный план. План рико-географическое, гуманитарное, социаль- предусматривал в 9–12-м классах увеличение но-экономическое, филологическое, информа- объема обязательных академических дисциплин ционно-технологическое, оборонно-техниче- и ограничение элективного обучения 25–30% ское, агротехнологическое, художественное, учебного времени. Учебный план не является универсальное [8]. обязательным. Однако в большинстве штатов (30 из 50) применяют федеральный закон «Об общем При внедрении программ профильного об- объеме образования», где зафиксированы уста- учения в российской школе возникает немало новленные этим учебным планом минимальные вопросов. Так, встает проблема, какова номен- стандарты общего образования [3]. клатура программ профильного образования. По-видимому, не следует гиперболизировать Программы профильного обучения. В сред- роль профильного обучения. Вряд ли также ней школе США и России (особенно в старших стоит идти по пути чрезмерной вариативности классах) нарастает тенденция использования полного общего образования. учебных программ профильного обучения. Если в американской школе такая тенденция Поскольку школа фактически не идет на имеет достаточно длительную историю, то в сколько-нибудь основательное сокращение России подобный тренд возник сравнительно обязательных учебных программ, учащиеся недавно – в начале 3-го тысячелетия. вынуждены осваивать программы профильно- го обучения, сталкиваясь с возрастающими Американский и российский ученики сред- учебными нагрузками. ней школы имеют индивидуальный учебный план, в составе которого помимо учебных про- Если в России профильное обучение в сред- грамм обязательных дисциплин добавляется ней школе возникло сравнительно недавно – в перечень предметов по выбору. При этом ни начале 3-го тысячелетия, то в американской американские, ни российские школьники не в школе такая тенденция имеет гораздо более силах отказаться от выбора обучения по про- длительную историю. граммам профильных предметов. В большинстве случаев обучение по про- Учащиеся российской средней школы име- фильным программам в США осуществляется ют право на выбор образовательного будуще- согласно общенациональному федеральному го. Переход российской школы в 2007/08 учеб- учебному плану. При этом сохраняются права ном году на 11-летнее общее образование по- по его конкретизации на уровне штатов и Наука и Школа № 4’2018 27

Образовательные стандарты и педагогическая практика школьных округов. Номенклатура учебных Много сходного в базисных программах на- программ профильного обучения, как прави- чального образования. Как пишут американ- ло, ограничена тремя – академическим, общим ские авторы в книге «Структуры школьного об- и профессиональным [3]. новления», «программы и в 3-м тысячелетии по-прежнему будут включать изучение родно- Вариативность и диверсификация про- го языка, естественных и математических зна- грамм профильного обучения достигается за ний, физическую подготовку и т. п.» [3]. счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору [13]. Немало наблюдается сходства в содержа- нии и структуре программ средней школы. Уча- В так называемых школах внутри школ при- щиеся США и России нацелены на освоение бегают к оригинальным сочетаниям обязатель- сходного перечня учебных программ обяза- ных и профильных учебных программ, в «маг- тельных общеобразовательных предметов. нитных школах» практикуют программы по ин- тересам, в «чартерных школах» в ходу авторские В то же время в школьных учебных про- программы. К примеру, учебным планом и про- граммах России и США обнаруживается немало граммами профильного обучения по направле- отличительного [3]. Подобные расхождения в нию «Технология» в 10–12-м классах одного из известной мере можно объяснить различиями колледжей г. Лоринбурга (штат Северная Каро- в длительности общего образования – 11 лет в лина) планируется изучение 4-семестровых кур- России и 12 лет в США. Однако в большей сте- сов: технология средств связи и информатики, пени такие расхождения являются следствием технология использования энергии, промыш- различных дидактических подходов к учебным ленные технологии, технология логистики пере- программам. возок. Эти курсы могут изучаться в любой по- следовательности. Организацию обучения по Если в американской школе сокращены пе- таким профильным программам предлагается речень и объем обязательных программ, то в осуществлять на началах предпрофильного об- России такая тенденция проявляется гораздо учения, дифференциации сообразно индивиду- менее отчетливо. альным способностям и запросам учеников, практико-ориентированной направленности В России учебные программы по базовым элективных курсов в условиях психолого-педа- дисциплинам преподаются все годы. Так, мате- гогического сопровождения, осуществления матику изучают с первого по одиннадцатый предпрофильного обучения [3]. классы, физику – пять лет подряд, химию – четы- ре года, биологию – шесть лет. Учебные про- Дидактические установки учебных про­ граммы построены таким образом, чтобы одни грамм. Учебные планы и программы общего и те же темы в усложняющемся виде повторя- образования предусматривают педагогиче- лись из года в год: в старших классах те же са- скую деятельность, нацеленную на приобрете- мые концептуальные понятия преподносят уже ние академического образования, выработку на более высоком уровне, чем годами ранее. определенного набора компетенций. При их освоении и овладении необходимо соблюде- В США учебный план устроен по-иному – по ние, по крайней мере, нескольких условий: блочному шаблону. Это означает, что, к приме- опора на ранее приобретенные знания, движе- ру, учебная программа по естествознанию ние от эмпирического к теоретическому и нао- (Science) для 4–8-го классов, будучи по темати- борот – от теории к практике, применение ке сходной с российской учебной программой сформированных компетенций [3]. по природоведению (хотя и содержит темы по химии и биологии), после 8-го класса разделя- Учебные программы могут быть адресова- ется на отдельные предметы: биологию, химию ны как всем учащихся, так и группам учеников и физику. Эти дисциплины преподаются не как с различным образовательным потенциалом. в российской школе, без перерыва в течение нескольких лет, а блоками – по одному предме- В перечне, содержании, структуре дидакти- ту за год: в 9-м классе – начала физики и химии ческих установок российских и американских (Integrated Physical and Chemical Science), в 10-м учебных программ просматриваются общее и классе – биология, в 11-м классе – химия. В вы- особенное. пускном 12-м классе ученик имеет возмож- 28 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика ность заниматься по программам второго сти» по программам по математике преподают- уровня, когда химию, биологию, анатомию, ся в самом общем виде, то в российской школе астрономию, физику можно не изучать. учебные программы 10-го класса планируют изучение тем по генетике и основательное ос- В США профильное обучение начинается воение темы «арифметические и геометриче- раньше, чем в российской школе – в 7-м классе. ские последовательности» уже с начала учеб- Есть отличия и в учебных программах отдель- ного года. Если в российской школе довольно ных учебных дисциплин. В российской школе основательно изучают из учебных программ по при преподавании математики упор сделан на химии темы «моль» и «атомы» уже в 8-м классе, движении от теоретического к фактическому то их сверстники в «интернациональной шко- материалу. К примеру, так осваиваются теоре- ле» Вены лишь приступают к изучению этих тем мы и способы их доказательств. В США дидак- и т. д. [3]. тические установки выстроены иначе. Более важным считается в первую очередь привитие Ряд учебных программ «интернациональ- навыков решений задач, увязанных с практиче- ных школ» по сравнению с российскими и ской жизнью (real life problems). обычными американскими программами вы- глядят весьма продвинутыми. К примеру, про- На занятиях по естествознанию в россий- граммы по химии эквивалентны или сложнее ской школе поначалу в довольно большом программы первых курсов университетов. объеме представлен эмпирический материал, Успешное прохождение некоторых таких учеб- который впоследствии обобщается в правила, ных программ засчитывается выпускникам как теории и законы, то есть учебная программа университетские курсы. конструируется сообразно логике историче- ского развития естественных наук. В американ- Анализ показывает, что в России пока не ских учебных программах естествознания, на- произошло радикального обновления спосо- против, поначалу предлагаются теории или за- бов освоения учебных программ. В учебниках, коны при минимуме наглядных примеров. как правило, отсутствуют отсылки к учебной литературе по другим дисциплинам. В них Словесность (родной язык и литературу) в крайне мало учебных заданий, предполагаю- школе США не выполняет, как в российской щих поиск информации из разных источников. школе, литературоведческую функцию. Она преподается и в первую очередь через герме- При освоении учебных программ недоста- невтическую установку понимания литератур- точно внимания уделяется развитию интеллек- ных текстов и расценивается как путь к осмыс- та путем анализа, обобщения и оценивания. лению окружающей действительности. Недостаточен диалогический характер гумани- тарного образования. Учащиеся затрудняются Отличаются от российских также учебные при выполнении учебных заданий, требующих планы и программы «интернациональных соотнести и сопоставить различные взгляды на школ» – международного бакалавриата (Inter- явления и события, высказать собственное national Baccalaureate (IВ)), которые в значи- суждение относительно их смысла. тельной степени совпадают с американскими стандартами продвинутого уровня. Давно назревшая перед составителями учебных программ цель подготовить выпуск- Так, ученики 7-го класса из г. Принстона ников к свободному использованию математи- (США), занимающиеся по IВ-программе, осваи- ки в повседневной жизни в значительной сте- вают темы по математике на уровне третьего- пени не реализуется во многом в силу традици- четвертого классов российской школы. К изу- онной гипертрофированной академической чению более сложных разделов и тем матема- направленности школьного курса, что приво- тики они приступают в 8-м классе, не касаясь дит к отсутствию должного акцента на практи- разделов по алгебре и геометрии [4]. ческой составляющей учебных программ по математике. Если в Венской «интернациональной шко- ле» в 10-м классе учебными программами по Не менее актуален и пересмотр дидактиче- биологии предусмотрено изучение тем по ге- ских установок учебных программ языка и ли- нетике в конце учебного года, а темы «арифме- тературы. Речь идет о необходимости учить по- тические и геометрические последовательно- Наука и Школа № 4’2018 29

Образовательные стандарты и педагогическая практика нимать, анализировать, толковать текст в зна- Следует, впрочем, оговориться, что далеко комых и неожиданных для учащихся познава- не во всех американских школах успешно реа- тельных обстоятельствах. Чтобы совершен- лизуются целесообразные установки учебных ствовать обучение грамотности чтения, по- программ. Так, в Нью-Йорке можно насчитать видимому, необходимо согласиться с широким не более десяти общественных колледжей, где пониманием этого понятия – в том числе ис- большинство учащихся успешно осваивают пользования прочитанного в различных жиз- учебные программы [3]. ненных ситуациях. Как бы то ни было, компаративистский ана- На занятиях по литературе «штампы прочно лиз учебных программ американской и отече- закрыли путь детского сознания к смыслам, тек- ственной школы позволяет лучше осмысливать стам великих писателей и поэтов России» [14]. национальные проблемы воспитания и обуче- На уроках словесности при знакомстве, напри- ния, добиваться большей эффективности рос- мер, с официально-деловым стилем речи пред- сийского общего образования. При этом край- лагают лишь простейшие шаблоны (заявления, не важно удержаться как от соблазна слепого автобиографии) и задания вводно-иллюстратив- копирования, так и безудержного отрицания. ного характера. Обычно не рассматривают об- разцы художественной публицистики на волну- СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ющие ребят современные темы. Задания к худо- жественным текстам, как правило, не предпола- 1.  Конвенция о правах ребенка. – М., 1969. гают обсуждение разных точек зрения на про- 2.  Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое со- читанное. В школе царствуют догматические традиции обучения словесности, финалом кото- кровище: основные положения доклада рых обычно остаются сочинения, построенные Международной комиссии по образованию по канону: «Вступление, основная часть, заклю- для XXI века. – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996. чение». Только в последние годы появились – URL: https://www.ifap.ru/library/book201. учебные программы по литературе и общество- pdf (дата обращения: 01.04.2018). ведению, где даются различные позиции и 3.  Джуринский А. Н. Сравнительное образова- взгляды относительно общественных событий и ние. Вызовы XXI века. – М.: Прометей, 2014. художественных явлений. 4.  Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2013. Не лишне в этой связи внимательно при- 5.  Джуринский А. Н. Педагогика и образование смотреться к тому, как в ряде американских в России и в мире. – М.: Прометей, 2011. школ, а также в учебных заведениях, работаю- 6.  Кузьминов Я. И. Направления развития обра- щих по американским учебным программам, зования в России // XII международная кон- инициируют самостоятельную мысль учащих- ференция по проблемам развития экономики ся. К примеру, десятиклассники интернацио- и общества: в 4 кн. Кн. 1. – М., 2012. нальной школы в Вене на так называемых креа- 7.  Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы об- тивных занятиях при анализе романа Д. Оруэл- учения. Дидактика и методика. – М., 2008. ла «1984» «перевоплощаются» в его персона- 8.  Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 жей – «Большого брата» и тех, за кем наблюдает № 413 «Об утверждении федерального госу- его недреманное око. дарственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» Если отечественные школьники обыкно- (Зарегистрировано в Минюсте России венно заняты по преимуществу пассивным ос- 07.06.2012 № 244) // Российская газета. – воением грамматических правил иностранных 2012. – 21 июня. языков, то учебные программы американской 9.  Джуринский А. Н. Сравнительная педагоги- школы «заточены» на активное межъязыковое ка. – 3-е издание, перераб. и доп. – М.: общение. Если в российской школе на уроках Юрайт, 2016. химии лабораторные опыты обычно выполня- 10.  Грэм П. А. Америка за школьной партой: ет и демонстрирует сам учитель, то во многих пер. с англ. – М., 2011. американских школах преподаватель делает 11.  Goals 2000: Educate America Act. – URL: такие эксперименты вместе со всем классом. http://www.scribd.com/doc/57939480/Goals- 30 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика 2000-Educate-America-Act (дата обращения: konferentsiya po problemam razvitiya eko- 01.04.2018). nomiki i obshchestva. In 4 vols. Vol. 1. Mos- 12.  Джуринский А. Н. Стратегии повышения ка- cow, 2012. чества общего образования за рубежом: 7. Kraevskiy V. V., Khutorskoy A. V. Osnovy obu- сравнительный анализ // Наука и школа. – cheniya. Didaktika i metodika. Moscow, 2008. 2014. – № 4. – С. 72–79. 8. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.05.2012 No. 13.  Морозова М. В. Организационно-педагогиче- 413 „Ob utverzhdenii federalnogo gosudarst- ские условия реализации профильного обуче- vennogo obrazovatelnogo standarta srednego ния в системе общего образования США и (polnogo) obshchego obrazovaniya” (Zaregis- России: дис. … канд. пед. наук. – Томск, 2010. trirovano v Minyuste Rossii 07.06.2012 No. 14.  Любимов Л. Л. Войти в эпоху просвещения. 244). In: Rossiyskaya gazeta. 2012. 21 Jun. – М., 2012. 9. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnaya pedagogika. Moscow: Yurayt, 2016. REFERENCES 10. Graham P. A. Amerika za shkolnoy parto. Mos- cow, 2011. (in Russian) 1. Konventsiya o pravakh rebenka. Moscow, 1969. 11. Goals 2000: Educate America Act. Available at: 2. Delors J. (et al.) Obrazovanie: sokrytoe sokrov- http://www.scribd.com/doc/57939480/Goals- 2000-Educate-America-Act (accessed: 01.04.2018). ishche: osnovnye polozheniya doklada Mezh- 12. Dzhurinskiy A. N. Strategii povysheniya ka­ dunarodnoy komissii po obrazovaniyu dlya XXI chestv­ a obshchego obrazovaniya za rubezhom: veka. Moscow: Izd-vo YUNESKO, 1996. Avail- sravnitelnyy analiz. Nauka i shkola. 2014, No. able at: https://www.ifap.ru/library/book201.pdf 4, pp. 72–79. (accessed: 01.04.2018). (in Russian) 13. Morozova M. V. Organizatsionno-pedagog­ i­che­ 3. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnoe obrazovanie. skie usloviya realizatsii profilnogo obucheniya Vyzovy XXI veka. Moscow: Prometey, 2014. v sisteme obshchego obrazovaniya SSHA i 4. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnaya pedagogika. Rossii. PhD dissertation (Education). Tomsk, Moscow: Yurayt, 2013. 2010. 5. Dzhurinskiy A. N. Pedagogika i obrazovanie v 14. Lyubimov L. L. Voyti v epokhu prosveshcheni- Rossii i v mire. Moscow: Prometey, 2011. ya. Moscow, 2012. 6. Kuzminov Ya. I. Napravleniya razvitiya obra- zovaniya v Rossii. In: XII mezhdunarodnaya Джуринский Александр Наумович,  доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Института дет- ства Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Dzhurinskiy Alexander N.,  ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education, Professor, Institute of the Childhood, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 4’2018 31

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 37.02+371 ББК 74.200 МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Е. В. Ковалевская, Т. С. Комиссарова Аннотация. Статья посвящена вопросам разработки модели развития творческой личности на основе интеграции проблемного и экологического подходов в современном образовании на основе сопоставления этих подходов по следующих аспектам интеграции: понятийный, кате- гориальный, модельный. Эта модель определяется как схема развития творческой личности и характеризуется как содержательная, процессуальная, функциональная. Модель включает три основания: основание цели современного образования, основание содержания современного образования, основание процесса проблематизации современного образования. Основание цели современного образования, базирующееся на интеграции проблемного и экологического под- ходов, содержит следующие компоненты: культура мышления, культура общения, культура поведения, культура ценностного отношения к миру. Основание содержания современного об- разования, основанное на экологическом подходе, включает следующие компоненты: система знаний, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностное отношение к миру и его проблемам. Основание процесса проблематизации современного образования, базирующееся на проблемном подходе, содержит следующие компоненты: возникновение/преодоление преграды, нарушение/восстановление структуры, наличие/решение альтернативы, исключение/нахож- дение информации. Модель способствует развитию ценностно-ориентированной творческой личности. Ключевые слова: интеграция проблемного и экологического подходов, понятийный аспект интеграции подходов, категориальный аспект интеграции подходов, модельный аспект ин- теграции подходов, модель развития творческой личности, основание цели современного об- разования, основание содержания современного образования, основание процесса проблемати- зации содержания современного образования, модели проблемной ситуации, типы проблемных заданий. CREATIVE PERSONALITY DEVELOPMENT MODEL BASED ON THE INTEGRATION OF PROBLEM-SOLVING AND ECOLOGICAL APPROACHES IN MODERN EDUCATION E. V. Kovalevskaya, T. S. Komissarova Abstract. The article considers the issues of developing a model of a creative personality based on the integration of problematic and ecological approaches in modern education by comparing these approaches to the following aspects of integration: content, categorical and model ones. This model is defined as a kind of creative personality forming road map and is characterized as meaningful, procedural and functional. The model incorporates three bases: the goal of modern education: the content of modern education; and problem-setting process in modern education. The basis of the goal of modern education, integrating the problem-solving and ecological approaches, incorporates the fol- 32 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика lowing components: thinking culture, communication culture, conduct culture, world values appre- ciation. The ecological approach basis of modern education comprises the following components: the system of knowledge, skills and abilities; the experience of creative activities; appreciation of world values and understanding its problems. The problem-setting model in modern education includes the following steps: rise/get over obstacles; breach/restore the structure; find/solve alternative; exclude/ select information. The above-mentioned model promotes the development of a values-oriented creative personality. Keywords: integration of problem-solving and ecological approaches, content integration aspect, cat- egorical integration aspect, model integration aspect, model of developing a creative personality the goal of modern education, the content of modern education, problem-setting process in modern educa- tion, models of problem-solving situations, types of problem-solving tasks. Современное образование, как известно, нию объема усваиваемых знаний, что вызывает нацелено на формирование и развитие необходимость овладения не столько самими творческой личности, способной ре- знаниями, сколько способами их получения; с шать проблемы в нестандартных ситуациях, другой стороны, нарастающая проблематиза- возникающих в современном обществе, ориен- ция в обществе и в образовании стимулируют тированном на создание нового. Данные цели разрешение этой ситуации на основе интегра- отмечаются в государственных документах: Фе- ции подходов в современном образовании. деральный закон «Об образовании в Россий- ской Федерации», Государственная программа Что означает интеграция подходов и каки- РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. ми могут быть аспекты интеграции? Здесь Все это связано с поиском аспектов интеграции имеет смысл, во-первых, дать определение ин- подходов, гармонизации обновленных целей, теграции подходов, во-вторых, выявить аспек- содержания и процесса современного образо- ты интеграции подходов. вания, что отражается в моделях формирова- ния и развития творческой личности – лично- По словарному определению, интеграция сти XXI в. трактуется как «процесс или действие, имею- щие своим результатом целостность; объеди- Возникает несколько вопросов: 1. Что та- нение, соединение, восстановление единства» кое современное образование? 2. Что означает [2, с. 181]. По мнению И. А. Зимней, – как катего- интеграция подходов и какими могут быть рия, подход, шире понятия «стратегия обуче- аспекты интеграции? 3. Как могут быть инте- ния», поскольку он ее в себя включает, тем са- грированы проблемный и экологический подхо- мым определяя методы, а также формы обуче- ды? 4. Как строится модель развития творче- ния [3, с. 75]. Исходя из сказанного, интеграция ской личности на основе интеграции проблем- подходов может трактоваться как процесс объ- ного и экологического подходов? 5. Какие приме- единения стратегий образования в целом и об- ры реализации данной модели можно привести? учения, в частности, на основе выявления аспектов их интеграции. Что такое современное образование? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, Аспектами интеграции подходов, как нами дать определение понятия «образование», во- ранее отмечалось, могут быть, во-первых, поня- вторых, выявить особенности современного тийный аспект, который выявляет базовые по- образования. нятия подходов и их взаимосвязь; во-вторых, категориальный аспект, который определяет Образование, по словарному определению, соотношение этих подходов с основными об- трактуется как «обучение, просвещение», «про- щепедагогическими категориями; в-третьих, цесс и результат усвоения суммы знаний и уме- модельный аспект, который иллюстрирует в ний», «совокупность знаний, полученных в ре- моделях возможность интеграции подходов, в зультате обучения» [1, с. 436]. Вместе с тем спец- качестве которых нами были избраны про- ифика современного образования состоит в блемный и экологический подходы. том, что, с одной стороны, нарастающий объем информации в обществе приводит к увеличе- Как могут быть интегрированы проблем- ный и экологический подходы? Исходя из того, Наука и Школа № 4’2018 33

Образовательные стандарты и педагогическая практика что ранее нами были выявлены три аспекта ин- как способ создания «экологичности»; экологи- теграции подходов, следует, во-первых, сопо- ческая задача как средство создания экологи- ставить эти подходы в контексте понятийного ческой ситуации; «экологема» или экологиче- аспекта; во-вторых, сравнить данные подходы ская проблема как единица содержания эколо- в плане категориального аспекта; в-третьих, гического образования; «экологизация» как рассмотреть их в свете модельного аспекта ин- механизм вскрытия экологической проблемы в теграции подходов. объекте субъектами проблемного взаимодей- ствия (педагогом и обучающимся) в образова- Итак, анализ понятийного аспекта дает со- тельной, а также социальной и профессиональ- поставление понятийного аппарата, то есть ба- ной деятельности. Таким образом, проблемный зовых понятий проблемного и экологического и экологический подходы могут быть интегри- подходов. Как нами ранее отмечалось, про- рованы в контексте понятийного аспекта. блемный подход, нацеленный на развитие творческой личности, раскрывается на основе Рассмотрим теперь возможность интегра- систематизации его базовых понятий в форме ции проблемного и экологического подходов «понятийной цепи»: проблемность – основное на основе категориального аспекта, опреде- условие реализации цели развития мира и че- ляющего соотношение этих подходов с такими ловека; проблемная ситуация – способ созда- общепедагогическими категориями, как цель, ния проблемности; проблемная задача – сред- содержание, методы. ство создания проблемной ситуации; пробле- ма – единица содержания проблемного обра- Так, целью проблемного подхода как образо- зования; проблематизация как механизм вательной стратегии является воспитание куль- вскрытия проблемы в объекте субъектами про- туры мышления через развитие творческого блемного взаимодействия (педагогом и обуча- мышления, культуры общения через развитие ющимся) в образовательной, а также социаль- творческих межличностных отношений, куль- ной и профессиональной сферах. туры поведения через развитие творческой де- ятельности, культуры ценностного отноше- Возникает вопрос, можно ли перенести эту ния к миру, через развитие самой творческой понятийную цепь в пространство экологиче- личности при постановке и решении проблем ского подхода? Как нам кажется, современное субъектами проблемного взаимодействия (пе- образование предполагает включение, то есть дагогом и обучающимся) в образовательной, а «вписывание» образа человека в образ совре- также социальной и профессиональной сферах менного проблемного мира, где: с одной сто- на разных уровнях проблемности. Возникает роны, человек должен видеть и решать посто- вопрос, можно ли интегрировать проблемный и янно возникающие «проблемы», быть творче- экологический подходы по категории цели? ской личностью (творчество здесь понимается Если да, то как это можно сделать? как процесс создания «нового» для себя и для других, для окружающего мира), что в образо- Анализируя цели экологического образо- вательном процессе осуществляется на основе вания, основанного на экологическом подходе, проблемного подхода; с другой стороны, чело- в контексте формирования системы ценност- век должен видеть и решать постоянно возни- ных ориентаций обучающихся, М. В. Аргунова, кающие «экологические проблемы» (человек, Г. А. Ягодин, Т. А. Плюснина отмечают «познание среда, отношения человека и среды), что в об- как ценность, “я” как ценность, другие люди как разовательном процессе реализуется на осно- ценность, природа как ценность, социально ве экологического подхода [4, с. 19–22]. значимая деятельность как ценность, ответ- ственность как ценность» [5, с. 80–83]. Если со- Таким образом, экологический подход, так- поставить цели проблемного и экологического же направленный на развитие творческой лич- подходов к образованию, то можно увидеть на- ности через постановку и решение экологиче- правления их интеграции. Во-первых, «позна- ских проблем может быть основан на «поня- ние как ценность» реализуется на основе твор- тийной цепи»: «экологичность» как основное ческого мышления (культура мышления); во- условие развития экологически ориентирован- вторых, «другие люди как ценность» соотно- ной личности в мире; экологическая ситуация сится с развитием творческих межличностных 34 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика отношений (культура общения); в-третьих, Итак, рассмотрим возможность интеграции «социально значимая деятельность как цен- проблемного и экологического подходов в ность» связана с творческой деятельностью плане категории содержания современного об- (культура поведения); в-четвертых, «я как цен- разования, для которого характерным являет- ность» и «природа как ценность» соотносятся с ся его видение в контексте культуры. При этом самой творческой личностью (культура цен- не только образование может рассматриваться ностного отношения к миру)». в контексте культуры, но и культура может рас- крываться в контексте образования. Так, куль- Исходя из сказанного, на основании инте- тура в обобщенном виде определяется теоре- грации проблемного и экологического подхо- тиком проблемного обучения И.  Я. Лернером дов по категории цели можно представить «как социальный опыт, накопленный человече- «зеркальное» определение экологического ством и включающий знания, способы репро- подхода. Экологический подход – это образо- дуктивной и творческой деятельности, систему вательная стратегия, нацеленная на формиро- эмоционально-ценностных отношений к миру, вание культуры экологического мышления, окружающей действительности» [8, с. 27]. культуры экологического общения, культуры экологического поведения, культуры экологи- Здесь же И. Я. Лернер пишет, что на всех сту- ческого ценностного отношения к миру в ходе пенях обучения необходимо содержание обра- постановки и решения экологических проблем зования, «включающее систему взаимосвязан- субъектами проблемного взаимодействия (пе- ных и постоянно усложняющихся знаний, в том дагогом и обучающимся) в образовательной, а числе глобальных проблем человечества; спосо- также социальной и профессиональной сферах бы применения знаний на широко понимаемой, на разных уровнях проблемности. то есть теоретической и прикладной (технологи- ческой) практике; структура творческой деятель- Что качается уровней проблемности, то в ности на основе приобретенных знаний и уме- теории проблемного обучения они были опи- ний; эмоционально-ценностное отношение как к саны В. А. Крутецким и Т. В. Кудрявцевым [6; 7]. процессу усвоения содержания образования, так На основе интеграции этих уровней проблем- и к объектам усвоения, к познаваемому миру и ности нами были выявлены четыре основных его проблемам» [8, с. 43]. Также в содержание об- уровня проблемности в зависимости от степе- разования наряду с «готовыми» знаниями и опы- ни активности педагога и обучающегося в по- том деятельности «по образцу» В. В. Краевский становке и решении проблем: проблемное из- включает как опыт творческой деятельности, так ложение педагогом учебного содержания, по- и эмоционально-ценностные отношения [9]. становка педагогом проблемы и ее решение вместе с обучающимся, постановка педагогом И именно поэтому культура как социаль- проблемы и ее самостоятельное решение обу- ный опыт творческой деятельности поколений чающимся, самостоятельная постановка и ре- может быть присвоена личностью через освое- шение обучающимся проблемы. ние содержания образования в совокупности вышеперечисленных компонентов в контексте Эти уровни проблемности могут быть пере- проблемного подхода: система знаний, умения несены и в сферу экологического подхода: про- и навыки, опыт творческой деятельности, блемное изложение педагогом экологического эмоционально-ценностное отношение к миру содержания, постановка педагогом экологиче- и его проблемам. В контексте экологического ской проблемы и ее решение вместе с обучаю- подхода мы можем рассмотреть «зеркальные» щимся, постановка педагогом экологической компоненты содержания экологического обра- проблемы и ее самостоятельное решение обу- зования: система экологических знаний, уме- чающимся, самостоятельная постановка и ре- ния и навыки применения экологических зна- шение обучающимся экологической проблемы. ний, опыт творческой экологической деятель- После доказательства возможности интеграции ности, эмоционально-ценностное отношение к проблемного и экологического подходов в кате- миру и экологическим проблемам. гориальном аспекте по категории цели перей- дем к вопросам интеграции этих подходов по Все это позволяет определить современное категории содержания образования. образование в целом и экологическое образо- Наука и Школа № 4’2018 35

Образовательные стандарты и педагогическая практика вание в частности как «процесс и результат ов- может стимулировать «определенную модель ладения системой знаний, умениями и навыка- проблемной ситуации» [11, с. 55–58]. ми, опытом творческой деятельности, эмоцио- нально-ценностным отношением к миру и его Таким образом, четыре модели проблем- проблемам на основе овладения способами их ной ситуации, которые были систематизирова- добывания в контексте культуры личности и ны А. М. Матюшкиным, могут быть соотнесены общества» [10, с. 24–29]. Итак, была показана с четырьмя типами проблемных заданий, кото- возможность интеграции проблемного и эко- рые стимулируют определенную модель про- логического подходов в контексте их сопостав- блемной ситуации (таблица). ления по категории содержания образования. Вышеназванные четыре типа проблемных Перейдем к интеграции проблемного и эко- заданий являются средством создания четырех логического подходов в контексте категории моделей проблемной ситуации, которые могут метода. Как известно, в качестве главного ме- переходить одна в другую. Поэтому на матери- ханизма, способа, метода (в зависимости от але обучения экологии был зафиксирован пя- плана рассмотрения) проблемного образова- тый тип проблемных заданий пространствен- ния выступает проблематизация как метод, но-графического типа [13, с. 205]. Таким обра- раскрывающий процесс вскрытия педагогом и зом, метод проблематизации содержания со- обучающимся в учебном содержании проблем, временного образования в целом и экологиче- на основе которых формулируются проблем- ского образования в частности реализуется как ные задачи, стимулирующие различные моде- проблематизация на основе включения, то ли проблемной ситуации. есть возникновения преграды (преодоления преграды) в содержании образования; пробле- На основе концепции А. М. Матюшкина о матизация на основе нарушения структуры существовании четырех моделей проблемной (восстановления структуры) содержания об- ситуации удалось предположить, что если су- разования; проблематизация на основе вклю- ществует не одна, а четыре модели проблем- чения, то есть наличия альтернативы (реше- ной ситуации, то должны существовать не ния альтернативы) в содержании образования; один, а четыре типа проблемных заданий, каж- проблематизация на основе исключения ин- дое их которых как средство создания про- формации (нахождения информации) в содер- блемной ситуации (при условии его соответ- жании образования. ствия коммуникативно-познавательным по- требностями и возможностям обучающихся) Итак, нам удалось показать, что проблемный и экологический подходы могут быть интегри- Таблица Соотношение моделей проблемной ситуации и типов проблемных заданий Модели проблемной ситуации. Типы проблемных заданий для обучения № Главное условие, вызывающее иностранному языку Экологии проблему. Способ решения (по Е. В. Ковалевской) [12] (по Т. С. Комиссаровой) [13] (по А. М. Матюшкину) [11] 1 Поведенческая модель. Задание содержит преграду на Задания на преодоление прегра- Препятствие на пути к цели. Прео- пути к цели, которую нужно пре- ды на пути к цели, при отсутствии доление препятствия, обходной путь одолеть возможности прямого преодоле- ния – поиск обходного пути 2 Гештальтмодель. Задание указывает на наруше- Задания на создание и осознание Деструктурированность условий и ние структуры объекта и необхо- структуры решения предмета мышления. Создание хоро- димость восстановления пра- шей структуры понимания вильной структуры 3 Вероятностная модель. В задании указывается на «пре- Задания на выбор оптимального «Препятствие», выраженное в аль- граду», выраженную в альтерна- действия для преодоления прегра- тернативе. тиве, которую нужно преодолеть, ды, выраженной в альтернативе Выбор адекватного действия сделав выбор 4 Информационная модель. Несоот- В задании указывается на недо- Задания на поиск новых знаний, ветствие наличных и требуемых зна- статок информации, которую получение новой информации ний. нужно найти Достижение новых знаний, необхо- димой информации 36 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика рованы и в контексте категории метода, в каче- ●● включает 3 основания – основание цели стве которого выступает проблематизация со- современного (экологического) образования, держания. Доказав возможность интеграции соотносимое с интеграцией проблемного и проблемного и экологического подходов на ос- экологического подходов, которое включает нове их сопоставления по категориальному следующие компоненты: культура мышления, аспекту, перейдем к рассмотрению интеграции культура общения, культура поведения, культу- этих подходов в контексте модельного аспекта. ра ценностного отношения к миру; основание содержания современного образования, соот- Как строится модель развития творче- носимое с экологическом подходом, которое ской личности на основе интеграции проблем- включает следующие компоненты: система ного и экологического подходов? Отвечая на знаний (экологических); умения и навыки (при- этот вопрос, целесообразно, во-первых, дать менения экологических знаний); опыт творче- определение понятия «модель»; во-вторых, ской (экологической) деятельности; ценност- показать значение проблемного и экологиче- ное отношение к миру и его проблемам (эколо- ского подходов в построении этой модели; гическим); основание процесса проблематиза- в-третьих, описать модель и привести приме- ции содержания современного (экологическо- ры ее реализации. го) образования, которое включает следующие компоненты: возникновение/преодоление В соответствии со словарным определени- преграды; нарушение/восстановление структу- ем, модель «в широком смысле – любой образ, ры; наличие/решение альтернативы; исключе- аналог (мысленный или условный: изображе- ние/нахождение информации. ние, описание, схема, чертеж… и т. п.) какого- либо объекта, процесса или явления («ориги- ●● отличается вариативностью, иллюстри- нал» данной модели в качестве его «представи- руя до 64 вариантов ее рассмотрения, что мо- теля») [14, с. 822]. Таким образом, модель может жет быть подтверждено примерами примене- трактоваться как схема или образец объектов, ния этой модели. процессов и явлений, а также характеризовать- ся как функциональная, фиксирующая наце- Какие примеры реализации данной модели ленность модели; содержательная, раскрываю- можно привести? Ограничиваясь рамками од- щая ее содержание; процессуальная, демон- ной статьи, обратимся к одному из оснований стрирующая процесс ее реализации. модели – основанию проблематизации содер- жания современного образования. Важно, что При построении нашей модели проблем- ный и экологический подходы будут соотно- Рис.  Модель развития творческой личности ситься с ее основаниями: основание цели со- на основе интеграции проблемного временного образования базируется на инте- и экологического подходов грации проблемного и экологического подхо- в современном образовании дов, основание содержания современного об- разования – на экологическом подходе, осно- вание процесса современного образования – на методе проблематизации содержания со- временного образования. Итак, перейдем к рассмотрению модели развития творческой личности на основе инте- грации проблемного и экологического подхо- дов в современном образовании (рис.). Данная модель: ●● основана на интеграции проблемного и экологического подходов; ●● определяется как схема (образец) разви- тия творческой личности и характеризуется как функциональная, процессуальная и содер- жательная модель; Наука и Школа № 4’2018 37

Образовательные стандарты и педагогическая практика использование разработанной нами модели нения воздуха? Какие изменения произойдут позволяет проблематизировать уже существу- при этом? Можете ли вы проанализировать по- ющие учебники, учебные тексты, учебные зада- следствия попадания загрязнителей в воздух? ния, учебные вопросы. Рассмотрим проблема- Будет ли отличаться структура очищенного тизацию учебных заданий из учебника по эко- воздуха от его структуры до загрязнения?» логии для вузов В. И. Коробкина и Л. В. Пере- дельского [15], который используется при под- 4.  Проблемные задания, стимулирующие ин­- готовке учителей экологии. В качестве учебных формационную модель проблемной ситуации. заданий в данном учебнике выступают вопро- сы к тексту в конце каждой главы. Непроблемное задание: «Назовите основ- ные виды вмешательства человека в экологи- 1.  Проблемные задания, стимулирующие ческие процессы». поведенческую модель проблемной ситуации. Проблемное задание: «Найдите информацию. Непроблемное задание: «Назовите основ- Догадайтесь, что понимается под экологическим ные причины вымирания животных, сокраще- процессом? Какие виды экологических процес- ния их числа и утраты ими биологического раз- сов вы знаете, а какие вам не известны? Какую нообразия в настоящее время». роль играет человек в экологических процессах? Какие виды вмешательства человека в экологи- Проблемное задание: «Найдите противоре- ческие процессы наиболее опасны, и почему?» чие. Как решить проблему? Как остановить вы- мирание животных из-за уменьшения их чис- 5.  Проблемные задания пространственно- ленности и сокращения биологического разно- графического типа. образия? Как быть? Ваши действия?» Непроблемное задание: «Какие загрязняю- 2.  Проблемные задания, стимулирующие щие вещества представляют наибольшую опас- гештальтмодель проблемной ситуации и ве- ность для человеческой популяции и природ- роятностную модель проблемной ситуации. ных биотических сообществ?» Непроблемное задание: «Дайте определе- Проблемное задание: «Представьте инфор- ние загрязнения окружающей среды. Укажите мацию графически в пространстве. Какую схе- его виды, объекты и масштабы». му поступления загрязняющих веществ в окру- жающую среду вашего населенного пункта вы Проблемное задание: «Восстановите ин- можете графически представить? Какие могут формацию в правильной последовательности быть способы решения проблем загрязнения и выберите правильный вариант. Можете ли вы вашего населенного пункта? По итогам иссле- сравнить последствия единовременного из- дования подготовьте презентацию и сделайте вержения вулкана, работы угольной котельной доклад. Предложите и обоснуйте наиболее ин- в течение года, и 3000 автомобилей за три ме- тересные, на ваш взгляд, темы занятий для эко- сяца? В чем сходства и отличия этих видов за- логического кружка в вашей школе. Приведите грязнения окружающей среды? Как можно план одного из занятий». определить загрязнение окружающей среды? Каковы его виды, объекты и масштабы?» Подводя итог сказанному, отметим, что раз- работанная нами модель способствует разви- 3.  Проблемные задания, стимулирующие тию творческой личности: во-первых, наце- вероятностную модель проблемной ситуации. ленной на воспитание культуры мышления, культуры общения, культуры поведения, куль- Непроблемное задание: «Назовите главные туры ценностного отношения к миру и его про- загрязнители атмосферного воздуха». блемам; во-вторых, владеющей системой зна- ний, умениями и навыками, опытом творческой Проблемное задание: «Выберите из пред- деятельности, ценностным отношением к миру ложенных лучшее определение загрязнения, и его проблемам; в-третьих, умеющей ставить загрязняющих компонентов (предлагается не- и решать проблемы на основе преодоления сколько определений). Какие загрязняющие преграды, восстановления структуры, решения компоненты более опасны? Каков состав воз- альтернативы, нахождения информации. духа без их учета? Какие загрязняющие компо- ненты попадают в атмосферу антропогенным Проведенное нами исследование будет путем, а какие – естественным? Возможно ли представлено в форме доклада на XIX Москов- полное прекращение антропогенного загряз- 38 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика ской международной конференции «Образова- 10. Ковалевская Е. В. Проблемный и ноосфер- ние в XXI веке глазами детей и взрослых» по ный подходы в реализации средств совре- теме «Проблемный и ноосферный подходы к менного образования (лингво-педагогиче- формированию культуры мышления ценностно- ская модель) // Проблемный и ноосферный ориентированной личности в современном об- подходы к реализации средств современного разовании для устойчивого развития цивилиза- образования в условиях устойчивого разви- ции», которая состоится в Москве в марте 2019 г. тия цивилизации: материалы XVI Москов- ской международной конференции «Образо- СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ вание в XXI веке глазами детей и взрослых» (17 марта 2016 г.): сб. ст. / отв. ред. Е. В. Ко- 1. Толковый словарь русского языка: 80000 валевская. – М.: Спутник+, 2017. – С. 24–29. слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е изд. доп. – М.: 11. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, Азбуковник, 2001. – 944 с. творчество. – М.: Московский психолого-со- циальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2. Философский энциклопедический словарь / 2003. – 720 с. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутчен- ко. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 576 с. 12. Ковалевская Е. В. Модели проблемных ситу- аций в процессе обучения иностранному 3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: языку // Проблемность и профильность в об- учебник для вузов. – 2-е изд. доп., испр. и разовании – условия устойчивого развития пер. – М.: Логос, 1999. – 384 с. цивилизации: материалы VI Московской международной конференции «Образование 4. Ковалевская Е. В. Аспекты интеграции про- в XXI веке – глазами детей и взрослых». – блемного, экологического и проектного подхо- М.: Спутник+, 2006. – С. 55–58. дов в современном образовании // Проблем- ный и экологический подходы в современном 13. Ковалевская Е. В., Комиссарова Т. С. Постро- образовании: материалы IX Московской меж- ение модели формирования творческой лич- дународной конференции «Образование в XXI ности на основе проблемного подхода. Исто- веке глазами детей и взрослых» (19–20 марта рическая и социально-образовательная 2009 г.): сб. ст. / отв. ред. Е. В. Ковалевская. – мысль. – 2017. – Т. 9. – № 5. – Ч. 2. – 201–208. М.: Спутник+, 2009. – С. 19–22. 14. Большой энциклопедический словарь. – Т. 1. 5. Аргунова М. В., Ягодин Г. А., Плюснина Т. А. – М.: Советская энциклопедия, 1991. – 822 с. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в условиях модерни- 15. Коробкин В. И., Передельский Л. В. Экология: зации российского образования // Проблем- учебник для вузов. – 12-е изд., доп. и пер. – ный и экологический подходы в современ- Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 602 с. ном образовании: материалы IX Москов- ской международной конференции «Обра- REFERENCES зование в XXI веке глазами детей и взрос- лых» (19–20 марта 2009 г.): сб. ст. / отв. ред. 1. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar Е. В. Ковалевская. – М.: Спутник+, 2009. – russkogo yazyka: 80000 slov i frazeo- С. 80–83. logicheskikh vyrazheniy. Moscow: Azbukovnik, 2001. 944 p. 6. Крутецкий В. А. Основы педагогической пси- хологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с. 2. Gubskiy E. F., Korableva G. V., Lutchenko V. A. Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar. Mos- 7. Кудрявцев В. А. Психология технического cow: INFRA-M, 1999. 576 p.. мышления (процесс и способы решения за- дач). – М.: Педагогика, 1975. – 304 с. 3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologi- ya: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Logos, 1999. 8. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидак- 384 p. тика как философия. – М.: РОУ, 1995. – 128 с. 4. Kovalevskaya E. V. Aspekty integratsii prob- 9. Краевский В. В. Общие основы педагогики: lemnogo. ekologicheskogo i proyektnogo podk- учебник для студентов высших педагогиче- hodov v sovremennom obrazovanii. In: Prob- ских учебных заведений. – М.: Академия, lemnyy i ekologicheskiy podkhody v sovre- 2008. – 256 с. mennom obrazovanii. In: Proceedings of the Наука и Школа № 4’2018 39

Образовательные стандарты и педагогическая практика IX Moscow International conference “Obra- realizatsii sredstv sovremennogo obrazovaniya zovaniye v XXI veke glazami detey i vzroslykh” v usloviyakh ustoychivogo razvitiya tsivilizat- (19–20 Mar. 2009). Moscow: Sputnik +, 2009. sii. Proceedings of the XVI Moscow interna- Pp. 19–22. tional conference “Obrazovaniye v XXI veke 5. Argunova M. V., Yagodin G. A., Plyusnina T. A. glazami detey i vzroslykh” (17 Mar. 2016). Ekologicheskoye obrazovaniye v interesakh us- Moscow: Sputnik +, 2017. Pp. 24-29. toychivogo razvitiya v usloviyakh modernizat- 11. Matyushkin A. M. Myshleniye, obucheniye, sii rossiyskogo obrazovaniya. In: Problemnyy i tvorc­ hes­ tvo. Moscow: Moskovskiy psikhologo- ekologicheskiy podkhody v sovremennom ob- sotsialnyy institut; Voronezh: NPO “MODEK”, razovanii. Proceedings of the IX Moscow Inter- 2003. 720 p. . national conference “Obrazovaniye v XXI veke 12. Kovalevskaya E. V. Modeli problemnykh situ- glazami detey i vzroslykh” (19–20 Mar 2009). atsiy v protsesse obucheniya inostrannomu ya- Moscow: Sputnik +, 2009. Pp. 80–83. . zyku. In: Problemnost i profilnost v obrazovanii 6. Krutetskiy V. A. Osnovy pedagogicheskoy psik- – usloviya ustoychivogo razvitiya tsivilizatsii. hologii. Moscow: Prosveshcheniye, 1972. 255 p. Proceedings of the VI Moscow international 7. Kudryavtsev V. A. Psikhologiya tekhnicheskogo conference “Obrazovaniye v XXI veke – glaza- myshleniya (protsess i sposoby resheniya za- mi detey i vzroslykh”. Moscow: Sputnik+, 2006. dach). Moscow: Pedagogika, 1975. 304 p. Pp. 55–58. . 8. Lerner I. Ya. Filosofiya didaktiki i didaktika kak 13. Kovalevskaya E. V., Komissarova T. S. Postroy- filosofiya. Moscow: ROU, 1995. 128 p.  eniye modeli formirovaniya tvorcheskoy li- 9. Krayevskiy V. V. Obshchiye osnovy pedagogiki: chnosti na osnove problemnogo podkhoda. Is- Uchebnik dlya studentov vysshikh peda- toricheskaya i sotsialno-obrazovatelnaya mysl. gogicheskikh uchebnykh zavedeniy. Moscow: 2017, Vol. 9, No. 5, part 2, pp 201–208. . Akademiya, 2008. 256 p.. 14. Bolshoy entsiklopedicheskiy slovar. Vol. 1. Mos- 10. Kovalevskaya E. V. Problemnyy i noosfernyy cow: Sovetskaya entsiklopediya, 1991. 822 p. podkhody v realizatsii sredstv sovremennogo 15. Korobkin V. I., Peredelskiy L. V. Ekologiya: obrazovaniya (lingvo-pedagogicheskaya mod- Uchebnik dlya vuzov. Rostov-on-Don: Feniks, el). In: Problemnyy i noosfernyy podkhody k 2007. 602 p. Ковалевская Елена Витальевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией лингвопедагогики и проблемного обучения Нижневартовкого государственного университета; директор Центра изучения иностранных языков «Лингвастарт» e-mail: [email protected] Kovalevskaya Elena V.,  ScD in Education, Professor, Head of Lingua-pedagogical and Problem-Solving Educa- tional Laboratory, Nizhnevartovsk State University; Head of Foreign Languages Learning Center “Lingua-start” e-mail: [email protected] Комиссарова Татьяна Сергеевна,  доктор педагогических наук, профессор, директор Института географии, экологии и природопользования Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина, Санкт-Петербург e-mail: [email protected] Komissarova Tatiana S.,  ScD in Education, Head of Geographic, Ecological and Natural Resources Institute, Push- kin Leningrad State University, Saint Petersburg e-mail: [email protected] 40 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 37.01 ББК 74.2 ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОТЛИЧИЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1 Е. Б. Куркин Аннотация. В статье автор делает попытку обобщить материалы обсуждения проблемы постиндустриальной модели образования. Некоторые тенденции, признаваемые им прогрес- сивными, проявляются в современном образовании, но не являются массовым явлением. Дру- гие существуют только в теории, но в целом предлагаемая парадигма имеет право на суще- ствование и не так уж далека от истины, так как опирается на конкретные исследования и научные публикации специалистов. В статье в сжатой форме изложены основные характе- ристики парадигмальных отличий предполагаемой модели образования, позволяющих обсуж- дать реальные направления развития современного образования. Ключевые слова: модель общего образования, неформальное образование, социальная среда, образовательный опыт, формирование личности, личностные результаты образования, урав- новешенная общность, личностно-образующая общность, групповое опосредование, универсаль- ные способности личности, субъект-субъектные отношения. PARADIGMATIC DIFFERENCES BETWEEN THE POSTINDUSTRIAL, SOCIOCULTURAL MODEL OF GENERAL EDUCATION E. B. Kurkin Abstract. The article makes an attempt to summarize the materials of the discussion of the problem of the postindustrial model of education. Some tendencies, recognized as progressive, are manifested in modern education, but are not a mass phenomenon. Others exist only in theory, but in general the pro- posed paradigm has the right to exist and is not so far from the truth, as it relies on specific research and scientific publications of specialists. The article concisely presents the main characteristics of the paradigmatic differences in the proposed model of education, which enable to discuss the real trends in the development of modern education. Keywords: general education model, non-formal education, social environment, educational experi- ence, personality formation, personal results of education, balanced community, personality-forming community, group mediation, universal personality abilities, subject-subject relationships. 1  Статья подготовлена по проекту «Социокультурная модернизация и развитие образования в российских регионах, обеспечивающих единство качество образовательного пространства», выполняемого в рамках госзадания Минобрнауки России. Наука и Школа № 4’2018 41

Образовательные стандарты и педагогическая практика Вместо предисловия: всесильная рующейся личности. Опыт, являясь содержанием беспомощность образования, приобретается в условиях социаль- ных сред и школьного образования. Прагматик, один из основателей современ- ной философии образования Джон Дьюи отме- Противоречие, конфликт чал, что человеческий детеныш «вынужден или движущая сила? учиться движению, вместо того, чтобы полу- чить его в готовом виде», как большинство жи- Исторически общее образование существу- вотных. В процессе этой учебы «формируются ет как социальные институты, имеющие нефор- методы, пригодные для использования и в дру- мальный характер взаимодействия в рамках гих ситуациях, для человека открывается воз- социальных сообществ и специально органи- можность непрерывного прогресса. Но еще зованного обучения молодежи в институтах важнее, что человек приобретает привычку к формального образования. учению – он учится учиться» [1, с. 47]. Неформальное образование – это образо- Как известно, присутствие иждивенцев, необ- вание жизнью в сообществе, это образование в ходимость постоянной продолжительной заботы процессе общения и обмена опытом, подража- о детях меняло и саму человеческую группу, пре- ния и совместной деятельности. Среда не отпу- вращая ее в сообщество. Так всесильная беспо- скает человека на протяжении жизни, нефор- мощность изменила саму сущность рода, челове- мальное образование длится всю жизнь. В про- ка и человечества. Зависимость от социального цессе такого образования меняются его объек- окружения скорее означает силу, чем слабость. ты и субъекты, способы воздействия среды и возраст воспитуемых. Действие социальной среды, круга общения, сообщества – это заложенное в кодах индивида По оценкам специалистов, неформальное об- стремление соответствовать установкам сооб- разование играет все более существенную роль щества, соотносить свои действия с окружени- в процессе образования и воспитания подраста- ем, сотрудничать с ним, подражать моделям его ющих поколений. В то же время сама социальная поведения, образу жизни, его образцам культу- среда становится зоной риска, разрушаясь или ры. При этом качество социализации, личност- принимая другие формы под натиском глобаль- ные результаты во многом зависят от индивида, ного общения и других процессов, сопровожда- его природных задатков [2, с. 164–172]. ющих коммуникационную революцию. Для приобщения к достижениям цивилиза- Сдвиги, которые происходят в социуме под ции, в условиях которых существует современ- воздействием развития глобальных коммуника- ный ребенок, он должен овладеть неким инстру- ций и информатизации, необратимо разрушают ментарием, без которого войти в этот мир прак- традиционные формы социальных сред. Инфор- тически невозможно, – это социальные артефак- матизация современного общества приводит к ты: речь, знаки, символы. Овладение ими есть не глобализации знания, формализации культуры. что иное, как образовательный опыт: ребенок Меняется вся культурная составляющая цивили- приобретает умения чтения, письма, счета. Раз- зации. Знание меняет менталитет этносов, миро- виваясь, этот опыт позволяет ему овладеть смыс- восприятие, систему ценностей [3, с. 223–226]. ловым чтением, письменной речью, математиче- скими действиями и универсальными учебными В свое время Дж. Дьюи отмечал: «Чем даль- действиями, связанными с этими умениями, ис- ше продвигается вперед формальное образо- пользуя которые он познает окружающий мир. вание, тем труднее становится избегать разла- да между тем, что люди сознательно приобре- Уникальность человека, отмечал Дьюи, не ли посредством школьного учения, и опытом, только в способности приобретать, сохранять и который бессознательно впитали во взаимо- накапливать собственный опыт, но и в удивитель- действии с другими людьми» [1, с. 14]. ной способности использовать чужой, в том чис- ле накопленный предшествующими поколения- В наше время отношения между школьным ми. При этом источники опыта многообразны и образованием и воздействием среды приобре- неоднозначны по своему содержанию, поэтому тают характер противоречия и разнонаправ- мы говорим о позитивной социализации форми- ленности Глобально эта проблема проявляется в отчуждении поколений. Дистанция между 42 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика мирами поколений сегодня угрожающе увели- означает, что школа берет на себя новые функ- чилась, каждое живет в своем времени. И это- ции, которые де-факто считались делом семьи го, наверное, уже не изменить. и социального сообщества ребенка. Темпы того, что мы называем прогрессом, Вспомним, как мы отсылали сообществу мо- непредсказуемы и явно опережают развитие тивационную сторону образования, размеща- самого субъекта цивилизации – человека. В ли в нем референтную группу, давали и даем этих условиях принципиально меняется роль домашние задания, порою непосильные даже образования, которое, как и вся социальная родителям. Поэтому противоречия, конфрон- сфера, к этой новой роли не готово. тация с неформальным образованием имеют под собой реальные основания и становятся Новое, грядущее образование, способное движущей силой необходимых преобразова- решать проблемы цивилизационного характе- ний в школьном образовании. ра, – это образование постиндустриального, со- циокультурного типа, когда изменится его гло- Социум в школе, зачем он нужен? бальная цель: общее образование как предпро- Способности личности фессиональная подготовка человека для произ- водства станет просто образованием для чело- в постиндустриальном мире века. «Теперь же все больше осознается та исти- на, что основой прогрессивного развития каж- На самом деле, все, что связано с формиро- дой страны и всего человечества в целом явля- ванием личности, отличается отсутствием тех- ется сам Человек, его нравственная позиция, нологических установок, ибо зависит от подго- многоплановая природосообразная деятель- товленности педагога. Поэтому, хотим того или ность, его культура, образованность» [4, с. 12]. нет, мы должны начать с тех качеств личности, которые заставляют нас настаивать на серьез- Формирование личности – приоритет об­ ных изменениях в содержании и организации щего образования. Прежде всего, это означа- общего образования. Это те качества, отсут- ет, что подлежат изменению приоритеты в об- ствие которых является препятствием на пути щем образовании, определенные действую- прогресса всего человечества, развития и ста- щим стандартом. Основными станут личност- новления мировой цивилизации. ные результаты. Сегодня, с точки зрения стан- дартизации и измерения, познание личност- И первой, пожалуй, самой важной способно- ных результатов затруднительно, эти результа- стью личности в постиндустриальном мире явля- ты – «одно из наиболее трудных и наименее ется способность к общению, пониманию и взаи- проясненных понятий, что затрудняет его мопониманию. Общение в процессе деятельно- практическое разворачивание в системе обра- сти сродни искусству – это технология общения, в зования, но смысл измерять появится тогда, результате которой возникает взаимопонимание когда есть ясные цели» [5, с. 23]. и взаимодействие единомышленников. В условиях разнонаправленности формаль- Не менее важными являются универсаль- ного и неформального образования перед ные способности кооперации деятельностей, формальной, другими словами, управляемой группового и межгруппового сотрудничества, частью общего образования, определяется со- соревнования и соперничества и на базе всего вершенно «ясная» глобальная, ведущая, основ- этого формирование конкурентной личности. ная цель: формирование личности человека. Личностные результаты его образования ста- Кроме этого, специалисты выделяют как новятся приоритетными по отношению к пред- наиболее важные универсальные способности: метным и метапредметным показателям. Эти показатели являются подсистемами ведущей ●● способность к концептуальному мышле- темы образования личности. нию (целостному видению мира сквозь призму самореализации); Эта, казалось бы, элементарная и логически оправданная перестановка приоритетов вле- ●● способность к проживанию в обществе чет за собой серьезные изменения в содержа- себе подобных, выстраивание взаимоотноше- нии и технологиях общего образования. Она ний с позиции сопереживания общему благу; ●● способность воплощать целостное пред- ставление о мире и об общем благе в осмыс- ленной для себя творческой деятельности [6]. Наука и Школа № 4’2018 43

Образовательные стандарты и педагогическая практика Как бы мы ни относились к современному не- ных и важных для образования в целом. «Каждой формальному образованию, но отрицать тот факт, культуре свойственны свои особые способы ви- что личность формируется в условиях социально- дения мира; культура определяет контекст миро- го окружения, мы не сможем. Именно поэтому все восприятия, который свойствен данной личности тот же Дж. Дьюи призывал: «по мере того как об- или сообществу; наконец, каждый человек живет щество становится все более сложным, создавать в своем собственном особенном субъективном особую социальную среду, которая специально мире. При таких обстоятельствах взаимопонима- предназначена для молодежи» [1, с. 27]. Он назы- ние кажется невозможным, и, если оно все-таки в вал такую среду «уравновешенной общностью», какой-то степени достигается, это следует счи- имея в виду группу, классный коллектив учащихся, тать удачей, а не нормой», – отмечают Э. Н. Гусин- владеющих одинаковым понятийным аппаратом, ский и Ю. И. Турчанинова [7, с. 68]. одинаковыми контекстами, позволяющими пони- мать друг друга. Ю. В. Громыко внес новое понима- Способность к пониманию и взаимопони- ние школьных социальных сред как «личностно- манию зависит от целого ряда факторов, свя- образующей общности». занных с технологиями обучения, начиная с первого класса. В процессе группового и межгруппового об- щения в коллективной деятельности и в услови- Каждая ступень общего образования – оче- ях уравновешенной общности и личностно-обра- редной шаг в постижении жизненных смыслов и зующего сообщества формируются общие для ценностей опыта, накопленного человечеством. социальной группы школьников взгляды, оцен- ки, ценности, нормы поведения и морали, в сово- Чтобы очередное поколение приняло эти купности составляющие менталитет личности. смыслы и ценности как свои, оно должно, взаи- модействуя с этим опытом, перестраивать его, В связи с этим Д. В. Ушаков отмечает: «Через приспосабливая к смыслам текущей жизни и введение понятия личностных результатов об- собственному личностному опыту, полученному разования выстраивается связь между школь- в результате собственной деятельности. Поэто- ным образованием и формированием мента- му умение понимать, вникать в смыслы форми- литета населения как условием конкуренто- рующего общения в процессе учебной деятель- способности общества и экономики в совре- ности, осмысление текстов и собственных дей- менном мире» [5, с. 24]. ствий в процессе учения является приоритетом всякой деятельности обучения и воспитания. Таким образом, механизмы образования способны влиять на структуру и устойчивость Достижение понимания – главная задача социума, создавать уравновешенную общность образовательных технологий. Эффективность как в территориях, так и в государстве в целом. технологии определяется, прежде всего, смыс- И нет в мире другой такой силы, способной ме- ловыми показателями понимания. В то же вре- нять человека – субъекта всех отношений в мя непонимание или недопонимание накапли- обществе и тем самым влиять на процессы в вается на протяжении учения, начиная с перво- обществе и государстве. го класса, неуспевающий ученик – результат систематического недопонимания. Травма непонимания и недопонимания и ее преодоление Поэтому для того, чтобы не допустить не­ус­ певаемости и «слабой» успеваемости, необхо- В современном мире проблема понимания дима целостная технология достижения пони- и взаимопонимания стала глобальной, а отсут- мания, начиная с первого класса. Само владе- ствие взаимопонимания во взрослых сообще- ние речью есть задаток ее понимания. Поэтому ствах становится тормозом социального про- понимание и взаимопонимание являются уни- гресса. Это главная цивилизационная пробле- версальными способностями, владение кото- ма, связанная с образованием. рыми – обязательное условие школьного обра- зования. Именно способность к пониманию и При кажущейся простоте специалисты отме- взаимопониманию составляет основу способ- чают, что на самом деле мало разработанная в ности договариваться и устанавливать общие педагогике проблема понимания и особенно вза- нормы, что является сегодня трендом цивили- имопонимания является одной из самых слож- зации, от которого зависят ее судьбы. 44 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика Группа – первичная и определяющая ячейка реса школьников к совместной учебной деятель- школьной организации ности находится в зависимости от их умения ак- тивно включаться в этот вид деятельности, от Практический опыт убеждает: школьный владения способами совместной работы [9, с. 74]. социум сложная, многоступенчатая, разново- зрастная социальная структура, обеспеченная Идеи А. В. Петровского о групповом опос- опосредованным педагогическим управлени- редовании и межличностном взаимодействии ем – наставничеством. Строительство такой в учебном процессе получили свое развитие в структуры начинается с первичной ячейки – практике коллективно-распределенной дея- малой группы. тельности и групповой дифференциации, а ме- тод проектов, в основе которого – групповая Внимание к малой группе проявилось еще деятельность учащихся, инициированный Дж. в начале ХХ в. – это Дальтон-план в США, бри- Дьюи в начале прошлого века, вновь приобре- гадно-лабораторный метод в России. Джон тает в России былую популярность. Дьюи объяснил, чем привлекательна малая группа как форма организации и технология И это не случайно: малая учебная группа, при образования. Он отмечал: «Когда человека за- умелом руководстве в школе, обеспечивает мо- хватит эмоциональная атмосфера группы, он тивацию участников совместной деятельности, о сможет принять и конкретные цели, к которым чем говорил Дж. Дьюи. Такая группа представля- она стремится, и средства, используемые для ет собой насыщенную мотивирующими фактора- достижения успеха. Иными словами, его убеж- ми среду, когда начинают действовать характер- дения и идеи примут общую для группы форму, ные мотивационные состояния, вызываемые он также приобретет в общем тот же запас зна- игрой в соревнование и конкуренцию, внутри- ний, поскольку именно они составляют основу групповое и межгрупповое соперничество. его привычных занятий» [1, с. 19]. Субъект-субъектные отношения – Как известно, в 1931 г. в Советской России коммуникационная база новой модели все прогрессивные начинания типа бригадно- лабораторного метода были признаны вредны- В ходе совместной деятельности поведение ми, зарубежные же специалисты продолжали личности преобразуется, индивидуально-типиче- работу в этом направлении. ское в личности выступает как социально-психо- логическое. А. В. Петровский пишет: «Отношение В СССР вернулись к этой проблематике в индивида к другому индивиду опосредствуется 1980-е гг., когда под руководством академика А. В. объектом деятельности, деятельностным содер- Петровского были разработаны теоретические жанием. В свою очередь, то, что на поведенческом основы технологии группового опосредования. В уровне выглядит как прямой акт предметной дея- результате экспериментов установлено, что со- тельности индивида, на самом деле является ак- вместная деятельность опосредует межличност- том опосредования, причем опосредствующим ные отношения и в зависимости от этой деятель- звеном для личности является уже не объект дея- ности, уровня ее организации определяется и тельности, не ее смысл, а личность другого чело- уровень опосредуемых межличностных отноше- века как соучастника деятельности, выступающая ний. При этом «эффективность учебной деятель- как бы преломляющим устройством, через кото- ности прямо пропорциональна числу обучаю- рое он может лучше воспринять, понять, почув- щихся в пределах размера группы, оптимального ствовать объект деятельности. Субъект-объектная для данного типа учебной задачи». связь оборачивается субъект-субъект-объектным отношением» [8, с. 76]. Следовательно, десятерых можно легче и эффективнее обучать, чем двоих; репетитор- Учитывая это, сторонники социокультурно- ское натаскивание уступает в продуктивности го подхода предполагают ввести в процесс совместной работе в классе. В этой работе рож- конструирования педагогических систем но- дается «групповой эффект» – «чрезвычайно вую составляющую: школьную социальную важная прибавка к возможностям каждого че- среду. В рамках этого подхода, помимо тради- ловека в отдельности» [8, с. 80–81]. ционного взаимодействия «учитель – ученик», активная роль отводится формирующему об- Со своей стороны Т. А. Матис в результате экс- периментов выявила, что уровень развития инте- Наука и Школа № 4’2018 45

Образовательные стандарты и педагогическая практика щению и взаимодействиям «ученик – ученик». преодолеваться в пользу субъект-субъектных Класс в этом случае не просто фон взаимодей- отношений, где другой человек выступает не ствия «учитель – ученик», а носитель не менее столько в роли объекта воздействия, сколько в важного взаимодействия «ученик – ученик». роли «Меня другого», а мы для себя значимы, Понятие сложилось в результате взаимодей- следовательно, должно формироваться пред- ствия в общении, имеет словесную форму, за- ставление о «Значимом другом» (М. М. Бахтин). креплено символом и кроме как в общении сформировано быть не может. Следовательно, Взаимодействие людей может быть эффек- класс, учебная группа – это среда такого фор- тивным лишь в том случае, если его участники мирующего общения (рис.). являются «взаимно значимыми». Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и за- Произведенные с помощью учителя учеб- просам партнера, игнорирование его внутренне- ные действия запечатлевают в сознании обуча- го мира, оценок, позиции делает попытки субъ- ющегося контуры будущего понятия, как бы ект-субъектного диалога малопродуктивными. ставят маяки будущего движения-развития, тем самым определяя возможности этого развития. Социальные среды в классе и школе. Сотрудничество и соперничество На самом деле социокультурный аспект при- сутствует во всех параметрах рассматриваемой В современной школе существует, как из- модели, и прежде всего в типе субъект-субъект- вестно, два типа групп: диффузные, связанные ной коммуникации, сопровождающей новую мо- с совместными увлечениями, и учебные, созда- дель образования. Перечисляемые результаты ваемые для выполнения учебных задач. По- образования и качества формирующейся лично- следние отличаются временным характером и сти не могут быть достигнуты в условиях иного создаются для выполнения конкретного зада- типа коммуникации в образовании. Именно поэ- ния или проекта, назовем их динамическими. тому в истории парадигмального противостоя- Субьект-субьектное взаимодействие в услови- ния сотрудничество учителя и ученика выдвига- ях группы зиждется на все той же уравнове- лось как лозунг борьбы за новое образование. шенной общности ее членов. Но чтобы этот тип состоялся, помимо лозун- Результатом систематической работы учи- гов необходимо коренное преобразование от- теля по организации совместной деятельности ношений в школе. Ведь с точки зрения специа- учащихся в самоорганизующихся динамиче- листов субъектное познание другого субъекта ских учебных группах, кроме всего прочего, как объекта предшествует субъектному позна- должен стать эффект формирования учебного нию себя как объекта, и только на высшей ступе- коллектива в классе. Этот формирующий эф- ни межличностного познания выступает субъ- фект обеспечивают следующие факторы: пере- ектное познание другого субъекта как субъекта. мещение референтности из среды в класс, вы- деление группы позитивного доминирования, На более высоком уровне самосознания эта формирование отношения к учебной деятель- противопоставленность, необходимая на пер- ности как к деятельности совместной – коопе- вом этапе самоопределения в мире, должна Учитель Ученик Ученик Учитель Фундамент Элементы Элементы понятия понятия понятия Ученик Ученик Ученик Завершение формирования 46 Рис.  Среда формирующего общения в классе Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика рируемой, осознание преимуществ совмест- вивается в условиях педагогической системы, ной деятельности, овладение способами соор- продвигаясь в своем развитии вместе с ней. ганизации деятельности [2, с. 109–125]. Поэтому социальная структура педагогиче- Одновременно в классе происходит сбли- ской системы должна обеспечивать продвиже- жение оценок в нравственной и деловой сфе- ние групп и классов во все более широких со- рах, в подходе к целям и задачам совместной циальных пространствах, включая в деятель- деятельности, что повышает уровень сплочен- ность на новых уровнях отношений и взаимо- ности группы – класса как формы опосредова- действия. Этот своеобразный лифт должен обе- ния межличностных отношений содержанием спечивать перспективу развития первичных и ценностями групповой деятельности. формирований, а вместе с ними и перспективу удовлетворения потребностей развивающейся В то же время между учащимися, обладающи- личности в формирующем общении и все ус- ми сходными характеристиками в определенных ложняющейся деятельности. областях деятельности, возникают соперничество и попытки установить определенную иерархию. Поэтому следующим уровнем общения и Стремление к успешности не может зафиксиро- взаимодействия является «параллель» – группа ваться на некоем усредненном уровне. Персони- одновозрастных классов конкретной школы фицируясь в условиях групповой деятельности, или ряда школ. Параллель расширяет возмож- мотив успешности ориентирует личность на уро- ности общения, и эти возможности увеличива- вень конкретного лица в группе соперника. ются в зависимости от размеров школы и коли- чества классов в ее параллелях или от организа- Влияние кооперативных и конкурентных ции взаимодействия с другими школами в рам- отношений внутри группы на групповую эф- ках объединения школ. Сегодня это взаимодей- фективность подтвердило превосходство пер- ствие зачастую можно отнести к упущенным вых, однако в экспериментах речь шла о зада- возможностям, а потенциальные возможности у чах для групп, основанных на кооперации или группы одновозрастных классов значительные. конкуренции [10, с. 140–141]. Для разворачивания ряда образователь- Соперничество и сотрудничество не исклю- ных процессов, связанных индивидуальными чают друг друга, а существуют во взаимной свя- способностями и образовательными предпо- зи. Любое кооперирование деятельности не чтениями личности, когда возникает ситуация противоречит возникающим в этой связи мо- необходимости выбора и предложения вари- ментам соревнования, соперничества и конку- антов образовательных траекторий, необходи- ренции. Все зависит от направленности, эмоци- мо определенное количество выбирающих и ональной окраски и ценностной ориентации. оптимальное количество вариантов для выбо- ра, при которых эти процессы остаются целесо- Исключить моменты соперничества невоз- образными [11, с. 123–125]. можно. Необходимо использовать природное стремление к выделяющему поведению для Не менее важной является среда одновоз- повышения эффективности учебной деятель- растных классов для организации воспитатель- ности. Взаимодействие динамических учебных ной деятельности, особенно в условиях прове- групп в зависимости от содержания учебной дения массовых мероприятий, формирования задачи может использовать в качестве меха- клубов по интересам, проведения конкурсов, низма организации и преобразования актив- тематических праздников и т. д. ностей как кооперацию, так и конкуренцию. Именно учащиеся одного возраста, обучаю- Одновозрастная параллель – массовое щиеся по одним программам, составляют одно- общение и взаимодействие возрастную среду, способную обеспечить мак- симальные возможности для стимулирования Педагогическая система класса названа нами успешности и мотивированности. Поэтому с первичной – это система взаимодействующих точки зрения социокультурной модернизации групп. Реально действующая педагогическая си- параллельно существующие классы одного воз- стема отличается тем, что она не может быть зам- раста необходимо превратить в одновозраст- кнутой, ее суть проявляется в «личностно-обра- ной комплекс, основное предназначение кото- зующей общности». Личность формируется и раз- Наука и Школа № 4’2018 47

Образовательные стандарты и педагогическая практика рого – формировать одновозрастную социаль- окружающими продуктом деятельности, ре- ную среду, создающую социальные стимулы зультатом качественного освоения способов управления образованием каждого ученика. учебной или иной деятельности, проявлением собственных способностей и т. д. Особенно Продуктивный подход, событийная важным для ребенка, прежде всего подростка, педагогика является его вклад в достижение группы, заме- ченный и оцененный окружающими. Одним из самых существенных мотиваци- онных факторов деятельности является ее на- Каждое педагогическое событие должно целенность на конечный продукт. Тогда стано- стать вехой в школьной жизни, оставляя след в вятся понятными цели деятельности, и ее ре- памяти и эмоциональной жизни. Поэтому со- зультат становится осязаемым. Продуктивный бытийный подход означает новую эру в педаго- подход напрямую связан с деятельностным. гике и образовании. Это эра признания права Целью деятельности является «продукт». Без ребенка на эмоционально-ценностное отноше- «продукта» деятельность теряет смысл. Слож- ние к действительности, право на открытие, ность организации учебного процесса в рам- понимание, взаимопонимание и творчество. ках продуктивного подхода заключается, пре- Это эра смены парадигмы, новой расстановки жде всего, в том, что цель продуктивной дея- приоритетов и ориентиров на развивающий тельности экспериментальна. Это значит, что характер общего образования. Именно такое всякий раз, приступая к новой теме, начиная содержание позволит сказать: «Эврика, я на- новое дело, намечая продуктивную цель, ни шел!» – а это уже событие. учитель, ни ученик, не имея опыта подобной совместной деятельности, приобретают его Подводя итоги именно в процессе собственного творчества. Поэтому они не знают, каких усилий и сколько Перечисляя в журнальной статье парадиг- времени потребуется для достижения цели. мальные отличия постиндустриальной, социо- культурной модели общего образования, мы не Иными словами, мы не можем планировать утверждаем, что перечислили все отличия и оха- ни учебное время, ни качество приобретенных рактеризовали новую парадигму всесторонне. в процессе деятельности умений и действий, ни Мы старались выделить главные, определяющие качество самого «продукта». Это все мы устанав- отличия, но даже в таком формате возможности ливаем в процессе деятельности и по ее резуль- статьи не позволяют остановиться на роли зна- тату – «продукту». Следует иметь в виду, что не ний и педагогических технологий в новом обра- «продукт», а именно этот опыт является содер- зовании, об этом двумя словами не скажешь. жанием образования, а «продукт» как цель дея- тельности может быть промежуточным резуль- Парадигма – это договор, экспертное мнение татом и средством достижения других целей, о том, каким быть образованию. От этого догово- «продуктов» другой деятельности. ра зависит, насколько продуктивной будет транс- формация образования, настоятельно необходи- Социокультурная подоплека меняет содер- мая России. Поэтому новая парадигма образова- жание такого эффективного направления в пе- ния постиндустриальной эпохи, отрицая техно- дагогике, как событийный подход в общем об- кратическую методологию и принципы строи- разовании. тельства образовательных систем, не может не учитывать необходимость сосуществования па- Важнейший момент, связанный с подкрепле- радигмальных оснований различного типа. нием, эмоциональным осмыслением важных эта- пов в жизни ребенка, подростка, – это событие. К примеру «Человек знающий» как образова- тельный идеал присутствует в любых вариантах, Событие, как веха жизни школьного сооб- в любой парадигме. Поэтому речь может идти о щества, – необходимый элемент в его форми- приоритетности тех или иных оснований в раз- ровании. личных условиях и предпочтениях общества и организаторов образования. Именно компози- Как и любое другое, педагогическое собы- ция типов парадигмальных оснований и опреде- тие – это эмоциональный всплеск, взрыв эмо- ляет различия типов и моделей образования. ций, вызванный произошедшим: достигнутым пониманием, шагом в познавании, оцененным 48 Наука и Школа № 4’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ REFERENCES 1. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: 1. Dewey J. Demokratiya i obrazovanie. Moscow: Педагогика-пресс, 2000. Pedagogika-press, 2000. (in Russian) 2. Куркин Е. Б. Методологические аспекты со- 2. Kurkin E. B. Metodologicheskie aspekty sotsio- циокультурной модернизации системы об- kulturnoy modernizatsii sistemy obshchego ob- щего образования России. – М.: ФИРО, 2017. razovaniya Rossii. Moscow: FIRO, 2017. 3. Лебедева Л. Н. Философские проблемы ин- 3. Lebedeva L. N. Filosofskie problemy informa- форматизации и формализации культуры // tizatsii i formalizatsii kultury. Gumanitarnye i Гуманитарные и социальные науки. – 2014. sotsialnye nauki. 2014, No. 2, pp. 223–226. – № 2. – C. 223–226. 4. Novikov A. M. Postindustrialnoe obrazovanie. 4. Новиков А. М. Постиндустриальное образо- Moscow: Egves, 2008. вание. – М.: Эгвес, 2008. 5. Ushakov D. V. Lichnostnye rezultaty obra- 5. Ушаков Д. В. Личностные результаты обра- zovaniya i dostizheniya obshchestva. Obrazo- зования и достижения общества // Образова- vatelnaya politika. 2014, No. 3 (65), pp. 23–29. тельная политика. – 2014. – № 3  (65). – C. 23–29. 6. Gerasimov G. I. Transformatsiya obrazovaniya – sotsiokulturnyy potentsial razvitiya rossiysk- 6. Герасимов Г. И. Трансформация образования ogo obshchestva. ScD dissertation (Philoso- – социокультурный потенциал развития рос- phy). Moscow, 2013. сийского общества: дис. … д-ра филос. наук. – М., 2013. 7. Gusinskiy E. N, Turchaninova Yu. I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya. Moscow, 2000. 7. Гусинский Э. Н, Турчанинова Ю. И. Введе- ние в философию образования. – М., 2000. 8. Petrovskiy A. V. Lichnost, deyatelnost, kollek- tiv. Moscow, 1982. 8. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982. 9. Matis T. A. Formirovanie interesa k ucheniyu u shkolnikov. Moscow, 1986. 9. Матис Т. А. Формирование интереса к уче- нию у школьников. – М., 1986. 10. Nemov R. S. Stratometricheskaya kontseptsiya I problemy gruppovoy effektivnosti. In: Petro- 10. Немов Р. С. Стратометрическая концепция и vskiy A. V. (Ed.) Psikhologicheskaya teoriya проблемы групповой эффективности // Пси- kollektiva. Moscow, 1974. хологическая теория коллектива / под ред. А. В. Петровского. – М., 1974. 11. Kurkin E. B. Samotvorenie lichnosti v uslovi- yakh sotsiokulturnoy sredy i pedagogicheskogo 11. Куркин Е. Б. Самотворение личности в усло- stimulirovaniya. Nauka i shkola. 2016, No. 2, виях социокультурной среды и педагогиче- pp. 164–172. ского стимулирования // Наука и школа. – 2016. – № 2. – C. 164–172. Куркин Евгений Борисович,  кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования e-mail: [email protected] Kurkin Evgeny B.,  PhD in Education, chief researcher, Federal Institute of Education Development e-mail: [email protected] Наука и Школа № 4’2018 49