NiSh2018-5

Проблемы педагогического образования привести к очевидным негативным послед- 10.  Снурницына Ю.  М. Ценностные ориентиры ствиям, таким как снижение уровня жизни, предметного направления «Финансовая гра- рост преступности и суицида, отсутствие удов- мотность» в современном учебно-воспита- летворенности жизнью и т. д. тельном процессе школы // Учитель. – 2014. – № 1. – С. 21–26. Итак, повышение экономической грамотно- сти обучающихся является одним из важных 11.  Макаренко А.  С.  Педагогическая поэма. – вопросов современного образования, поэтому М.: ИТРК, 2003. – 736 с. школьное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающиеся повышали 12. Послание Президента России Д.  А. Медве- уровень экономической грамотности и могли дева к Федеральному собранию Российской принимать решения в различных жизненных Федерации от 12 ноября 2009 г. – URL: http:// ситуациях. kremlin.ru/events/president/transcripts/5979 (дата обращения: 07.06.2018). СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ REFERENCES 1.  Аменд А.  Ф., Сасова И.  А. Экономическое 1. Amend A. F., Sasova I. A. Ekonomicheskoe воспитание школьников в процессе трудо- vospitanie shkolnikov v protsesse trudovoy dey- вой деятельности. – М.: Просвещение, 2016. atelnosti. Moscow: Prosveshchenie, 2016. 192 p. – 192 с. 2. Atutov P. R., Babkin N. I., Vasilyev Yu. K. Svy- 2.  Атутов П. Р., Бабкин Н. И., Васильев Ю. К. az trudovogo obucheniya s osnovami nauk. Связь трудового обучения с основами наук. Moscow: Prosveshchenie, 2013. 183 p. – М.: Просвещение, 2013. – 183 с. 3. Vasilyev Yu. K. Ekonomicheskoe obrazovanie i 3.  Васильев Ю. К. Экономическое образование vospitanie uchashchikhsya. Moscow: Pedagogi- и воспитание учащихся. – М.: Педагогика, ka, 2013. 96 p. 2013. – 96 с. 4. Rozov V. K., Shemyakin B. P., Shemyakin P. A. 4.  Розов В.  К., Шемякин Б.  П., Шемякин П.  А. Metodika ekonomicheskogo vospitaniya shkol- Методика экономического воспитания nikov. Moscow: Pedagogika, 2005. 160 p. школьников. – М.: Педагогика, 2005. – 160 с. 5. Ponomarev L. N., Popov V. D., Chichkanov V. P. 5.  Пономарев Л. Н., Попов В. Д., Чичканов В. П. Ekonomicheskaya kultura: sushchnost, naprav- Экономическая культура: сущность, направ- leniya razvitiya. Moscow: Pedagogika, 2007. ления развития. – М.: Педагогика, 2007. – 269 p. 269 с. 6. Borovitina N. M. Znachenie ekonomicheskogo 6.  Боровитина Н. М. Значение экономического obrazovaniya shkolnikov dlya formirovaniya образования школьников для формирования ekonomicheskoy kultury obshchestva. Molodoy экономической культуры общества // Моло- uchenyy. 2011, No. 10, pp. 119–121. дой ученый. – 2011. – № 10. – С. 119–121. 7. Nisimchuk A. S. Ekonomicheskoe obrazovanie 7.  Нисимчук А.  С. Экономическое образование shkolnikov. Moscow: Prosveshchenie, 2003. школьников. – М.: Просвещение, 2003. – 160 с. 160 p. 8.  Маркузе Г. Одномерный человек. – М.: АСТ, 8. Marcuse H. Odnomernyy chelovek. Moscow: 2003. – 331 с. AST, 2003. 331 p. (in Russian) 9.  Приказ Министерства образования и науки 9. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Ros- Российской Федерации от 31 марта 2014 № siyskoy Federatsii ot 31.03.2014 No. 253 “Fed- 253 «Федеральный перечень учебников, ре- eralnyy perechen uchebnikov, rekomendue- комендуемых к использованию при реализа- mykh k ispolzovaniyu pri realizatsii imeyush- ции имеющих государственную аккредита- chikh gosudarstvennuyu akkreditatsiyu obrazo- цию образовательных программ начального vatelnykh programm nachalnogo obshchego, общего, основного общего, среднего общего osnovnogo obshchego, srednego obshchego образования». – URL: http://dogm.mos.ru/ obrazovaniya”. Available at: http://dogm.mos. upload_local/iblock/669/669b58c7fbf028eede6 ru/upload_local/iblock/669/669b58c7fbf028eed aefb48c13911a/pr_mo_253_31_03_2014_r16. e6aefb48c13911a/pr_mo_253_31_03_2014_ pdf (дата обращения: 07.06.2018). r16.pdf (accessed: 07.06.2018). 50 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования 10. Snurnitsyna Yu. M. Tsennostnye orientiry pred- 12. Poslanie Prezidenta Rossii D. A. Medvedeva k metnogo napravleniya “Finansovaya gramotnost” Federalnomu sobraniyu Rossiyskoy Federatsii v sovremennom uchebno-vospitatelnom protsesse ot 12.11.2009. Available at: http://kremlin.ru/ shkoly. Uchitel. 2014, No. 1, pp. 21–26. events/president/transcripts/5979 (accessed: 07.06.2018). 11. Makarenko A. S. Pedagogicheskaya poema. Moscow: ITRK, 2003. 736 p. Москвина Анна Сергеевна,  кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования, за- меститель декана факультета психологии Московского государственного областного университета e-mail: [email protected] Moskvina Anna S.,  PhD in education, associate professor, Primary education Department, Deputy Dean, Psychol- ogy Faculty, Moscow State Regional University e-mail: [email protected] Снурницына Юлия Маратовна,  учитель начальных классов ГБОУ Школа № 1501, магистрант 2 курса фа- культета психологии Московского государственного областного университета e-mail: [email protected] Snurnitsyna Yulia M.,  Primary school teacher, School № 1501; Master student, Psychology Faculty, Moscow State Regional University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 5’2018 51

Проблемы педагогического образования УДК 372.854 ББК 74.262.4 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОПЫТА САМООБУЧЕНИЯ У  ШКОЛЬНИКОВ Нгуен Тхук Тху, Чан Тхи Тхань, Т. А. Боровских Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования самообразовательных уме- ний у обучающихся на этапе общего образования. Раскрыты определение, сущность, структу- ра понятия самообучения как части самообразовательной компетенции. Обоснована модель процесса формирования готовности к самообучению, описаны способы и приемы формирования основных ее компонентов. Ключевые слова: самообразование, самообучение, готовность к самообучению, опыт самообучения. FORMATION AND DEVELOPMENT OF SELF-LEARNING EXPERIENCE AMONG SCHOOL STUDENTS Nguyen Thuk Thu, Chan Thy Thanh, T. A. Borovskikh Abstract. The article deals with the issues of forming self-learning skills among students at the stage of general education. The definition, essence and structure of the concept of self-learning as part of self-educational competence are disclosed. The article defines the model of the process of forming the readiness for self-learning and describes the methods and techniques for the formation of its main components. Keywords: self-education, self-learning, readiness for self-learning, self-learning experience. На современном этапе в условиях уве- тике. Тем не менее вопросам самообразования личивающегося потока информации и школьников, на наш взгляд, уделяется недоста- усложнения техники становится оче- точно внимания. видным разрыв между требованиями, предъ- являемым обществом к личности, и уровнем Под самообразованием [1–3] обычно пони- соответствия личности этим требованиям, фор- мают учебно-познавательную деятельность, мируемым как на этапе общего, так и на этапе реализуемую за счет внутренней самооргани- высшего образования. Поэтому от современ- зации личности, направленную на усвоение ного человека требуется умение ликвидиро- личностью опыта деятельности, ее образова- вать этот разрыв за счет самообразования. Же- ние и развитие. Самообразование имеет лание постоянно самосовершенствоваться и огромный воспитательный потенциал, так как в умения, необходимые человеку для этого, процессе самообразования формируется ми- должны формироваться еще в школьной прак- ровоззрение, совершенствуются воля и повы- шается уровень культуры. 52 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования Для нашего исследования мы считаем необ- их коррекция осуществляется личностью само- ходимым выделить более узкое понятие, свя- стоятельно) [4]. занное с одной лишь составляющей самообра- зования – самообучением. Самообучение в на- В структуре самообучения существуют че- шем понимании – это систематическая, целе- тыре основных компонента, во-первых, моти- направленная учебно-познавательная деятель- вация к осуществлению самообучения (моти- ность обучающегося, осуществляемая само- вационный компонент). Мотивом выступает стоятельно посредством самостоятельно вы- внутренняя потребность школьника в приоб- бранных средств, с целью формирования и раз- ретении новых знаний, понимание необходи- вития личностно значимых знаний и умений. мости совершенствования знаний путем систе- матического познания. Во-вторых, содержание Самообучение как часть самообразования самообучения (когнитивный компонент), в ко- обладает следующими признаками: 1) отсут- торое включены и предметные знания, и уме- ствие тотального руководства и контроля со ния, усвоенные личностью, и понимание вну- стороны учителя; 2) осуществление самостоя- трипредметных и межпредметных связей меж- тельного поиска необходимой информации, ду научными понятиями и пр., а также умение способов решения познавательной задачи и применить знания при решении познаватель- средств организации учебно-познавательной ных задач. В-третьих, организация процесса са- деятельности в целом; 3) формирование и раз- мообучения (организационный компонент), витие интеллектуальной и эмоциональной которая невозможна без умения работать с сферы; 4) высокая мотивация к осуществлению различными источниками информации (пись- познавательной деятельности, обусловленная менными, информационно-поисковыми сетя- внутренними мотивами [4]. Анализ литературы ми, опытно-экспериментальными), без умения позволяет сформулировать основные принци- планировать свою деятельность, распределяя пы самообучения как части самообразования: время и усилия, осуществлять самоконтроль, 1) природосообразность (в условиях самообу- самооценку и самоанализ результатов интел- чения учение первично, а преподавание вто- лектуального труда. Таким образом, самообуче- рично); 2) целенаправленность (возможность ние проявляется у учащихся в нахождении по- удовлетворения личностных познавательных знавательных задач, в стремлении к поиску не- потребностей и потребностей формирования стандартных решений, к творчеству, и лично- познавательной компетенции); 3) вариатив- му самосовершенствованию, основанному на ность (использование разнообразных средств самоконтроле и самооценке. и способов решения познавательных задач, пу- тей достижения целей); 4) индивидуализиро- Структура деятельности в процессе само­ ванность (индивидуализация по содержанию, обу­чения представлена на рисунке. темпу учебно-познавательной деятельности, использование собственной познавательной В соответствии с предложенной моделью стратегии для решения познавательных задач); для начала познавательной деятельности 5) системность, систематичность, последова- школьника необходим своеобразный «толчок», тельность (самообучение происходит в тесной роль которого играет личностно значимая прак­ связи с обучением, дополняет и углубляет его, тико-ориентированная познавательная задача, предполагает постепенное планируемое ус- которая, вызывая определенное интеллекту- ложнение деятельности, повышение уровня альное затруднение, переводит потребность сформированности самообразовательных уме- познания в мотив, направляющий деятель- ний на различных этапах обучения); 6) практи- ность субъекта. Анализ познавательной задачи коориентированность (самообучение наибо- и соотнесение ее с определенной областью лее эффективно, если его целью является ре- знаний позволяет определить направление по- шение личностно значимых практических за- иска недостающей для решения задачи инфор- дач); 6) самоуправление (планирование учеб- мации и определения способов деятельности. но-познавательной деятельности, регулирова- В этом проявляется содержательный аспект. ние процесса, контроль, анализ результатов и Планирование деятельности и решение позна- вательной задачи предполагает также и проце- дуру самоанализа и самоконтроля, и результа- Наука и Школа № 5’2018 53

Проблемы педагогического образования Мотивационный компонент Когнитивный компонент Организационный компонент Выявление интеллектуального Анализ познавательной задачи. Работа с информационными затруднения. Формулирование Выявление сущности источниками познавательной задачи интеллектуального затруднения. Изучение материала Соотнесение задачи с Планирование действий по определенной областью знаний решению познавательной задачи Решение познавательной задачи Самоконтроль результата Самооценка результата познавательной деятельности познавательной деятельности Рис.  Модель самообучения Коррекция познавательной деятельности тов деятельности, и самого процесса. Особен- первом этапе определяется действием внеш- но это необходимо, если результат не соответ- них факторов, в частности влиянием необходи- ствует начальной цели. Тогда наступает этап мости, то и целенаправленность самостоятель- коррекции. В процессе активной систематиче- ной учебно-познавательной деятельности ча- ской самостоятельной познавательной дея- сто не осознается субъектом, да и сама дея- тельности у обучающихся формируется насущ- тельность в значительной степени находится ная потребность в самообучении. под внешним управлением. Успешность любой деятельности зависит от В дальнейшем, при переходе на организа- готовности к ней. Из литературы следует, что ционный и особенно прогностический уро- готовность к самообучению – это комплекс- вень, возможно, следует говорить уже о фор- ное, многогранное свойство личности, в струк- мировании опыта самообучения. Об этом мож- туре которой можно выделить: 1) целеполага- но судить и по развитию внутренней мотива- ние, 2) наличие осознанной потребности в дея- ции познавательного процесса и изменению тельности, 3) ее мотивы, 4) наличие исходной степени управляемости процессом познания, базы знаний, 5) сформированность целого который становится все более самостоятель- ряда умений, 6) отношение к средствам само- ным. Основным показателем перехода готов- образования, 7) самостоятельность в организа- ности к самообучению в стадию опыта само- ции этого вида деятельности [5]. обучения является мотивация [6]. На основе анализа научно-методической Установлено, что результативность само­ литературы, учитывая, что готовность к само­ обучения школьников обусловлена прежде обуч­ению формируется в процессе выполне- всего уровнем развития личностных свойств, а ния учебно-познавательной деятельности, мы также уровнем владения предметными знания- выделяем этапы и последовательность ее фор- ми и умением работать с информацией. Поэто- мирования как части самообразовательной му при обучении в школе необходимо говорить компетентности. о целенаправленном формировании и разви- тии этих компонентов самообучения, как спо- На первом (подготовительном) этапе само- собе развития готовности обучающихся к само- обучение носит нецеленаправленный, несисте- обучению, и формирования опыта самообуче- матический характер и самим субъектом часто ния. О сформированности опыта самообучения не контролируется. Здесь формируются уме- говорит ряд внешних признаков, например, ния, обеспечивающие успешность самообуче- сосредоточенность при выполнении деятель- ния. Так как побуждение к самообучению на 54 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования ности, рациональность выбранных для реше- личается творческим характером и характери- ния задачи действий и т. п. Но больше всего ин- зуется умением формулировать цели самообу- формации об уровне готовности к самообуче- чения, стремлением достичь их рациональным нию дает результат учебно-познавательного способом. Субъект самообучения умеет обо- процесса, который отражен в качестве само- снованно применять в своей деятельности раз- стоятельно приобретенных знаний, уровне личные информационные источники, умеет сформированности познавательных умений, управлять процессом самообучения от стадии возможностях учащегося решать определен- планирования до реализации плана, осущест- ные задачи в условиях обучения. Уровни сфор- влять анализ как результата, так и процесса де- мированности готовности к самообучению це- ятельности, самоконтроль и самооценку полу- лесообразно определять, опираясь на структу- ченных результатов [7]. На этом этапе готов- ру, сложность и мотив выполняемой деятель- ность к самообучению переходит в стадию ности [6]. опыта. Первый (начальный) уровень характеризу- В структуре опыта самообучения мы выде- ется слабо выраженными умениями работы с ляем пять главных компонентов: источниками информации, неумением само- стоятельно организовать самообучение. Здесь Когнитивный компонент включает в себя можно говорить лишь о добросовестности в основные знания, умения и навыки предмет- выполнении указаний и рекомендаций учите- ной области, а также знания о способах органи- ля. Мотивация внешняя. Основной мотив – это зации процесса самообучения. мотив повышения статуса ученика в классе. Го- товность к самообучению здесь может прояв- Ценностно-мотивационный компонент ин- ляться в стремлении к участию в совместной тегрирует систему личностных смыслов, моти- деятельности, в желании быть полноценным вов обучающегося, которые регулируют разви- участником такой деятельности, иметь «вес» в тие опыта самообучения. Ценностно-мотива- поиске путей решения познавательной задачи. ционный компонент отражает психологиче- Поэтому наиболее предпочтительной формой ское состояние перехода готовности к само­ организации учебной деятельности здесь бу- обучению в стадию опыта. дет групповая форма. На втором (среднем) уровне готовности начинают преобладать мо- Информационно-технологический компо- тивы, связанные с формированием личностно нент включает в себя умения и навыки работы значимых предметных знаний, стремлением с информационными источниками. ставить и решать личностно значимые, часто практико-ориентированные познавательные Организационный компонент характери- задачи, желанием быть конкурентоспособным зует умения и навыки планировать свою дея- абитуриентом. Обучающиеся склонны к само- тельность, распределяя время и усилия; осу- стоятельной постановке целей и задач их до- ществлять самоконтроль, самооценку резуль- стижения, но не могут полностью самостоя- татов и пр. тельно организовывать процесс и/или выби- рать адекватные средства самообучения. Такие Рефлексивный компонент характеризует учащиеся в основном умеют работать с основ- навык самоанализа результативности самосто- ными источниками информации, но не всегда ятельной учебно-познавательной деятельно- рационально их используют. На этом этапе ис- сти учащегося. Этот компонент также отражает пользуется и групповая и индивидуальная состояние перехода готовности к самообуче- форма работы. На этом этапе начинается нию в стадию опыта. формирование опыта самообучения. Для реализации деятельности в процессе са- На третьем (высшем) уровне мотивом ста- мообучения необходимо иметь определенный новится познавательная потребность и позна- запас знаний и овладеть соответствующими вательный интерес, как личностное новообра- умениями. В литературе к умениям, обеспечива- зование. Деятельность познания при этом от- ющим формирование опыта самообучения, от- носят, прежде всего, овладение определенными способами умственной деятельности [8]. Это ос- новная предпосылка самообразования. Затем отмечают умения работать с информацией, представленной различными способами; на- Наука и Школа № 5’2018 55

Проблемы педагогического образования блюдения и практические работы, самостоя- Результаты исследования убедительно по- тельные упражнения, тренировки и пр. [7; 9]. казывают, что поощрение самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, целена- Для развития умений самоорганизации об- правленное формирование комплекса самооб- учающимся предлагаются задания и упражне- разовательных умений, акцент учебного про- ния, связанные с планированием деятельно- цесса на формирование информационной ком- сти, например, при изучении химии это может петенции обеспечивает формирование опыта быть решение экспериментальных задач, пла- самообучения, а это, в свою очередь, обеспе- нирование химического эксперимента. чивает школьникам высокий уровень конку- рентоспособности сначала как абитуриента, Для развития умения работать с информа- потом студента и наконец специалиста-про- цией необходимо предлагать обучающимся за- фессионала. дания, связанные с ее поиском, выявлением полноты, точности и достоверности. Развитие СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ умения преобразовывать информацию проис- ходит в ходе выполнения заданий на обобще- 1.  Громцева А.  К. Самообразование как соци- ние и сравнение данных, полученных из раз- альная категория: учеб.-метод. пособие к личных источников, выявление различного спецкурсу. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. – 88 с. рода связей в информации, на выделение глав- ного и второстепенного, оценку фактов в со- 2.  Кузьмина М. Г. К вопросу о понятии «само- держании информации. Для развития умений образование» // Формирование у учащихся представлять информацию учащимся целесоо- стремления к самообразованию. – Волго- бразно предложить задания на выявление про- град: Изд-во ВГПИ, 1976. – С. 43–39. блемы, определение и формулирование идеи, разработку логической информационной схе- 3.  Медведев И. Ф. Понятие самообразования в мы, кластера, таблицы. Для обработки текста отношениях с родственными педагогически- широко применяется составление вопросного, ми понятиями // Мир науки, культуры, обра- тезисного или номинативного планов, поста- зования. – 2009. – № 7 (19). – С. 103–106. новку вопросов к содержанию, разработка ил- люстраций и т. п. 4.  Карпова O. Л. Педагогическая концепция со- действия развитию самообразовательной де- Важным умением является умение хранить ятельности студентов вуза: автореф. дис. ... информацию. Для развития этого умения сту- д-ра пед. наук. – Челябинск, 2009. – 43 с. дентам следует предлагать составление ката- логов, словарей, тезаурусов. 5.  Матюшкин A. M. Психологические принци- пы готовности к самообразованию // Психо- Нельзя недооценивать значение самокон- лого-педагогические проблемы непрерывно- троля и самооценки для самообучения школь- го образования: материалы симпозиума. – ников, так как это позволяет отслеживать путь М.: НИИ СИМО АНН СССР, 1980. – 47 с. решения поставленной познавательной зада- чи, оценивать его результативность, планиро- 6.  Пидкасистый П.  И. Самостоятельная дея- вать действия, корректировать планы. Умения тельность учащихся. Дидактический анализ самоконтроля связаны и с умением соотнести процесса и структуры творчества. – М.: Пе- познавательный результат с требованиями к дагогика, 1972. – 184 с. нему [7]. Использование самоконтроля и само- оценки в деятельности школьников также обу- 7.  Сериков Г.  Н. Главные условия и ведущие славливает изменение форм взаимодействия средства самообразования студентов // Во- учителя с учениками, что необходимо для осу- просы взаимосвязи образования и самообра- ществления перехода к саморегулируемой зования студентов: тематич. сб. науч. тр. – учебно-познавательной деятельности. Умения Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1987. – 149 с. самоконтроля и самооценки внедряются в учебно-познавательный процесс постепенно, и 8.  Усова A.  B., Бобров A.  A. Формирование у вскоре внешний контроль заменяется внутрен- учащихся учебных умений. – М.: Знание, ним и превращается в самоконтроль. 1987. – 80 с. 9.  Тучкина Л.  K. Формирование готовности сту- дента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий: авто- реф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2008. – 26 с. 56 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования REFERENCES go-pedagogicheskie problemy nepreryvnogo obrazovaniya. Symposium materials. Moscow: 1. Gromtseva A. K. Samoobrazovanie kak sotsi- NII SIMO ANN SSSR, 1980. 47 p. alnaya kategoriya: ucheb.-metod. posobie k 6. Pidkasistyy P. I. Samostoyatelnaya deyatelnost spetskursu. Leningrad: Izd-vo LGPI, 1976. uchashchikhsya. Didakticheskiy analiz protses- 88 p. sa i struktury tvorchestva. Moscow: Pedagogi- ka, 1972. 184 p. 2. Kuzmina M. G. K voprosu o ponyatii “samoo- 7. Serikov G. N. Glavnye usloviya i vedushchie brazovanie”. Formirovanie u uchashchikhsya sredstva samoobrazovaniya studentov. In: Vo- stremleniya k samoobrazovaniyu. Volgograd: prosy vzaimosvyazi obrazovaniya i samoobra- Izd-vo VGPI, 1976. P. 43–39. zovaniya studentov. Thematic coll. of scientific works. Chelyabinsk: Izd-vo CHPI, 1987. 149 p. 3. Medvedev I. F. Ponyatie samoobrazovaniya v 8. Usova A. B., Bobrov A. A. Formirovanie u otnosheniyakh s rodstvennymi pedagogicheski- uchashchikhsya uchebnykh umeniy. Moscow: mi ponyatiyami. Mir nauki, kultury, obra- Znanie, 1987. 80 p. zovaniya. 2009, No. 7 (19), pp. 103–106. 9. Tuchkina L. K. Formirovanie gotovnosti stu- denta tekhnicheskogo vuza k samoobrazovani- 4. Karpova O. L. Pedagogicheskaya kontseptsiya yu sredstvami informatsionnykh tekhnologiy. sodeystviya razvitiyu samoobrazovatelnoy dey- Extended abstract of PhD dissertation (Educa- atelnosti studentov vuza. Extended abstract of tion). Moscow, 2008. 26 p. ScD dissertation (Education). Chelyabinsk, 2009. 43 p. 5. Matyushkin A. M. Psikhologicheskie printsipy gotovnosti k samoobrazovaniyu. In: Psikholo- Нгуен Тхук Тху,  аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Ин- ститута биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Nguyen Thuk Thu,  Nguyen Thuk Thu, graduate student, Natural Sciences and Communication Technologies De- partment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Чан Тхи Тхань,  аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий. Ин- ститута биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Chan Thy Thanh,  Chan Thy Thanh, graduate student Natural Sciences and Communication Technologies Depart- ment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Боровских Татьяна Анатольевна,  доктор педагогических наук, профессор Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Borovskikh Tatiana A.,  ScD in Education, Professor, Natural Sciences and Communication Technologies Depart- ment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 5’2018 57

Проблемы педагогического образования УДК 372.3/4:741+78 ББК 74.100.5 ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО- ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЭТАПАХ ДОШКОЛЬНОГО И  НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Н. Г. Минасян Аннотация. В статье рассмотрена актуальность преемственности в художественно-эсте- тическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, представлен ведущий принцип художественно-эстетического развития. Рассмотрены его два аспекта – музыкальное и художественное развитие – на занятиях в детском саду и уроках в начальных классах обще- образовательной школы. По результатам проведенного исследования выделены общие методи- ческие подходы к занятиям в детском саду и в начальной школе, основывающиеся на развитии эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира, первичных форм художественного воображения как способности выражать эмоциональную оценку явле- ния в чувственно воспринимаемых образах. Доказано, что собственная творческая практика ребенка является преобладающей формой в работе по восприятию искусства. Представлены формы работы на уроках и занятиях музыкальным искусством и рисованием в непрерывной системе «дошкольное образовательное учреждение – начальная школа». Установлена домини- рующая роль игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ключевые слова: преемственность, музыкальные занятия, игровые методы, нетрадицион- ные методики рисования, изобразительная деятельность. CONTINUITY OF ARTISTIC AND AESTHETIC DEVELOPMENT AT THE  STAGES OF PRESCHOOL AND PRIMARY GENERAL EDUCATION N. G. Minasyan Abstract. The article deals with the relevance of continuity in the artistic and aesthetic development of preschool and primary school children, and presents the leading principle of artistic and aesthetic development. Its two aspects are considered – music and artistic development – in kindergarten and in the elementary school classes of the secondary school. According to the results of the study, general methodological approaches to the studies in kindergarten and primary school are identified which are based on the development of emotional and aesthetic responsiveness in comprehending the surround- ing world and the primary forms of artistic imagination as the ability to express emotional assessment of the phenomenon in sensually perceptible images. It is proved that the child’s own creative practice is the predominant form in the work on the perception of art. The forms of work in the lessons and classes of musical art and drawing in the continuous system of „pre-school educational institution – primary school” are presented. The dominant role of gaming activity in pre-school and junior school age is established. Keywords: continuity, musical studies, game methods, non-traditional painting techniques, visual activity. 58 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования Перед современными детскими учрежде- Ведущим принципом преемственности на ниями, занимающимися обучением и вос- этапах дошкольного и начального общего обра- питанием подрастающего поколения, сто- зования является идея приоритета личностного ит важная задача: вырастить и воспитать ребенка развития ребенка, а художественно-эстетиче- не только здорового и крепкого, но и обязательно ское развитие, чем раньше оно попадает в сферу инициативного, думающего, способного творче- целенаправленного художественно-эстетическо- ски решать любые проблемы. Ребенок – это осо- го воздействия, дает его результативность. Мы бый мир, это – человек, строитель своего будуще- рассмотрим преемственность в двух аспектах: го и будущего своей страны. Поэтому он должен музыкального и художественного развития на быть созидателем, с развитым чувством красоты, музыкальных занятиях и занятиях по рисованию активным творческим началом. Он – субъект твор- в дошкольных детских учреждениях и уроках му- чества, особенно на ранних стадиях своего разви- зыкального и изобразительного искусства в на- тия. По словам Б.  Никитина, «каждый здоровый чальных классах общеобразовательных школ. малыш может подняться на самые большие высо- ты творческой деятельности» [1, с. 10]. Музыка в раннем возрасте – одно из самых до- ступных средств воздействия на ребенка. Общ- Развитие художественно-эстетических спо- ность методических подходов к музыкальным за- собностей детей дошкольного и младшего нятиям в детском саду и к урокам музыки в началь- школьного возраста является основополагаю- ной школе основывается на развитии первичных щим аспектом в их общем развитии и заключа- форм художественного воображения как способ- ется в формировании способности нестандар- ности выражать эмоциональную оценку явлений тно трактовать ту или иную тему, в развитии в чувственно воспринимаемых образах, на разви- творческого восприятия красок, звуков, худо- тии эмоционально-эстетической отзывчивости жественных форм, пространственного вообра- при восприятии окружающего мира. Акцент дела- жения и самостоятельности мышления, жела- ется на собственной творческой практике ребен- ния экспериментировать, проявляя яркие по- ка, что является преобладающим в работе по вос- знавательные чувства: удивление, сомнение, приятию музыкального искусства. На основе этих радость от узнавания нового. В решении этой подходов определяются и формы работы. проблемы важным является непрерывность этого процесса, то есть преемственность. Так, Игровые методики умело используется на например, школьное обучение никогда не на- музыкальных занятиях в детском саду, переходя чинается с пустого места, а всегда опирается на на уроки музыкального искусства в начальную определенную стадию развития, проделанную школу. Игра у детей этой возрастной группы ребенком, о чем утверждает Лев Выготский. всегда имеет столько заманчивого и влекущего к себе! В процессе игры ребенок направляется В своей работе мы опирались на определение на самостоятельное развитие мысли. Восприя- преемственности, данное в Большом Энциклопе- тие произведений композиторов-классиков и в дическом словаре: «Преемственность – это глав- детском саду, и в общеобразовательной школе ное условие непрерывного образования. Она является ведущим принципом музыкального представляет связь между явлениями в процессе воспитания и движущей силой его личностного развития в природе, обществе и познании, когда развития. Но как слушать? На помощь приходит новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые это самое магическое слово – игра. его элементы» [2, с. 1456]. По мысли Давида Элько- нина, детство – это одна эпоха человеческого раз- Игра «Слушай и двигайся» направлена на раз- вития – от 3 до 10 лет. Именно на этом постулате витие эмоционального переживания. Дети слу- основана наша деятельность. «Новейшая психоло- шают музыкальное произведение. Ритм музыки гия, – по словам Золтана Кодая, – убедительно до- вызывает у них телесные движения, сначала бес- казывает, что для воспитания возраст от трех до порядочные, а потом полностью совпадающие с семи лет намного важнее последующего периода. пульсом музыки. Звучащая музыка способствует То, что в этом возрасте испорчено или упущено, выразительности движений, а движения помога- позднее исправить нельзя. В эти годы, по суще- ют ребенку полнее воспринять музыкальный об- ству, решается судьба человека» [3, с. 148]. раз. В результате получается свободный стили- стический танец, естественная возможность раз- Наука и Школа № 5’2018 59

Проблемы педагогического образования вития музыкального восприятия. Игры же «За- В канву музыкального занятия, как и урока, не- крой глаза и слушай», «Слушай и пой» роднит обходимо регулярно вводить музыкально-физи- слово «слушай», ибо все они направлены на раз- ческие паузы тоже в форме игры. Дети разучивают витие восприятия музыки [4, с. 9]. ряд движений под соответствующие музыкальные фрагменты: «хлопающие ладошки», «танцующие Игра «Слушай и изображай», используемая в плечи», «кланяющаяся голова», «лебединые кры- детском саду на интегрированных музыкальных лья». Музыкальный руководитель (учитель музы- занятиях, успешно переходит в интегрированные ки), играя музыкальные фрагменты, постоянно ме- уроки музыкального и изобразительного искус- няя их очередность, ставит перед детьми задание: ства в начальную школу как при знакомстве детей «Услышав мелодию, вспомните соответствующее с новой для них музыкой, так и для углубленного движение и выполните его». В этой игре у ребят восприятия уже знакомой. Для этой игры подго- развивается и музыкально-двигательная память, и товлены карандаши, фломастеры, бумага. Задания внимание, и умение ориентации. могут варьироваться. Доподлинно известно, что рисование является типичным творчеством в до- При определении характера звучащих про- школьном и раннем школьном возрасте. По ут- изведений необходимо большое внимание верждению психологов, рисунок ребенка являет- уделять обогащению словарного запаса детей, ся «графическим рассказом» о переживаемом. На расширению их музыкально-речевых пред- бумаге появляются «рассказы» об услышанной ставлений, развитию личностных отношений к музыке, написанные кистью и красками, в которых музыке через использование наглядных посо- выражаются особенности восприятия детей, скла- бий: ярких, интересных, увлекательных. Эту ра- дывающееся отношение к окружающему миру. боту целесообразно начинать на музыкальных занятиях в детском саду и продолжать на уро- Таким образом, под влиянием систематиче- ках музыки в начальной школе. ского внешнего воздействия дети выражают ха- рактер музыки в пении, движении, рисовании. Так, например, предлагается такой игровой Активизируется их творческая инициатива, фор- прием при слушании музыки и в детском саду, и в мируются особенности внутренних процессов младших классах. Группа ребят получает яркие музыкального развития, что формирует как лич- красочные картинки с изображением животных в ность ребенка, так и грамотное восприятие му- различных «душевных» состояниях, с ярко выра- зыкальных произведений, ведь «музыка всегда женными настроениями. Класс (группа) их не ви- что-то выражает, всегда передает какие-то чув- дит. Музыкальный работник (учитель) исполняет ства, всегда рисует какой-то характер и напоена музыкальные фрагменты из произведений раз- каким-то определенным настроением» [5, c. 3]. личного характера или же использует аудиозапи- си. Тот ребенок, у которого характер животного Игровые моменты целесообразно использо- соответствует характеру музыки, показывает кар- вать при разучивании песен на музыкальных за- тинку классу (группе). Дети хлопками соглашаются нятиях в детском саду и продолжать эту работу или легким притопыванием не соглашаются с на уроках музыки в начальной школе. Это свое- предложенным вариантом. С картинками хотят образные вокальные инсценировки. Практика побывать все, и это желание всегда нужно учиты- проведения таких игр показала, что «непоющие» вать. И вот перед классом (группой) проходят му- дети, которым с детства внушали, что у них нет зыкально-живописные портреты веселого медве- музыкального слуха и голоса, находясь в образе жонка, упрямого утенка, хитрой лисы, печального того или иного персонажа, вполне справляются козленка под соответствующую музыку, например, с сольными номерами песенных героев. Каж- «Старинной французской песенки» П.  Чайковско- дый участник игры выбирает себе роль, исходя го, «Итальянской польки» С.  Рахманинова, «Танца из индивидуальных особенностей, под руковод- молодого бегемота» Д.  Кабалевского, «Полета ством музыкального руководителя, а в школе – шмеля» Н. Римского-Корсакова и др. учителя. В групповой работе дети чувствуют себя раскрепощенными, свободно взаимодей- В преемственности большое внимание уде- ствуют, легко импровизируют, ориентируются в ляется развитию детского голоса, вокального вымышленной ситуации, развивающейся в слуха, но не как слуха «слушания», а как слуха «предлагаемых обстоятельствах». «слышания». В этой работе нужно опираться на 60 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования исследования психолога Бориса Теплова, ут- характерной только ему совокупностью чувств, верждавшего, что нелепо думать, будто можно темперамента, индивидуальной выразительностью сперва развить слух, а потом использовать его изобразительного языка» [3, с. 176, 177]. для музыкальной деятельности, что тон должен с самого начала иметь для ребенка не только высо- В детском саду на занятиях по рисованию на- ту, но и определенную окраску и силу, быть свет- чинается, а в школе на уроках изобразительного лым, или тревожным, или каким-то иным, только искусства продолжается работа по использова- не «никаким». Все предметы вокруг ребенка мо- нию цвета как средства передачи настроения. гут «жить в звуках». И ребята сами подыскивают Используются элементы эксперимента: смешива- более точные выражения движению: «капает ние красок, например, с мыльной пеной или на- вода» – а может быть, стекает, или хлещет, или шу- несение гуаши на предмет, изображенный цвет- мит, или журчит? Ты прикасаешься к дереву, а мо- ными мелками. У детей происходит непосред- жет быть, гладишь его, щекочешь или бьешь? ственный контакт пальцев рук с краской, позна- ние ее свойства: густоты, твердости, вязкости. В На занятиях в детском саду и на уроках музыки изображении сказочных героев, что особенно проводятся распевки. Но это не «голые» распевки, свойственно детям 4–9 лет, появляется умение а эмоциональные состояния, передача «голоса из передавать признаки необычности, сказочности. природы»: это может быть пение злой вороны (и Отличительной особенностью таких занятий яв- она тоже поет!) или обиженного котенка, испуган- ляется их терапевтическая функция: снятие нерв- ной утки или веселого ветерка. И эти творческие ного напряжения, отвлечение детей от грустных состояния варьируются бесчисленное множество и печальных мыслей и событий, обеспечение по- раз. Пропевая такие, казалось бы, безликие рас- ложительного эмоционального состояния и в то певки, учитель развивает такое слуховое вообра- же время снятие страха перед краской, боязнью жение, которое роднит ребенка с внешним миром, не справиться с творческим заданием. и тогда из всех состояний природы и человече- ской души рождается музыка. В работе над про- Многие виды нетрадиционного рисования це- стейшими интонациями пропевается не просто лесообразно начинать использовать в детском звук, соответствующий данной высоте, а ставится саду и продолжать – на уроках изобразительного маленькая, но творческая задача: спеть звук, по- искусства в начальной школе. Они способствуют певку, интервал, песню именно по-своему. Тут уж повышению уровня развития зрительно-мотор- ребенок становится творческой личностью. ной координации, тем более, что они не утомляют детей, сохраняя высокую активность, работоспо- Звук с самого начала нельзя отрывать от созна- собность на протяжении всего времени, отведен- ния, добиваясь от детей умения одевать звучание ного на выполнение задания. Примерами могут в тембральные и динамические смысловые кра- быть: рисование по стеклу, роспись ткани, рисова- ски, что будет являться средством творческого ние мелом по бархатной бумаге; такие техники, развития даже при малых голосовых данных. как печатание листьями, монотипия, рисование нитками, методом напыления, кляксами, клеевая Изобразительная деятельность – специфиче- техника, печатание бумагой, рисование руками, ское образное познание действительности детьми ладонью, кулаком, пальцами, мыльной пеной, ме- дошкольного и младшего школьного возраста, тес- тодом наката, по кругу, ребром картона, с помо- но связанное с развитием наглядно-образного и щью соли, по клейстеру, методом тычка, печатание наглядно-действенного мышления, выработкой спичечным коробком, оттиском поролона и т. п. умения анализировать, синтезировать, сопостав- Каждая техника – это маленькая игра, которая до- лять, сравнивать, обобщать. На этих занятиях дети ставляет детям радость, положительные эмоции. учатся выделять особенности, качества, внешние Создавая изображения, сюжет, ребенок отражает свойства предметов, главные и второстепенные де- свое понимание ситуации, выражает свои чувства, тали, правильно устанавливать соотношения ча- используя личностную шкалу «добра» и «зла». По стей предметов, передавать их пропорции, сравни- словам В. Кузина, «совершенствование техники в вать величину деталей, сопоставлять свой рисунок изобразительном искусстве обуславливает в даль- с натурой, работами товарищей. Перефразируя вы- нейшем высокие результаты в реалистическом сказывание В. Кузина, можно сделать вывод о том, изображении действительности» [6, c. 56]. что «каждый художник (ребенок) – это личность с Наука и Школа № 5’2018 61

Проблемы педагогического образования Так, на занятиях по рисованию в детском 2.  Прохоров А.  М. Большой Энциклопедиче- саду, а потом и на уроках изобразительного ис- ский словарь. 2000. 2-е изд., перераб. и доп. кусства в начальной школе используется капель- – М.: Норинт, 2004. ный метод техники «кляксография». Для этого готовится широкая, объемная кисть, тщательно 3.  Кодай З. Избранные статьи. – М.: Сов. ком- напитывающаяся краской. Она располагается позитор, 1982. – 288 с. над листом бумаги, и начинается разбрызгива- ние акварели. Если нужно, чтобы капли оросили 4.  Інтегрованi уроки з предметiв естетичного небольшой участок, нужно стучать кисточкой о циклу. З досвiду роботи Н.  Мiнасян / Упо- руку или палец. При небольшом встряхивании ряд. Л. Шелестова, Н. Чиренко. – Київ: Вид. кистью область разбрызгивания увеличивается. Дiм «Шкiл. свiт»: Вид. Л. Галiцина, 2006. – Для точечного нанесения красок используется 128 с. – (Б-ка «Шкiл. свiту»). пипетка, с помощью которой создается клякса большего размера, при изображении, например, 5.  Кабалевский Д.  Б. Как рассказывать детям о солнца. Дети чаще всего при помощи такого спо- музыке? – 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, соба кляксографии создают пейзажи. 1989. – 191 с., 8 л. ил. – (Б-ка учителя музыки). При технике «рисование руками» смешива- 6.  Кузин В. С. Психология. – М.: Высшая шко- ется гуашевая краска с водой до консистенции ла, 1974. – 280 с. жидкой сметаны и наливается в блюдца. Дети, широко расставив пальцы, опускают их в кра- 7.  Белошистая А. В., Жукова О. Г. Волшебные ску и оставляют отпечатки на листе. краски. 3–5 лет: пособие для занятий с деть- ми. – М.: Аркти, 2008. – 32 с. Выводы. Главным итогом преемственности художественно-эстетического развития на эта- REFERENCES пах дошкольного и начального общего образо- вания есть развитое творческое начало в детях, 1. Nikitin B. P. Stupenki tvorchestva, ili Razvivay- и в этой своей функции оно ничем не может ushchie igry. Moscow: Prosveshchenie, 1991. быть заменено. По своей удивительной способ- 160 p.: il. ности вызывать в человеке творческую фанта- зию оно занимает, безусловно, первое место 2. Prokhorov A. M. Bolshoy Entsiklopedicheskiy среди всех многообразных элементов, составля- slovar. 2000. Moscow: Norint, 2004. ющих сложную систему воспитания человека. А без развитого художественно-творческого нача- 3. Kodaly Z. Izbrannye statyi. Moscow: Sov. kom- ла в детях не сдвинуться с места ни в одной об- pozitor, 1982. 288 p. (in Russian) ласти человеческой деятельности. 4. Shelestova L., Chirenko N. (Comp.) Іntegrovani uro­ СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ki z predmetiv estetichnogo tsiklu. Z dosvidu roboti N. Minasyan. Kiїv: Vid. Dim “Shkil. Svit”: Vid. L. 1.  Никитин Б.  П. Ступеньки творчества, или Galitsina, 2006. 128 p. (B-ka “Shkil. Svitu”). Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: 5. Kabalevskiy D. B. Kak rasskazyvat detyam o muzyke? Moscow: Prosveshchenie, 1989. 191 p., Просвещение, 1991. – 160 с.: ил. 8 l. il. (B-ka uchitelya muzyki). 6. Kuzin V. S. Psikhologiya. Moscow: Vysshaya shkola, 1974. 280 p. 7. Beloshistaya A. V., Zhukova O. G. Volshebnye kraski. 3–5 let: posobie dlya zanyatiy s detmi. Moscow: Arkti, 2008. 32 p. Минасян Наталья Григорьевна,  кандидат педагогических наук, доцент кафедры Музыкального педагоги- ческого образования Донецкого педагогического института e-mail: [email protected] Minasyan Natalya G.,  PhD in Education, Associate Professor, Musical Pedagogical Education Department, Do- netsk Pedagogical Institute e-mail: [email protected] 62 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования УДК 371.1; 378.046.4 ББК 74.2 МИФОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ПЕДАГОГА: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МИФОЛОГИЗИРОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И СЦЕНАРИЕВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПУТИ1 Т. П. Афанасьева, М. А. Мазниченко, Ю. С. Тюнников Аннотация. Современная ситуация в образовании характеризуется мифологизацией массо- вого и индивидуального педагогического сознания, функционированием мифов как средства и специфического результата познания педагогической действительности, ценностного регу- лятора педагогической деятельности. Мифологическая составляющая оказывает значимое влияние на развитие личности педагога, результативность педагогической деятельности. В этой связи представляется актуальным изучение динамики мифологизированных представ- лений педагога на разных этапах его профессионального пути (профессиональная подготовка, адаптация в школе, профессиональный рост, зрелость, наставничество), выявление их пре- емственности. В статье изложены результаты экспериментального исследования мифоло- гизированных представлений будущих и практикующих педагогов о различных объектах пе- дагогической действительности, связанных с выполнением основных педагогических функций (гностической, организационной, коммуникативной, проектировочной). Показана их преем- ственность. Описаны основанные на них сценарии профессионального поведения. Прослежена мифологическая динамика представлений педагога на разных этапах профессионального пути. Ключевые слова: студент – будущий педагог, педагог-практик, мифологизированные пред- ставления будущих и практикующих педагогов, преемственность мифологизированных пред- ставлений, мифологическая динамика представлений педагога. MYTHOLOGICAL DYNAMICS OF A TEACHER: CONTINUITY OF  MYTHOLOGIZED IDEAS AND SCENARIOS AT DIFFERENT STAGES OF THE PROFESSIONAL PATH T. P. Afanasyeva, M. A. Maznichenko, Yu. S. Tynnikov Abstract. The current situation in education is characterized by the mythologization of mass and individual pedagogical consciousness, the functioning of myths as a means and the specific result of cognition of pedagogical reality, the value regulator of pedagogical activity. Mythological component has a significant influence on the development of the teacher’s personality, the effectiveness of peda- gogical activity. In this regard, it seems relevant to study the dynamics of the teacher’s mythologized views at different stages of his professional path (vocational training, adaptation in school, profes- sional growth, maturity, mentoring), identifying their continuity. The article presents the results of an experimental study of mythologized ideas of future and practicing teachers about various objects of 1  Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (Проект № 27.8472.2017/БЧ). Наука и Школа № 5’2018 63

Проблемы педагогического образования pedagogical reality associated with the fulfillment of basic pedagogical functions (gnostic, organiza- tional, communicative, design). Their succession is shown. Scenarios of professional behavior based on them are described. The mythological dynamics of the teacher’s views at different stages of the profes- sional path is traced. Keywords: a future teacher, a practicing teacher, mythologized ideas of future and practicing teach- ers, continuity of mythological ideas, mythological dynamics of the teacher’s views. Образовательная практика в последние учителя с учениками, родителями и коллегами. десятилетия переживает процесс «воз- С помощью мифа учитель может создать поло- врата к мифу». Она представлена как жительный образ ученика, который поможет явной, доступной рациональному пониманию, ему справиться с недостатками (Семен Караба- так и тайной (скрытой) реальностью, средством нов в поэме А.  С. Макаренко). В то же время изучения и понимания которой может высту- миф может служить причиной негативного, пать миф [1]. предвзятого отношения педагога к детям (ми- фологема «Маленькие бесенята», которые из- Обращение педагогов к мифологизирован- деваются над учителем). Миф – причина фети- ным представлениям по причине их близости шизации определенных ценностей в сознании личному опыту, непосредственности отраже- педагога (например, «Учитель всегда прав», ния действительности, сакральности, метафо- «Методика всесильна»), отрицания инноваций, ричности, символичности, образности, эмоци- и он же – средство генерирования «живого», ональности, обеспечения личностной ком- понятного, доступного педагогического зна- фортности и безопасности подтверждено как ния, опережающего контекста педагогической проведенной нами критериальной диагности- деятельности. Миф может проявляться как кой, так и результатами исследований следую- имитация (педагогический гламур) и превра- щих авторов: О. В. Ефремова [2], О. Ю. Маркова щенные формы (например, лекция в виде чте- [3], В. Е. Морозова [4], А. К. Мынбаева, И. Ш. Кур- ния по бумажке с потерей мотивирующего вли- манова [5], С. Е. Рафф [6], Ю. С. Тюнников, М. А. яния как ее сути). Мазниченко [7] и др. В этой связи представляется актуальным из- Влияние мифа на образовательную практи- учение мифологизированных представлений ку, деятельность педагога проявляется в конти- педагога, доминирующих на разных этапах его нууме от деструктивного до конструктивного. профессионального пути, основанных на них Миф органичен мировоспритятию ребенка и сценариев восприятия педагогической действи- поэтому может служить средством воспитания тельности и конструирования педагогической (например, миф о живой душе растений). Он деятельности, прослеживание их преемствен- позволяет педагогу и ребенку достигать осо- ности и выявление мифологической динамики с бых состояний сознания и души (Любовь, Неж- целью ее методической рефлексии педагогом и ность, Инсайт, Вдохновение, Абсолютное зна- педагогической коррекции. ние или незнание), в которых становится воз- можной активная работа всех учеников на уро- Мифологической составляющей личности ке, соблюдение норм поведения без внешнего посвящен ряд психологических исследований: принуждения. Основанные на мифах ритуалы и разработаны мифосемантические концепции традиции поддерживают существование шко- культурогенеза и онтогенеза (А.  М. Лобок [8]), лы как основного института социализации исследованы механизмы становления мифоло- («Школа как храм знаний», «Сеять разумное, до- гического компонента сознания личности (О. В. брое, вечное» и др.). Миф создал в обществе Силичева [8]), раскрыта роль индивидуальной образ «Учителя с большой буквы», а архетип мифологии в самопроектировании личности Матери – особое отношение учителя-женщины (Е.  Е. Сапогова [10]), в психологическом кон- к детям. Мифологические сюжеты «Мир враж- сультировании (Э.  И. Мещерякова [11]). При дебен – никому нельзя доверять», «Мне все этом мифологическая динамика педагога, пре- должны» и др. определяют стратегии общения емственность мифологизированных представ- 64 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования лений остаются неисследованными в педагоги- собственного практического опыта и педагоги- ческой науке. ческой науки, отметив любым знаком в соот- ветствующем столбце согласие с определен- Цель настоящей статьи – описать типо- ной оценкой утверждения. Обработка резуль- вые мифологизированные представления бу- татов: подсчитывалось число педагогов, от- дущих и практикующих педагогов, выявленные метивших определенные суждения как верные посредством комплексной критериальной диа- и как неверные. Выявлялись суждения с проти- гностики, проследить преемственность в их со- воречивыми оценками («верно» с позиций держании, выявить и описать типовые сцена- практического опыта, но «неверно» с позиций рии восприятия педагогической действитель- педагогической науки или наоборот). Состав- ности и основанную на них мифологическую лялся иерархизированный реестр научных и динамику педагога. мифологизированных представлений педаго- гов. Сравнивались оценки педагогов ДОУ и Исследование проводилось с позиций пе- учителей школ. Сравнивались оценки респон- дагогической мифологистики [12], которая дентом противоположных суждений с целью предлагает качественно новые подходы к науч- определить, придерживается ли педагог одно- ному осмыслению и практическому использо- значных мнений или признает верность раз- ванию мифа: взаимообогащение научных и ми- личных точек зрения (в зависимости от кон- фологических способов познания, процессу- кретных условий, ситуации). альность и контекстуальность научного изуче- ния, амбивалентность, личностная и ситуаци- Методика неоконченных предложений. Цель: онная обусловленность влияния на образова- выявление типичных понятийно-повествова- тельную практику. тельных мифологических конструктов. Ход ме- тодики: респондентам предлагалось закончить В эксперименте приняли участие 140 прак- предложения одним или несколькими словами. тикующих педагогов (учителя школ (начальных Обработка результатов: систематизация пред- классов, русского языка и литературы, матема- ложенных респондентами окончаний фраз (по тики, истории, обществознания, социальные степени их распространенности у педагогов) и педагоги), воспитатели ДОУ), 50 обучающихся их дифференциация по содержанию. 4-го (выпускного) курса и 48 обучающихся 1-го курса – будущие учителя русского языка и ли- Методика «Портреты участников педа- тературы и педагоги начальных классов. гогических взаимоотношений» (модифициро- ванная методика «Полоролевые портреты» Т. В. Для достижения цели использовались сле- Румянцевой). Цель: выявление присутствую- дующие методики. щих у педагога образов основных субъектов образовательного процесса (таких, какие они Методики исследования существуют в реальности и какими их хотел бы мифологизированных представлений видеть педагог) и присутствующих в них мифо- логических искажений. Ход проведения: педаго- практикующих педагогов гам предлагалась таблица из 10 квадратов для указания характеристик субъектов образова- Модифицированный вариант опросника тельного процесса (таких, какие они существу- Жанет Уойтитц «Правда или заблуждение». ют в реальности и какими их хотел бы видеть Цель: выявление мифологизированных пред- педагог): «Реальный (типичный) учитель», «Иде- ставлений, влияющих на обеспечение преем- альный учитель», «Я как педагог», «Каким я хочу ственности, противоречий между научными и себя видеть педагогом», «Реальные дети», «Иде- мифологизированными представлениями при- альные дети», «Реальная администрация обра- менительно к четырем педагогическим функ- зовательного учреждения», «Идеальная адми- циям (по Н. И. Кузьминой) – гностической, ком- нистрация образовательного учреждения», муникативной, конструктивной, организатор- «Реальные родители», «Идеальные родители». ской). Ход проведения: педагогам предлагалась В каждом квадрате педагогу предлагалось на- серия педагогических представлений, включа- писать по 5 прилагательных, наиболее точно ющих как соответствующие действующим науч- ным нормам, так и мифологические. Респон- дентам необходимо было оценить предлагае- мые суждения («верно» – «неверно») с позиций Наука и Школа № 5’2018 65

Проблемы педагогического образования характеризующих указанный образ. Обработ- ной респондентом оценке по каждой из шкал ка результатов: систематизировались указан- присваивались баллы: «сильно» – 3 балла, ные респондентами прилагательные по каждо- «средне» – 2 балла, «слабо» – 1 балл, «никак» – 0 му объекту оценки, подсчитывались число и баллов. Рассчитывалось среднее значение доля педагогов, указавших одинаковые по оценки в баллах по каждому прилагательному. смыслу прилагательные. Указанные респон- Для этого рассчитывалась сумма баллов по дентами прилагательные дифференцирова- каждой шкале, набранная всеми респондента- лись на «позитивные или нейтральные – нега- ми, и делилась на число респондентов. Исходя тивные», «качества – действия – отношения». из средних оценок, составлялся профиль каж- Сравнивались характеристики, данные педаго- дого объекта. Сравнивались профили, состав- гами ДОУ и учителями школ. Сравнивались ленные на основании оценок педагогов ДОУ и прилагательные, характеризующие реальный и учителей школ. идеальный объект, выявлялись совпадения и противоречия. Анализировалась доля пози- Методики выявления мифологизированных тивных и негативных характеристик объекта по представлений будущих педагогов каждому респонденту. Методика «Пары утверждений». Студентам Семантический дифференциал Ч. Осгуда. были предложены пары утверждений, включаю- Цель: выявление имеющихся у педагогов се- щие научное и мифологизированное обыден- мантических профилей ключевых педагогиче- ное представление или два мифологизирован- ских явлений и процессов. Ход проведения: пе- ных обыденных представления (таблица). дагогам предлагалось дать оценку выраженно- сти («сильно», «средне», «слабо», «никак») ха- В каждой паре утверждений предлагалось рактеристик следующих объектов педагогиче- выбрать то, с которым испытуемый был согла- ской действительности: «Я как учитель», «Дети, сен. Подсчитывался процент респондентов, от- с которыми я работаю», «Современные образо- метивших согласие с формулировками мифо- вательные стандарты», «Взаимодействие с обу- логических конструктов. чающимися». Характеристики давались в виде набора пар прилагательных, противополож- Образно-символические формы мифологи- ных по значению. Для каждой пары предлага- зированных представлений выявлялись мето- лась шкала оценок, на которой педагогу необ- дом семантического дифференциала Ч. Осгуда ходимо было выбрать одну, наиболее соответ- [13]. Диагностика включала два этапа. На первом ствующую объекту, обведя ее кружком или этапе проводилась подготовительная работа, подчеркнув. Обработка результатов: выбран- связанная с отбором прилагательных с тем, что- бы на втором этапе диагностики обеспечить не- обходимое «попадание в ментальное поле» об- Таблица Пары утверждений для выявления у будущих педагогов понятийно- повествовательных мифологических конструктов Научные представления Мифологизированные обыденные представления Учить надо всех Учить надо только тех, кто хочет учиться При обучении детей можно получать удовольствие Работа учителя – сплошная нервотрепка – Методика всесильна. Методика – ничто, интуиция – все – Учитель всегда прав. Ученики всегда правы Конфликты с учениками можно разумно разрешить Конфликты с учениками неизбежны и ничем разумным для учителя не кончаются В большинстве случаев ученики должны знать настоя- Хороший учитель скрывает свои настоящие чувства от щие чувства учителя к ним школьников Хороший учитель может честно признать, что не знает Хороший учитель отвечает на любой вопрос ответа на какой-либо вопрос Педагогический процесс – это освобождение Педагогический процесс – это принуждение Современные дети хотят учиться, познавать новое Современные дети не хотят учиться 66 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования учающихся. Для решения этой задачи использо- Использовался метод частотного анализа вался метод неоконченных предложений. Ре- для составления семантических профилей, по- спондентам предлагалось закончить следующие зволяющих соотнести понятийно-повествова- предложения: «Современный учитель …», «Со- тельные и образно-символические мифологиче- временные ученики …», «Конфликты с ученика- ские конструкты. Для составления таких профи- ми …», «Педагогический процесс …», «Учитель лей выделялись шкалы, оценки которых соот- должен …», «Ученики должны …» и др. Второй ветствовали базовому концепту (утверждаемой этап диагностики предполагал непосредствен- ценности) мифологического конструкта и по ко- ное применение самой методики. Испытуемые торым наблюдалось смещение в сторону отри- должны были оценить с помощью набора бипо- цательных оценок. Подсчитывалось количество лярных шкал прилагательных четыре основных студентов, отметивших крайние отрицательные объекта педагогической действительности: характеристики (–2; –3) по шкалам, соответству- ющим содержанию мифологического конструк- ●● обобщенный образ современного учите- та. С помощью семантических профилей сопо- ля («Современный учитель, какой он есть на са- ставлялись понятийно-повествовательные ми- мом деле в большинстве случаев»); фологические конструкты, выявленные методи- кой «Пары утверждений», и образно-символи- ●● обобщенный образ современных учени- ческие конструкты, диагностированные с помо- ков («Современные ученики, какие они есть на щью семантического дифференциала. самом деле в большинстве случаев»); По результатам исследования получены ●● обобщенный образ современного педа- следующие результаты. гогического процесса («Современный педаго- гический процесс, какой он есть на самом деле Результаты диагностики в большинстве случаев»); мифологизированных представлений ●● обобщенный образ конфликта с ученика- будущих педагогов ми («Конфликты с учениками, какие они есть на самом деле в большинстве случаев»). Результаты методики «Пары утверждений» показали, что у студентов 1-го курса на первом Каждая шкала имела семь градаций. Край- месте по выраженности (93%) мифологизиро- ние полюса шкалы (значения «–3» и «+3») соот- ванное представление «Работа учителя – ветствовали крайней отрицательной и положи- сплошная нервотрепка, вечное мученичество с тельной оценке, среднее деление (0) давало детьми» (у педагогов-практиков оно распро- возможность не отвечать в случае затрудне- странено гораздо меньше – присутствует толь- ния. По каждой шкале отмечалось смещение в ко у 16% педагогов ДОУ и 30% учителей школ, сторону положительных или отрицательных что позволяет предположить возможность его оценок. Отмеченные на шкале крайние отрица- преодоления в процессе практической про- тельные оценки позволяли говорить о наличии фессиональной деятельности). деструктивного образно-символического ми- фологического конструкта. Далее по распространенности следуют ми- фологемы «Хороший учитель скрывает свои на- Сравнивались оценки будущих учителей стоящие чувства от школьников» (57%), «Совре- русского языка и литературы и будущих педа- менные дети не хотят учиться» (50%), «Хороший гогов начальных классов (выпускной курс). Для учитель отвечает на любой вопрос» (21%), сравнения оценок применялся непараметри- «Учить надо только тех, кто хочет учиться» (14%). ческий U-критерий Манна – Уитни. Менее распространены среди студентов 1-го курса представления «Методика всесильна», По результатам семантического дифферен- «Конфликты с учениками неизбежны и ничем циала мифологические конструкты были пред- разумным для учителя не кончаются» (7%) (при ставлены в наборе негативных обобщенных этом среди педагогов-практиков их распростра- образов: «Негативный обобщенный образ со- ненность выше: представление «Методика все- временных учеников»; «Негативный обобщен- сильна» присутствует у 36% педагогов ДОУ и ный образ современного учителя»; «Негатив- 40% учителей школ, представление «Конфликты ный обобщенный образ современного педаго- гического процесса»; «Негативный обобщен- ный образ конфликтов с учениками». Наука и Школа № 5’2018 67

Проблемы педагогического образования с учениками неизбежны и ничем разумным для ся непараметрический U-критерий Манна – учителя не кончаются» – у 27% и 16% соответ- Уитни. Полученные результаты (Uэмп = 346,5; ственно), а также «Учитель всегда прав» (7%) (у Uкр = 621) дают основания сделать вывод о том, педагогов-практиков этот мифологический кон- что смещение первой выборки относительно структ вообще отсутствует). второй статистически значимо с уровнем зна- чимости р = 0,01. Для будущих учителей на- У студентов выпускного курса на первом чальных классов характерно смещение графи- месте по выраженности мифологизированное ка в сторону более положительных оценок (та- представление «Хороший учитель скрывает кой результат соотносится и с результатами свои настоящие чувства от школьников» (51%). анализа мифологизированных представлений Далее следуют мифологические конструкты педагогов-практиков: педагоги ДОУ оценивают «Учить надо только тех, кто хочет учиться» учеников и педагога более позитивно). Таким (36%), «Методика всесильна» (26%), «Хороший образом, можно предположить, что мифологе- учитель отвечает на любой вопрос» (20%), «Ра- мы, выражающие негативное восприятие объ- бота учителя – сплошная нервотрепка, вечное ектов педагогической действительности, более мученичество», «Современные дети не хотят характерны для педагогов, работающих с под- учиться» (19%). В наименьшей степени среди ростками, чем с дошкольниками и младшими студентов выпускного курса распространены школьниками. мифологемы «Конфликты с учениками неиз- бежны и ничем разумным для учителя не кон- Результаты, полученные с помощью семан- чаются», «Педагогический процесс – это при- тического дифференциала, позволили предста- нуждение» (8%), «Учитель всегда прав» (3%). вить имеющиеся у обучающихся мифологемы в определенном наборе негативных обобщен- Как показали результаты методики «Пары ных образов: современных учеников, учителя, утверждений», мифологизированные пред- педагогического процесса, конфликтов с уче- ставления присутствуют у обучающихся как никами. 1-го, так и выпускного курсов. Однако набор и степень их выраженности несколько различа- Негативный обобщенный образ современ- ются: представления «Работа учителя – сплош- ных учеников в восприятии студентов 1-го кур- ная нервотрепка, вечное мученичество» и «Со- са представлен следующими характеристика- временные дети не хотят учиться» значительно ми: ленивые (60%), наглые, упрямые (40%), не- больше распространены среди студентов 1-го благодарные, тихие, неуправляемые (33%), ко- курса, а представления «Методика всесильна» рыстолюбивые (27%), безудержные, несамо- и «Учить надо только тех, кто хочет учиться» – стоятельные, безжалостные (20%). Количество среди обучающихся выпускного курса, что свя- отрицательных оценок к выпускному курсу не- зано с большей направленностью последних сколько снижается, но набор их во многом представлений на конкретную деятельность сходный: безудержные (44%), возбудимые педагога. (39%), несамостоятельные (30%), строптивые, упрямые (22%), вспыльчивые, индивидуалисты По результатам оценки респондентами объ- (20%), неорганизованные (17%), корыстолюби- ектов педагогической действительности мето- вые (16%), легкомысленные (13%), наглые дом семантического дифференциала Ч. Осгуда (11%). были составлены графики семантических про- странств различных объектов педагогической Современный учитель оценивается более действительности для каждой из выполнявших положительно, чем ученики, но отрицательные задание групп обучающихся. Были сравнены 2 оценки также присутствуют: невозмутимый, графика: составленный по результатам выпол- нервный (33%), авторитарный, формальный, нения задания будущими учителями русского строгий, придирчивый (20%), равнодушный, языка и литературы (4-й курс, 24 чел.) и буду- конфликтный, унижающий, разочарованный, щими учителями начальных классов (4-й курс, недооценивающий (13%). К выпускному курсу 26 человек). Для этого определялись средний количество отрицательных оценок несколько балл оценок по каждому объекту и достовер- снижается: авторитарный (23%), ругающий ность или случайность различий. Использовал- (22%), строгий (20%), нервный (17%), придирчи- 68 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования вый, недооценивающий (15%), занудный, ДОУ и 47% учителей школ – расхождение в вспыльчивый (13%), жесткий, унижающий (11%). процентах, вероятно, связано с разницей в уровнях заработной платы педагогов ДОУ и Негативный обобщенный образ современ- школ: чем меньше заработная плата педагога, ного педагогического процесса в восприятии тем значимей для педагога ее влияние на ре- студентов 1-го курса представлен следующими зультативность педагогической деятельности). характеристиками: принуждающий (27%), на- ступательный (20%), формальный, конфликт- 22% педагогов уверены в негативном влия- ный (13%), дрессирующий, шаблонный, статич- нии реформирования на качество образова- ный, консервативный (7%). У студентов выпуск- ния. Для 11% характерен негативный образ пе- ного курса оценки в целом смещаются в отри- дагогической профессии («Работа учителя – цательную сторону по сравнению с 1-м курсом: сплошная нервотрепка»). принуждающий (35%), шаблонный (28%), скуч- ный, однообразный (26%), будничный, фор- В контексте коммуникативной функции мальный (22%), дрессирующий, рецептурный, преобладают мифологемы, идеализирующие неинтересный (15%), механический, хаотичный образ учителя, основывающиеся на должен- (13%), угнетающий, наступательный (11%). У ствовании: «Педагог должен любить детей» студентов как 1-го, так и выпускного курсов (87% педагогов ДОУ, 100% учителей школ), «Пе- преобладает оценка педагогического процесса дагог должен приспосабливаться к ребенку» как «принуждающего». (57% педагогов ДОУ, 58% учителей школ), «Хо- роший педагог скрывает свои настоящие чув- Результаты семантического дифференциа- ства от детей» (60% педагогов ДОУ, 20% учите- ла показали также неверное понимание сту- лей школ), «Хороший педагог знает все, отвеча- дентами педагогического конфликта. Отрица- ет на любой вопрос» (56% педагогов ДОУ, 44% тельные оценки последнего студентами 1-го и учителей школ). Для меньшего числа педагогов выпускного курсов практически совпадают как характерны неверное понимание, абсолютиза- по количеству, так и по набору: конфликты с ция идей гуманистической или авторитарной учениками неизбежны (33%), закономерны концепции воспитания: «Общение педагога с (20%), бессмысленны (13%), неразрешимы, по- ребенком должно строиться “на равных”» (44% стоянны, безрезультатны (7) – 1-й курс; недопу- педагогов ДОУ, 41% учителей школ), «Педагог стимы (33%), неизбежны, неуправляемы (20%), должен доминировать, дети должны бояться и закономерны, непродуктивны, безрезультатны слушаться его, иначе невозможно воспитание» (9%) – выпускной курс. (56% учителей школ; для педагогов ДОУ такое представление не характерно, что позволяет Результаты исследования заключить, что чем старше, самостоятельней мифологизированных представлений ребенок, тем сложней педагогу следовать гу- манистической концепции в его воспитании). практикующих педагогов 27% педагогов ДОУ и 16% учителей школ абсо- лютизируют негативную роль конфликтов в Результаты исследования показали, что у воспитании: представления «Конфликты с деть- педагогов разных уровней образования (вос- ми неизбежны и ничем разумным для педагога питатели ДОУ и учителя школ) присутствуют не кончаются» придерживаются 27% педагогов мифологизированные представления, влияю- ДОУ и 18% учителей школ. щие на реализацию основных функций: гности- ческой, коммуникативной, конструктивной, ор- В рамках конструктивной функции преоб- ганизаторской. Применительно к гностической ладают мифологизированные представления, функции преобладают мифологемы, идеализи- связанные с отрицанием регламентации обра- рующие профессию учителя («Работа учителя – зования со стороны государства: «Дайте педа- это радость общения и творчества» – 100% ре- гогу свободу для творчества, не связывайте его спондентов) и отражающие зависимость ее ре- жестко программой и учебником, и качество зультатов исключительно от размера заработ- процесса обучения резко повысится» (100% пе- ной платы (представление «Эффективность ра- дагогов ДОУ, 73% учителей школ), «В обучении боты педагога зависит от размера его заработ- не должно быть каких-либо приоритетов» (59% ной платы» оценили как верное 87% педагогов Наука и Школа № 5’2018 69

Проблемы педагогического образования педагогов ДОУ, 27% учителей школ), «Введение нимание педагогами своих взаимоотношений с новых образовательных стандартов снизит ка- руководством образовательного учреждения чество образования» (27% педагогов ДОУ, 44% отражает представление «Педагог в своей дея- учителей школ – учителя школ в большей сте- тельности должен четко следовать инструкци- пени склонны негативно оценивать введение ям руководства», которое оценили как верное новых стандартов), «Введение новых образова- с позиций собственного опыта 74% педагогов тельных стандартов никак не повлияет на каче- ДОУ и 70% учителей школ. ство образования» (27% педагогов ДОУ, 44% учителей школ). Наряду со стремлением к твор- Часть педагогов (10–20%) осознают, что честву и отсутствию ограничений в педагогиче- представления, которым они следуют в своей ской среде, имеет место и абсолютизация мето- практической деятельности, вступают в проти- дики: представление «Методика всесильна» воречие с научными нормами, но осознанно оценили как верное с позиций собственного придерживаются мифологемы, считая их более опыта 46% педагогов ДОУ и 30% учителей школ. эффективными с практических позиций. Ос­ Также у педагогов присутствуют неверные тальн­ ые считают, что поддерживаемые ими ми- оценки среды и ребенка как объектов кон- фологические конструкты соответствуют науч- структивной деятельности: «Особенности ре- ным нормам. Некоторая часть педагогов (30– бенка определяет среда, можно точно предус- 50%) признают верными утверждения с проти- мотреть все ее воздействия и влияния» (90% воположным содержанием, что говорит о диа- педагогов ДОУ, 41% учителей школ – педагоги лектичности их мышления и возможности без- ДОУ в большей степени, чем учителя школ, болезненной коррекции мифологем путем ло- склонны переоценивать влияние среды на ре- гического анализа. зультаты воспитания), «Учить нужно только тех, кто хочет учиться» (14% педагогов ДОУ, 31% Результаты методики неоконченных пред- учителей школ), «Современные дети не хотят ложений соотносятся с результатами методики учиться» (26% педагогов ДОУ, 16% учителей Уотитц и констатируют наличие у педагогов ми- школ), «Некоторые дети необучаемы и невос- фологем, связанных с неприятием себя в про- питуемы» (14% педагогов ДОУ, для учителей фессии, идеализацией себя как педагога, отсут- школ это представление не характерно). ствием стремления к профессиональному са- мосовершенствованию, избирательным отно- В контексте организаторской функции у пе- шением к детям, неприятием их недостатков, дагогов имеют место мифологемы, связанные с непониманием значимости проектирования и повышенным порогом ответственности и бояз- планирования в работе педагога, переклады- нью делегировать ее обучающимся (представ- ванием ответственности за результативность ление «Педагог отвечает за все» оценили как своей деятельности на других субъектов и об- верное 73% педагогов ДОУ и 61% учителей стоятельства. школ), с гипертрофированным стремлением контролировать детей («Если я не буду посто- Результаты семантического дифференциа- янно контролировать детей, то образователь- ла показали: ный процесс превратится в хаос» – 59% педаго- гов ДОУ, 83% учителей школ), с неверным по- ●● характеристики объекта «Я как учитель» ниманием своей роли в организации образова- в большинстве положительные, что совпадает тельного процесса («Главный в образователь- с результатами методики «Портреты участни- ном процессе – ученик» – считают 30% педаго- ков педагогических взаимоотношений» и под- гов ДОУ и 61% учителей школ), с установлением тверждает вывод об идеализации себя как пе- ложных связей между личностными качества- дагога. Оценки этого образа учителями школ ми и способностью к обучению (представление несколько выше, чем педагогами ДОУ. Однако «Чем более дисциплинирован и исполнителен следует отметить, что отдельные педагоги оце- ребенок, тем выше его способность к обуче- нивают себя объективно и отмечают наличие нию» признали верным 87% педагогов ДОУ и некоторых недостатков: средне/слабо жесткий, 46% учителей школ). Мифологизированное по- скрытный, запугивающий, нетерпимый к недо- статкам детей; ●● профиль оценок объекта «Дети, с кото- рыми я работаю» также смещен в сторону по- 70 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования ложительных оценок, что вступает в некоторое респондентами образа себя как педагога. Соб- противоречие с оценками объекта «Реальные ственные ученики оцениваются педагогами дети» в методике «Портреты участников педа- выше, чем дети вообще. Педагоги склонны «ви- гогических взаимоотношений», где преоблада- нить» в недостаточной результативности своей ют негативные оценки. Вероятно, это связано с работы новые стандарты, не желая признавать, тем, что в методике «Портреты участников пе- что многое зависит от них как субъектов реали- дагогических взаимоотношений» оценивались зации стандартов. Часть педагогов восприни- реальные дети в целом, а в методике семанти- мает свое взаимодействие с обучающимися с ческого дифференциала Ч. Осгуда – «дети, с ко- позиций устаревшей авторитарной концепции торыми я работаю», то есть собственные учени- воспитания. ки оцениваются педагогами выше, чем дети во- обще. В целом оценки объекта «Дети, с которы- Обобщение полученных результатов, выяв- ми я работаю» несколько выше у педагогов ление преемственности содержания мифоло- ДОУ, чем у учителей школ: можно предполо- гизированных представлений будущих и прак- жить, что чем старше ребенок, тем более кри- тикующих педагогов позволили описать мифо- тично педагог воспринимает его недостатки. логическую динамику педагога, влияющие на В то же время следует отметить и присутствие у нее факторы и контексты на разных этапах педагогов негативных оценок детей – «лени- профессионального пути. вые, наглые, неуправляемые, бездарные, по- средственные», свидетельствующих о наличии Будущий педагог приходит в вуз, уже имея деструктивных мифологических конструктов; определенный набор педагогических мифов и порождаемых ими мифологических конструктов ●● профиль оценок объекта «Современные (мифологических сюжетов, стереотипов, заблуж- образовательные стандарты» в равной степени дений, предрассудков, иллюзий и др.), которые включает как положительные, так и негативные возникли либо как результат собственного опыта характеристики. Достаточно высокая выражен- выступления объектом/субъектом воспитания в ность негативных характеристик («вредные», детском саду, школе, семье, либо как усвоенные в «неэффективные», «закрепощающие», «слож- процессе общения и взаимодействия с ближай- ные», «непонятные», «препятствующие») соот- шим социальным окружением представления, носится с результатами методики Уотитц, с по- ценности, архетипы (например, семейные ценно- мощью которой было выявлено наличие при- сти воспитания), либо как результат знакомства с мерно у половины педагогов ошибочного произведениями искусства (художественная ли- представления: «Введение новых стандартов тература, живопись, кино), отражающими педа- снизит качество образования» (43% педагогов гогическую действительность. ДОУ и 41% учителей школ). Вероятно, педагоги склонны «винить» в недостаточной результа- При поступлении в вуз на 1-х курсах обуче- тивности своей работы новые стандарты, не ния фактором мифологической динамики ста- желая признавать, что многое зависит от них новится знакомство с научно-педагогическими как субъектов реализации стандартов; знаниями, влияние личности преподавателей, мнения однокурсников. Основными контекста- ●● профиль оценок объекта «Взаимодей- ми мифологической динамики выступают лич- ствие с обучающимися» также содержит как не- ностный (самоанализ, самореализация в раз- гативные, так и позитивные характеристики, личных сферах жизни, расширение опыта об- при этом позитивные характеристики несколь- щения) и образовательный (усвоение учебных ко преобладают. Часть педагогов воспринима- и научных знаний, общение с преподавателя- ет свое взаимодействие с обучающимися с по- ми). Мифологическая динамика может выра- зиций устаревшей авторитарной концепции жаться в отказе от мифов в пользу научных тео- («принуждающее», «стандартизированное», рий и представлений; в изменении понимания «статичное»), что свидетельствует о наличии и практического выражения мифов в конкрет- деструктивных мифологических конструктов. ном поведении, действиях; в отказе от одних мифов в пользу других. Например, придя в вуз, По результатам семантического дифферен- студент может быть уверен, что педагог «из не- циала Ч. Осгуда, подтвердилась идеализация послушных детей делает дисциплинирован- Наука и Школа № 5’2018 71

Проблемы педагогического образования ных, их глупых – умных и т. д.». В процессе изу- На этапе профессиональной зрелости клю- чения педагогических и психологических дис- чевым фактором мифологической динамики циплин формируется понимание того, что ре- становится личный профессиональный опыт зультат обучения и воспитания – это совокуп- педагога, который в ряде случав становится ба- ность генетически заданных возможностей ре- рьером мифологической динамики, изменения бенка (способностей, психологических ка- профессиональных ценностей и представле- честв), мотивации самосовершенствования, ний с учетом происходящих изменений соци- жизненных целей и педагогических воздей- альной ситуации, научных норм, учеников, ствий (общества, педагогов, семьи), а также поддерживаемых педагогическим сообще- стихийных влияний социума. ством ценностей и т. д. С выходом студента на педагогическую Мифологическая динамика может выра- практику добавляется новый фактор мифоло- зиться в таких мифологических сценариях, как гической динамики – практика, личный про- абсолютизация (следование какой-либо одной фессионально-педагогический опыт и новый ценности, идее, теории при игнорировании ее контекст – деятельностный. В процессе при- других (например, абсолютизация личностно- менения педагогических знаний на практике ориентированного подхода при игнорирова- может произойти отказ от тех или иных мифов, нии воспитания в коллективе и через коллек- изменение их личностного понимания или по- тив), романтизация (восприятие педагогиче- веденческого выражения (в педагогической ской действительности сквозь «розовые очки», деятельности). Например, гуманистическая ми- игнорирование негативных моментов); негати- фология («ребенок – солнце, вокруг него и дол- визация (усиление негативных эмоций в отно- жен вертеться образовательный процесс», «в шении учеников, педагогической профессии), ребенке изначально заложен огромный потен- коммерциализация (оценка образовательных циал, который нужно развивать», «необходимо эффектов, педагогической результативности искать в ребенке хорошее, а не бороться с не- по количеству вложенных или полученных фи- гативным», «надо уважать личность ребенка, нансовых средств, стремление «продать себя его желания, потребности, ценности, взгляды» подороже»), модернизация (стремление изме- и т. д.) в результате неоднократного столкнове- нить существующие стереотипы педагогиче- ния будущего педагога с негативной реакцией ского взаимодействия), технологизация (поиск учеников на реализацию гуманистических цен- чудодейственной имеющейся или выработка ностей может смениться авторитарной («напа- собственной технологии воспитания/обуче- дение – лучший способ защиты», «воздейство- ния, позволяющей быстро решить все пробле- вать можно только силой», «надо создавать де- мы), экспериментирование (последовательная тям дополнительные трудности, чтобы не рас- проверка разных мифов практикой), сакрали- слаблялись» и т. д.). зация (всепоглощающая вера в ту или иную пе- дагогическую теорию) и др. В период профессиональной адаптации ключевое влияние на мифологическую дина- Мифологическая динамика может быть как мику педагога оказывает личный опыт педаго- конструктивной, так и деструктивной. Кон- гической деятельности, педагогического взаи- структивная мифологическая динамика харак- модействия. Также значимо влияют корпора- теризуется: обращением к духовно-нравствен- тивная культура школы и личность педагога- ным ценностям; методической рефлексией пе- наставника. дагогических действий, основанных на мифах; осознанием возможности собственного цен- В период профессионального роста ключе- ностного выбора и использованием этой воз- вое влияние на мифологическую динамику можности; отказом от абсолютизации тех или оказывает нормативный контекст (образова- иных педагогических представлений, признани- тельная идеология государства). Это связано с ем ситуативности истины; стремлением к науч- тем, что профессиональный рост педагога свя- ной проверке мифов; опережающей ориентаци- зан с процедурами аттестации педагогических ей педагогической деятельности (созданием кадров, которая определяется государством, опережающего контекста такой деятельности). нормативными документами в данной области. 72 Наука и Школа № 5’2018

Проблемы педагогического образования Задача профессиональной подготовки, про- современной личности: дис. … канд. филос. фессионального самосовершенствования педа- наук: 09.00.13. – Волгоград, 2001. – 184 с. гога и организации методической работы с ним 10. Сапогова Е.  Е. Жизнь и судьба: построение – создание условий для конструктивной мифо- индивидуальной мифологии, самопроекти- логической динамики педагога, методическая рование и субкультура личности // Изв. Тул- рефлексия мифа и использование его эвристи- ГУ. Сер.: Психология / под ред. Е. Е. Сапого- ческого, гуманитарного и практического потен- вой. – Тула: ТулГУ, 2003. – Вып. 3. – С. 195– циала в решении задач обучения и воспитания. 214. 11. Мещерякова Э. И. Персональный миф в пси- СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ хологическом консультировании: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – Томск, 1. Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педаго- 2001. гическая мифология как область теоретиче- 12. Мазниченко М. А. Эвристический потенциал ского знания: некоторые актуальные пробле- педагогической мифологистики: автореф. мы // Наука и школа. – 2004. – № 5. – С. 16. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2018. – 37 с. 13. Osgood Ch. Cross cultural universals of affec- 2. Ефремова О. И. Мифологизированные ком- tive meaning. – Urbana, 1975. поненты профессионального сознания буду- щих психологов образования и их коррекция REFERENCES // Научно-методический электронный жур- нал «Концепт». – 2013. – № 5. – С. 26–30. – 1. Tyunnikov Yu.  S., Maznichenko M.  A. Peda- URL: http://e-koncept.ru/2013/13546.htm (дата gogicheskaya mifologiya kak oblast teo- обращения: 25.06.2017). reticheskogo znaniya: nekotorye aktualnye problem. Nauka i shkola. 2004, No. 5, p. 16. 3. Маркова О. Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса / М-во образова- 2. Efremova O. I. Mifologizirovannye komponen- ния РФ. С.-Петерб. гос. электротехн. ун-т ty professionalnogo soznaniya budushchikh «ЛЭТИ». – СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», psikhologov obrazovaniya i ikh korrektsiya. 2000. – 166, [2] с. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal “Kontsept”. 2013, No. 5, pp. 26–30. Available: 4. Морозова В. Е. Учет особенностей педагоги- http://e-koncept.ru/2013/13546.htm (accessed: ческого мышления при повышении профес- 25.06.2017). сионально компетентности воспитателей до- школьных образовательных учреждений (в 3. Markova O. Yu. Mify, idealy i realnost obrazo- условиях ИПК): дис. … канд. пед. наук: vatelnogo protsessa. St. Petersburg: Izd-vo SP- 13.00.08. – Барнаул, 2000. – 149 с. bGETU „LETI”, 2000. 166, [2] p. 5. Мынбаева А. К., Курманова И. Ш. Педагоги- 4. Morozova V. E. Uchet osobennostey peda- ческие стереотипы в профессиональной дея- gogicheskogo myshleniya pri povyshenii pro- тельности: за и против // Вестн. КазНУ. Сер.: fessionalno kompetentnosti vospitateley dosh- Педагогические науки. – 2012. – № 2 (36). – kolnykh obrazovatelnykh uchrezhdeniy (v us- С. 33–44. loviyakh IPK). PhD dissertation (Education). Barnaul, 2000. 149 p. 6. Рафф С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: дис. … 5. Mynbaeva A.  K., Kurmanova I.  Sh. Peda- канд. пед. наук: 13.00.01. – Казань, 1994. – gogicheskie stereotipy v professionalnoy dey- 233 с. atelnosti: za i protiv. Vestn. KazNU. Ser.: Peda- gogicheskie nauki. 2012, No. 2 (36), pp. 33–44. 7. Мазниченко М. А., Тюнников Ю. С. Педаго- гические фобии и мании: классификация и 6. Raff S.  E. Pedagogicheskoe vzaimodeystvie преодоление // Народное образование. – kak obyekt diagnostiki i korrektsii. PhD disser- 2004. – № 7. – С. 233. tation (Education). Kazan, 1994. 233 p. 8. Лобок А.  М. Антропология мифа. – Екате- 7. Maznichenko M.  A., Tyunnikov Yu. S. Peda- ринбург: Банк культурной информации, gogicheskie fobii i manii: klassifikatsiya i preo- 1997. – 686 с. dolenie. Narodnoe obrazovanie. 2004, № 7, p. 233. 9. Силичева О.  В. Личность и миф: Становле- ние мифологической компоненты сознания Наука и Школа № 5’2018 73

Проблемы педагогического образования 8. Lobok A. M. Antropologiya mifa. Ekaterinburg: 11. Meshcheryakova E. I. Personalnyy mif v psik- Bank kulturnoy informatsii, 1997. 686 p. hologicheskom konsultirovanii. Extended ab- stract of PhD dissertation (Psychology). Tomsk, 9. Silicheva O. V. Lichnost i mif: Stanovlenie mi- 2001. fologicheskoy komponenty soznaniya sovre- mennoy lichnosti. PhD dissertation (Philoso- 12. Maznichenko M.  A. Evristicheskiy potentsial phy). Volgograd, 2001. 184 p. pedagogicheskoy mifologistiki. Extended ab- stract of ScD dissertation (Education). Mos- 10. Sapogova E. E. Zhizn i sudba: postroenie indi- cow, 2018. 37 p. vidualnoy mifologii, samoproektirovanie i sub- kultura lichnosti. Izvestiya TulGU. Ser, “Psik- 13. Osgood Ch. Cross cultural universals of affec- hologiya”. Tula: TulGU, 2003, Iss. 3, pp. 195– tive meaning. Urbana, 1975. 214. Афанасьева Татьяна Павловна,  кандидат педагогических наук, доцент, заведующий центром исследова- ний инновационной деятельности в образовании Института стратегии развития образования РАО e-mail: [email protected] Afanasyeva Tatyana P.,  PhD in Education, associate Professor, head of the Research center of innovation in educa- tion, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education e-mail: [email protected] Мазниченко Марина Александровна,  кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогиче- ского и психолого-педагогического образования Сочинского государственного университета e-mail: [email protected] Maznichenko Marina A.,  PhD in Education, Associate Professor, Pedagogical and Psychological Education De- partment, Sochi State University email: [email protected]. Тюнников Юрий Станиславович,  доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Центра исследований инновационной деятельности в образовании Института стратегии развития образо- вания РАО e-mail: [email protected] Tynnikov Yuriy S.,  ScD in Education, Professor, Chief researcher, Research center of innovation in education, Insti- tute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education Email: [email protected] 74 Наука и Школа № 5’2018

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ УДК 373.2 ББК 74.1 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КИТАЕ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ1 Ян Фан, Ю. А. Дмитриев Аннотация. Статья посвящена экономическому воспитанию китайских детей дошкольного возраста. Раскрыты задачи, содержание, способы и методы экономического воспитания де- тей. Правительственная политика Китая уделяет все большее внимание экономическому воспитанию дошкольников. Известные в Китае ученые-педагоги и организации КНР активно вносят предложения по вопросу развития экономического образования детей дошкольного воз- раста. Детские сады также в ходе воспитания детей проводят большое количество меропри- ятий, направленных на экономическое обучение дошкольников. Это, например, комплексные мероприятия детских садов по основным темам учебного плана с компьютерной поддержкой, региональные мероприятия, обмен книгами и игрушками, праздничные мероприятия, осу- ществление экономического воспитания с использованием мультимедийных ресурсов и ресур- сов, предоставляемых родителями. Исследование показывает, что существуют определенные недостатки и трудности в области разработки содержания и методики экономического об- разования детей в детских садах. Имеются также проблемы, связанные с недостаточным уровнем компетенции педагогов в области экономического воспитания. Кроме того, позиция родителей в отношении экономического воспитания дошкольников в детских садах также не- достаточно активна. Несмотря на это мероприятия, направленные на экономическое вос- питание в детских садах, интересны детям и их родителям, имеют хорошие перспективы развития. Требуются совместные скоординированные усилия министерства образования, на- учных кругов, детских садов и родителей по совершенствованию экономического образования детей дошкольного возраста. Ключевые слова: экономическое воспитание дошкольников, содержание экономических пред- ставлений, формы и методы экономического воспитания детей, особенности процесса форми- рования экономических знаний у дошкольников, подготовка педагогов к экономическому вос- питанию детей. 1  Статья является проектом департамента образования провинции Шэньси 2017 г. «Исследования в области изучения экономики детьми старшего дошкольного возраста в условиях развития Интернета и формирование у дошкольников экономического мышления» (номер проекта: 17JK0245); промежуточные результаты исследовательской программы по международному сотрудничеству Вэйнаньского педагогического университета в области педагогики «Исследования в сфере восприятия экономики детьми старшего дошкольного возраста и влияние экономического воспитания на формирование интеллекта и мышления дошкольников» (номер проекта: 17GJHZ23). Наука и Школа № 5’2018 75

Педагогические технологии ECONOMIC EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN IN CHINA: CONDITION, PROBLEMS, PROSPECTS Yang Fang, Yu. A. Dmitriev Abstract. The article is devoted to the economic education of Chinese children of preschool age. The article reveals the objectives, content, means and methods of economic education of children. Chinese government policy is paying increasing attention to the economic education of preschoolers. Famous scientists, teachers and organizations of China actively make proposals on the development of economic education of children of preschool age. Kindergartens also organize a large number of activities aimed at the economic training of preschoolers. They are, for example, integrated kindergarten activities on the main topics of the curriculum with computer support, regional events, the exchange of books and toys, celebrations, the implementation of economic education using multimedia resources, and resources provided by parents. The study shows that there are certain shortcomings and difficulties in the development of the content and methods of the economic education of children in kindergartens. There are also problems associated with an insufficient level of competence of teachers in the field of economic education. In addition, the position of parents in relation to the economic education of preschoolers in kindergartens is also not sufficiently active. Despite this, the activities aimed at economic education in kindergartens are interesting for children and their parents, have good development prospects. Joint coordinated efforts are needed from both the ministries of education, academia, kindergartens and parents to improve the economic education of preschool children. Keywords: economic education of preschool children, content of economic concepts, forms and methods of economic education of children, features of the process of formation of economic knowledge in preschool children, preparation of teachers for the economic education of children. Всовременной социально-экономичес­ удовлетворения разнообразных (как личных, кой жизни в условиях рыночной эконо- так и семьи) рациональных потребностей. мики люди рассматривают деньги в ка- честве универсального эквивалента для совер- Экономическая грамотность будет содей- шения торговых сделок, осуществляя которые ствовать непрерывному повышению работо- они удовлетворяют свои индивидуальные ма- способности детей, а также их готовности при- териальные и духовные потребности. Вслед за нимать и критически оценивать экономиче- непрерывным и ускоряющимся развитием эко- ские решения. На этапе получения дошкольно- номики и социума Китая требования, предъяв- го образования целенаправленное и научно ляемые по отношению к качеству националь- обоснованное экономическое воспитание мо- ной экономики, также стали непрерывно повы- жет помочь детям сформировать достоверные шаться. Для каждого члена общества чрезвы- базовые представления об экономике и мыш- чайно важно овладевать базовыми знаниями в лении, позволяющие анализировать и решать области экономики и умениями вести повсед- проблемы, понимать сущность и значение об- невную экономическую деятельность, при этом щественных отношений, функционирования дети вовсе не являются исключением из этого экономики, производительного труда. Дети правила. смогут выработать правильные индивидуаль- ные привычки, сформировать социально зна- Осуществление экономического воспита- чимые личные качества, получать практико- ния детей в раннем возрасте может эффектив- ориентированные научные знания, а также ба- но помочь им адаптироваться к жизни в обще- зовые умения и навыки применения их на стве, понимать и разрешать в реальной обста- практике в условиях рынка. новке бытовые экономические проблемы. Дети получат знания о том, как зарабатываются и I.  Содержание экономического воспитания тратятся деньги. У них сформируется правиль- детей дошкольного возраста в Китае ное представление о расходах, умения рацио- нально распределять и в полной мере исполь- В опубликованном в 2012 г. Министерством зовать зачастую ограниченные ресурсы для образования КНР «Руководстве по развитию и обучению детей в возрасте 3–6 лет» [1] воспи- 76 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии танию детей в социуме было дано определение гов детских садов в Китае под названием «Чжо- «социальное воспитание детей». Данный вид юэ» [4]. Она учитывает имеющийся передовой воспитания уделяет внимание развитию обще- зарубежный опыт экономического воспитания ственных умений детей, делает особый упор на дошкольников, особенности физического и исследовании таких аспектов, как взаимоотно- психического развития китайских дошкольни- шения детей со сверстниками, социальное по- ков и реальную обстановку их проживания и ведение дошкольников, роль, отводимая обще- взросления. Программа содержит разработан- ством тому или иному полу. Однако экономиче- ную авторами модель экономического воспи- ские факторы, имеющиеся в общественной тания детей дошкольного возраста. Она вклю- жизни, вовсе не включены в содержание соци- чает в себя такие три аспекта, как «один центр, ального воспитания дошкольников. В одной из две обстановки, три направления». Данная образовательных целей социального воспита- программа также ориентирована на реализа- ния – «социальная адаптация» поставлена под- цию идеи о том, что экономическое воспитание задача «соблюдать базовые нормы поведения». должно ставить детей в центр, отражать образ Детские сады, как правило, основываясь на их мышления. Содержание экономического этом направлении, осуществляют экономиче- воспитания следует разрабатывать с учетом ское воспитание детей, соединяя его с обуче- повседневной жизни детей, социально-эконо- нием в таких областях, как язык и математика. мического развития региона, исходить из ре- альности, осуществляться в ногу со временем, Несмотря на отсутствие соответствующих ру- включать в себя определенную информацию о ководящих документов, экономическое воспита- таких трех аспектах, как деньги и их примене- ние дошкольников в Китае неуклонно развивает- ние, товары (или услуги), дефицит ресурсов. ся и уже сделало три первых успешных и важных шага. Во-первых, некоторые имеющие влияние в Во-вторых, некоторые научные ассоциации научных кругах ученые и специалисты выдвину- и общественные организации по своей иници- ли различные интересные точки зрения по во- ативе прилагают большие старания и усилия просу развития экономического воспитания де- для развития экономического воспитания де- тей дошкольного возраста в Китае. тей дошкольного возраста. Совместный китай- ский инновационный центр подготовки в об- Известный исследователь Чжу Цзясюн в сво- ласти финансов и экономики выдвинул «Ра- ей книге «Учебные программы детских садов» мочные стандарты преподавания финансов и [2] выдвинул идею о том, что содержание эконо- экономики в Китае (детские сады)» [5]. Опреде- мического воспитания детей должно включать в лены такие составляющие финансового обра- себя такие основные темы, как соотношение зования детей, как доходы и расходы, сбере- спроса и предложения (ограниченность ресур- жения и инвестиции, риски и страхование, си- сов, рациональность потребностей, принятие стема и обстановка, богатство и образ жизни. решений по рациональному использованию ре- Данные стандарты (соответствующие детским сурсов), осознание расходов (общее представ- садам и начальным школам), предполагающие ление о деньгах, их функции и использование), ознакомление детей с финансами и экономи- профессиональная карьера (люди, владеющие кой, представлены очень логично и обосно- различными профессиями, многообразие все- ванно. Они основываются на понимании наци- возможных профессиональной деятельности, ональной экономики КНР, ее фундаментальных выбор будущей специальности). составляющих, основной структуре, базовых факторах развития. Стандарты регламентиру- Ян Личжу и У Вэньцзюй в работе «Социаль- ют рамки «пяти составляющих и трех целей» ное развитие и воспитание дошкольников» [3] изучения детьми финансов и экономики в КНР обратили внимание на то, что социальное вос- (таблица). питание детей дошкольного возраста должно включать в себя такие знания в области эконо- Шанхайский образовательный консульта- мики, как товары, деньги, цены, торговля, раз- ционный центр «Байтэцзяо» совместно с меж- деление труда, рабочая сила и т. д. дународным детским сберегательным фондом в 2009 г. внедрили специализированную, на- Под руководством профессора Чэн Сюлань разработана программа по подготовке педаго- Наука и Школа № 5’2018 77

Педагогические технологии Таблица Образовательные стандарты обучения финансам и экономике в Китае Цели Составляющие 1. Усвоить знания и 2. Овладеть приемами 3. Сформировать пред- 1. Доходы и расходы факты и техникой ставления и отношение 2. Сбережения и инвестиции 3. Риски и страхование 4. Система и обстановка 5. Богатство и образ жизни правленную на развитие дошкольников учеб- II.  Методы экономического воспитания ную программу «Афлатун» (Aflatoun – Social  & дошкольников в Китае Financial  Education  curriculum)[6]. Через шесть лет реализации данной программы на террито- Современные мероприятия, направленные рии КНР данные организации подготовили на экономическое воспитание дошкольников местную учебную программу, соответствую- Китая, главным образом представлены следую- щую характерным национальным особенно- щими пятью видами: связанные с экономикой стям Китая. Модули данной программы вклю- и развитием социального воспитания ком- чают в себя пять основных тем (знакомство с плексные тематические мероприятия, регио- «Афлатун», я и моя семья, я и мои друзья, я и нальные мероприятия, обмен книгами и игруш- мое общество, я и деньги). Программа «Афла- ками в детских садах для осуществления эко- тун» позволяет дошкольникам осознать значе- номического воспитания дошкольников, ние денег и прочих ресурсов, помогает им рас- праздничные мероприятия, экономическое об- крыть свой потенциал, закладывает основу для учение с использованием ресурсов, предостав- изучения детьми социума и экономики. ляемых родителями. В-третьих, в детских садах Китая проводит- 1. Комплексные тематические мероприятия ся большое количество мероприятий, посвя- щенных экономическому воспитанию до- Детские сады проводят экономическое вос- школьников. Разработка учебных программ в питание на основе одной из поставленных об- китайских детских садах главным образом осу- разовательных целей социального воспитания ществляется на основе таких опубликованных – «социальная адаптация», одно из направле- Министерством образования КНР документов, ний которого состоит в том, чтобы научить де- как «Руководящий план воспитательно-образо- тей «соблюдать базовые нормы поведения». вательной работы детских садов (эксперимен- Детские сады проводят разнообразные ком- тальный)», «Руководство по развитию и обуче- плексные тематические мероприятия. К приме- нию детей в возрасте 3–6 лет» [1], «Правила ру, некоторые детские сады разрабатывают и функционирования детских садов» [7]. Однако реализуют тему социального воспитания «Быть учебные программы также могут в некоторой хорошим ребенком, понимающим правила и степени видоизменяться и индивидуализиро- порядки». В рамках этой темы проводят такие ваться в зависимости от определенных обстоя- мероприятия: «Не забывай закрывать водопро- тельств. В процессе воспитания и развития де- водный кран», «Соблюдай правила поведения в тей в детских садах в условиях органического супермаркете». Занятие «Не забывай закрывать сочетания таких пяти основных направлений водопроводный кран» помогает детям понять, (образовательных областей), как язык, искус- что водные ресурсы ограничены, каждый из ство, физическая культура, здоровье и социум, нас должен экономить воду, осознавать огра- также проводится большое количество меро- ниченность и дефицит природных ресурсов. приятий, направленных на экономическое вос- питание дошкольников. Эти мероприятия под- При проведении мероприятия «Соблюдай робно представлены ниже. правила поведения в супермаркете» некото- рые детские сады и педагоги создают игрушеч- ные супермаркеты, предоставляют детям такие близкие для них материалы, как книги, игруш- 78 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии ки, продукты, незначительные суммы бумаж- 3. Мероприятия по обмену книгами и игрушками ных денег и монет, игрушечные кассовые аппа- раты и банкоматы. Такие занятия позволяют Многие детские сады проводят мероприя- детям в игре в процессе «купли-продажи» по- тия по обмену книгами и игрушками. Данный нимать стоимость товаров, значимость и при- вид деятельности подразумевает, что каждый менение денег, взаимосвязь между деньгами и ребенок из детского сада приносит в установ- товарами, размен денежных сумм и т. д. Такого ленное время и в оговоренное место для обме- рода мероприятия являются лучшим практиче- на или продажи свою прочитанную книгу или ским способом проведения экономического игрушку, с которой он ранее уже играл. Дети мо- воспитания детей дошкольного возраста. гут обмениваться между собой книгами и игруш- ками или же продавать их друг другу. В процес- 2. Региональные мероприятия се обмена дети начинают понимать такие базо- вые экономические понятия, как одинаковые и Детские сады в Китае осуществляют эконо- разные по стоимости товары. В ходе соверше- мическое воспитание с помощью организации, ния купли-продажи дошкольники узнают о ве- которые проводят интересные и разнообраз- личине и стоимости денег, понимают взаимо­ ные региональные мероприятия. Дети само- связь, существующую между деньгами с различ- стоятельно их выбирают и свободно и заинте- ной стоимостью, отношения эквивалентности в ресованно в них участвуют. Дети в игровой де- стоимости различных книг (игрушек) и т. д. Та- ятельности непроизвольно приобретают фун- ким образом, с помощью таких простых и инте- даментальные экономические понятия. Напри- ресных видов деятельности можно проводить мер, в ходе региональной игры «лакомства» обучение детей математике, а также обучать де- одни дети изготавливают и продают разно­об­ тей первоначальным основам экономики. Дети разные местные деликатесы, другие играют в ходе участия в шумных и веселых мероприяти- роль покупателей и дегустаторов. В процессе ях по обмену и торговле могут получить практи- «продажи и покупки» дети не только могут уз- ческие знания и важный жизненный опыт. нать местную культуру питания, но и в игре учатся использовать деньги. Они начинают по- 4. Праздничные мероприятия нимать, что разные товары имеют неодинако- вую стоимость, необходимы различные суммы Как правило, в честь праздников китайские денег для покупки товаров и т. д. детские сады организовывают праздничные ме- роприятия не только на уровне одной группы, Другим примером является региональная детей одного возраста, но и для всего детского игра «маленький госпиталь». Выполняющие сада. В ходе этих праздников также осуществля- роли врачей дети должны поставить уколы и вы- ется целенаправленное экономическое воспи- писать лекарства пациентам. В то время как ре- тание дошкольников. К примеру, при организа- бятам, являющимся пациентами, следует заре- ции общего для всего детского сада мероприя- гистрироваться, пройти осмотр у врачей, опла- тия, посвященного Международному Дню защи- тить услуги в регистратуре, выкупить лекарства ты детей, педагоги стремятся создать для детей в аптеке, а также забрать купленные медикамен- разных возрастных групп праздничную атмос- ты. В процессе такой игры дети могут не только феру. Они разрешают дошкольникам принимать познакомиться с различными профессиями, но участие в разработке мероприятия, подготовке и понять значимость получения услуг от других и оформлении места его проведения, покупке лиц, приобрести опыт, который пригодится им в необходимых для праздника вещей. В ходе жизни, сформировать убеждение, что нужно бе- празднования педагоги также сознательно ор- речь здоровье и проявлять настойчивость и ганизуют активное участие дошкольников в раз- волю в борьбе с болезнью. Такие игры также мо- мещении и торговле товарами с использовани- гут научить детей использовать деньги, понять ем настоящих денег. Такие праздничные меро- их значение и функцию в жизни людей, тем са- приятия не только могут сделать детей счастли- мым развить у них базовые экономические зна- выми и веселыми, но и ненавязчиво, в игре при- ния, умения и навыки, понимание законов ры- вить им базовые экономические знания, умения ночной экономики. и навыки. Наука и Школа № 5’2018 79

Педагогические технологии Другим примером экономического воспи- неполно. Кроме того, ныне существующее со- тания дошкольников является проводимое на держание экономического воспитания реали- уровне одной группы мероприятие под назва- зуется в процессе социального обучения, изу- нием «В праздничные дни я не трачу деньги чения математики, языкознания. впустую». Важная задача – рассказать детям о том, что бы они хотели приобрести, сколько су- Между многими детскими садами существу- мели накопить денег, понять разницу, суще- ют значительные различия в задачах, содержа- ствующую между товарами, которые они хотят нии, методах, формах и степени приоритетно- получить, и имеющимися реальными денежны- сти экономического воспитания в образова- ми ресурсами, осмыслить их возможный недо- тельной работе. Это свидетельствует о том, что статок и ограниченность и т. д. Такие меропри- экономическое воспитание, проводимое се- ятия являются хорошим способом проведения годня в детских садах Китая, не имеет специ- экономического воспитания, связывают обуче- ально организованных и систематизированных ние детей с жизнью, практикой, учат детей бе- образовательных целей, общепринятого со- режливости. держания и стандартов. Оно проводится фраг- ментарно, от случая к случаю. 5. Мероприятия с использованием предоставляемых родителями ресурсов Анализ программ детских садов и соответ- ствующей учебно-методической литературы Предоставляемые родителями ресурсы яв- позволяет утверждать, что разработчики и ор- ляются важным средством, способствующим ганизации, создающие и претворяющие в осуществлению экономического воспитания жизнь систему учебных программ современно- детей дошкольного возраста в детских садах го дошкольного образования, к сожалению, Китая. Педагоги заблаговременно связываются еще не осознали в полной мере важность эко- с родителями, сообщают им содержание про- номического воспитания для развития и после- водимого мероприятия, передают список не- дующего образования дошкольников, их про- обходимых товаров, которые нужно приобре- фессионального самоопределения, становле- сти для его проведения. Они стремятся разъяс- ния социально-активной личности с трудовой нить родителям цель и значимость осущест- созидательной жизненной позицией. вления того или иного мероприятия для воспи- тания и развития детей. После сообщения всей Проведенное исследование также показа- необходимой информации педагоги просят ло, что работающие педагоги дошкольного об- родителей отправиться за покупками в супер- разования не в полной мере владеют соответ- маркет вместе со своими детьми и провести ствующими понятиями и представлениями в целенаправленное, подготовленное и сплани- области экономики, не обладают необходимы- рованное мероприятие по покупке необходи- ми профессионально значимыми умениями и мых товаров. Личное участие ребенка в про- навыками осуществления экономического вос- цессе совершения покупок позволит постепен- питания дошкольников, организовывают и но сформировать и развить у него соответству- проводят обучение лишь на основе собствен- ющие важные экономические представления, ных бытовых знаний и имеющегося жизненно- понятия и практические умения. го опыта. III.  Детские сады, педагоги, родители Следует также отметить, что степень уча- и экономическое воспитание стия родителей в проведении экономического воспитания своих детей в семье невысока. Исследование, проведенное в области ана- Большинство родителей не осознают важность лиза содержания учебных программ современ- и необходимость проведения экономического ных детских садов КНР, показало: не важно, за- воспитания в дошкольном возрасте. Родители имствуются ли учебные программы или разра- невысоко и скептически оценивают работу дет- батываются детским садами самостоятельно, ских садов в области экономического образо- содержание экономического воспитания в вания дошкольников. обоих случаях крайне недостаточно, скудно и Можно предположить, что отношение ро- дителей к осуществлению экономического вос- питания детей обусловлено их не вполне со- 80 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии временными взглядами на образование и лич- что такое деньги, и различать их. При объясне- ными качествами. С одной стороны, большин- нии детям таких понятий, как защита окружаю- ство родителей считает, что экономические щей среды и экономия воды, важно также рас- знания слишком глубоки и трудны, недоступны сказать детям о том, что природные ресурсы для понимания дошкольниками. С другой сто- ограничены, их нужно беречь. Важно предоста- роны, немало родителей, попавших под влия- вить детям возможность поразмышлять, что ние прежней системы образования и традици- нужно делать в условиях ограниченности ре- онной культуры Китая, лично никогда не изуча- сурсов и запасов, благодаря этому сформиро- ли экономику, ввиду этого они не имеют доста- вать у дошкольников способность правильно и точных экономических знаний, умений, навы- осознанно принимать решения. ков и не владеют соответствующими способа- ми передачи экономических знаний и опыта Во-вторых, необходимо изменить представ- своим детям. ления педагогов дошкольного образования об экономическом воспитании. Экономика оши- IV.  Мнение и рекомендации бочно рассматривается многими воспитателя- ми как сложная и недоступная для понимания В целом экономическое воспитание детей детьми наука, с которой не нужно начинать дошкольного возраста в Китае непрерывно и знакомить детей в детском саду. поступательно развивается, в этой сфере уже имеется хороший первоначальный опыт, кото- Помимо разработки разумного содержания рый стоит обобщать и накапливать. Также су- учебной программы детские сады также долж- ществуют описанные выше недостатки в рабо- ны делать активный упор на подготовку и по- те детских садов и педагогов. Имеется непони- вышение квалификации педагогов дошкольно- мание родителями сущности и значения эконо- го образования в области экономического вос- мического воспитания детей. питания детей. Следует предоставлять педаго- гам хорошие возможности для формирования Необходимо усилить проведение теоретиче- и совершенствования их экономических зна- ских исследований в области экономического ний и умений, чтобы они могли пользоваться воспитания дошкольников в детских садах, дать удобной возможностью для овладения соот- возможность научной общественности, детским ветствующими знаниями и умениями, могли садам, педагогам дошкольного образования, а умело применять разные формы и методы для также родителям осознать важность проведе- осуществления социального воспитания детей ния экономического воспитания дошкольников, в детских садах. установления рациональных стандартов и овла- дения разумными и эффективными формами и В-третьих, методы, используемые для осу- методами его осуществления. ществления экономического воспитания до- школьников, важно привести в соответствие Учитывая современную обстановку в обра- возрастным особенностям и условиям обуче- зовании Китая, можно наметить три существен- ния детей дошкольного возраста. Следует ные направления повышения уровня экономи- предусмотреть использование таких практико- ческого воспитания дошкольников. ориентированных форм и методов «китайской научно-образовательной модели обучения», Во-первых, детские сады могут использо- как обучение на собственном опыте, в ходе вать передовой педагогический опыт, соответ- практической деятельности, игр. Их примене- ствующие формы и содержание экономическо- ние в экономическом воспитании будет содей- го воспитания детей для целенаправленного, ствовать пониманию и овладению детьми зна- планового внедрения в имеющиеся учебные ниями, практическими умениями и навыками, программы и мероприятия. Это позволит избе- опытом в сфере экономической деятельности. жать изолированного формирования экономи- ческих знаний, умений у детей, поможет уста- Родители также могут использовать данную навливать прочные межпредметные связи эко- модель обучения в качестве способа овладе- номической направленности при проведении ния экономической грамотностью на практике различных занятий. Например, на занятиях по и успешно применять ее в домашнем воспита- математике можно научить детей осознавать, нии ребенка. Родителям следует предоставлять Наука и Школа № 5’2018 81

Педагогические технологии детям возможность обучения на практике и в существующую потребность в экономическом реальной жизненной обстановке. К примеру, воспитании детей дошкольного возраста и, ве- давать детям небольшую сумму денег на кар- роятно, более четко определит цели, содержа- манные расходы, позволить им хранить, плани- ние и методы экономического воспитания до- ровать и тратить накопленные деньги. Важно школьников. ни в коем случае не контролировать жестко экономическое поведение своего ребенка, а СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ дать ему возможность проявить самостоятель- ность, инициативу. В то же время родители так- 1. 中华人民共和国教育部《3-6岁儿童学习与 же могут предоставлять детям возможность 发展指南》, 2012. Министерство образова- самостоятельно зарабатывать деньги на свои ния КНР. Руководство по развитию и обуче- мелкие расходы. Родителям следует обращать нию детей в возрасте 3–6 лет. – 2012. внимание на уровень душевного и физическо- го развития дошкольников, при принятии ре- [2] 朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大 бенком того или иного экономического реше- 学出版社，2003. Чжу Цзясюн. Учебные прог­ ния уважать его мнение, активно общаться и раммы детских садов. – Шанхай: Изд-во налаживать контакт с ребенком, давать ему Восточно-китайского пед. ун-та, 2003. определенные рекомендации и советы. 3. 杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育 Вывод [M].大连：辽宁师范大学出版社， 2000. Ян Личжу, У Вэньцзюй. Социальное развитие и Конечная цель дошкольного воспитания со- воспитание дошкольников. – Далянь: Изд-во стоит в стимулировании всестороннего разви- Ляонинского пед. ун-та, 2000. тия ребенка, подготовке условий для его общего развития и социализации в будущем. Экономи- 4. 程秀兰，余瑶. 学前儿童经济素养教育：价 ческая деятельность является важной состав- 值、内容与途径 [J].学前教育研究，2017 ной частью общественной жизни людей, изуче- （3）. Чэн Сюлань, Юй Яо. Обучение эконо- ние базовых экономических знаний и формиро- мической грамотности детей дошкольного вание основных экономических умений могут возраста: значимость, содержание и способы помочь ребенку лучше адаптироваться в обще- // Исследования дошкольного образования. стве в условиях рыночной экономики. – 2017 (3). В настоящее время в Китае экономическое 5. 中国财经素养协同创新中心. Совместный воспитание дошкольников находится на этапе ки­тайский инновационный центр подготов- становления и начального развития. Государ- ки в области финансов и экономики. – URL: ственных документов и политических поста- http://www.cjsyjy.com/ (дата обращения: новлений, касающихся экономического воспи- 02.06.2018). тания детей дошкольного возраста, крайне мало. Однако многие ученые, педагоги и обра- [6] 上海百特教育咨询中心. Шанхайский обра- зовательные учреждения проявляют инициа- зовательный консультационный центр «Бай- тиву, обосновывают новые перспективные тэцзяо». – URL: http://bebetter.org.cn/ Shang- взгляды и мнения по вопросу актуальности и hai Educational Consulting Center «Better». важности разработки содержания и методов осуществления экономического воспитания в [7] 中 华 人 民 共 和 国 教 育 部 《 幼 儿 园 工 作 规 дошкольном возрасте. 程》. 2016. Министерство образования КНР. Правила функционирования детских садов. На практике в детских садах также прово- – 2016. дится большое количество интересных меро- приятий в области экономического образова- REFERENCES ния. Вероятно, в будущем Министерство обра- зования КНР при разработке и редактировании 1.  Ministry of Education of the PRC. Guidelines соответствующих регламентов дошкольного for the development and education of children воспитания обратит внимание на объективно aged 3–6 years. 2012. (in Chinese) 2.  Zhu Jiaxiong. Kindergarten curriculum. Shang- hai: East China Normal University Press, 2003. (in Chinese) 3.  Yang Lizhu, Wu Wenju. Social development and education of preschool children. Dalian: 82 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии Liaoning Normal University Press, 2000. (in cjsyjy.com/ (accessed: 02.06.2018). (in Chi- Chinese) nese) 4. Cheng Xiulan, Yu Yao. Economic education for 6. Shanghai Educational Consulting Center „Bet- preschool children: value, content and approach. ter”. Available at: http://bebetter.org.cn/ (ac- Preschool Education Research, 2017(3). (in cessed: 02.06.2018). (in Chinese) Chinese) 7.  Ministry of Education of the PRC. Rules for the 5. Joint Chinese Innovation Training Center in Fi- functioning of kindergartens. 2016. (in Chinese) nance and Economics. Available at: http://www. Ян Фан,  магистр, доцент кафедры дошкольного образования Вэйнаньского педагогического университета, аспирант Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Yang Fang,  master in pedagogics, associate professor, Pre-school education Department, Weinan Pedagogical University, post-graduate student, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Дмитриев Юрий Александрович,  доктор педагогических наук, профессор Кафедры дошкольной педаго- гики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Dmitriev Yuri A.,  ScD in Education, Professor, Pre-school Pedagogy Department, Moscow Pedagogical State Uni- versity e-mail: [email protected] Наука и Школа № 5’2018 83

Педагогические технологии УДК 371.261 ББК 74.2 ОСОБЕННОСТИ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В  ТЕОРИИ И  ТЕХНОЛОГИИ СПОСОБА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ М. И. Ковель, Г. В. Глинкина Аннотация. Статья содержит материалы исследования в области создания и применения критериальной системы оценивания на основе теории и технологии Способа диалектического обучения, авторами-разработчиками которого являются красноярские ученые – А. И. Гончарук  и В. Л. Зорина , получившие за него патент Международного центра педагогического изобрета- тельства в 1996 г. Научная новизна предлагаемых материалов защищена в диссертации одного из авторов статьи (М. И. Ковель), а практическая значимость заключается в возможности использования разработанного алгоритма и средств оценивания учебных достижений обучае- мых с применением критериального подхода на уроках при изучении любой дисциплины на раз- ных ступенях обучения: как в начальных классах, так и в основной и старшей школе. Представлено описание особенностей разработанной критериальной системы оценивания образовательных результатов и ее роль в формировании у обучаемых объективной самооцен- ки учебных достижений. Раскрывается, каким образом при разработке учителем содержа- ния урока, форм организации учебного труда обучаемых и при проведении урока применяется критериальная система оценивания, основанная на определении трудоемкости предметных заданий в баллах, количественных показателей границ каждой оценки, а также создаются ус- ловия для объективной оценки учителем достижений учеников на уроке и формирования у них объективной самооценки. Приведены примеры разработанных критериев оценки интеллекту- альных умений, развиваемых дидактическими средствами Способа диалектического обучения. Ключевые слова: дидактические средства Способа диалектического обучения, заявка на оценку, критерий оценки интеллектуальных умений, отметка, оценка, самооценка, трудоем- кость предметных заданий, учебные достижения, формы и функции учебного труда. FEATURES OF CRITERIA-BASED ASSESSMENT SYSTEM IN THE THEORY AND TECHNOLOGY OF THE METHOD OF DIALECTICAL TRAINING M. I. Kovel, G. V. Glinkina Abstract. The article contains research materials within the field of creating and implementing the criterion assessment system based on the theory and technology of the Method of dialectic learning, the authors of which are Krasnoyarsk scientists A. I. Goncharuk and V. L. Zorin, who received a patent for it from the International Center for Educational Invention in 1996. The scientific novelty of the proposed materials is presented in the dissertation of one of the authors of the article (M. I. Kovel), and the practical significance is in the possibility of using the developed algorithm and means of evaluating students’ educational achievements with the use of the criteria-based approach in the classroom when studying any discipline at different levels of education: both in the elementary grades and in the primary and high schools. The article describes the features of the developed criterion assessment system of educational results and its role in the formation of the objective self-esteem of educational achievements among students. It 84 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии is revealed how the teacher develops the content of the lesson using a criterion assessment system based on determining the complexity of the subject tasks in points, quantitative indicators of the boundaries of each assessment, as well as implements objective assessment of the students ’achievements at the lesson and forms their objective self-esteem. Examples of the criteria for evaluating intellectual skills developed by didactic means of the Dialectic Training Method are given. Keywords: didactic means of the Way of dialectic training, application for assessment, criterion for evaluation of intellectual skills, mark, assessment, self-esteem, labor intensity of tasks, educational achievements, forms and functions of educational work. Вусловиях реализации ФГОС нового по- контроля, самооценки» [2, с. 9]. А на этапе полу- коления от учителя требуется професси- чения среднего (полного) общего образования ональное умение в области критериаль- ко всем перечисленным метапредметным умени- ного оценивания учебных достижений обучаю- ям присоединяются «умение самостоятельно щихся и владение эффективными дидактиче- осуществлять, контролировать и корректировать скими средствами, позволяющими формиро- деятельность», «владение навыками познава- вать и развивать у обучаемых умение объек- тельной рефлексии как осознания совершаемых тивно оценивать свои учебные достижения действий и мыслительных процессов» [3, с.  10]. (предметные знания и умения, а также мета- Все перечисленные умения невозможно форми- предметные умения), то есть формировать ровать и развивать у обучаемых без реализации объективную оценку и самооценку образова- критериального подхода к процессу обучения. тельных результатов. Профессиональное умение применять данный подход становится все более актуальным в педа- В базовых документах новых стандартов от- гогической деятельности в связи с требованиями мечается необходимость реализации в учебном Профстандарта педагога [4]. К сожалению, не все процессе критериального подхода к системе педагоги обладают профессиональной компе- оценивания. Планируемые результаты ФГОС тентностью в области критериального оценива- (предметные, личностные и метапредметные) ния. И причины разные: одни пока не знают, како- описаны для каждой ступени общего образова- ва сущность критериальной системы оценива- ния: начальной школы, основного и среднего ния; другие имеют определенный уровень осве- (полного) образования. Данные результаты в домленности в данной области, но не хотят ис- аспекте исследуемой области представлены «по пользовать новые приемы оценивания, то есть принципу матрешки». Среди метапредметных ре- работают по-старому, не желая осваивать новые зультатов освоения основной образовательной приемы оценивания результатов; третьи ищут программы начального общего образования ука- различные средства введения критериальной заны «умения планировать, контролировать и системы оценивания, апробируют их, но пока не оценивать учебные действия в соответствии с по- нашли наиболее эффективные. Поэтому исполь- ставленной задачей и условиями ее реализации; зование на уроках критериальной системы оце- умения понимать причины успеха/неуспеха учеб- нивания педагогами различных учебных дисци- ной деятельности» [1, с. 9]. На ступени основного плин остается актуальной проблемой. образования указанные выше умения обучаемых развиваются и далее, но должно осуществиться Несмотря на требование ФГОС развивать у приращение способностью школьников исполь- учащихся умения контроля и самооценки учеб- зовать эти умения не только в учебной, познава- ных достижений, большинство учителей по- тельной, но и социальной практике. К данным прежнему выражают непонимание данного умениям добавляются «умения соотносить свои требования, не хотят допускать обучающихся в действия с планируемыми результатами, осу- область оценивания их знаний и умений из-за ществлять контроль своей деятельности в про- возможного несоответствия (рассогласованно- цессе достижения результата, определять спосо- сти) оценки, выставляемой учителем, и их са- бы действий в рамках предложенных условий и мооценки. Это объясняется недостаточным требований, оценивать правильность выполне- уровнем компетентности учителя в вопросах ния учебной задачи, владение основами само- формирования у учащихся объективной само- Наука и Школа № 5’2018 85

Педагогические технологии оценки учебных достижений, а также в выборе всех категорий педагогов, независимо от того, средств реализации критериального подхода к на какой ступени образования они работают и процессу оценивания [5, с. 79]. какой предмет преподают. К  основным сред- ствам, которые являются компонентами алго- Для решения описанной проблемы на сту- ритма реализации критериальной системы пени дополнительного профессионального пе- оценивания [6, с. 38; 7, с. 35; 8, с. 133; 9, с. 361], дагогического образования сначала была раз- разработанной в теории и технологии Спосо- работана программа повышения квалифика- ба диалектического обучения (см. алгоритм да- ции «Оценка и самооценка в учебном процес- лее), относятся: се» [5, с. 82], исходные положения которой по- служили базисом для создания следующей ●● учет учителем трудоемкости всех видов программы – «Применение критериальной си- учебного труда, как устного, так и практическо- стемы оценивания учебных достижений обуча- го, при разработке урока; ющихся при реализации ФГОС на основе Спо- соба диалектического обучения» [6, с. 9], позво- ●● использование понятий «оценка» и «отмет- ляющей педагогам осознать сущность критери- ка» на основе их сущности и различия функций; ального оценивания, его роль в развитии у об- учаемых объективной самооценки, освоить ●● определение критериев оценивания пред- приемы и средства, разработанные в теории и метных заданий и интеллектуальных умений; технологии Способа диалектического обуче- ния и дающие возможность объективно оце- ●● применение на уроке диалектики форм нить учебные достижения школьников, ис- учебного труда (индивидуальный труд – про- пользуя критерии, разработанные с учетом стая кооперация – сложная кооперация); трудоемкости предметных заданий, и разви- вать у обучаемых умение самостоятельно оце- ●● реализация на уроке функций учебного нивать на уроках результаты учебного труда, труда (логической, исполнительской, управлен- пользуясь теми же критериями [6, с. 9]. ческой); В системе Способа диалектического обуче- ●● использование такого компонента урока, ния уже много лет применяется критериальная как «заявка на оценку», отражающего границы система оценивания, главной задачей которой каждой оценки в баллах; является объективность оценивания учителем учебных достижений обучаемых, а также фор- ●● создание на уроке дидактических усло- мирование и развитие у них объективной вий для объективной оценки учителем учеб- (адекватной) самооценки результатов учебного ных достижений обучаемых и формирования труда. На курсах повышения квалификации их адекватной самооценки. учителя, изучая теоретическую часть, осознают единство и взаимосвязь понятий «оценка» и О  трудоемкости учебного труда, критериях «отметка», сущность оценки учителем достиже- оценивания, заявке на оценку и создании усло- ний обучаемых и их самооценки, методологию вий речь пойдет далее при описании алгоритма, критериального подхода и др. Также педагоги а пока рассмотрим формы учебного труда более приходят к выводу о необходимости объекти- подробно. Понятие «формы учебного труда» визации (материализации) оценки. В системе тождественно понятию «формы организации Способа диалектического обучения разработа- учебной деятельности». С точки зрения диалек- ны такие средства, приемы и алгоритм реали- тики форм труда, индивидуальный учебный труд зации критериальной системы оценивания – это труд одного (каждого) ученика по реше- учебных достижений обучающихся, которые нию (в широком смысле) какого-либо учебного позволяют решить проблему объективизации задания, что предполагает выполнение им всех оценивания имеющихся у обучаемых знаний и необходимых учебных операций от начала до сформированных умений [5, с.  99]. Данные конца, обеспечивающих достижение планируе- средства отражают профессиональные дей- мых результатов (предметных и метапредмет- ствия учителя и являются универсальными для ных) [6, с. 37; 7, с. 35]. Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена на любом этапе урока [10]. Индивидуальный труд (самостоятельное выполнение задания) яв- ляется первой ступенькой в триаде форм учеб- ного труда школьников и очень важным сред- ством применения каждым обучающимся имею- 86 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии щихся знаний и развития учебных умений. Сле- вательные интересы обучающихся, выявить ак- дующий этап учебного труда – простая коопера- тивных лидеров и пассивных участников урока, ция обучаемых, которая представляет собой заинтересовать темой беседы и, наконец, обсу- коллективный труд, предусматривающий рабо- дить результаты выполнения практического за- ту в небольших группах (оптимально – 4 чел.) на дания (провести проверку). Сочетание всех пе- основе обсуждения результатов индивидуаль- речисленных форм учебной деятельности на ного выполнения заданий. При этом можно ис- уроках (индивидуального труда, коллективного пользовать разделение объема обсуждаемого (простая и сложная кооперация), фронтальной задания на отдельные операции (части большо- работы) приносит ожидаемые положительные го задания). В процессе обсуждения группа ре- результаты. Это сочетание определяется учите- шает, кто будет представлять ее мнение (резуль- лем в зависимости от образовательно-развива- тат обсуждения) на следующем этапе [6, с. 38; 7, ющих и воспитательных целей и типа урока, с.  35]. На этапе сложной кооперации обучаемых специфики его содержания, выбранных мето- организуется работа всего класса, которая мо- дов и средств обучения [6, с. 37; 10]. жет дать совокупный продукт – новые знания (понятие или система понятий, законы, правила В теории и технологии Способа диалектиче- и др.), или результат обобщения ранее получен- ского обучения учитывается, что учебный труд ных знаний, а также выполнения практических обладает логической, исполнительской и управ- заданий, или итог обсуждения проблем, проти- ленческой функциями [5, с.  73; 6, с.  39; 7, с.  36; воречий, поиск истины и др. Совокупный про- 8, с. 133; 11, с. 56; 12, с. 40]. Логическая функция дукт получается за счет того, что каждая группа учебного труда отражает его главный признак – представляет свою часть работы, которую все целесообразность, осмысленность. Предполага- ученики класса выполняли на этапе индивиду- ет применение человеком умения мыслить, то ального труда и поэтому могут соглашаться с есть оперировать понятиями (эту роль выпол- мнением выступающей группы; но могут и воз- няют познавательные универсальные учебные ражать, если убеждены, что именно у них это за- действия). Сущность исполнительской функции дание выполнено верно, а выступающий за- учебного труда основана на практическом вы- блуждается. Могут и у себя найти ошибки в про- полнении тех учебных операций (заданий), ко- цессе сравнения своего результата выполнения торые определяются логической функцией (за- задания с увиденным (услышанным) у других действуются познавательные, регулятивные и ребят [6, с. 37; 7, с. 35]. На этапе сложной коопе- личностные универсальные учебные действия). рации возможны дискуссии, обсуждение выяв- Третья функция учебного труда – управленче- ленных противоречий и проблем и т. п. Индиви- ская – связана с развитием некоторых видов ре- дуальный труд и простая кооперация должны гулятивных и личностных универсальных учеб- предшествовать сложной кооперации, так как ных действий, так как включает контроль, учет, данные формы организации труда позволяют регулирование процесса учебного труда. Для учащимся реализовать свои способности, более реализации на уроке системно-деятельностно- успешно развивать умения (предметные и уни- го подхода учитель должен передать обучае- версальные УУД), не дают возможности приспо- мым логическую и исполнительскую функции сабливаться, получать оценки за счет других об- полностью, а управленческую частично (кон- учающихся. Иными словами, каждому школьни- троль и учет), оставив регулирование себе (реа- ку сначала необходимо иметь результат своей лизация запланированного содержания урока, работы (индивидуальный труд), чтобы реально применение выбранных форм труда обучаемых, участвовать в обсуждении способов выполне- создание условий для объективной самооценки ния задания, полученных ответов и др. учебных достижений на основе определенных критериев, анализ степени достижения целей Не исключается также и фронтальная рабо- урока, запланированных результатов и т.  п.) [5, та, которая подразумевает общую, одновремен- с. 53; 6, с. 39]. ную работу учителя со всем классом, позволяю- щую установить доверительные отношения с Особенностью критериальной системы классом, активизировать деятельность и позна- оценивания в теории и технологии Способа диалектического обучения (в отличие от дру- Наука и Школа № 5’2018 87

Педагогические технологии гих подходов к оцениванию) является включе- дено содержание понятия «объективная (мате- ние в учебный процесс таких компонентов уро- риализованная) самооценка», которая опреде- ка, как расчет трудоемкости заданий, крите- ляется как самооценка знаний и умений (как рии, заявка на оценку, на основе которых мож- предметных, так и универсальных), формируе- но оценить предметные и метапредметные мая на основе рейтинга, отражающего зависи- умения. Также разработан алгоритм реализа- мость оценки (качества знаний) от отметки ции критериальной системы оценивания обра- (количества выполненных операций), и проявля- зовательных результатов на уроке любого ющаяся в заявке на оценку, отражающей грани- типа и формирования у обучаемых объектив- цы каждой оценки в баллах, что позволяет, с од- ной самооценки учебных достижений на уроках ной стороны, каждому обучающемуся в полной при изучении любой дисциплины. Авторы Спо- мере проявить свои интеллектуальные способ- соба диалектического обучения не отождест- ности и оценить себя на основе определенных вляют понятия «оценка» и «отметка» [5, с.  57; критериев, с другой стороны, преподавателю 6, с. 39], поскольку для каждого из них выделе- позволяет учесть все операции учебного труда, ны существенные признаки, позволившие счи- выполненные каждым учащимся, и объективно тать их родственными, но противоположными. оценить их знания и умения, используя те же Так, понятие «оценка» определяется как дидак- критерии [5, с. 58; 6, с. 40; 13, с. 74]. тическое средство контроля, дающее возмож- ность определить качественную характеристи- Поскольку выше уже было сказано о суще- ку учебных достижений – уровня знаний, уме- ствовании разработанного алгоритма форми- ний и навыков (предметных и универсальных рования у обучаемых объективной самооцен- учебных действий), а «отметка» – дидактиче- ки учебных достижений, рассмотрим его сущ- ское средство фиксации результатов и контро- ность. Понятие «алгоритм» в широком смысле ля, дающее возможность определить количе- понимается как совокупность действий, пра- ственную характеристику уровня знаний, уме- вил, программа для решения какой-то опреде- ний и навыков. Качество учебных достижений ленной задачи, точно предписывающая, как и в (оценка) определяется количественными пока- какой последовательности получить результат, зателями с помощью отметок. Роль отметок на однозначно определяемый исходными данны- уроках могут выполнять различные средства: ми [15, с.  21; 16, с.  36]. Вообще алгоритм – это плюсики, палочки, галочки и другие условные одно из общенаучных понятий, оно применяет- обозначения, а также баллы, жетоны и т.  п. Их ся как в естественнонаучных областях челове- фиксацию может выполнять сам учитель, но он ческого познания, так и в гуманитарных. Овла- может передавать эту функцию и обучающим- дение алгоритмами является и одной из учеб- ся. Отметки делаются в отношении каждого об- ных задач в процессе изучения различных дис- учающегося и/или групп [13, с. 73; 6, с. 39]. Если циплин: на уроках русского и иностранных отметки фиксирует сам обучающийся (как ре- языков обучающиеся осваивают алгоритмы зультат его участия в устной работе на уроке, а распознавания видов звуков речи, частей речи, также как итог выполнения практических зада- предложений, проверки и написания орфо- ний), то это создает благоприятные условия грамм, написания сочинений различных жан- для формирования у обучаемых объективной ров; на уроках истории – алгоритм анализа и самооценки учебных достижений на конкрет- оценки исторических событий, деятельности ном уроке. Объективность оценки учителем отдельных личностей; на уроках математики, результатов работы обучаемых на уроке и их химии, физики – алгоритм решения уравнений, самооценки достигается за счет материализа- неравенств, задач, доказательства теорем и за- ции отметок и оценок, их предметности, ре- конов и т. д. Также алгоритмы применяются и в альности, обоснованности, овеществления [11, процессе формирования и развития професси- с. 55; 14, с. 25], которые в системе СДО опреде- ональных умений учителя [5, с. 100; 6, с. 41]. ляются в количестве баллов, соответствующих трудоемкости заданий. В процессе диссертаци- Разработанный и представленный в данной онного исследования М. И. Ковель было выве- статье алгоритм отражает порядок действий, обеспечивающий объективизацию (материали- зацию) оценки и самооценки на основе реализа- 88 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии ции в учебном процессе критериальной систе- 7)  рассчитывает заявку на оценку по форму- мы оценивания, разработанной в теории и тех- ле, в результате чего получаются количествен- нологии Способа диалектического обучения. ные границы каждой оценки в баллах (формула Алгоритм отражает предлагаемую систему оце- и особенности расчета описаны далее); нивания образовательных результатов обучаю- щихся и представляет собой совокупность эта- 8) при необходимости готовит презента- пов действий учителя [5, с. 100; 6, с. 41; 7, с. 38; 13, цию к уроку, раздаточный материал, листы кон- с.  102], применяя которые педагог создает на троля (индивидуальные или групповые)и др. уроке организационно-педагогические условия для реализации взаимосвязи оценки учителем На этапе проведения запланированного учебных достижений обучающихся и их самоо- урока учитель должен пройти с обучаемыми ценки посредством применения материализо- следующие стадии [5, с. 101; 6, с. 41]: ванных, то есть вещественных, обоснованных, отметок, роль которых выполняют баллы. 1) в начале урока объявление заявки на оценку, то есть количественных границ каждой Алгоритм содержит три этапа, каждый из оценки в баллах (возможно и знакомство обучае- которых может быть реализован посредством мых с критериями оценки всех или отдельных ви- применения определенных профессиональ- дов учебного труда (практических заданий и уст- ных умений педагога. На этапе подготовки к ных ответов), которые запланированы на урок); уроку учитель совершает следующие действия [5, с. 100; 6, с. 41]: 2)  планирование обучающимися оценки и фиксирование ее, например, на полях тетради 1) определяет планируемые результаты или в листе контроля; урока (предметные и метапредметные) и на их основе формулирует цели урока (образова- 3) создание условий на уроке для объек- тельно-развивающие и воспитательные); тивной самооценки обучаемыми учебных до- стижений на каждом этапе урока, то есть после 2) разрабатывает содержание урока – си- выполнения каждого практического задания, стему дидактических средств, предметных за- его обсуждения и проверки, а также в процес- даний, которые обучаемые должны будут вы- се устной работы предлагать обучающимся полнить в процессе выведения новых знаний оценить свой ответ или результат выполнения или закрепления ранее изученных, и вопросов, задания в баллах на основе объявленных учи- на которые предстоит ответить; телем критериев и зафиксировать эти баллы (в листе самоконтроля, на полях тетради и др.); 3)  выбирает методы обучения, дидактиче- ские средства, позволяющие реализовать раз- 4) распределение учителем поощритель- работанное содержание урока, и формы орга- ных баллов между учениками за скорость, ра- низации познавательной деятельности обуча- циональность выполнения задания (при отсут- ющихся на уроке (фронтальная работа, инди- ствии у них ошибок и недочетов), оригиналь- видуальный труд, простая кооперация, слож- ность формулировки ответа или представле- ная кооперация); ния результатов работы и др.; 4)  устанавливает, на каких этапах урока бу- 5) самостоятельное суммирование школь- дут созданы условия для проверки заданий и никами общего количества заработанных на самооценки учащимися результатов выполне- уроке баллов (за практические задания и уст- ния этих заданий; ные ответы); 5)  определяет в баллах трудоемкость каж- 6) установление обучаемыми соответствия дого предметного задания и предполагаемого между набранным количеством баллов и граница- устного ответа на основе критериев оценки ми оценок на основе заявки, объявленной учите- развиваемых или контролируемых предмет- лем в начале урока (переход количества в каче- ных и метапредметных умений; ство), то есть объективная самооценка обучающи- мися результатов учебного труда на данном уроке; 6)  находит суммарное значение (общее ко- личество баллов) трудоемкости всех заданий, 7)  выявление учителем в конце урока в про- которые будут выполняться посредством инди- цессе беседы или по результатам анализа кон- видуального труда обучаемых; трольных листов тех обучающихся, которые по- лучили запланированную ими оценку, а также получили оценку выше/ниже запланированной; Наука и Школа № 5’2018 89

Педагогические технологии 8) обсуждение с классом причин соответ- педагогом. Оценка каждого задания и устного ствия оценок или расхождения плана и факта ответа должна основываться на единых крите- оценки (рефлексия); риях, которые могут быть даны учителем в го- товом виде, выработаны совместно с учащими- 9)  фиксирование учителем результатов са- ся или даже впоследствии выработаны ими са- мооценки обучающихся (их оценки и набран- мостоятельно, когда дети уже понимают, как ного количества баллов) в специальном журна- определить трудоемкость заданий, и ранее ле или дневнике наблюдений. участвовали в процессе установления трудо- емкости заданий под руководством учителя. На рефлексивно-аналитическом этапе [6, с. 42], то есть после завершения урока, собрав Необходимо четко различать объективные работы обучающихся и листы контроля (инди- и субъективные критерии оценки. Оценка обу- видуальные или групповые), учитель проверя- чающегося должна соотноситься с оценкой ет все практические задания, выполненные учителя только по объективным критериям, ими на уроке в тетрадях (или на раздаточном причем, как уже отмечалось выше, оценочное материале), и контролирует, с одной стороны, суждение учащегося предваряет оценку учите- уровень объективности самооценки ученика- ля. Критерии могут быть двух видов: первая ми каждого задания по тем же критериям, по группа критериев является постоянной, так как которым на уроке предлагал им оценить ре- они позволяют оценить познавательные уни- зультаты своего учебного труда; с другой сто- версальные учебные действия, сущность кото- роны, объективность итоговой самооценки за рых не изменяется как при изучении отдель- урок (соответствие границам оценок в баллах). ных разделов программы, так и при изучении На основе данного анализа учитель выставляет различных учебных дисциплин; ко второй итоговые оценки за урок каждому ученику, группе относятся критерии, по которым оцени- опираясь на количественные показатели, ука- ваются предметные умения, а они обладают занные в заявке на оценку. На следующем уро- свойством изменяться, может увеличиваться ке учитель объявляет всем ученикам оценки с количество или сложность предметных дей- комментариями или при обнаружении фактов ствий, поэтому на разных этапах изучения необъективной самооценки результатов вы- какой-то темы одно и то же умение будет оце- полнения заданий проводит собеседование с ниваться разным количеством баллов. каждым учеником (или малой группой). Критерии оценивания интеллектуальных Для того чтобы сформировать у школьни- умений (познавательных УУД) сообщаются учи- ков объективную самооценку, в описанном телем на одном из занятий, лучше на первом. выше алгоритме предусмотрены такие дей- Чтобы не повторять эти критерии на каждом ствия учителя, которые ставят перед обучае- уроке, желательно их перечень поместить на мыми задачу оценивания своей деятельности информационном стенде в кабинете, в элек- посредством объявления заявки на оценку к тронном журнале, на сайте педагога и т д., что конкретному уроку и критериев оценки каждо- позволяет обучаемым быстро освоить «стои- го вида учебного труда, запланированного на мость» каждой операции в баллах и применять данном уроке, а также задачу планирования данные критерии в процессе самооценки учеб- итоговой оценки, которую они хотят получить ных достижений на каждом уроке. С данными за работу на уроке по совокупности баллов, на- критериями знакомятся и родители. В словаре бранных на всех этапах урока [7, с. 37]. Конеч- С. И. Ожегова  понятие «критерий» определяет- но, на определенных этапах урока после об- ся обобщенно: «мерило оценки, суждения» [15, суждения верных вариантов выполнения зада- с.  307]. В педагогической деятельности под ний целесообразно создавать условия (отво- критерием понимается объективный признак, дить время) для самооценки учащимися ре- позволяющий проводить сравнительную ха- зультатов индивидуального труда. Предметом рактеристику, оценку или классификацию раз- оценивания должны стать учебные действия личных процессов и результатов педагогиче- обучающегося и их результаты, способы дей- ской деятельности [11, с. 58]. В системе Способа ствия, учебного сотрудничества, а не их личные диалектического обучения еще задолго до по- качества и особенности взаимоотношения с 90 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии явления стандартов нового поколения были позволяет определить рейтинг каждого школь- разработаны критерии (таблица) оценивания ника на конкретном уроке. интеллектуальных умений, формируемых та- ким дидактическим средством, как комплект Каждая операция учебного труда (устного карточек, состоящий из шести компонентов: или письменного) «стоит» определенное коли- карточка № 1 – вопрос-понятие, № 2 – вопрос- чество баллов, которое обучающийся может суждение, №  3 – сравнение, №  4 – противоре- получить при верном выполнении данных опе- чие, № 5 – категории философии, № 6 – умоза- раций. Количество баллов за верное выполне- ключение. ние предметных заданий зависит от их трудо- емкости, то есть показателя, характеризующе- Как уже отмечалось выше, одним из компо- го затраты интеллектуальной, физической и нентов критериальной системы оценивания в нервной энергии школьника и учитывающего теории и технологии Способа диалектического время, необходимое для выполнения задания обучения является заявка на оценку. В широком [6, с.  63]. Трудоемкость заданий, связанных с смысле понятие «заявка» понимается как «тре- применением познавательных умений, рассчи- бование, заявление о каком-либо намерении, тывается на основе учета интеллектуальных за- попытка добиться чего-то, а также заявление о трат: объема и сложности логических опера- своих правах или о предоставлении прав на что- ций. Так, если при формулировании вопроса- либо» [15, с. 226]. Заявка на оценку предоставля- понятия обучающийся должен раскрыть одно ет возможность, с одной стороны, учителю понятие по содержанию и объему (одинарное предъявить свои требования (количественные мысленное принуждение), то трудоемкость критерии) к оценкам (качеству), с другой сторо- данной операции определяется одним баллом. ны, учащимся заявить свои права на получение При формулировании вопроса-суждения определенной оценки в начале урока (заплани- школьник использует в его структуре два поня- ровать оценку, зафиксировав ее в индивидуаль- тия и связь между ними (двойное мысленное ном контрольном листе или, как практикуют принуждение), поэтому такие вопросы оцени- многие педагоги, на полях тетради напротив ваются двумя баллами (таблица). Аналогично даты) и реально получить оценку в конце урока определяется и ответ на проблемные вопросы по набранному количеству баллов. в форме суждения. В случае когда обучающий- ся отвечает на вопрос в виде умозаключения и Заявка на оценку – это компонент урока, от- при этом используются два крайних термина и ражающий суммарно все операции учебного один средний, в результате чего получается труда (содержание урока) с учетом форм орга- сложное суждение (дедуктивное умозаключе- низации работы учащихся (индивидуальный ние), ответ (мыслительная операция) оценива- труд – коллективный труд) и указывающий соот- ется тремя баллами. При расчете трудоемкости ветствие каждой оценки определенному коли- предметных умений также учитывается сте- честву отметок, то есть баллов [5, с. 60; 6, с. 60; 7, пень их сложности, новизны темы или типа за- с. 37; 13, с. 77]. Отличительной особенностью за- дания и т. д.: наиболее простые (элементарные) явки на оценку является отсутствие отрицатель- умения оцениваются 1–2 баллами, сложные – 3 ных оценок («1» и «2»), что позволяет развивать и более баллами. Так, решение задачи одним у обучающихся положительную мотивацию к ра- действием «стоит» 1 балл, двумя – 2  балла и боте на уроке, настраивает их на достижение т. д.; составление краткой записи или схемы за- цели. Каждая оценка в заявке имеет нижнюю и дачи – плюс еще 1 балл; решение задачи двумя верхнюю границы интервала, обозначенного в способами – плюс 2 балла; составление и реше- баллах. С целью оптимального зрительного вос- ние обратной задачи – 4 балла (2 + 2) [5, с. 102; приятия заявки на оценку, а также с учетом пси- 6, с. 64; 13, с. 103]. хологических особенностей обучаемых заявка на оценку записывается, во-первых, на доске/ Рассмотрим алгоритм расчета заявки на слайде столбиком, а во-вторых, верхнюю строч- оценку [6, с. 62]. Сначала учителем определяется ку занимает оценка «5», среднюю – «4», ниж- максимальное количество баллов (S), получае- нюю  – «3». Заявка на оценку рассчитывается к мое складыванием основных баллов, отражаю- каждому уроку [5, с. 61; 6, с. 60; 7, с. 37; 13, с. 63] и щих трудоемкость заданий, выполнение кото- Наука и Школа № 5’2018 91

Педагогические технологии Таблица Критерии оценивания некоторых интеллектуальных умений, формируемых дидактическими средствами Способа диалектического обучения [6, с. 44] № Умения Критерии Баллы 1 Формулирование вопроса- верно сформулирован вопрос-понятие 1 0 понятия неверно сформулирован вопрос-понятие (по карточке № 1) 2 Формулирование ответа на верное определение понятия 2 1 вопрос-понятие в виде опре- в определении понятия верно указан только его родовой или ви- деления довые признаки нарушены правила (1–4) определения понятия 0 3 Формулирование вопроса- верно сформулирован вопрос-суждение 2 суждения (по карточке № 2) нарушена структура суждения в вопросе 0 4 Формулирование ответа на ответ сформулирован в виде истинного суждения, приведено до- 2 вопрос-суждение в виде про- статочное количество аргументов стого или сложного сужде- ответ сформулирован в виде истинного умозаключения (дедук- 2–3 ния-умозаключения (по кар- тивного, индуктивного, по аналогии) 1 точке № 6) ответ сформулирован в виде истинного суждения, но требует до- полнений, уточнений, коррекции ответ сформулирован в виде ложного суждения или умозаключе- 0 ния 5 Формулирование суждения ответ сформулирован в виде истинного суждения, отражающего 2–3 на сравнение предметных общий или отличительный существенный признак понятий понятий сравнение сформулировано верно, но содержит несущественный 1 (по карточке № 3) признак сформулировано некорректное сравнение (по разным признакам) 0 6 Формулирование суждения, суждение содержит реальное (явное или скрытое) противоречие 2–3 содержащего противоречие, суждение сформулировано нечетко, трудно понять его сущность 1 обнаруженное в изучаемом без дополнительных комментариев 0  материале (по карточке № 4) в суждении не содержится противоречие (все логично) или нару- шена структура суждения 7 Подведение предметных по- предметные понятия верно подведены под философские катего- 2 нятий под философские ка- рии 2 0 тегории верно установлено соответствие между понятиями и категориями (по карточке № 5) предметные понятия неверно подведены под категории; неверно установлено соответствие 8 Формулирование умозаклю- умозаключение сформулировано верно в соответствии с его видом 3 0 чения (по карточке № 6 (ин- нарушена структура умозаключения 0 дуктивного, дедуктивного, по аналогии свойств или от- неверно выбран вид умозаключения для доказательства или от- 0 ношений)) вета на вопрос в умозаключении содержится ложный вывод 9 Выдвижение версий, гипо- версия или гипотеза сформулированы с соблюдением структуры 2 0 тез в виде суждения или во- суждения (или вопроса-суждения) проса-суждения нарушена структура суждения (вопроса-суждения) 10 Дополнения к ответам одно- дополнение сформулировано в виде суждения и отражает суще- 2 классников ственные признаки изучаемых понятий (явлений) дополнение сформулировано в виде суждения, но содержит несу- 1 щественные признаки дополнение сформулировано некорректно, неверно 0 11 Возражения возражение сформулировано в виде суждения или умозаключе- 2–3 ния, содержит достаточное количество аргументов возражение сформулировано недостаточно четко, требует поясне- 1 ний, дополнений возражение сформулировано без аргументов 1 возражение сформулировано некорректно 0 92 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии рых предполагает индивидуальный труд, и до- мер: если суммарное количество баллов на полнительных баллов (от 1 до 3), зависящих от уроке составляет 30, а количество обучаемых в количества обучающихся в классе, так как чем классе превышает 25 человек, то расчет заявки меньше детей на уроке, тем больше у каждого осуществляется исходя из суммы 30 + 1 = 31. из них возможность проявить свою активность, Если разделить пополам, то получается 15,5, и наоборот. Поэтому, если в классе 12–15 обуча- поэтому округлять надо не до 16 (как по прави- ющихся, то к суммарному количеству баллов, со- лам математики), а до 15, чтобы даже слабому ответствующему содержанию и форме урока, ученику дать возможность заработать «трой- добавляется 3 балла; если в классе 16–20 – 2 ку». Аналогично и с интервалами на «4» и «5». В балла, 21 обучающийся и более – 1 балл. Если результате произведенных расчетов заявка на школа малокомплектная или количество детей в оценку будет такой: классе от 6 до 11 человек, то к общей сумме до- бавляют 6–8 баллов; если менее шести учеников «5» – 26 баллов и более; – 9 и более баллов. Учитель может учитывать и «4» – 20–25 баллов; другие факторы: «сильный» или «слабый» класс; «3» – 15–19 баллов. процент детей с ОВЗ от всей численности класса Описанная система оценивания имеет широ- и др. В этом случае он самостоятельно опреде- кое распространение в школах Красноярского ляет, сколько баллов необходимо добавить к края. Некоторые школы являются базовыми об- суммарному количеству, чтобы границы оценок разовательными площадками Красноярского были незавышенными и незаниженными, то краевого института повышения квалификации и есть объективными, иначе может получиться, профессиональной переподготовки работников что все в классе «отличники» или никто не смог образования: лицей № 11, школа № 7 г. Краснояр- набрать баллов даже на тройку. Поэтому учи- ска, гимназия № 10 г. Дивногорска. Опыт работы тель должен ответственно подходить к процессу целых педколлективов в данной системе описан расчета заявки на оценку. в материалах Рощинской и Марининской школ Курагинского района Красноярского края, Ерма- Соотношение каждой оценки и соответ- ковской школы № 2 и Танзыбейской школы Ерма- ствующего ей интервала количества баллов ковского района, Рождественской школы Каза- (отметок) рассчитывается, начиная с оценки чинского района, Шалинской, Камарчагской и «3»: суммарное количество баллов делится по- Нарвинской школ Манского района и др. Учите- полам (50%) и получается нижняя граница ля, реализующие ФГОС на основе Способа диа- «тройки». Верхняя граница оценки «3» должна лектического обучения, успешно применяют дан- соответствовать 66% от суммарного количе- ную систему на уроках, реализуя критериальный ства, это значение в баллах обозначается Р1. Да- подход к оцениванию результатов обучаемых и лее к Р1 добавляется 1 балл, это нижняя граница развивая у них объективную самооценку учеб- оценки «4». Верхняя граница «четверки» со- ных достижений на каждом уроке. ставляет 84% от суммарного количества, это значение в баллах обозначается Р2. Затем к Р2 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ также добавляется 1 балл и получается нижняя граница оценки «5», а верхнюю можно не фик- 1. Федеральный государственный образова- сировать количеством. В целом расчеты осу- ществляются следующим образом (главное – тельный стандарт начального общего обра- не забыть, что расчет необходимо начинать с нижней строки, то есть с оценки «3») [6, с. 63]: зования / МОиН РФ. – 2-е изд. – М.: Просве- ●● оценка «5» – от Р2 + 1 балл и более; щение, 2011. – 32 с. ●● оценка «4» – от Р1 + 1 балл до 84% (Р2); ●● оценка «3» – от 50% (S: 2) до 66% (Р1). 2. Федеральный государственный образователь- В формуле числа 50, 66, 84 обозначают ин- тервалы баллов в процентах. Если в расчетах ный стандарт основного общего образования получаются дробные числа, то необходимо округлять «в пользу ученика». Приведем при- / МОиН РФ. – М.: Просвещение, 2014. – 48 с. 3. Федеральный государственный образователь- ный стандарт полного общего образования / МОиН РФ. – М.: Просвещение, 2013. – 64 с. 4. Профессиональный стандарт педагога. – URL: http://sovet-edu.ru/documents/ (дата об- ращения: 20.12.2013). Наука и Школа № 5’2018 93

Педагогические технологии 5. Ковель М. И. Повышение квалификации учи- ценки у учащихся. Способ диалектического теля в области формирования у учащихся обучения: моногр. – Saarbrücken: Lap Lambert объективной самооценки учебных достиже- Academic Publishing, 2014. – 254 с. ний на основе Способа диалектического об- 14. Ковель  М.  И. Проблема развития познава- учения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – тельных и регулятивных универсальных Чита: ЗабГГПУ, 2012. – 244 с. учебных действий в начальной школе // Ак- туальные вопросы профессиональной подго- 6. Ковель  М.  И., Глинкина  Г.  В. Применение товки современного учителя начальной шко- критериальной системы оценивания учеб- лы: материалы II междунар. науч.-практ. ных достижений обучающихся при реализа- конф. – Вып. 2. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, ции ФГОС на основе Способа диалектиче- 2015. – 216 с. – С. 25–31. ского обучения: учеб.-метод. пособие. – 15. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый сло- Красноярск: ККИПК, 2017. – 208 с. варь русского языка: 80 000 слов и фразеоло- гических выражений / РАН; Ин-т рус. языка 7. Глинкина  Г.  В., Ковель  М.  И., Гарднер  В.  В. им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Реализация ФГОС средствами теории и тех- Азбуковник, 1999. – 944 с. нологии Способа диалектического обучения 16. Советский энциклопедический словарь / гл. в Забайкальском крае: учеб.-метод. пособие. ред. А.  М.  Прохоров. – Изд.  4-е. – М.: Сов. – Чита: Ин-т развития образования Забай- Энцикл., 1987. – 1600 с. кальского края, 2016. – 282 с. REFERENCES 8. Ковель М. И. Формирование у учащихся ре- гулятивных и личностных универсальных 1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy учебных действий: организация урока на ос- standart nachalnogo obshchego obrazovaniya. нове Способа диалектического обучения // Moscow: Prosveshchenie, 2011. 32 p. Психология и педагогика: современные ме- тодики и инновации, опыт практического 2. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy применения: сб. материалов IV  междунар. standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. науч.-практ. конф. (Липецк, 31.01.2014). – Moscow: Prosveshchenie, 2014. 48 p. Липецк: РаДуши, 2014. – 278 с. – С. 129–136. 3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy 9. Ковель  М.  И., Глинкина  Г.  В., Зорина  В.  Л. standart polnogo obshchego obrazovaniya. Подготовка учителя к формированию у уча- Moscow: Prosveshchenie, 2013. 64 p. щихся объективной оценки и самооценки как одна из актуальных проблем современ- 4. Professionalnyy standart pedagoga. Available ного педагогического профессионального at: http://sovet-edu.ru/documents/ (accessed: образования // Сибирский пед. журн. – 2009. 20.12.2013). – № 13. – С. 291–296. 5. Kovel M. I. Povyshenie kvalifikatsii uchitelya v 10. Формы организации познавательной дея- oblasti formirovaniya u uchashchikhsya obyek- тельности на уроке. – URL: http://www.plam. tivnoy samootsenki uchebnykh dostizheniy na ru/shpori/pedagogika/p49.php (дата обраще- osnove Sposoba dialekticheskogo obucheniya. ния: 31.05.2017). PhD dissertation (Education). Chita: ZabGG- PU, 2012. 244 p. 11. Зорина В. Л., Нургалеев В. С. Оптимизация об- разовательного процесса в средней школе по- 6. Kovel M. I., Glinkina G. V. Primenenie kriterialnoy средством Способа диалектического обучения: sistemy otsenivaniya uchebnykh dostizheniy obu- моногр. – Красноярск: СибГТУ, 2005. – 168 с. chayushchikhsya pri realizatsii FGOS na osnove Sposoba dialekticheskogo obucheniya: ucheb.- 12. Ковель  М.  И. Формирование у слушателей metod. posobie. Krasnoyarsk: KKIPK, 2017. 208 p. курсов повышения квалификации объектив- ной самооценки // Актуальные проблемы 7. Glinkina G. V., Kovel M. I., Gardner V. V. Real- психологии и педагогики: сб. ст. междунар. izatsiya FGOS sredstvami teorii i tekhnologii науч.-практ. конф. (10.03.2015). – Уфа: Аэ- Sposoba dialekticheskogo obucheniya v Za- терна, 2015. – 158 с. – С. 40–43. baykalskom krae: ucheb.-metod. posobie. Chi- ta: In-t razvitiya obrazovaniya Zabaykalskogo 13. Ковель М. И., Глинкина Г. В. Подготовка учи- kraya, 2016. 282 p. теля к формированию объективной самоо- 94 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии 8. Kovel M. I. Formirovanie u uchashchikhsya reg- 12. Kovel M. I. Formirovanie u slushateley kursov ulyativnykh i lichnostnykh universalnykh ucheb- povysheniya kvalifikatsii obyektivnoy samoot- nykh deystviy: organizatsiya uroka na osnove senki. In: Aktualnye problemy psikhologii i Sposoba dialekticheskogo obucheniya. In: Psik- pedagogiki. Proceedings of International scien- hologiya i pedagogika: sovremennye metodiki i tific-practical conference (10.03.2015). Ufa: innovatsii, opyt prakticheskogo primeneniya. Aeterna, 2015. 158 p. Pp. 40–43. Proceedings of the IV International scientific- practical Conference (Lipetsk, 31.01.2014). Lip- 13. Kovel M. I., Glinkina G. V. Podgotovka uchite- etsk: RaDushi, 2014. 278 p. Pp. 129–136. lya k formirovaniyu obyektivnoy samootsenki u uchashchikhsya. Sposob dialekticheskogo obu- 9. Kovel M. I., Glinkina G. V., Zorina V. L. Pod- cheniya: monogr. Saarbrücken: Lap Lambert gotovka uchitelya k formirovaniyu u uchash- Academic Publishing, 2014. 254 p. chikhsya ob”ektivnoy otsenki i samootsenki kak odna iz aktualnykh problem sovremennogo 14. Kovel M. I. Problema razvitiya poznavatelnykh pedagogicheskogo professionalnogo obrazov­ a­ i regulyativnykh universalnykh uchebnykh niya. Sibirskiy ped. zhurn. 2009, No. 13, deystviy v nachalnoy shkole. In: Aktualnye vo- pp. 291–296. prosy professionalnoy podgotovki sovremen- nogo uchitelya nachalnoy shkoly. Proceedings 10. Formy organizatsii poznavatelnoy deyatelnosti of the II International scientific-practical con- na uroke. Available at: http://www.plam.ru/shpo- ference. Iss. 2. Smolensk: Izd-vo SmolGU, ri/pedagogika/p49.php (accessed: 31.05.2017). 2015. 216 p. Pp. 25–31. 11. Zorina V. L., Nurgaleev V. S. Optimizatsiya ob- 15. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar razovatelnogo protsessa v sredney shkole russkogo yazyka: 80 000 slov i frazeologicheskikh posredstvom Sposoba dialekticheskogo obu- vyrazheniy. Moscow: Azbukovnik, 1999. 944 p. cheniya: monogr. Krasnoyarsk: SibGTU, 2005. 168 p. 16. Prokhorov (Ed.) Sovetskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Sov. Entsikl., 1987. 1600 p. Ковель Марина Ивановна,  кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной педа- гогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, профессор Российской академии естествознания e-mail: [email protected] Kovel Marina I.,  PhD in Education, Associate Professor, General and special Pedagogics and Psychology Depart- ment, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining of Educational workers, Profes- sor, Russian Academy of Natural Sciences e-mail: [email protected] Глинкина Галина Васильевна,  кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной пе- дагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, профессор Российской академии естествознания e-mail: [email protected] Glinkina Galina V.,  PhD in Education, Associate Professor, General and special Pedagogics and Psychology De- partment, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining of Educational workers, Pro- fessor, Russian Academy of Natural sciences e-mail: [email protected] Наука и Школа № 5’2018 95

Педагогические технологии УДК 373.5 ББК 74.26 ОЗНАКОМЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕКСИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ ИЗУЧАЕМЫХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (АНГЛИЙСКОГО, НЕМЕЦКОГО И ИСПАНСКОГО) П. Ю. Петрусевич Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения школьников нескольким иностранным языкам. Анализируются современные социально-педагогические, научно-теоретические и на- учно-практические условия введения второго иностранного языка в систему школьного образо- вания. Рассматриваются существующие термины для обозначения ситуации освоения обуча- ющимися нескольких иностранных языков. В статье представлена разработанная методика формирования лексической компетенции обучающихся в условиях освоения ими двух или трех иностранных языков. Раскрыты сущность и структура лексической компетенции как одного из ключевых элементов коммуникативной компетенции. Детально рассматривается первый модуль методики, который направлен на ознакомление школьников с лексической системой изучаемых языков. Описываются задачи первого модуля, этапы его реализации и результаты его внедрения в образовательный процесс. Ключевые слова: иноязычная подготовка школьников, многоязычие, лексическая компетен- ция, лексическая система, модульное обучение. FAMILIARIZATION OF PUPILS WITH LEXICAL SYSTEMS OF THE FOREIGN LANGUAGES (ENGLISH, GERMAN, SPANISH) P. Yu. Petrusevich Abstract. The article deals with the problem of teaching several foreign languages to pupils. The author analyzes modern socio-pedagogical, scientific-theoretical and scientific-practical conditions of introducing the second foreign language in the system of school education. The article considers the existing terms to describe the situation of learning several foreign languages and presents the developed methodology for the formation of students’ lexical competence in the conditions of their mastering two or three foreign languages. The essence and structure of lexical competence as one of the key elements of communicative competence are revealed. The first module of the methodology, which aims to familiarize schoolchildren with the lexical system of the languages being studied, is considered in detail. The tasks of the first module, the stages of its implementation and the results of its implementation in the educational process are described. Keywords: foreign language training of schoolchildren, multilingualism, lexical competence, lexical system, modular training. 96 Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии Вопрос обучения школьников нескольким лова), «мультилингвизм» (Н. С. Балясникова, Л. М. иностранным языкам весьма актуален на се- Малых), «полилингвизм» (М.  А. Бодоньи), «поли­ годняшний день. ФГОС ООО утверждает вто- язычие» (Б. А. Жетписбаева) и «субординативный рой иностранный язык в качестве обязательного трилингвизм» (Н. В. Барышников). В большом эн- предмета в учебном плане, так как в современном циклопедическом словаре «Языкознание» много- обществе знание нескольких иностранных языков язычие (мультилингвизм, полилингвизм) опреде- становится нормой жизни и условием успешности ляется как «1. употребление нескольких ино- человека в социальной и профессиональной дея- странных языков в пределах определенной соци- тельности. Освоение иностранных языков способ- альной общности; 2. употребление индивидуу- ствует комплексному развитию обучающихся, мом нескольких языков, каждый из которых вы- включая эмоциональную, интеллектуальную, твор- бирается в соответствии с конкретной коммуни- ческую стороны личности. Задачей данной статьи кативной ситуацией». В рамках нашего исследо- является теоретическое обоснование и практиче- вания видится возможным основываться на вто- ская реализация методики формирования лексиче- рое определение многоязычия, которое позволя- ской компетенции школьников в условиях освое- ет рассматривать данное явление как индивиду- ния ими нескольких иностранных языков. альную способность личности осваивать и об- щаться на трех и более языках. В частности, нас Несмотря на свою неоспоримую значимость, интересует процесс одновременного изучения вопрос формирования коммуникативной ком- нескольких иностранных языков обучающимися. петенции школьников на нескольких языках не- достаточно разработан в научно-теоретическом В научно-практическом плане исследователи и научно-практическом планах. Данной теме по- и преподаватели оказываются в затруднительных священы работы Н. В. Баграмовой, Н. В. Барыш- условиях из-за отсутствия учебно-методических никова, И.  Л. Бим, М.  А. Бодоньи, Н.  Д. Гальско- пособий, учитывающих особенности обучения вой, Б. А. Лапидус, Д. Б. Никуличевой, А. В. Щепи- двум иностранным языкам, педагогического опы- ловой. Однако ряд аспектов требуют более де- та преподавания параллельно нескольких языков тального рассмотрения, в том числе: содержа- и образовательных программ по данному направ- ние понятия многоязычия, особенности освое- лению, позволяющих повысить уровень собствен- ния сразу нескольких иностранных языков, роль ной компетентности. В сложившихся условиях коммуникативно-когнитивного и сравнительно- школьники сталкиваются с рядом сложностей, ко- сопоставительного подходов в данных услови- торые они не способны преодолеть самостоятель- ях, формирование отдельных аспектов языков но. Они болезненно воспринимают собственные (фонетики, лексики, грамматики) и общего си- ошибки в речи, которые являются результатом от- стемного восприятия изучаемых языков. рицательного воздействия интерференции из- вестных им языков, также у обучающихся не сфор- Сложности с понятием «многоязычие» заклю- мирован навык положительного переноса уже чаются в том, что в лингвадидактической литера- имеющихся знаний и умений. В то же время школь- туре отсутствует единый термин для обозначения ники с трудом справляются с увеличивающимся явления освоения и использования более двух объемом языкового материала, так как они не вла- иностранных языков. Понятие «билингвизм» (И. Е. деют учебными и коммуникативными стратегия- Брыксина, Э. Г. Крылов, Л. Л. Салехова, А. Г. Шири- ми. Зачастую неспособность преодолеть сложно- на) является устоявшимся и широко применяется сти при освоении нескольких иностранных язы- для описания ситуации владения двумя языками. ков приводит к формированию таких убеждений, Однако, когда рассматривается вопрос изучения как: «Я не могу», «Это слишком сложно», «Это скуч- большего количества языков, возникают трудно- но», «Мне это не надо». Очевидна необходимость сти с выбором подходящего термина. Многие ис- создания методических разработок, позволяющих следователи прибегают к описательным кон- обучающимся успешно и с удовольствием изучать струкциям («при изучении / освоении двух и бо- несколько иностранных языков одновременно. лее иностранных языков»; «на уроках второго иностранного языка»). В некоторых работах при- Нами была предпринята попытка разработки меняются термины «многоязычие» (Н.  В. Барыш- методики формирования лексической компетен- ников, М. А. Бодоньи, Л. В. Молчанова, А. В. Щепи- ции школьников в условиях освоения ими не- Наука и Школа № 5’2018 97

Педагогические технологии скольких иностранных языков. Значимость лек- креты полиглота» (многоязычный лагерь). Рас- сической компетенции в изучении иностранных кроем задачи представленных модулей. языков неоспорима, поэтому сегодня данной компетенции уделяется внимание ряда исследо- Вводный модуль «InterView с языками» вателей (К. В. Александрова, Ю. Г. Давыдова, О. И. предполагает знакомство обучающихся с лек- Жданько, И. П. Павлова, Е. И. Пассов, Е. Н. Солово- сической системой иностранных языков, вклю- ва, А. Н. Шамов, Е. В. Ятаева и др.). В частности, Е. В. чая следующие элементы: история изучаемых Ятаева считает, что лексическая составляющая языков, этимологический анализ словарного является одной из самых сложных задач теории и состава языков, лексические особенности и су- практики обучения иностранным языкам, так как ществующие диалекты языков. процесс овладения данной компетенцией содер- жит ряд проблем, связанных с многоаспектно- Лексический модуль «Знакомые слова» на- стью слова, обладающего грамматическим и соб- правлен на раскрытие межъязыкового явления ственным (лексическим) статусом, многомерно- интернациональной лексики в словарном соста- стью смысловых отношений слова в словаре, не- ве языков, расширение активного, пассивного и посредственной соотнесенностью слова с неязы- потенциального словарного запаса, формирова- ковой действительностью. ние навыков положительного переноса, освое- ние стратегий сравнения и систематизации. Предлагаемая методика направлена на раз- витие трех компонентов: мотивационного, зна- Лексический модуль «Коварные слова» ниевого и деятельностного (рис.). предполагает формирование представления о межъязыковом явлении ложных когнатов (или Реализация методики предполагает прохож- межъязыковых омонимов) в изучаемых языках, дение обучающимися восьми модулей: один вво- анализ причин их появления, освоение страте- дный модуль «InterView с языками», четыре лек- гий семантизации слов при помощи контекста сических модуля «Знакомые слова», «Коварные и стратегий запоминания. слова», «Многогранные слова», «Уникальные сло- ва» и три комплексных модуля «Однажды в сказ- Лексический модуль «Многогранные слова» ке…» (многоязычные спектакль), «Кто хочет стать осуществляет знакомство с понятием полисе- полиглотом?» (многоязычный фестиваль), «Се- мии, расширение словарного запаса посред- ством изучения существующих значений слов, освоение стратегии визуализации и ассоциации. Содержание лексической компетенции Мотивационный Знаниевый компонент: Деятельностный компонент: компонент: - знание особенностей системы - восприятие, узнавание, - любознательность к лексики языков; семантизация ЛЕ; слову, его форме, - знание словообразовательной - эффективное использование значениям; структуры слова; стратегий запоминания ЛЕ; - стремление к - знание семантической - осуществление коммуникации на структуры многозначных слов; межъязыкового сравнения ЛЕ; языке - знание грамматической - осуществление формы слова; положительного переноса - знание этимологии лексических знаний и умений; отдельных слов; - сочетание лексических - знание межъязыковых единиц в соответствии с их лексических явления грамматическими и семантическими Рис.  Содержание лексической компетенции школьников особенностями; в условии освоения ими нескольких иностранных языков - выбор и употребление ЛЕ адекватно коммуникативной 98 задачи Наука и Школа № 5’2018

Педагогические технологии Лексический модуль «Уникальные слова» или проверку эрудиции; сравни и найди лексиче- направлен на раскрытие явления безэквива- ские особенности языков; отгадай лексические лентной лексики в изучаемых языках, расшире- загадки. Презентации на немецком и испанском ние словарного запаса при помощи изучения языках сделаны с переводом на английский язык, данной категории слов, знакомство с культур- чтобы у обучающихся не возникли трудности с ными особенностями, отражающимися в безэк- пониманием представленной информации. вивалентной лексике. ●● систематизация информации. Обучающие- Комплексные модули (многоязычный спек- ся ведут языковое портфолио, где помимо разде- такль, многоязычный фестиваль и многоязычный лов, посвященных лексике, грамматике и культу- лагерь) предполагают закрепление и углубление ре изучаемого языка, создается раздел “language знаний о лексических особенностях языков, рас- spot”, в котором фиксируется вся информация в ширение словарного запаса на изучаемых язы- форме текстов, схем, таблиц, рисунков. Школьни- ках, актуализация лексических знаний и навыков кам предлагается использовать цветные ручки и в моделируемых ситуациях многоязычия. фломастеры, стикеры и наклейки для выделения и систематизации знаний о языке. Рамки данной статьи не позволяют описать все восемь модулей, поэтому рассмотрим бо- ●● просмотр видео и расширение лексиче- лее детально первый модуль «InterView с язы- ского запаса по темам «История и этимология ками», который направлен в первую очередь языков», «Диалекты». Обучающиеся смотрят ко- на формирование представлений о системе роткие видео, в которых рассказывается об исто- лексики изучаемых языков. Помимо этого, дан- рии языков (TedTalk “Where did English come ный модуль решает следующие задачи: from”; “The History of the Spanish language”) и об особенностях существующих диалектов изучае- ●● формирование познавательного интере- мых языков. К видео предлагаются задания, на- са к языкам (их истории и структуре); правленные на снятие сложности понимания, расширение словарного запаса по темам и на по- ●● формирование личностного эмоцио- нимание речи на слух (в форме тестов, открытых нального отношения к изучаемым языкам; вопросов для обсуждения и творческих заданий). ●● формирование представления об этимо- ●● этимологическое мини-исследование. логической структуре языков и этимологии от- Школьники выбирают 12 слов по недавно прой- дельных слов; денной лексической теме и выдвигают гипотезу: из какого языка пришло большинство слов из вы- ●● развитие навыка сравнения лексических бранного списка. Используя этимологический особенностей языков; словарь, обучающиеся составляют таблицу, где указывают слово, его перевод и его этимологию. ●● освоение стратегии систематизации; Далее обучающиеся анализируют полученные ●● расширение словарного запаса по теме результаты и делают соответствующие выводы. «История и структура языка». Каждый язык представляется обучающимся в ●● творческое переосмысление системы определенном образе: английский как всемирно языков. Школьникам предлагается создать ри- известный человек, у которого берут интервью; сунок-схему языка в том, образе, в котором они немецкий – как великий замок, в который попали с ним знакомились (в образе человека, замка и на экскурсию; испанский – как летний сад, пол- сада). При постановке задачи обучающимся ный цветов, растений и фруктов, где прогулива- предлагается обратить внимание на те цвета, ются обучающиеся. Занятия в рамках данного запахи, формы и образы, которые у них ассоци- модуля включали следующие элементы: ируются с языком. При создании рисунка-схе- ●● электронная презентация по теме: «Исто- мы обучающиеся пользуются акварельными рия, этимологическая структура и лексические карандашами, которые могут раскрашивать во- особенности языков». Презентация имеет ин­тер­ дой с определенным запахом (выбранным активный характер и включает в себя ряд зада- школьником эфирным маслом). Для создания ний и игр, в том числе: определи язык, из которо- творческой атмосферы включается подобран- го было заимствовано слово; послушай древние ная к каждому языку музыка. формы современных изучаемых языков и попро- буй услышать знакомые слова; угадай «правда или ложь?», ответь на вопросы на размышление Наука и Школа № 5’2018 99