NiSh2022-5

Образовательные стандарты и педагогическая практика В отечественной науке нет единой деятельности, самоактуализация и до- точки зрения на трактовку понятия «про- стижение результатов. фессиональная мотивация», так А.  А. Галушкин [16], Е. Г. Гуцу [17] и Л. А. Ка- Т.  В. Дуреева [22] выделяет следую- вешникова [18] считают синонимичными щие компоненты профессиональной мо- понятия «трудовая мотивация» и «про- тивации: амбиции, ожидания, мечты, фессиональная мотивация». Мы счита- влияние родственников, семьи; любовь ем данные понятия разные и их следует к детям, социальная среда и внешняя различать. информационная среда; образователь- ная среда. Ж.  Г. Павлова под мотивацией про- фессиональной деятельности препода- Мы считаем, что профессиональная вателей вуза понимает «побуждения мотивация педагога состоит из следую- заниматься профессиональной деятель- щих компонентов (табл. 1). ностью (потребности, основные моти- вы), направленной на достижение целей Результаты организации, включающие цели, цен- Экспериментальное исследование ностные ориентации личности и самой проводилось на базе Тульского государ- организации, ожидания» [19]. ственного педагогического университета имени Л.  Н. Толстого. В исследовании С.  Р. Петрунина [20] считает важным приняли участие 130 педагогов в возрас- развитие высокой мотивации профес­ те от 23 до 59 лет. сиональной деятельности педагога, так Для диагностики мотива самореали- как это препятствует эмоциональному зации в творческой деятельности была выгоранию. использована анкета И.  В. Никишиной «Готовность педагогического коллектива Под профессиональной мотивацией к творчеству и инновациям». Результаты педагога вуза мы понимаем «побуждение получились следующие: 74% опрошен- к профессиональной активности уже в ных применяют новые технологии и при- сфере педагогической деятельности» [11]. емы в работе со студентами, остальные 26% используют традиционные техноло- Нет среди ученых единой точки зрения гии и приемы обучения. 76% педагогов на вопрос, какие компоненты составля- видят в инновационной деятельности ют профессиональную мотивацию педа- гога вуза. Так, Г. В. Ахмеджанова [21] вы- деляет три компонента: инициация к Таблица 1 Компоненты мотивов профессиональной деятельности педагогов Мотив Содержание Мотив самореализации себя в Разработка и проведение мастер-классов, реализация авторских программ. творческой деятельности Участие в грантах Мотив личностного развития Курсы повышения квалификации, стажировки, обмен опытом Мотив самоутверждения, до- Возможность передачи опыта через семинары, проблемные лекции. Публика- стижения социального успеха ция учебных, учебно-методических пособий. Работа в экспертных группах Потребность быть в коллективе Желание решать сообща возникающие вопросы, признание заслуг коллегами и руководством Мотив стабильности Гарантия защищенности от посягательств на профессиональную честь педагога Мотив заработанной платы Высокий уровень финансового состояния Мотив состязательности Участие в различных конкурсах 100 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика возможность более эффективного обу- часть педагогов находится на высоком чения студентов. Интерес в создании уровне саморазвития, способны к твор- чего-то нового отметили 15 человек честву и самореализации в профессио- (50%). Считают, что обладают психоло- нальной деятельности. гическими знаниями возрастных осо­ бенностей учащихся 53% педагогов, Для изучения степени удовлетворен- учитывают в учебном процессе индиви- ности трудом мы использовали опросник дуальные особенности личности уча- В.  А. Розановой. Результаты степени щихся 14% опрошенных, отметили вла- удовлетворенности трудом представле- дение нестандартным мышлением 11%. ны на рис. 1. В результате исследования было выяв- лено, что высокий уровень готовности к Полученные данные говорят о том, инновациям у 27% опрошенных, 66% что всего лишь 3% опрошенных не удов- педагогов имеют средний уровень готов- летворены своей работой. ности, лишь 7% не готовы внедрять инновации в свою профессиональную Результаты методики «Диагностика деятельность. Таким образом, можно типа организационной культуры» Т.  Ю. сделать вывод о преобладании среднего Базарова – П.  В. Малиновского пред- уровня готовности к применению инно- ставлены на рис. 2. ваций в профессиональной деятельно- сти. Справиться с трудностями, преодо- Результаты, полученные по данному леть страх нового помогут мастер-классы опроснику, свидетельствуют о том, что и обмен опытом с коллегами. для преподавателей педагогического вуза характерна партиципативная орга- Для выявления способностей педаго- низационная культура, в ней руководи- гов к саморазвитию нами была исполь- тель является координатором группово- зована методика Н.  А. Литвинцевой. На го процесса, обеспечивает всестороннее основании обработки данных были по- обсуждение наиболее важных вопросов. лучены следующие результаты: 72% При таком подходе руководитель не пы- опрошенных активно реализуют свои по- тается навязать группе «свое решение» требности в саморазвитии на высоком и готов принять и осуществить любое уровне, 26% опрошенных – на среднем решение, которое пользуется поддерж- уровне, а у 2% способности к самораз- кой всей группы. витию находятся на низком уровне. Та- ким образом, очевидно, что большая Для изучения психологической атмос- феры в коллективе мы использовали методику Л. Г. Жедуновой. 30% испытуе- мых оценивает психологический климат в коллективе как достаточно высокий. % 80 60 40 20 0 Средний Низкий Высокий уровень Рис. 1.  Степень удовлетворенности работой педагогов, % 101 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика % 45 40 30 20 10 0 Бюрократическая Предпринимательская Органическая Партициапльная Рис. 2.  Выраженность типов организационной культуры среди педагогов, % 20% испытуемых оценивают психологи- преобладает внешняя отрицательная ческий климат в коллективе на 9 баллов, мотивация, которая является неэффек- что свидетельствует о том, что их все или тивной, педагоги ориентированы на из- почти все устраивает. Также 20% испыту- бегание неудачи, отсутствие активной емых оценивают психологический климат профессиональной деятельности. У 17% в коллективе на 10 баллов, что может го- опрошенных внутренняя и внешняя по- ворить о том, что их все устраивает в от- ложительная мотивации преобладают в ношениях на работе. 7% опрошенных средних значениях. оценивают психологический климат кол- лектива, в котором они работают, на 7 На рис. 3 представлены типы сочета- баллов, что может говорить о том, что их ния видов мотивации. все в большей степени устраивает. Также 7% опрошенных оценивают психологиче- Из рис. 3 видно, что у 57% испытуемых ский климат коллектива на 4 балла, что наиболее благоприятное сочетание ти- может говорить о том, что их мало что пов мотивации, они работают ради самой устраивает в отношениях с коллегами и деятельности. У 10% опрошенных выяв- руководителями. Также 7% опрошенных лено неблагоприятное сочетание типов оценивают психологический климат кол- мотивации, то есть у них высокий уро- лектива как низкий. Можно сделать вы- вень эмоциональной нестабильности, вод о важности благоприятного климата в преобладают мотивы избегания. У 33% коллективе и его влиянии на профессио- опрошенных нейтральные сочетания, то нальную мотивацию есть удовлетворение профессией время от времени, нет четкого личностного по- Для выявления профессиональной нимания, что они делают и зачем, моти- мотивации была использована методика вация в зависимости от ситуации. К. Замфир. Преобладающим типом мо- тивации является внутренняя – 73%, то Также можно предложить следующие есть для педагогов их профессиональ- рекомендации педагогам и руководству ная деятельность является значимой, вуза по повышению профессиональной дополнительного стимулирования не мотивации: требуется, они стремятся достичь опре- деленных положительных результатов в ● введение материального и мораль- своей работе, у них низкая эмоциональ- ного стимулирования за качественно ная нестабильность. У 10% опрошенных проделанную работу; ● возможность прохождения курсов повышения квалификации без отрыва от работы; 102 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 60 % Типы сочетаний профессиональной мотивации 50 40 Благоприятное Нейтральное Плохое 30 20 10 0 Рис. 3.  Типы сочетаний профессиональной мотивации, % ● создание программы по улучшению Руководители вуза и сами педагоги здоровья работников. должны учитывать этот факт в своей работе. Это будет положительно отра- Таким образом, профессиональная жаться как на каждом работнике, так мотивация является главным факто- и на всем педагогическом коллективе ром, способствующим развитию лич- в целом. ностного и профессионального роста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ганичева И. А. Развитие профессиональной мотивации бакалавров психолого-педагогического образования в процессе обучения в вузе // Научно-методический электронный журнал «Кон- цепт». 2016. № 1. С. 36–40. URL: http://e-koncept.ru/2016/16008.htm (дата обращения: 01.02.2022). 2. Денисов В. Н., Калинин Н. В., Белолипецкая А. В. О профессиональной мотивации студентов // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. № 1 (103). С. 98–101. 3. Кропотова М. Ю. Мотивация к профессиональной деятельности у будущих педагогов // Мо- лодой ученый. 2021. № 46 (388). С. 276–278. URL: https://moluch.ru/archive/388/85387/ (дата обращения: 02.02.2022). 4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с. 5. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: Но- восиб. полиграфкомбинат, 2002. 264 с. 6. Мaркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с. 7. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. 665 с. 8. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. 240 с. 9. Беляева Г.  В. Проблема формирования профессиональной мотивации студентов педагогиче- ского вуза // Молодой ученый. 2014. № 21.1 (80.1) С. 80–83. URL: https://moluch.ru/ archive/80/13783/ (дата обращения: 09.02.2022). 10. Мотивационная сфера педагога как фактор успеха профессиональной деятельности / Г. К. Кул- мышева, З. К. Орманова, К. О. Джексенбаева, Ж. А. Жунисбекова // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 12–2. С. 200–204. URL: http://expeducation.ru/ru/ article/view?id=9041 (дата обращения: 09.02.2022). 11. Львова С.  Л. Профессиональная мотивация педагогов образовательного учреждения // Си- стемная психология и социология. 2015. № 15. URL: http://www.systempsychology.ru/ Наука и Школа / Science and School № 5’2022 103

Образовательные стандарты и педагогическая практика journal/2015-15/289-sv-lvova-professionalnaya-motivaciya-pedagogov-obrazovatelnogo- uchrezhdeniya.html (дата обращения: 01.02.2022). 12. Полетаева Н.  М. Мотивация личностно-профессионального развития педагога // Вестн. Ле- нинградского гос. ун-та имени А. С. Пушкина. 2014. Вып. 3, № 4. С. 30–39. 13. Han J., Yin H., Boylan М. Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers // Cogent Education. 2016. Vol. 3, Iss. 1. DOI: https://doi.org/10.1080/233118 6X.2016.1217819. 14. Schieb L. J., Karabenick S. A. Teacher Motivation and Professional Development: A Guide to Resources. Math and Science Partnership – Motivation Assessment Program. University of Michigan. Ann Arbor, MI, 2011. 15. Wigfield A., Eccles S. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25, No. 1. P. 68–81. DOI: https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015. 16. Галушкин А. А. Специфика трудовой мотивации преподавателя высшей школы // Изв. Россий- ского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2018. № 187. С. 128–133. 17. Гуцу Е.  Г., Няголова М.  Д., Рунова Т.  А. Исследование трудовой мотивации преподавателя вуза // Вестник Мининского университета. Т. 6. № 3 (24). URL://https://vestnik.mininuniver.ru/ jour/article/view/874 (дата обращения: 19.05.2022). 18. Кавешникова Л. А., Агафонова М. С. Мотивация преподавателей как оcнова качества высшего образования // Научное обозрение. Экономические науки. 2016. № 2. С. 78–81. URL: https:// science-economy.ru/ru/article/view?id=793 (дата обращения: 21.05.2022). 19. Павлова Ж. Г. Формирование устойчивой мотивации преподавателей вуза средствами системы оценивания их профессиональной деятельности // Современные проблемы науки и образова- ния. 2016. № 4. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25062 (дата обращения: 01.02.2022). 20. Петрунина С. Р. Мотивация профессиональной деятельности преподавателя вуза и ее влияние на эмоциональное выгорание личности // Психология и психотехника. 2016. № 1. С. 44–51. 21. Ахмеджанова Г. В., Толчев О. А. Развитие профессионально-личностного компонента мотива- ционной компетенции в вузе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021. № 3 (36). С. 280–284. 22. Дуреева Т. В. Мотивация как основной компонент профессиональной готовности // Молодой ученый. 2019. № 23 (261). С. 352–356. URL: https://moluch.ru/archive/261/60155/ (дата обраще- ния: 01.02.2022). 23. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Мысль, 1993. 341 с. 24. Воробьева М. В., Яровая Т. В. Формирование профессиональной мотивации студента и прак- тика: чтобы процесс был эффективный // Педагогическое образование и наука. 2017. № 3. С. 40–45. 25. Никишина И. В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешколь- ной методической работы. Волгоград: Учитель, 2007. 26. Турбина Е. П. Формирование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза // Вестник Шадринского гос. пед. ун-та. 2017. № 3. URL: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/ vestnik/2017/3_35/15.pdf (дата обращения: 02.02.2022). REFERENCES 1. Ganicheva I. A. Razvitie professionalnoy motivatsii bakalavrov psikhologo-pedagogicheskogo obrazovaniya v protsesse obucheniya v vuze. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal “Kontsept”. 2016, No. 1, pp. 36–40. Available at: http://e-koncept.ru/2016/16008.htm (accessed: 01.02.2022). 2. Denisov V. N., Kalinin N. V., Belolipetskaya A. V. O professionalnoy motivatsii studentov. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatelskiy zhurnal. 2021, No. 1 (103), pp. 98–101. 104 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 3. Kropotova M. Yu. Motivatsiya k professionalnoy deyatelnosti u budushchikh pedagogov. Molodoy uchenyy. 2021, No. 46 (388), pp. 276–278. Available at: https://moluch.ru/archive/388/85387/ (accessed: 02.02.2022). 4. Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. St. Petersburg: Piter, 2008. 400 p. 5. Leontiev V. G. Motivatsiya i psikhologicheskie mekhanizmy ee formirovaniya. Novosibirsk: Novosib. poligrafkombinat, 2002. 264 p. 6. Markova A. K., Orlov A. B., Fridman L. M. Motivatsiya ucheniya i ee vospitanie u shkolnikov. Moscow: Pedagogika, 1983. 64 p. 7. McClelland D. Motivatsiya cheloveka. St. Petersburg: Piter, 2007. 665 p. (In Russian) 8. Heckhausen H. Psikhologiya motivatsii dostizheniya. St. Petersburg: Rech, 2001. 240 p. (In Russian) 9. Belyaeva G. V. Problema formirovaniya professionalnoy motivatsii studentov pedagogicheskogo vuza. Molodoy uchenyy. 2014, No. 21.1 (80.1), pp. 80–83. Available at: https://moluch.ru/ archive/80/13783/ (accessed: 09.02.2022). 10. Kulmysheva G. K., Ormanova Z. K., Dzheksenbaeva K. O., Zhunisbekova Zh. A. Motivatsionnaya sfera pedagoga kak faktor uspekha professionalnoy deyatelnosti. Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimentalnogo obrazovaniya. 2015, No. 12–2, pp. 200–204. Available at: http://expeducation.ru/ ru/article/view?id=9041 (accessed: 09.02.2022). 11. Lvova S. L. Professionalnaya motivatsiya pedagogov obrazovatelnogo uchrezhdeniya. Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya. 2015, No. 15. Available at: http://www.systempsychology.ru/ journal/2015-15/289-sv-lvova-professionalnaya-motivaciya-pedagogov-obrazovatelnogo- uchrezhdeniya.html (accessed: 01.02.2022). 12. Poletaeva N. M. Motivatsiya lichnostno-professionalnogo razvitiya pedagoga. Vestn. Leningradskogo gos. un-ta imeni A. S. Pushkina. 2014, Iss. 3, No. 4, pp. 30–39. 13. Han J., Yin H., Boylan M. Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers. Cogent Education. 2016, Vol. 3, Iss. 1. DOI: https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1217819. 14. Schieb L. J., Karabenick S. A. Teacher Motivation and Professional Development: A Guide to Resources. Math and Science Partnership – Motivation Assessment Program. University of Michigan. Ann Arbor, MI, 2011. 15. Wigfield A., Eccles S. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology. 2000, Vol. 25, No. 1, pp. 68–81. DOI: https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015. 16. Galushkin A. A. Spetsifika trudovoy motivatsii prepodavatelya vysshey shkoly. Izv. Rossiyskogo gos. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. 2018, No. 187, pp. 128–133. 17. Gutsu E. G., Nyagolova M. D., Runova T. A. Issledovanie trudovoy motivatsii prepodavatelya vuza. Vestnik Mininskogo universiteta. Vol. 6, No. 3 (24). Available at: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/ article/view/874 (accessed: 19.05.2022). 18. Kaveshnikova L. A., Agafonova M. S. Motivatsiya prepodavateley kak sonova kachestva vysshego obrazovaniya. Nauchnoe obozrenie. Ekonomicheskie nauki. 2016, No. 2, pp. 78–81. Available at: https://science-economy.ru/ru/article/view?id=793 (accessed: 21.05.2022). 19. Pavlova Zh. G. Formirovanie ustoychivoy motivatsii prepodavateley vuza sredstvami sistemy otsenivaniya ikh professionalnoy deyatelnosti. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2016, No. 4. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25062 (accessed: 01.02.2022). 20. Petrunina S. R. Motivatsiya professionalnoy deyatelnosti prepodavatelya vuza i ee vliyanie na emotsionalnoe vygoranie lichnosti. Psikhologiya i psikhotekhnika. 2016, No. 1, pp. 44–51. 21. Akhmedzhanova G. V., Tolchev O. A. Razvitie professionalno-lichnostnogo komponenta motivatsionnoy kompetentsii v vuze. Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya. 2021, No. 3 (36), pp. 280–284. 22. Dureeva T. V. Motivatsiya kak osnovnoy komponent professionalnoy gotovnosti. Molodoy uchenyy. 2019, No. 23 (261), pp. 352–356. Available at: https://moluch.ru/archive/261/60155/ (accessed: 01.02.2022). Наука и Школа / Science and School № 5’2022 105

Образовательные стандарты и педагогическая практика 23. Kovalev A. G. Psikhologiya lichnosti. Moscow: Mysl, 1993. 341 p. 24. Vorobyeva M. V., Yarovaya T. V. Formirovanie professionalnoy motivatsii studenta i praktika: chtoby protsess byl effektivnyy. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2017, No. 3, pp. 40–45. 25. Nikishina I. V. Innovatsionnaya deyatelnost sovremennogo pedagoga v sisteme obshcheshkolnoy metodicheskoy raboty. Volgograd: Uchitel, 2007. 26. Turbina E. P. Formirovanie professionalnoy motivatsii studentov pedagogicheskogo vuza. Vestnik Shadrinskogo gos. ped. un-ta. 2017, No. 3. Available at: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/ vestnik/2017/3_35/15.pdf (accessed: 02.02.2022). Пронина Наталья Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого e-mail: [email protected] Pronina Natalia A., PhD in Education, Assistant Professor, Psychology and Pedagogy Department, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 11.02.2022 The article was received on 11.02.2022 106 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 37.02 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-107-120 ББК 74.202 УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В. Г. Маняхина Аннотация. Эффективное смешанное обучение должно обеспечивать персонализа- цию учебного процесса. В статье рассматриваются условия, которые будут этому способствовать. Уделяется внимание педагогическому проектированию на основе педагогического дизайна, которое должно обеспечить целостное планирование и согласованность процессов управления учебно-познавательной деятельностью обу- чающихся в условиях смешанного обучения как на очных уроках, так и в цифровой среде. Рассмотрены такие условия персонализации обучения, как избыточность, не- линейность, адаптивность и открытость, которые должны быть учтены при про- ектировании модулей и микромодулей содержания смешанного обучения, особенно в цифровой среде. Ключевые слова: смешанное обучение, цифровая образовательная среда, педагогиче- ский дизайн. Для цитирования: Маняхина В. Г. Условия эффективности смешанного обучения // Наука и школа. 2022. № 5. С. 107–120. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-107-120. CONDITIONS FOR BLENDED LEARNING EFFECTIVENESS V. G. Manyakhina Abstract. Effective blended learning should be personalized. The article discusses the conditions that will contribute to this. Attention is paid to instructional systems design based on ADDIE framework, which should ensure holistic planning and consistency of management of learning and cognitive activity processes of students in blended learning both in face-to- face classes and in the digital environment. Such conditions of personalization of learning as redundancy, non-linearity, adaptability and openness are considered, which should be taken © Маняхина В. Г., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 5’2022 107

Образовательные стандарты и педагогическая практика into account when designing modules and micromodules of the content of blended learning, especially in the digital environment. Keywords: digital learning environment, instructional design of blended learning, personalized learning. Cite as: Manyakhina V. G. Conditions for blended learning effectiveness. Nauka i shkola. 2022, No. 5, pp. 107–120. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-107-120. Персонализация обучения в соответствии с индивидуальными осо- как одна из основных целей бенностями личности – принимать уча- цифровой трансформации стие в определении целей обучения, плана обучения, содержания, а также образования методов и темпа обучения [7]. Трансформационные процессы в об- Б.  Брэй, К.  Маккласки считают, что разовании, идут в разных странах мира определяющим отличием между персо- и направлены они, главным образом, на нализированным и индивидуализиро- решение следующих задач [1; 2]: ванным обучением является то, что в индивидуализированном обучении учи- ● достижение каждым обучающимся тель делает выбор, основываясь на сво- необходимых для жизни в цифровом ем видении потребностей, интересов, обществе образовательных результатов способностей и ограничений ученика, а за счет персонализации образователь- в персонализированном обучении уче- ного процесса на основе использования ник сам управляет своим обучением, цифровых образовательных технологий; соотносит обучение с интересами, та- лантами, увлечениями и желаниями, ак- ● развитие в образовательных ор­ тивно участвует в дизайне обучения и ганизациях цифровой образовательной определяет цели и показатели. Также среды; авторы делают вывод, что персонали­ зация включает дифференциацию и ● перейти к новым моделям органи- индивидуализацию [8]. К такому же вы- зации образовательного процесса с ис- воду пришла группа исследователей пользованием цифровой образователь- А. Ю. Уваров, С. Ван и др. [1]. ной среды и электронного обучения, дистанционных образовательных техно- Персонализированное обучение ста- логий, смешанного обучения. вит обучающегося в центр учебного про- цесса, дает возможность выбирать и Именно персонализированное обра- выстраивать индивидуальную образова- зование рассматривается в качестве тельную траекторию для достижения модели обучения XXI в., так как ориенти- поставленных обучающимся целей, свя- ровано, прежде всего, на развитие твор- занных с личностным и профессиональ- ческой личности обучаемого [3–6]. Пер- ным самоопределением, саморазвитием сонализированный учебный процесс и самореализаций. учитывает предпочтения, интересы и уникальные потребности обучающихся Тезис о том, что применение компью- и направлен на поддержку инициативы теров с соответствующим программным и мотивации обучающихся, предостав- обеспечением для обучения и диагно- ляет возможность обучающимся быть стики учебной деятельности поможет активными участниками образователь- решить проблему индивидуализации и ного процесса и конструировать соб- ственные образовательные траектории 108 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика персонализации обучения, встречается и электронного дистанционного обуче- в работах многих исследователей, и как ния должно быть 50% к 50%. отмечал В. П. Беспалько, появление по- добных программных средств обучения Под смешанным обучением будем по- и их широкое применение в образова- нимать систему организации обучения, нии станет возможным в ХХI в. [9]. Дей- в  которой происходит интеграция тра­ ствительно, за последние 10–15 лет диционного очного обучения (не менее сделан гигантский скачок в области 20% учебного времени), электронного разработки цифровых образовательных обучения и дистанционных образова- инструментов и сервисов, которые по- тельных технологий (не более 80% учеб- зволяют не только учитывать индивиду- ного времени). альные особенности обучающихся и применять адаптивное обучение, но так- Будем называть смешанное обучение же предоставляют учащимся возмож- формальным, если интеграция элек- ность управлять учебным процессом в тронного обучения и дистанционных об- цифровой среде, создавая условия для разовательных технологий в очное обу- персонализации обучения. чение, по сути, не меняет устоявшиеся базовые модели работы с обучающими- Смешанное обучение и цифровая ся и не приводит к персонализации обу- образовательная среда чения. В последнее десятилетие, особенно И вслед за Х.  Стакер, М.  Б.  Хорн, после пандемии COVID-19, усилилась Н. В. Андреевой [13; 14] эффективным интеграция дистанционных образова- смешанным обучением будем называть тельных технологий, электронного обуче- такое смешанное обучение, в котором ния в традиционное очное обучение, тен- реализуется персонализация обучения денция так называемого «смешения» (элементы самостоятельного контроля технологий, или смешанного обучения – обучающимся образовательной траек- одна из наиболее перспективных тенден- тории, времени, места или/и темпа ций в современном образовании. Именно обучения). смешанное обучение позволит достичь целей, поставленных обществом перед Цифровая образовательная среда современным образованием. (далее – ЦОС) является основой сме- шанного обучения. Будем рассматри- Вопрос о том, в каких пропорциях вать ЦОС как цифровое пространство, «смешивать», остается спорным. Мно- состоящее из открытой совокупности гие исследватели [10; 11] рекомендуют, функционирующих на основе современ- чтобы при смешанном обучении онлай- ных цифровых технологий информаци- новый компонент курса был как мини- онных систем и создающее условия и мум 20–30% и не более 70–80%, в част- возможности для образования (с при­ ности, в исследовании Н. В. Ломоносовой менением электронного обучения и [12] приведены результаты опроса, со- дистанционных образовательных тех­ гласно которым большинство респон- нологий), самообразования и развития дентов из числа профессорско-препода- личности. Многие авторы [15; 16] счита- вательского состава считают, что доля ют, что ЦОС должна быть ориентирова- электронного дистанционного обучения на на «использование преимуществ должна составлять не менее 30%, но и «сквозных» технологий – искусственного не превышать 70%, в то время как опро- интеллекта, распределенного реестра, шенные ею студенты в большинстве виртуальной и дополненной реальности своем считают, что соотношение очного и др.» [17, c. 218]. По сути, ЦОС не толь- ко предоставляет новые цифровые образовательные сервисы, но также объединяет воедино и трансформирует Наука и Школа / Science and School № 5’2022 109

Образовательные стандарты и педагогическая практика существующие структуры электронной внедрение которых в школе можно осу- информационно-образовательной сре- ществить на этих двух уровнях, можно ды (далее – ЭИОС) разных уровней отнести «Перевернутое обучение», «Зо- иерархии таким образом, чтобы это новую ротацию» («Ротацию станций»), приводило к упрощению использования «Ротацию лабораторий», «Очно-ориен- цифровых ресурсов всеми участниками тированную», «Автономные группы». образовательного процесса. Результаты опросов учителей москов- Внедрение смешанного обучения ских школ, проведенных нами в 2019 г. и в школьное образование в 2022 г., показывают, что интерес учите- лей к смешанному обучению растет. Так, Внедрение смешанного обучения мо- в 2019 г. нами было опрошено 53 учите- жет происходить на разных уровнях: ля, работающих в школах г. Москвы (вы- а) на уровне учебной деятельности обу- борка школ достаточно случайна, это чающихся; б) на уровне курса (учебного среднестатистические школы г. Москвы, предмета или учебной дисциплины); в которых выпускники ИМИ МПГУ устро- в)  на уровне образовательной програм- ились на работу), из опрошенных: 25% – мы или параллели школьных классов; учителя начальной школы, 40% – учите- г) на уровне учебного заведения [18]. ля математики (алгебры и геометрии), 17% – учителя информатики и 18% – Например, для таких моделей сме- учителя по другим предметам (физика, шанного обучения, как «Гибкая», «Инди- история, музыка, русский язык и литера- видуальная ротация» внедрение воз- тура). Этот опрос показал, что 64% опро- можно только при активном участии шенных учителей совсем не применяли администрации образовательного уч- смешанное обучение в своей работе. реждения, так как требует создания спе- Опрос тех же учителей, проведенный в циальных условий, внесения изменений 2021 г., показал, что после вынужденно- в образовательную среду, перестройки го дистанционного обучения во время всего образовательного процесса. пандемии COVID-19 учителя изменили свое отношение к электронному обуче- Зачастую внедрение смешанного об- нию и дистанционным образовательным учения в школах происходит либо на технологиям, овладели на практике эти- уровне учебной деятельности, когда те ми технологиями и оценили их дидакти- или иные виды учебной деятельности ческие возможности, поэтому количе- фрагментарно переносятся в ЦОС, либо ство учителей, выступающих против на уровне учебного предмета (курса), смешанного обучения, снизилось до предполагающее систематическое при- 34%. Однако, согласно этим опросам, менение смешанного обучения, выбира- учителя обращаются к тем или иным мо- ется одна из подходящих моделей сме- делям смешанного обучения не часто, шанного обучения, внедрение которой смешанное обучение не стало неотъем- не требует больших преобразований лемой частью методической системы образовательного процесса и зависит обучения предмету (то есть осуществля- только от готовности учителей и обучаю- ется внедрение только на уровне учеб- щихся, а также родителей, если речь ной деятельности), ресурсы ЦОС ис- идет о младших школьниках. Заинтере- пользуются, как правило, в качестве сованными сторонами внедрения сме- наглядного материала при объяснении шанного обучения на этих двух уровнях новой темы, для тестирования учащихся являются педагоги и обучающиеся, поэ- или для выполнения интерактивных тому эти уровни «смешения» гораздо ча- практических заданий с автоматизиро- ще встречаются в педагогической прак- ванной проверкой. Таким образом, пока тике. К моделям смешанного обучения, 110 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика рано говорить о внедрении эффектив­ ность и подчинение управляемого ного смешанного обучения в школах, субъекта. В управляемости глубинно можно констатировать, что пока идет заложена возможность субъекта стать процесс внедрения формального сме- самоорганизующимся и свободным. Сле- шанного обучения, что создает условия довательно, успех персонализации обу- для дальнейшей трансформации учеб- чения во многом связан с решением про- ного процесса и переходу к более блемы управляемости обучающегося. эффективным моделям смешанного обучения. Управление в социальной среде – это процесс упорядочивания во времени и Причины недостаточной активности пространстве разнородной деятельно- со стороны учителей в использовании сти в единую координированную систе- смешанного обучения, как показывают му, ориентированную на определенный обсуждения с педагогами, связаны со результат, и достигается оно, прежде сложившимися традициями школьного всего, через координацию совместной образования, с недостаточным понима- деятельности и взаимодействия. По нием всех преимуществ смешанного мнению М. В. Рубцовой, исходя из со- обучения, недооцениванием важности временной социологической теории, ге- организации самостоятельной учебной незис управляемости осуществляется деятельности учащихся в ЦОС, персона- на четырех уровнях: уровне социальной лизации обучения и др. среды, уровне социальных субъектов, уровне управленческого взаимодей- Мы считаем, что необходимо опреде- ствия и на институциональном уровне лить условия, которые будут способ- [19, c. 16]. ствовать персонализации смешанного обучения и повысят его эффективность. Выделенные М.  В. Рубцовой уровни управления/управляемости в контексте Условия эффективности педагогической системы можно интер- смешанного обучения претировать следующим образом: 1.  Проектирование процесса сме- 1)  через институциональные меха- шанного обучения и системы управле- низмы взаимодействия, существующие ния учебно-познавательной деятель- как в целом в системе образования (об- ностью обучающихся с опорой на разовательные стандарты, законы и технологию педагогического дизайна. нормативные акты, финансирование и государственное регулирование и др.), Эффективность педагогической си- так и на уровне отдельного образова- стемы во многом зависит от эффектив- тельного учреждения; ности управления в этой системе. Сце- нарии развития педагогической системы 2)  через управленческое взаимодей- подвержены воздействию множествен- ствие, которое может носить субъект- ных, в ряде случаев мешающих факто- объектный и субъект-субъектный ха­ ров, что может привести к возникно­ рактер при выстраивании процесса вению проблемы управления. Попытки обучения, направленного на достижение переноса кибернетической теории управ- обучающимися вполне определенных ления на уровень социального взаимо- образовательных результатов; действия в обществе не всегда приводи- ли к ожидаемому результату, человек в 3)  через интерсубъективное взаимо- качестве объекта управления может и действие участников образовательного не подчиниться управляющим воздей- процесса, в первую очередь педагогов и ствиям субъекта управления, нельзя обучающихся, причем управляемость рассчитывать на полную подконтроль- обучающихся формируется как их спо- собность к совместному с педагогом целеполаганию и целедостижению, что Наука и Школа / Science and School № 5’2022 111

Образовательные стандарты и педагогическая практика будет обеспечивать персонализацию об эффективной учебной работе (уче- обучения; нии и обучении) в процессе проектиро- вания, разработки, оценки и использова- 4)  через образовательную среду. ния учебных материалов. Педагогический Управление учебной деятельностью в дизайн может применяться на разных традиционном обучении рассматривает- уровнях: а) на уровне системы курсов ся как целенаправленное воздействие или курса, предназначенного для реше- на обучаемых, заключающееся в слеже- ния многих задач; б) на уровне занятия; нии и контроле качества усвоения эле- в) на уровне педагогического события; ментов деятельности и коррекции оши- г)  на уровне учебного шага. Даже если бок [9]. В цифровой среде управление педагог не планирует сам разрабаты- учебной деятельностью можно рас­ вать электронные образовательные ре- сматривать в качестве совокупности сурсы (далее – ЭОР) в ЦОС по своему условий по сопровождению учебно-по- курсу, технология педагогического ди- знавательной деятельности обучающих- зайна поможет выстроить целостный ся, по обеспечению эффективности об- учебный процесс смешанного обучения, разовательного процесса в цифровой отталкиваясь от целей обучения, учесть среде на основе анализа исходного со- особенности обучающихся (целевой ау- стояния учащихся и результатов их уче- дитории), разработать содержание кур- ния путем оказания своевременной под- са в целом и отдельных занятий, фикси- держки, помощи, внесения необходимых руя конкретные результаты обучения коррективов в программу обучения [20]. для каждого занятия, и, конечно, спроек- В смешанном обучении педагог дол- тировать учебные материалы к каждому жен параллельно обеспечивать управ- занятию, фокусируясь, прежде всего, на ление учебно-познавательной деятель- учебных задачах. Определив конкрет- ностью при проведении очных занятий ные требования к электронным учебным и опосредованное управление через материалам, проще найти и составить создание условий по сопровождению коллекцию подходящих ЭОР для своего учебно-познавательной деятельности в курса. цифровой среде. Синхронизация этих процессов возможна только в том слу- Стандартная модель педагогического чае, если при постановке целей обуче- дизайна (ADDIE) состоит из пяти основ- ния, определении образовательных ре- ных этапов [22; 23]: зультатов и проектировании содержания и процесса обучения педагог одновре- 1.  Анализ – анализ потребностей, це- менно планирует свою деятельность и лей обучения, среды и условий обуче- деятельность обучающихся как в тради- ния и анализ целевой аудитории (учет ционной образовательной среде, так и в особенностей обучающихся); цифровой среде. То есть особое внима- ние педагог должен уделить педагогиче- 2.  Проектирование – планирование скому проектированию. содержания, учебных задач, оценочных Наиболее эффективная современ- средств контроля результатов обучения, ная технология, которая применяется в методов и форм обучения с учетом моти- педагогическом проектировании, в том вационной стратегии, способов проверки числе для разработки электронных учеб- достижения поставленных учебных це­ ных материалов и онлайн-курсов, – лей, прототипирование учебных матери- технология педагогического дизайна. алов, разработка сценариев занятий; А.  Ю.  Уваров [21] определяет педагоги- ческий дизайн как приведенное в систе- 3.  Разработка – создание учебных му использование знаний (принципов) материалов на основании прототипов и сценариев; 4.  Применение – реализация обуче- ния по разработанным сценариям с 112 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика применением созданных учебных мате- и запросов обучающихся; в) гибкость об- риалов; разовательного процесса, которая реа- лизуется через возможность педагога и 5.  Оценка – анализ результатов обу- обучающегося влиять на ход образова- чения (достигнуты ли запланированные тельного процесса, учитывая индиви­ цели обучения), получение обратной дуальные особенности, потребности и связи (опросы обучающихся) и последу- запросы обучающегося, способствуя ющая доработка учебных материалов. развитию способностей и раскрытию по- тенциала личности обучающегося. Подобный подход к педагогическому проектированию на основе педагогиче- В персонализированном образова- ского дизайна позволяет осуществлять тельном процессе у обучающихся дол- синтез средств, методов и форм тради- жен быть достаточно высокий уровень ционного, электронного и дистанционно- сформированности субъектной позиции го обучения, который выражается в и уровень готовности к обучению с высо- балансе и оптимальном соотношении кой степенью самостоятельности и са- цифровых и нецифровых компонентов моорганизации, только в этом случае он методической системы смешанного станет наравне с педагогом полноправ- обучения и среды, в которой эта методи- ным субъектом процесса обучения. Со- ческая система реализуется, причем в ответственно, чем ниже у обучающегося поиске оптимального соотношения циф- уровень субъектной позиции и готовно- ровых и нецифровых компонентов педа- сти к самостоятельной учебно-познава- гог должен исходить, прежде всего, из тельной деятельности, тем меньшее педагогической результативности с опо- влияние он может оказывать на цели, рой на цели и задачи обучения с учетом содержание и ход процесса обучения, а особенностей обучающихся и условий ведущая роль в этом процессе будет обучения. принадлежать педагогу. Обучающийся становится субъектом деятельности, по- Технология педагогического дизайна знания и самореализации, когда он при- помогает педагогу спроектировать уп­ нимает поставленные цели как личност- равление учебно-познавательной дея- но значимые, переформулирует их, тельностью обучающихся, продумав взаи- доопределяет с учетом своих потребно- модействие с ними на всех четырех стей и индивидуальных особенностей, уровнях управления: от институциональ- активно вовлекаясь в обучение [20]. ного до интерсубъективного. При этом следует учитывать [20], что в ЦОС цели В рамках личностно-ориентированной управления учебно-познавательной дея- парадигмы образования многие образо- тельностью смещаются от внешнего вательные технологии направлены на управления со стороны педагога, кото- повышение уровня субъектной позиции рое направлено на помощь субъекту до- обучающегося и могут быть применены стигать поставленных образовательных для реализации персонализированного целей, к внутреннему управлению, реа- подхода и в смешанном обучении. Так, лизуемому самим обучающимся в ходе персонализация обучения может осу- самостоятельной деятельности за счет ществляться через применение таких самоорганизации и саморегуляции сво- образовательных подходов, как проект- их действий. ное обучение, поисковое и проблемное обучение [24; 25], адаптивное и развива- 2.  Реализация персонализации в сме- ющее обучение [26; 27], компетентност- шанном обучении. ное обучение [28] и через другие ак­ тивно-деятельностные образовательные Персонализация обучения должна обе- подходы, которые в рамках смешанного спечивать: а) учет индивидуальных осо- бенностей обучающихся; б) учет индиви- дуальных образовательных потребностей Наука и Школа / Science and School № 5’2022 113

Образовательные стандарты и педагогическая практика обучения могут сочетаться и применять- смешанном обучении также в основном ся как в традиционном, так и в цифро- решается в ЦОС. вом формате. Реализация условия адаптивности Э. Ф. Зеер, О. В. Крежевских [29] вы- персонализированного образования тре- делили условия персонализированного бует постоянного мониторинга и анализа образования, среди которых: результатов обучения посредством диа- гностики и обратной связи. ● Нелинейность – высокий уровень сложности и альтернативности образо- И. П. Подласый определяет педагоги- вательных маршрутов, их полиструктур- ческую диагностику как «прояснение ность и многовекторность. всех обстоятельств протекания учебного процесса, точное определение всех его ● Избыточность, прежде всего избы- результатов» [32]. Вслед за В.  В.  Бели- точность содержания образования, его ковой мы считаем, что педагогическая неограниченность, возможность перехо- диагностика оказывает значительное да из одной структурной единицы содер- влияние не только на результат, но и на жания образования в другую. ход обучения, поскольку обеспечивает распознавание индивидуальных и груп- ● Адаптивность – способность своев- повых особенностей, уровня образован- ременно и адресно реагировать на раз- ности, обученности, развития обучаю- нообразие и динамичность изменений щихся, на основе анализа которых внешней и внутренней среды, траекто- вырабатываются пути совершенствова- рии развития личности обучающегося, ния образовательного процесса [33]. включая позитивные и негативные изме- нения. Н. К. Голубев и Б. П. Битинас [34] вы- деляют функции педагогической диаг­ ● Открытость – способность отзы- ностики, среди которых: а) функция об- ваться на вариативные и постоянные ратной связи; б) оценочная функция; вызовы со стороны многофакторного в)  конструктивная функция, связанная внешнего и внутреннего социокультур- с внесением изменений и педагогиче- ного пространства. ской коррекции составляющих образо- вательного процесса; г)  воспитательная Многие исследователи считают, что функция, направленная на формирова- построение индивидуальных образова- ние системы отношений, ценностей, мо- тельных траекторий удобнее осущест- тивации и стимулирования, включение влять посредством модульного обучения обучающегося в активную деятельность; [30; 31] и микрообучения (микромодуль- д)  информационная функция – инфор- ного) [28]. мирование о результатах педагогиче- ской диагностики; е)  прогностическая При проектировании модулей и ми- функция позволяющая прогнозировать кромодулей содержания обучения необ- перспективы развития обучающегося. ходимо учесть условие избыточности, предусмотреть нелинейность образова- В условиях смешанного обучения тельного маршрута и распределить мо- часть функций педагогической диагно- дули и микромодули в среде смешанно- стики может быть реализована в ЦОС – го обучения (в цифровом и нецифровом автоматизированная диагностика. сегментах) так, чтобы обеспечить необ- ходимый уровень вариативности при вы- Персонализация обучения предпола- страивании обучающимся индивидуаль- гает и самодиагностику обучающегося, ной траектории. Поскольку модульное и которая в том числе включает рефлек- микромодульное обучение ориентиро- сию и оценку обучающимся результатов ванно на самостоятельную деятель- своей учебной деятельности на основе ность, то большая часть содержания мо- критериального оценивания. По мнению дулей реализуется в ЦОС и проблема вариативности содержания курса в 114 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика Т. Н. Носковой [20], замыкание обратных ● разнообразие форм коммуникаций, связей в процессе рефлексивной дея- коммуникационных связей между субъ- тельности способствуeт усилению само- ектами образования. организационных и регуляционных про- цессов у обучающегося и проявлению Структура образовательного контента самоуправления учебно-познавательной должна быть блочной, чтобы обеспечить деятельностью. гибкость и вариативность обучения. Блоки должны разрабатываться с воз- 3.  Требования к ЦОС. можность выбора обучающимся уровня, Как было отмечено выше, именно ЦОС модальности, контекста содержания, имеет решающее значение в осущест- иметь связи с внешней информацион- влении персонализированного обучения. ной средой. Один и тот же материал В ЦОС обучающиеся могут определять должен по возможности быть представ- время, место, темп и уровень освоения лен в разных форматах (видео, текст, учебного материала, влиять на выбор аудио, мультимедиа, графика, интерак- методов и способов обучения, могут со- тивные объекты и др.) для обучающихся четать индивидуальную и коллективную разных модальностей (зрительной, работу с использованием коммуникаци- слуховой, кинестетической, полимодаль- онных возможностей ЦОС и др. ной). Т.  Н.  Носкова [20] предлагает ког- Уровень персонализации обучения во нитивное сжатие предметного содержа- многом определяется особенностями ния образовательных ресурсов, то есть построения цифровой среды, а также применение разных способов сворачи- индивидуальными особенностями обу- вания информации с возможностью ее чающегося – его активностью, самостоя- последующего развертывания в контек- тельностью, инициативностью в учебно- сте решаемых задач  – инфографика, познавательной деятельности. Задача интеллект-карты, модели, в том числе педагога – определить степень готовно- виртуальные (объекты дополненной и сти обучающихся к осознанной само­ виртуальной реальности) и др. стоятельной учебной деятельности и в зависимости от этого распределить со- Важно создать условия для активной держание обучения между цифровым деятельности обучающегося в цифро- сегментом и нецифровым (аудиторным) вой среде – обучающийся должен не сегментом среды смешанного обучения только читать и просматривать, но и ак- и создать условия в ЦОС, максимально тивно взаимодействовать с образова- соответствующие уровню познаватель- тельным контентом. Поэтому ЦОС долж- ной самостоятельности с учетом осо- на содержать различные интерактивные бенностей обучающихся, в том числе и ресурсы с обратной связью, виртуаль- возрастных, а также их образовательных ные лаборатории, цифровые инструмен- запросов и потребностей. ты для выполнения заданий, связанных Рассмотренные выше условия персо- с преобразованием и созданием соб- нализации обучения (избыточность, не- ственных информационных ресурсов и линейность, адаптивность, открытость), продуктов. очевидно, должны найти отражение и в ЦОС, направленной на персонализацию Условие адаптивности в ЦОС заклю- смешанного обучения. чается в возможности подстраивания Условие избыточности в ЦОС выра- учебного процесса в ЦОС в соответ- жается через: ствии с особенностями обучающегося и ● разнообразие и вариативность об- может быть реализовано на уровне обу- разовательного контента как по содер- чающегося, на уровне педагога и на жанию, так и по форме представления; уровне цифровой системы. На уровне обучающегося адаптация материалов, представленных в ЦОС, Наука и Школа / Science and School № 5’2022 115

Образовательные стандарты и педагогическая практика возможна за счет вариативности и из- система адаптивного обучения матема- быточности содержательных блоков, тике Plario, и платформа Stepik, которую фактически, обучающийся сам осу- частично можно отнести к адаптивным ществляет выбор и таким образом платформам [35]. адаптирует «под себя» образователь- ный контент. Также в системах управле- Условия нелинейности и открытости ния обучением, входящих в состав персонализированного образования за- ЦОС, есть возможность пользователь- ложены в самой структуре ЦОС, посколь- ской настройки интерфейса, что позво- ку при проектировании и разработке ляет обучающемуся адаптировать ин- цифрового образовательного контента терфейс среды под свои предпочтения закладывается вариативность и избы- и вкусы. точность модулей содержания обучения, а также нелинейность их прохождения, На уровне педагога адаптация обра- более того, обучающийся может выхо- зовательного контента ЦОС под осо- дить за «границы» ЦОС, используя бенности обучающегося производится ссылки на ресурсы «внешних» инфор- на основании анализа результатов ав- мационных систем. томатизированной диагностики (диа- гностика стиля учебной деятельности, Выводы результаты текущего контроля и дан- ные об отклонении достигнутых обра- Смешанное обучение может быть эф- зовательных результатов от норматив- фективным, если: ных) и анализа данных цифрового следа обучающегося (данные профиля ● учитель проектирует целостный обучающегося в ЦОС, данные об ак- учебный процесс, планируя управле- тивности обучающегося и др.). Проана- ние учебно-познавательной деятель- лизировав полученные данные, педа- ностью обучающихся на разных гог проектирует стратегии адаптации и уровнях взаимодействия (субъект-объ- дает соответствующие рекомендации ектном через методическую систему обучающимся. обучения, субъект-субъектном обще- нии, интерсубъективном и институцио- Если ЦОС содержит адаптивную об- нальном) и син­хронизируя их. Для разовательную систему, то возможна ав- этого удобнее осуществлять педагоги- томатическая адаптация – адаптация на ческое проектирование на основе мо- уровне цифровой системы. Это наибо- дели ADDIE педагогического дизайна, лее перспективный подход, решающий которое позволяет достигать постав- проблему адаптивного образовательно- ленные образовательные результаты и го контента. Адаптивная образователь- с учетом особенностей обучающихся ная система (платформа) – это образо- (целевой аудитории) и условий обуче- вательные информационно-коммуника- ния, проектировать учебный процесс, ционные технологии, которые в режиме выбирая соответствующие методы, реального времени реагируют на дей- формы и средства обучения и распре- ствия обучающегося и в соответствии с деляя учебно-познавательную актив- полученной информацией предоставля- ность обучающихся в традиционной и ют ему индивидуальную поддержку в со- цифровой среде; ответствии с его способностями и по- требностями [26]. Наиболее известные ● применяется модульный подход зарубежные адаптивные образователь- для предоставления обучающимся воз- ные платформы – Loud Cloud, Blackboard, можности построения индивидуальных Knewton, RealizeIT, Geekie, Smart. В Рос- образовательных траекторий; сии пока мало разработок – известна ● проектирование модулей и мик­ ромодулей содержания обучения в 116 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика цифр­ овой среде осуществляется с уче- логии и методы обучения, предполагаю- том условий избыточности, нелинейно- щие высокий уровень самостоятельной сти, адаптивности и открытости; учебно-познавательной деятельности как в цифровой, так и традиционной об- ● применяются личностно-ориен­ти­ро­ разовательной среде. ванные активно-деятельностные техно- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Уваров А. Ю., Ван С., Кан Ц. Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае // Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект: II Рос- сийско-китайская конференция исследователей образования. М.: Изд. дом Высшей школы эко- номики, 2019. 155 с. 2. Вербицкий А. А. Проблемы и риски цифровизации обучения // Психотехнологии в бизнесе и образовании: сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. 2019. С. 1–6. 3. Grant P., Basye D. Personalized Learning: A Guide for Engaging Students with Technology. Washington: International Society for Technology in Education, 2014. 196 p. 4. Асмолов А. Г. Нельзя превращать стандарт в “корсет” // Коммерсант. 2019. № 1‑2 (77‑78). С. 18‑23. 5. Бурняшов Б. А. Персонализация как мировой тренд электронного обучения в учреждениях высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 1. URL: https:// science-education.ru/ru/article/view?id=26078 (дата обращения: 04.04.2021). 6. Гриншкун В. В. Персонализация развития школьников как значимое направление цифрови- зации общего образования. 2020. URL: https://rffi.1sept.ru/article/6 (дата обращения: 25.09.2021). 7. Basye D. Personalized vs. differentiated vs. individualized learning. 2018. URL: https://www.iste. org/explore/Education-leadership/Personalized-vs.-differentiated-vs.-individualized-learning (дата обращения: 03.04.2020). 8. Bray B., Mcclaskey K. Mid-Pacific Institute 1:1 iPad Program Personalization vs Differentiation vs Individualization. 2010. 9. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютера (Педагогика третьего тысяче- летия). М.: Просвещение, 2002. 351 с. 10. Allen E., Seaman J. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. 2013. 42 p. 11. A meta-analysis of blended learning and technology use in HE: From the general to the applied / R. M. Bernard, E. Borokhovski, R. F. Schmid [et al.] // J. Comput. High. Educ. 2014. Vol. 26 (1). P. 87–122. 12. Ломоносова Н. В. Система смешанного обучения в условиях информатизации высшего обра- зования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2017. 191 с. 13. Андреева Н. В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. 2020. Vol. 9, № 3. С. 8–20. 14. Horn M. B., Staker H. Blended: Using disruptive innovation to improve schools. San Francisco: JosseyBass, 2015. 333 p. 15. Layne М., Ice P. Re-imagining and re-structuring scholarship, teaching, and learning in digital environments. 2015. 16. Каракозов С. Д., Уваров А. Ю. Успешная информатизация=трансформация учебного процесса в цифровой образовательной среде // Проблемы современного образования. 2016. № 2. С. 7–19. URL: http://www.pmedu.ru/images/Documents/pso16-2/7-19 (дата обращения: 05.04.2020). 17. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? / ред. Я. И. Кузьми- нов, И. Д. Фрумин, П. С. Сорокин. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 288 с. Наука и Школа / Science and School № 5’2022 117

Образовательные стандарты и педагогическая практика 18. Halverson L. R., Spring K. J., Huyett S. et al. Blended learning research in higher education and K-12 settings // Spector M., Lockee B., Childress M. (eds) Learning, design, and technology: An international compendium of theory, research, practice, and policy. 2017. Pp. 1–30. DOI: http:// doi.org/10.1007/978-3-319-17727-4_31-1. 19. Рубцова М. В. Концептуальные основания исследования феномена управляемости: авторефе- рат дис. ... д-ра социол. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 52 с. 20. Носкова Т. Н. Дидактика цифровой среды. М.: ЛитРес, 2020. 269 с. 21. Уваров А. Ю. Педагогический дизайн // Информатика: Прил. к газ. «Первое сент.». 2003. № 30. С. 2–31. 22. Никитин Н. В., Уваров А. Ю. Телекоммуникации. Обучение. Профессионализм. М.: Логос, 2008. 428 с. 23. Instructional Design Models // Instructional Design Central. 2011. URL: https://www. instructionaldesigncentral.com/instructionaldesignmodels (дата обращения: 12.08.2022). 24. Motivating project-based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning / P. Blumenfeld, E. Soloway, R. W. Marx [et al.] // Educational Phychologist. 1991. 26 (3–4). Pp. 369–398. 25. Bentley T., Miller R. Personalised learning: creating the ingredients for system and society wide change. Australia : Incorporated Association of Registered Teachers of Victoria. 2004. P. 157–160. 26. Вилкова К. А., Лебедев Д. В. Адаптивное обучение в высшем образовании: за и против. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 36 с. 27. Комлева Н. В., Вилявин Д. А. Цифровая платформа для создания персонализированных адап- тивных онлайн курсов // Открытое образование. 2020. Т. 24, № 2. С. 65–72. 28. Денищева Л. О., Сафуанов И. С., Семеняченко Ю. А. Возможности обеспечения персонализа- ции образования в вузе // Вестник МГПУ. Сер.: Информатика и информатизация образования. 2022. № 2 (60). С. 71–85. 29. Зеер Э. Ф., Крежевских О. В. Концептуально-теоретические основы персонализированного образования // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 4. С. 11–39. 30. Литвиненко М. В. Теоретические основы структурно-функциональной модели индивидуаль- ной траектории обучения: моногр. / под ред. Н. И. Рыжовой. М.: Раритет, 2007. 135 с. 31. Вайнштейн Ю. В. Персонализированное адаптивное обучение в цифровой среде вуза // Ин- форматизация образования и методика электронного обучения: цифровые технологии в обра- зовании: материалы V Междунар. науч. конф.: в 2 ч. / под общ. ред. М. В. Носкова. Красно- ярск, 2021. С. 83–86. 32. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. Кн. 1: Об- щие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 1999. 574 с. 33. Беликова В. В. Педагогическая диагностика межличностных отношений в учебной группе кур- сантов: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. 34. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 35. Добрица В. П., Горюшкин Е. И. Применение интеллектуальной адаптивной платформы в об- разовании // Auditorium. 2019. № 1 (21). С. 48–54. REFERENCES 1. Uvarov A. Yu., Van S., Kan Ts. Problemy i perspektivy tsifrovoy transformatsii obrazovaniya v Rossii i Kitae. In: Tsifrovaya transformatsiya obrazovaniya i iskusstvennyy intellect Proceedings of the II Russian-Chinese conference of Education Researchers. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2019. 155 p. 2. Verbitskiy A. A. Problemy i riski tsifrovizatsii obucheniya. In: Psikhotekhnologii v biznese i obrazovanii. Proceedings of the IV International scientific-practical conference. 2019. Pp. 1–6. 3. Grant P., Basye D. Personalized Learning: A Guide for Engaging Students with Technology. Washington: International Society for Technology in Education, 2014. 196 p. 118 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 4. Asmolov A. G. Nelzya prevrashchat standart v “korset”. Kommersant. 2019, No. 1–2 (77–78), pp. 18–23. 5. Burnyashov B. A. Personalizatsiya kak mirovoy trend elektronnogo obucheniya v uchrezhdeniyakh vysshego obrazovaniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2017, No. 1. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26078 (accessed: 04.04.2021). 6. Grinshkun V. V. Personalizatsiya razvitiya shkolnikov kak znachimoe napravlenie tsifrovizatsii obshchego obrazovaniya. 2020. Available at: https://rffi.1sept.ru/article/6 (accessed: 25.09.2021). 7. Basye D. Personalized vs. differentiated vs. individualized learning. 2018. Available at: https://www. iste.org/explore/Education-leadership/Personalized-vs.-differentiated-vs.-individualized-learning (accessed: 03.04.2020). 8. Bray B., Mcclaskey K. Mid-Pacific Institute 1:1 iPad Program Personalization vs Differentiation vs Individualization. 2010. 9. Bespalko V. P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem kompyutera (Pedagogika tretyego tysyacheletiya). Moscow: Prosveshchenie, 2002. 351 p. 10. Allen E., Seaman J. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. 2013. 42 p. 11. Bernard R. M., Borokhovski E., Schmid R. F. et al. A meta-analysis of blended learning and technology use in HE: From the general to the applied. J. Comput. High. Educ. 2014, Vol. 26 (1), pp. 87–122. 12. Lomonosova N. V. Sistema smeshannogo obucheniya v usloviyakh informatizatsii vysshego obrazovaniya. PhD dissertation (Education). Moscow, 2017. 191 p. 13. Andreeva N. V. Pedagogika effektivnogo smeshannogo obucheniya. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 2020, Vol. 9, No. 3, pp. 8–20. 14. Horn M. B., Staker H. Blended: Using disruptive innovation to improve schools. San Francisco: JosseyBass, 2015. 333 p. 15. Layne M., Ice P. Re-imagining and re-structuring scholarship, teaching, and learning in digital environments. 2015. 16. Karakozov S. D., Uvarov A. Yu. Uspeshnaya informatizatsiya=transformatsiya uchebnogo protsessa v tsifrovoy obrazovatelnoy srede. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2016, No. 2, pp. 7–19. Available at: http://www.pmedu.ru/images/Documents/pso16-2/7-19 (accessed: 05.04.2020). 17. Kuzminov Ya. I., Frumin I. D., Sorokin P. S. (eds.) Kak sdelat obrazovanie dvigatelem sotsialno- ekonomicheskogo razvitiya? Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2019. 288 p. 18. Halverson L. R., Spring K. J., Huyett S. et al. Blended learning research in higher education and K-12 settings. In: Spector M., Lockee B., Childress M. (eds.) Learning, design, and technology: An international compendium of theory, research, practice, and policy. 2017, pp. 1–30. DOI: http://doi. org/10.1007/978-3-319-17727-4_31-1. 19. Rubtsova M. V. Kontseptualnye osnovaniya issledovaniya fenomena upravlyaemosti. Extended abstractof ScD dissertation (Sociology). St. Petersburg: RGPU im. A. I. Gertsena, 2010. 52 p. 20. Noskova T. N. Didaktika tsifrovoy sredy. Moscow: LitRes, 2020. 269 p. 21. Uvarov A. Yu. Pedagogicheskiy dizayn. Informatika: Pril. k gaz. “Pervoe sent.”. 2003, No. 30, pp. 2–31. 22. Nikitin N. V., Uvarov A. Yu. Telekommunikatsii. Obuchenie. Professionalizm. Moscow: Logos, 2008. 428 p. 23. Instructional Design Models. 2011. Available at: https://www.instructionaldesigncentral.com/ instructionaldesignmodels (accessed: 12.08.2022). 24. Blumenfeld P., Soloway E., Marx R. W. et al. Motivating project-based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Phychologist. 1991, 26 (3–4), pp. 369–398. 25. Bentley T., Miller R. Personalised learning: creating the ingredients for system and society wide change. Australia: Incorporated Association of Registered Teachers of Victoria. 2004. Pp. 157–160. Наука и Школа / Science and School № 5’2022 119

Образовательные стандарты и педагогическая практика 26. Vilkova K. A., Lebedev D. V. Adaptivnoe obuchenie v vysshem obrazovanii: za i protiv. Moscow: NIU VShE, 2020. 36 p. 27. Komleva N. V., Vilyavin D. A. Tsifrovaya platforma dlya sozdaniya personalizirovannykh adaptivnykh onlayn kursov. Otkrytoe obrazovanie. 2020, Vol. 24, No. 2, pp. 65–72. 28. Denishcheva L. O., Safuanov I. S., Semenyachenko Yu. A. Vozmozhnosti obespecheniya personalizatsii obrazovaniya v vuze. Vestnik MGPU. Ser.: Informatika i informatizatsiya obrazovaniya. 2022, No. 2 (60), pp. 71–85. 29. Zeer E. F., Krezhevskikh O. V. Kontseptualno-teoreticheskie osnovy personalizirovannogo obrazovaniya. Obrazovanie i nauka. 2022, Vol. 24, No. 4, pp. 11–39. 30. Litvinenko M. V. Teoreticheskie osnovy strukturno-funktsionalnoy modeli individualnoy traektorii obucheniya: monogr. Ed. by N. I. Ryzhova. Moscow: Raritet, 2007. 135 p. 31. Vaynshteyn Yu. V. Personalizirovannoe adaptivnoe obuchenie v tsifrovoy srede vuza. In: Informatizatsiya obrazovaniya i metodika elektronnogo obucheniya: tsifrovye tekhnologii v obrazovanii. Proceedings of the V International scientific conference. In 2 vols. Ed. by M. V. Noskov. Krasnoyarsk, 2021. Pp. 83–86. 32. Podlasyy I. P. Pedagogika: Novyy kurs: uchebnik dlya studentov ped. vuzov. In 2 vols. Vol. 1: Obshchie osnovy. Protsess obucheniya. Moscow: Vlados, 1999. 574 p. 33. Belikova V. V. Pedagogicheskaya diagnostika mezhlichnostnykh otnosheniy v uchebnoy gruppe kursantov. Extended abstract of PhD dissertation (Education). St. Petersburg: RGPU im. A. I. Gertsena, 2009. 34. Golubev N. K., Bitinas B. P. Vvedenie v diagnostiku vospitaniya. Moscow: Pedagogika, 1989. 35. Dobritsa V. P., Goryushkin E. I. Primenenie intellektualnoy adaptivnoy platformy v obrazovanii. Auditorium. 2019, No. 1 (21), pp. 48–54. Маняхина Валентина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент ка- федры теоретической информатики и дискретной математики, Московский педагогиче- ский государственный университет e-mail: [email protected] Manyakhina Valentina G., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Theoretical Computer Science and Discrete Mathematics Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 22.08.2022 The article was received on 22.08.2022 120 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 372.881.1 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-121-129 ББК 74.268.1 ОПЫТ СТРЕМИТЕЛЬНОГО, ПОЛНОГО И ДЛИТЕЛЬНОГО ПЕРЕХОДА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В  ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ВО ВРЕМЯ ПАНДЕМИИ: НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С. М. Кащук Аннотация. В статье представлен опыт стремительного, полного и длительного перехода в цифровой формат системы языкового образования на Факультете госу- дарственного управления МГУ имени М. В. Ломоносова. Автор рассматривает вопрос необходимости внесения изменений в планирование учебного процесса, вопрос органи- зации эффективного и адекватного поставленным целям обучения контроля, а также проблему академического мошенничества в рамках полного онлайн-обучения иностран- ным языкам. Особое внимание уделено видам и формам контроля сформированности языковых компетенций, а также трудностям и потенциальным возможностям во время обучения иностранным языкам в цифровом образовательном пространстве. Ключевые слова: цифровое учебное пространство, онлайн-обучение иностран- ным языкам, контроль сформированности языковых компетенций, академическое мошенничество. Для цитирования: Кащук С. М. Опыт стремительного, полного и длительного переход системы образования в дистанционный формат во время пандемии: новые проблемы и новые возможности в организации эффективного процесса обучения иностранным языкам // Наука и школа. 2022. № 5. С. 121–129. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-121-129. © Кащук С. М., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 5’2022 121

Образовательные стандарты и педагогическая практика THE EXPERIENCE OF STEADFAST, FULL AND LONG-TERM TRANSITION TO DISTANCE LEARNING DURING THE PANDEMIC: NEW CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING PROCESS ORGANIZATION S. M. Kashchuk Abstract. The article presents a description of the experience of steadfast, full and long-term transition to distance learning in the School of Public Administration of M.  V. Lomonosov Moscow State University. The author questions the necessity of rearrangements in the academic curriculum, as well as setting effective and task-adequate control over the students. The article also tackles the problem of academic cheating in fully remote foreign languages learning environment. It focuses on the kinds and forms of control over language competences’ formation, as well as difficulties and challenges and potential opportunities of digitally based foreign language learning environment. Keywords: digital learning environment, online foreign language teaching, control over language competences’ formation, academic cheating. Cite as: Kashchuk S. M. The experience of steadfast, full and long-term transition to distance learning during the pandemic: new challenges and opportunities in foreign language teaching process organization. Nauka i shkola. 2022, No. 5, pp. 121–129. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-121-129. L’esprit de mon institution n’est pas d’enseigner à l’enfant beaucoup de choses, mais de ne jamais laisser entrer dans son cerveau que des idées justes et claires. Jean-Jacques Rousseau 1 Новый эпидемиологический контекст потенциальной возможности, то после повлек за собой стремительный, полный 2020 г. стало понятно, что изучать их и длительный переход системы образо- нужно более внимательно и детально, а вания в дистанционный формат. В линг- находить ответы более быстро. водидактике даже появился термин, обозначающий этот процесс: emergency Сегодня мировое педагогическое со- remote teaching [1], l’enseignement à dis- общество говорит о появлении тех­ tance d’urgence [2]. Как следствие, остро нопедагогической компетенции [2], встали вопросы интеграции цифрового необходимой для эффективной органи- учебного пространства в образователь- зации образовательного процесса при ный процесс. Если на протяжении по- его частичном или полном переносе в следних десятилетий этим вопросам цифровое пространство, которая за- уделялось внимание скорее как некой ключается в умении преподавателя раз- решать вопрос планирования учебного 1  Дух моего заведения заключается не столько в том, чтобы обучить ребенка многому, 122 сколько в том, чтобы впустить в его мозг только правильные и светлые мысли.   Жан-Жак Руссо (Здесь и далее перевод автора) Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика процесса, вопрос отслеживания акаде- стремительном переносе процесса обу- мического мошенничества, а также важ- чения в дистанционный формат необхо- ный вопрос организации эффективной димо сконцентрировать на формах про- системы контроля. межуточного и итогового контроля, поскольку их использование в цифровом Составляющим технопедагогической учебном пространстве обозначило рад компетенции и будет уделено внимание вопросов: в нашей статье. ● каким образом оценивать устные и Планирование письменные иноязычные высказыва- учебного процесса ния? Отметим, что невозможно полностью ● не будет ли сделана другими участ- перевести обучение в онлайн-формат, никами образовательного процесса за- не внеся изменения в планирование пись ответа своего товарища и впослед- учебного процесса. Изменения могут за- ствии использована для внеучебных тронуть как основополагающую методи- целей? ческую категорию – цели обучения, так и содержание и, что особенно важно, фор- ● насколько адекватно выставлена мы контроля, включающие в себя новую оценка? составляющую – борьбу с академиче- ским мошенничеством и плагиатом во ● не пользовался ли студент при от- время контрольных испытаний в учеб- вете дополнительными источниками ин- ном цифровом пространстве. формации, подсказками? Планирование учебного процесса – ● какое количество контрольных за- это ключевая составляющая, независи- даний будет оптимальным в рамках мо от формы обучения. Речь идет о под- стремительного и длительного перехода боре содержания, средств обучения и в дистанционный формат? и т. д. форм контроля в соответствии с целями. Полагаем, что при работе в дистанцион- Практика показала, что количество ном формате следует уделять внимание занятий, на которых проводится проме- не только формированию профессио- жуточный контроль, нужно уменьшить, нальных компетенций студентов, но и одновременно предоставив в распоря- личностных качеств. Только в этом слу- жение учащихся дополнительные досто- чае можно минимизировать риск акаде- верные источники справочной информа- мического мошенничества и провести ции, а также совместив в одном занятии образовательный процесс наиболее эф- контроль сразу нескольких компетенций. фективно в рамках сложной эпидемио- Особое внимание при планировании логической обстановки. контроля следует уделить заданиям, они должны быть предельно ясными, лако- Виды учебной деятельности на каж- ничными и содержать конкретные при- дом занятии должны быть подобраны меры того, как необходимо выполнять таким образом, чтобы учебный матери- контрольную работу, что именно препо- ал был успешно усвоен, контрольные даватель ожидает от студента. Необхо- испытания пройдены, а изначально за- димо также заранее ознакомить учащих- данные цели обучения достигнуты. Ви- ся с системой оценивания, которая, как ды учебной деятельности нужно пере- правило, представлена в рамках плани- смотреть для того, чтобы была найдена рования курса обучения. замена групповой и парной работе, что не всегда возможно в дистанционном Академическое цифровое формате. Особое внимание при мошенничество Во время проведения итогового и про- межуточного контроля в классе Наука и Школа / Science and School № 5’2022 123

Образовательные стандарты и педагогическая практика преподаватель следит за тем, чтобы от- процесса обучения необходимо прове- вет студента не был подкреплен под- сти со студентами разъяснительную ра- сказками, полученными в классе или с боту по поводу нюансов дистанционного помощью мобильных устройств. При обучения и последствий мошеннических проведении контрольных мероприятий в действий во время экзамена. цифровом учебном пространстве эта за- дача остается, но выполнение ее услож- Безусловно, проблема плагиата и мо- няется. шенничества во время экзамена в эпоху смещения процесса обучения в дистан- С одной стороны, появляется возмож- ционный формат требует дополнитель- ность использования специализирован- ного изучения. Студенты в современном ных программ, которые устанавливают- мире зачастую рассматривают процесс ся на компьютер испытуемого и следят собственного развития как пассивный за его движениями во время экзамена, а процесс, связанный с получением ин- также анализируют данные персональ- формации, что отличается от процесса ного компьютера с целью выявления получения знаний, который предпола­ использования дополнительных источ- гает анализ полученной информации, ников информации во время сдачи экза- размышление, обмен мнениями, аргу- мена. С другой стороны, встает вопрос ментацию. Если обратиться к истории этичности вторжения в личное цифро- методики обучения иностранным язы- вое пространство студента, получение кам, то именно бихевиористский подход доступа к данным его компьютера. В ка- в обучении предполагает получение ин- честве примера можно привести скан- формации, ее заучивание и представле- дал в вузах Канады в 2021 г. По заказу ние ответа по типу «стимул – реакция». канадского министерства образования В рамках когнитивистского подхода была разработана специализированная предполагается формирование знаний программа видеонаблюдения за движе- посредством когнитивных процессов ниями тела и глаз испытуемого во время анализа и синтеза. Приверженцы кон- экзаменов, которая также получала и структивистского подхода акцентируют доступ к экрану компьютера во время внимание на роли преподавателя, как ответа. В весеннем семестре 2021 г. посредника в процессе формирования предполагалась апробация данной про- знаний [4]. Социоконструктивизм пред- граммы высшими учебными заведения- полагает совместную деятельность сту- ми с целью повсеместного ее использо- дентов в процессе получения знаний [5]. вания в осеннем семестре 2021 г. Однако первый опыт использования этой про- От использования той или иной тео- граммы вызвал бурную полемику и про- ретической основы для планирования тесты не только со стороны студентов, процесса обучения будет зависеть отно- но и со стороны преподавателей [3]. шение к вопросу академического мо- шенничества. Например, заучивание ма- Полагаем, что при планировании териала по принципу «стимул – реакция» учебного процесса в дистанционном предполагает индивидуальную работу формате необходимо внести такой ком- учащегося. Подсказка будет существен- понент, как четкое объяснение студен- но снижать оценку. Если отталкиваться там правил использования коллективно- от основных положений социокон­ го разума цифрового пространства, структивизма, то нахождение правиль- адекватных поставленным задачам ис- ного ответа предполагает совместную точников информации, авторского пра- работу, подсказка не всегда может счи- ва, а также подсказок и помощи во вре- таться академическим мошенничеством, мя сдачи экзамена или прохождения поскольку материал изучался совмест- текущего контроля. Перед началом но, а сам процесс контроля может 124 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика предполагать нахождение совместного В  современном контексте стремитель- решения коммуникативной задачи. ного и длительного перехода в цифро- вой формат обучения контроль предпо- Планирование процесса обучения на лагает еще и сбор информации о работе той или иной теоретической основе за- студента, получение обратной связи, висит от многих факторов (возраст уча- формирование цифрового досье, а за- щихся, уровень обучения, количество тем оценивание уровня сформированно- часов и т. д.). Однако практика показала, сти языковых компетенций на основе что с повышением этапа обучения наи- данного досье, а также мотивирование более эффективным является эклек- студента к работе в дистанционном фор- тизм в области теории и методики. мате [7]. Таким образом, осуществляя плани- Виды контроля, проводимого рование учебного процесса в период в реальном и цифровом учебных стремительного вынужденного перехода в полный дистанционный формат, не­ пространствах обходимо опираться на несколько тео­ ретических платформ, чтобы обра­ Заявленные выше цели обучения мо- зовательный процесс соответствовал гут быть достигнуты при использовании современным прагматичным реалиям: разных видов контроля. во время обучения учащиеся должны использовать когнитивные процессы 1.  Диагностический контроль про- анализа и синтеза, взаимодействовать водится в самом начале обучения. Дан- друг с другом, их должен поддерживать ный вид контроля позволяет оценить и направлять преподаватель, чтобы в уровень сформированности общих и итоге было получено удовлетворение от языковых компетенций обучаемого с це- процесса обучения и достигнуты поло- лью дальнейшего выстраивания эффек- жительные результатов на экзамене. тивного процесса обучения. Практика показала, что для осуществления диа- Особое внимание в данной ситуации гностического контроля в рамках вынуж- необходимо уделить составлению зада- денного стремительного перехода в дис- ний итогового и промежуточного контро- танционный формат обучения наиболее ля для минимизации возможности спи- эффективны задания тестового характе- сываний и подсказок. Опыт показал, что ра, которые можно найти на платформах наиболее эффективным в данном слу- Quiz de Moodle, Kahoot, GoogleForm, etc. чае остается планирование контроль- Обратим внимание на тот факт, что ных заданий исключительно на основе диагностический контроль в цифровом изученного учебного материала, что не пространстве имеет своей целью оп­ предполагает свободный поиск инфор- ределение уровня сформированности мации в цифровом пространстве. цифровой компетенции учащихся, а так- же их способности обучаться в онлайн- Контроль формате. Контроль был и остается важной со- ставляющей учебного процесса, незави- 2.  Регулирующий контроль прово- симо от того, идет ли речь о реальном дится на протяжении всего процесса об- или цифровом учебном пространствах. учения, позволяет выявлять лакуны и Рассмотрим более подробно современ- корректировать процесс иноязычного ные цели и функции контроля. образования в зависимости от получен- Основной целью контроля в обучении ных результатов контроля. Регулирую- является передача знаний, а также фор- щий контроль носит ретроспективный мирование умений и навыков [6, с. 47]. характер. Задания составляются таким образом, чтобы для их выполнения Наука и Школа / Science and School № 5’2022 125

Образовательные стандарты и педагогическая практика обучаемый должен был обратиться к из- рамках диагностического вида контроля ученному ранее учебному материалу и и предполагает подсчет усвоенных со- использовать сформированные ранее ставляющих учебного материала: коли- компетенции. чества лексических единиц, грамматиче- ских конструкций, правил орфографии и Например, студентам факультета го- т. п. В рамках проведения суммирующей сударственного управления МГУ имени формы контроля эффективно использо- М. В. Ломоносова в качестве регулирую- вание тестов, где легко подсчитать коли- щего контроля в рамках изучения фран- чество правильно данных ответов. В ре- цузского языка как второго иностранного зультате проведения данной формы были предложены задания на верифи- контроля выявляется сформированность кацию умения ориентироваться во речевых навыков, основными характе- франкофонном спектре Интернета, на ристиками которых, по мнению Р.  К. сайтах французских компаний и пред- Миньяр-Белоручева, являются автомати- приятий, а также на верификацию уме- зированность, устойчивость, самостоя- ния составления curriculum vitae, умения тельность и обусловленность [6, с. 58]. подготовки и проведения делового собе- седования. Как видно из перечисленных Проведение описательной формы выше заданий, для их выполнения обу- контроля основывается на использова- чаемым необходимо использование нии шкалы критериев, в рамках которых сформированных ране умений в обла- оценивается сформированность опреде- сти всех аспектов (лексический, грамма- ленных умений осознанно совершать тический, фонетический, страноведче- действие, управляя сформированными ский). навыками [6, с. 125]. Примером может служить шкала оценивания общеевро- 3.  Констатирующий контроль по- пейских компетенций владения ино- зволяет определить достижение заяв- странным языком. Отметим, что в ее ленных целей обучения и сертифициро- новой версии 2018 г. представлены кри- вать полученный уровень компетенций терии, позволяющие оценить умение после прохождения модуля, учебной иноязычного общения в реальном и дисциплины или полного курса обуче- цифровом пространствах: ния. В системе образования результа- том успешно проведенного констатирую- С1 щего контроля является, например, Может участвовать в онлайн-обме- выдача аттестата зрелости, диплома о не в режиме реального времени с не- высшем образовании, о втором высшем сколькими участниками и понимать образовании, итоговая оценка в конце коммуникационные намерения и куль- прохождения учебной дисциплины и т. д. турные особенности участников. Может эффективно участвовать в Формы контроля онлайн-дискуссиях на профессиональ- в реальном и цифровом ные или абстрактные темы, запро- учебных пространствах сить и предоставить дополнитель- ные разъяснения по абстрактным или Какой бы ни был вид контроля в ре- иным сложным вопросам, если это не- альном и цифровом пространствах, он обходимо. может иметь следующие формы: сумми- Может адаптировать свой регистр рующая, описательная, герменевтиче- к контексту онлайн-взаимодействия и ская. при необходимости переключаться из одного регистра в другой во время вза- Суммирующая форма контроля имодействия. проводится чаще всего на начальном этапе освоения языка, как правило, в 126 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика Может оценить аргументы, пере- факультетов. В качестве примера приве- фразировать их и ответить на них в дем проведение герменевтического кон- профессиональном или абстрактном троля сформированности профессио- разговоре или обсуждении онлайн. нальных франкоязычных компетенций у студентов факультета государственного А2 управления МГУ имени М.  В. Ломоно­ Может участвовать в простой он- сова направлений «Менеджмент», «По- лайн-коммуникации (например, отправ- литология», «Управление персоналом», лять виртуальные открытки для кон- «Государственное и муниципальное уп­ кретных событий, обмениваться равление». новостями, а также организовывать / подтверждать встречи). По окончании прохождения темы Может сделать онлайн короткие по- «L’argent. La banque» студентам было ложительные и отрицательные ком- предложено решить коммуникативную ментарии на ссылки, видео- и аудиопо- задачу: совершите покупку, используя в сты, используя простой язык, но качестве платежного средства чековую нуждается для этого в онлайн-инстру- книжку, опишите совершенную покупку. ментах перевода. Решение коммуникативной задачи пред- Может публиковать простую инфор- полагало две составляющие: мацию о себе в Интернете (например, статус отношений, национальность, ● языковую (использование в речи профессия), при условии, что он/она мо- прошедшего времени, умение правиль- жет выбрать ее из списка с помощью но писать числительные, использование онлайн-инструмента перевода [8]. лексического поля, связанного с банков- ской и денежной сферами); Оценить сформированность более сложных когнитивных процессов, ● профессиональную (умение кор- требующих использования сформиро- ректно использовать платежные систе- ванных ранее навыков и умений, а также мы стран изучаемого языка). использование при общении как языко- вых, так и общих компетенций можно в Результат решения коммуникативной рамках герменевтического контроля1. задачи был представлен в двух цифро- Герменевтический контроль в цифровом вых документах (аудиорассказ о покупке учебном пространстве предполагает и копия заполненного чека) и прикре- создание студентом цифрового досье: плен к платформе дистанционного обу- набор выполненных в цифровом форма- чения ФГУ МГУ. те заданий и их хранение в личном учеб- ном цифровом пространстве. Роль пре- Задача преподавателя заключалась в подавателя заключается в умении правильном оценивании этих цифровых адекватно оценить данные цифровые документов. Особое внимание было документы и выставить максимально уделено оцениванию копии заполненно- корректную оценку. го чека (рис. 1), поскольку здесь важную роль играли как языковые умения (уме- Практика показала, что герменевтиче- ние правильно писать числительные на ская форма контроля эффективна при французском языке), так и профессио- оценивании уровня сформированности нальные (корректно и в нужном месте профессиональных языковых компетен- подать информацию). Например, пред- ций, особенно у студентов неязыковых ставленная ниже работа не получила отличной оценки, поскольку студент за- был поставить подпись, без которой данный способ оплаты недействителен. 1  Герменевтика – искусство понимания и толкования, изучение принципов интерпретации, например, интерпретации документов. Наука и Школа / Science and School № 5’2022 127

Образовательные стандарты и педагогическая практика Рис. 1.  Копия заполненного чека Таким образом, коммуникативная зада- пространство человека посредством ча не была выполнена – покупка не со- цифровых технологий, неумение уча- вершена. щихся эффективно расходовать времен- ной ресурс, необходимость при органи- В заключение хотелось бы отметить, зации эффективного учебного процесса что системы образования практически обращать внимание на сформиро­ всех стран столкнулись впервые с про- ванные моральные качества (то, что блемой стремительного, полного и дли- французы называют savoir-être) при рас- тельного перехода в дистанционный смотрении проблемы академического формат. Однако эта ситуация позволила мошенничества и многое другое. Пола- нам получить беспрецедентный опыт, гаем, что обозначенные выше проблемы выявила возможности дистанционного (планирование, академическое мошен- обучения: создание цифрового досье ничество, эффективный контроль) тре- учащегося, использование цифрового буют дополнительного изучения. Одно учебного пространства, рациональное остается ясным – цифровое учебное использование временного потенциала пространство прочно вошло в образова- и т.  д. Кроме того, перед педагогиче- тельные системы и будет использовать- ским сообществом были поставлены ся наравне с реальным. новые проблемы: вторжение в личное СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. The difference between emergency remote teaching and online learning / C. Hodges, S. Moore, B.  Lockee [et al.] // EDUCAUSE Review. 2020. URL: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the- difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (дата обращения: 03.04.2022). 2. Ouelette C. Le passage obligé en formation à distance en temps de crise // Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Montréal: Presses de l’Université du Québec, 2021. Pp. 13–25. 3. Grabish A. L’utilisation d’un logiciel de télésurveillance pour les examens inquiète des étudiants. URL:  http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1727368/universites-examens-surveillance-covid-19- winnipeg-vie-privee (дата обращения: 03.04.2022). 128 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 4. Кащук С. М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (на примере обучения французскому языку: дис. … д-ра пед. наук. М., 2015. 5. Beggar A. Quelques facteurs à prendre en considération pour réussir son cours en ligne // Médiations & médiatisations. 2019. No. 2. P. 107–116. DOI: https://doi.org/10.52358/mm.vi2.88. 6. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обуче- ния языкам. М.: Стелла, 1996. 7. Leroux J.  L. L’évaluation des apprentissages à distance dans un programme en approche par compétences. Montréal: Profweb, 2018. 8. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Paris, 2018. URL: https://savoir.cavilam.com/assets/ courseware/v1/5514e28d3ec28f59e95b0d8d6d00e740/asset-v1:SELF+CR+1+type@asset+block/ CECR-VC2018.pdf (дата обращения: 03.04.2022). REFERENCES 1. Hodges C., Moore S., Lockee B. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review. 2020. Available at: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the- difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (accessed: 03.04.2022). 2. Ouelette C. Le passage obligé en formation à distance en temps de crise. In: Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Montréal: Presses de l’Université du Québec, 2021. Pp. 13–25. 3. Grabish A. L’utilisation d’un logiciel de télésurveillance pour les examens inquiète des étudiants. Available at: http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1727368/universites-examens-surveillance-covid- 19-winnipeg-vie-privee (accessed: 03.04.2022). 4. Kashchuk S. M. Strategiya integratsii multimedia tekhnologiy v sistemu yazykovogo obrazovaniya (na primere obucheniya frantsuzskomu yazyku. ScD dissertation (Education). Moscow, 2015. 5. Beggar A. Quelques facteurs à prendre en considération pour réussir son cours en ligne. Médiations & médiatisations. 2019, No. 2, pp. 107–116. DOI: https://doi.org/10.52358/mm.vi2.88. 6. Minyar-Beloruchev R. K. Metodicheskiy slovnik. Tolkovyy slovar terminov metodiki obucheniya yazykam. Moscow: Stella, 1996. 7. Leroux J. L. L’évaluation des apprentissages à distance dans un programme en approche par compétences. Montréal: Profweb, 2018. 8. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Paris, 2018. Available at: https://savoir.cavilam. com/assets/courseware/v1/5514e28d3ec28f59e95b0d8d6d00e740/asset-v1:SELF+CR+1+type@ asset+block/CECR-VC2018.pdf (accessed: 03.04.2022). Кащук Светлана Михайловна, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафе- дрой иностранных языков Факультета государственного управления МГУ имени М. В. Ло- моносова e-mail: [email protected] Kashchuk Svetlana M., ScD in Education, Head, Foreign Languages Department, School of Public Administration, M. V. Lomonosov Moscow State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 16.04.2022 The article was received on 16.04.2022 Наука и Школа / Science and School № 5’2022 129

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 372.881.1 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-130-139 ББК 74.268.1 СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПРИЕМ КАК ЕДИНИЦА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С. С. Куклина, М. Н. Татаринова Аннотация. В статье представлена эмоционально-ценностная деятельностная со- ставляющая иноязычного образования, которая актуализирует и активизирует гу- манистическую ценностно-ориентационную направленность урока иностранного языка. Такая деятельностная составляющая адекватна содержанию эмоционально- ценностного компонента и имеет информационно-познавательный, ценностно-анали- тический, аффективно-оценочный, интерактивный и рефлексивно-актуализирующий характер. Модель приема как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования является основой построения системы аффек- тивно-актуализирующих условно-речевых и проблемных ценностно-центрированных речевых упражнений. Наряду с упражнениями применяются разнообразные дидакти- ческие материалы, позволяющие участникам образовательного процесса достигать цели урока иностранного языка максимально эффективным путем. Ключевые слова: урок иностранного языка, эмоционально-ценностный компонент, эмоционально-ценностный текст-дискурс, модель приема. Для цитирования: Куклина С. С., Татаринова М. Н. Современный урок иностранного языка: прием как единица деятельностной составляющей эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования // Наука и школа. 2022. № 5. С. 130–139. DOI: 10.31862/1819-463X- 2022-5-130-139. 130 © Куклина С. С., Татаринова М. Н., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика A MODERN FLC: A TECHNIQUE AS A UNIT OF THE ACTIVITY CONSTITUENT OF THE EMOTIONAL AND AXIOLOGICAL COMPONENT OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION S. S. Kuklina, M. N. Tatarinova Abstract. The article presents the emotional and axiological activity constituent of foreign language education, which actualizes and activates a humanistic value orientation of a FLC. It is adequate to the content of the emotional and axiological component and has an informational, cognitive, value-analytical, affective-evaluative, interactive and reflexive character. The model of a technique as a unit of the emotional and axiological activity constituent of foreign language education is the basis for working out a system of affective actualizing training exercises and problem value-centered speech ones. Along with these, a variety of didactic materials is used that allow participants of a foreign language educational process to achieve the goals of a FLC in the most effective way. Keywords: a FLC, the emotional and axiological component, emotional and axiological discourse, the model of a technique. Cite as: Kuklina S. S., Tatarinova M. N. A Modern FLC: a Technique as a Unit of the Activity Constituent of the Emotional and Axiological Component of Foreign Language Education. Nauka i shkola. 2022, No. 5, pp. 130–139. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-130-139. О дной из актуальных проблем совре- взаимосвязанных компонентов и дидакти- менной методики является пробле- ческую область, имеющую собственную ма реализации образовательного потен- иерархию принципов и понятий. Системо- циала урока иностранного языка, на образующим фактором системы иноязыч- котором ученик призван познавать и ного образования является его стратеги- язык, и культуру его носителей, разви- ческая цель – формирование лингво- вать свои способности, осваивать искус- культурной личности учащегося как ство общения и постигать мир духовных носителя речевого и культурного опыта. ценностей. В связи с этим вместо став- Подобный подход к целеполаганию де- шего привычным термина «обучение монстрирует, по словам Н. Д. Гальсковой, иностранному языку» в трудах методи- направленность современного лингво­об­ стов все чаще можно встретить понятие разования на аксиологические аспекты, «иноязычное образование», где, как ска- которые делают актуальными категории зано в «Новом словаре методических «личность», «компетентность», «способ- терминов и понятий», обучение соеди- ность», «мотивация» и др. и имеют выход няется с воспитанием и учащийся осваи- на его личностные, метапредметные и вает не только систему знаний, навыков предметные результаты [2, с. 11]. и умений, но и ценностей, отражающих его потребности, интересы и возможно- Компонентный состав иноязычного об- сти [1, с. 164]. разования отражает опыт структурирова- ния системы обучения иностранным Иноязычное образование как специ- языкам, накопленный в методической фический тип образования лингвокульту- науке. Содержательным компонентом рологической направленности представ- иноязычного образования является ино- ляет собой самостоятельную систему язычная культура (Е. И. Пассов) как часть Наука и Школа / Science and School № 5’2022 131

Образовательные стандарты и педагогическая практика общечеловеческой культуры [3, с.  410], приобщению школьников к ценностям значимость обучения которой через язык иноязычной и родной культур, где, про- подчеркнута в Федеральном государ- являя лучшие качества своей индиви­ ственном образовательном стандарте дуальности, они с удовольствием и (ФГОС) по иностранным языкам [4]. Дея- интересом взаимодействуют как равно- тельностный компонент современного активные и равноответственные участ- иноязычного образования включает ме- ники этого процесса, чтобы оптималь- тоды, приемы и организационные формы ным путем достигать поставленные деятельности преподавателя и учащих- перед ними цели. ся, обеспечивающие достижение его Результатом наших рассуждений ста- стратегической цели. ло условное вертикальное деление системы иноязычного образования на Компоненты иноязычного образова- две неравные, но тесно связанные, вза- ния, в свою очередь, делятся на субком- имодействующие и «взаимосодейству- поненты, характеристика которых свиде- ющие» достижению запланированного тельствует о том, что за счет расширения результата подсистемы, где первую круга культур и вхождения школьников в представляет так называемый «интел- новое социокультурное пространство, лектуальный» блок, а вторую, парал- где осуществляется их взаимодействие лельную с ней, – ЭЦК. Благодаря та­ с другими картинами мира, происходит кому делению ЭЦК как подсистема не только активное формирование ин- иноязычного образования, с одной сто- теллектуальной деятельности личности, роны, базируется на той же совокупно- но и развитие эмоционально-ценност- сти подходов и принципов, как и сама ной и эмоционально-волевой сфер уча- его система, а с другой – также включа- щегося через приобщение к ценностям ет содержательный и деятельностный других народов. компоненты. Так, в состав содержательного компо- Такая ситуация побудила нас вести нента ЭЦК входят ценностные, эмоцио- речь об эмоционально-ценностном ком- нальные и волевые субкомпоненты, а поненте (далее – ЭЦК) системы иноязыч- также личностные универсальные учеб- ного образования, который, во-первых, ные действия (УУД). Деятельностный обеспечивает становление личностных компонент, призванный актуализировать мировоззренческих диспозиций учени- и активизировать гуманистическую цен- ков, развитие их ценностных ориентаций, ностно-ориентационную направлен- обретение жизненных смыслов, форми- ность первого, воплощается в адекват- рование аффективно-волевых стереоти- ных данному компоненту методах, пов, обусловливающих поведение и дея- приемах, средствах и организационных тельность человека как в школьной, так и формах обучения. во взрослой жизни. Овладение школьниками содержани- ем ЭЦК иноязычного образования [5, Во-вторых, названный компонент со- с.  8] происходит в ходе работы с эмо­ вершенно необходим школьникам для ционально-ценностным текстом-дискур- овладения коммуникативными навыками сом как его единицей. Он представ- и умениями в данной предметной обла- лен составляющими «интеллектуального» сти, поскольку обеспечивает их личност- блока, каждый из которых эмоцио-­ ный, значимый и ценный для жизнедея- нально окрашен (маркирован). Поэтому тельности учащихся характер и тем мы определяем иноязычный текст-дис­ самым побуждает их к активной и целе- курс эмоционально-ценностного содер- направленной познавательной деятель- жания (или эмоциионально-ценностный ности. И наконец, ЭЦК придает системе иноязычного образования «человече- ское лицо» благодаря гармоничному 132 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика текст-дискурс) как эмотивное1 связное ветствовать аксиологическому потенци- речевое микро- или макровысказывание, алу иноязычных эмоционально-ценност- в содержании которого эмоционально- ных текстов-дискурсов. В связи с этим ценностный социокультурный опыт про- нас интересуют приемы, которые: низывает компоненты «интеллектуаль­ ного блока», придавая им личностно 1)  обеспечивают отражение главных значимый для школьников характер. ценностей цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа); Исходя из этого, процесс передачи и присвоения содержания ЭЦК не может 2)  способствуют реализации целесо- быть оторван от процесса овладения образных эмоционально-волевых и оце- «интеллектуальными» составляющими ночных отношений учащихся к миру иноязычного образования. Он «впле- вокруг; тен» в этот процесс и вместе с ними про- ходит те же этапы. На них школьники 3)  делают возможным учет возраст- выполняют те же самые учебно-речевые ных лингвопсихологических особенно- и предметные действия2, но такими спо- стей и показателей лингвокультурного собами, которые придают им эмоцио- развития школьников, соответствуют их нально-ценностную окрашенность (мар- коммуникативно-когнитивным потребно- кированность), побуждают осуществлять стям и интересам; эмоциональную оценку описанных в тек- сте-дискурсе ценностей; предметной со- 4)  расширяют знания учащихся о циокультурной действительности; жизни предметной социокультурной действи- представителей национальных, соци- тельности, жизни представителей раз- альных и расовых слоев; сведений о личных этнических сообществ, рас, соци- специфике и самобытности разных со- альных слоев, специфике и самобытности циумов; достижений мировой цивилиза- разных социумов, взгляде на культуру ции, пропуская их сквозь призму родной носителя иностранного языка, в том чис- культуры, и проявлять при этом адекват- ле сквозь призму его родной культуры; ные чувства, а также прикладывать не- формируют восприятие ее уникальности обходимые волевые усилия. в контексте достижений мировой циви­ лизации; Это позволяет нам говорить, что эмо- ционально-ценностная деятельностная 5)  способствуют активизации эмо­ составляющая иноязычного образования ционально-волевой и мыслительной должна носить не только информаци­ деятельности учеников благодаря при- онно-познавательный, но и ценностно- сутствию в содержании задач и противо- аналитический, аффективно-оценочный, речий, создающих проблемные ситуа- интерактивный, рефлексивно-актуали- ции, ориентированные на развитие зирующий характер. В свою очередь, интересов, потребностей и способнос­ прием как его единица должен соот- тей школьника. Перечисленные выше положения рас- сматриваются в наших исследованиях в качестве показателей эмоциональной 1  В.  И.  Шаховский характеризует эмотивный текст как речевое высказывание, которое эмоционально представляет окружающий мир и палитру его ценностей или транслирует вместе с предметной также и эмоциональную информацию (или именно ее) с использова- нием одного или более эмотивных средств, демонстрирующих какое-либо эмоциональное состояние личности [6, с. 28]. 2  Предметные действия используются школьниками для разработки новых способов реше- ния творческих задач в нестандартных ситуациях завершающего этапа овладения иноязыч- ной речевой деятельностью. Как указывает С. С. Куклина, кроме усвоенных на предыдущих этапах учебно-речевых учащимся здесь требуется и набор предметных продуктивных дей- ствий, характерных для познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности, обслуживаемых четырьмя видами иноязычной речевой деятельности в гово- рении, аудировании, чтении и письменной речи [7, с. 129–130]. Наука и Школа / Science and School № 5’2022 133

Образовательные стандарты и педагогическая практика ценностности иноязычного текста- 1)  вербальные средства (тексты, па- дискурса [8, c.  368]. Сочетание первых мятки, руководства), представляющие трех показателей обеспечивает направ- ценностные компоненты культуры, кото- ленность иноязычного текста-дискурса рые обеспечивают их эмоциональную на потребности эмоционально-ценност- оценку учащимися; ного развития, коммуникативно-позна- вательные интересы школьников и 2)  изобразительные средства (рисун- формирование личностных УУД уча- ки, фотографии, предметы, плакаты, ка- щихся. Сказанное позволяет утверж- рикатуры  и  др.), иллюстрирующие уни- дать, что эти показатели являются кальные особенности культур народов обязательными для текстового матери- мира; ала эмоционально-ценностного содер- жания. В данном случае мы имеем де- 3)  знаковые средства (цифры и даты, ло с текстом-дискурсом достаточной символы, пиктограммы  и  др.), стимули- рующие проявление у ученика ощуще- степени эмоциональной ценностно- ний, которые обеспечивают интерес к сти. Четвертый и пятый показатели содержанию текста-дискурса; повышают степень эмоциональной цен- ностности текстового материала. В слу- 4)  смешанные средства (оператив- чае его соответствия всем пяти показа- ные схематические опоры, модели рече- телям речь идет о тексте-дискурсе вых образцов, обобщающие схемы), ценность которых заключается в том, высокой степени эмоциональной цен- что они помогают учащимся преодоле- вать трудности работы с речевым мате- ностности. риалом; Описанные показатели легли в основу 5)  информационно-коммуникацион- нашего понимания приема – единицы ные средства (обучающее видео, ком- эмоционально-ценностной деятель- пьютерные и мультимедийные програм- ностной составляющей иноязыч­ мы, сетевые обучающие игры  и  т.  п.), ного образования, который, опираясь нацеленные на овладение школьника- на труды Е.  И.  Пассова [9, с.  17], мы ми ценностями культур, делая их види- определяем как интегративное целое, мыми и слышимыми, чтобы способство- ориентированное на формирование вать их сближению с таковыми в родной лингвокультурной личности учащегося. культуре. Структура такого приема, в свою оче- редь, отражает значимые связи между: Набор соответствующих операцион- ных средств включает: речевые средст­ 1)  эмоционально-ценностными мате- ва-действия (рецептивно-познаватель- риальными средствами; ного, репродуктивно-преобразователь- н­ ого и продуктивного характера); УУД, 2)  операционными средствами-дей- которые придают речевым действиям ствиями; учебный характер; предметные продук- тивные действия, характерные для по- 3)  эмоционально окрашенными спо- знавательной, преобразовательной и собами их использования; ценностно-ориентационной деятельно- сти, обслуживаемых иноязычным об­ 4)  условиями работы с иноязычными щением. текстами-дискурсами эмоционально-цен­ ностного содержания [8, c. 365]. Представленные операционные и эмоционально-ценностные материаль- Охарактеризуем содержание пере- ные средства используются эмоцио- численных составляющих. Эмоциональ- нально окрашенными способами, прида- но-ценностные материальные средства вая первым эмоционально-ценностную помогают моделировать ситуации эмо- маркированность. ционально-волевого напряжения и твор- ческого взаимодействия, личностно зна- чимые для ученика, и включают: 134 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 1.  К эмоционально окрашенным ка­ формирование у школьников ценност- чественным способам реализации ных ориентаций, свободу их когнитивно- описанных средств относятся такие, в коммуникативной деятельности в соот- которых выполнение операционных дей- ветствии с потребностями личностного ствий вызывало бы положительную мо- развития: тивацию и интерес учащихся естествен- ным путем. Это: а)  внешние условия делятся на аксио- логический и деятельностный компонен- а)  действия в эмоционально-ценност- ты процесса овладения учениками со- но маркированной проблемной ситуа- держанием иноязычного образования в ции, заданной содержанием текста-дис- совокупности «интеллектуального» бло- курса высокой степени эмоциональной ка и ЭЦК; ценностности; б)  внутренние условия включают воз- б)  действия в эмоционально-ценност- растные особенности учащихся, характе- но маркированной проблемной ситуа- ристики индивидуальности (индивидные, ции, сформулированной в учебном за- субъектные, личностные) формирую- дании. щейся лингвокультурной личности. 2.  Набор количественных способов Подводя итог характеристике структу- совершения операционных действий ры и содержания приема как единицы включает такие варианты: выполнение эмоционально-ценностного деятельност- действий в индивидуальном для учени- ного компонента иноязычного образова- ка темпе; при учете особенностей инди- ния, отметим, что для придания его со- видуального восприятия школьника. ставляющим характера методического и технологического целого необходимо 3.  В основу организационных спосо- создать его соответствующий организа- бов выполнения операционных дей- ционно-координационный уровень. Это ствий положены ситуации нравственных потребовало от нас построения модели отношений, отличающиеся разнообра- приема (рис. 1). зием форм социального взаимодействия субъектов иноязычного образовательно- На рисунке показано, что благодаря го процесса, личностно значимых для взаимодействию условий, способов и каждого ученика. В таких ситуациях средств иноязычного образования при- школьники выполняют операционные ем как единица эмоционально-ценност- действия фронтально, индивидуально, ного деятельностного компонента спосо- коллективно (в паре, в группе). бен обеспечить овладение школьниками содержанием иноязычного образования 4.  Эмоционально окрашенные орга- в совокупности «интеллектуального» низационные способы выполнения опе- блока и ЭЦК через специфическую ор­ рационных действий органично сочета- ганизацию и управление их деятель­ ются с эмоционально окрашенными ностью, актуализирующих гуманисти­ визуальными, аудитивными, комбиниро- ческую, эмоционально насыщенную и ванными (аудиовизуальными) способа- ценностно-ориентационную направлен- ми предъявления материальных средств ность урока иностранного языка. приема. Они позволяют расставить со- держательно-логические и ценностно- Воспользуемся представленной моде- ориентационные акценты речевого со- лью приема как основой для построения общения, делают его презентацию адекватных ему упражнений [9, c.  335], зрелищной, позволяют реализовать раз- предназначенных для освоения школь­ личные виды звуковой наглядности и др. никами всеми компонентами содержа- ния иноязычного образования, включая Условия как составляющая приема ЭЦК. Такие упражнения имеют эмоцио- работы с текстами эмоционально-цен- нально-ценностный характер, поскольку ностного содержания обеспечивают Наука и Школа / Science and School № 5’2022 135

Образовательные стандарты и педагогическая практика УСЛОВИЯ ВНЕШНИЕ ВНУТРЕННИЕ Аксиологический Деятельностный Характеристики школьников компонент компонент как лингвокультурных личностей (индивидные, субъектные, личностные) СРЕДСТВА Вербальные Учебно-речевые ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ Изобразительные средства-действия МАТЕРИАЛЬНЫЕ Знаковые (рецептивно- ОПЕРАЦИОННЫЕСмешанные познавательного, (предъявления и реализации эмоционально-ценностных репродуктивно- материальных средств)Информационно- преобразовательного и коммуникационные продуктивного СРЕДСТВА характера) УУД, которые придают речевым действиям учебный характер Предметные продуктивные действия, характерные для познавательной, преобразовательной и ценностно- ориентационной деятельности, обслуживаемых четырьмя видами иноязычной речевой деятельности в аудировании, говорении, чтении и письменной речи Действия в эмоционально- Под руководством Ситуации ценностно маркированной учителя нравственных отношений, проблемной ситуации, Следуя указаниям отличающиеся заданной содержанием текста памятки и разнообразием форм руководства социального высокой степени взаимодействия эмоциональной Выполняемые субъектов: реализация ценностности школьниками эмоционально- Действия в эмоционально- самостоятельно окрашенных способов ценностно маркированной выполнения проблемной ситуации, В индивидуальном для ученика темпе операционных сформулированной в При объёме использования эмоционально-ценностных учебном задании действий: материальных средств, соответствующих особенностям индивидуального восприятия школьника Фронтально Индивидуально Коллективно (в парах, в группах) Визуальные Аудитивные Аулиовизуальные КАЧЕСТВЕННЫЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛА ЭМОЦИОНАЛЬНО ОКРАШЕННЫЕ СПОСОБЫ Рис. 1.  Модель приема как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования 136 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика в процессе взаимодействия с эмоцио- В качестве системообразующего в ус- нально-ценностными материальными ловиях начальной школы З. Н. Никитенко средствами учащиеся используют эмо­ предлагает рассматривать принцип разви- цион­ ально окрашенные способы выпол- вающего иноязычного образования, по- нения операционных средств-дей­ствий скольку он «определяет путь познания при учете внешних и внутренних условий, учеником нового школьного предмета», значимых для работы с иноязычными отражая направленность процесса на текстами-дискурсами эмоционально-цен- личность младшего школьника и развитие ностного содержания. К ним относятся: его способности к межкультурному иноя- зычному общению. Высшими принципами 1)  аффективно-актуализирующие ус- развития, которые выделены в данной ловно-речевые упражнения (УРУ), пред- концепции, являются принципы культуросо­ назначенные для: а) формирования и образности, общения, самостоятельности совершенствования автоматизирован- и природосообразности. Они определяют ных, устойчивых, гибких навыков в раз- принципы других рангов, конкретизирую- ных видах иноязычной речевой дея­ щие высшие, и регулируют весь процесс тельности; б) создания эмоционально развивающего иноязычного образования благоприятной атмосферы иноязычного с его приматом игровых заданий и упраж- образовательного процесса, вовлечение нений, изобразительной, музыкальной и в него эмоциональной сферы школьни- театральной деятельности [11]. ков, активизации форм их самооценки, саморефлексии и самовоспитания; Упомянутый выше текст-дискурс «За- гадка Алисы» – это дидактизированный 2)  проблемные ценностно-центриро- вербальный микротекст-дискурс, предна- ванные речевые упражнения (РУ) в со- значенный для обучения аудированию – ставе ознакомительных, сопоставитель- одному из ведущих видов иноя­ зычной ре- ных и аналитических, необходимые для: чевой деятельности на младшей ступени. а) успешного использования учащимися З.  Н  Никитенко указывает, что развитие средств изучаемого иностранного языка, устного рецептивного вида иноязычной ре- усвоенных в четырех видах иноязычной чевой деятельности является важнейшей речевой деятельности; б) эмоциональ- задачей начальной школы, условием мо- ного принятия и осмысленного отноше- билизации восприятия учащихся, активно- ния ученика к культурным ценностям, сти их внимания и мышления, создает признания и внутреннего постижения естественные условия для реализации ценностных смыслов (конечный резуль- коммуникативной функции языка, позво- тат овладения лингвокультурной лично- ляет сосредоточить внимание детей на его стью содержанием ЭЦК). звуковой (чувственной) стороне и отодви- гает графические трудности [10, с. 5]. Приведем пример реализации прие- ма как единицы эмоционально-ценност- Как правило, обучение аудированию ного деятельностного компонента иноя- на данной ступени проходит в эмоцио- зычного образования в рамках работы с нально-ценностно маркированной про- текстом «Загадка Алисы» [10, с.  263] в блемной ситуации отгадывания загадок. начальной школе, где использование На уроке, где звучит текст-дискурс «За- приема как единицы эмоционально-цен- гадка Алисы», присутствует эмоцио- ностного деятельностного компонента нально-ценностное изобразительное иноязычного образования обусловлено материальное средство – три картинки ее спецификой. Сказанное требует уточ- для каждого ученика (лягушка, цыпле- нения принципов, ориентированных на нок, мышка) и подписанный конверт. общее школьное иноязычное образова- Учебное задание формулируется сле­ ние, не в полной мере отражающих осо- дующим образом: «Кукла Алиса хочет бенности его младшей ступени. Наука и Школа / Science and School № 5’2022 137

Образовательные стандарты и педагогическая практика загадать вам загадку. Слушайте ее вни- создавать естест­венную мотивацию при- мательно, а потом спрячьте отгадку-кар- менения школьниками адекватных опера- тинку в конверт. Я конверты соберу, Али- ционных средств-действий, что исключает са их посмотрит и узнает, как вы умеете их бездумное повторение или имитацию. отгадывать загадки1». Кукла Алиса: “It is small. It is grey. It cannot fly. It can run. It Подводя итог вышеизложенному, счи- has four legs. It likes bread”. Дети должны таем необходимым подчеркнуть, что вы- из трех предложенных картинок выбрать деление ЭЦК иноязычного образования, картинку с мышкой. структуры и содержания его составляю- щих позволило нам ответить на вопрос, Звучащий текст-дискурс является эмо- как придать процессу иноязычного обра- ционально-ценностным, поскольку он зования личностный, значимый и ценный представляет базовые ценности (прир­ ода для жизнедеятельности учащихся харак- (животные), духовный потенциал загадок тер и тем самым побудить их к активной и на иностранном языке); представляет це- целенаправленной познавательной дея- лесообразные эмоционально-волевые и тельности. Последняя, как мы показали в оценочные отношения учащихся (любовь статье, обеспечивается эмоционально- и внимательное отношение к животным, ценностными приемами и реализующими интерес к игровой деятельности и отга­ их упражнениями, выполнение которых дыванию загадок); его содержание соот- при работе с эмоционально окрашенными ветствует коммуникативно-когнитивным текстами-дискурсами в конечном итоге потребностям и интересам учащихся ведут к во­площению в жизнь образова- начальной школы. Используемое для тельного потенциала урока иностранного решения учебно-речевой задачи аффек­ языка и достижению глобальной цели-ре- тивно-актуализирующее УРУ обеспечи­ зультата современного иноязычного обра- вает включение иноязычного общения зования – формированию школьника в в сюжетно-ролевую игру и позволяет качестве лингвокультурной личности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак- тика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 c. 2. Гальскова Н. Д. Цель обучения иностранным языкам в новейший период развития методики как науки // Иностранные языки в школе. 2012. № 5. С. 2–11. 3. Пассов Е.  И. Теория методики: цель и содержание иноязычного образования. Кн.  5. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. 452 с. 4. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5–9 классы. М.: Просве- щение, 2012. 144 с. (Стандарты второго поколения). 5. Татаринова М.  Н. О компонентном составе содержания иноязычного образования // Ино- странные языки в школе. 2017. № 4. С. 2–7. 6. Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций: моногр. М.: Гнозис, 2008. 416 с. 7. Куклина С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением: моногр. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. 209 с. 8. Приемы овладения эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образо- вания / М. Н. Татаринова, А. В. Казаков, Н. А. Груба [и др.] // Перспективы науки и образова- ния. 2021. № 1 (49). С. 357–389. 1   При формулировке учебно-речевой задачи педагог сначала использует родной язык, поскольку на иностранном языке, которым младшие школьники не владеют, невозможно создать мотивацию. Однако постепенно, по мере накопления учащимися иноязычного речевого опыта к 3–4-му классам, появляются задачи и на иностранном языке. 138 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Образовательные стандарты и педагогическая практика 9. Пассов Е. И. Теория методики: прием как единица теории и технологии. Кн. 7. Липецк: [б. и.], 2014. 656 с. 10. Никитенко З.  Н. Английский язык. Первые шаги. 1 класс: книга для учителя. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2020. 284 с. 11. Никитенко З.  Н. Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе: мо- ногр. М.: Прометей, 2019. 430 с. REFERENCES 1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow: IKAR, 2009. 448 pc. 2. Galskova N. D. Tsel obucheniya inostrannym yazykam v noveyshiy period razvitiya metodiki kak nauki. Inostrannye yazyki v shkole. 2012, No. 5, pp. 2–11. 3. Passov E. I. Teoriya metodiki: tsel i soderzhanie inoyazychnogo obrazovaniya. Kn. 5. Elets: MUP “Tipografiya” g. Eltsa, 2013. 452 p. 4. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Inostrannyy yazyk. 5–9 klassy. Moscow: Prosveshchenie, 2012. 144 p. (Standarty vtorogo pokoleniya). 5. Tatarinova M. N. O komponentnom sostave soderzhaniya inoyazychnogo obrazovaniya. Inostrannye yazyki v shkole. 2017, No. 4, pp. 2–7. 6. Shakhovskiy V. I. Lingvisticheskaya teoriya emotsiy: monogr. Moscow: Gnozis, 2008. 416 p. 7. Kuklina S. S. Sistema organizatsionnykh form kollektivnoy uchebnoy deyatelnosti v gruppe dlya ovladeniya uchashchimisya inoyazychnym obshcheniem: monogr. Kirov: Izd-vo VyatGGU, 2007. 209 p. 8. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Gruba N. A. et al. Priemy ovladeniya emotsionalno-tsennostnym komponentom soderzhaniya inoyazychnogo obrazovaniya. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2021, No. 1 (49), pp. 357–389. 9. Passov E. I. Teoriya metodiki: priem kak edinitsa teorii i tekhnologii. Kn. 7. Lipetsk, 2014. 656 p. 10. Nikitenko Z. N. Angliyskiy yazyk. Pervye shagi. 1 klass: kniga dlya uchitelya. Moscow: BINOM. Laboratoriya znaniy, 2020. 284 p. 11. Nikitenko Z. N. Lichnostno-razvivayushchee inoyazychnoe obrazovanie v nachalnoy shkole: monogr. Moscow: Prometey, 2019. 430 p. Куклина Светлана Станиславовна, доктор педагогических наук, доцент, профессор ка- федры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государ- ственный университет e-mail: [email protected] Kuklina Svetlana S., ScD in Education, Associate Professor, Professor, Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Department, Vyatka State University e-mail: [email protected] Татаринова Майя Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государствен- ный университет e-mail: [email protected] Tatarinova Maya N., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Department, Vyatka State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 04.03.2022 The article was received on 04.03.2022 Наука и Школа / Science and School № 5’2022 139

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК УДК 37.047 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-140-152 ББК 74.204 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФОРИЕНТАЦИИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ Н. С. Ниясова, Э. С. Кульмаметьева Аннотация. Изучение проблемы профессионального самоопределения свидетель- ствуют о признании подростками ценности труда, но не много выпускников школы мотивированы трудиться по профессиональному призванию на основе природных склонностей и способностей. Основной причиной неустойчивой связи «личность – труд» является созерцательная мотивация, сформированная на неосознаваемом уровне. Педагогу-практику предложена методика профессиональной диагностики мотивации личности (на примере труда педагога), представляющая комплексное изучение потребностей по следующим критериям: иерархия личностных нужд, их способы самоактуализации и степень удовлетворения. Составлен мотивационный портрет личности, который позволяет учителю ориентировать подростка на вы- бор профессии педагога и прогнозировать успешность его будущей профессиональ- ной деятельности. Ключевые слова: личность, мотивация, педагог, потребности, профессия. Для цитирования: Ниясова Н. С., Кульмаметьева Э. С. Исследование профессиональной мотивации подростков в процессе профориентации на педагогические специальности // Наука и школа. 2022. № 5. С. 140–152. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-140-152. 140 © Ниясова Н. С., Кульмаметьева Э. С., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Педагогический поиск RESEARCH OF TEENAGERS’ PROFESSIONAL MOTIVATION IN THE PROCESS OF CAREER GUIDANCE FOR PEDAGOGICAL SPECIALTIES N. S. Niyasova, E. S. Kulmametyeva Abstract. Studying the problem of professional self-determination shows that adolescents recognize the value of work, but few school leavers are motivated to work according to their professional vocation due to personal inclinations and abilities. The main reason for the unstable relationship of personality and work is a contemplative motivation formed on an unconscious level. The practising teacher is offered a method of professional diagnostics of personality motivation (using the example of a teacher’s work), which represents a complex needs analysis according to the following criteria: the hierarchy of personal needs, ways of their self-actualization and the degree of satisfaction. A motivational portrait of a personality has been compiled, which allows a teacher to guide a teenager to choose a teacher’s profession and predict the effectiveness of their future professional activity. Keywords: personality, motivation, needs, profession, work. Cite as: Niyasova N. S., Kulmametyeva E. S. Research of teenagers’ professional motivation in the process of career guidance for pedagogical specialties. Nauka i shkola. 2022, No. 5, pp. 140–152. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-140-152. В ведение. Трудовая деятельность представляет содержание его активно- педагога детерминирована его про- сти, связанное с распознанием иерар- фессиональной мотивацией из-за не- хии индивидуальных нужд, различением структурированного характера работы в способов актуализации и осознанием сфере «человек – человек». Профессио- степени их удовлетворения. нальная мотивация педагога характери- зует совокупность профессионально Исследование мотивации личности значимых потребностей, актуализируе- в процессе школьной профессиональ- мых и удовлетворяемых в отношениях ной ориентации направлено на оказание «человек – труд». Мотивация личности к помощи старшим подросткам в выборе труду возникает в условиях профес­ «своей» профессии за счет комплексно- сиональной ориентации, развивается в го изучения индивидуальных нужд, но процессе профессионального самооп­ этот ключевой в практике вопрос недо- ределения и сохраняется в результате статочно разработан (О. А. Любягина, осознания профессионального призва- 2020; М. Р. Назарова, 2020; С. А. Поло- ния. Профессиональная ориентация на мошнова, 2018; Д. В. Янькин, 2021). педагогический труд в средней школе рассматривается как активность субъ­ Оптимизация школьной профессио- екта, направленная на получение зна- нальной ориентации на основе исследо- ний о профессии, овладение трудовыми вания профессиональной мотивации умениями и самовоспитание профес­ личности затруднена в связи с отсут- сиональных качеств. Профессиональ- ствием в профессиональной педагогике ная мотивация школьника в структуре и психологии личности единого пред- проф­ориентации на труд педагога ставления о содержании потребности как целостного феномена и не описано изменение структуры индивидуальной Наука и Школа / Science and School № 5’2022 141

Педагогический поиск нужды в процессе профессионального 2.  Разработать трехступенчатую пе- самоопределения старших подростков дагогическую диагностику профессио- (В. К. Вилюнас, 1990; М. В. Максимова, нальной мотивации школьников на 2017, С. В. Приймак, 2020). основе комплексного изучения индиви- дуальных потребностей и теоретически Проблема исследования заключается ее обосновать. в разрешении противоречия между не- обходимостью сокращения сроков про- Методика и организация исследова- фессионального самоопределения стар- ния. Научно-исследовательская работа ших подростков на труд педагога и проводилась на кафедре физического недостаточной изученностью профес­ воспитания Омского государственного пе- сиональной мотивации личности. Воз- дагогического университета. Преподава- можны два плана изучения данной проб­ тели вуза организовали исследователь- лемы: 1) почему старшие подростки, скую деятельность на экспериментальных имеющие предрасположенность к труду площадках города Омска в средних шко- педагога, не выбирают педагогические лах №№ 93, 142 в рамках инновационной специальности? 2) как исследовать про- практики подготовки будущих педагогов фессиональную мотивацию к труду пе- для сибирского региона и города Омска дагога в подростковом возрасте? по региональному проекту «Будущий пе- дагог – педагог будущего». Опираясь на Объект исследования – процесс про- достижения профессиональной педагоги- фессионального самоопределения обу- ки и психологии личности, формирова- чающихся 8–11-х классов, имеющих лись концептуальные идеи по сокращению предрасположенность к педагогической сроков профессионального самоопреде- деятельности. ления старших подростков за счет иссле- дования их профессиональной мотива- Предмет исследования – методика ции. В состав участников педагогического исследования профессиональной моти- исследования включены обучающиеся с вации старших подростков в структуре 8-го по 11-й класс, имеющие предраспо- профессионального самоопределения ложенность к педагогической деятельно- на труд педагога. сти (профотбор проведен в декабре 2020) и пожелавшие овладеть основами педа­ Цель исследования – концептуальная гогических знаний и первичными тру­ разработка содержания и методики довыми умениями во внеурочное время исследования профессиональной мо­ (в течение января–мая 2021 проведено тивации на основе комплексного изу­ 34 профориентационных урока). Общее чения индивидуальных нужд старших количество человек – 392, из них деву- подростков. шек – 182 и юношей – 210. Идея исследо- вания особенностей развития профес­сио­ Гипотеза исследования. Предполага- нальной мотивации старших подростков лось, что изучение индивидуальных в  процессе профессионального само­оп­ нужд старших подростков позволит учи- ределения на труд педагога рассматрива- телю на основе составленного мотива- лась как центральная; педагогическая ционного портрета ориентировать их к диагностика профессиональной мотива- выбору труда педагога и прогнозировать ции на основе изучения индивидуальных успешность будущей профессиональной нужд старших подростков задумывалась карьеры, что будет способствовать со- как основное экспериментальное иссле- кращению сроков профессионального дование. самоопределения. В разработанной анкете была вы­ Задачи исследования: брана трехмерная шкала, отражающая 1.  Изучить особенности развития про- фессиональной мотивации старших подростков, имеющих предрасположен- ность к труду педагога. 142 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Педагогический поиск различные уровни формирования моти- Категории «профессиональная моти- вации (неосознаваемый, осознаваемый вация» и «профессиональное самоопре- и уровень самосознания) и типы моти- деление» выработаны в теории профес- вации (созерцательный, познаватель- сиональной ориентации для обозначения ный и деятельный). Надежность разра- причин активности субъектов в модели- ботанной анкеты проверялась методом ровании будущей профессиональной ка- повторного опроса одних и тех же ре- рьеры. Процесс профессиональной мо- спондентов в количестве 30 человек (в тивации и процесс профессионального каждой возрастной подгруппе по 10 че- самоопределения представляют собой ловек), проведенного через месяц. По- разные стороны активности личности, сле пробного опроса подростков груп- взаимодействующие в едином профори- пой экспертов в составе трех человек ентационном пространстве. Профессио- было доработано содержание неко­ нальная мотивация выступает как вну- торых утверждений и вариантов их тренний источник личностного развития в ответов, вносились необходимые кор- избранной профессии, а профессиональ- рективы. Вычисленные коэффициенты ное самоопределение – как результат корреляции составили: для подростков внешних педагогических воздействий на 14 лет – 0,90; для 15 лет – 0,93; для личность. Формирование коммуникатив- 16–17 лет – 0,96, свидетельствующие о ных узлов этих отношений обеспечивает надежности анкеты. профессиональная мотивация, а переход на новый качественный уровень их взаи- Методика трехступенчатой педагоги- модействий, соответственно, профессио- ческой диагностики «Профессиональ- нальное самоопределение. Интеграция ная мотивация на основе комплексного внутренней сущности профессиональной изучения индивидуальных нужд» разра- мотивации личности и ее внешнего пове- батывалась в сентябре–ноябре и была денческого проявления (профессиональ- внедрена в процесс школьной профес- ное самоопределение) осуществляется в сиональной ориентации на труд педаго- системе, включающей: личность (субъ- га в январе 2021 учебного года. ект), познаваемый объект (педагогиче- ский труд) и ситуацию взаимодействия Результаты исследования и их об- личности и труда (профессиональная суждение. Решая задачи исследования, ориентация). авторы статьи актуализировали изуче- ние следующих вопросов: 1) природа В нашем исследовании профессио- профессиональной мотивации, регули- нальная мотивация представлена как рующая активность старших подростков содержание активности личности в из- в профессиональном самоопределении бранной профессии, выражающееся в на труд педагога; 2) содержание и мето- актуализации и удовлетворении индиви- дика педагогической диагностики про- дуальных нужд. Внутренняя сущность фессиональной мотивации на основе профессиональной мотивации опреде- комплексного изучения индивидуальных ляется составом индивидуальных нужд, нужд (на примере труда педагога). распознанием личностью их иерархии и способов самоактуализации. Ее внеш- Первое направление исследования – нее проявление характеризуется осоз- природа профессиональной мотивации, нанием личности степени удовлетворе- регулирующая активность старших под- ния индивидуальных нужд. ростков в профессиональном самоопре- делении на труд педагога. Поиск ответа Факты предварительных исследова- на проблемный вопрос: «Почему стар- ний показали, что в подростковой среде шие подростки, имеющие предрасполо- престиж педагогических специальностей женность к труду педагога, не выбирают возрастает в связи с возникновением педагогические специальности?» Наука и Школа / Science and School № 5’2022 143

Педагогический поиск новых профессий (модератор, тьютор, в безопасности, в самосовершенст­ фасилитатор), цифровизацией образо- вовании). вания и электронной коммуникацией учителя и ученика. По данным первич- В результате несовпадения этих про- ного анкетирования, 21% подростков от цессов учащиеся перестают быть всех обучающихся 8–11-х классов (210 субъектами профориентационной дея- человек) приняли решение овладеть ос- тельности, их активность в овладении новами педагогической деятельности на специальными знаниями и первичными специально организованных профори- трудовыми навыками снижается, что от- ентационных занятиях. Однако старшие ражается на угасании профессиональ- подростки, показавшие высокий и сред- ного интереса к избранному виду дея- ний уровни склонности к педагогической тельности. Снижение динамики развития деятельности, в процессе школьной про- профессиональной мотивации приводит фориентации изменили свое намерение к угасанию возникшей связи «человек – в построении профессиональной карье- труд», к изменению намерений старших ры педагога. После 6–12 профориента- подростков трудиться в сфере педагоги- ционных уроков из 69 человек, объ­ ческих профессий по следующим выяв- единенных в трех возрастных группах ленным нами причинам: 1) недостаточно (8-й, 9-й и 10–11-й классы), количество высокое ранговое место профессио- школьников постепенно сократилось до нально значимых потребностей в иерар- 37 человек. хии индивидуальных нужд; 2) несоответ- ствие доминирующих потребностей В профориентационной практике личности специфике педагогического старших подростков проявилось проти- труда; 3) спонтанный выбор способов воречие между профессиональной мо- актуализации доминирующих потребно- тивацией и выбором педагогической стей; 4) неудовлетворенность индивиду- профессии. На этапе школьной профес- альных нужд школьника. сиональной ориентации процессы про- фессиональной мотивации и профес­ Второе направление исследования – сионального самоопределения должны содержание и методика педагогической осуществляться параллельно друг дру- диагностики, обеспечивающая опера- гу и совпадать во времени. Однако ре- тивный контроль состояния и развития зультаты развития профессиональной профессиональной мотивации личности мотивации личности оказались не к труду педагога. только не совпадающими с исходным замыслом опережающего профессио- В свете Распоряжения Министерства нального самоопределения на труд пе- образования Омской области № 534 от дагога, но и прямо противоположными 05.03.2018 «Об утверждении Концепту- ему. Предварительными исследования- альной модели организации профориен- ми представлены факты несовпадения тационной работы со школьниками в си- этих процессов во времени у 56% стеме образования Омской области» и в школьников, выбравших труд педагога. рамках реализации регионального про- Отмечена ситуация замедления про- екта «Учитель будущего» коллективом цесса развития профессиональной мо- специалистов педагогического универ- тивации слабо адаптировавшихся к но- ситета и общеобразовательных учреж- вым условиям школьников. Произошло дений организована экспериментальная блокирование профессионально значи- работа по решению проблемного вопро- мых потребностей (в общении, в позна- са: «Как исследовать профессиональ- нии, в креативности) другими индивиду- ную мотивацию к труду педагога в под- альными нуждами (в самоутверждении, ростковом возрасте?» Проведен основной педагогический эксперимент с анализом содержания, 144 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Педагогический поиск структуры и этапов развития профес­ доминирующих, средних и периферий- сиональной мотивации старших под- ных потребностей; ростков на основе изучения инди­ видуальных нужд. В первой части ● различение личностью способов педагогического эксперимента разрабо- актуализации (самоактуализации) по- таны содержание и методика трехсту- требностей и их выбора на спонтанной пенчатой педагогической диагностики (желание), познавательной (побужде- профессиональной мотивации школь- ние) и деятельной (стремление, намере- ников на основе комплексного изучения ние) основе; индивидуальных потребностей. Отме- тим, что основу педагогической диагно- ● осознание личностью степени стики профессиональной мотивации удовлетворения потребностей (низкой, личности составляет углубленное изу- средней, высокой). чение процесса развития индивидуаль- ных нужд. Авторы статьи считают, что Методический аппарат педагогиче- только в случае исследования каждой ской диагностики профессиональной фазы развития потребности (конечно, мотивации личности построен с исполь- изолирование относительно) можно зованием трехступенчатой концепции. раскрыть профессиональную мотива- В  разработанном содержании педаго­ цию как систему. гической диагностики профессиональ- ной мотивации личности были отобраны Системный характер профессиональ- три индикатора, связанные с фазами ной мотивации раскрывается в интегра- (ступенями) развития индивидуальных ции отдельных фаз развития индивиду- нужд (табл. 1). альных нужд: 1-я ступень. Педагогическое оцени- ● распознание личностью иерархии вание распознания субъектом иерархии индивидуальных нужд и выделение ею индивидуальных нужд и выделения им доминирующих, средних и периферий- ных потребностей. Таблица 1 Содержание и методика трехступенчатой педагогической диагностики старших подростков «Профессиональная мотивация личности на основе изучения индивидуальных нужд» Критерий педагогического Типы профессиональной мотивации личности, баллы оценивания ИП созерцательный тип познавательный тип деятельный тип Распознание иерархии индиви- дуальных потребностей (ИП) 0–40, не­ 41–80, 81–121, самоактуали- Различение способов актуали- актуализированные ИП актуализированные ИП зированные ИП зации индивидуальных потреб- ностей 0–33, 0–33, 0–33, стремление, Осознание степени удовлетво- желание «Я хочу» побуждение «Я могу» намерение «Я должен» рения индивидуальных потреб- ностей 0–35, 36–70, 71–100, низкая степень средняя степень высокая степень Критерий оценки удовлетворения удовлетворения удовлетворения мотивации Уровни профессиональной мотивации личности, баллы Неосознаваемый уровень Осознаваемый уровень 0–34 106–130 180–204 Уровень самосознания 35–70 131–155 205–229 71–105 156–179 230–254 Наука и Школа / Science and School № 5’2022 145

Педагогический поиск Для первого этапа развития профес- тельной активности, в безопасности, в сиональной мотивации характерно уста- профессиональном общении, в принад- новление связи между личностью и тру- лежности к группе единомышленников, дом через планирование субъектом в самоутверждении, в достижении, в об- внутреннего плана познавательных дей- щественном признании личных достиже- ствий. В структуре профессиональной ний, в укреплении здоровья, в познании, мотивации субъект выступает как соци- в самосовершенствовании, в креативно- альное существо. Содержание профес- сти) осуществляется с присвоением ко- сиональной мотивации личности опре- личества баллов от 0 до 11. деляется социальными условиями, развивается под влиянием организован- Распределение индивидуальных по- ного воспитания (или самовоспитания) требностей между собой по их значимо- профессионально значимых потребно- сти способом ранжирования позволяет стей. На первом (низшем) этапе разви- составить качественную характеристику тия профессиональной мотивации субъ- личностных потребностей (доминирую- ект готов действовать в определенном щие, средние, периферийные) и дать ко- направлении познания (теория установ- личественную оценку их развитию – не- ки к действию Д. Н. Узнадзе) и планиру- актуализированные нужды, 0–40 баллов; ет содержание собственной активности актуализированные нужды, 41–80 бал- на основе самостоятельного выявления лов; самоактуализированные нужды, в педагогическом труде того мотива­ 81–121 баллов. ционного значения, что еще остается скрытым от других (например, профес- Подросток имеет возможность выби- сионально значимые потребности, ода- рать труд педагога по призванию или ренность, склонность к педагогической займется им по принуждению, это отра- деятельности, профессиональные каче- жается на способе актуализации инди- ства, творческие способности и другое). видуальных нужд. В этой связи отобран Построение субъективного плана дей- второй индикатор профдиагностики мо- ствий (термин Б. Ф. Ломова) связано с тивации личности. интеллектуальным процессом распозна- ния иерархии индивидуальных нужд. 2-я ступень. Педагогическое оцени- вание различения субъектом способов Иерархия личностных потребностей актуализации индивидуальных нужд и рассматривается как механизм, «за­ осмысления многоуровневого субъек- пускающий» активность субъекта, и тивного выбора: желание, побуждение, предопределяет избирательность ее со- стремление, намерение. держания за счет доминирования актуа- лизированной нужды. Выявление субъ- Второму этапу развития профессио- ектом осознанно (или неосознанно) нальной мотивации свойственно кон- доминирующих потребностей отражает струирование связи «личность – труд» упорядоченное (или спонтанное) содер- через проявление интеллектуальной жание активности личности. Актуализа- инициативы личности к установлению ция (или самоактуализация) индивиду- порядка познавательных действий и альных нужд в иерархической системе выстраивания их в структурированные личностных потребностей отражает со- и динамические системы. Интеллекту- держание активности личности. Опре­ альная инициатива субъекта (термин деление респондентом рангового места Я. А. Пономарева) рассматривается как 12 профессионально значимых потреб- способность личности к построению ностей в системе личностных нужд содержания активности за счет упоря­ (в материальном благополучии, в двига- дочивания познавательных действий в направлении достижения целей. Про- фессиональная мотивация личности является динамичной системой. Ее 146 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Педагогический поиск внутренние процессы связаны с разли- побуждением к материальному благопо- чением способов актуализации индиви- лучию и к социально значимым благам, дуальных нужд. Качественная оценка далее стремление вносить личностный профессиональной мотивации личности вклад в образование будущих учеников осуществляется по выбору респонден- переходит в намерение достигать педа- том способов актуализации потребно- гогического мастерства и общественного стей, к ним относятся: желание, побуж- признания, эти инициативы выступают дение, стремление, намерение. Способы отражением воздействия внешней соци- актуализации потребностей отражают альной среды на внутреннюю актив- интеллектуальную инициативу субъекта ность личности. в выстраивании познавательных дей- ствий в организованные (структуриро- Способы актуализации потребностей ванные) системы. Переходы от одного представляют собой специфические способа актуализации потребностей к формы конструирования связи «лич- другим отражают усложнение организа- ность – труд», характерные для типов ционных структур мотивационных образо- профессиональной мотивации: созерца- ваний. В интеллектуальной инициативе тельный, познавательный и деятельный. «желание» личности означает появле- Каждому типу мотивации свойственны ние объекта нужды, «побуждение» определенные способы актуализации содержит понимание цели действия, потребностей. В свою очередь, процесс «стремление» – отражает наличие субъ- различения способов актуализации по- ективного плана ее достижения, а наме- требностей и осознанного его выбора рение – предвидение возможностей пре- связан не только с интеллектуальной образования содержания активности в инициативой субъекта, но и со степенью вариативных ситуациях объективизации ее проявления. В этой связи количе- нужды. ственная оценка профессиональной мотивации личности построена на опре- Одни способы актуализации потреб- делении уровня интеллектуальной ини- ностей сменяются другими, нередко циативы личности (низкая, от 0 до 10 смена желания на побуждение и пере- баллов; средняя, от 11 до 20 баллов; и ход от побуждения к стремлению и на- высокая, от 21 до 33 баллов). Повыше- мерению пытаются объяснить исходя из ние интеллектуальной инициативы субъ- общих законов спонтанного развития екта становится возможным при его профессиональной мотивации. Однако удовлетворенности избранным видом качественный скачок от способа к спосо- профессиональной деятельности. Удов- бу детерминируется законами развития летворение индивидуальных нужд отно- не индивидуальных нужд, а обществен- сится к третьему индикатору педагогиче- ных потребностей. Профориентацион- ской диагностики профессиональной ная деятельность, которой школьник на- мотивации личности. чинает заниматься, определяется не потребностью индивида самой по себе, 3-я ступень. Педагогическое оцени- а общественной потребностью, транс- вание осознания субъектом степени формированной в потребность индиви- удовлетворения индивидуальных нужд да. Таким образом, разное содержание и условий ее повышения от низкого к интеллектуальной инициативы субъекта высокому. является результатом интериоризации общественных потребностей в индиви- Третий этап развития профессио- дуальные нужды. Например, желание нальной мотивации направлен на со­ субъекта осуществлять профессиональ- хранение связи «личность – труд», что ную деятельность педагога, сменяется обеспечивается удовлетворением инди- видуальных нужд. Высший этап раз­ вития профессиональной мотивации Наука и Школа / Science and School № 5’2022 147

Педагогический поиск личности осуществляется на уровне нужды, позволяет построить мотиваци- осмысления связей между познаватель- онный портрет, описывающий наиболее ными действиями, регулирования ди­ типичные черты профессиональной мо- намики их изменения и контроля ус­ тивации личности. К этому следует до- тойчивости. Осмысленность субъектом бавить, что для всех вариантов развития изменений и устойчивости связей между индивидуальной нужды результаты их познавательными действиями является сравнения свидетельствуют о конкрет- источником повышения степени удов- ном типе профессиональной мотивации. летворения индивидуальных нужд и Нами выделены три типа профессио- планирования субъектом будущих по- нальной мотивации: созерцательный, требностей. познавательный и деятельный (типоло- гия С. Л. Рубинштейна). Структура потребности, подлежащей удовлетворению, формируется посте- Каждому типу профессиональной мо- пенно. Актуализированная потребность тивации соответствует следующие уров- приобретает внутреннюю структуру, про- ни его развития: неосознаваемый, осоз- являющуюся в соотношении целей и наваемый и уровень самосознания средств деятельности, а удовлетворен- (классификация Б. Ф. Ломова). Макси- ная потребность – в соотношении нор- мальное количество баллов (254 бал- мативных представлений относительно ла) характерно для деятельного типа допустимых способов их достижения. профессиональной мотивации, сформи- В осознании степени удовлетворения по- рованного на уровне самосознания. требности выражается соответствие (не- Типологическая «неодинаковость» про- соответствие) между индивидуальной фессиональной мотивации подростков нуждой личности и наличием средств, свидетельствует не о степени совершен- методов и условий объективизации ства отдельных свойств индивидуаль- нужды. Актуализированные потребности ных нужд и их гармоничном сочетании, часто следуют друг за другом и удовлет- а о своеобразии скрывающихся за воряются либо одновременно, либо этим возможностей, необходимых в бу- параллельно. Индивидуальные нужды дущей профессиональной деятельности могут быть удовлетворены только в опре- педагога. деленной «внешней среде», и профес­ сион­ альная мотивация изменяется (раз- Во второй части педагогического экс- вивается) только в условиях социальной перимента проведен системный анализ среды, в нашем исследовании в услови- показателей развития профессиональ- ях школьной профориентации. Поэтому ной мотивации личности к труду педаго- если не организовано педагогическое со- га на основе изучения индивидуальных провождение профессионального самоо- нужд. Результаты исследования, полу- пределения, то подросток не всегда и не ченные на подростковом контингенте из- во всех случаях удовлетворяет индивиду- учаемых, позволили выявить наличие альные нужды. Потребности отобража- различных индивидуальных нужд деву- ются, осознаются личностью в той или шек и юношей в одинаковых типовых иной степени: количество баллов 0–35 – группах профессиональной мотивации к низкая степень; 36–70 – средняя степень; труду педагога (табл. 2). 71–100 – высокая степень. В процессе профессионального сопро- Изучение взаимосвязи определенной вождения старших подростков в профес- иерархии потребностей со способом их сиональном самоопределении на труд пе- актуализации и степени удовлетворе- дагога необходимо не только учитывать ния, то есть комплексная оценка разви- склонность к педагогической деятельно- тия отдельных свойств индивидуальной сти, но и исследовать содержание и этапы развития профессиональной мотивации. 148 Наука и Школа / Science and School № 5’2022

Педагогический поиск Учитель должен иметь представления 17 лет – в принадлежности к команде об индивидуально-типических особен- единомышленников (59 ± 17). К перифе- ностях иерархии индивидуальных нужд, рийным нуждам юноши относят две способах их актуализации и степени потребности – в безопасности и в позна- удовлетворения, об устойчивости и из- нии. Разнообразие иерархического рас- менчивости соотношений этих показате- пределения индивидуальных нужд, по лей у школьников в течение их обучения нашему мнению, связано с неодинако- с 8-го по 11-й класс. Как показали наши вой готовностью личности к выбору тру- исследования, индивидуально устой­ да педагога и отсутствием субъективно- чивые характеристики обучаемых, оп­ го плана действий в моделировании ределяющие успешность-неуспешность будущей профессиональной карьеры. профориентационной деятельности, про- Распознание иерархии индивидуальных являются в трех измерениях: нужд, выявление и соотнесение домини- рующих потребностей с выбором про- а)  иерархия потребностей в системе фессии педагога характеризует установ- индивидуальных нужд личности; ление связи между личностью и трудом, таким образом, чем выше количествен- б)  способы актуализации доминирую- ная оценка актуализированной нужды, щих потребностей; тем быстрее возникает отношение меж- ду личностью и трудом. Исследование в)  степень удовлетворения потребно- было комплексным и охватывало изуче- стей. ние не только иерархии индивидуальной нужды. Принцип комплексности состоял В процессе профессиональной ори- в многомерности измерения следующих ентации старших подростков на труд двух параметров индивидуальной нуж- педагога мотивационные системы инди- ды – способов актуализации потребно- видуальной нужды складываются по- стей (желание, побуждение, стремление, разному у девушек и юношей. У деву- намерение) и степени удовлетворения шек-подростков отмечено спонтанное потребности (низкая, средняя, высокая). проявление потребностей, что объясня- ет доминирование разных, но значимых Выбор субъектом способов актуали- в будущей педагогической деятельности зации потребностей характеризует го- индивидуальных нужд и их невысокую товность подчинять индивидуальные количественную оценку, в среднем от 49 нужды профессиональным целям. до 66 баллов, особенно в 8-м классе Старшие подростки, как девушки, так и (максимальное значение – 121 балл). юноши, проявили сходство в выборе В  профессиональной мотивации де­ способов актуализации своих нужд – вушек-подростков доминировали сле­ желание или побуждение. Проявления дующие потребности: в 14 лет – в интеллектуальной инициативы под- креативности (49 ± 8), в 15 лет – в само- ростков на уровнях «Я хочу» или совершенствовании (52 ± 14), в 16– «Я  могу», как правило, являются при- 17 лет – в достижении (66 ± 9). чиной сдерживания процесса конструи- рования связи «личность – труд». Наряду с изучением доминирующих В анализе степени удовлетворения до- нужд, отслеживалась иерархическая минирующих индивидуальных нужд вы- лестница средних и периферийных по- явлены низкие или средние показатели требностей подростков. К неактуализи- у девушек и юношей трех возрастных рованным нуждам девушек отнесены по- групп. Неудовлетворение потребностей требности в укреплении здоровья, в отражается на угасании отношений двигательной активности, в материаль- «личность – труд». ном благополучии. У юношей-подрост- ков доминировали другие потребности: в 14 лет – в общении (46 ± 14), в 15 лет – в самоутверждении (57 ± 15), в 16– Наука и Школа / Science and School № 5’2022 149