Образовательные стандарты и педагогическая практика 3. Баракова Е. А. Сущность методики форми- nykh deystviy v protsesse obucheniya matema- рования регулятивных учебных действий tike v obshcheobrazovatelnoy shkole. Mezhdu- учащихся общеобразовательной школы (на nar. nauch.-issled. zhurn. Ekaterinburg, 2016, примере обучения математике) // Педагоги- No. № 9-4 (51), pp. 53–56. ческий журнал. – Ногинск, 2018. – Т. 8, 2. Bozhenkova L. I. Metodika formirovaniya uni- № 4А. – C. 47–52. versalnykh uchebnykh deystviy pri obuchenii algebre. M.: Laboratoriya znaniy, 2016. 240 p. 4. Конопкин О. А. Общая способность к само- 3. Barakova, E.A. Sushchnost metodiki formiro регуляции как фактор субъективного разви- van iya regulyativnykh uchebnykh deystviy тия // Вопросы психологии. – 2004. – № 2. – uchashchikhsya obshcheobrazovatelnoy shkoly С. 128–136. (na primere obucheniya matematike). Peda- gogicheskiy zhurnal. Noginsk, 2018, Vol. 8, No. 5. Мордкович А. Г. Материалы вебинара // УМК 4A, pp. 47–52. «Алгебра. 7, 8, 9 классы», УМК «Алгебра и 4. Konopkin O. A. Obshchaya sposobnost k samo- начала математического анализа 10, 11 клас- regulyatsii kak faktor subyektivnogo razvitiya. сы». – М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, Voprosy psikhologii. 2004, No. 2, pp. 128–136. 2018. 5. Mordkovich A. G. Materialy vebinara. In: UMK “Algebra. 7, 8, 9 klassy”, UMK “Algebra i 6. Педагогика: учеб. пособие для студентов nachala matematicheskogo analiza 10, 11 пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: klassy”. Moscow: BINOM. Laboratoriya Просвещение, 1983. – 479 с. znaniy, 2018. 6. Babanskiy Yu. K. (Ed.) Pedagogika: ucheb. po- 7. [Смирнова Е. В.] Программа развития уни- sobie dlya studentov ped. in-tov. Moscow: Pros- версальных учебных действий на ступени veshchenie, 1983. 479 p. основного общего образования // ИПКиП- 7. [Smirnova E. V.] Programma razvitiya univer- ПРО ОГПУ: сайт. – Оренбург, 2012. – URL: salnykh uchebnykh deystviy na stupeni os- http://www.orenipk.ru/rmo_2012/rmo-pred- novnogo obshchego obrazovaniya. Available 2012/2Mat/2Mat5.htm (дата обращения: at: http://www.orenipk.ru/rmo_2012/rmo-pred- 10.06.2018). 2012/2Mat/2Mat5.htm (accessed: 10.06.2018). 8. Bozhenkova L. I. Metodika formirovaniya uni- 8. Боженкова Л. И. Методика формирования versalnykh uchebnykh deystviy pri obuchenii универсальных учебных действий при обу- geometrii. Moscow: BINOM. Laboratoriya чении геометрии. – М.: БИНОМ. Лаборато- znaniy, 2013. 205 p. рия знаний, 2013. – 205 с. REFERENCES 1. Barakova E. A. Issledovatelskoe obuchenie kak osnova formirovaniya regulyativnykh ucheb- Баракова Елена Александровна, аспирант ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления», учитель ГБОУ г. Москвы «Школа № 1985» e-mail: [email protected] Barakova Elena A., Postgraduate student, Academy of social management, teacher, school 1985, Moscow e-mail: [email protected] 100 Наука и Школа № 6’2018
Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 372.4 ББК 74.202.4 ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ КИТАЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ1 Сюн Сяоли, М. Я. Ситниченко Аннотация. В статье представлен анализ отношения учителей начальных школ Китая к использованию в обучении младших школьников цифровых образовательных ресурсов. Иссле- дование проводилось методами анкетирования, интервью и беседы, им было охвачено более 100 педагогов разного стажа и уровня образования из семи провинций Китая. Выявлены пред- почтения учителей при выборе цифровых ресурсов и трудности их использования из-за от- сутствия единой базы данных, разработанной на принципах системности и предметности. Отмечена также необходимость организации специальных курсов для повышения компьютер- ной грамотности педагогов школ и актуальность разработки методических рекомендаций по использованию цифровых учебных ресурсов на уроках в целях повышения качества начального образования в КНР. Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы; респонденты; учителя начальных школ. RESEARCH ON THE ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN CHINA TO THE USE OF DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES Xiong Xiaoli, M. Ya. Sitnichenko Abstract. The article presents an analysis of the attitude of primary school teachers in China to the use of digital educational resources in teaching primary school students. The study was conducted by means of questionnaires and interviews it covered more than 100 teachers of different experience and level of education from 7 provinces of China. The preferences of teachers in the choice of digital re- sources and the difficulties of their use due to the lack of a single database developed on the principles of consistency and objectivity are revealed. The article notes the need for special courses to improve the computer literacy of school teachers, and the relevance of the development of guidelines for the use of digital learning resources in the classroom to improve the quality of primary education in the Republic of China. Keywords: digital educational resources; respondents; primary school teachers. 1 Проект Центрального учебного центра электронного обучения «Практическое исследование по E-Learning Space для улучшения возможностей информационных технологий средних школ», Китай (№ 176130002). Наука и Школа № 6’2018 101
Образовательные стандарты и педагогическая практика В«Десятилетней программе Министерства сурсам, какое место занимают они в образова- образования КНР по развитию информа- тельном процессе в школах Китая, какие факторы тизации образования на период 2011– влияют на эффективность их использования – вот 2020 гг.» четко указано на необходимость «де- те основные вопросы, поиск ответов на которые лать упор на стимулировании и уравнивании стали целью предпринятого исследования. Ис- обязательного образования с помощью строи- следование проводилось в апреле–мае 2018 г. тельства, применения и совместного использо- методом анкетирования в 7 провинциях Китая и вания высококачественных цифровых образо- охватило более 100 учителей разного пола, стажа вательных ресурсов; поощрять каждую школу и уровня образования. Рассмотрим организацию применять высококачественные цифровые об- и содержание исследования и представим ана- разовательные ресурсы и повышать качество лиз его результатов. обучения» [1]. Это подчеркивает важность и не- обходимость активного внедрения цифровых Анкеты включали вопросы, касающиеся зна- ресурсов в образовательную практику. ний и соблюдения учителями методических и ди- дактических рекомендаций по использованию За последние годы в Китае был достигнут зна- цифровых образовательных ресурсов на уроках, чительный прогресс в работе по созданию и ис- и также вопросы об участии учителей в самосто- пользованию цифровых ресурсов. Основная за- ятельной разработке цифровых ресурсов. Во- дача и ключевая проблема заключается сегодня в просы анкеты были составлены таким образом, поиске оптимальных педагогических путей, обе- что позволяли составить впечатление о понима- спечивающих повышение эффективности ис- нии учителями важности цифровых ресурсов, их пользования цифровых образовательных ресур- отношении и готовности к использованию циф- сов, поскольку результативность их внедрения в ровых ресурсов в обучении. Основная информа- значительной степени зависит от отношения и ция о педагогах включала в себя такие позиции, способностей педагогов начальных школ приме- как пол, педагогический стаж, образование и нять цифровые образовательные ресурсы. преподаваемые дисциплины. Задачей анкетиро- вания было стремление получить реальную кар- Цифровые образовательные ресурсы рас- тину информатизации начального образования в сматриваются в данной статье в широком значе- Китайской Народной Республике. нии – к ним относятся ресурсы содержания учеб- ной программы начальной школы, а также ресур- На основании принципа и метода случай- сы оборудования. Цифровыми ресурсами содер- ной выборки автор статьи разместил в Интер- жания учебной программы выступают мультиме- нете в семи провинциях Китая 123 анкеты под дийные обучающие программы, электронные названием «Исследование использования циф- учебные материалы и пособия, внеклассное ровых образовательных ресурсов в начальных электронное домашнее задание, курсы обучения школах». Фактически было собрано 122 анкеты, на базе веб-интерфейса и т. д. Ресурсы оборудо- процент заполненных анкет составил 99,19%, вания включают в себя платформу для цифрово- все анкеты оказались эффективными. Респон- го обучения, а также другие цифровые источни- дентами стали педагоги разных дисциплин из ки. В данной статье под предпочтениями в ис- 20 начальных школ, расположенных в семи пользовании цифровых образовательных ресур- провинциях (табл. 1). сов понимается отношение и степень популярно- сти применения цифровых образовательных ре- Состав 122 респондентов был следующим: сурсов среди отдельных учителей или группы ●● пол: 103 женщины-педагога, 19 мужчин- педагогов. Различия, существующие в таких фак- педагогов, соотношение полов педагогов соот- торах и аспектах, как рабочие и бытовые условия ветственно составляет 84,43% и 15,57%.; отдельных педагогов, а также индивидуальная ●● возраст: 55 педагогов – до 35 лет, 62 педа- физиологическая и психологическая готовность гога – 35–50 лет, 5 педагогов – после 50 лет, со- могут порождать появление у учителей неодина- отношение возрастов составляет 45,08%, кового отношения к использованию цифровых 50,82% и 4,1%; образовательных ресурсов. Каково же отноше- ●● уровень образования: бакалавриат и ма- ние учителей к цифровым образовательным ре- гистратура – 111 человек, среднее профессио- нальное образование – 11 человек; 102 Наука и Школа № 6’2018
Образовательные стандарты и педагогическая практика Таблица 1 Отметим в качестве важной 4-ю позицию в Состав респондентов анкетирования представленном рейтинге электронных конспек- тов уроков, которые теперь можно легко найти в Наименование Количество учи- % Интернете (72 человека из 122). В последние годы провинции или телей и в России существуют печатные версии конспек- 46,72 тов уроков, и часто методисты и педагогики, осо- города 57 22,13 бенно учителя-супервизоры, недоумевают, как Шэньси 27 13,93 можно провести урок по кем-то задуманному Хэнань 17 13,11 сценарию без учета особенностей детей своего Хубэй 16 1,64 класса и своих личностных качеств? Ведь про- Гуандун 2 1,64 цесс проектирования урока всегда связан с его Пекин 2 0,82 эмоциональным проживанием, эмоциональным Чунцин 1 настроем учителя на уроке, что обеспечивает Сычуань глубину познавательной и интеллектуальной ак- тивности детей. Сказывается это и на самореали- ●● педагогический стаж: 12 человек – мень- зации учителя, на формировании у него индиви- ше 5 лет, 31 человек – 6–10 лет (включая 10), 55 дуального профессионального стиля педагогиче- человек – 11–20 лет (включая 20), 24 человека – ской деятельности, который основан на проявле- больше 21 года. нии творческой индивидуальности. Таким образом, большинство респондентов Однако ответы на вопрос «Какие виды имеют высшее педагогическое образование цифровых образовательных ресурсов Вы ис- (91,6%), значительный стаж работы (более 20 пользуете больше всего?» немного изменили лет), основная часть из них – женщины в воз- рейтинговую картину популярности цифровых расте до 50 лет (95,9%). Высокий уровень про- образовательных ресурсов, используемых учи- фессионализма респондентов убеждает в соот- телями китайских школ (табл. 2). ветствии их ответов реальной практике ис- пользования цифровых образовательных ре- Результаты таблицы показывают, что виды сурсов в школах Китая и позволяет сделать вы- используемых учителями на уроках цифровых вод о достоверности полученных результатов. ресурсов сравнительно однообразны, и потому их дидактические возможности не в полной При ответе на вопрос: «Какие виды цифро- мере реализуются в образовательной практике. вых образовательных ресурсов Вы использу- ете?» (вопрос с несколькими вариантами отве- Удивление вызвали ответы респондентов на тов) 115 педагогов указали, что использовали следующий вопрос анкеты: «Какой тип цифро- мультимедийные образовательные обучающие вых образовательных ресурсов, на Ваш взгляд, программы, 99 – цифровые иллюстрации, 87 – больше всего нравится учащимся?» (вопрос с ресурсы в виде мультипликационных видеоро- ликов, 72 – электронные конспекты уроков, Таблица 2 50 – цифровые электронные учебные материа- лы, 41 – образовательные игры, 23 – прочее. Виды цифровых образовательных Согласно информационным данным, респон- ресурсов, используемых наиболее часто денты имеют довольно четкое представление о цифровых образовательных ресурсах, к тому Вид образовательного Количество % же регулярно используют их на практике. Вот ресурсов учителей 70,49 как выглядит рейтинг цифровых образователь- 86 ных ресурсов, используемых в школах Китая: Мультимедийные образо- 13,93 вательные обучающие 17 1-е место – мультимедийные образователь- программы 4,92 ные обучающие программы; 6 4,10 Образовательные матери- 5 4,10 2-е место – цифровые иллюстрации; алы (иллюстрации и при- 2,46 3-е место – мультипликационные видеоро- меры в учебниках) 5 лики; 3 0 4-е место – электронные конспекты уроков; Конспекты уроков 0 5-е место – цифровые электронные учеб- ные материалы; Мультипликационные ви- 6-е место – образовательные игры. деоролики Образовательные игры Прочее Цифровые электронные материалы Наука и Школа № 6’2018 103
Образовательные стандарты и педагогическая практика несколькими вариантами ответов). Наиболее ным районам западной части Китая) каждый значимой оказалась выборка таких видов, как класс оборудован мультимедийными средства- мультипликационные видеоролики и образова- ми, в части школ также имеются проекторы, мо- тельные игры, им отдали предпочтение 81 чело- ноблоки с сенсорными экранами и т. д. век из общего числа респондентов, а количество учителей, отметивших в качестве наиболее люби- На протяжении длительного времени в общем мыми детьми образовательные обучающие про- образовании Китая в процессе информатизации граммы, составило всего 35 человек. Эти данные образования уделяется особое внимание созда- существенно расходятся с результатами ответов нию единой базы цифровых образовательных ре- на предыдущий вопрос анкеты (см. табл. 2), и по- сурсов, наличие которой могло бы облегчить учи- лучается, что учителя при использовании цифро- телям процедуру поиска ресурсов и способство- вых ресурсов мало учитывают интересы детей. вало бы тем самым более широкому их внедрению Из проведенных впоследствии бесед удалось вы- в образовательную практику. Аналогичная задача яснить причины таких расхождений: они связаны по созданию такой базы цифровых образователь- с трудностями поиска обучающих цифровых игр ных ресурсов актуальна и для российской началь- и видеороликов в Интернете и отсутствием у ной школы: учителя начальных классов нуждают- большинства педагогов достаточных техниче- ся в обобщенном регистре мультимедийных ских навыков для самостоятельного проектиро- средств, разработанном с учетом предметного и вания и создания подобного вида цифровых ма- возрастного принципа, то есть по всем классам и териалов. Однако все учителя понимают при каждому предмету начального образования. В этом, что такие обучающие ресурсы нравятся де- этом отношении китайская школа оказалась более тям и стимулируют их учебную мотивацию. Учите- успешной, поскольку большинство респондентов ля отмечают также трудности поиска цифровых (66 человек, или 54,34%) указали на наличие в ресурсов в информационной сети, поскольку су- школе базы данных цифровых ресурсов, популяр- ществующее их огромное разнообразие пред- ность использования которой отметили 109 учите- ставлено на разных сайтах. Во время поиска пе- лей, или 89,34% респондентов Таким образом, по- дагоги не останавливаются на каком-либо одном давляющее большинство начальных школ Китая сайте, а предпочитают добывать необходимые уделяет повышенное внимание материально-тех- им образовательные ресурсы на таких сайтах, как ническому оснащению и созданию условий для «Байду», «Доудин», «Государственный склад обра- использования в учебном процессе цифровых об- зовательных ресурсов», «Сайт с образовательны- разовательных ресурсов. ми ресурсами для общего образования». На по- иск образовательных ресурсов педагоги зача- Изучение отношения педагогов к использо- стую тратят много времени, поэтому крайне не- ванию цифровых образовательных ресурсов обходима работа по их упорядочиванию на реги- проводилось в ходе анализа их ответов на сле- ональном и школьном уровнях. дующие два вопроса анкеты: «Используете ли Вы на уроках цифровые образовательные Изучение технической оснащенности школ ресурсы?» и «Как часто Вы используете на Китая, наличие в них необходимых условий для уроках цифровые образовательные ресур- использования информационных технологий по- сы?». Целью данных вопросов было выявление казало достаточно высокие результаты: боль- процентного соотношения мультимедийных шинство педагогов (89,34%) отметили, что все уроков в общем образовательном процессе на- классы в их школах являются мультимедийными, чальной школы Китая. Обработка результатов на всей территории школ есть выход в Интернет анкетирования показала, что подавляющее (81,15%). Это в определенной степени указывает большинство педагогов использует в обучении на эффективность проведенной в Китае за по- цифровые образовательные ресурсы в каче- следние 20 лет модернизации общего образова- стве дополнительного учебного материала ния, направленной на создание информацион- (103 человека, или 89,65%), и доля мультиме- ной инфраструктуры школ. В беседах с педагога- дийных уроков в процессе начального образо- ми было выяснено, что в большей части началь- вания в школах Китая превышает 50% (рис.). ных школ в провинции Шэньси (относится к бед- Следует отметить, что почти все учителя указывают на эффективность использования 104 Наука и Школа № 6’2018
Образовательные стандарты и педагогическая практика Рис. Доля уроков, проводимых педагогами в мультимедийной среде цифровых образовательных ресурсов в своей ют учителя образовательные ресурсы, взятые работе (111 человек, или 92,96% от общего чис- из сети Интернет, – просто заимствуют готовые ла респондентов). Становится очевидным, что или модифицируют с учетом возможностей подавляющее большинство учителей сохраня- учащихся и своих информационных умений и ет положительное отношение к использова- решаемых учебных задач на уроке? Ответы на нию цифровых ресурсов, признают их стимули- этот вопрос раскрывают уровень профессио- рующее влияние на мотивацию учебной дея- нального мастерства учителя, его самостоя- тельности современных детей. тельность, творчество, определенный уровень его информационной культуры (табл. 3). Для изучения готовности учителей к обмену цифровыми образовательными ресурсами или Из табл. 3 видно, что большинство учителей к приобретению их по минимальной стоимости предпочитают использовать готовые цифровые в анкете были поставлены следующие вопросы: образовательные ресурсы, представленные в «Хотели бы Вы выкладывать на общей плат- сети Интернет. При этом многие учителя указыва- форме используемые Вами ресурсы для ши- ют, что вносят иногда в них изменения – коррек- рокого учительского сообщества?» и «Готовы тируют текст, используют выборочные задания ли Вы тратить небольшие средства на покупку или фрагменты и др. Результаты анкетирования высококачественных образовательных ресур- показали, что лишь 20% учителей обладают го- сов?». Анализ ответов респондентов показал, товностью к самостоятельному проектированию что большинство педагогов готовы предоста- цифровых образовательных ресурсов. Это зна- вить свои цифровые ресурсы для широкого ис- чит, что основная часть педагогов (80%) имеют пользования в образовательной практике (92 трудности в разработке образовательных ре- человека, или 75,41%) и считают возможным сурсов, то есть указывает на необходимость орга- тратить свои средства на приобретение высоко- качественных цифровых ресурсов (106 человек, Таблица 3 или 86,89%). Таким образом, педагоги началь- ных школ Китая осознают необходимость в бо- Приемы использования цифровых лее широком внедрении цифровых образова- ресурсов Интернета в практике работы тельных ресурсов в практику обучения и готовы к постоянному их обновлению. учителей начальных школ Китая Как показал анализ ответов респондентов Приемы использования Количе- % на вопрос о том, где они приобретают цифро- цифровых ресурсов Ин- ство учи- 64,75 вые образовательные ресурсы, основным ис- 19,67 точником для большинства учителей выступа- тернета учителями телей ет Интернет (90,16%). В качестве других отме- 79 9,02 чены цифровые ресурсы учебно-методических Скачиваю, немного видоиз- 6,56 комплектов (69,67%), ресурсы, имеющиеся в меняю и использую 24 школе (30%). Было важно узнать, как использу- Ищу в сети, по аналогии раз- 11 рабатываю, создаю свои с уче- том особенностей учащихся 8 класса и использую Использую после скачивания в сети Использую напрямую из сети Наука и Школа № 6’2018 105
Образовательные стандарты и педагогическая практика низации специальной работы с учителями по по- СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ вышению их компьютерной грамотности, форми- рованию информационных умений, способности 1. 华 人 民 共 和 国 教 育 部 ． 教 育 信 息 самостоятельно создавать цифровые образова- 化 十 年 发 展 规 划 （2011–2020）. тельные ресурсы в своей педагогической дея- [Министерство образования КНР. Десятилетняя тельности. Содержание такой работы должно программа развития информатиза-ции образо- быть направлено на преодоление трудностей, вания (2011–2020 гг.)]. 2012. [Z]. 2012-03-30． препятствующих учителям активно включаться в разработку цифровых ресурсов, а значит, повы- 2. 李克东 . 数字化学习 ( 上 )——信息技术与 шать качество образования, которое напрямую 课程整合的核心 [J]. 电化教育研究 [Ли Кэ- связано сегодня с информатизацией образова- дун. Цифровое обучение (1-я часть) – суть со- ния. Вот на какие трудности в самостоятельной вмещения информационных технологий и разработке цифровых ресурсов указали учителя учебных дисциплин // Исследование обучения с школ Китая (ранжирование проведено с учетом помощью технических средств]. 2001(8). 46–49. выборки результатов): 3. 沈青; 熊秋娥.我国教育信息化进程中数字化 ●● отсутствие подготовки и методических 资源历史回眸[J].第16届教育技术国际论坛 рекомендаций по использованию цифровых 暨首届智慧教育国际研讨会 [Шэнь Цин, Сюн образовательных ресурсов (62,3%); Цюэ. Возвращение к истории цифровизации ре- сурсов в процессе информатизации образова- ●● отсутствие обновлений образовательных ния в Китае // 16-й международный форум тех- ресурсов (32,46%); нологий в образовании и 1-й международный симпозиум разумного образования]. 2017. 11. ●● трудности поиска и выбора нужного ре- сурса (6%). REFERENCES Беседы с педагогами показали, что наиболее 1. Ministry of Education of the People’s Republic сложным для них является оценивание количе- Education Informationization Ten Years Devel- ственного и качественного содержания цифро- opment Plan (2011–2020) [Z]. 2012-03-30. вых образовательных ресурсов, отсутствие си- стемы их обобщения и хранения на региональ- 2. Li Kedong. Digital Learning (I) The Core of In- ном и школьном уровнях. Актуальной является formation Technology and Curriculum Integra- и организация семинаров по повышению ком- tion [J]. Research in Audio-Visual Education, пьютерной грамотности учителей, особенно с 2001(8): 46–49. большим стажем работы, которые придержива- ются традиционно сложившейся методики на- 3. Shen Qing, Xiong Qiu. Review of Digital Re- чального обучения и которым психологически sources in the Process of Education Informa- трудно осваивать тенденции развития образо- tionization in China[J]. The 16th International вания в современном информационном мире. Conference on Education Technology and the First International Symposium on Wisdom Edu- cation. 2017. 11. Сюн Сяоли, аспирант Московского педагогического государственного университета, преподаватель Вэй- наньского педагогического университета, КНР, руководитель отдела цифровых медиаискусств e-mail: [email protected] Xiong Xiaoli, Post-graduate student, Moscow Pedagogical State University, Lecturer, Weinan Normal University, China, head of digital media arts Department e-mail: [email protected] Ситниченко Марина Ярополковна, кандидат педагогических наук, профессор Кафедры теории и практики начального образования Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Sitnichenko Marina Ya., PhD in Education, Professor, Theory and Practice of Elementary education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] 106 Наука и Школа № 6’2018
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ УДК 371.2+37.02(430) ББК 74.204.22:74.202(4Гем) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ (на примере коммуникативной педагогики ФРГ) Л. В. Завалишина Аннотация. Управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка являются психологическими составляющими эффективного обучения, которые влияют на психоэмоциональное состояние ученика. Открытое и внимательное отношение к ученикам – ключ к успешному управлению классом. Когнитивная активация определена индивидуаль- ными предпосылками ученика: предшествующее знание, основные когнитивные способности, собственный интерес. Конструктивная поддержка на занятии связана с хорошей учебной успеваемостью, повышенной мотивацией, высокой сплоченностью. Конструктивная под- держка сопряжена с внутренней установкой учителя. Чтобы быть открытым к потреб- ностям учеников и прислушиваться к ним, необходимо обладать социальными и эмоциональ- ными компетенциями. Ключевые слова: управление классом, когнитивная активация, имплементация, конструк- тивная поддержка, социальный климат. PSYCHOLOGICAL COMPONENTS OF EFFECTIVE LEARNING (on the example of communicative pedagogy of Germany) L. V. Zavalishina Abstract. Classroom management, cognitive activation and constructive support are psychological components of effective learning, which affect the psycho-emotional state of the student. Open and attentive attitude to students is the key to successful classroom management. Cognitive activation is determined by the individual prerequisites of the student: prior knowledge, basic cognitive abilities, own interest. Constructive support in the classroom is associated with good academic performance, increased motivation and high cohesion. Constructive support is associated with the attitude of a teacher. To be open to the needs of students and to listen to them, it is necessary to have social and emotional competencies. Keywords: classroom management, cognitive activation, implementation, constructive support, social climate. Опираясь на результаты эмпирических ческие составляющие эффективного обуче- исследований, проведенных немецки- ния, которые способствуют поддержке учени- ми учеными Дж. Хатти, А. Хельмке, ков в их когнитивном, мотивационно-эмоцио- Т. Зейдель, Р. Шевельсон и др. за последние нальном и социальном развитии [1–3]. Такими годы в Германии, охарактеризуем психологи- составляющими являются: управление клас- Наука и Школа № 6’2018 107
Педагогические технологии сом, когнитивная активация и конструктивная темы, занятие проходит на творческом подъеме; поддержка (речь идет, прежде всего, об инте- в-четвертых, учитель постоянно активизирует рактивной стороне педагогического общения). внимание учеников и мобилизует их к совмест- ной деятельности, призывая к ответственности Наиболее четко, на наш взгляд, раскрывает за происходящее; в-пятых, учитель поддержива- содержательную сторону этих составляющих ет интерес к учебному материалу, указывая на трехступенчатая модель Е. Климе и его соавто- его актуальность и значимость. Если речь идет о ров [4; 5]. каких-либо нарушениях (помехах) в преподава- нии, многие учителя задаются вопросом, как на Под управлением классом понимают все это реагировать?! Я. Коунин пояснил, что преду- действия и стратегии учителя, которые служат преждение считается решающим шагом. Он до- для того, чтобы установить контакт с классом и казал, что эффективность преподавания заклю- наладить учебную дисциплину в нем. Эффектив- чается не в том, чтобы уметь реагировать на по- ное управление – это решающий аспект каче- мехи в учебном процессе, а в том, чтобы нау- ства преподавания. Проведенные исследова- читься их предупреждать. ния, результаты которых отражены в работах Р. Марцано, Т. Зейдель и Р. Шевельсон, подтверж- В немецких публикациях ключевой темой дают, что время, которое выделяется для изуче- педагогического образования называется ния учебного материала, является одним из управление классом (Т. Боль, У. Клибиш, Р. Мар- важных факторов, влияющих на успех обучения цано, Х. Томан и др.) [6; 8–10]. [3; 6]. Учитель хорошо знает, какое количество времени расходуется на то, что никак не связано Приведем в качестве примера актуальные с учебным материалом. Часто можно встретить рекомендации Р. Марцано и его коллег для в классе учеников, не способных концентриро- успешного управления классом [9]. Автор вы- ваться на учебном занятии. Задача учителя – на- деляет основополагающие принципы, которые учиться так управлять учебной группой, чтобы помогают создать в классе эффективную систе- по возможности все ученики смогли принимать му управления: составление правил и выработ- активное участие на занятии и оптимально ис- ка навыка; соответствующие дисциплинарные пользовать отведенное время. Необходимо мероприятия; конструктивное отношения уче- установить свод правил и систему наказаний. ник–учитель; собственный менталитет; пра- Учителя по-разному относятся к теме управле- вильное начало занятия. ния классом. Большая часть учителей согласна с тем, что определенный порядок в классе необ- Составление правил и выработка навыка ходим, чтобы осуществлять совместную работу. (тренировка). Чем четче ученикам излагается на Другие видят свое предназначение в поддержке занятии, какой способ поведения является наи- автономного развития ученика, а не авторитар- более адекватным и желательным, а какой нет, ного давления на него со стороны. тем больше возможности получают ученики ве- сти себя впоследствии правильно. Учителям ре- Понятие управления классом было впервые комендуют устанавливать четкие предписания сформулировано Я. Коунином [7]. В своих иссле- (правила) нормативного поведения и эти прави- дованиях ученый задавался вопросом, как уда- ла обсуждать с учениками. Навык заключается в ется учителю руководить учебной группой, что- отработке определенных способов поведения в бы все участники работали продуктивно. Он конкретных ситуациях: к началу занятия, группо- установил, что ученики активнее всего включа- вой работе и т. д. Весь алгоритм действий необхо- ются в учебный процесс, когда учитель ведет димо проговаривать открыто с учениками. себя по-особенному: во-первых, в случае нару- шения дисциплины учитель проводит соответ- Соответствующие дисциплинарные меро- ствующие мероприятия корректно и четко; во- приятия, которые на практике оказывают по- вторых, учитель демонстрирует способность к ложительное влияние: непосредственная вер- так называемому «вездеприсутствию», имеет бальная реакция учителя (похвала или порица- «глаза на затылке», то есть охватывает взглядом ние); план вознаграждения (балльно-рейтинго- несколько сфер одновременно; в-третьих, учи- вая система оценивания результатов успевае- тель на занятии не отклоняется от заданной мости); прямые негативные последствия (пере- садка учеников, отстранение от занятия, до- 108 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии полнительные задания); последствия отноше- редать содержание своими словами и не гото- ний в группе (прогнозировать привилегии для вы приводить собственные примеры из жизни). рабочих групп или лишать этих привилегий; Что же произошло? Вероятнее всего, вам не выставлять оценки, опираясь на групповой ре- удалась когнитивная активация. Когнитивная зультат); привлечение семьи (информировать активация достигается посредством выбора родителей, с ними согласовывать план по улуч- определенных заданий и их практической реа- шению поведения учеников). лизации. Задания могут сильно отличаться по их когнитивному наполнению. Так, например, Конструктивное отношение ученик–учи- задания, с которыми можно успешно справить- тель. Хорошее управление классом возможно ся, применяя уже имеющиеся шаблоны, требу- только в том случае, когда учитель и ученики ют меньшего ментального взаимодействия, уважительно относятся друг к другу. Особая за- чем задания, при которых нужно выявить но- дача учителя – руководить учениками и нести вые способы решения. Незначительно активи- ответственность за их успехи и благополучие. зирующими когнитивную функцию заданиями Чтобы отражать этот авторитет в интеракции, считаются тренировочные задания, заучивание следует выстраивать отношения с учениками каких-либо фактов, которые выполняются по согласно двум принципам: доминантность и ко- одной и той же схеме или с опорой на пройден- операция. Доминантность означает воплоще- ный учебный материал. ние руководящей позиции, при которой учитель четко формулирует свои ожидания по отноше- Формулировки заданий с высоким потен- нию к ученику, сообщает об успехах ученика. циалом к когнитивной активации могут быть Одновременно учитель демонстрирует готов- следующими (Ф. Липовский) [11]: ность к кооперации, легко настраивая себя на учебную ситуацию, интересы учеников, прощая 1) сложные задания (задания, которые со- ученикам их маленькие «проступки». стоят из нескольких компонентов); Собственный менталитет. Управление клас- 2) задания, для выполнения которых недо- сом – это не только вопрос определенных тех- статочно имеющихся знаний, а требуется реше- ник, но и то, как учитель интерпретирует свою ние проблемы; роль в классе. Практика показывает, что откры- тое и внимательное отношение – это ключ к 3) задания, которые предполагают приме- успешному управлению классом. Это означает, нение известных значений в новых ситуациях; что учитель на занятии сконцентрирован и одухотворен, быстро реагирует на происходя- 4) задания, которые решают когнитивный щее, к тому же готов развивать эмоциональную конфликт, так как новая информация вступает объективность (сознательная оценка уровня и в противоречие с уже известной; глубины эмоций, активное управление соб- ственными эмоциями). 5) задания, при которых возможны не- сколько правильных решений (ответов); Правильное начало. Управление классом начинается задолго до начала занятия. Опытный 6) задания, при которых ученики создают управленец должен быть хорошо подготовлен ментальную картину и должны дополнить от- (заранее проинформирован о каждом ученике, дельные элементы этой картины; предстоящем учебном материале) до встречи с учениками. Только после знакомства с классом 7) задания, которые привязаны к собствен- учитель выбирает стратегии поведения для осу- ному опыту; ществления успешной совместной деятельно- сти, обговаривает совместно с учениками пра- 8) задания, для решения которых имеется вила поведения и процедуру оценивания. не вся информация, а требуется от учеников ее самостоятельный поиск. Представьте себе ситуацию, когда вы опро- буете новые методы групповой работы на заня- Таким образом, выбор заданий, активизи- тии и обнаруживаете, что ученики показывают рующих когнитивный потенциал, должен быть значительные пробелы в знаниях (не могут пе- основательным, направленным на ментальные процессы ученика. Многие учителя не позволяют ученикам са- мостоятельно решать такие задания. Вместо этого они разбивают задания на мелкие подза- дания, чтобы постепенно подвести учеников к окончательному решению. При этом речь идет Наука и Школа № 6’2018 109
Педагогические технологии не о формулировке заданий, а о сопровожде- ре или разработке таких заданий, которые со- нии ученика при проработке задания, то есть о ответствовали бы имеющимся предпосылкам так называемой практической реализации за- учеников и способствовали бы повышению дания (имплементация). Под практической реа- уровня их успеваемости и мотивации. Каче- лизацией заданий, активизирующих когнитив- ственное преподавание подразумевает под со- ную деятельность, понимают побуждение уче- бой заботу о том, чтобы элементы знания хра- ников к активному, с полной отдачей взаимо- нились в долговременной памяти. Когнитив- действию с учебным материалом. Когнитивная ную систему ученика можно разгружать с по- активация посредством имплементации счита- мощью тренировочных и закрепляющих зада- ется удавшейся при следующих условиях ний. Наиболее эффективным способом являет- (Е. Климе, С. Кноль и др.) [4; 5]: ся выполнение небольшого количества зада- ний за короткий промежуток времени, чем на- 1) стимулирующие и увлекательные вопро- оборот. При этом рекомендуют сочетать трени- сы, при которых ученики чувствуют себя заин- ровочные задания с проблемными решениями. тересованными; Порой случается, что на занятии хорошо от- 2) учебные беседы, в которые вовлекаются лажена групповая работа, все задания выполня- ученики с целью перепроверки достоверности ются быстро и качественно, но вскоре у учеников своих вариантов решений; внезапно пропадает желание доводить начатое до конца. В чем проблема? Возможно, ученикам 3) дискуссии между учениками, которые потребовалась конструктивная поддержка. Кон- способствуют поиску многочисленных спосо- структивная поддержка определяет диапазон бов решения или ответов; психолого-педагогической помощи, которую оказывают учителя своим ученикам в трудных 4) дискуссии между учениками, при кото- учебных ситуациях. Речь идет о виде интеракции, рых сознательно противопоставляются раз- которая возникает между учителем и учеником. личные мнения; Поддержка, которую учителя могут оказать 5) побуждение учеников к обоснованию своим ученикам, разнообразна. Мы сознатель- своих собственных решений или мнений; но используем выражение «конструктивной» поддержки, чтобы таким образом показать, что 6) побуждение учеников к объяснению с помощью таких форм помощи ученики стано- собственного учебного процесса; вятся сильнее и самостоятельнее в обучении. Конструктивная поддержка охватывает раз- 7) указание на противоречия и конфликты; личные аспекты преподавания: отзывчивость 8) взаимное объяснение и постановка во- (чуткое отношение) к ученикам; оценка пер- просов; спектив учеников; положительное качество пе- 9) обратная связь, которая побуждает уче- дагогических отношений (М. Кунтер, Й. Бау- ников к рефлексии. мерт, В. Блум, У. Клусманн, С. Краусс и др.) [12]. Из этого следует, что когнитивная актива- ция сильно связана с содержанием учения. Так, Первый важный аспект поддержки – это например, учитель должен точно знать уро- чуткое отношение к потребностям учеников. вень предшествующих знаний своих учеников Чтобы помочь ученикам, учителю необходимо и выявлять типичные ошибки, которые прояв- проявить большое внимание к возникшим ляются при определенной ситуации. Учитель трудностям и быть в состоянии адекватно отре- должен быть готовым проверить и оценить агировать на них: снижая темп изложения ма- способы решения, предложенные учениками. териала, внося дополнительные пояснения или Когнитивная активация означает побужде- изменяя формулировки заданий. ние учеников к активному взаимодействию с изучаемой дисциплиной, самостоятельному Второй аспект означает, что учителя обере- выявлению связей с уже имеющейся информа- гают и ценят своих учеников как независимых цией (знанием) и совершению мыслительной лиц, проявляя к ним терпение и уважение, при- переструктуризации. Когнитивная активация меняя конструктивные подходы к работе над определена индивидуальными предпосылка- ошибками. ми ученика: предшествующее знание, основ- ные когнитивные способности, собственный интерес. Задача учителя заключается в подбо- 110 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии Третий аспект характеризует отношение В то же время ученые Дж. Хатти, Ф. Липов- учитель–ученик как приятное, дружелюбное и ский считают, что фидбэк может опираться на доверительное. Если ученики обращаются к различные сферы и что эти сферы могут в той учителю с проблемами, даже с такими, которые или иной степени содержать вспомогательную не касаются учебного занятия, учитель обязан информацию [1; 11]. Так, например, фидбэк ча- всегда прийти на помощь, избегая сарказма и сто ориентируется на результат задачи, с кото- обидных оскорблений. рой должны справиться ученики, и впослед- ствии учителем устанавливается правиль- Из этого следует, что учеников при таких ус- ность/неправильность ее решения. Реже учи- ловиях отличает высокая мотивация. Доказано, теля опираются на процесс решения задачи, что конструктивная поддержка может облегчать при котором они поясняют возможные вариан- обучение: лица, которые чувствуют себя компе- ты решения (какой подход может привести к тентными и социально включенными, развива- решению). Относительно редко случается, что ют свой дальнейший интерес и готовы напря- учителя оказывают поддержку ученикам для гаться и активно вливаться в учебный процесс. того, чтобы в будущем ученики смогли само- Опыт показывает, что индивидуальный подход к стоятельно учиться и решать задачи (саморе- ученикам, который учитывает их опыт и преды- гуляция). Очень часто фидбэк ориентируется дущие знания, предлагает соответствующую по- на то, как ученик воспринимается учителем мощь и побуждает к социальному обмену, дли- (чувство самости, личной значимости): «хоро- тельно поддерживает развитие учеников. шо сделано», «ты настоящий гений» и т. д. Одна- ко практика показывает, что эта форма фидбэка Выводы многочисленных научных исследова- часто противоречива. Она может отвлекать ний подтверждают, что конструктивная поддерж- внимание от собственной задачи, приносить ка на занятии связана со многими желаемыми психологическую травму (негативная оценка). результатами, такими как, например, с хорошей Рекомендуют при фидбэке концентрироваться учебной успеваемостью, повышенной мотиваци- на трех сферах: задаче, процессе и саморегуля- ей, высокой сплоченностью и незначительными ции, по возможности стремиться к обратной поведенческими проблемами (М. Кунтер, Й. Бау- связи, содержащей полезную информацию. мерт, В. Блум, У. Клусманн, С. Краусс и др.) [12]. Что касается личной оценки ученика, учитель должен формулировать ее конструктивно, де- На основе практического опыта и эмпири- лая акцент на его положительные стороны. ческих наблюдений охарактеризуем виды кон- структивной поддержки, которые активно при- Бывает, что на занятии ученик часто допуска- меняются на учебном занятии: фидбэк, культу- ет ошибки или дает неправильные ответы. Для ра ошибок, темп, собственный менталитет. ученика эта ситуация может стать неприятной, «стрессовой», так как всем остальным одногруп- Доказано, что фидбэк является одним из пникам становится очевидно, что данный ученик важных факторов, который поддерживает успех не понял учебный материал (плохо его усвоил). учеников. Фидбэк показывает, насколько хоро- Учитель может по-разному реагировать на ошиб- шо ученик ориентируется в учебном материале, ки учеников. Так, например, Ф. Озер (ученый-пе- верны ли его умозаключения. Выделяют различ- дагог) провел исследование на тему ошибок на ные формы фидбэка: простые (учитель озвучи- занятии и доказал разное отношение учителей к вает правильные и неправильные ответы); слож- ошибкам учеников [13]. Очень часто наблюдает- ные (поддержка в форме стратегий поиска ре- ся со стороны учителя «враждебный настрой» к шений и дополнительной информации). допускаемым ошибкам, учитель воспринимает ошибки как недостаток или что-то негативное. Опыт показывает, что в большинстве случа- Учителя настолько тщательно планируют заня- ев сложный фидбэк превосходит простой. Фид- тие, чтобы у учеников не было повода допустить бэк оказывает помощь ученикам, когда отвеча- ошибку, и даже если это произошло, рекоменду- ет на следующие вопросы: «куда я иду?» (учеб- ют их не замечать или сразу исправлять. В случае ные цели), «каков мой уровень знаний на се- «дружелюбного настроя» ошибки не считаются годня?» (актуальная успеваемость, возможное рассогласование в целепредставлении), «как повысить свой результат?» (стратегии для до- стижения учебной цели). Наука и Школа № 6’2018 111
Педагогические технологии проблемой. Учителя используют ошибки, чтобы У. Клусманн, М. Кунтер, Й. Баумерт в своих учеников сподвигнуть к активным мыслитель- исследованиях озвучивают, что учителя значи- ным процессам, побудить их вступить в дискурс. тельно отличаются друг от друга тем, насколь- Такая «позитивная культура ошибок» может ко удачно им удается оказывать своим учени- стать существенной составляющей конструктив- кам конструктивную поддержку [12]. Эти раз- ной поддержки. Важно при этом находить ошиб- личия можно объяснить тем, пребывает ли учи- кам конструктивное применение и пояснять уче- тель сам в стрессовой ситуации (чувствует ли никам, что не стоит избегать ошибок, нужно под- себя неустойчивым к стрессу). ходить к ним осознанно. Таким образом, конструктивная поддерж- Важный аспект конструктивной поддержки – ка – это вопрос, который касается не только это темп преподавания. Оптимальный темп мо- определенных техник, но и сопряжен с вну- жет оказывать положительное влияние на успе- тренней установкой учителя. ваемость и, прежде всего, на мотивацию и на са- мочувствие учеников (А. Хельмке, Ф. Шрадер) [2; Чтобы быть открытым к потребностям уче- 14]. Что же такое «оптимальный» темп? Под ско- ников и прислушиваться к ним, необходимо ростью прохождения учебного материала пони- обладать социальными и эмоциональными мают количество времени, затраченное на от- компетенциями (способность справляться с дельные темы и задания, то, как быстро учитель собственными эмоциями, дистанцироваться от излагает новый материал. Формальные рамки работы и воспринимать многие учебные ситуа- для этого времени представлены в учебном пла- ции с юмором). Этим способностям можно на- не, который определяет объем учебного матери- учиться на тренингах. ала, который необходимо освоить за год (полго- да). Но внутри этих рамок для каждого учителя Такие понятия, как социальный климат, предоставляется возможность расставлять соб- климат в классе или на занятии, тесно связаны ственные акценты (приоритеты). Особую роль с термином конструктивной поддержки. Поня- выполняет темп интеракции, то есть скорость, с тие социального климата применяется для которой учитель осуществляет обмен с ученика- описания «эмоционального тона отношений ми посредством, например, классной беседы. учитель–ученик», установок и ценностных по- Ф. Липовский, Г. Борих довольно подробно изу- зиций всех лиц, участвующих в школьной жиз- чили эффекты различного времени ожидания ни (Ф. Липовский) [11]. Под понятием «социаль- [11, 15]. Исследование показало, что типичное ный климат» понимают заботу учителя, спра- время ожидания на занятии составляет менее 3 ведливое восприятие учеников, степень готов- секунд. Возьмите часы с секундной стрелкой и ности прийти на помощь и конкурентность представьте учебную ситуацию, в которой вы вы- между собой, доминантность определенных ступаете в роли учителя. Затем задайте вопрос чувств у учеников или общая удовлетворен- своему классу и ожидайте максимально 3 секун- ность учеников школьной ситуацией. ды. Как вы успели убедиться, за 3 секунды едва ли можно понять вопрос. Отсюда можно сделать вы- Наиболее благоприятным и желательным вод, что более длительное время ожидания на за- условием для повышения учебной мотивации и нятии приводит к положительным изменениям. успеваемости является дружеское отношение Наблюдения ученых А. Хельмке, Ф. Шрадер пока- друг к другу со стороны учеников, что проявля- зали, что за 3–5 секунд ученики дают более раз- ется во взаимной поддержке, уважении и готов- вернутые и подробные ответы, выдвигают гипо- ности помочь. Сами учителя своим собственным тезы, мыслят философски. Оптимальный темп примером могут оказывать значительное влия- преподавания во многих случаях заключается в ние на развитие социальных и эмоциональных том, чтобы дать больше пространства ученикам, отношений среди своих учеников. это называется «терпимость к неторопливости». Важным является учет наличия гетерогенности Названные выше аспекты конструктивной при осуществлении мероприятий и различных поддержки служат не только развитию индиви- целевых планов [2; 14]. дуальных компетенций учеников, но и оказы- вают положительный эффект на отношения между ними. Таким образом, в данной статье мы рассмо- трели интеракцию между учителем и ученика- 112 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии ми и учениками и учебным материалом с опо- 6. Marzano R. J., Gaddy B. B., Foseid M. C. Hand- рой на психологические составляющие, кото- book for classroom management that works. Al- рые, по мнению немецких ученых, больше все- exandria, VA: Association for Supervision and го влияют на процесс развития и обучения Curriculum Development (ASCD),2005. учеников. Успешное применение трех состав- ляющих обучения (управление классом, когни- 7. Kounin J. S. Techniken der Klassenführung. тивная активация и конструктивная поддерж- Bern: Huber, 1976. ка) приводит к тому, что в ходе качественного учебного процесса ученики осваивают учеб- 8. Bohl T., Kansteiner-Schänzlin K., Kleinknecht ный материал с удовольствием и в дальнейшем M., Kohler B., Nold A. (Hrsg.) Selbstbestim- выступают сами инициаторами диалогическо- mung und Classroom Management: empirische го общения. Befunde und Entwicklungsstrategien zum guten Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2010. CПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES 9. Kliebisch U. W., Meloefski R. Classroom Ma- nagement, Förderung, Zeit-Management, Selbst- 1. Hattie J. Lernen sichtbar machen für Lehrper- Management des Lehrers (Bd. 3). Baltmannswei- sonen. Baltmannsweiler: Schneider, 2014. ler: Schneider Verlag Hohengehren, 2009. 2. Helmke A. Unterrichtsqualität und Lehrerpro- 10. Toman H. Classroom-Management: Praxishilfen fessionalität: Diagnose, Evaluation und Ver- für das Classroom-Management (Bd. 25). Balt- besserung des Unterrichts. 4. Auflage. Seelze- mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.-2007. Velber: Klett/Kallmeyer, 2012. 11. Lipowsky F. Unterricht. In: Wild E., Möller J. 3. Seidel T., Shavelson R. J. Teaching Effective- (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Heidelberg: ness research in the past decade: The role of Springer Medizin, 2009. S. 73–102. theory and research design in disentangling me- ta-analysis results. Review of Educational Re- 12. Kunter M., Baumert J., Blum W., Kusmann U., search. December 2007, Vol. 77, No. 4, pp. Krauss S., Neubrand M. (Hrsg.) Professionelle 454–499. DOI: 10.3102/003465430731031. Kompetenz von Lehrkräften-Ergebnisse des For- schungsprogramms COACTIV. Münster: Wax- 4. Klieme E. Empirische Unterrichtsforschung: mann, 2011. aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundla- gen und fachspezifische Befunde. Einleitung in 13. Oser F., Spychiger M. Lernen ist schmerzhaft: den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik. Zur Theorie des negativen Wissens und zur Pra- 2006, 52 (6), S. 765–773. xis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz, 2005. 5. Knoll S. Verwendung von Aufgaben in Einfüh- 14. Schrader F.-W. Diagnostische Kompetenz von rungsphasen des Mathematikunterrichts. Ber- Eltern und Lehrern. In: Rost D. H. (Hrsg.) lin: Unveröffentlichte Dissertation am Fachbe- Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. reich Erziehungswissenschaft und Psychologie Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, der Freie Universität Berlin, 2003. 2006. S. 95–100. 15. Borich G. D. Effective teaching methods: Re- search based practice. 6. Aufl. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice-Hall, 2007. Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Кафедры немецкого языка Института иностранных языков Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Zavalishina Liya V., PhD in Education, Associate Professor, German language Department, Institute of foreign languages, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 6’2018 113
Педагогические технологии УДК 372.874 ББК 74.268.51 ИЗУЧЕНИЕ ОРНАМЕНТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К. М. Зубрилин, С. А. Аманжолов, К. А. Скворцов Аннотация. Изучение орнамента выступает средством достижения определенных результа- тов в процессе развития творческой активности будущих преподавателей изобразительного искусства. Раскрытые в статье аспекты и функции орнаментального искусства позволяют применять его изучение в образовательном процессе педагогических вузов в качестве эффек- тивного способа построения у будущих педагогов целостной картины окружающего мира и развития художественно-творческой активности студентов. Ключевые слова: орнамент, изобразительное искусство, художественно-творческая актив- ность, художественно-графические факультеты. THE STUDY OF ORNAMENT AS A WAY OF CREATING STUDENTS’ ARTISTIC AND CREATIVE ACTIVITY IN GRAPHIC ARTS FACULTIES OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES K. M. Zubrilin, S. A. Amanzholov, K. A. Skvorcov Abstract. The study of ornament is a means of achieving certain results in the development of creative activity of future teachers of fine arts. The article reveals the aspects and functions of ornamental art which makes it possible to apply its study in the educational process of pedagogical universities as an effective way to build a complete picture of the world and the development of students’ artistic and creative activity. Keywords: ornament, fine art, artistic and creative activity, artistic and graphic faculties. Анализ научных публикаций по пробле- Для предметного понимания того, как орна- ме влияния изучения орнамента как мент может выступать средством достижения формы искусства народов мира на ху- определенных результатов в процессе развития дожественно-творческую активность студен- творческой активности будущих преподавате- тов, а также накопленный ценный практиче- лей изобразительного искусства, необходимо ский опыт преподавания орнаментальной рассмотреть весь механизм этого процесса. композиции в педагогических вузах позволя- ет прийти к выводу о педагогической значи- Принято различать несколько содержа- мости этой проблемы. тельных аспектов в искусстве орнамента. Оста- новимся на них подробнее. 114 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии Аксиологический аспект – понимание ор- тах И. Ф. Смолянинова. Он пишет, что воспроиз- намента в качестве носителя определенной ведение образного мира выступает результатом ценности. Это положение крайне важно для духовного переживания, переосмысления дей- раскрытия сущности орнаментального искус- ствительности посредством передачи этих пе- ства. Именно ценностное отношение к объекту, реживаний в образности искусства, смысл кото- действительности выступает чаще всего как рой – в самой жизни [2, с. 33]. побуждающий мотив к действию, творчеству. В данном контексте ценности, возникающие в со- Семиотический аспект. Орнамент – это, знании студентов в процессе изучения орна- прежде всего, система символов, знаков и об- ментального искусства, являются одновремен- разов в прикладном творчестве народов но и средством, и критерием в развитии их ху- мира. Для этой области искусства свойственна дожественно-творческой активности. передача окружающего мира в материальной форме: наглядной и осязаемой. Сущность ор- Исследование ценностных систем в кон- намента кроется в его структуре, в отношении кретно-историческом подходе служит базовым образов, символов, знаков. С их помощью методом изучения общества и культуры в их фиксируется информация о восприятии окру- генезисе. Постольку поскольку взаимосвязь жающего мира людьми определенной эпохи. ценностного аспекта, познания и акта действия В орнаменте зашифрована система аксиологи- являются сутью структуры человеческой ак- ческих значений, раскрывающих эстетиче- тивности. Общество посредством аксиологиче- ские, идеологические, культурно-этические ских категорий определяет границы области нормы общества. интересов разных групп общества и отдельных его представителей. Образное восприятие – это установление целостной картины образа воспринимаемого Если говорить о ценностных ориентациях нами объекта. Согласно теории Юнга, символ личности, таких как убеждения, вера, представ- выступает в качестве архетипа. Он уподобляет ления, принципы, интересы, то именно они и психический процесс создания образов в чело- позволяют дистанцироваться в обществе от- веческом сознании процессу образования со- дельному человеку или группе за счет уникаль- цветия растения [3, с. 122]. ности характеристик. Отношение к миру, осно- ванное на предпочтениях и взглядах, выражен- В художественном творчестве культовая ных в определенной системе ценностей, по- символика передается в орнаментах, это свой- буждает к изменению окружающей реальности ственно народам всего мира. Широко известно через действие, творчество и иные формы про- магическое обозначение божественной сущно- явления активности. сти через геометрические формы (квадрат, круг, ромб, треугольник), символическим зна- Гносеологический аспект. Изучение орна- чением наделялись природные образы и явле- мента народов мира базируется на развитии ния (деревья, животные, стихии). Растительные творческого мышления. Особенностью про- мотивы, архетипический образ Древа Жизни цесса является то, что речь идет о варианте символизирует эволюцию, изображение жен- действенного познания – на основе живого со- щины – Великую Мать, прародительницу всего зерцания объекта, применения эмоциональ- живого на земле. Орнаменты народов Востока ных и эстетических компонентов сознания. В и сегодня имеют особое значение. Культовое контексте гносеологии орнамент уникален: он значение природных явлений особенно харак- универсален и неисчерпаем по своему содер- терно для орнаментального искусства Китая и жанию. Японии. Человек в процессе восприятия окружаю- Примером символики, характерной для ор- щего мира познает его через образы, и знания наментов русского народа в декоративно-при- его о мире находят свое выражение в образном кладном творчестве, является мезенская ро- мышлении. Как пишет Ю. И. Романов, на любом спись, наполненная геометрией знаков и зага- уровне бытия человека и в процессе становле- дочными образами. Она выполнялась мастери- ния человеку свойственно образное отражение цами на прялке. Здесь сама пряжа выступает [1, с. 25]. Эти же мысли прослеживается в рабо- емким символом живой Вселенной. В образах Наука и Школа № 6’2018 115
Педагогические технологии орнамента переданы зашифрованные обозна- гедонизм как стремление к наслаждению. Это чения всего Божественного мира: небесной стремление признается главенствующим и тверди с солярным божеством, полетом птиц и определяющим в действиях человека. Древне- стихий, мира земного с вечным движением греческий философ Эпикур вносит важное до- солнечных коней и оленей, а также подземного полнение о необходимости духовного начала в мира, таящего образы, таинственно связанные наслаждении. Эта ремарка вполне справедлива и взаимодействующие друг с другом. в отношении орнаментального искусства. Про- цесс его изучения позволяет студенту получить По определению Г.В.Ф. Гегеля, символ – это эстетическое наслаждение, которое является посредническое звено между изобразительно- одним из основных факторов в развитии худо- стью и условностью, выраженной через знак. жественно-творческой активности студентов. Символы, по его мнению, играют важную роль в искусстве, поскольку служат не только сред- Познавательный аспект. Изучение искус- ством передачи художественного содержания, ства орнамента народов мира расширяет гра- но и обозначают форму условности. ницы знаний о культуре, истории, содержании мировоззрения людей. Ознакомление студен- Историк культуры, специалист по символи- тов с основами орнаментального искусства ке античности Алексей Федорович Лосев мно- включает в себя разные сферы как гуманитар- гие свои исследования посвятил анализу сим- ного, так и точного знания: мировая культура, волов. По мнению ученого, знаки в искусстве художественное творчество народов мира, де- могут выполнять изобразительную и неизобра- коративно-прикладное искусство, математика. зительную функции, то есть выступать неким На стыке разных областей знания развивается индексом, служащим для передачи условности. не только их способность глубоко освоить ос- В труде «Знак, символ, миф» он раскрывает новы художественной деятельности, но и твор- природу символа: это не нечто аморфное, ческая активность, позволяющая применять мертвое, – символ олицетворяет мощь дей- многогранные знания в творческой практике. ствительности [4, с. 62]. Важным выводом в ра- боте является мысль о том, что в результате Воспитательный аспект. Изучение искус- процесса познания образ очищается от всего ства орнамента решает целую палитру воспи- лишнего и воспроизводится в силе своей сущ- тательных задач. Оно основано на познании ности, как результат внутренней бытийной за- непреходящих ценностей, таких как добро, кономерности, а не просто обманчивой по- красота, истина. Познание этих начал напря- верхностности реального мира. мую влияет на формирование духовно-нрав- ственных основ зрелой личности. При анализе орнаментального искусства следует отметить, что образ, символ и знак яв- Воплощенная в орнаменталистике духов- ляются формами человеческого сознания. В на- ная культура общества складывалась веками, родном искусстве мастер создает определен- она сумела запечатлеть в себе массу подлинно ный порядок гармонии узора, стремясь запе- народных традиций и обычаев, которые фор- чатлеть магические обереги. Тем самым он соз- мировали его нравственную культуру в опре- дает в рисунке орнамента зашифрованную за- деленные исторические периоды развития. щиту, оберег от злых природных сущностей Орнаментальное искусство передает нрав- для сохранения семьи, дома, близких. Исполь- ственные смыслы и ценности народной педа- зуя в орнаментальном искусстве символиче- гогики, вобравшей в себя лучшие черты и фор- ские образы и знаки как способ магического мы поведения: почтение к старшим, любовь к освоения мира, народный художник всегда ин- труду, высокую нравственность. Культура пове- туитивно осознавал духовную сила орнамента. дения, гостеприимство, искренность, скром- ность, забота о ближнем – все это нашло отра- Гедонический аспект. Эта особенность ор- жение в орнаментах народных умельцев через намента заключается в определяющей роли запечатленные в них образы и символы. чувств и эмоций, в силе переживаний человека, символически транслируемого из реального Идеологический аспект орнамента – край- мира в творческое произведение автора. Боль- не важный для формирования творческих ос- шая советская энциклопедия [5, с. 180] трактует нов деятельности будущего преподавателя 116 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии изобразительного искусства. Он показывает информация, которая имела большой смысл связь художника, мастера и общества. В твор- для древних цивилизаций. Сегодня мы воспри- ческой деятельности человек всегда выступа- нимаем орнамент не столь непосредственно – ет как представитель определенного слоя об- как декор, оформление, как предмет изучения щества, носитель его культуры, взглядов и культуры народов мира. норм. Желание народа выразить в творчестве свою самобытность позволило сохранить в Таким образом, раскрытые выше аспекты и его орнаментальном искусстве традиции и функции орнаментального искусства позволя- ценности, сформированные веками в его куль- ют применять его изучение в образовательном туре. Национальное своеобразие – это одна процессе педагогических вузов в качестве эф- из граней общечеловеческой культуры, путь к фективного способа построения у будущих пе- освоению которой лежит через использова- дагогов целостной картины окружающего мира ние народных традиций, глубоко отраженных и развития художественно-творческой актив- в искусстве орнамента, в сочетании с прогрес- ности студентов. сивными современными формами эстетиче- ского воспитания молодежи, стимулирующих СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ее к творческой активности. 1. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. На- Эстетический аспект присутствует факти- учное издание. Философско-методологиче- чески в любом из видов орнаментального ис- ский анализ. – СПб.: Ин-т им. И. Е. Репина, кусства как формы народного творчества. Эсте- 1993. – 130 с. тическая составляющая при изучении орна- ментального искусства неразрывно взаимосвя- 2. Смолянинов И. Ф. Природа художественного зана с другими аспектами: воспитательным, ге- образа. – М.: Знание, 1982. – 64 с. доническим, идеологическим. Вполне законо- мерно, что орнамент как сфера искусства на- 3. Юнг К. Г. Человек и его символы. – М., 1998. правлен на формирование стремящихся актив- – 367 с. но проявить себя духовных начал в человеке: его нравственности, художественного чувства, 4. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. – М.: Изд-во эстетической культуры как неотъемлемых Московского ун-та, 1982. – 480 с. атрибутов художественно зрелой личности. 5. Гедонизм // БСЭ. Т. 6. – М., 1976. – 435 с. – Важно отметить также главные функции С. 180. орнамента как социально значимой сферы че- ловеческой практики – эстетическую и утили- 6. Ломов С. П., Аманжолов С. А. Методология тарную. художественного образования: учеб. посо- бие. – М.: Прометей, 2011. – 187 с. Эстетическая функция удовлетворяет об- щество в потребности красоты. Можно гово- REFERENCES рить в этом контексте об определенном арт- терапевтическом эффекте воздействия орна- 1. Romanov Yu. I. Obraz, znak v iskusstve. Nauch- мента на человека: орнамент в силу своих вы- noe izdanie. Filosofsko-metodologicheskiy шеперечисленных аспектов формирует благо- analiz. St. Petersburg: In-t im. I. E. Repina, творную среду, оказывающую позитивное воз- 1993. 130 p. действие на эмоциональный и чувственный фон человеческой психики. 2. Smolyaninov I. F. Priroda khudozhestvennogo obraza. Moscow: Znanie, 1982. 64 p. Утилитарная функция орнамента предо- пределена спецификой творчества. Он тради- 3. Jung C. G. Chelovek i ego simvoly. Moscow. ционно воспринимался в народной культуре 1998. 367 p. (in Russian) как оберег. В нем содержится зашифрованная 4. Losev A. F. Znak. Simvol. Mif. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1982. 480 p. 5. Gedonizm. In: BSE. Vol. 6. Moscow, 1976. 435 p. P. 180. 6. Lomov S. P., Amanzholov S. A. Metodologiya khudozhestvennogo obrazovaniya: ucheb. poso- bie. Moscow: Prometey, 2011. 187 p. Наука и Школа № 6’2018 117
Педагогические технологии Зубрилин Константин Михайлович, кандидат педагогических наук, заведующий Кафедрой живописи худо- жественно-графического факультета Института изящных искусств Московского педагогического государ- ственного университета e-mail: [email protected] Zubrilin Konstantin M., PhD in Education, Chairperson, Painting Department, Graphic Arts Faculty, Institute of Fine Arts, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Аманжолов Сейткали Абдикадырович, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогиче- ского государственного университета e-mail: [email protected] Amanzholov Seytkali A., ScD in Education, professor, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Скворцов Константин Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор Кафедры живописи художе- ственно-графического факультета Института изящных искусств Московского педагогического государ- ственного университета e-mail: [email protected] Skvortsov Konstantin A., ScD in Education, professor, Painting department, Graphic Arts Faculty, Institute of Fine Arts, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] 118 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии УДК 372.881.111.1 ББК 74.202 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ И КОМПЛЕКСОВ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ МОБИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ Е. С. Кузнецов Аннотация. В работе сформулирована основная цель мобильного обучения иноязычной пись- менной речи в условиях учреждения дополнительного образования детей как развитие умений обучаемых использовать продукты письменной речевой деятельности на английском языке для выполнения конкретных функций мобильного взаимодействия, выявлены специфические прин- ципы и предпосылки названного вида обучения, описаны дескрипторы умений, необходимых для осуществления конкретных функций мобильного взаимодействия, определена последователь- ность этапов технологии проектирования систем и комплексов мобильных упражнений для обучения иноязычной письменной речи в условиях учреждения дополнительного образования детей. Основой проектирования предлагается рассматривать совокупность компонентов объ- ективных и субъективных потребностей обучаемых, тем, ситуаций и функций коммуникации мобильных взаимодействий, а также дескрипторов умений субъектов обучения, необходимых для результативной реализации мобильного взаимодействия. Ключевые слова: мобильное обучение, дополнительное образование детей, дескрипторы уме- ний, декомпозиция целей, принципы мобильного иноязычного обучения. DESIGNING OF SYSTEMS AND SETS OF EXERCISES FOR MOBILE LEARNING OF FOREIGN WRITTEN LANGUAGE IN THE SUPPLEMENTARY EDUCATION OF CHILDREN E. S. Kuznetsov Abstract. The article formulates the main objective of mobile learning of foreign written language in an institution of supplementary education for children as a development of the students’ ability to use the products of written speech activity in English for specific functions of mobile interaction. Special principles and prerequisites for the given type of education, certain descriptors of skills neces- sary for realization of such functions are presented. The sequence of stages of technology and mobile exercise sets design for teaching foreign written language in the context of supplementary education for children is defined. The basis for such design is to consider the combination of components such as objective and subjective needs of trainees, topics, situations and functions of communication in mobile interaction, as well as the descriptors of skills necessary for learners to ensure effective implementation of mobile interaction. Keywords: Mobile learning, supplementary education of children, skills descriptors, decomposition of targets, principles of foreign language mobile learning. Наука и Школа № 6’2018 119
Педагогические технологии Мобильное обучение английскому язы- предпочтения обучаемых и диалога как степе- ку является инновационным видом ни связи между участниками процесса обуче- обучения в условиях учреждения до- ния для информационно-знаниевого обмена, в полнительного образования детей, опосредо- соответствии с уровнем мобильной автоном- ванным мобильными устройствами и техноло- ности обучаемых [4]. гиями, обеспечивающими повсеместную до- ступность учебного контента как интегральной Принцип учета степени мобильной авто- совокупности содержания, структуры, средств номности обуславливает основное отличие мо- и форм обучения и происходящим как процесс бильного обучения от других видов обучения, сетевого взаимодействия в актуальном меж- а именно целевую ориентацию мобильно обу- культурном контексте, обуславливающий до- чаемых на сознательную самостоятельную ра- стижение целей обучения и развитие мобиль- боту [5], поскольку именно обучаемым необхо- ной автономности его субъектов. димо проявлять собственную активность и инициативу в планировании, организации и Организация мобильного иноязычного об- осуществлении учебной деятельности, с целью учения в определенной степени соответствует развития собственных компетенций для вы- сложившейся практике осуществления учебно- полнения задач и различных видов заданий, го процесса в дополнительном образовании необходимых для эффективного участия в про- детей, вместе с тем требует существенных из- цессе коммуникации [6]. Теория транзакцион- менений традиционных форм и средств обуче- ного разрыва, объясняя зависимость увеличе- ния, определенных как характеристиками мо- ния степени автономии мобильного обучаемо- бильной среды, предопределяющей требова- го по мере увеличения количества транзакций ния специфических принципов мобильного в исследуемом виде обучения [3], измеряет сте- обучения, так и особенностями языка мобиль- пень автономности обучаемых в аспекте само- ных коммуникаций. стоятельности обучаемых при постановке це- лей, в аспекте самостоятельности обучаемых в Анализ системной модели мобильного ино выборе ресурсов и/или методов мобильного язычного обучения в дополнительном образова- обучения и в аспекте самостоятельности обу- нии детей [1] дает основания определить особые чаемых при принятии решения о методах и методические принципы названного вида обуче- критериях оценки результатов обучения [4]. ния, а именно: принцип минимизации транзакци- онного разрыва, принцип учета степени мобиль- Принцип субъектоориентированности оп ной автономности обучаемых, принцип комму- ределяет требование обеспечения возможно- никативности и коллаборативности, принцип сти реализации в процессе мобильного обуче- субъектоориентированности, принцип функцио- ния субъектной активности участников про- нальности и принцип концентризма. цесса, создает предпосылки для осознания об- учаемыми собственных целей и задач обуче- Транзакционный разрыв в концепции дис- ния, предоставляет им ресурс организации танционного обучения М. Мура характеризует собственной учебной работы в соответствии с «психологическое и коммуникационное про- поставленными целями и создает предпосылки странство, происходящее между обучаемыми и для приложения целенаправленных усилий по преподавателем» [2, с. 22], и определяет «взаи- достижению желаемого результата. Принцип модействие учителей и учащихся в средах, ко- субъектоориентированности обуславливает торые имеют особые характеристики их про- необходимость выявления у обучаемых, «по- странственного отделения друг от друга» [3, с. мимо непосредственно желаний (wants) в ов- 91], оказывающее существенное влияние на ладении иностранным языком, которые хоро- результаты мобильного обучения. шо ими осознаются» [7, с. 98], потребностей, «вызванных объективной необходимостью Принцип минимизации транзакционного (needs)» [7, с. 98] и определенных актуальным разрыва обуславливает необходимость дина- социокультурным контекстом изучения ино- мического изменения совокупности управляе- странных языков [7]. Так, Л. Г. Кузьмина, со ссыл- мых аспектов мобильного обучения, а именно кой на T. Hutchinson and Waters [8], считает, что структуры как меры реагирования учебной программы на индивидуальные потребности и 120 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии именно субъективные и воспринимаемые же- Принцип коммуникативности и коллабора- лания обучаемых определяют их мотивацию и тивности в мобильном обучении английскому потребность в обучении. языку тесно связан с принципом функциональ- ности, основу которого составляет положение Принцип коммуникативности и коллабора- объектом усвоения в мобильном иноязычном тивности выступает содержательным расшире- обучении не отдельных речевых средств, а вы- нием принципа коммуникативности [9] и реа- полняемых ими функций. Принцип функцио- лизует в мобильном обучении английскому нальности определяет необходимость овла языку коммуникативно-деятельностный под- дения функциями речевой деятельности как ход, при этом мобильные устройства и/или тех- средствами коммуникации и коллаборации, нологии рассматриваются как средства обе- требуя при этом учета особенностей языка мо- спечения сетевого взаимодействия и сотрудни- бильного взаимодействия как основы эффек- чества (например, используемые в целях обу- тивности такого процесса. В связи с тем, что чения социальные сети, форумы, блоги и др). мобильное общение или мобильная коммуни- кация обучаемых происходит в контексте Суть коллаборативности как характеристи- структурированного межличностного обмена, ки среды мобильного обучения емко формули- а его значение при этом является социально рует М. А. Дерябина, отмечая, что понятия «кол- регулируемым [13], принцип функционально- лаборация и сетевой уклад – взаимозависимые сти совместно с принципом коммуникативно- и взаимоопределяющие, как форма и содержа- сти и коллаборативности определяют необхо- ние» [10, с. 148], и определяя сетевое, в том чис- димость знания обучаемыми социокультурных ле мобильное, взаимодействие как постоян- особенностей, существенно влияющих на ре- ный интерактивный диалог, то есть коллабора- зультат такого взаимодействия. Эксперты стран цию, обеспечиваемую с помощью беспрепят- Совета Европы определяют приоритетную за- ственных широких IT-коммуникаций. дачу принципа функциональности в иноязыч- ном обучении как достижение понимания обу- С другой стороны, понятие коллаборатив- чаемыми «сущности процесса взаимодействия ности как характеристики взаимодействия как последовательности тесно связанных меж- участников процесса обучения, отличной от ду собой этапов и умения управлять этими про- коммуникативности, раскрыта Е. И. Пассовым цессами» [6, с. 124]. [11], рассматривающим его сущность через де- финицию термина «общение», со ссылкой на Принцип концентризма предполагает рас- М. С. Кагана [12]. пределение учебного материала по концен- трам, усвоение материала которых дает обуча- В контексте мобильного обучения англий- емым возможность участия в мобильных взаи- скому языку основные отличительные призна- модействиях в пределах охваченного диапазо- ки коллаборации (общения – по Е. И. Пассову) на тем и ситуаций. Принцип концентризма ис- от коммуникации следующие: ходит из требования ограничения к продолжи- тельности компонента мобильного обучения, в ●● коллаборация является процессом со- связи с необходимостью обеспечения ее до- вместной выработки информации равными ступности в телекоммуникационной среде с участниками, в отличие от коммуникации, пред- потенциальными перерывами связи. Мобиль- полагающей функциональное неравенство сто- ному обучению продуктивным видам речевой рон (отправитель и получателя сообщения); деятельности на английском языке соответ- ствуют микроконцентры, характеризующиеся ●● коллаборация влечет возрастание ин- относительно небольшой продолжительно- формации вследствие взаимодействия инфор- стью и возможностью оперативного контроля мационных потоков участников, а коммуника- результатов обучения. ция характеризуется убыванием информации в канале связи; Важно отметить, что принципы мобильного обучения английскому языку не тождественны ●● коллаборация всегда интенциональна, в принципам традиционного обучения ино- отличие от коммуникации, которая возможна без «ощущения индивидуальности партнера и ориентацию высказывания на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отношение» [12, с. 21]. Наука и Школа № 6’2018 121
Педагогические технологии странным языкам, перенесенного в мобильную ском языке в соответствии с его нормами, в среду и реализуемого в ней специфичными пределах, обозначенных определенными тема- способами, обусловленными формой такого ми и ситуациями. обучения и возможностями цифрового про- странства. Так, язык, используемый в цифровых Достижение указанной цели происходит коммуникациях, «сочетая в себе признаки уст- вследствие применения в учебном процессе ной и письменной речи, отличается от них» [14, соответствующих методов и приемов, направ- с. 22] и представляет собой гибрид устной и ленных на решение поставленных задач, соот- письменной речи [15]. Современная активная несенных с конечными целями такого обуче- форма языка в коммуникативных средах [16] ния, и находящих непосредственную реализа- приобретает различную степень гибридности в цию, как указывает И. Л. Бим [18], посредством разных интернет-жанрах, увеличивающуюся системы упражнений, организованной как ие- при увеличении синхронности коммуникации, рархия частных взаимосвязанных подсистем, при этом письменная речь может выполнять основанных на «комплексах упражнений, рас- функции устной речи, а устная речь функцио- считанных на овладение конкретными объек- нировать как письменная, что обеспечивает тами» [11, с. 68]. возможность их комбинирования в онлайн-ви- дах речевой деятельности, что наиболее ха Организация совокупности комплексов рактерно в этом смысле для коммуникаторов упражнений, составляющих систему упражне- Skype, Telegram, WhatsApp. ний для мобильного обучения английскому языку в условиях учреждения дополнительно- Возникновение и активное использование го образования детей, производится методом в цифровом пространстве особой формы су- декомпозиции целей системы упражнений, оз- ществования языка – письменной речи в мо- начающим, что каждая цель системы упражне- бильных коммуникациях – подтверждается ний определяется как множество наборов дру- экспертами стран Совета Европы посредством гих целей и задач, имеющих к ней подчиненное включения в спецификацию Общеевропейских отношение. Признаком окончания процесса компетенций – 2018 требований в части зна- декомпозиции целей при проектировании си- ний и умений, необходимых участникам сете- стем и комплексов упражнений в мобильном вого взаимодействия [17]. обучении английскому языку в условиях уч- реждения дополнительного образования де- Для осуществления эффективной мобиль- тей будем считать достижение такой мини- ной коммуникации и/или результативного уча- мальной единицы учебного процесса [19], ко- стия в мобильной коллаборации на английском торая реализует конечную подцель обучения языке обучаемые должны овладеть иноязыч- посредством мобильного упражнения, входя- ной речевой деятельностью как средством щего в комплекс. обеспечения такого взаимодействия, с учетом его специфических особенностей, а именно: Вышеизложенные требования принципов опосредованности устройствами и/или техно- мобильного обучения на английском языке в ус- логиями, наличия транзакционного разрыва, ловиях учреждения дополнительного образова- мультимодальности как возможности включе- ния детей определяют основные компоненты, ния символов, изображений и других кодов, с составляющие основу проектирования про- целью передачи тона, эмоциональной состав- грамм, систем и комплексов упражнений для ляющей, многокомпонентной интонации [17]. указанного вида обучения, которыми являются: Таким образом, основная цель программы ●● объективные и субъективные потребности мобильного обучения английскому языку в ус- обучаемых, выявленные посредством мероприя- ловиях учреждения дополнительного образо- тия по сбору информации (Needs Analysis [20]), вания детей нами определена как развитие включающего как способы идентификации учеб- умений обучаемых использовать продукты ных потребностей аналитиками, так и выражение иноязычной речевой деятельности с целью ре- собственных потребностей обучаемыми [21]; ализации ими конкретных функций коммуни- кации в сетевом взаимодействии на англий- ●● темы и ситуации предполагаемых сетевых (мобильных) взаимодействий (например, покуп- ка в интернет-магазине, запрос информации по 122 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии электронной почте/коммуникаторе, совместная номности и субъектности конкретной группы разработка сетевого проекта и т. д.), важных для обучаемых; конкретной группы обучаемых и определенных по результатам анализа их потребностей; ●● определение дескриптора умений обуча- емых, формулирующего учебную цель про- ●● функции коммуникации для осуществле- граммы мобильного обучения английскому ния результативного мобильного взаимодей- языку для данной группы обучения в условиях ствия в таких ситуациях; учреждения ДО детей; ●● макрофункции – составляющие функций ●● составление перечня функций коммуни- коммуникации, используемых для достижения кации, обуславливающих результативность в целей мобильного взаимодействия; выбранных тематических ситуациях мобильно- го взаимодействия и составляющих совокуп- ●● критерии к умениям обучаемых, необхо- ность целей системы упражнений; димым для осуществления ими результативно- го мобильного взаимодействия, на основании ●● формулирование макрофункций – состав которых производится оценка достижения об- ляющих функции коммуникации в выбранных учаемыми целей обучения (дескрипторы). ситуациях мобильных коммуникаций и колла- бораций; Предложенный подход к проектированию программ, систем и комплексов упражнений ●● декомпозиция целей системы упражне- для обучения английскому языку является си- ний посредством определения целей комплек- туативно-функциональным подходом [22], по- сов упражнений, составляющих данную систе- лагающим, как отмечают T. Ash‐Shammari и му, в соответствии с макрофункциями, требуе- D. Al‐Sibai, целью передачу языковых функций мыми для реализации целей мобильного взаи- и понятий в акты коммуникации [23]. Так, модействия; D. Wilkins формулирует алгоритм реализации ситуативно-функционального подхода как не- ●● определение дескрипторов умений [6], обходимость выбора при проектировании необходимых обучаемым для осуществления учебных материалов из общего набора языко- результативного мобильного взаимодействия вых функций, которые имеют отношение к кон- и достижения целей коммуникации и/или кол- кретным обучаемым и определяются исходя из лаборации, формулирующих учебные цели, ха- осознания обучаемыми их потребностей [24]. рактеризующих уровень овладения обучаемы- Аналогичную позицию высказывает Paul Raine, ми учебным материалом и предоставляющих предполагающий построение ситуативно- возможность проводить оценку знаний, навы- функциональных программ обучения «вокруг ков и умений, полученных обучаемыми в усло- потребностей обучаемых, которые получены виях учреждения ДО детей, отличных от учреж- на основе анкет и опросов по вопросам анали- дений формального образования. за потребностей» [24, с. 16]. Так, в соответствии с предложенным алго- В рамках ситуативно-функционального под- ритмом, проектирование системы упражнений хода, в соответствии с требованиями принципов для мобильного обучения английскому языку в мобильного обучения английскому языку в ус- условиях учреждения дополнительного обра- ловиях учреждения дополнительного образова- зования детей реализовано нами в следующей ния детей, процесс проектирования комплексов последовательности. упражнений для названного вида обучения со- стоит из следующих основных этапов: На первом этапе проектирования опреде- лены результаты анализа потребностей кон- ●● определение совокупности потребно- кретной группы обучаемых уровня B1+ воз- стей конкретной группы обучаемых посред- растной категории 14–16 лет, проведенного ством анкетирования, интервьюирования, мо- посредством интернет-опроса с использовани- бильных опросов, заполнения Google-форм; ем сервиса Google Forms, показывающие нали- чие таких тематических интересов и предпо- ●● выбор тем и ситуаций мобильного взаи- чтений обучаемых, как: музыка, театр и искус- модействия, произведенный с учетом резуль- ство (71% обучаемых); поездки, путешествия и татов анализа потребностей конкретной груп- активный отдых (86% обучаемых); современ- пы, а также уровней развития мобильной авто- ный мир, политика, новости (52% обучаемых). Наука и Школа № 6’2018 123
Педагогические технологии Совокупность субъективных потребностей Учитывая полученные результаты анализа анкетируемой группы обучаемых, обозначен- потребностей обучаемых, сформулирована ных ими в процессе анкетирования, составляет цель программы мобильного обучения англий- группа потребностей, связанных с продуциро- скому языку для конкретной группы детей, ванием и восприятием иноязычной письменной определенная нами как развитие умений ис- речи в мобильных взаимодействиях, в объеме, пользовать продукты иноязычной письменной необходимом в конкретной ситуации мобиль- речевой деятельности для результативной реа- ной коммуникации и/или коллаборации – на- лизации мобильного взаимодействия на ан- пример, изложение личного мнения в формате глийском языке в определенных ситуациях со- электронного письма, комментария или поста, циально-бытовой, социально-культурной и запрос и/или предоставление информации по учебно-трудовой сфер общения в иноязычной интересующей тематике в мессенджерах, чатах, среде посредством различных форм и средств форумах; достижение участниками целей мо- мобильных технологий, с использованием при бильного взаимодействия. Функционал созда- этом соответствующего стиля, языковых ния продукта иноязычной письменной речевой средств и формул, в соответствии с правилами деятельности обозначен как ключевая потреб- общего и мобильного этикета. ность у более чем 76% опрошенных и оценен как одна из представляющих наибольшую слож- Далее, на втором этапе, определены темы и ность потребность более чем 82% анкетируе- ситуации мобильного взаимодействия, выяв- мых. Отметим, что обозначенные обучаемыми ленные по результатам анализа потребностей, субъективные потребности связаны с реальным представляющие интерес и/или вызывающие функциональным использованием английского затруднения для конкретной группы обучаемых. языка в целях закрытия определенных комму- никативных потребностей взаимодействующих По результатам изложенных этапов опреде- сторон мобильной коммуникации. лен дескриптор, формулирующий учебную цель для системы упражнений мобильного обучения Кроме того, в ходе интервьюирования слуша- иноязычной письменной речи как умение обуча- телей нами определены такие существующие у емых осуществлять функции коммуникации в мо- обучаемых объективные потребности, как: ис- бильном взаимодействии на английском языке в пользование английского языка в мобильных определенных тематических ситуациях социаль- взаимодействиях как средства международного но-бытовой, социально-культурной и учебно- сетевого общения (коллаборации); как средства трудовой сфер и их готовность адаптировать это социализации и развития субъектности обучае- умение для результативного мобильного взаимо- мых. Указанные объективные потребности обу- действия другой тематики и/или ситуации. чаемых связаны с выполнением ими функции це- левого социального взаимодействия (Goal- Руководствуясь перечнями функций комму- oriented co-operation [17]), реализуемой в мо- никации в укрупненном [25] и общем формате бильном обучении посредством коллаборатив- [26], определен следующий перечень функций ных ситуаций, влекущих необходимость осущест- коммуникации, обеспечивающих результатив- вления влияния участниками коллаборации друг ное мобильное взаимодействие на английском на друга намеренными способами и средствами языке в сетевой среде: гибридной формы языка сетевой среды. Прове- денное педагогическое наблюдение показывает, ●● запрос и/или передача информации (со- что более 80% опрошенных испытывают затруд- держания, мысли, идеи) участником мобильно- нения при использовании английского языка в го взаимодействия; симулированных реальных мобильных взаимо- действиях, например, при написании запроса о ●● выражение участником мобильного вза- возможности бронирования гостиничного номе- имодействия собственных интеллектуальных ра, написании информационного брифа, предо- установок (мнения) и/или выяснение его у дру- ставлении информации продавцу при соверше- гих частников; нии покупки в интернет-магазине. ●● вынесение суждения, составление мне- ния, формулирование позиции участника мо- бильного взаимодействия; ●● выражение собственной эмоциональной позиции и/или выяснение эмоциональной по- 124 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии зиции респондентов в ходе мобильного взаи- Функция коммуникации по вынесению суж- модействия; дения, составлению мнения, формулированию позиции участника мобильного взаимодей- ●● выражение собственной моральной уста- ствия реализуется в мобильном взаимодей- новки и/или выяснение ее у других участников ствии посредством макрофункций: мобильного взаимодействия. ●● составления простого обзора посред- Далее для каждой из функций коммуника- ством объединения и/или сравнения фактов в ции в предполагаемых тематических ситуациях формате электронного письма – сравнительно- мобильного взаимодействия сформулированы го эссе; макрофункции – составляющие функций ком- муникации. ●● составления аналитического обзора по- средством объединения и/или сравнения мне- Так, для функции коммуникации по запросу ний в формате электронного письма – аналити- и/или передаче информации (содержания, ческого эссе; мысли, идеи) в мобильном взаимодействии мы полагаем целесообразным определить такие ●● приведения аргументации по обозначен- макрофункции, как: ной проблеме и/или формулирование доказа- тельства/опровержения предложенного тези- ●● сообщение об отдельных событиях своей са в формате электронного письма – аргумен- жизни или запрос об отдельных фактах у друго- тированного эссе; го участника мобильной коммуникации; ●● написания аналитического эссе неболь- ●● описание произошедших или вообража- шого объема посредством сравнения предло- емых событий в формате электронного письма, женных точек зрения на проблему, проведения блога или истории (заметки); рассуждения и формулирования вывода отно- сительно собственной позиции по вопросу. ●● написание электронного сообщения, вклю- чающего в себя запрос другому участнику мобиль- Осуществление функции коммуникации ного взаимодействия на информацию по дальней- мобильного взаимодействия, состоящей в вы- шей последовательности своих действий; ражении собственной эмоциональной пози- ции и/или выяснении эмоциональной позиции ●● изложение сведений о себе в форме ав- другого участника осуществляется посред- тобиографии/резюме. ством следующих макрофункций: Для функции коммуникации по выражению ●● изложения чувств, личных мыслей, сове- собственной интеллектуальной установки и/ тов в формате неофициального электронного или выяснению интеллектуальной установки письма, блога, заметки, комментария; другого участника можно выделить такие ма- крофункции, как: ●● описания личных планов, амбиций, на- дежд на будущее в формате электронного мо- ●● описание личного опыта/знаний и выра- тивационного письма (CV); жение на этом основании личного мнения от- носительно знакомых вопросов/предметов об- ●● обоснования собственного мнения или суждения в области своих интересов в форма- планов в формате комментария, поста или за- те электронного письма, комментария, поста; метки. ●● проведение сопоставления или объеди- Функцию коммуникации в мобильном взаи- нения предложенных фактов и/или информа- модействии, определяемую как выражение ции в формате электронного письма – сравни- собственной моральной установки (одобре- тельного эссе; ния/неодобрения) и/или выяснения мораль- ной установки другого участника мобильного ●● написание краткой инструкции, содержа- взаимодействия, составляют следующие ма- щей указания по заданию последовательности крофункции: действий респондента мобильного взаимодей- ствия; ●● выражение своего мнения (одобрения/ неодобрения, согласия/несогласия) в некатего- ●● составление новостного обзора или ричной и неагрессивной форме и проявление анонса описательного характера в формате уважения к взглядам других участников мо- презентации; бильного взаимодействия; ●● написание обзорного эссе небольшого объема по интересующей тематике. Наука и Школа № 6’2018 125
Педагогические технологии ●● выражение собственного оценочного ●● обучаемый умеет инициировать мобиль- суждения с целью самопрезентации автора ное взаимодействие, принимать его ход и/или комментария в сетевом/мобильном сообще- поддерживать, когда это необходимо, закры- стве [27] путем комментирования представлен- вать мобильную коммуникацию, когда ему это ной в блогах, форумах, чатах информации; нужно, используя простые методы для ее запу- ска, обслуживания или завершения; ●● аннотирование предложенного элек- тронного текста, поста или видеоролика путем ●● обучаемый умеет следовать в мобильном составления краткой характеристики с соб- взаимодействии правилам этикета, в том числе ственной точки зрения на его содержание, на- сетевого этикета, может варьировать формули- значение, форму и другие особенности. ровку того, что он хочет сказать с целью при- ведения ее в соответствие таким правилам; Далее, в соответствии с контекстом обуче- ния (целевыми и содержательными аспектами ●● обучаемый умеет совершать онлайн- преподавания и изучения языка в конкретных транзакции, требующие расширенного обмена условиях [6]) и руководствуясь дескрипторами информацией при условии, что другие участ- документа Совета Европы для уровня B1 к на- ники мобильного взаимодействия избегают выкам и умениям для коммуникаций (коллабо- сложного языка и готовы повторить и пере- раций) в цифровом пространстве [28] опреде- формулировать, когда это необходимо; лены следующие дескрипторы умений обучае- мых для осуществления результативных мо- ●● обучаемый умеет взаимодействовать в бильных взаимодействий: мобильной коллаборации, работая онлайн или офлайн с группой других участников над про- ●● обучаемый умеет создавать продукты ектом, при условии следования при этом про- иноязычной письменной речевой деятельно- стым инструкциям, запроса разъяснений для сти (заметки, голосовые сообщения, электрон- выполнения общей задачи, и/или при условии ные письма, резюме, эссе, истории, коммента- наличия/самостоятельного поиска в интернете рии и пр.) посредством различных форм и наглядных пособий (изображений, статистики средств мобильных технологий (электронная и/или графиков для уточнения более сложных почта, мессенджеры, блоги, форумы, каналы понятий). обмена медиафайлами и др.); Перечисленные дескрипторы охватывают ●● обучаемый умеет достичь посредством умения обучаемых, необходимые и достаточ- создаваемого им продукта целей мобильного ные для результативной реализации мобиль- взаимодействия, используя разнообразные ных взаимодействий, и фокусируются на по- лексические и грамматические средства; тенциально совместном характере мобиль- ных взаимодействий, имеющих конкретные ●● обучаемый умеет вносить приемлемый цели. Вместе с тем предложенные дескрипто- вклад в онлайн-дискуссию по знакомой теме, ры образуют совокупность целей обучения и представляющей для него интерес, при усло- создают основу для проектирования ком- вии, что он может использовать онлайн-ин- плексов упражнений для мобильного обуче- струменты для заполнения пробелов в языке и/ ния иноязычной письменной речи в услови- или проверки точности; ях учреждения дополнительного образова- ния детей в соответствии с поставленными ●● обучаемый умеет выбрать для мобильно- задачами обучения. го взаимодействия соответствующий адресату стиль речи, языковые средства и речевые фор- Результаты проектирования комплекса мо- мулы, может корректировать его в процессе бильных упражнений, основанного на методе мобильной коммуникации вследствие измене- декомпозиции целей, прошли проверку по- ния стиля корреспондента; средством экспериментального обучения с ис- пользованием разработанного комплекса ●● обучаемый умеет делать личные онлайн- упражнений для мобильного обучения функци- сообщения о событиях, чувствах и событиях, от- ональному письму в условиях учреждения до- вечать индивидуально на комментарии других полнительного образования детей. участников в некоторых деталях, при этом лекси- ческие ограничения обучаемого могут вызывать повторения и/или неправильную формулировку; 126 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ нада, Испания, 13–20 сентября 2015 г.). – Ли- пецк: Новости МАПРЯЛ, 2015. 1. Кузнецов Е. С. Системное моделирование 12. Каган М. С. и др. Философия культуры: мо- мобильного обучения английскому языку в ногр. – СПб.: Петрополис, 1996. дополнительном образовании детей // Изв. 13. Dimitracopoulou I. Conversational competence Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герце- and social development. – Cambridge: Cam на. – СПб., 2016. – № 181. – С. 49–55. bridge University Press, 1990. 14. Нелюбина Е. А., Амитрова М. В., Гусарова 2. Moore M. G. The theory of transactional distance Ю. В. Языковые особенности интернет-дис- // Theoretical principles of distance education / курса // Балтийский гуманитарный журнал. D. Keegan (Ed.). – NY: Routlege Studies in – 2014. – № 4. – С. 21–23. Distance Education, 1997. – P. 22–38. 15. Кронгауз М. А. «Лытдыбр» от блогера, или как интернет-язык делает письменную речь 3. Moore M. G. The theory of transactional формой существования разговорного языка distance // Handbook of distance education / M. // Русский мир.ru. – 2009. – № 6. – С. 40–43. G. Moore (Ed.). – Mahwah, NJ: Lawrence 16. Лысенко С. А. Взаимодействие устной и Erlbaum Associates, 2007. P. 89–105. письменной формы существования языка в интернет-коммуникации: дис. ... канд. фи- 4. A Pedagogical Framework for Mobile Learning: лол. наук: 10.02.19. – Воронеж, 2010. – 184 с. Categorizing Educational Applications of 17. Common European framework of reference for Mobile Technologies into Four Types Yeonjeong languages: learning, teaching, assessment Park Virginia Tech, USA. – URL: http://files. companion volume with new descriptors. – eric.ed.gov/fulltext/EJ920735.pdf (дата обра- URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volu щения: 17.07.2018). me-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 20.06.2018). 5. Трошина Ю. В., Вербицкая Н. О. Мобильное 18. Бим И. Л. Методика обучения иностранным обучение иностранному языку: понятие, языкам как наука и проблемы школьного функции, модели // Современные проблемы учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с. науки и образования. – 2005. – № 3. – URL: 19. Новиков А. М. Учебная задача как дидакти- http://www.science-education.ru/123-20164 ческая категория // Мир образования – обра- (дата обращения: 17.07.2018). зование в мире. – 2006. – № 1. – С. 24–35. 20. Iwai T. et al. Japanese language needs analysis 6. Общеевропейские компетенции владения // Retrieved May. – 1999. – Vol. 12. – P. 2007. иностранным языком: изучение, обучение, 21. Songhori M. H. Introduction to needs analysis // оценка. – Московский государственный English for specific purposes world. – 2008. – лингвистический университет [русская вер- Vol. 4. – P. 1–25. сия], 2003. – URL: learnteachweb.ru/articles/ 22. Dubin F., Olshtain E. Course design: Developing eurcomp.doc (дата обращения: 27.07.2017). programs and materials for language learning. – Cambridge: Cambridge University Press, 7. Кузьмина Л. Г. К вопросу о содержании обу- 1986. чения иноязычной письменной речи в сред- 23. Ash‐Shammari T., Al‐Sibai D. A presentation of ней школе (в рамках концепции двенадцати- the situational approach & the functional‐ летнего образования в России) // Вестн. Во- notional approach to syllabus design. – 2005. – ронежского гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и URL: http://www.orion2020.org/archivo/cen/ межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. approach.pdf (дата обращения: 20.07.2018). – C. 96–103. 24. Paul Raine A discussion of the notional- functional syllabus. – 2010. – URL: https://www. 8. Hutchinson T., Waters A. English for specific birmingham.ac.uk/Documents/college-artslaw/ purposes: A learning-centered approach. – NY: cels/essays/sylabusandmaterials/rainenotfunc. Cambridge University Press, 1987. pdf (дата обращения: 25.07.2017). 9. Wilkins D. A. Notional Syllabuses Revisited // Applied Linguistics. – 1981. – № 2. – P. 83–89. 10. Дерябина М. А. К новой организации жизни общества и экономики // Вопросы экономи- ки. – 2017. – № 3. – С. 146–158. 11. Пассов Е. И. Принципы иноязычного обра- зования, их система и иерархия. Материалы к докладу на XIII Конгрессе МАПРЯЛ (Гра- Наука и Школа № 6’2018 127
Педагогические технологии 25. Белл Р. Т. Социолингвистика: цели, методы и shkole (v ramkakh kontseptsii dvenadtsatiletnego проблемы. – М., 1980. obrazovaniya v Rossii). Vestn. Voronezhskogo gos. un-ta. Ser.: Lingvistika i mezhkulturnaya kommu- 26. Ek J. A., van. The Threshold Level. – Oxford: nikatsiya. 2001, No. 1, pp. 96–103. Pergamon Press, 1980. 8. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes: A learning-centered approach. NY: 27. Карпоян С. М. Функции комментария на раз- Cambridge: Cambridge University Press, 1987. личных коммуникативных платформах соци- 9. Wilkins D. A. Notional Syllabuses Revisited. альных сетей // Гуманитарные, социально- Applied Linguistics. 1981, No. 2, pp. 83–89. экономические и общественные науки. 2015. 10. Deryabina M. A. K novoy organizatsii zhizni – Вып. 11. – С. 242–245. – URL: http://online- obshchestva i ekonomiki. Voprosy ekonomiki. science.ru/userfiles/file/eiqveumyde1qos7nuzsle 2017, No. 3, pp. 146–158. r25zyx3iaj9.pdf (дата обращения: 05.06.2018). 11. Passov E. I. Printsipy inoyazychnogo obra- zovaniya, ikh sistema i ierarkhiya. Materialy k 28. Functions and notions Level 2. – 2011. – URL: dokladu na XIII Kongresse MAPRYAL (Grana- http://www.pearson.com.ar/files/pdf/PTEG_ da, Ispaniya, 13–20 sentyabrya 2015 goda). FunctionsNotions_Level2.pdf (дата обраще- Lipetsk: Novosti MAPRYAL, 2015. ния: 17.07.2018). 12. Kagan M. S. et al. Filosofiya kultury: monogr. St. Petersburg: Petropolis, 1996. REFERENCES 13. Dimitracopoulou I. Conversational competence and social development. Cambridge: Cam- 1. Kuznetsov E. S. Sistemnoe modelirovanie mo- bridge University Press, 1990. bilnogo obucheniya angliyskomu yazyku v 14. Nelyubina E. A., Amitrova M. V., Gusarova Yu. V. dopolnitelnom obrazovanii detey. Izv. Rossiysk- YAzykovye osobennosti internet-diskursa. Baltiys- ogo gos. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. St. Pe- kiy gumanitarnyy zhurnal. 2014, No. 4, pp. 21–23. tersburg, 2016, No. 181, pp. 49–55. 15. Krongauz M. A. “Lytdybr” ot blogera, ili kak internet-yazyk delaet pismennuyu rech formoy 2. Moore M. G. The theory of transactional dis- sushchestvovaniya razgovornogo yazyka. Russ- tance. In: Keegan D. (Ed.) Theoretical princi- kiy mir.ru. 2009, No. 6, pp. 40–43. ples of distance education. NY: Routlege Stud- 16. Lysenko S. A. Vzaimodeystvie ustnoy i pismen- ies in Distance Education, 1997. Pp. 22–38. noy formy sushchestvovaniya yazyka v inter- net-kommunikatsii. PhD dissertation (Philolo- 3. Moore M. G. The theory of transactional dis- gy). Voronezh, 2010. 184 p. tance. In: Moore M. G. (Ed.) Handbook of dis- 17. Common European framework of reference for tance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erl- languages: learning, teaching, assessment com- baum Associates, 2007. Pp. 89–105. panion volume with new descriptors. Available at: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume- 4. A Pedagogical Framework for Mobile Learn- with-new-descriptors-2018/1680787989 (ac- ing: Categorizing Educational Applications of cessed: 20.06.2018). Mobile Technologies into Four Types Yeon- 18. Bim I. L. Metodika obucheniya inostrannym ya- jeong Park Virginia Tech, USA. Available at: zykam kak nauka i problemy shkolnogo uchebni- http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ920735.pdf ka. Moscow: Russkiy yazyk, 1977. 288 p. (accessed: 17.07.2018). 19. Novikov A. M. Uchebnaya zadacha kak didak- ticheskaya kategoriya. Mir obrazovaniya – ob- 5. Troshina Yu. V., Verbitskaya N. O. Mobilnoe razovanie v mire. 2006, No. 1, pp. 24–35. obuchenie inostrannomu yazyku: ponyatie, 20. Iwai T. et al. Japanese language needs analysis. funktsii, modeli. Sovremennye problemy nauki i Retrieved May. 1999, Vol. 12, pp. 2007. obrazovaniya. 2005, No. 3. Available at: http:// 21. Songhori M. H. Introduction to needs analysis. www.science-education.ru/123-20164 (ac- English for specific purposes world. 2008, cessed: 17.07.2018). Vol. 4, pp. 1–25. 6. Obshcheevropeyskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, otsenka Moskovskiy gosudarstvennyy lingvis- ticheskiy universitet (russkaya versiya). 2003. Available at: learnteachweb.ru/articles/eur- comp.doc (accessed: 27.07.2017). 7. Kuzmina L. G. K voprosu o soderzhanii obu- cheniya inoyazychnoy pismennoy rechi v sredney 128 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии 22. Dubin F., Olshtain E. Course design: Develop- 25. Bell R. T. Sotsiolingvistika: tseli, metody i prob- ing programs and materials for language learn- lemy. Moscow, 1980. ing. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 26. Ek J. A., van. The Threshold Level. Oxford: Per- gamon Press, 1980. 23. Ash‐Shammari T., Al‐Sibai D. A presentation of the situational approach & the functional‐no- 27. Karpoyan S. M. Funktsii kommentariya na ra- tional approach to syllabus design. 2005. Avail- zlichnykh kommunikativnykh platformakh sot- able at: http://www.orion2020.org/archivo/cen/ sialnykh setey. Gumanitarnye, sotsialno-eko- approach.pdf (accessed: 20.07.2018). nomicheskie i obshchestvennye nauki. 2015, Iss. 11, pp. 242–245. Available at: http://online-sci- 24. Paul Raine A discussion of the notional-func- ence.ru/userfiles/file/eiqveumyde1qos7nuzsler- tional syllabus. 2010. Available at: https://www. 25zyx3iaj9.pdf (accessed: 05.06.2018). birmingham.ac.uk/Documents/college-artslaw/ cels/essays/sylabusandmaterials/rainenotfunc. 28. Functions and notions Level 2. 2011. Available at: pdf (accessed: 25.07.2017). http://www.pearson.com.ar/files/pdf/PTEG_Func- tionsNotions_Level2.pdf (accessed: 17.07.2018). Кузнецов Евгений Сергеевич, аспирант кафедры методики обучения иностранным языкам Института ино- странных языков Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена [email protected] Kuznetsov Evgeniy S., post-graduate student, Methods of teaching foreign languages Department, Institute of Foreign Languages, A. I. Herzen Russian Pedagogical State University [email protected] Наука и Школа № 6’2018 129
Педагогические технологии УДК 372.851 ББК 74.262.21 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ЗАДАЧИ И ПУТИ ЕЕ ПОВЫШЕНИЯ И. Б. Шмигирилова Аннотация. В статье актуализируется положение о том, что повышение эффективности использования задачи в обучении зависит от того, насколько полно в учебном процессе реали- зуются ее функции. Вводится понятие дидактической ценности задачи как характеристики, позволяющей оценить ее вклад в достижение образовательных целей. Установление особенно- стей и свойств задачи, обуславливающих обучающий, развивающий и воспитательный эффек- ты ее использования в учебном процессе, позволило проявить сущность категории «дидакти- ческая ценность задачи», а также предложить авторские определения информационной емко- сти задачи и ее интегрируемости. В ходе определения особенностей дидактической ценности задачи как многокомпонентной характеристики выявлены и описаны некоторые способы ее повышения, которые успешно могут использоваться в школьной практике. Рассмотрен при- мер преобразования задачи в задачную систему и организации работы с ней, ориентированной на повышение ее дидактической ценности. Ключевые слова: задачный подход, задача, дидактическая ценность задачи, информационная емкость задачи, интегрируемость задачи, школьное обучение. DIDACTIC VALUE OF THE TASK AND WAYS OF ITS IMPROVEMENT I. B. Shmigirilova Abstract. The article updates the proposition that the increase in the efficiency of the use of a task in training depends on how fully its functions are realized in the educational process. The concept of the didactic value of the task is introduced, as a characteristic, allowing to evaluate its contribution to the achievement of educational goals. The establishment of the features and properties of the task, which determine the learning, developmental and educational effects of its use in the educational process, made it possible to reveal the essence of the category “didactic value of the task”, and also to offer the author’s definitions of the information content of the task and its integrability. In the course of deter- mining the features of the didactic value of the task as a multicomponent characteristic, some ways to improve it have been identified and described, which can be successfully used in school practice. An example is considered converting a task into a task system and organizing work with it aimed at increasing its didactic value. Keywords: task approach, task, didactic value of the task, information content of the task, integrabil- ity of the task, school training. 130 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии Сегодня перед школой стоит задача фор- ●● несмотря на то, что термин «дидактиче- мирования личности не только знаю- ская ценность задачи» используется в отдель- щей, но и мыслящей, готовой самостоя- ных источниках, какое-либо определение дан- тельно добывать знания и применять их на ной категории, а также описание ее существен- практике. Достижение данной цели определя- ных характеристик отсутствует, термин счита- ет необходимость поиска форм, методов, ется интуитивно понятным; средств обучения, ориентированных на разви- тие интеллектуальной сферы школьника и та- ●● понятие дидактической ценности (значи- ких его личностных качеств, которые опреде- мости) чаще используется по отношению к како- ляют его готовность к самостоятельной позна- му-либо конкретному приему, способу, использу- вательной деятельности. В данном контексте емому при работе с задачей, чем к самой задаче; существенно возрастает роль задач, поскольку именно задачи, вернее, та деятельность, кото- ●● систематизация и обобщение характери- рая сопряжена с их решением, является не стик задач, определяющих их роль в формирова- только средством усвоения предметного со- нии и развитии личности обучающегося, встреча- держания, но и средством формирования по- ющихся в научной литературе, а также осмысле- знавательного опыта обучающихся, качеств их ние практики использования задач в обучении мышления. При этом результативность обуче- дает возможность выявить сущностные особенно- ния, построенного как деятельность по реше- сти категории «дидактическая ценность задачи». нию задач, «определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими Сложность задачи, как ее объективная ха- способами решаются» [1, с. 4]. рактеристика, по мнению исследователей [3–5], зависит от числа условий задачи, числа суще- Повышение эффективности использования ственных взаимосвязей внутри условия задачи, задачи в обучении во многом зависит от того, на- числа преобразований, приводящих к искомо- сколько полно в учебном процессе реализуются му. В таком понимании характеристику «слож- ее функции: мотивационная, обучающая, разви- ность задачи» можно было бы включить в каче- вающая, воспитательная, мировоззренческая, стве компонента ее дидактической ценности. практическая, методологическая, культурофор- Однако не всегда легко определить, какие имен- мирующая, интегрирующая, коммуникативная, но взаимосвязи внутри условия являются суще- управляющая, диагностическая, контрольно- ственными. Поясним сказанное. При решении оценочная, корректирующая [2]. Реализация мак- одной и той же задачи вначале одним, а затем симально возможной совокупности функций за- другим способом (а особенно другим методом) дач в процессе обучения позволит обеспечить могут задействоваться совершенно разные на- усвоение предметных знаний, умений, навыков и боры взаимосвязей из общей системы связей способов деятельности одновременно с процес- внутри условия задачи, объективно в ней при- сом личностного развития школьников, то есть сутствующих. Кроме того, выбирая метод или обусловит достижение обучающих, развивающих способ решения, а следовательно, и набор свя- и воспитательных целей. Таким образом, на этапе зей, определенных условием задачи, мы тем са- проектирования урока необходимо осущест- мым можем изменить и такую составляющую влять подбор задач, а также планировать дея- сложности задачи, как число преобразований, тельность по их решению на основе определе- приводящих к искомому. К тому же необязатель- ния их качественных и количественных характе- но более объективно сложная задача может ристик, устанавливающих вклад задачи в дости- быть и более значимой в дидактическом плане. жение образовательных целей. В качестве такой Исходя из сказанного, можно заключить, что системной характеристики задачи можно считать при определении дидактической ценности за- ее дидактическую ценность. дачи в качестве ее характеристики целесооб разно учитывать не ее сложность, а ее информа- Анализ широкого спектра психолого-педа- ционную емкость, которую мы понимаем как гогической литературы по проблемам, связан- количество единиц учебной информации (опре- ным с реализацией в обучении задачного под- делений, формул, теорем, правил, законов и хода, позволил сделать следующие выводы: т. д.), а также связей между ними, которые мож- но актуализировать в ходе решения задачи. Наука и Школа № 6’2018 131
Педагогические технологии Еще одной общепризнанной характеристи- личин, замены искомых и данных величин рав- кой задачи, с которой может быть связано носильными и т. п., в результате чего одна и та определение ее дидактической ценности, яв- же задача даже в процессе ее коллективного ляется трудность. Трудность задачи, являясь ее решения предстанет перед школьниками в виде субъективным качеством, определяется готов- последовательности разноуровневых задач, что ностью субъекта к преодолению сложности. обеспечит включение всех учащихся в активную А. А. Аксенов [6, с. 49], различая трудности, свя- познавательную деятельность в соответствии с занные с пониманием условия задачи и с осу- их индивидуальными возможностями; ществлением ее решения, предлагает рассчи- тывать трудность задачи по формуле: T = T1 + T2 ●● через обеспечение дифференцирован- + T3, где T1 – трудность формулировки задачи, ной и индивидуализированной помощи препо- T2 – трудность логического поиска решения за- давателя в процессе решения задачи. дачи, T3 – трудность логического обоснования решения задачи. Следующий компонент в структуре дидак- тической ценности задачи определяется осо- Наибольший обучающий, развивающий и бенностями деятельности учащихся в процессе даже воспитательный эффект может быть до- ее решения. В этой связи, как справедливо за- стигнут при использовании задачи, если дея- мечает А. А. Плигин, важно понимать разницу тельность по ее решению будет организована с «между тем, когда ученик решает предметную ориентацией на зону ближайшего развития задачу (осуществляет собственно предметную каждого школьника. Именно оптимизацию труд- деятельность. – И. Ш.) и учится ее решать (реа- ности задачи ученые и практикующие педагоги лизует учебную деятельность. – И. Ш.)» [7, с. считают важным требованием для повышения 107], а мы бы еще добавили – и тем, когда он эффективности процесса обучения. Но посколь- включается в продуктивную познавательную ку трудность – это характеристика, которая во деятельность в процессе решения задачи. многом определяется возможностями, способ- ностями и личностными качествами ее решате- Таким образом, уровень продуктивности ля, то, устанавливая дидактическую ценность познавательной деятельности, организован- задачи, необходимо принять в качестве ее ком- ной на основе задачи, является еще одной со- понента соответствие трудности задачи ин- ставляющей ее дидактической ценности. дивидуальным возможностям обучающихся с учетом зоны их ближайшего развития. Тогда по- Обязательным признаком продуктивной по- вышение дидактической ценности задачи мож- знавательной деятельности в психолого-педаго- но осуществить через дифференциацию и опти- гической литературе признается создание обу- мизацию ее трудности в соответствии с индиви- чающимся личного образовательного продукта, дуальными качествами обучающихся: который находит отражение в его индивидуаль- ном познавательном опыте, а также в развитии ●● через адаптацию к использованию в ка- и обогащении всех сфер личности школьника. честве основы групповой, парной или индиви- дуальной форм обучения с применением как В научной литературе достаточно полно рас- репродуктивных, так и продуктивных методов: крываются особенности продуктивной познава- преобразование условия задачи с целью ее об- тельной деятельности. Так, например, И. Я. Лер- легчения или усложнения и ориентацию на ис- нер [8] выделяет следующие характеристики пользование различных методов решения; продуктивного познания: самостоятельное осу- ществление переноса знаний и умений в новую ●● через представление условия в форме, от- познавательную ситуацию; возможность выяв- личной от исходной (в виде графика, таблицы, ления новой проблемы в уже освоенной ситуа- чертежа, модели), с целью ориентации на инди- ции; выявление новой функции объекта позна- видуальные познавательные стили школьников; ния, отличающейся от традиционных; учет аль- тернативных способов решения проблемы; ком- ●● через разбиение задачи на подзадачи, по- бинирование и преобразование ранее извест- этапное переформулирование задачи на основе ных способов деятельности при решении новой замены понятий их определениями, использо- проблемы; ориентация на создание принципи- вания известных свойств данных и искомых ве- ально нового подхода (способа, объяснения) в процессе решения познавательной проблемы. 132 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии Н. Л. Байдикова, считая важным признаком дого школьника. Провокационные вопросы со- продуктивной деятельности самостоятель- действуют обеспечению мотивации процесса ность и активность учащихся, на основе ана- решения задачи, усиливают образовательные, лиза психолого-педагогической литературы развивающие и воспитывающие потенциаль- выделяет четыре основные характеристики ные возможности задачи, а также переводят их продуктивной учебной деятельности: 1) авто- в актуальное состояние. Таким образом, имен- номия обучающегося (готовность и способ- но вопросы и дополнительные требования к ность овладевать способами действий на пути задаче часто способствуют превращению про- самореализации и саморазвития); 2) субъект- цесса ее решения в процесс обогащения инди- ность позиции обучающегося (активное и со- видуального опыта школьника и развития его знательное совершение выбора и принятие личностных качеств, а следовательно, повыша- на себя ответственности за этот выбор); 3) ют продуктивность познавательной деятельно- творческий характер процесса учения (добы- сти обучающихся. вание знаний подобно ученому-исследовате- лю); 4) сотрудничество всех субъектов педаго- Использование вопросов и дополнитель- гического процесса (обмен личностными и ных требований к задаче связано с еще одним познавательными ценностями между педаго- компонентом ее дидактической ценности – ин- гом и обучающимися и обучающимися между тегрируемостью, которая понимается нами собой) [2, с. 88]. как характеристика задачи, определяющая возможность ее интеграции с другими задача- Приведенные примеры дают представле- ми с целью создания задачных систем, наибо- ние о продуктивной познавательной деятель- лее полно обеспечивающих достижение сово- ности как деятельности активной, творческой, купности дидактических целей. осуществляемой с максимальной степенью са- мостоятельности, однако в тесном взаимодей- Использование задачных систем в учебном ствии с другими субъектами процесса обуче- процессе обуславливает установление внутри- ния (педагогом и учащимися). В этой связи важ- предметных и межпредметных связей, форми- ным является и вопрос об особенностях управ- рование у обучающихся системных знаний, ления познавательной деятельностью учащих- опыта полого цикла работы с информацией, ся. Как известно, учитель может непосред- познавательной самостоятельности, обеспе- ственно руководить решением задачи, опреде- чивает многообразие ролей взаимодействую- ляя для школьников необходимые действия. щих друг с другом субъектов образовательно- Но более продуктивным является такой про- го процесса. Связи между отдельными задач- цесс задачи, когда его управление будет осу- ными ситуациями, будучи выявленными и ос- ществляться опосредованно, через продумы- мысленными обучающимися на основе пред- вание учителем системы вопросов и дополни- ложенных учителем вопросов и дополнитель- тельных требований к задаче. Вопросы, во ных требований, приобретают обобщенный многом определяя коммуникативное поле уро- характер, закрепляются в личном опыте ка, обеспечивают опосредованное управление школьников, обеспечивая формирование по- процессом познания, а следуя за вопросами и знавательных стратегий и метапредметных дополнительными требованиями, школьники способов деятельности. самостоятельно определяются в направлении своей деятельности. Разнообразные вопросы к При этом еще одним эффектом от использо- одной и той же задачной ситуации позволяют вания задач, организованных в систему, явля- дифференцировать и индивидуализировать ется экономия времени, поскольку взаимосвя- образовательный процесс. При этом ответы на занные задачные ситуации способствуют раци- вопросы, которые дают учащиеся, позволяют оналиации процесса поиска решения, опреде- не только контролировать уровень усвоения ляют объективную непрерывность познава- учебного материала и его понимание, выявить тельной деятельности, ее интенсификацию. возникающие затруднения, но и установить особенности мыслительной деятельности каж- Приведем пример преобразования задачи в задачную систему и организации работы с ней. Для этого воспользуемся задачей из школьного учебника геометрии [10, с. 153]. Наука и Школа № 6’2018 133
Педагогические технологии Задача. Диагональ АС параллелограмма 4. Разделите параллелограмм на четыре равновеликих треугольника (2 способа реше- ABCD равна 18 см. Середина М стороны AB со- ния). Обоснуйте правильность решения задачи. единена с вершиной D. Найдите отрезки, на ко- 5. Как можно отрезать от параллелограмма параллелограмм, площадь которого будет в торые делится диагональ АС отрезком МD. три раза меньше площади исходного паралле- лограмма. Попробуйте найти несколько спосо- Решение задачи можно организовать на ос- бов решения. Обоснуйте правильность реше- ния задачи. В чем схожи и чем отличаются най- нове чертежа (рис.), ориентируясь на уровень денные способы решения? Сделайте ввод: «Если нужно уменьшить (увеличить) какую-ли- способностей учащихся и привлекая в случае бо величину, прямо зависящую от других вели- чин в n раз, то …». необходимости вопросы-подсказки, которые Замечание. Обычно школьники легко нахо- будут направлять решение. дят один из способов решения последней зада- чи, отрезав параллелограмм по линии, соеди- Вопросы, например, могут быть такими: В няющей точки, делящие две параллельные сто- роны параллелограмма в отношении 1:2. Для задаче говорится о диагонали параллелограм- нахождения второго способа можно предло- жить следующую задачу. ма, а какое свойство диагоналей параллело- 6. Точки М и N – середины сторон AB и CD грамма вам известно? Чем является отрезок параллелограмма ABCD соответственно. Точки К и L – точки пересечения диагонали АС с от- МD в треугольнике АBD? Чем является отрезок резками МD и ВN. Определите вид четыреху- гольника КBLD. Найдите отношение площадей АО в треугольнике АBD? Чем является точка К параллелограмма ABCD и четырехугольника КBLD (решите двумя способами). Чем является в треугольнике АBD? При этом учитель, как данная задача по отношению к предыдущей? правило, знает, на каком вопросе необходимо 7. На стороне BC параллелограмма АВСD вы- брана точка М, делящая эту сторону в отноше- остановиться. Более того, используя разное ко- нии 3:2. Отрезок DМ пересекает диагональ AC в точке N. Какую часть площади параллелограмма личество вопросов-подсказок, можно органи- АВСD составляет площадь треугольника AND? зовать дифференцированную групповую или В случае затруднения при решении послед- ней задачи можно предложить учащимся отве- даже индивидуальную работу по решению дан- тить на вопросы: Что общего между последней задачей и задачей исходной? В чем отличие? Ка- ной задачи. кое свойство медианы треугольника мы ис- пользовали для решения исходной задачи и как Поскольку данная задача с конкретными это свойство было нами ранее доказано? Нель- зя ли для решения данной задачи использовать числовыми данными приводит к общему след- подобный подход? ствию, характерному для геометрической кон- Как видно из примера, использование во- просов и дополнительных требований по сути струкции, зафиксированной в задаче: отрезок превращают саму задачу в задачную систему, которая, в свою очередь, в соответствии с ди- МD делит диагональ АС в отношении 1:2, то по- дактической целью может быть встроена в си- стему задач более высокого уровня. сле ее решения можно предложить следующие Таким образом, дидактическая ценность дополнительные задания. задачи – это такая ее характеристика, которая 1. Сделайте общий вывод из решения зада- чи об отношении отрезков, на которые МD де- лит диагональ АС, и сформулируйте получен- ное утверждение. 2. Сформулируйте обратное утверждение и проверьте его истинность. 3. Как от данного параллелограмма отре- зать параллелограмм, площадь которого будет в два раза меньше площади исходного парал- лелограмма: а) сделав лишь один разрез (2 спо- соба); б) сделав 2 разреза. Обоснуйте правиль- ность решения задачи. :B C M O K AD Рис. Чертеж к задаче 134 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии определяет потенциал задачи в направлении 9. Байдикова Н. Л. Характеристики продуктив- достижения образовательных целей и может ной учебной деятельности студентов // Нау- быть описана через информационную емкость, ка и школа – 2017. – № 6. – С. 85–89. соответствие трудности задачи индивидуаль- ным возможностям обучающихся с учетом 10. Геометрия. 7‒9 классы: учебник для общеоб- зоны их ближайшего развития, уровень про- разоват. учреждений / Л. С. Атанасян, дуктивности познавательной деятельности, ор- В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. ‒ М.: ганизованной на основе задачи, интегрируе- Просвещение, 2010. ‒ 384 с. мость. Выявление дидактической ценности за- дачи и особенно ее целенаправленное повы- REFERENCES шение позволит в полной мере реализовать положения задачного подхода: выстроить про- 1. Ball G. A. Teoriya uchebnykh zadach: psikholo- дуктивный образовательный процесс как дея- go-pedagogicheskiy aspekt. Moscow: Peda- тельность по решению разнообразных задач. gogika, 1990. 184 p. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 2. Shmigirilova I. B. Metodika realizatsii razviva- yushchey funktsii geometricheskikh zadach. 1. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого- Petropavlovsk, 2008. 179 s. педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с. 3. Krupich V. I. Struktura i logika protsessa obu- cheniya matematike v sredney shkole: metod. 2. Шмигирилова И. Б. Методика реализации razrabotki po spetskursu dlya slushateley FPK. развивающей функции геометрических за- Moscow: Izd-vo MGPI, 1985. 117 p. дач. – Петропавловск, 2008. – 179 с. 4. Matyushkin A. M. Problemnye situatsii v 3. Крупич В. И. Структура и логика процесса myshlenii i obuchenii. Moscow: Pedagogika, обучения математике в средней школе: ме- 1985. – 208 s. тод. разработки по спецкурсу для слушате- лей ФПК. – М.: Изд-во МГПИ, 1985. – 117 с. 5. Stolyar A. A. Pedagogika matematiki. Minsk, 1986. 414 p. 4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 6. Aksenov A. A. Teoriya obucheniya logicheskomu 1985. – 208 с. poisku shkolnykh matematicheskikh zadach. ScD dissertation (Education). Orel, 2010. 461 p. 5. Столяр А. А. Педагогика математики. – Минск, 1986. – 414 с. 7. Pligin A. A. Predmetnaya deyatelnost, uchenie i tselenapravlennoe razvitie poznavatelnykh stra 6. Аксенов А. А. Теория обучения логическому по- tegiy shkolnikov (TSRPS). Aktualnye problemy иску школьных математических задач: дис. … psikhologicheskogo znaniya. 2012, No. 4 (25), д-ра пед. наук: 13.00.02. – Орел, 2010. – 461 с. pp. 106–120. 7. Плигин А. А. Предметная деятельность, уче- 8. Lerner I. Ya. Protsess obucheniya i ego zakono- ние и целенаправленное развитие познава- mernosti. Moscow: Znanie, 1980. 96 p. тельных стратегий школьников (ЦРПС) // Актуальные проблемы психологического 9. Baydikova N. L. Kharakteristiki produktivnoy знания. ‒ 2012. ‒ № 4 (25). ‒ С. 106–120. uchebnoy deyatelnosti studentov. Nauka i shko- la. 2017, No. 6, pp. 85–89. 8. Лернер И. Я. Процесс обучения и его законо- мерности. – М.: Знание, 1980. ‒ 96 с. 10. Atanasyan L. S., Butuzov V. F., Kadomtsev S. B. et al. Geometriya. 7‒9 klassy: uchebnik dlya obshcheobrazovat. Uchrezhdeniy. Moscow: Prosveshchenie, 2010. 384 p. Шмигирилова Ирина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Математика и информатика» Северо-Казахстанского государственного университета, г. Петропавловск, Казахстан е-mail: [email protected] Shmigirilova Irina B., PhD in Education, Associate professor, Mathematics and Informatics Department, North Kazakhstan State University, Petropavlovsk, Kazakhstan Email: [email protected] Наука и Школа № 6’2018 135
Педагогические технологии УДК 372.857 ББК 74.262.8 РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ О. В. Романова Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования универсальных и предметных учебных действий. Биологический эксперимент занимает в этой области значительное место. Его возможности для формирования предметных и универсальных учебных дей- ствий неоценимы. В учебном процессе он является как методом исследования, так и ис- точником нового знания. В работе представлены примеры биологических опытов, по результатам проведения которых нами приведен перечень формируемых учебных дей- ствий. Проанализировано отношение учителей и школьников к использованию биологиче- ского эксперимента в процессе формирования универсальных и предметных учебных дей- ствий и выявлена самооценка влияния биологического эксперимента на их развитие. В результате подтверждено, что в процессе экспериментальной работы комплексно разви- ваются все элементы универсальных и предметных учебных действий, стимулируется позна- вательная активность. Это позволяет школьнику самостоятельно решать образовательные задачи. Ключевые слова: универсальные учебные действия, предметные учебные действия, биологи- ческий эксперимент (биологические опыты), практическая работа, дидактические функции эксперимента. ROLE OF BIOLOGICAL EXPERIMENT IN THE PROCESS OF FORMING UNIVERSAL AND SUBJECT ACADEMIC ACTIVITIES O. V. Romanova Abstract. The article deals with the issue of forming universal and subject educational actions. Biological experiment holds a significant place in this area. Its opportunities for the formation of substantive and universal educational activities are invaluable. In the learning process, it is both a method of research and a source of new knowledge. The article presents examples of biologi- cal experiments based on the results of which, the author of the article has given a list of educa- tional activities being developed. The attitude of teachers and schoolchildren to the use of biologi- cal experiment in the process of forming universal and subject educational activities is analyzed and self-assessment of the influence of biological experiment on their development is revealed. As a result, it was confirmed that in the course of experimental work all elements of universal and subject educational activities develop in a complex manner, cognitive activity is stimulated. This al- lows the students to solve the educational problems on their own. Keywords: universal educational activities, subject educational activities, biological experiment, practical work, didactic functions of the experiment. 136 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии Современный этап развития общества ха- ные учебные действия, которые при правиль- рактеризуется становлением новой си- ной организации деятельности учащихся фор- стемы образования, которое ориенти- мируются на учебном занятии. ровано на вступление в мировое информаци- онно-образовательное пространство. Это яв- Вариативной частью обучения является фор- ление соотносится с важнейшими изменения- мирование предметных учебных действий – уме- ми в дидактике и практике учебно-воспита- ний и навыков учащихся, которые приобретают- тельного процесса и связано с внесением по- ся и укрепляются в процессе усвоения конкрет- правок в содержание федерального государ- ного учебного предмета – в нашем исследовании ственного образовательного стандарта, на- предмета «Биология». Предметные учебные дей- правленного на обеспечение развивающего ствия – это освоенные учащимися в ходе изуче- потенциала учащихся. ния учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятель- Мощный поток новой информации, примене- ности по получению нового знания в рамках ние интерактивных технологий, распростране- учебного предмета, его преобразованию и при- ние различных технических средств оказывают менению в учебных, учебно-проектных и соци- большое влияние на воспитание подрастающего ально-проектных ситуациях, формирование на- поколения и их восприятие окружающего мира. учного типа мышления, научных представлений В связи с этим меняется и характер современного о ключевых теориях, типах и видах отношений, обучения. В школах большое внимание уделяет- владение научной терминологией, ключевыми ся формированию навыков самостоятельной де- понятиями, методами и приемами. ятельности школьников [1, с. 43]. Только индиви- дуальная работа влияет на формирование высо- В результате изучения биологии учащийся кой культуры умственного труда, которая пред- должен приобрести следующие предметные полагает, прежде всего, потребность в самостоя- учебные действия: тельной деятельности, стремление вдуматься в сущность проблемы, подходить к глубине еще не ●● уметь представлять знания основ биоло- решенных вопросов. В процессе такой работы гических дисциплин, историю их возникнове- более полно открываются индивидуальные спо- ния и развития, иметь представление о новых собности детей, их потенциал, способствующий тенденциях развития биологии; формированию навыков анализа фактов и явле- ний, независимому мышлению, которое приво- ●● уметь адекватно выражать и аргумен дит к творческому развитию, образованию соб- тированно доказывать основные положения ственного мнения, представлений, взглядов, сво- предметной (биологической) области знания; ей позиции [2]. Все это влияет на развитие лич- ности современного учащегося, способствует ●● знать важнейшие закономерности окру- гармоничному развитию ребенка и его вхожде- жающего мира и уметь объяснять биохимиче- нию в информационное общество. ские явления и процессы; Развитие личности в системе образования ●● владеть методами биологической науки, обеспечивается через формирование учебных различными способами освоения окружающе- действий. Универсальные учебные действия го мира: представляют инвариантную основу учебного и воспитательного процесса. Для нашего ис- ●● наблюдение и описание биологических следования важно определить, что же такое объектов и процессов; универсальные учебные действия. В широком смысле – это способность личности саморазви- ●● уметь поставить, провести биологический ваться и самосовершенствоваться путем осоз- эксперимент, проанализировать и обработать нанного и активного присвоения современно- полученные экспериментальные данные; го общественного опыта – умения учиться. Ана- лизируя деятельность обучающихся на каждом ●● соблюдать правила работы в кабинете этапе урока, можно выделить те универсаль- биологии с биологическими приборами и ин- струментами (микроскопы, лупы, препароваль- ные иглы и др.); ●● освоить приемы оказания первой меди- цинской помощи при укусах животных, при от- равлении ядовитыми растениями, грибами; ●● освоить принципы выращивания и раз- множения культурных растений, Наука и Школа № 6’2018 137
Педагогические технологии ●● уметь проводить наблюдения, в том числе разное мышление над абстрактным [4, с. 81]. за состоянием собственного здоровья [3, с. 122]. Нужно отметить роль биологического экспери- мента в формировании и развитии естествен- При изучении биологии учебные действия нонаучных понятий, в образовании научного создают возможность самостоятельного мировоззрения, в возникновении исследова- успешного усвоения новых знаний, умений, тельского интереса учащихся к биологии. Все включая организацию усвоения, то есть уме- это особенно важно для материалистического ния учиться. Эта возможность обеспечивается понимания процессов, происходящих в приро- тем, что универсальные и предметные учебные де, для становления познавательной и практи- действия – это интегрированные способы дей- ческой деятельности учащихся, необходимой ствий, открывающие широкую ориентацию для дальнейшей жизни в стремительно разви- учащихся в различных предметных областях вающейся информационной среде, готовности естественнонаучного цикла. к непрерывному образованию и в результате – к высокой социальной и профессиональной Формирование универсальных, метапред- мобильности. метных и предметных учебных действий – се- годня одна из самых широко обсуждаемых Биологический эксперимент занимает важ- проблем в сфере образования. Эти понятия по- ное место в обучении биологии. Его возможно- лучили распространение сравнительно недав- сти для формирования предметных и универ- но в связи с дискуссиями о проблемах и путях сальных учебных действий неоценимы. В учеб- модернизации российского образования. Од- ном процессе он является как методом иссле- нако в определении целей и содержания обще- дования, так и источником нового знания. Эти го образования они не являются совершенно особенности отражают различные функции новыми для российской школы. Концепция эксперимента: информационную, эвристиче- формирования учебных действий разработана скую, критериальную, обобщающую, исследо- на основе деятельностного подхода (А. Г. Асмо- вательскую, мировоззренческую [5, с. 195]. лов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давы- дов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин,) группой Приведем примеры реализации несколь- авторов: Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, ких функций биологического эксперимента. О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой и С. В. Молча- новым под руководством А. Г. Асмолова [2]. Со- Информационная функция осуществляется временность системно-деятельностного под- в тех случаях, когда биологический эксперимент хода заключается в соответствии основных ре- является первичным источником познания объ- зультатов обучения биологии универсальным ектов и явлений. Учащийся включается в актив- способам учебных и познавательных действий, ную познавательную деятельность, в ходе экс- которые фактически положены в основу по- перимента проникает в суть биологического строения содержания школьного биологиче- явления, осваивает знания на эмпирическом ского образования. Самым перспективным на уровне и может использовать этот материал в данный момент признается создание условий, качестве способа дальнейшего познания. использование определенных методов и тех- нологий, которые в большей степени способ- Пример 1. Поступление воды из почвы в кор- ствуют развитию у обучающихся универсаль- невой волосок. Цель – показать на модели воз- ных и предметных умений, способных решить можность всасывания клеток воды из почвы. задачи качественного обучения. Мешочек, наполненный раствором сахара, Биологический эксперимент занимает в смачивают водой и помещают в небольшое этой области значительное место. Роль экспе- углубление на поверхности влажной почвы римента в обучении естественным наукам ве- или песка. Убедительный результат получается лика, она определяется содержанием предме- через 15–20 мин. Сухой мешочек, также поме- та, возрастными психофизиологическими осо- щенный в почву, дает результат примерно че- бенностями развития детей, так как в опреде- рез час. Чтобы ускорить получение результатов ленном возрасте преобладает неразвитость опыта, надо предварительно выдержать мешо- ряда познавательных умений, доминирует об- чек в воде до набухания [6]. Эвристическая функция школьного биоло- гического эксперимента в развитии учебной 138 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии деятельности связана, прежде всего, с установ- 2. Для чего один из целлофановых мешоч- ление новых фактов. Биологический экспери- ков наполняют раствором сахара, другой – чи- мент не только позволяет установить факты, но стой водой (или оставляют пустым)? (Чтобы вы- и служит активным средством формирования яснить, зависит ли поступление воды в модель многих биологических понятий. Значительный клетки от содержимого ее.) интерес могут представлять выводы, сделан- ные из постановки опытов, иллюстрирующих 3. Что доказывает данный опыт? (Что по- зависимость и закономерности в биологии. ступление воды в модель клетки под давлени- ем происходит благодаря полупроницаемости Пример 2. Зависимость поступления в клет- ее оболочки и наличию сахара.) ку воды и растворенных в ней веществ от со- держимого клетки и свойств ее оболочки. Все вышеприведенные примеры показыва- Цель – выяснить роль содержимого клетки и ют, что эксперимент можно использовать для свойства ее оболочки в обеспечении поступле- организации прямых эвристических выводов. ния воды и растворенных в ней веществ. Пока- зать на модели зависимость функционирова- Обобщающая функция учебного биологи- ния клетки от ее строения. ческого эксперимента создает условия для вы- работки предпосылок при построении различ- В опыте с осмометрами один мешочек из ных типов эмпирических обобщений. С помо- целлофана наполняют водой, все другие – рас- щью серии учебных экспериментов можно сде- твором сахара. Вставляют в осмометры пробки лать обобщенный вывод. с трубками и опускают все их в банки с водой. Результат получается через 10–15 мин: жид- Пример 3. Выяснение способности дафний к кость поднимается только в одном мешочке – фильтрации воды. Объекты и оборудование: из целлофана и с раствором сахара. Другие ме- банка емкостью 1 л, дафнии, щепотка сухих шочки остаются без изменений (лишь бумаж- дрожжей, марля. ный может развалиться). При постановке опыта с сухими мешочками их предварительно 1–2 В данном опыте, проводимом во внеуроч- часа выдерживают в воде для набухания, а за- ное время, учащиеся по заданию учителя выяс- тем на уроке ставят снова в воду. Набухает, а за- няют способности дафний к фильтрации опре- тем начинает работать только один из них – из деленного объема воды. Дафний отлавливают целлофана и с раствором сахара. из неглубоких водоемов – луж, канав, запол- ненных водой, сачком из капрона. Несколько Опыт можно усложнить, если добавить в со- десятков крупных дафний помещают в банку. держимое мешочков крахмал (сухой – в сухие ме- Затем берут немного сухих дрожжей, заворачи- шочки, в виде клейстера – в раствор сахара), опу- вают их в марлевый мешочек и разбалтывают в скать мешочки в воду с добавлением раствора банке с водой до появления слегка заметной йода, или провести дополнительный опыт: на- мути. Банку ставят около окна и наблюдают за лить в три пробирки по 2–3 мл 1–2%-ного раство- изменением состояния воды. Дафнии питаются ра крахмального клейстера, закрыть пробирки дрожжами и, пропуская воду через свой ки- разными по проницаемости пленками (целлофа- шечник, очищают ее от мути. Примерно через новой, полиэтиленовой, бумажной), плотно при- неделю вода в банке станет прозрачной [6]. вязав их к пробиркам, и опустить каждую про- бирку пленкой вниз в отдельную банку с водным По результатам опыта учитель проводит с раствором йода на дне; уровень воды должен учащимися обобщающую беседу, в которой вы- быть ниже места обвязки пленки [6]. является значение дафний в природе как биоло- гических фильтров воды. В обобщении на базе Вопросы на осмысление методики опыта: эксперимента важно не только передавать 1. С какой целью опыт делают с мешочка- определенную сумму знаний, но и формировать ми, изготовленными из разных материалов – единые правила работы в лаборатории. Боль- полупроницаемых, легко- и труднопроницае- шинство из этих умений являются обобщенны- мых? (Чтобы выяснить, имеет ли значение ми: обращаться с простейшим лабораторным свойство проницаемости оболочки для работы оборудованием, живыми организмами, готовить модели клетки.) растворы веществ, анализировать результаты. Верно проведенный учебный экспери- мент – необходимое средство становления на- Наука и Школа № 6’2018 139
Педагогические технологии учного мировоззрения учащихся в процессе обходимого лабораторного оборудования в ка- овладения основами биологической науки [7, бинетах биологии, 17% отметили нежелание с. 20]. Все функции учебного биологического учителей проводить опыты, 10% наблюдают эксперимента взаимосвязаны и взаимообус- большую занятость учителей. лавливают друг друга. От возможности выпол- нения этих функций зависят успех и эффектив- На вопрос «считаете ли вы необходимым ность образовательного процесса. использование биологического эксперимента для развития универсальных и предметных Несмотря на важность биологического экс- учебных действий?» большая часть учителей и перимента в учебном процессе, не все учителя учеников ответили «абсолютно необходимо» используют его как необходимый метод обуче- (37%), и «необходимо» (28%). ния. В ходе исследования нами выявлена необ- ходимость использования биологического экс- На основе полученных результатов можно перимента в процессе формирования универ- утверждать, что не все учителя используют экс- сальных и предметных учебных действий. перимент в процессе обучения биологии для формирования универсальных и предметных Экспериментальная работа осуществля- учебных действий, несмотря на понимание лась на базе нескольких школ г. Ростова-на- значимости и необходимости его использова- Дону: № 92, 97, 109; гимназии № 117 г. Ростова- ния. Основной причиной этого является недо- на-Дону и школы № 2 пос. Южный (Мартынов- статочность лабораторного оборудования и ский район, Ростовская область) во время про- препаратов в кабинетах биологии. Анализ на- хождения педагогической практики студента- блюдений за учащимися во время занятий по- ми Южного федерального университета – буду- зволил сделать вывод, что им интересно обу- щими учителями биологии и химии. Экспери- чаться биологии с помощью биологического мент состоял из двух этапов: поисково-конста- эксперимента, о чем прямо свидетельствуют и тирующего и формирующего. Охарактеризуем результаты проведенного анкетирования. проведение экспериментальной работы на каждом из этапов. Для формирующего эксперимента нами были взяты практические работы из рабочих Первый этап – поисково-констатирую- программ учителей биологии для 8-го класса. В щий – посвящен исследованию отношения учи- качестве примера рассмотрим несколько био- телей и школьников к использованию биологи- логических опытов, ориентированных на фор- ческого эксперимента в процессе формирова- мирование универсальных и предметных учеб- ния универсальных и предметных учебных ных действий, которые проводили наши сту- действий. денты во время педагогической практики в 8-х классах школ, участвовавших в эксперименте. Второй этап – формирующий – был посвя- щен анализу самооценки влияния биологиче- Приведем пример одной из практических ского эксперимента на развитие предметных и работ и определим универсальные и предмет- универсальных учебных действий [8, с. 109]. ные учебные действия, которые формируются и развиваются в результате ее проведения. Исследование было проведено нами в 2016–2018 гг. методами анкетирования и педа- Практическая работа. Опыты по теме гогического наблюдения. В педагогическом «Кровь и кровообращение». эксперименте приняло участие более 200 че- ловек: 8 учителей с разным стажем и опытом Опыт 1. Измерение скорости кровенапол- работы и 196 учащихся разных классов. нения капилляров ногтевого ложа. В результате анкетирования выявлено, что Цель опыта – выявить, что в капиллярах 48% опрошенных (учителей и учащихся) счита- кровь течет намного медленнее, чем в артери- ют абсолютно необходимым применять в обу- ях и венах, что способствует лучшему тканево- чении биологический эксперимент. При этом му обмену. (Данные о линейной скорости арте- систематически применяют эксперимент не рий и вен берутся из учебника, скорость крови все учителя. в капиллярах измеряется непосредственно каждым учащимся.) Причиной этого, как считает большая часть опрашиваемых (73%), является отсутствие не- Учащимся должны измерить длину от нача- ла ногтя своего большого пальца до его про- 140 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии зрачной верхушки. Потом необходимо сдавить «Кровотечения», он наглядно показывает, по- ноготь большого пальца указательным с тем, чему уменьшается кровотечение при подъеме чтобы убрать кровь из капилляров ногтевого раненой руки вверх. ложа. Ноготь становится белым. Далее учитель предлагает засечь время кровенаполнения. Ученикам предлагается поднять одну руку Учащиеся освобождают ноготь и включают се- вверх, вторую опустить, примерно через мину- кундомер. Счет ведут посекундно, пока ноготь ту положить обе руки на парты. Оценить ре- не приобретет свою прежнюю окраску. После зультат. Рука, которая была поднята, – белого получения этого результата нетрудно подсчи- цвета, так как кровь, грубо говоря, стекла вниз; тать и время кровенаполнения. Для простоты напротив, вторая рука красная от застоявшей- расчетов считают, что длина капилляров соот- ся крови. У многих учеников просматриваются ветствует длине ногтя. Разделив длину капил- набухшие вены. Это говорит о повышенном ляров на время кровенаполнения, получим давлении на стенки сосудов [6]. скорость кровотока. Она равна примерно 0,005 м/с. В аорте скорость движения крови около Вопросы для осмысления: 0,5 м/с, а в полых венах 0,25 м/с. 1. В каких случаях и почему, чтобы осла- бить кровотечение из раненой руки, ее реко- В результате опыта можно сделать вывод: мендуют поднять вверх? (При капиллярных и кровь в капиллярах движется существенно венозных кровотечениях, чтобы уменьшить медленнее, чем в венах и артериях. давление крови на стенки сосуда и ослабить кровотечение.) Опыт 2. Подсчет пульса в разных условиях. 2. Поможет ли этот прием при артериаль- Цель опыта – выяснить, усиливается ли кро- ном кровотечении? (Вряд ли. Надо зажать арте- вообращение при мышечной работе и, соот- рию выше места повреждения и наложить жгут.) ветственно, обеспечивается ли более интен- В результате проведенных опытов форми- сивный приток кислорода к мышцам и удале- руются следующие универсальные учебные ние продуктов распада, чем в состоянии мы- действия. шечного покоя. Личностные: В школьных условиях целесообразно вме- ●● определять связи между целью деятель- сто 20 приседаний, предусмотренных стан- ности и ее мотивом; дартной нагрузкой, дать 10. Опыт проводится в ●● быть готовым к жизненному и личностно- состоянии сидя, стоя и после 10 приседаний. му самоопределению; При обычной нагрузке результаты являются ●● сопоставлять события с принятыми эти- нормальными, если после 10 приседаний ча- ческими нормами; стота сердечных сокращений усилится менее ●● оценивать жизненных ситуаций с точки чем на 1/3 от частоты в состоянии покоя и вос- зрения безопасного образа жизни и сохране- станавливается не позже 3 мин после ее окон- ния здоровья; чания [6]. ●● ориентироваться в социальной среде, Вопросы для осмысления: межличностных отношениях. 1. Почему учащается пульс при вставании? Регулятивные: (Человеческий организм так отвечает на смену ●● определять учебную задачу на базе инте- положения тела относительно силы тяжести.) грации освоенной информации и неизвестного 2. Почему учащается пульс при приседани- материала; ях? (Идет усиление обмена веществ.) ●● планировать, определять цель, функции Опыт 3. Влияние силы тяжести на скорость участников, способы взаимодействия; кровотока. ●● составлять план и последовательность Цель опыта – выявить, что кровь, передви- действий; гаясь по направлению силы тяжести, идет с ●● прогнозировать результат; большей скоростью и в то же время оказывает ●● осуществлять контроль за личными спо- меньшее давление на стенки сосудов, чем собами действий и эталоном деятельности; кровь, текущая против силы тяжести. Этот экс- ●● дополнять и корректировать способы де- перимент можно провести при изучении темы ятельности в нестандартных ситуациях; Наука и Школа № 6’2018 141
Педагогические технологии ●● выделять уже усвоенный материал и то, ●● выделять факторы, отрицательно влияю- что еще необходимо усвоить, осознавать каче- щие на сердечно-сосудистую систему, ство и уровень усвоения. ●● приводить доказательства взаимосвязи Познавательные: человека и окружающей среды, зависимости ●● искать необходимую биологическую ин- здоровья человека от внешних факторов; формацию и структурировать знания, анализи- ровать и оценивать информацию; ●● выявлять приспособления организма к ●● доказывать, строить логическую цепь внешним условиям; рассуждений, анализировать, сравнивать, де- лать выводы; ●● знать основы здорового образа жизни и ●● самостоятельно выделять и формулиро- уметь пользоваться этими знаниями в учебных вать познавательную цель, структурировать целях; знания; ●● осознанно и произвольно строить рече- ●● владеть специфическими методами науки вое высказывание в устной форме; биологии: наблюдение, описание процессов, ●● выбирать наиболее результативные тех- происходящих в природе, проведение биологи- нологии решения практических задач исходя ческих опытов и объяснение результатов; из конкретных условий; ●● оценивать результаты собственной дея- ●● наблюдать за состоянием собственного тельности; организма. ●● устанавливать причинно-следственные связи. Постановка любой экспериментальной ра- Коммуникативные: боты по биологии, как правило, включает в ●● планировать учебное сотрудничество с себя несколько этапов, на каждом из которых учителем и сверстниками; формируются свои универсальные и предмет- ●● выявлять проблему и быть готовым к ные учебные действия [9, с. 37]. бесконфликтному разрешению спорной ситу- ации; 1. Подготовительный этап. ●● контролировать, корректировать и оце- Универсальные учебные действия: быть нивать действия партнера; способным определить проблему, поставить ●● быть способым адекватно аргументиро- задачу, выдвинуть гипотезу; уметь определить вать в дискуссии результаты эксперимента. смысловые установки в своих действиях; уметь В результате работы формируются пред- эффективно применять речевые средства для метные учебные действия: изложения своих мыслей. ●● называть органы кровообращения; Предметные учебные действия: объяснять ●● давать определения биологическим по- роль биологических знаний в жизни человека; нятиям: артерии, вены, капилляры, капилляр- уметь выбирать необходимое оборудование и ное кровотечение, артериальное кровотече- работать с ним; уметь составлять схему биоло- ние, венозное кровотечение; гического эксперимента. ●● объяснять влияние силы тяжести на ско- 2. Этап непосредственного выполнения рость кровотока; эксперимента. ●● владеть способами определения пульса; Универсальные учебные действия: быть спо- ●● объяснять закономерности изменения собным формулировать понятия, наблюдать, частоты пульса; проводить эксперименты; уметь работать с ин- ●● рассчитывать скорость кровенаполне- формацией, преобразовывать ее из одной фор- ния сосудов; мы в другую, искать недостающие данные; гра- ●● оказывать первую помощь при кровоте- мотно фиксировать результаты своей работы. чениях; Предметные учебные действия: научиться ●● соблюдать правила личной гигиены при проводить биологический эксперимент и фик- оказании первой помощи; сировать его результаты; умение выделять су- щественные признаки биологических объек- тов и процессов. 3. Этап обработки полученных результа- тов, анализ и формулировка выводов. Универсальные учебные действия: делать выводы и заключения, структурировать мате- 142 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии риал, объяснять, доказывать, защищать свои опытов ученики намного эффективнее усваи- идеи; уметь адекватно использовать речевые вают теоретические знания, учатся подтверж- средства для дискуссии и аргументации своей дать эти знания биологическими опытами, а позиции, сравнивать разные точки зрения, ар- также приобретают навыки самостоятельной гументировать свою точку зрения, отстаивать деятельности [10, с. 167]. Благодаря наблюде- свою позицию. нию и опыту школьники накапливают факты для сравнений, обобщений, выводов. В процес- Предметные учебные действия: уметь срав- се экспериментальной работы комплексно раз- нивать биологические объекты и процессы, де- виваются все элементы универсальных и пред- лать выводы и умозаключения на основе срав- метных учебных действий, которые позволяют нения [9, с.18]. школьнику самостоятельно решать образова- тельные задачи. После выполнения нескольких практиче- ских работ 60 учащимся 8-х классов предложи- Хочется отметить, что исследование может ли ответить на следующие вопросы анкеты: иметь продолжение, так как для полноценных результатов выявления эффективности влия- 1. Понравилось ли вам проводить биологи- ния биологического эксперимента на форми- ческие эксперименты на уроках? рование универсальных и предметных учеб- ных действий необходимо в течение несколь- 2. Как вы считаете, помогли ли проведен- ких лет определять уровень их развития. ные опыты сформировать у Вас универсальные и предметные учебные действия? СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 3. Какие предметные и универсальные 1. Романов Ю. В., Романова О. В. Формирова- учебные действия сформировались? ние опыта творческой деятельности в теории и практике // Проблемы современного педа- На последний вопрос была свободная форма гогического образования. Сер.: Педагогика и ответа. Подведя итог, можно сказать, что у уча- психология. – 2016. – № 53 (11). – С. 39–46. щихся сформировались все виды учебных дей- ствий, а именно большинство написали, что у них 2. Как проектировать универсальные учебные сформировались умения ставить цели и делать действия в начальной школе: от действия к выводы (35%), устанавливать причинно-след- мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, ственные связи (55%), планировать и проводить Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; биологический эксперимент (75%), освоены при- под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, емы наблюдения за состоянием собственного ор- 2014. – 152 с. ганизма (60%), другое (30%). Также некоторые от- вечали, что научились объяснять причины био- 3. Андреева Н. Д., Азизова И. Ю., Малиновская логических процессов, пользоваться лаборатор- Н. В. Новые подходы к обучению биологии в ным оборудованием и приборами. общеобразовательной школе в условиях ФГОС: учеб. пособие. – СПб.: Свое изда- В целом формирование универсальных и тельство, 2015. – 297 с. предметных учебных действий определяет успешное усвоение информации, связывает ее 4. Скаткин М. Н. Методология и методика пе- с жизненным опытом, формирует деятельность дагогических исследований. В помощь начи- в любой области знания, позволяет осущест- нающему исследователю. – М.: Педагогика, влять непрерывное образование, социальную 1986. – 152 с. и профессиональную мобильность. 5. Никишов А. И. Теория и методика обучения Таким образом, можно подвести итог: био- биологии: учеб. пособие для вузов. – М.: Ко- логический эксперимент в учебном процессе лосс, 2007. – 303 с. является одним из главных способов формиро- вания универсальных и предметных учебных 6. Бинас А. В., Маш Р. Д., Никишов А. И. Био- действий учащихся, стимуляции их познава- логический эксперимент в школе. – М.: Про- тельной активности и сокращения расстояния свещение, 1990. между теоретическими взглядами и практикой использования освоенных знаний. Его особен- 7. Абраменко А. А. Анализ роли биологическо- ность как важного средства познания состоит в го эксперимента в средней школе. – М., 2001. том, что при самостоятельном выполнении – 64 с. Наука и Школа № 6’2018 143
Педагогические технологии 8. Романова О. В. Инструментарий мониторин- FGOS: ucheb. posobie. St. Petersburg: Svoe iz- га результатов учебной деятельности уча- datelstvo, 2015. 297 p. щихся по биологии // Актуальные проблемы 4. Skatkin M. N. Metodologiya i metodika peda- естествознания и естественнонаучного обра- gogicheskikh issledovaniy. V pomoshch nachi- зования: материалы V Междунар. науч- nayushchemu issledovatelyu. Moscow: Peda- практ. конф. – Омск, 2017. – С. 107–111. gogika, 1986. 152 p. 5. Nikishov A. I. Teoriya i metodika obucheniya 9. Шелканов И. А. Биологический эксперимент biologii: ucheb. posobie dlya vuzov. Moscow: в школе и дома. – Тюмень: Изд-во ТГУ, Koloss, 2007. 303 p. 2000. – 48 с. 6. Binas A. V., Mash R. D., Nikishov A. I. Biologi cheskiy eksperiment v shkole. Moscow: Pros- 10. Шадриков В. Д. Способности и интеллект veshchenie, 1990. человека. – М.: Изд-во СГУ, 2004. – 192 с. 7. Abramenko A. A. Analiz roli biologicheskogo eksperimenta v sredney shkole. Moscow, 2001. REFERENCES 64 p. 8. Romanova O. V. Instrumentariy monitoringa re- 1. Romanov Yu. V., Romanova O. V. Formirovanie zultatov uchebnoy deyatelnosti uchashchikhsya opyta tvorcheskoy deyatelnosti v teorii i prak- po biologii. In: Aktualnye problemy estestvoz- tike. Problemy sovremennogo pedagogichesk- naniya i estestvennonauchnogo obrazovaniya. ogo obrazovaniya. Ser.: Pedagogika i psik- Proceedings of the V International scientific- hologiya. 2016, No. 53 (11), pp. 39–46. practical conference. Omsk, 2017. Pp. 107–111. 9. Shelkanov I. A. Biologicheskiy eksperiment v 2. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodar- shkole i doma. Tyumen: Izd-vo TGU, 2000. 48 p. skaya I. A. (et al.) Kak proektirovat universal- 10. Shadrikov V. D. Sposobnosti i intellekt chelove- nye uchebnye deystviya v nachalnoy shkole: ot ka. Moscow: Izd-vo SGU, 2004. 192 p. deystviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Mos- cow: Prosveshchenie, 2014. 152 p. 3. Andreeva N. D., Azizova I. Yu., Malinovskaya N. V. Novye podkhody k obucheniyu biologii v obshcheobrazovatelnoy shkole v usloviyakh Романова Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель кафедры те- ории и методики биологического образования Академии биологии и биотехнологии им. Д. И. Ивановского Южного федерального университета e-mail: [email protected] Romanova Olga V., PhD in Education, associate professor, senior lecturer, Theory and methods of biological education Department, D. I. Ivanovskiy, Academy of biology and biotechnology, Southern Federal University e-mail: [email protected] 144 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии УДК 373.016:811.111 ББК 74268.19=432.1-243 ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ А. В. Акопян Аннотация. Статья посвящена вопросу обучения младших школьников технике чтения на иностранном языке. Автор приводит анализ отечественной и зарубежной литературы. В частности, раскрыты особенности метода целых слов и фонетического метода при изучении английского языка как родного и как иностранного. Обосновывается значимость фонологиче- ских знаний младших школьников при обучении технике чтения с учетом специфики началь- ного этапа формирования у младших школьников иноязычной речевой деятельности. Ключевые слова: техника чтения, начальное иноязычное образование, фонетический метод, метод целых слов. TEACHING READING TECHNIQUE IN FOREIGN LANGUAGES TO PRIMARY SCHOOL PUPILS A. V. Akopyan Abstract. The article deals with the issue of teaching younger students the technique of reading in a foreign language. The author analyzes domestic and foreign literature. In particular, the features of the method of whole words and phonetic method are revealed when learning English as a native language and as a foreign one. The importance of phonologic knowledge for younger school students when learning the technique of reading taking into account specifics of the initial stage of formation at younger school students of foreign-language speech activity is proved. Keywords: reading technique, early foreign language learning, phonetic method, whole-word method. Проблема обучения технике чтения в ус- 6-летний ребенок владеет, как правило, сво- ловиях начального иноязычного обра- бодно, в отличие от неродного языка, который зования вызывает немалый интерес может быть вторым (неродным) или иностран- как в теоретическом плане [1], так и в практиче- ным языком. Второй язык после или наряду с ском [2]. Предметом данной статьи является родным (первым) служит средством повсед- анализ различных подходов к обучению техни- невного общения, а иностранный язык изучает- ки чтения. ся в искусственных условиях, как правило, в учебном процессе, и не употребляется в по- Мы исходим из положения о том, что выбор вседневной коммуникации (Н. Д. Гальскова). подхода, как и его эффективность, зависит от Именно положение о том, что младшие школь- условий обучения чтению, а именно англий- ники изучают английский язык как иностран- ский как иностранный, английский как родной, ный в учебных, неестественных условиях опре- английский как второй язык. Родным языком Наука и Школа № 6’2018 145
Педагогические технологии деляет значимость тех подходов, которые учи- димы в процессе обучения чтению независимо тывают эту специфику. от изучаемого языка и возраста читающих. Главная задача на начальном этапе состоит в Важно сказать, что проблема обучения формировании у учащегося умений быстро со- чтению исследовалась в работах многих мето- относить графемы с соответствующими им фо- дистов (С. К. Фоломкина, Р. К. Миньяр-Белору- немами, различать графемы по формальным чев, Н. Ф. Коряковцева, И. Н. Верещагина, И. А. признакам, сличать с эталоном, хранящимся в Грузинская и др.) и психологов (З. И. Клычни- долговременной памяти, и узнавать графиче- кова). Так, в работе З. И. Клычниковой наибо- ские образы слов, усвоенных в устной речи. лее полно отражена психологическая сторона Реализации данной задачи обучения служат обучения чтению. Автор раскрывает сущность упражнения графемно-фонемного комплекса, физического, физиологического и перцептив- направленные на становление речевого слуха, ного звеньев процесса чтения и приводит в механизмов зрительного и смыслового вос- пример упражнения, полезные при формиро- приятия, вероятностного прогнозирования, вании техники чтения на начальном этапе об- языковой и контекстуальной догадки на уров- учения. Техника чтения, в свою очередь, пред- не слова. Наряду с данным типом упражнений, ставляет собой совокупность и единство не- на начальном этапе предлагаются также зада- скольких составляющих, а именно: быстроту и ния структурно-информационного и коммуни- точность установления буквенно-звуковых со- кативно-смыслового комплексов упражнений ответствий, корректное использование пра- на уровне небольших по объему учебных тек- вил чтения, владение синтагматическим чле- стов, построенных на знакомом языковом ма- нением предложения, способность прогнози- териале [6]. ровать языковой материал, правильно произ- носить и интонировать читаемое. При этом Ретроспективный анализ позволяет конста- все вышеперечисленные действия читающего тировать, что на сегодняшний день в методиче- осуществляются под постоянным контролем ской науке раскрыты такие аспекты, как опре- понимания [3, с. 38]. деление сущности понятия «техника чтения» применительно к изучению чтению на ино- Одной из первых работ, в которой рассмо- странном языке, раскрытие психологических трено обучение технике чтения (на материале особенностей механизмов чтения, описание английского языка) в начальной школе, являет- ошибок, допускаемых учащимися при чтении. ся диссертация Е. А. Ленской, где в качестве ме- Тем не менее остается нерешенным вопрос об- тода обучения технике чтения обосновывается учения технике иноязычного чтения второ- метод целых слов и предлагается обобщенная классников в рамках личностной парадигмы, классификация методов обучения чтению: фо- то есть вопрос обоснования наиболее опти- нетические, глобальные и смешанные [4]. мального пути формировании технических на- выков на этапе начального иноязычного обра- Р. К. Миньяр-Белоручев в качестве ключе- зования с учетом психофизиологических осо- вых компонентов техники чтения выделяет бенностей младших школьников. следующие: зрительный образ речевой едини- цы, речедвигательный образ речевой единицы Значимость начальной ступени овладения и значение [5]. Его идеи в дальнейшем получи- иностранным языком раскрыта и обоснована в ли свое развитие в исследовании А. В. Коледи- исследованиях отечественных ученых и мето- новой, в котором разработаны упражнения дистов (Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Н. Д. Галь- для формирования механизмов чтения на ан- скова, З. Н. Никитенко и др.). глийском языке для начальной и средней шко- лы (с опорой на существующие на тот момент Необходимо отметить, что в Примерной УМК). Как отмечает автор, психологические ме- программе по иностранному языку определе- ханизмы чтения, а именно зрительное воспри- ны следующие требования к чтению: дети ятие, речевой слух, осмысление, долговремен- должны читать вслух небольшие тексты, по- ная и оперативная память, вероятностное про- строенные на изученном языковом материале; гнозирование, языковая и контекстуальная соблюдать правильное ударение в словах, фра- догадка, внутреннее проговаривание, необхо- зах, интонацию в целом; читать про себя и по- 146 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии нимать тексты, содержащие только изученный Определение подхода к обучению технике материал, а также несложные тексты, содержа- чтения является одной из методологических щие отдельные новые слова, и находить в тек- проблем, связанных с выбором пути овладения сте необходимую информацию [7]. детьми техникой чтения. Особенно ярко эта дискуссия представлена в работах западных Наш опыт вкупе с анализом образователь- ученых, начиная со второй половины XX в., о ной ситуации показывают, что младшие школь- чем свидетельствуют первые и значимые рабо- ники сталкиваются с большим количеством ты в данном направлении (“Learning to Read: трудностей, влияющих на мотивацию и интерес The Great Debate” Jeanne S. Chall, 1967 [11]). к предмету «Иностранный язык» (английский), что связано с организацией первого года обу- В западной методической науке преоблада- чения [8]. Процесс овладения иностранным ет метод целых слов в обучении чтению на ан- языком начинается во втором классе с одно- глийском языке (“Whole-word” method). Суть временного освоения устной речи и чтения, и данного метода, который используется для об- при этом у детей отсутствует слуховой и «фоно- учения английскому языку как родному, сво- логический опыт» устной иноязычной речи, дится к тому, что учащимся на занятии пред- что объясняется недостаточным вниманием ставляют несколько слов, а затем переходят к авторов учебников к данному вопросу, а также чтению текстов, содержащих данную лексику. к психофизиологическим возможностям млад- По мнению исследователей, такой способ шего школьного возраста, которые важно учи- очень прост в овладении английским как род- тывать при формировании техники иноязычно- ным, но при его использовании у детей созда- го чтения. А это, в свою очередь, оказывает се- ется ложное представление о том, что они уме- рьезное влияние на овладение навыками тех- ют читать [12, c. 74]. По мере того, как словар- ники чтения, а в дальнейшем на качество пони- ный запас будет расширяться, визуальная па- мания прочитанного [9]. мять учащихся станет перегруженной, и они начнут испытывать все больше трудностей с Роль фонологического знания особо под- приобретением новых слов и различением черкивал Д. Б. Эльконин. Трудности слухового знакомых. Так, к примеру, слова “house” and восприятия связаны с тем, что дети неспособ- “horse” дети легко могут спутать без наглядной ны к различению звуков, в том числе к смысло- опоры, полагаясь при этом лишь на зритель- различению, неспособны к звуковому анализу ную память [13, с. 23]. слов и к обозначению их на письме соответ- ствующими буквами. В связи с этим в методике В дальнейших исследованиях, примени- стал актуальным вопрос о необходимости зна- тельно к обучению чтению на английском язы- комить детей со звуковой материей языка, то ке как родному, были предприняты попытки есть в качестве предмета действий ученика объединить значимые данные из разных обла- должны выступать не знаки звуковых значе- стей науки – психологии, лингвистики (K. Good- ний, а сама звуковая материя языка. Данная по- man 1978, F. Smith 1967) или предлагалось рас- следовательность определяется двумя обстоя- смотрение фонетики, грамматики, имеющихся тельствами: во-первых, буква – обобщенный читательских знаний в единстве (Department знак, во-вторых, в современных алфавитах бук- for Education and Skill’s (DfES) Searchlights (DfES вы, как правило имеют не одно, а несколько 1998)). Результаты исследования, проведенно- звуковых значений [10, с. 330]. Это же мнение го в США (National Reading Panel 2000), дали ос- разделяет З. Н. Никитенко, отмечая, что путь от нование сделать два важных вывода: во- звукового анализа к буквенно-звуковым соот- первых, ученые констатировали низкий уро- ветствиям и есть самый эффективный путь ос- вень читательской грамотности американских воения детьми техники чтения на иностранном школьников на тот момент, во-вторых, было (английском) языке [8, с. 23–28]. Это особенно приведено экспериментальное обоснование актуально применительно к английскому язы- того, что обучение фонетической составляю- ку, который отличается неустойчивостью свя- щей есть ключевой аспект к успешному обуче- зей между буквами и звуками, а орфография не нию чтению. Подчеркнем, что речь идет об об- подчиняется строгим правилам. учении детей, для которых английский являет- Наука и Школа № 6’2018 147
Педагогические технологии ся родным. Звуковой подход, как полагают СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ многие западные исследователи, – значимая составляющая любой программы обучения 1. Никитенко З. Н. Методическая система овла- чтению. Основываясь на прочных фонетиче- дения иностранным языком на начальной сту- ских навыках, дети могут расшифровать незна- пени школьного образования: автореф. дис. … комые слова, которые они, возможно, никогда д-ра пед. наук: 13.00.02. – М., 2015. – 52 с. не видели раньше. Когда это происходит, чте- ние становится механизмом самообразования 2. Никитенко З. Н., Никитенко Е. А. Система [13, с. 22]. Поскольку данный подход есть клю- работы по формированию у младших школь- чевой компонент в становлении учащегося как ников техники чтения на английском языке // осознанного чтеца, то можно ли игнорировать Иностранные языки в школе. – 2014. – № 7. – развитие фонологических умений младших С. 11–16. школьников, для которых английский является иностранным, учитывая специфику английской 3. Клычникова З. И. Психологические особен- орфографии, обозначенную ранее? Естествен- ности обучения чтению на иностранном но, необходимо уделять большее внимание языке: пособие для учителя. – 2-е изд., испр. данному подходу, но не забывать при этом о – М.: Просвещение, 1983. – 207 с. психологических особенностях детей данного возраста, которые обусловливают сущность 4. Ленская Е. А. Проблемы обучения чтению на процесса обучения языку. английском языке детей младшего школьно- го возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук: В качестве вывода отметим следующее: 13.00.02. – М., 1978. – 24 с. процесс обучения младших школьников дол- жен быть в первую очередь обоснован специ- 5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения фикой начального этапа овладения иностран- французскому языку: учеб. пособие для сту- ным языком. Также необходимо оценить усло- дентов пед. ин-тов по специальности вия и факторы, которые оказывают непосред- «Иностр. яз.». – М.: Просвещение, 1990. – ственное влияние на образовательный про- 223 с. цесс. Под этим мы понимаем: учет психофизио- логических особенностей, интерференцион- 6. Колединова А. В. Формирование механизмов ные процессы, которые имеют место, посколь- чтения на английском языке в школе: авто- ку обучение иностранному языку совпадает с реф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02. – М., периодом обучения грамоте родного языка. 1999. – 16 с. Как видно, сложившаяся образовательная си- туация приводит к противоречию между нали- 7. Федеральный государственный образова- чием ярко выраженной спецификой начально- тельный стандарт общего начального обра- го этапа формирования у младших школьников зования и Примерная основная образова- иноязычной речевой деятельности и использу- тельная программа начального общего обра- емыми подходами к формированию техники зования. – URL: https://минобрнауки.рф/до- чтения, не в полной мере учитывающими эту кументы/922 (дата обращения: 01.05.2018). специфику, поэтому мы в своей работе будем опираться на фонологические знания как осно- 8. Никитенко З. Н. Методика обучения технике ву обучения чтению. чтения в УМК по английскому языку для на- чальной школы “English for Primary School” Таким образом, теоретический анализ лите- (1–4 и 2–4 классы) // Иностранные языки в ратуры и совокупность отмеченных недостат- школе. – 2007. – № 5. – С. 23–28. ков позволяет выделить в качестве перспек- тивного направления исследования разработ- 9. Никитенко З. Н. Иностранный язык в на- ку технологического аспекта обучения чтению чальной школе: теория и практика: учеб- младших школьников с учетом особенностей ник. – М.: ФЛИНТА, 2018. – 328 с. начального иноязычного образования. 10. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. / под ред. Д. И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Мо- сковский психолого-социальный ин-т, Воро- неж: НПО «Модэк», 2001 11. Chall J. Learning to Read: The Great Debate. – New York: McGraw-Hill, 1967. – 372 p. 12. McGuinness D. Early Reading Instruction: What science really tells us about how to teach 148 Наука и Школа № 6’2018
Педагогические технологии reading. – Massachusetts: MIT Press, 2006. – chteniya na angliyskom yazyke v shkole. . Ex- 390 p. tended abstract of PhD dissertation (Educa- 13. Kenny H. A., Robbins L. A. A Sound Approach: tion). Moscow, 1999. 16 p. Using Phonemic Awareness to Teach Reading 7. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy and Spelling. – Winnipeg, MB Canada: Portage standart obshchego nachalnogo obrazovaniya i & Main Press, 2007. – 262 p. Primernaya osnovnsya obrazovatelnaya pro- gramma nachalnogo obshchego obrazovaniya. REFERENCES Available at: https://минобрнауки.рф/ документы/922 (accessed: 01.05.2018). 1. Nikitenko Z. N. Metodicheskaya sistema ovlad- 8. Nikitenko Z. N. Metodika obucheniya tekhnike eniya inostrannym yazykom na nachalnoy stu- chteniya v UMK po angliyskomu yazyku dlya peni shkolnogo obrazovaniya. Extended ab- nachalnoy shkoly “English for Primary School” stract of ScD dissertation (Education). Moscow, (1–4 и 2–4 klassy). Inostrannyye yazyki v 2015. 52 p. shkole. 2007, No. 5, pp. 23–28. 9. Nikitenko Z. N. Inostrannyy yazyk v nachalnoy 2. Nikitenko Z. N., Nikitenko E. A. Sistema raboty shkole: teoriya i praktika: uchebnik. Moscow: po formirovaniyu u mladshikh shkolnikov tekh- FLINTA, 2018. 328 p. niki chteniya na angliyskom yazyke. Inostran- 10. Elkonin D. B. Psikhologicheskoye razvitie v nyye yazyki v shkole. 2014, No. 7, pp. 11–16. detskikh vozrastakh: izbr. psikhol. tr. Moscow, Moskovskiy psikhologo-sotsialnyy in-ut; Voro- 3. Klychnikova Z. I. Psikhologicheskiye osoben- nezh: NPO “Modek”, 2001. nosti obucheniya chteniyu na inostrannom ya- 11. Chall J. Learning to Read: The Great Debate. zyke: posobie dlya uchtelya. Moscow: Prosves- New York: McGraw-Hill, 1967. 372 p. hchenie, 1983. 207 p. 12. McGuinness D. Early Reading Instruction: What science really tells us about how to teach read- 4. Lenskaya E. A. Problemy obucheniya chteniyu ing. Massachusetts: MIT Press, 2006. 390 p. na angliyskom yazyke detey mladshego shkol- 13. Kenny H. A., Robbins L. A. A Sound Approach: nogo vozrasta. Extended abstract of PhD dis- Using Phonemic Awareness to Teach Reading sertation (Education). Moscow, 1978. 24 p. and Spelling. Winnipeg, MB Canada: Portage & Main Press, 2007. 262 p. 5. Minyar-Beloruchev R. K. Metodika obucheniya frantsuzskomu yazyku: ucheb. posobie dlya stu- dentov ped. in-tov po spetsialnosti “Inostr. yaz.”. Moscow: Prosveshcheniye, 1990. 223 p. 6. Koledinova A. V. Formirovaniye mekhanizmov Акопян Анна Виликовна, аспирант кафедры раннего изучения иностранных языков Института иностран- ных языков Московского городского педагогического университета e-mail: [email protected] Akopyan Anna V., post-graduate student, Early learning of foreign languages Department, Institute of foreign languages, Moscow City University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 6’2018 149
Search
Read the Text Version
- 1
- 2
- 3
- 4
- 5
- 6
- 7
- 8
- 9
- 10
- 11
- 12
- 13
- 14
- 15
- 16
- 17
- 18
- 19
- 20
- 21
- 22
- 23
- 24
- 25
- 26
- 27
- 28
- 29
- 30
- 31
- 32
- 33
- 34
- 35
- 36
- 37
- 38
- 39
- 40
- 41
- 42
- 43
- 44
- 45
- 46
- 47
- 48
- 49
- 50
- 51
- 52
- 53
- 54
- 55
- 56
- 57
- 58
- 59
- 60
- 61
- 62
- 63
- 64
- 65
- 66
- 67
- 68
- 69
- 70
- 71
- 72
- 73
- 74
- 75
- 76
- 77
- 78
- 79
- 80
- 81
- 82
- 83
- 84
- 85
- 86
- 87
- 88
- 89
- 90
- 91
- 92
- 93
- 94
- 95
- 96
- 97
- 98
- 99
- 100
- 101
- 102
- 103
- 104
- 105
- 106
- 107
- 108
- 109
- 110
- 111
- 112
- 113
- 114
- 115
- 116
- 117
- 118
- 119
- 120
- 121
- 122
- 123
- 124
- 125
- 126
- 127
- 128
- 129
- 130
- 131
- 132
- 133
- 134
- 135
- 136
- 137
- 138
- 139
- 140
- 141
- 142
- 143
- 144
- 145
- 146
- 147
- 148
- 149
- 150
- 151
- 152
- 153
- 154
- 155
- 156
- 157
- 158
- 159
- 160
- 161
- 162
- 163
- 164
- 165
- 166
- 167
- 168
- 169
- 170
- 171
- 172
- 173
- 174
- 175
- 176
- 177
- 178
- 179
- 180
- 181
- 182
- 183
- 184
- 185
- 186
- 187
- 188
- 189
- 190
- 191
- 192
- 193
- 194
- 195
- 196
- 197
- 198
- 199
- 200
- 201
- 202
- 203
- 204
- 205
