เล่มหลักสูตรอบรมผู้ดำเนินการด้าน CWIE

132 หรือไม อยางไร คุณภาพบัณฑิตสอดคลองกับความตองการในการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคม ของประเทศ ตอบสนองความตองการของสถานประกอบการหรอื ไม อยา งไร ความสำคัญตอการลดชองวางทางทักษะที่สำคัญของนักศึกษา การประเมนิ ผล CWIE เปน การประเมนิ ผลเพอื่ พัฒนา (Assessment for Development) จงึ เปนการ สอบวัดความแตกตางระหวางเกณฑมาตรฐานทักษะที่กำหนดกับศักยภาพของนักศึกษาที่ปรากฏจริง ในทางปฏบิ ตั แิ ลว ทกุ คนที่เขา ศึกษายอมรับรูถงึ ความตองการของตนเองและจุดมงุ หมายเพ่ือการสำเร็จ การศึกษา การรับรูชองวางทางทักษะ (Skill gap) เปนสิ่งสำคัญที่ทำใหผูเรียนและคณาจารยแสวงหา วธิ กี ารรวมกนั เพ่ือเตมิ เตม็ ทกั ษะดงั กลาว ความสำคัญตอประสิทธิภาพของการจัดหลักสูตร CWIE การประเมินผล CWIE แบบองครวมจะตองตอบโจทยสำคัญใหไดวา หลักสูตร CWIE นั้น ดำเนินการ อยางมีคุณภาพและเกิดประสิทธิภาพสูงสุดหรือไม เพียงใด เนื่องจาก CWIE เปนกระบวนการ ทางวิชาการที่สถาบันอุดมศึกษาไมสามารถควบคุมการดำเนินงานใหอยูบนมาตรฐานเดียวกัน เชน ภายในสถาบันอุดมศกึ ษาได แตต อ งดำเนินการในสถานประกอบการท่มี ีสภาพแวดลอ มแตกตา งกนั วัตถปุ ระสงค การประเมิน CWIE มีวตั ถปุ ระสงคสำคัญ ดงั น้ี • เพ่ือติดตามความกาวหนาและผลสำเร็จในการดำเนินงาน (Formative Assessment) เปนการประเมินเพื่อนำผลมาใชในการปรับปรุง ชวยเหลือ แกไข ปญหาที่เกิดข้ึน ระหวางการดำเนินงาน (Assessment for Development) • เพื่อประมวลความสำเร็จหรือผลการดำเนินงานเมื่อสิ้นสุดโครงการ (Summative Assessment) สำหรับการตัดสินใจในการมอบสัมฤทธิบัตร หรือการตัดสินใจ ในเชงิ นโยบายตอไป • เพื่อวิเคราะหปญหาอุปสรรคตามขั้นตอนการดำเนินงาน (Process Assessment) ทจี่ ะนำไปสูก ารแกไขปรับปรุงวธิ กี ารดำเนนิ งานใหม ีประสทิ ธภิ าพสงู ข้ึนได • เพื่อวิเคราะหความยั่งยืนของคุณลักษณะของบัณฑิตที่เกิดประโยชน ตอเนือ่ งไปในอนาคต (Sustainable Assessment) ดังนั้น การประเมินผล CWIE จึงมีลักษณะแตกตางกัน 2 ลักษณะ กลาวคือ การประเมินสัมฤทธิ์เชิงนโยบาย ซึ่งหมายถึง การประเมินผลสัมฤทธิ์จากการดำเนินงานเชงิ นโยบาย ในระดับคณะ ระดับสถาบันอุดมศึกษา และระดับประเทศ กับลักษณะที่สอง คือ การประเมิน ผลสมั ฤทธ์ทิ างการศึกษา ซง่ึ หมายถงึ การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาท่ีเกิดขึน้ กับนักศึกษาหรือ บัณฑิตตามนโยบายดังกลาว การประเมินผลทั้งสองลักษณะมีความสัมพันธเกี่ยวของกันเนื่องจาก ผลสมั ฤทธท์ิ ีแ่ ทจรงิ ของ CWIE กค็ ือผลสัมฤทธ์ิทางการศกึ ษาที่ปรากฏในบณั ฑิตน่นั เอง

133 2) การประเมนิ ผลสัมฤทธเ์ิ ชิงนโยบาย การประเมินผลสัมฤทธิ์เชิงนโยบายของ CWIE หมายถึง การประเมินผลรวมอัน เนื่องมาจากการกำหนดนโยบาย CWIE ของรัฐบาลที่นำไปสูการปฏิบัตริ วมกันในลักษณะพหุภาคีของ สถาบันอุดมศึกษา สถานประกอบการ ตลอดจนหนวยงานภาครัฐและเอกชนที่เกี่ยวของ อาจจะ หมายความถึง การประเมินผลโครงการ CWIE (Project Assessment) ที่ดำเนินการโดยองคกร ภาครัฐ สถาบนั อุดมศกึ ษา ตลอดจนสถานประกอบการ เพอื่ ตอบสนองนโยบายดังกลาว โดยมีลกั ษณะ และวธิ ดี ำเนนิ การ ดังตอ ไปน้ี ข้นั ตอนการประเมินผลสัมฤทธเ์ิ ชิงนโยบาย  กำหนดวตั ถปุ ระสงค เปาหมาย และผูม ีสว นไดส วนเสีย  ออกระเบยี บวธิ กี ารวัดและประเมนิ ผล  เก็บรวบรวมและวเิ คราะหขอมลู  นำเสนอขอคน พบกบั ผมู สี วนไดส ว นเสยี  สรปุ ขอเสนอแนะและการปรับปรงุ แผนภาพท่ี 5.2 ขั้นตอนการประเมนิ ผลสัมฤทธเิ์ ชิงนโยบาย  กำหนดวัตถุประสงค เปา หมาย และผมู ีสวนไดสว นเสยี คือการตอบคำถามเบื้องตนวา อะไรคือความตองการและวัตถุประสงค ของ CWIE ใครตองเปนผูดำเนินการ ใครไดรับผลจาก CWIE อะไรคือผลลัพธที่คาดหวังของ CWIE และกิจกรรมใดที่ตองดำเนินการเพื่อใหบรรลุผลลัพธดังกลาว ขอมูลดังกลาวสามารถสืบคนไดจาก

134 เอกสารโครงการ/หลักสูตร CWIE เอกสารแผนพัฒนาหรือแผนปฏิบัติการขององคกรภาครัฐ หรือ สถาบันอุดมศึกษา ผูมีสวนไดสวนเสีย (Stakeholders) หรือผูถือผลประโยชนรวม จะมีความสำคัญ ตอการประเมินผลเชิงนโยบายเปนอยางมาก เพราะจะหมายถึงผูรับผิดชอบที่ตองปฏิบัติหนาที่และ ผูท่ไี ดร บั ผลประโยชนท ั้งทางตรงและทางออ มจากนโยบายดังกลา ว ดังตัวอยางในตารางตอ ไปน้ี ตารางที่ 5.1 ผมู สี วนไดสว นเสียและผลลัพธท ีค่ าดหวงั จาก CWIE ผูมสี วนไดส ว นเสีย ผลลัพธท่คี าดหวังจาก CWIE รฐั บาล • การพฒั นากำลงั คนใหตอบสนองนโยบายการพฒั นา ประเทศ • การขยายตัวทางเศรษฐกจิ และความมน่ั คงทางสังคม สถานประกอบการ • บุคลากรทม่ี สี มรรถนะตรงตามความตองการ • การขยายตัวของผลประกอบการ • การมสี ว นรว มทางการศึกษา สถาบันอุดมศึกษา • เตรียมบณั ฑิตใหพรอมประกอบอาชพี • ปรับหลักสตู รทันสมัยอยเู สมอ • ความรว มมือกับสถานประกอบการในมิติอน่ื นกั ศึกษา/บัณฑิต • สมรรถนะสูงตรงตามความตองการ • การมงี านทำ  ออกแบบระเบียบวธิ กี ารวัดและประเมินผล คือการดำเนินการเพื่อกำหนดขอมูล/ตัวชี้วัดที่สัมพันธกับผลลัพธที่คาดหวัง การพัฒนาหรือจัดหาเครื่องมอื เพื่อเกบ็ รวบรวมขอ มูล และการกำหนดแนวทางในการวิเคราะหขอมูล เพอื่ ใหผลการประเมินนีม้ ีความนา เชือ่ ถอื • การกำหนดขอมูลและตัวชี้วัด หมายถึง การกำหนดขอมูลทั้งเชิงปริมาณ และเชงิ คณุ ภาพท่ีสามารถอธบิ ายผลลัพธท ค่ี าดหวังของผมู ีสว นไดส วนเสียทกุ กลุม • การกำหนดเครื่องมือหรอื แบบทดสอบ หมายถงึ การสรางหรือการจัดหา เครื่องมือหรือแบบทดสอบ สำหรับการเก็บขอมูลที่มีความเที่ยงตรง และมีความเชื่อม่ันเหมาะสม กับการประเมินนโยบาย เครื่องมือหรือแบบทดสอบหมายความถึง แบบบันทึก แบบสังเกต แบบสัมภาษณ และเครอื่ งมืออื่นที่มวี ตั ถุประสงคเดยี วกัน

135 • การกำหนดแนวทางการวิเคราะหขอมูล หมายถึง การวิเคราะห เปรยี บเทยี บขอ มูลท่ีไดรบั กบั เกณฑท ่ีกำหนดเปนเปาหมาย เพือ่ แสดงระดับของผลสัมฤทธิ์ท่ียอมรับได การวิเคราะหขอมูลอาจจะเปนการแสดงความถี่ แนวโนม หรือการวิเคราะหเปรียบเทียบกับกลุมอ่ืน กไ็ ด • การกำหนดแหลงขอมูล หมายถึง การกำหนดกลุมบุคคลผูใหขอมูล ในแตละดา น สถานทแี่ หลงเอกสารท้งั ทเี่ ปนแหลงปฐมภูมิและทตุ ยิ ภูมิ พรอมระยะเวลาทใี่ ชในการเก็บ รวบรวมขอ มลู ในแหลง ตาง ๆ  เก็บรวบรวมขอมลู และการวิเคราะหข อ มลู คือการดำเนินการตามขั้นตอนที่ 2 เพื่อเก็บรวบรวมขอมูลใหครบถวน ตรวจสอบความถกู ตอง การวเิ คราะหขอ มูลอาจแยกดำเนนิ การ เพอ่ื ตอบคำถามหลกั 2 ประการ คือ • การวิเคราะหขอมูลปจจุบันเพื่อตอบคำถามวา “ผลการดำเนินงานบรรลุ เปา หมายหรือไม เพราะเหตใุ ด” • การวเิ คราะหขอมลู ปจจุบันเมื่อเทียบกบั ขอมลู ในอดีต เพอ่ื ตอบคำถามวา “มีพัฒนาการข้ึนหรือไม เพราะเหตใุ ด”  นำเสนอขอคนพบกบั ผูมสี ว นไดส ว นเสีย เมื่อวิเคราะหขอมูลทั้งหมดแลว ผูประเมินจะไดขอคนพบ หรือขอเท็จจริง พรอมหลักฐานเชิงประจักษที่จะตอบคำถามนโยบาย CWIE ขององคกรภาครัฐ สถาบันอุดมศึกษา ตลอดจนสถานประกอบการที่มีสวนรวมวา บรรลุเปาหมายที่กำหนดหรือไมเพียงใด เพราะเหตุใด ควรมีขอเสนอแนะเพื่อปรับปรุงประการใด เพื่อใหบรรลุเปาหมายสูงขึ้น หรือควรยกเลิกนโยบาย ดังกลาว แตกอนที่รายงานการประเมินจะเผยแพรออกไป ผูประเมินควรจัดเตรียมรายงานเบื้องตน ดงั ตอไปน้ี • กำหนดผมู สี วนไดสว นเสยี ท่ีตอ งการรายงานการประเมนิ ผล • จัดลำดับความสำคัญของผลการประเมินใหสอดคลองกับความตองการ ของผมู ีสวนไดสว นเสยี และใชภาษาท่ีเหมาะสม • นำเสนอเฉพาะขอคนพบหลัก (Keys Findings) กอนนำเสนอใน รายละเอยี ด • ควรใชกราฟ ตาราง แผนภมู ใิ นการนำเสนอเพื่อใหเขา ใจงายขนึ้ • ควรนำเสนอดวยวาจาเปนการเฉพาะตัว เพื่อเปดโอกาสใหมีการซักถาม อยางเต็มที่ • ฟงความเห็นของผูมีสวนไดสวนเสียที่ใหคำแนะนำ และนำไปปรับ ขอเสนอแนะเพอ่ื แสดงใหเหน็ การมสี ว นรว มโดยสมบูรณ

136  สรปุ ขอ เสนอแนะและการปรบั ปรุง การประเมินผลที่ดำเนินการอยางถูกตองตามหลักวิชาการและการมีสวนรว ม ของทุกฝายจะทำใหเกิดการยอมรับและนำไปสูการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงการดำเนินนโยบาย ใหมีประสิทธิภาพมากขึ้น การเปลี่ยนแปลงอาจจะเปนการปรับวิสัยทัศนและพันธกิจของ CWIE ทำความชัดเจนในเรื่องวัตถุประสงคและเปาหมาย ปรับปรุงวิธีการวัด-ประเมินผล ตลอดจน เปลีย่ นแปลงวธิ ีการดำเนินงานเพือ่ เพม่ิ พนู ผลลัพธอนั พึงประสงคใหม ากยิ่งขน้ึ 3) การประเมินผลสัมฤทธ์ิทางการศึกษา (Educational Outcome Assessment) การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาในที่นี้ หมายถึง การประเมินผลสัมฤทธิ์ของ นักศึกษาหรือบัณฑิตภายหลังการเรียนรูตามประสบการณการเรียนรูที่กำหนดในหลักสูตร ตลอดจน กิจกรรมนอกหลักสูตร และกิจกรรมตาง ๆ อันเปน สภาพแวดลอมท่จี ัดขนึ้ โดยสถาบันอุดมศึกษา หรือ อาจจะเรียกวา “ผลลัพธการเรียนรู” ของนักศึกษา (Student Learning Outcomes) ในกรณี การจัดการศึกษาแบบ CWIE การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา หมายถึง การประเมินผลลัพธ การเรียนรูของนักศึกษาซ่ึงเกิดจากการจัดการเรียนการสอนในสถาบันอุดมศึกษาที่บูรณาการกับ การเรียนรูจากการทำงานในสถานประกอบการตามรูปแบบการดำเนินงานที่กำหนดไวในหลักสูตร อยางชดั เจน (1) วัตถปุ ระสงคแ ละกรอบแนวคิด การประเมินผลลัพธการเรียนรู (Learning Outcome) ของนักศึกษา มวี ตั ถุประสงคด งั ตอ ไปน้ี • เพื่อรับรูระดับความสามารถของนักศึกษาเมื่อเปรียบเทียบกับเกณฑ (Criterion) หรอื ระดับความสามารถท่ีคาดหวัง • เพี่อกำหนดแนวทางในการพัฒนา หรือยกระดับความสามารถ ของนกั ศกึ ษาเขา สเู กณฑ หรอื ระดับความสามารถที่คาดหวงั • เพื่อการปรับปรุงและพัฒนากระบวนการ CWIE ใหมีประสิทธิภาพ สูงข้ึน กอ ใหเกิดผลลัพธแ ละผลกระทบตามวตั ถปุ ระสงค ในระบบ CWIE การประเมินผลลัพธการเรียนรูของนักศึกษาที่เกี่ยวกับ การเรียนรูในสถาบันอุดมศึกษาซึ่งเปนภาควิชาการ หรือ ภาคทฤษฎีนั้น จะดำเนินการเปนปกติ โดยคณาจารยประจำรายวิชาตาง ๆ อยูแลว การประเมนิ ผลท่ีเกยี่ วเนื่องกบั การเรียนรูจากการทำงาน ในสถานประกอบการซึ่งเปนภาควิชาชีพ หรือภาคปฏิบัตินั้นเปนกระบวนการที่ยุงยาก ซับซอน ซึ่งคณาจารยสวนใหญยังไมคุนเคย และการศึกษาวิจัยดานนี้ยังมีนอยมาก จึงเปนการประยุกต กระบวนการวัดและประเมินผลในภาควิชาการ มาใชในภาคปฏิบตั ขิ อง CWIE เปนสว นใหญ

137 การประเมินผลสัมฤทธ์กิ ารเรียนรูแ บบ CWIE การเรียนรูในสถาบนั อุดมศกึ ษา การเรียนรูในสถานประกอบการ การเรยี นรภู าคทฤษฎี CWIE 1 A1 และกจิ กรรมในหลกั สตู ร การเตรยี มความพรอมนักศึกษา CWIE A0 CWIE 2 A2 A4 การเรียนรูจากประสบการณ และกจิ กรรมนอกหลักสตู ร CWIE 3 A3 แผนภาพที่ 5.3 ภาพรวมการประเมินผลลัพธการเรียนรูแบบ CWIE หมายเหตุ A0 หมายถงึ การประเมนิ ผลการเตรียมความพรอ มนกั ศกึ ษา CWIE A1-A2-A3 หมายถึง การประเมนิ ผลระหวางกิจกรรม CWIE A4 หมายถงึ การประเมินผลลัพธภายหลงั CWIE จากแผนภาพที่ 5.3 แสดงใหเห็นวาการเรียนรูในสถาบันอุดมศึกษา ทั้งในหลักสูตรและนอกสูตร จะออกแบบเพื่อเตรียมนักศึกษาใหพรอมที่จะเขาสูกิจกรรมการเรียนรู จากการทำงานจริงในสถานประกอบการ การประเมินผล A0 จึงเริ่มขึ้นในสถาบันอุดมศึกษา เมื่อนักศึกษาทำงานในสถานประกอบการตามแนวทางที่กำหนด ดังเชน CWIE 1 CWIE 2 และ CWIE 3 นกั ศึกษาจะไดรบั การประเมนิ ผลลัพธการเรยี นรูทุกกิจกรรม เนอ่ื งจากกจิ กรรมแตละกิจกรรม ยอมมีวัตถุประสงคเพื่อผลลัพธที่แตกตางกัน ในชวงระยะเวลาที่ตางกัน การประเมินผล A1-A2-A3 จึงเปนการยืนยันผลลัพธการเรียนรูที่เกิดขึ้นกับนักศึกษา CWIE ในลำดับขั้นตอนตาง ๆ ที่กำหนด ซึ่งหมายถึงการประเมินผลลัพธการเรียนรูในระหวางปฏิบัติงาน CWIE และเมื่อกิจกรรม CWIE เสร็จสิ้นลงแลว นักศึกษาจะไดรับการประเมินผลสัมฤทธิ์อีกครั้งหนึ่ง เปนการประเมินผลหลัง CWIE โดยจะประเมินในภาพรวมเชิงบรู ณาการ หรือการสะทอ นคิด (Reflection) ซ่งึ เปนการประเมินผล ขน้ั สดุ ทาย

138 ขอควรระวังในการประเมินผล CWIE จากผลการวิจัยแสดงใหเห็นวา การประเมินผลลัพธการเรียนรูจากการศึกษาแบบ CWIE จะมีผลตอพฤติกรรมการเรียนรู ในสถานประกอบการของนกั ศึกษา ดงั นี้ • วิธีการประเมินผลลัพธการเรียนรูของนักศึกษา CWIE จะมีอิทธิพลตอ พฤติกรรมการเรียนรแู ละการปฏิบัติงานของนกั ศกึ ษา • วัตถุประสงคหรือความตองการการเรียนรูจาก CWIE ของนักศึกษา แตล ะคนและแตละสาขามคี วามแตกตางกัน • การประเมินผลที่ตองวิเคราะหถึงพฤติกรรม ศักยภาพ และทัศนคติ ของนกั ศึกษา CWIE จะยิ่งทำใหการประเมินผลมีความซบั ซอนยง่ิ ขน้ึ • สภาพแวดลอมในการทำงานของนักศึกษาแตละคนยอมแตกตา งกัน • การประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักศึกษา CWIE มีความละเอียดออน แตกตางจากการประเมนิ ผลทางการศกึ ษาทั่วไป นอกจากนี้ ยังมีผลการวิจัยที่ยืนยันวา การประเมินผลใหเกิดประโยชน ตอนักศึกษามีลักษณะ ดังตอ ไปนี้ • ชวยใหนักศึกษาพัฒนาความรู ทักษะ และความสามารถสำหรับ การแกปญหาในอนาคตได • ชวยใหนักศึกษามีความเขาใจวา ผลการปฏิบัติงานของตนตรงตาม ความคาดหวังของสถานประกอบการหรอื ไม • การประเมินผลทรี่ บั รคู วามตอ งการเฉพาะของนักศึกษาแตละคน • การประเมินผลที่แสดงใหเห็นความสามารถ และความตองการของ นักศกึ ษา เพอ่ื พฒั นาสมรรถนะของตนเองใหย ั่งยนื ในอนาคต (2) องคป ระกอบสำคัญของการประเมินผล CWIE การกำหนดผลลัพธการเรียนรู (Learning Outcomes) หมายถึง การกำหนดเปาหมาย ผลสำเร็จที่ตองการประเมินในลักษณะที่เปน ผลลัพธการเรียนรูที่คาดหวัง (Expected Learning Outcomes) ผลลัพธการเรียนรูนี้จะปรากฏ ในวัตถปุ ระสงคหรือเปาหมายของแผน CWIE หรือในหลักสตู ร CWIE ของสถาบนั อุดมศึกษา ผลลัพธ การเรียนรูจะหมายถึง ความเปลี่ยนแปลง หรือ คุณประโยชน ที่เกิดขึ้นในตัวนักศึกษา เมื่อศึกษา สำเร็จตามหลักสูตรดังกลาว โดยทั่วไปผลลัพธการเรียนรูที่คาดหวังในหลักสูตร มักกำหนด คำ หรือ ขอความที่เปนนามธรรม หรือเปนศัพททางวิชาการที่บุคคลทั่วไปไมเขาใจหรือเขาใจไมตรงกัน เชน

139 การคิดเชงิ วิพากษ (Critical Thinking) การแกป ญหา (Problem Solving) เปน ตน ผลลพั ธก ารเรียนรู อาจกำหนดใหรูปของสมรรถนะ (Competence) หรอื พฤติกรรมและลักษณะเฉพาะตา ง ๆ กไ็ ด ประเด็นแรก จำเปนจะตองทำความเขาใจ แยกแยะผลลัพธการเรียนรู เหลานั้น จนถึงระดับพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได หรือวัดได ซึ่งเรียกวา คุณลักษณะ (Construct) หมายถึง การกำหนดนยิ ามเชงิ ปฏิบัติการ (Operational Definition) ใหแกคำหรือขอความดงั กลาว ประเด็นที่สอง เมื่อกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการแลวจะตองแสดงใหเห็นวา คุณลักษณะเหลานั้น มีระดับความสำเร็จที่แตกตางกันได ตั้งแตระดับสูง ระดับกลาง และระดับต่ำ แตการแยกแยะพฤตกิ รรมทแี่ สดงถึงระดับความสามารถที่แตกตางกันไดน ั้น เปนหนา ทข่ี องผเู ช่ียวชาญ ทศ่ี ึกษาพฤติกรรมน้ัน ๆ มาโดยเฉพาะ ดังนั้น เพื่อประโยชนในการประเมินผลลัพธการเรียนรูแบบ CWIE จึงขอ นำเสนอผลลพั ธก ารเรียนรูเปน กรณตี วั อยา ง มี 3 องคป ระกอบดงั ตอไปน้ี • ผลลพั ธท างปญ ญา (Cognitive Outcomes) ประกอบดวย คุณลกั ษณะ (Construct) ดงั ตอ ไปนี้ - การคดิ เชิงวิพากษ (Critical Thinking) - การแกป ญหา (Problem Solving) - ความคิดสรา งสรรค (Creativity) • ผลลพั ธทางอาชีพ (Occupational Outcomes) ประกอบดวย คณุ ลักษณะ (Construct) ดังตอไปน้ี - การประยุกต (Application) - การวิเคราะห (Analysis) - การประเมนิ (Evaluation) • ผลลพั ธทางสมรรถนะ (Competency Outcomes) ประกอบดวย คุณลักษณะ (Construct) ดงั ตอไปนี้ - ภาวะผูนำ (Leadership) - การสอ่ื สาร (Communication) - ความรว มมอื (Collaboration) จากกรณีตวั อยางนี้ คณุ ลกั ษณะ (Construct) อยา งเชน การคิดเชิงวิพากษ การประยุกต หรือ ภาวะผูนำ ลวนเปนคำหรือขอความที่ตองกำหนดคำนิยามเชิงปฏิบัติการ และ วิเคราะหแยกพฤติกรรมดังกลาวไดวา พฤติกรรมเชนใดจึงจะมีคุณลักษณะในระดับสูง ระดับ ปานกลาง หรือ ระดับต่ำ กรณีภาวะผูนำ ในเชิงทฤษฎีพฤติกรรมผูนำ แบงลักษณะผูนำออกเปน 3 แบบ คือ ผูนำแบบอัตตนิยม ผูนำแบบประชาธิปไตย และผูนำแบบเสรีนิยม สวนทฤษฎีคุณลักษณะ

140 ภาวะผูนำ กำหนดหนาทง่ี านหรือความสามารถของผนู ำไว 9 ประการ เชน การกำหนดกลุมเปาหมาย สรางบรรทัดฐานคานิยมของกลุม รูจักสรางและใชแรงจูงใจ เปนตัวแทนของกลุม มีความคิดริเร่ิม สรางสรรค เปนตน แนวคิดเชิงทฤษฎีแบบนี้จะพัฒนาไปสูการกำหนดพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได หรือวัดคาไดโดยตองมีความเชื่อมั่นไดวาพฤติกรรมที่เลือกมานั้น จะเปนตัวแทนของคุณลักษณะ ที่ตองการวัดจริง ๆ อยางนอยในเชิงทฤษฎี จากนั้นจึงนำไปสกู ารสรา งแบบทดสอบ เพื่อเก็บรวบรวม หลักฐานเชิงประจักษ ที่สามารถอนุมาน (Inference) ไดวา ผลที่ประมวลไดจากแบบทดสอบคือ คุณลกั ษณะท่ปี ระสงคจะประเมนิ จรงิ วตั ถปุ ระสงคของหลักสตู ร CWIE Construct Test “Criterion” Evidence (Observable) (Unobservable) แผนภาพที่ 5.4 กลไกการพัฒนาการประเมนิ ผล CWIE เครื่องมือการประเมินผล (Assessment Tool) เครื่องมือการประเมินผล หมายถึง แบบทดสอบ (Test) แบบสำรวจ หรือ แบบสอบถามที่ใชสำหรับเก็บรวบรวมขอมูล หลักฐานเพื่อยืนยันคุณลักษณะ (Construct) ทปี่ ระสงคจะประเมนิ ในการประเมนิ ผลลพั ธก ารเรยี นรู CWIE อาจแบงเครอื่ งมอื ออกเปนสองประเภท คือ เครื่องมือการประเมินผลที่สถาบันอุดมศึกษากำหนดใหใชเปนมาตรฐานเดียวกัน และเครื่องมือ การประเมินผลเฉพาะกิจทค่ี ณาจารยนเิ ทศพัฒนาขน้ึ ใชเฉพาะกจิ ดว ยวตั ถุประสงคที่แตกตา งกัน เครื่องมือการประเมินผล CWIE ที่สถาบันอุดมศึกษากำหนด มักจะ ประกอบดว ย • แบบสำรวจผลสัมฤทธิ์ของนักศึกษาภายหลงั เสร็จสนิ้ การเตรยี ม ความพรอม (กอน CWIE ) • แบบสำรวจผลสัมฤทธขิ์ องนักศึกษาระหวางปฏบิ ัตงิ าน CWIE • แบบสำรวจผลสมั ฤทธข์ิ องนักศกึ ษาหลังปฏิบตั ิงาน CWIE

141 แบบสำรวจเหลานี้ สถาบันอุดมศึกษาพัฒนาขึ้นเพื่อใหเปนแบบสำรวจ มาตรฐานของสถาบันอุดมศึกษาเพื่อประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักศึกษาทุกสาขาวิชา ทุกหลักสูตร แบบสำรวจสว นใหญจะมีลกั ษณะแบบมาตราสวนประมาณคา (Rating Scale) หรือ Likert Scale เครื่องมือการประเมนิ ผล CWIE สามารถพัฒนาข้ึนใชเอง ในกรณีที่คณาจารย ทปี่ รึกษามคี วามประสงคตองการประเมนิ คุณลักษณะเฉพาะของนักศกึ ษา CWIE ท่ีมีความสนใจ หรือ ตองการพฒั นาแบบทดสอบเปน การเฉพาะในสาขาวิชาหลักสูตรหรือคณะของตน ขั้นตอนวิธีการสรางแบบทดสอบ จะเปนวิธีการที่สอดคลองกับการพัฒนา หลักสูตรลกั ษณะ Backward Design ดังนี้ กำหนดวัตถปุ ระสงค “คุณลกั ษณะ” ตรวจสอบ กำหนดวธิ ีวัดและประเมิน “คุณลกั ษณะ” ประเมนิ จัดกิจกรรมการเรียนรูในและนอก หลกั สตู รเพอ่ื พัฒนา“คณุ ลักษณะ” แผนภาพท่ี 5.5 ขน้ั ตอนการพัฒนาหลกั สตู ร Backward Design จากแผนภาพท่ี 5.5 กรณีการพัฒนาหลักสูตรแบบ Backward Design จะมีการ ออกแบบวิธีการวัด ประเมินผล “คุณลักษณะ” ไวอยางชัดเจน รวมทั้งมีการกำหนด “เกณฑ” การบรรลุวัตถุประสงคในระดับตาง ๆ ดังนั้น การสรางแบบทดสอบจึงมิใชสิ่งที่เปนปญหาสำหรับ คณาจารยน ิเทศ โดยมขี ัน้ ตอนดงั ตอ ไปน้ี กำหนด สราง ตรวจสอบ นำไปใช “คณุ ลักษณะ” เครือ่ งมือวัด เคร่อื งมอื Feedback แผนภาพท่ี 5.6 ขั้นตอนการสรางเคร่ืองมอื วดั ประเมินผล CWIE

142 การทดสอบเครื่องมือวัด-ประเมินผล เปนขนั้ ตอนทสี่ ำคัญซ่ึงตองอาศัยความรู ความสามารถของผูเชี่ยวชาญจากภายนอกเปนผูตรวจสอบ เสมือนเปนการตรวจสอบคุณภาพของ เครื่องมือ ซึ่งโดยทั่วไปจะตรวจสอบ ความเที่ยงตรง (Validity) และความเชื่อมั่น (Reliability) เคร่ืองมือท่ีมีความเท่ียงตรง หมายความวา ผลการวัดหรอื คะแนนท่ีไดรับมีความถูกตองสอดคลองกับ สิ่งที่ตองการวัดจริง ๆ เชน อาจารยนิเทศมีความประสงคจะสรางเครื่องมือวัดระดับความคิด สรางสรรคของนักศึกษา เมื่อนำไปวัดหรือทดสอบแลว คะแนนที่ไดจะตองหมายถึง คะแนนความคิด สรางสรรค นั่นก็คือ คะแนนจะสามารถจำแนกไดวา นักศึกษาที่มีความคิดสรางสรรคสูง จะตองได คะแนนสูงกวานักศึกษาที่มีความคิดสรางสรรคต่ำ เครื่องมือที่มีความเชื่อมั่น หมายความวาคะแนน หรือผลการทดสอบมีความคงเสนคงวาเสมอในการทดสอบแตละครั้ง เชนเดียวกับกรณีการวัด ความคิดสรางสรรค คะแนนความคิดสรา งสรรคของนักศึกษาจะมีคาคงทหี่ รือมคี วามผนั ผวนในระดับ ที่ยอมรับได เมื่อมีการทดสอบซ้ำ ความเที่ยงตรงและความเชื่อมั่นจึงเปนคุณสมบัติของเครื่องมือวัด- ประเมินผลที่สำคญั ตัวอยางที่ 1 แสดงตัวอยางแบบประเมินผลสัมฤทธิท์ างการศึกษา “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ของ นักศึกษา CWIE โดยอาจารยนิเทศหรือผูนเิ ทศในสถานประกอบการท่ีกำหนดเฉพาะ “คุณลักษณะ/ สมรรถนะ” พึงประสงคใหผูประเมินใชระดับการรับรู (Perception) ประเมินคาระดับคะแนนท่ไี ด มีลักษณะเปนนามธรรมสูง คุณลกั ษณะ/สมรรถนะ ผลการประเมนิ 1. ความรูความสามารถ 12345 1.1 ความรูค วามสามารถทางวชิ าการ 12345 1.2 ความสามารถในการเรยี นรูแ ละประยกุ ตว ชิ าการ 12345 1.3 วิจารณญาณการวเิ คราะหและการตดั สนิ ใจ 12345 1.4 ทักษะการส่อื สารและการนำเสนอ 12345 2. ความรับผดิ ชอบตอหนา ท่ี 12345 2.1 ความรับผดิ ชอบและเปนผทู ่ไี วว างใจได 12345 2.2 ความสนใจและอตุ สาหะในการทำงาน 2.3 ความคิดรเิ ริ่มในการทำงานและการเสนอความเห็น 12345 12345 3. ลักษณะสว นบุคคล 12345 3.1 บคุ ลกิ ภาพ การวางตัว และการปรับตัวเขากบั สังคม 3.2 มนษุ ยสมั พนั ธ 3.3 ความเปน ผนู ำ

143 ตัวอยางที่ 2 แสดงตัวอยางแบบประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ของ นักศึกษา CWIE โดยอาจารยนิเทศหรือผูนิเทศในสถานประกอบการที่กำหนดคำอธิบาย “คุณลกั ษณะ/สมรรถนะ” พึงประสงคจะวัด/ประเมนิ ที่มคี วามเปนรูปธรรมมากข้นึ โดยยังใชระดับ การรบั รู (Perception) ของผปู ระเมนิ เปน หลกั คณุ ลักษณะ/สมรรถนะ ผลการประเมนิ 1. ความรคู วามสามารถ 12345 1.1 ความรูความสามารถทางวชิ าการ 12345 นกั ศึกษามีความรทู างวชิ าการเพียงพอทีจ่ ะทำงาน 12345 ตามทไี่ ดรบั มอบหมาย 12345 1.2 ความสามารถในการเรียนรแู ละประยุกตว ิชาการ ความรวดเรว็ ในการเรยี นรู เขาใจขอมลู ขา วสารและ 12345 วธิ ีการทำงานตลอดจนการนำความรไู ปประยุกต 12345 ใชง าน 1.3 วิจารณญาณการวิเคราะหแ ละการตดั สนิ ใจ ตดั สินใจไดด ถี ูกตอง รวดเร็ว มีการวเิ คราะหขอมูล และปญ หาตา ง ๆ อยางรอบคอบกอนตดั สินใจ สามารถแกปญหาเฉพาะหนาสามารถตัดสนิ ใจได ดว ยตนเอง 1.4 ทกั ษะการสื่อสารและการนำเสนอ ความสามารถในการตดิ ตอ ส่ือสาร การพูด การเขียน การนำเสนอ สามารถสื่อใหเ ขาใจไดง าย เรียบรอย ชดั เจนถูกตอ ง รัดกมุ มีลำดับขน้ั ตอนท่ีดี ไมกอให เกดิ ความสบั สนตอการทำงาน รูจ ักสอบถาม รูจัก ชแี้ จงผลการปฏิบตั ิงานและขอขัดขอ งใหทราบ 2. ความรับผิดชอบตอหนาที่ 2.1 ความรบั ผิดชอบและเปนผทู ี่ไวว างใจได ดำเนนิ งานสำเร็จลุลวงโดยคำนึงถึงเปา หมาย และ ความสำเร็จของงานเปน หลกั ยอมรับผลท่เี กิดจาก การทำงานอยางมเี หตุผล สามารถปลอ ยใหท ำงาน ไดโ ดยไมตองควบคมุ มากจนเกินไป 2.2 ความสนใจและอุตสาหะในการทำงาน มคี วามสนใจและกระตอื รือรนในการทำงาน มคี วาม อุตสาหะ ความพยายาม ความตั้งใจทจี่ ะทำงานให เสร็จ มีความมานะบากบั่น ไมยอ ทอตออุปสรรค ปญหา

144 คณุ ลักษณะ/สมรรถนะ ผลการประเมิน 12345 2.3 ความคิดริเริม่ ในการทำงานและการเสนอความเห็น เมือ่ ไดร บั คำแนะนำสามารถเร่ิมทำงานไดเ องโดย 12345 ไมตองรอคำส่งั เสนอตวั เขาชว ยงานแทบทกุ อยา ง หรอื มาขอรับงานใหม ๆ ไปทำโดยไมป ลอ ยเวลาวา ง 12345 ใหล วงเลยโดยเปลาประโยชน 12345 3. ลกั ษณะสวนบุคคล 3.1 บุคลกิ ภาพ การวางตัว และการปรับตวั เขา กับ สงั คม มีบุคลิกภาพและการวางตัวไดเหมาะสม มีทัศนคติ ทดี่ ี มีวฒุ ิภาวะ มีความออนนอมถอมตน การแตง กาย กริ ิยาวาจาเหมาะสม ตรงตอ เวลา รวมถงึ ปรบั ตัวเขาองคก รไดด ี 3.2 มนษุ ยสัมพนั ธ สามารถรว มงานกบั ผอู นื่ การทำงานเปน ทีม สรางมนุษยสมั พันธไดดี เปน ที่รกั ใครช อบพอของ ผรู วมงาน เปน ผูกอ ใหเกิดความรว มมอื ประสานงาน 3.3 ความเปน ผนู ำ มีความสามารถทำใหคนอ่ืนใหความรว มมือ สามารถ ชักจงู โนม นาว ชแ้ี นะ แนะนำใหบ ุคคลอนื่ รวม ทำงานจนบรรลุวตั ถปุ ระสงค เปนศูนยก ลางหรือ ศนู ยร วม สามารถสอดแทรกความคดิ เห็นใหเ ปน ที่ ยอมรบั

145 ตัวอยา งที่ 3 แสดงพัฒนาการของแบบประเมินผลสัมฤทธท์ิ างการศกึ ษา “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ของนักศึกษา CWIE โดยอาจารยนิเทศหรือผูนิเทศในสถานประกอบการ ที่แสดงองคประกอบ จำแนกพฤติกรรมที่แสดงใหเห็นหลักฐาน “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ที่ไดพัฒนาขึ้นเปนลำดับหรือ ตามจำนวนองคประกอบแตผูประเมินยังคงใช ระดับการรับรู (Perception) แตจะมีความเปน รูปธรรมสูงขึ้นตามลำดบั คณุ ลกั ษณะ/สมรรถนะ ระดับความคาดหวงั ระดบั ความสามารถของนกั ศกึ ษา CWIE 1. การคดิ อยา งริเริ่มสรางสรรค ของสถานประกอบการ กอ นเขา CWIE หลงั เขา CWIE 12345 และนวัตกรรม 12345 12345 12345 1.1 สามารถเรียนรสู ิง่ ใหม ๆ 12345 12345 12345 ไดอ ยางรวดเร็วและ ตอเนอื่ ง 12345 12345 12345 1.2 สามารถนำเสนอ 12345 ความคิดใหม ๆ ท่ี 12345 12345 12345 นาสนใจและสรา ง 12345 12345 คุณคาใหต รงกับความ 12345 12345 ตองการของผใู ชง าน 1.3 สามารถแปรรปู หลกั การหรือแนวคิดให ออกมาเปน กระบวนการหรอื ผลติ ภณั ฑห รือบรกิ าร ทีส่ รา งคณุ คาและตรง กบั ความตอ งการ 2. การคิดอยางมวี จิ ารณญาณ และการแกป ญหา 2.1 สามารถกล่นั กรอง คนหาสาเหตขุ อง ปญ หาและประเมนิ ทางเลือกตอ งานท่ี รับผิดชอบได 2.2 สามารถคิดและ วางแผนงานท่ี รบั ผดิ ชอบอยางเปน ระบบภายใตกรอบ เวลาท่กี ำหนด 2.3 สามารถตดั สนิ ใจและ แกป ญหางาน ทร่ี ับผิดชอบภายใต

146 คณุ ลกั ษณะ/สมรรถนะ ระดบั ความคาดหวัง ระดับความสามารถของนักศกึ ษา CWIE ขอจำกดั ไดอยา งมเี หตุ ของสถานประกอบการ กอ นเขา CWIE หลงั เขา CWIE มีผล 12345 12345 12345 3. การสอื่ สารและการเจรจา 12345 12345 12345 ตอรอง 12345 12345 12345 3.1 สามารถส่อื สาร 12345 12345 12345 ภาษาไทยไดอยา ง มลี ำดบั ขนั้ ตอน ตรง ประเดน็ และเขาใจงาย 3.2 สามารถพูดสือ่ สาร ภาษาองั กฤษไดอยาง มีลำดับขัน้ ตอน ตรง ประเด็น และเขา ใจงาย 3.3 สามารถเขยี น ภาษาอังกฤษไดตรง ประเด็นและไดใจความ สำคญั 3.4 สามารถเจรจาตอรองใน สถานการณท ่ีเห่ยี วของ กับงานท่ีไดรับ มอบหมาย การประเมนิ ผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment) ปจจุบัน การประเมินผลตามสภาพจริงไดรับความนิยมมากขึ้นเพราะเปน การ ประเมินที่ตองอางอิงกับหลักฐานเชิงประจักษ การแสดงความสามารถใหเห็นจริง หรือการแสดง ผลงานใหเห็นประจักษ การประเมินผล CWIE เปนการประเมินผลจากการทำงานจริงใน สถานประกอบการ นักศึกษามีเวลาเพียงพอที่จะวางแผน ลงมือปฏิบัติงานจนไดผลงานเสร็จสมบูรณ ดังนั้น การนำวิธีการประเมนิ ผลตามสภาพจริงมาใชจงึ มีความเหมาะสม การประเมินผล CWIE ตามหลักการของการประเมินผลตามสภาพจริง มขี นั้ ตอนการดำเนินงาน ดังตอ ไปนี้

147 กำหนดคณุ ลักษณะที่พึงประสงค รวมกนั กำหนดระดบั ความสำเรจ็ ของการดำเนินงาน ใหบรรลเุ ปา หมายคณุ ลักษณะทีพ่ งึ ประสงค การมอบหมายงาน การตรวจสอบ เก็บรวบรวมผลงาน ประเมนิ ผล หลกั ฐานเชิงประจักษ การรายงานผล - Self-Assessment - Portfolio - Critical Reflection - Job Advisor Assessment แผนภาพที่ 5.7 การประเมนิ ผล CWIE ดวยหลักการการประเมินผลตามสภาพจรงิ (Authentic Approach) จากแผนภาพที่ 5.7 จะเห็นวาขั้นตอนการประเมินผลดวยหลักการของ การประเมินผลตามสภาพจรงิ มีลักษณะ Backward Design เมื่อกำหนดคุณลักษณะที่พึงประสงคไว เปนเปาหมายการประเมินผลแลว อาจารยนิเทศจะทำความตกลงกับนักศึกษาเพื่อกำหนดระดับ ความสำเร็จใหบรรลุเปาหมายพึงประสงคในระดับตาง ๆ นักศึกษาจะรับรู และสามารถกำหนด เปาหมายการเรยี นรูของตนเอง จากการปฏิบตั ิงานในสถานประกอบการได การมอบหมายงานจะตอง มีความสัมพันธสอดคลองกับโอกาสในการแสดงความสามารถของนักศึกษาตามเปาหมายการเรียนรู ของนักศึกษา และเกิดความทาทายในความสำเร็จในระดับที่สูงขึ้นดวย จากกระบวนการดังกลาว นักศึกษาสามารถติดตามและประเมินผลการทำงานของตนเองไดตลอดเวลา โดยเปรียบเทียบกับ เปาหมายทเ่ี ปน ขอ ตกลงรวมกนั การเขียนรายงานเพื่อการประเมินผลสุดทายเปนขั้นตอนที่สำคัญ การประเมนิ ผลตามสภาพจรงิ ในกรณี CWIE นักศกึ ษาและคณาจารยนเิ ทศอาจกำหนดวธิ ีรายงานดวย

148 วิธีการประเมินตนเอง (Self-Assessment) แฟมสะสมงาน (Portfolio) หรือ การสะทอนคิด เชงิ วิพากษ (Critical Reflection) อยางใดอยา งหนึ่งหรอื หลายอยา งได การประเมินตนเองของนักศึกษา (Self-Assessment) มีลักษณะสำคัญ ดงั นี้ • อาจารยนิเทศและนกั ศึกษาตอ งกำหนดคุณลักษณะพึงประสงคสำหรบั การประเมนิ และระดบั ความสำเรจ็ รว มกนั • แสดงใหเห็นผลสัมฤทธิ์อันเกิดจากการเรียนรูเชิงวิชาการที่สัมพันธกับ การทำงานในสถานประกอบการ • เนนการประเมินเชิงคุณภาพ ดวยการอธิบาย หรืออภิปรายผล การปฏบิ ัติงานใหสอดคลองกับระดบั ความสำเร็จทีต่ องการ • กำหนดเกณฑระดับความสำเร็จจากการประเมินในภาพกวางรองรับ การพัฒนาทีห่ ลากหลาย • อาจารยนเิ ทศจะมีบทบาทในการอำนวยความสะดวก ใหคำปรึกษาและ เปน ผูเ ชือ่ มโยงผลการประเมนิ กับการทำงานในสถานประกอบการ การประเมินดวยแฟมสะสมงาน (Portfolio) คือ การรวบรวมหลักฐาน ที่ปรากฏเปนลายลักษณอักษร รวมทั้งภาพและเสียงที่เกี่ยวกับผลการปฏิบัติงานและการเรียนรู ในสถานประกอบการของนักศึกษา หลักฐานดังกลาว จะแสดงความสำเร็จของงาน คุณภาพสวน บุคคล รวมทั้งทักษะทางสังคม (Social Skills) การจัดทำแฟมสะสมงานจะชวยใหนักศึกษา กระตือรือรน ในการเรียนรูดวยตนเองตามสภาพความเปนจริง ยังชวยใหนักศึกษาพัฒนาศักยภาพ การสะทอ นคิด (Reflection) ไดดยี ิง่ ข้ึนดวย องคป ระกอบของแฟม สะสมงาน มีดงั น้ี • ผลการปฏิบตั ิงาน • การสื่อสารและความสัมพันธก ับเพ่ือนรว มงาน • พฒั นาการและการบรรลุเปา หมายคณุ ลกั ษณะที่พงึ ประสงค • คุณภาพของงานท่เี ปน ทย่ี อมรบั ของเพื่อนรว มงานและพ่เี ลยี้ ง • รายงานการประเมนิ ผลของสถานประกอบการ • การมอบหมายงานและความรับผดิ ชอบ การประเมินผลดวยการสะทอนคิดเชิงวิพากษ (Critical Reflection) คือ การสะทอนคิดของนักศึกษาที่ถูกกำหนดใหสอดคลองกับเปาหมายคุณลักษณะพึงประสงคเปนการ เฉพาะ นกั ศึกษาจะตองเกบ็ รวบรวมขอมลู และขอเท็จจรงิ เชิงประจักษ แลวอธบิ ายความเปลี่ยนแปลง

149 และคุณประโยชนที่ไดรับอยางมีตรรกะเชิงวิชาการ การสะทอนคิดจะอยูในรูปของการบรรยาย อภิปราย ประกอบขอ มลู ทไ่ี ดจ ากแฟมสะสมงานก็ได มลี ักษณะสำคัญ ดงั นี้ • นักศึกษามีอิสระในการแสดงออกซึง่ ศักยภาพในดานตาง ๆ ของตนเอง ดวยการสะทอนวิธกี ารเรยี นรูในสถานประกอบการทนี่ ำไปสูพฒั นาการของนกั ศึกษา • การสะทอนคิดเชิงวิพากษ จะนำไปสูการพัฒนา การคิดเชิงวิพากษ และความคิดสรา งสรรค • การสะทอนคิดเพื่อประเมินกระบวนการ ควรเนนการสะทอนคิด กิจกรรมการดำเนินงาน เพื่อประเมินผลลัพธการเรียนรูตองเนนใหนักศึกษาแสดงออกจาก ประสบการณการทำงานในภาพรวม การประเมินผลดวยการประเมินผลงานของผูนิเทศในสถานประกอบการ (Job Advisor Assessment) คือ การประเมินสมรรถนะของนักศึกษาที่จำเปนสำหรับการปฏิบัติงาน ในสถานประกอบการเฉพาะดาน ซึ่งนักศึกษาและผูนิเทศในสถานประกอบการจะทำการตกลงกันไว ลว งหนาแลว มีลกั ษณะสำคญั ดงั น้ี • สมรรถนะที่กำหนดจะตองสอดคลองกับคณุ ลักษณะและวัตถุประสงค ของหลกั สูตร • นักศกึ ษาสามารถปฏบิ ัติ พัฒนาผลงาน ความประพฤติทส่ี อดคลองกบั สมรรถนะดงั กลาวได • นกั ศึกษาจะไดรบั การใหค ำแนะนำ ฝก ฝนในระบบการทำงานอยา ง เหมาะสมเพียงพอ การพฒั นาเกณฑการตรวจใหคะแนน (Rubric) การประเมินผลตามสภาพจริง เปนการกระตุนการเรียนรูของนักศึกษาใหแสดงออกโดยอิสระ แตสอดคลองกับจุดมุงหมาย หรือ วัตถุประสงคของการเรียนรู ดังนั้น การตรวจใหคะแนนจึงไมมีคำตอบถูกหรือผิดทั้งหมด การตรวจให คะแนนจึงหมายถึง การกำหนดแนวทาง หรือเกณฑการเรียนรูของนักศึกษาที่ควรปฏิบัติเพื่อให บังเกิดผลตามวัตถุประสงคที่กำหนด เกณฑการตรวจใหคะแนน (Rubric) อาจกำหนดตาม ผลการปฏิบัติงาน (Result) หรือขั้นตอนการปฏิบัติงาน (Process) หรือทั้งสองดานก็ได เกณฑ การตรวจใหคะแนนนี้ จะชวยใหนักศึกษาสามารถกำหนดเปาหมายการเรียนรูของตนเองได ตามศักยภาพ และเรียนรวู ิธีการทจ่ี ะพัฒนาความสามารถของตนเองไดในอนาคต

150 กำหนดผลลพั ธก ารเรียนรู “คณุ ลกั ษณะ” ทจี่ ะประเมนิ กำหนดจำนวน ปรับปรุง ระดับคุณภาพการใหค ะแนน (3 ระดับ - 4 ระดับ - 5 ระดับ) คำอธบิ ายคุณลักษณะ ตามระดับคณุ ภาพ ตรวจสอบความเทย่ี งตรงของระดบั คุณภาพ แผนภาพที่ 5.8 ขั้นตอนการพฒั นาเกณฑการตรวจใหคะแนน (Rubric) จากแผนภาพที่ 5.8 จะเห็นวาการพัฒนาเกณฑการตรวจใหคะแนน มีความสำคัญอยูท่ีการเขียนคำอธิบายคุณลักษณะตามระดับคุณภาพ ไมวาจะเปนการประเมิน ผลงาน หรือการประเมินกระบวนการก็ตาม คำอธิบายดังกลาวจะตองแยกแยะพฤติกรรม อันพึงประสงคใหมีระดับคะแนนสูงกวาพฤติกรรมอันไมพึงประสงค ทั้งนี้ ความละเอียดซับซอน จะมีมากขึ้น เมื่อจำนวนระดับคุณภาพการใหคะแนนสูงขึ้น จาก 3 ระดับเปน 4 ระดับ หรือ 5 ระดับ การตรวจสอบความเที่ยงตรง ของระดับคุณภาพจะตองดำเนินการโดยผูทรงคุณวุฒิอิสระ ที่จะพิจารณาวา เกณฑการตรวจใหค ะแนนทัง้ ระบบมีความถูกตองเทีย่ งตรง สามารถนำไปใชได หรือ ตองปรบั ปรุง

151 ตัวอยางที่ 4 แสดงผลการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ของ นักศึกษา CWIE ดวยวิธีการประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) โดยการ เปลี่ยนแปลงจากการกำหนดระดับการรับรู (Perception) ของผูประเมินเปนการแสดงหลักฐาน เชิงประจักษอันเกิดจากการปฏิบัติงานจริงในสถานประกอบการของนักศึกษา CWIE ดวยการ แสดงออกหรือนำเสนอหลักฐานเชิงประจักษดังกลาว ดวยวิธีการกำหนดในรูปของการประเมิน ตนเอง (Self-Assessment) แฟมประสบการณ (Portfolio) หรือการสะทอนคิดเชิงวิกฤต (Critical Reflection) คุณลกั ษณะ/สมรรถนะ หลักฐานเชิงประจักษ 1. การคดิ รเิ ริ่มอยา งสรา งสรรคแ ละนวตั กรรม - แสดงความรูใ หมที่ไดจากการปฏบิ ตั ิงาน ระดับที่ 1 สามารถเรยี นรูส่งิ ใหมไ ดอยาง จำนวน 5 เรอ่ื ง และการประยุกตใชใน รวดเรว็ และตอเน่ือง การปฏบิ ตั งิ าน [5 คะแนน] ระดบั ที่ 2 สามารถนำเสนอความคดิ ใหมที่ - แสดงใหเห็นความคดิ ใหมท ี่ไดน ำเสนอใน นาสนใจและสรางคุณคา ใหต รงกบั การปฏิบัตงิ านจำนวน 2 เร่ือง และการ ความตองการของผูใ ชงาน ประยุกตใชในการปฏิบัตงิ าน [10 คะแนน] ระดบั ที่ 3 สามารถแปรรูปหลกั การหรอื - แสดงใหเหน็ นวัตกรรมในลักษณะ แนวคดิ ใหออกแบบกระบวนการ กระบวนการหรือผลติ ภณั ฑหรอื บริการท่ี หรอื ผลติ ภณั ฑห รอื บริการที่สรา ง สรา งคณุ คา และตรงกับความตอ งการ คุณคา และตรงกบั ความตอ งการ [15 คะแนน] 2. การคิดอยา งวิจารณญาณและการแกปญหา - แสดงหลกั ฐานวิธกี ารคน หาสาเหตุ ระดับที่ 1 สามารถกลนั่ กรอง คน หาสาเหตุ ของปญ หาและประเมินทางเลือก ของปญ หาและประเมนิ ทางเลือก ในการแกป ญหาในงานท่รี บั ผิดชอบได ตอ งานท่ีรับผดิ ชอบได 2 ปญ หา [10 คะแนน] ระดับที่ 2 สามารถคิดและวางแผนงานที่ - แสดงขัน้ ตอนการคิดวิเคราะหเพื่อ รับผดิ ชอบอยา งเปน ระบบภายใต วางแผนการปฏบิ ตั ิงานทรี่ ับผิดชอบ 2 กรอบระยะเวลาท่ีกำหนด งาน ในระยะเวลาท่ีกำหนด [10 คะแนน] ระดบั ที่ 3 สามารถตัดสินใจและแกปญ หางาน - แสดงเหตุผลของการตัดสินใจทางเลอื ก ท่รี บั ผดิ ชอบภายใตขอจำกัด ในการแกป ญหางานและดำเนินการแกไข ไดอ ยา งมเี หตุผล ปญ หาจนสำเร็จ 2 ปญ หา [10 คะแนน]

152 คณุ ลักษณะ/สมรรถนะ หลกั ฐานเชงิ ประจกั ษ 3. การส่อื สารและการเจรจาตอ รอง - แสดงหลักฐานปญหาการสื่อสาร ระดบั ที่ 1 สามารถส่ือสารภาษาไทยไดอยา ง ภาษาไทยและพัฒนาการการปรับตัว มลี ำดับ ขน้ั ตอน ตรงประเด็น แกไขปญ หาจนมีความสามารถในการ และเขา ใจงาย สื่อสารภาษาไทยดขี ึ้น [10 คะแนน] ระดับท่ี 2 สามารถส่ือสารภาษาองั กฤษ - แสดงหลกั ฐานหรือพฒั นาการการสอ่ื สาร ไดอ ยา งมลี ำดบั ข้ันตอน ภาษาอังกฤษจนมีความสามารถดขี ้นึ ตรงประเด็น และเขา ใจงาย [10 คะแนน] ระดับท่ี 3 สามารถเขียนภาษาอังกฤษได - แสดงหลกั ฐานหรอื พฒั นาการการเขยี น ตรงประเด็นและไดใจความสำคญั รายงานภาษาอังกฤษจนมีความสามารถ สูงข้นึ [10 คะแนน] ระดับที่ 4 สามารถเจรจาตอรองใน สถานการณท่เี ก่ยี วของกบั งาน - แสดงหลกั ฐานความสำเรจ็ ในการเจรจา ทีไ่ ดร ับมอบหมาย ตอรองกับเพ่ือนรวมงาน พี่เลี้ยง หรอื ผูท ี่ เกยี่ วของภายนอกสถานประกอบการกบั ภารกิจที่ไดรบั มอบหมาย [10 คะแนน] 1. การประเมินตนเอง (Self-Assessment) คือ การเขียนบรรยายแสดงเหตุผล พฒั นาการ ยกตวั อยางผลงานในกระบวนการเรยี นรูทเี่ กดิ ขึ้นในสถานประกอบการตามประเด็น “คุณลักษณะ/สมรรถนะ” ตามหลักฐานเชงิ ประจกั ษท ี่กำหนดรว มกนั 2. แฟม ประสบการณ (Portfolio) คอื การเกบ็ รวบรวมหลกั ฐานเชงิ ประจกั ษท้งั ทีเ่ ปน เอกสาร ภาพถา ยผลงาน หนงั สอื รบั รอง หรือหลกั ฐานอ่นื ๆ ที่แสดงใหเหน็ ผลการปฏบิ ัติงาน ตามหลกั ฐานเชงิ ประจักษท่ีกำหนดรวมกนั 3. การสะทอนคิดเชิงวิกฤต (Critical Reflection) คือ การแสดงหลักฐานเชิงประจักษด วยการ บรรยายดวยวาจา ประกอบการแสดงขอ มูลหลักฐานผานสอ่ื ประสม (Multimedia) ท่สี ะทอน ถึงผลการปฏิบตั ิงานจนมีความสามารถตามหลกั ฐานเชิงประจักษที่กำหนดรวมกนั

153 (3) การนำผลการประเมินใชป ระโยชน การประเมินผลลัพธการเรียนรู CWIE คือกระบวนการเรียนรูเพื่อพัฒนา (Assessment as Learning) นักศึกษาใหบรรลุผลตามเปาหมายที่กำหนด ดังนั้น กระบวนการ ประมวลผลและผลการประเมิน จะตองกระตุนใหนักศึกษา CWIE เกิดการเปลี่ยนแปลงหรือ สรางคุณประโยชนจาก CWIE อยางตอเนื่อง จึงเปนบทบาทและหนาที่สำคัญของอาจารยนิเทศ ที่จะตองนำผลการประเมินไปสูกระบวนการพัฒนาและปรับปรุงผลลัพธการเรียนรูของนักศึกษา อยา งมปี ระสทิ ธิภาพ ระดับความสามารถหรือสมรรถนะและการกำหนดตำแหนงความสำเร็จ ของนักศึกษา ผลการประเมินหรือคะแนนที่ไดจากเครื่องมือประเมินผลจะเปนตัวบงชี้ระดับ ความสามารถหรือสมรรถนะของนักศึกษาในดานนั้น ๆ ณ เวลาหนึ่งเวลาใดที่ทำการประเมินผล ซึ่งทำใหนักศึกษาหรืออาจารยนิเทศรับรูสถานภาพของนักศึกษา และเมื่อเปรียบเทียบกับ “เกณฑ” (Criterion) หรือคะแนนเฉลี่ยของกลุมนักศึกษาดวยกันจะทำใหเกิดการรับรูวา สถานภาพ ของนกั ศกึ ษานนั้ อยใู นตำแหนงใด ในทางปฏิบตั ิ อาจารยน เิ ทศควรรายงานผลการประเมินหรอื คะแนน ใหนักศึกษาทราบทันทีที่ปรากฏผลคะแนน รวมทั้งการกำหนดตำแหนงความสำเร็จของนักศึกษา ทั้งในรูปตำแหนงเปอรเซ็นไทล (Percentile) หรือกลุมระดับคุณภาพ เชน กลุมสูง กลุมกลาง หรือ กลุมตำ่ การวิเคราะหชองวางทางทักษะ (Skill Gap Analysis) ผลการประเมินที่ได นอกจากจะแสดงสถานะและตำแหนงความสำเร็จ เมื่อเทียบกับเกณฑหรือกลุมของนักศึกษา ดวยกันแลว อาจารยนิเทศควรทำความตกลงกับนักศึกษาเพื่อพิจารณาวาความแตกตางระหวาง ผลการประเมินที่ไดรับ กับความคาดหวังของตนเอง หรือความตองการของสถานประกอบการ หรือชองวางทางสมรรถนะ หรือทักษะมีอยูมากนอยเพียงใด และโดยศักยภาพของนักศึกษาแลว ชองวางเหลา น้นั สามารถเตมิ เตม็ ดวยวิธกี ารใด การวิเคราะหช องวางทางทักษะประกอบดวย ข้นั ตอนดังนี้ • กำหนดระดบั ความสำคัญของทักษะตอ ความสำเรจ็ ของงาน • เปรียบเทียบผลการประเมินทักษะของนักศึกษา CWIE ปจจุบันกับ เกณฑ หรือ ระดบั ทกั ษะท่พี ึงประสงค • ดำเนินการลดชองวางทางทักษะ ดวยการสอนเสริม การแนะนำ การฝกอบรมเพิม่ เตมิ การปรับปรุงกระบวนการ CWIE ในกรณีที่พบวา ผลการประเมินที่ไดรับ มีความผันผวนหรือแตกตางกันมาก อันเนื่องมาจากปญหาขั้นตอนการดำเนินงานขั้นตอนใด ขั้นตอนหนึ่ง หรือทุกขั้นตอน จำเปนจะตองปรับปรุงกระบวนการ CWIE ใหเหมาะสมและนำไปสู

154 ผลลัพธที่มีคุณภาพสูงขึ้น มีประสิทธิภาพมากขึ้น ดังเชน ปญหาความรวมมือกับสถานประกอบการ อาจจะตองพิจารณากำหนดคุณสมบัติของสถานประกอบการ ลักษณะงานและการมอบหมายงาน การสอนงานและการประเมินผลงาน ปญหาการทำหนาที่ของคณาจารยนิเทศ อาจจะตองจัด ฝกอบรมคณาจารยนิเทศ การเสริมสรางประสบการณการทำงานกับสถานประกอบการของอาจารย นิเทศ หรือ ปญหาความสนใจของนักศึกษา อาจตองปรับปรุงวิธีการเตรียมความพรอม การจัด นักศกึ ษาเขากับงาน (Job Placement) หรอื เตรยี มความพรอมทางวชิ าการมากข้นึ เปน ตน 5. การวัดและประเมินผลกอนและหลังการศกึ ษาออนไลน คำสัง่ ใหท ำเคร่ืองหมาย “” หนา ขอ ความที่ถูกตองและเครอ่ื งหมาย “” หนาขอความ ที่ไมถกู ตองตามหลกั การประเมินผลการจัด CWIE ตามความรคู วามเขาใจของทา น ( ..... ) ขอ 1. การจัดการเรียนการสอนแบบ CWIE ตองเริ่มตนจากการกำหนดหลักสูตร เปนการเฉพาะ เพือ่ ใหการจดั กิจกรรมการเรียนรูใ นสถาบนั อุดมศึกษามีความ สอดคลองกบั การเรยี นรูจากการทำงานในสถานประกอบการ ( ..... ) ขอ 2. เนื่องจากสถาบันอุดมศึกษา พัฒนามาจากพื้นฐานเชิงปรัชญา เอกลักษณ และอัตลักษณที่แตกตางกัน การออกแบบการเรียนการสอนแบบ CWIE จึงแตกตางกัน ( ..... ) ขอ 3. ผลลัพธผูเรียนหรือผลลัพธการเรียนรู (Learning Outcomes) หมายความ ถึงการเปลี่ยนแปลง หรือคุณประโยชนท่ีบงั เกดิ ข้นึ ในตัวผเู รียนเทาน้ัน ( ..... ) ขอ 4. การประเมินผลการเรียนการสอนแบบ CWIE มุงเนนเฉพาะการประเมิน คณุ ภาพของผเู รยี นวา บรรลวุ ตั ถุประสงคข องหลกั สูตรเปนสำคัญ ( ..... ) ขอ 5. วิธีการประเมินผลการเรียนการสอนแบบ CWIE ที่นำมาใชจะมีอิทธิพลตอ พฤตกิ รรมการทำงานของนักศึกษา CWIE ใหบ รรลเุ ปา หมายทีก่ ำหนด ( ..... ) ขอ 6. การประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment) คือ การประเมิน จากผลการปฏบิ ตั ิงานจรงิ ทมี่ ไิ ดก ำหนดใหรับรูไ วล ว งหนา ( ..... ) ขอ 7. ความเที่ยงตรง (Validity) ของเครื่องมือประเมินผลการเรียนการสอนแบบ CWIE หมายถึง ผลคะแนนที่วัดไดจะมีความแตกตางกันนอยมากเมื่อมี การวัดซ้ำ

155 ( ..... ) ขอ 8. การประเมินผลงานของผนู ิเทศในสถานประกอบการเปนการประเมินผลตาม สภาพจริงที่มีความแตกตางไปจากการประเมินตนเอง (Self-Assessment) การประเมนิ ผลโดยแฟม สะสมงาน (Portfolio) และการสะทอ นคิดเชงิ วิพากษ (Critical Reflection) ดวยเหตทุ ่ี การประเมนิ ผลงานของผนู เิ ทศ ในสถานประกอบการมีการใหคะแนนทแ่ี มนตรงกวา ( ..... ) ขอ 9. การวิเคราะหช องวางทางทกั ษะของผูเรียน (Skills Gap Analysis) เปนการวเิ คราะหร ะดบั ความสามารถของผูเรยี นเมื่อเทยี บกับระดบั ความสามารถในกลุม ( ..... ) ขอ 10. นยิ ามเชงิ ปฏบิ ัตกิ าร (Operational Definition) คือ การกำหนดวธิ ีการหา หลกั ฐานเชิงประจักษเพื่อเปนตวั แทนของคุณลักษณะที่มีความเปนนามธรรม เฉลยแบบทดสอบ ขอความถูก ไดแ ก ขอ 1, 2, 3, 5, 8, 10 ขอ ความผิด ไดแก ขอ 4, 6, 7, 9 6. ส่ือและเอกสารประกอบโมดูล Bellance, J. & Brandt, R. (2010). 21st Century skills: Rethinking how students learn. Blooming, IN: Solution Tree. Coll, R. k. & Zegwaard, K. E. (2011), International Handbook for Cooperative and Work-Integrated Education: International Perspectives of Theory, Research and Practice (2nd ed.). MA, Lowell: World Association for Cooperative Education. Leong, See-Cheng. (2014). What do we do when assess achievement? Chapter 1 in Assessment in Singapore: perspectives for classroom practice (pp. 1-4). Singapore, Singapore Examinations and Assessment Board. Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st Century skills: Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass. What is Authentic Assessment? (Authentic Assessment Toolbox). Retrieved from http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/

156 Wiggins, G. (1998). Ensuring authentic performance. Chapter 2 in Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance (pp. 21-42). San Francisco: Jossey-Bass. Wiggins, G. (2018). 27 Characteristics of authentic assessment. Retrieved from https://www.teachthought.com.

157 โมดลู 6 การวเิ คราะหสะทอ นคดิ ศาสตราจารย ดร.วิจิตร ศรีสอา น และ ผชู ว ยศาสตราจารย ดร.อาทติ ย คณู ศรสี ขุ

158 โมดลู 6 การวเิ คราะหสะทอนคดิ โดย ศาสตราจารย ดร.วจิ ิตร ศรีสอา น และ ผชู ว ยศาสตราจารย ดร.อาทติ ย คูณศรสี ขุ 1. หลักการและเหตุผล การศึกษาระดับอุดมศึกษาในสาขาวิชาการและวิชาชีพตาง ๆ เพื่อผลิตและพัฒนาผูสำเร็จ การศึกษาพรอมทำงานไดทันทีเมื่อจบ (Work Ready Graduate) มักจะมีสวนประกอบสำคัญ ของหลักสูตรในสัดสวนที่เหมาะสมสองสวน ประกอบดวย “สาระความรูภาคทฤษฎี” และ “สาระ ความรูภาคปฏิบัติ” (Theory + Practice) การสอนภาคทฤษฎีสวนใหญนักศึกษาจะไดรับ ในสถาบันอุดมศึกษา สวนประสบการณภาคปฏิบัติมักจะไดจากการทำงานในสถานประกอบการ โดยเฉพาะการจัดหลักสูตรในรูปแบบสหกิจศึกษาและการศึกษาเชิงบูรณาการกับการทำงาน (Cooperative and Work-Integrated Education: CWIE) ซึ่งในสาระความรูนี้จะเรียกวา CWIE ที่เปนการจัดใหนักศึกษามีประสบการณตรงโดยการปฏิบัติงานจริง ตามหลักการเรียนรูของปรัชญา การศึกษาสาขาประสบการณนิยม (Experientialism) ที่ถือวา “คนเรียนรูผานการวิเคราะหสะทอน คิดจากประสบการณการทำงาน (Learning Through Reflection on Working) การวิเคราะห สะทอนคิดจึงเปนกระบวนการที่ชวยใหการเชื่อมโยงระหวางความรูเชิงทฤษฎีกับความรูเชิงปฏิบัติ กระชบั เปนรปู ธรรมและทำใหการพัฒนาวิชาชีพตอเนื่องไปสูอนาคตของนักศึกษา CWIE ท้ังดานสาระ ความรู ทักษะ สมรรถนะ และคานิยมวิชาชีพ หลักสูตร CWIE จึงกำหนดใหมีเรื่องการวิเคราะห สะทอ นคิดเปน สวนหน่ึงของการจัดระบบ CWIE ระดับอุดมศึกษาทง้ั กอ น-ระหวา ง-และหลังการปฏิบัติ CWIE 2. วัตถปุ ระสงคเชิงพฤติกรรม เพื่อใหผูเขารับการศึกษาอบรมสามารถใชสาระความรูในโมดูลนี้เปนสวนหนึ่งในการสราง หลักสูตร จัดระบบและกระบวนการ CWIE และการเตรียมนักศึกษาในสถาบันอุดมศึกษาและ สถานประกอบการที่เกี่ยวขอ ง เพื่อใหนักศึกษา CWIE สามารถทำการวิเคราะหสะทอนคิดดวยวิธกี าร ท่เี หมาะสม โดยใชเปน เครื่องมอื ในการประเมนิ ตนเอง (Self-Assessment) ท้ังกอน ระหวาง และหลัง การปฏิบัติ CWIE รวมทั้งการสังเคราะหผลการวิเคราะหสะทอนคิดเปนสวนหนึ่งของผลลัพธการ เรียนรทู ี่ไดจ ากการปฏบิ ตั ิ CWIE

159 3. ผลลพั ธก ารเรียนรแู ละสมรรถนะที่พึงประสงค ผลลัพธการเรียนรแู ละสมรรถนะท่ีพงึ ประสงคท ผี่ เู ขารับการศึกษาอบรมตามโมดูล 6 พึงไดรับ ประกอบดวย 1) สามารถสรางระบบการวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) รวมทั้งรูปแบบ (Template) ทเ่ี หมาะสมกับแตละสาขาวิชาการและวิชาชพี เพ่อื ใชใ นการดำเนนิ การ CWIE 2) อธิบายและทำเปนตัวอยางใหแกนักศึกษา CWIE ในการดำเนินการวิเคราะหสะทอนคิด ทเี่ หมาะสมกับการปฏิบตั ิ CWIE ของแตละคน เพอื่ ใหน ักศกึ ษานำไปใชใ นการปฏบิ ตั ิ CWIE ได 3) สามารถสังเคราะหผลของการวิเคราะหสะทอนคิดกับผลรวมของผลลัพธการเรียนรูที่ได จากการปฏิบัติ CWIE เพื่อนำผลไปใชในการปรับปรุงหลักสูตร การจัดและการดำเนินการ CWIE รวมทง้ั หลักสตู รและการสอนของสถาบันอุดมศึกษาและการปฏบิ ตั ิงานของสถานประกอบการ 4. หัวเรื่อง: สาระความรู - นำสกู ารปฏบิ ัติ สาระความรทู ีเ่ ปนพ้นื ฐานของการนำสกู ารปฏิบัติ CWIE ประกอบดวย 1) การวิเคราะหส ะทอ นคิดในการพัฒนาวชิ าชีพ 2) การวิเคราะหสะทอนคิดในหลักสตู ร CWIE 3) การเขียนบนั ทึกการวิเคราะหส ะทอนคดิ ตามหลักสตู ร CWIE (Reflective Writing) 4) หนวยงานและบุคคลที่รับผิดชอบการวิเคราะหสะทอนคดิ 4.1 การวเิ คราะหส ะทอนคดิ ในการพฒั นาวชิ าชพี ในปจจุบันไดมีการใชการวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) เปนเครื่องมือ ในการพัฒนาวิชาชีพตาง ๆ โดยการประเมินตนเองและนำผลการวิเคราะหไปใชประโยชน ในการพัฒนาวิชาชีพอยางตอเนื่อง วิชาชีพเชิงปฏิบัติ (Practicing Profession) นิยมที่จะจัดใหมี การวิเคราะหสะทอนคิดเปนสวนหนึ่งของการพัฒนาบุคลากรเพื่อเพิ่มพูนประสบการณ ทักษะ สมรรถนะ และคานิยมวิชาชีพหรือความเปนมืออาชีพ การวิเคราะหสะทอนคิดจึงเปนสวนของ กระบวนการเรียนรูและเปนเครื่องมือในการสนับสนุนการเรียนรูในปจจุบันและการเรียนรูตลอดชีวิต ไมวา จะเปน การศกึ ษาในระบบ นอกระบบหรอื การศกึ ษาตามอธั ยาศัย เครื่องมือการประเมินตนเองในรูปแบบการวิเคราะหสะทอนคิดของแตละวิชาชีพ ประกอบดวย (1) ประเด็นสาระสำคัญที่กำหนดใหเขียนบทวิเคราะหสะทอนคิดจากการทำงาน (2) การเขียนบทวิเคราะหสะทอนคิด (Reflective Account of Practices: RAP) จากประสบการณ ตามประเด็นและจำนวนคำที่กำหนด (3) การนำเสนอบทวิเคราะหสะทอนคิดอาจดำเนินการ

160 ในลักษณะรายงานปากเปลา (Oral Presentation) รายงานเปนลายลักษณอักษร (Written Presentation) หรือทัง้ สองอยา ง ดังตัวอยางตอ ไปนี้ ก. บทวิเคราะหสะทอนคิดของสภาการพยาบาลและผดุงครรภของสกอตแลนด (Nursing and Midwifery Council: NMC) ซึ่งกำหนดใหพยาบาลตองขอตออายุใบรับรอง การประกอบวิชาชีพทุก 3 ป โดยจะตองทำบทวิเคราะหสะทอนคิดจำนวน 5 บท เพื่อแสดงใหเห็นถึง สิ่งที่ไดเรียนรูเพิ่มเติมจากเหตุการณและกิจกรรมที่ทำและใชเปนสวนหนึ่งของการประกอบวิชาชีพ (Reflective Account of Practice: RAP) ถือเปน Formal Reflection สะทอนภาพของเรื่องใด เร่อื งหนึ่งหรอื มากกวา ดงั ตอ ไปน้ี (1) การพัฒนาวิชาชีพตอเนื่อง (Continuing Professional Development: CPD) หรอื (2) ผลสะทอนกลับของการปฏิบัติวิชาชีพที่ไดรับ (Practices-Related Feedback) หรือ (3) เหตุการณหรือประสบการณการปฏิบัติวิชาชีพที่เกี่ยวกับจรรยาวิชาชีพ การพยาบาลและผดุงครรภ (An Event or Experience in Your own Professional Practice and How this Relates to the Code) บทวิเคราะหสะทอนคิดดังกลาวขางตนควรระบุเรื่องที่ไดเรียนรูการใชประโยชน ในการปฏิบัติวิชาชีพและความสัมพันธสอดคลองกับจรรยาวิชาชีพ (NMC CODE) โดย NMC ไดกำหนดรูปแบบ (Template) ของบทวิเคราะหสะทอนคิด (NMC Reflective Account Template) เปนกรอบและแนวทางในการเขยี นบทวิเคราะหไ ว 4 ประการ (1) บรรยายและอธิบายธรรมชาติของการพัฒนาวิชาชีพตอเนื่องหรือผลสะทอนกลับ จากการปฏิบัตวิ ชิ าชีพหรือเหตกุ ารณห รอื ประสบการณ (2) อธิบายสิ่งทไ่ี ดเ รียนรูจากกจิ กรรมและเหตุการณท ่รี ะบุในขอ (1) (3) เรื่องที่ไดมีการเปลี่ยนแปลงหรือปรับปรุงการปฏิบัติวิชาชีพอันเปนผลจากขอ (1) และขอ (2) (4) บทวิเคราะหสะทอนคิดในประเด็นตาง ๆ ที่เสนอมีสวนสัมพันธและสอดคลองกับ จรรยาวชิ าชพี อยา งไร?

161 ข. แนวทางการพัฒนาคณาจารยตามกรอบมาตรฐานวิชาชีพการสอนและ สนับสนุนการเรียนรูระดับอุดมศึกษา (UKPSF: UNITED KINGDOM PROFESSIONAL STANDARDS FRAMEWORK FOR TEACHING AND SUPPORT OF LEARNING IN HIGHER EDUCATION) ภ าค ภาษาไทย 1) ความนำ สถาบันอุดมศึกษาเปนองคกรทางวิชาการที่มีภารกิจหลักดานการสรางคน สรางความรูและสรา งนวัตกรรมสูความเปนเลิศเพื่อขับเคลื่อนการพัฒนาสังคมใหพ่ึงตนเองได พัฒนาได และแขงขันได องคกรประเภทนี้ตองใชวิชาการเปนปจจัยสำคัญของการทำภารกิจ จึงตองมี ความเปนเลิศทางวิชาการ (Academic Excellence) ซึ่งเกิดจากการสอน (Teaching) และการวิจัย (Research) ทเี่ ปน เสมือนสองดา นของเหรยี ญอันเดียวกนั ภารกิจดานการสอนเปนภารกจิ ที่สถาบันอุดมศึกษาทุกแหงถือเปนภารกิจหลัก ทุกแหงมุงมั่นที่จะจัดการเรียนการสอนใหดีมีคุณภาพ ตรงตามความตองการของผูใชบัณฑิตและ ใชประโยชนไดจรงิ ถาทำไดก จ็ ะทำใหมีนกั ศกึ ษามาก ไดร บั ความนยิ มสงู เกิดความมั่นคง และสามารถ ใหบริการดานอน่ื ไดเ ตม็ ทีด่ ว ย การพัฒนาคณาจารยและบุคลากรสนับสนุนการเรียนรูใหมีคุณภาพและ เปนมืออาชพี ตามกรอบมาตรฐานวิชาชพี การสอนระดับอดุ มศกึ ษา จึงเปนกิจกรรมทีไ่ ดรับการยอมรบั และจดั อยา งกวา งขวางในสถาบนั อุดมศึกษาของประเทศตา ง ๆ ท่ัวโลก 2) ความเปนมาของการพัฒนากรอบมาตรฐานวิชาชพี การสอนระดับอุดมศึกษา ของประเทศสหราชอาณาจกั ร ในชวงสองทศวรรษที่ผานมา ประเทศสหราชอาณาจักรไดริเริ่มจัดใหมี การพัฒนาคุณภาพการสอนระดับอุดมศึกษา โดยการจัดตั้งสถาบันการอุดมศึกษา (The Higher Education Academy: HEA) ซึ่งในปจจุบันเปลี่ยนชื่อเปน Advance Higher Education (AHE) เปนหนวยงานอิสระระดับชาติ ทำหนาที่พัฒนากรอบมาตรฐานวิชาชีพการสอนและสนับสนุน การเรียนรูระดับอุดมศึกษา (UK Professional Standards Framework: UKPSF) เพื่อประเมินและ รบั รองหลกั สตู รการพฒั นาคณุ ภาพการสอนและวทิ ยฐานะวชิ าชพี การสอนของคณาจารยแ ละบุคลากร สนบั สนนุ การเรยี นรูในสถาบนั อดุ มศึกษา ในปจจุบัน AHE ไดรวมกับสถาบันอุดมศึกษาทั่วโลกจัดฝกอบรมและประเมิน คุณภาพการสอนรวมทั้งการกำหนดวิทยฐานะของผูผานการประเมิน (Descriptors) เปน Fellow ระดับใดระดบั หน่งึ คือ Associate, Fellow, Senior หรือ Principal

162 3) สาระสำคัญโดยสงั เขป แผนภาพที่ 6.1 สาระโดยสังเขปของกรอบมาตรฐานวิชาชีพการสอนระดบั อดุ มศกึ ษา ของประเทศสหราชอาณาจักร

163 4) สาระสำคัญในแตละมิติของ PSF มติ ิดานกจิ กรรม (Areas of Activity) A1 : ออกแบบและวางแผนกิจกรรมการเรียนรูและ/หรือ โปรแกรมการศกึ ษา A2 : สอนและ/หรอื สนบั สนนุ การเรยี นรู A3 : ประเมนิ และใหการปอ นกลบั แกผูเรยี น A4 : พฒั นาสภาพแวดลอ มการเรียนรูทมี่ ปี ระสิทธิภาพ และวิธกี ารทีส่ นับสนนุ นักศึกษาและการแนะแนว A5 : เขา รว มในการพัฒนาวชิ าชพี อยา งตอ เน่อื งในดาน รายวิชา/สาขาวชิ าและวทิ ยาการการสอน การวจิ ยั การศกึ ษาคนควา และการประเมนิ ผลการปฏิบตั ิ ทางวชิ าชพี มติ ิดา นความรหู ลกั มติ ดิ านคา นิยมทางวิชาชพี (Core Knowledge) (Professional Values) K1 : สาระรายวิชา V1 : คำนึงถงึ ผูเรียนเปนรายบุคคล และความ K2 : วิธกี ารท่ีเหมาะสมสำหรบั การสอน การ หลากหลายของชมุ ชนการเรียนรู เรียนรูและการประเมินในสาระรายวิชา V2: สงเสรมิ การมสี ว นรวมในการศึกษา และท่ีระดบั ของโปรแกรมวชิ าการ ระดับอุดมศึกษาและความเทา เทียมดา น K3 : นกั ศกึ ษาเรยี นรอู ยา งไร ทงั้ โดยทวั่ ไปและ โอกาสของผเู รยี น ภายในสาระของรายวชิ า/สาขาวชิ า K4 : การใชแ ละเหน็ คุณคาของเทคโนโลยีการ V3 : ใชแนวทางขอ มูลเชงิ ประจกั ษ และ เรยี นรูท ี่เหมาะสม ผลลัพธจากการวิจัย การศกึ ษาคน ควา K5 : วธิ กี ารประเมนิ ประสทิ ธภิ าพของการสอน และการพัฒนาเชงิ วชิ าชพี อยา งตอ เน่อื ง K6 : ความเกย่ี วขอ งกับการประกนั คุณภาพและ การปรับปรุงคุณภาพสำหรบั การปฏิบตั ิ V4 : ใหค วามสำคญั กบั การดำเนนิ งานของ ทางวชิ าการและวิชาชีพที่เนน การสอน ระบบอดุ มศกึ ษาในบริบทที่กวา งขวางขน้ึ โดยเฉพาะ โดยยอมรับผลท่เี กย่ี วขอ งกบั การปฏิบัติ วิชาชพี แผนภาพที่ 6.2 สาระสำคญั ในแตละมิติของ PSF

164 5) ระดบั วิทยฐานะ/กลุมเปา หมาย/ตัวกำหนดคุณลักษณะ ตารางที่ 6.1 ระดบั วทิ ยฐานะ/กลมุ เปา หมาย/ตัวกำหนดคุณลกั ษณะ ระดับวทิ ยฐานะ กลมุ เปาหมาย ตวั กำหนดคุณลักษณะ รับรองโดย Advance (Descriptor) HE Associate Fellow - นักวจิ ัยทตี่ อ งมีสว นรวมในการสอน Descriptor 1 (D1) เชน นกั ศกึ ษาปริญญาเอก นกั วิจัย - มผี ลสำเร็จอยางนอ ย 2 ขอใน หลังปรญิ ญาเอก A1-A5 - อาจารยใ หมทีไ่ มมีประสบการณ - มีความรหู ลักที่เหมาะสมและ การสอน มคี วามเขาใจอยา งนอย K1 - บุคลากรสนับสนุนการเตรยี มงาน และ K2 วชิ าการ เชน นกั เทคโนโลยี สนบั สนนุ การเรยี นรู เจา หนา ท่ี หอ งสมุด นักพฒั นาทรัพยากร การเรียนรู - นกั วชิ าการทมี่ ีประสบการณต าม สาขาวิชาชพี ซ่งึ ใหมต อการสอน และ/หรือสนับสนุนการเรยี นรู Fellow - นักวิชาการใหม Descriptor 2 (D2) - นกั วิชาการและ/หรือผูส นบั สนุน - มีผลสำเรจ็ ใน A1-A5 ที่มีภาระงานหลักดา นการเรยี น - มีความรหู ลกั K1-K6 การสอน - มีคานยิ มทางวิชาชพี V1-V4 - นักวชิ าการที่มีประสบการณ ทางวิชาชพี แตยังใหมตอ ระดบั อดุ มศึกษา - อาจารยท มี่ ภี าระงานหลกั เนนดานการเรยี นการสอน

165 ตารางที่ 6.1 ระดับวิทยฐานะ/กลุม เปาหมาย/ตัวกำหนดคุณลกั ษณะ (ตอ) ระดับวทิ ยฐานะ กลุม เปาหมาย ตัวกำหนดคณุ ลกั ษณะ รบั รองโดย Advance (Descriptor) HE Senior Fellow - อาจารยทีม่ ีประสบการณส ูง Descriptor 3 (D3) สรางผลกระทบและมีความ - มีผลสำเรจ็ ใน A1-A5 รบั ผดิ ชอบในการบรหิ ารหรือ - มคี วามรหู ลกั K1-K6 การพัฒนารายวชิ าและ/หรือ - มีคา นยิ มทางวิชาชีพ V1-V4 หลกั สตู ร - อาจารยพ เ่ี ล้ยี งทีม่ ปี ระสบการณ มีหนาทใ่ี หคำปรกึ ษาอาจารย ใหม - อาจารยทีม่ ปี ระสบการณส ูง ที่มี หนาท่ีใหค ำปรึกษาดา นการสอน และสนบั สนุนการเรยี นรใู น ระดบั สถาบัน Principal Fellow - อาจารยท ี่มปี ระสบการณส งู ยิ่ง Descriptor 4 (D4) และ/หรืออาจารยอาวโุ สทม่ี ี - มผี ลสำเร็จใน A1-A5 ความรับผิดชอบในวงกวางหรือ - มคี วามรหู ลัก K1-K6 เปนผนู ำการวางแผนกลยุทธ - มคี านยิ มทางวิชาชพี V1-V4 ดานการสอนและสนับสนนุ การ เรยี นรู - อาจารยท ร่ี บั ผดิ ชอบตอ ความ เปนผนู ำดานกลยทุ ธของสถาบนั และการวางนโยบายดา นการ เรียนการสอน - อาจารยท่ที ำใหเ กดิ ผลกระทบ เชงิ กลยทุ ธเ กย่ี วกบั การสอนและ การเรียนรู ในวงกวางและมี อทิ ธพิ ลตอสถาบันการศึกษาอ่ืน

166 6) การเตรียมความพรอมในการสมัครเขารับการประเมินวิทยฐานะวิชาชีพ การสอนระดับอุดมศึกษา ตามกรอบมาตรฐานวิชาชีพการสอนและการสนับสนุนการเรียนรู ของประเทศสหราชอาณาจักร (UKPSF: United Kingdom Professional Standards Framework) (1) เขารบั การอบรมท่ีสถาบันอดุ มศกึ ษาจดั รว มกบั AHE เปน เวลา 3 วนั (2) เขียนใบสมัครเขารับการประเมินพรอมบทวิเคราะหสะทอนคิดตาม ประเด็นท่ีกำหนดในระดับทเ่ี ลือกสงใหประเมินภายใน 1 เดอื น หลงั การอบรมตามขอ (1) (3) สถาบันที่จัดการอบรมแตงตั้งผูประเมินที่มีวิทยฐานะเหมาะสม ประเมิน ใบสมัครและรายงานที่เขียนโดยไมเ ปดเผยผปู ระเมิน (4) แจงผลประเมนิ ภายใน 1 เดือน หลงั จากผปู ระเมินไดร ับเร่อื ง 7) การเขียนบทวเิ คราะหสะทอ นคดิ จากประสบการณใ นการปฏบิ ตั ิวิชาชพี (Reflective Account of Practice: RAP Preparation) ตารางที่ 6.2 การเขียนบทวเิ คราะหสะทอ นคดิ จากประสบการณในการปฏบิ ัตวิ ิชาชีพ (1) ระดับ (2) ระดับ (3) ระดบั (4) ระดับ Associate Fellow Senior Fellow Principal Fellow Fellow (D1) (D2) (D3) (D4) - 2 เร่อื งจากมิติ - ท้ัง 5 เร่อื งจากมติ ิ - รายงานผลสะทอน - รายการผลกระทบ ดา นกิจกรรม ดานกิจกรรม (A) กลบั + 2 ทม่ี ที างการศึกษา (A) - ทกุ เร่ืองจากมิติ กรณีศึกษา 10 เรอื่ ง (REI: - 2 เรอ่ื งจากมติ ิ ดา นความรูหลกั - รายงานการปฏบิ ัติ Records of ดา นความรู (K) และคานยิ ม วิชาชีพทม่ี อี ทิ ธิพล Educational หลัก (K1-2) ทางวชิ าชีพ (V) หรอื ผลกระทบตอ Impacts) สะทอนมติ ิดา น - 3,000 คำ ผอู ืน่ - บทวิเคราะห คา นยิ ม (V) - ผสู นบั สนนุ ทเ่ี ปน - 3,000 คำของ สะทอ นคดิ 4 - 1, 400 คำ คนกลาง 2 คน รายงานขางตน + หมวดๆ ละไมเกิน 2 x 1,500 คำของ 2,000 คำ พรอม กรณศี ึกษา แหลง อา งอิงอยาง นอย 10 รายการ

167 ตารางท่ี 6.2 การเขยี นบทวเิ คราะหสะทอ นคดิ จากประสบการณในการปฏิบตั วิ ชิ าชพี (ตอ) (1) ระดับ (2) ระดบั (3) ระดบั (4) ระดบั Associate Fellow Senior Fellow Principal Fellow Fellow (D1) (D2) (D3) (D4) - ผูส นับสนนุ ที่ - ผูสนับสนนุ ทีเ่ ปน - ผสู นบั สนนุ ท่เี ปน เปนคนกลาง คนกลาง 2 คน คนกลาง 3 คน 2 คน เปน ผทู ่ีไดร บั อทิ ธพิ ลหรอื ผลกระทบโดยตรง จากผสู มคั ร ค. กรอบพฤตกิ รรมภาวะผูนำ (กพภ) (Leadership Behavior Framework: LBF) สถาบันพัฒนาภาวะผูนำและนวตั กรรมสงั คม 1) ความนำ ผูนำ คือ ผูที่มีบทบาทสำคัญในการนำองคการหรือกลุมบุคคลไปสูความสำเร็จ ตามเปาหมายท่ีมีรวมกัน ภาวะผูนำเปนท้ังศาสตรและศิลปทีท่ ุกคนพึงมี โดยอาศัยประสบการณและ การศึกษาอบรมเปนปจจัยสำคัญ การเรียนรูที่เกิดจากการสะทอนคิดโดยการวิเคราะหประสบการณ ของตนเองเปนวธิ ีการของปรัชญาการศึกษาของสำนักคิดดา น “ประสบการณน ิยม” (Experientialism) โดยถอื วา คนเกดิ “การเรยี นรูผานการสะทอนคิดจากการทำ” หรือ “Learning Through Reflection on Doing” การพัฒนาผูนำสังคมโดยการใชก ารวิเคราะหการสะทอนคิดจากประสบการณ ของภาวะผูนำ เปนการประยุกตปรัชญาการศึกษาประสบการณนิยมที่กลาวขางตนมาเปนหลัก ในการพัฒนากรอบพฤติกรรมภาวะผูนำ (กพภ) จำแนกเปน 3 มิติ ไดแก มิติดานบทบาท มิติดาน ทักษะ-สมรรถนะ และมิติดานคานิยม-อุดมการณ ในแตละมิติมีพฤติกรรมสำคัญมิติละ 5 ดาน รวม 15 ดา น เพ่อื ใหผ ูสนใจสามารถใชประเมนิ ภาวะผูน ำของตน โดยการเขยี นบทวเิ คราะหพฤติกรรม จากประสบการณของแตละคนวา อยใู นระดับใด เปนสว นของการพฒั นาตนเองใหมีภาวะผนู ำในระดับ ท่ีเหมาะสม ระบบและวิธีการดังกลาวชื่อวา “กรอบพฤติกรรมภาวะผูนำ (กพภ)” ซึ่งมี รายละเอียดและสาระสำคัญดังตอ ไปนี้

168 2) กรอบพฤติกรรมภาวะผูนำสามมติ ิ แผนภาพที่ 6.3 กรอบพฤติกรรมภาวะผูนำสามมติ ิ 3) สาระสำคัญในแตล ะมติ ขิ องกรอบพฤติกรรมภาวะผนู ำ (กพภ) แผนภาพที่ 6.4 สาระสำคัญในแตล ะมติ ิของกรอบพฤตกิ รรมภาวะผนู ำ (กพภ)

169 สรุปสาระสำคญั โดยสงั เขป แผนภาพที่ 6.5 สรปุ สาระสำคญั โดยสังเขป 4) การเขียนบทวเิ คราะหส ะทอนคิดในการเปน ผูนำ แผนภาพที่ 6.6 การเขยี นบทวเิ คราะหส ะทอนคิดในการเปนผนู ำ

170 5) การเขียนบทวเิ คราะหส ะทอนคิด (Reflective Account of Practice: RAP) (1) เขียนบทวิเคราะหสะทอนคิดจากประสบการณการปฏิบัติภาวะผูนำ ในองคการหรือกลุมที่ตนไดทำหรือกำลังทำอยูโดยเลือกพฤติกรรมตามกรอบพฤติกรรมภาวะผูนำ ใน 3 มิติ ๆ ละ 2-5 พฤตกิ รรม ตามระดบั ภาวะผนู ำที่สมัครเขารับการประเมิน (แถบสมั ฤทธ์ิ แถบเงิน หรอื แถบทอง) (2) เขียนบทวิเคราะหสะทอนคิดของพฤติกรรมแตละเรื่องที่เลือก โดยมี คำอธิบายชัดเจนวาเปนพฤติกรรมอะไร? ทำอยา งไร? ทำไปทำไม? มีความสำคัญอยางไร? และเกิดผล อะไร? (3) บทวเิ คราะหส ะทอนคิดของแตล ะพฤตกิ รรมจากมิตดิ า นบทบาท ดานทกั ษะ- สมรรถนะ และดานคา นยิ ม-อดุ มการณ ควรมคี วามสมั พนั ธเ ชื่อมโยงกัน เพ่อื แสดงพฤติกรรมภาวะผูนำ ในมิติบทบาทท่เี ลอื กทำบทวิเคราะห (4) จำนวน “คำของบทวเิ คราะหส ะทอ นคดิ ” ที่กำหนดในแตละระดบั หมายถึง คำที่แสดงความหมาย สื่อความเบ็ดเสร็จ จะเปนคำโดดหรือคำผสม (สมาสหรือสนธิ) มากกวา หนึ่งพยางคแตความหมายเดี่ยว ก็นับเปนหนึ่งคำ ยกเวนคำ บุพบท (กับ แก แต ตอ ฯลฯ) ไมนับเปน จำนวนคำ (5) การเขียนบทวิเคราะหสะทอนคิด ใหเขียนเชิงพรรณนาโดยไมใชภาพ แผนภูมิ ตาราง หรือกราฟกอื่น บทวิเคราะหในแตละมิติอาจมีแหลงอางอิงประกอบดวยก็ได ความยาวของบทวเิ คราะหแ ตล ะพฤตกิ รรมในมติ ติ า ง ๆ ควรใกลเคยี งกนั 4.2 การวิเคราะหสะทอนคดิ ในหลักสตู ร CWIE การเรียนรูผา นประสบการณท อ่ี อกแบบไวใ นหลักสตู ร CWIE ระดับอุดมศกึ ษามปี ระวัติ อันยาวนานมาตั้งแตการจัดหลักสูตรแบบแซนดวิชโปรแกรม (Sandwich Programs) ในประเทศ อังกฤษตั้งแตป พ.ศ. 2383 (ค.ศ. 1840) และการจัดสหกิจศึกษาขึ้นเปนครั้งแรกที่มหาวิทยาลัย ซินซินนาติ ประเทศสหรัฐอเมรกิ า ในป พ.ศ. 2449 (ค.ศ. 1906) แตก ารวเิ คราะหสะทอ นคดิ (Critical Reflection) ในฐานะที่เปนเครื่องมือสำคัญของการเรียนรูผานประสบการณตามหลักการเรียนรู ของปรัชญาการศึกษาตามประสบการณน ิยม (Experientialism) ที่ถอื วา “คนเรยี นรูผานการสะทอนคิด จากประสบการณการทำงาน (Learning through Reflection on Working)” เพง่ิ ไดร ับการกลา วถึง อยางกวางขวางในวงวิชาการดาน CWIE ในประชาคมโลกในชวงปลายศตวรรษที่ 20 ตอเนื่องถึง ปจจุบัน ซึ่งเปนชวงตนของศตวรรษที่ 21 ผลการวิจัยและรายงานทางวิชาการที่ตีพิมพเผยแพร ในชวงนี้ยืนยันวาการวิเคราะหสะทอนคิดสนับสนุนใหนักศึกษา CWIE เขาใจและเขาถึงการประยุกต ความรูภ าคทฤษฎีสูการปฏบิ ัติ เพมิ่ คุณคา ทางการเรยี นรผู า นประสบการณการทำงาน (Work-Based

171 Learning Experience) และเปนทั้งเครื่องมือ (Tool) สำหรับการเรียนรูจากการทำงาน (Work- Based Learning) และการปฏิบัติวิชาชีพ (Professional Practice) ซึ่งเปนหัวใจของสหกิจศึกษา และการศึกษาเชิงบูรณาการกับการทำงาน (Cooperative and Work-Integrated Education: CWIE) จึงควรทจ่ี ะจัดใหการวิเคราะหส ะทอนคดิ เปนสวนหน่งึ ของหลักสตู ร CWIE ในชวงตนของศตวรรษที่ 21 ไดมีนักวิชาการและนักวิจัยดาน CWIE ในประชาคมโลก เสนอบทบาทและรูปแบบการจัดการวิเคราะหสะทอนคิดไวหลากหลายโมเดล ขอนำเสนอตัวอยาง ประกอบการศึกษาเรือ่ งนโ้ี ดยสังเขป ดงั ตอ ไปนี้ 1) มารินา ฮารเวย และคณะ (Harvey et.al., 2010) ในบทความเรื่องการจัดการ วิเคราะหสะทอนคิดในหลักสูตร CWIE (Aligning Reflection in the Cooperative Education Curriculum) ไดแสดงใหเห็นถึงบทบาทสำคัญของการวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) ในหลกั สูตร CWIE 3 ดาน ไดแก (1) ดานการเรียนรูวิชาการ (Academic Learning) การวิเคราะหสะทอนคิดชวย ใหลูท างการประยกุ ตและการบรู ณาการทฤษฎกี บั การปฏบิ ตั ิ (2) การพัฒนาทักษะ (Skill Development) การวิเคราะหสะทอนคิดชวย เสริมสรางทักษะตาง ๆ ทั้งดานเทคนิควิชาชีพและการทำงานกับคน (Technical and Human Skills) ในลักษณะท่ีเปน Soft and Hard Skills. (3) การเรียนรูตลอดชีวิต (Lifelong Learning) เพื่อการพัฒนาวิชาชีพตนเอง ตอ เนื่อง (CPD) ซ่ึงมีความสมั พันธด ังแผนภาพท่ี 6.7

172 แผนภาพท่ี 6.7 สามบทบาทของการวิเคราะหสะทอนคิดในกระบวนการ CWIE ทีม่ า: Harvey et.al., 2010 2) เจมส อี กริพฟน และคณะ (Griffin et.al., 2010) ไดพัฒนาอนิ โคเรโมเดล (InCoRe Model) ขึ้นที่มหาวิทยาลัยจอหนสันและเวลส (Johnson & Wales University) ประเทศ สหรัฐอเมริกาเพื่อใหนักศึกษาไดใชเปนเครื่องมือในการประเมินตนเอง (Self-Assessment) ตามระบบ CWIE ทั้งกอน ระหวาง และหลังการไปปฏิบัติ CWIE โดยอินโคเร (InCoRe) เปนชื่อยอ จาก 3 คำ ไดแ ก (1) Integration หรือ บูรณาการการเรียนรูกับการทำงาน (2) Coordination หรือการประสานงานระหวางการใหคำปรึกษาแกนักศึกษา ระหวางคณาจารย ผบู ริหารและเจาหนา ที่ CWIE

173 (3) Reflection หรือ การวิเคราะหสะทอนคิดของนักศึกษาตอผลลัพธการเรียนรู (Learning Outcome) InCoRe Model ในภาพรวมเปนการประกันการวิเคราะหสะทอนคิดในชวงเวลา ตาง ๆ ของหลักสูตร 4 ป ทั้ง 3 มิติ คือ ระหวางการศึกษาวิชาเอก วิชาศึกษาทั่วไป และระหวางการ ปฏิบัติ CWIE ดงั ที่แสดงไวในแผนภาพที่ 6.8 แผนภาพท่ี 6.8 อินโคเรโมเดล ทีม่ า: Griffin et.al., 2010 ในสวนที่เกี่ยวของกับการวิเคราะหสะทอนคิดของนักศึกษาในชวงการปฏิบัติงาน CWIE การวจิ ัยทเี่ กิดจากการใชเ ครื่องมือ InCoRe กบั นกั ศึกษา CWIE ของสถาบนั อุดมศึกษาในชวงป พ.ศ.2550-2553 พบวา (1) การวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) เปนเรื่องที่สำคัญที่สุด โดยเฉพาะในสวนที่เกี่ยวกับการกำหนดประเด็นกอน ระหวาง และหลังการปฏิบัติงาน CWIE โดยที่

174 การวิเคราะหสะทอนคิดไดชวยใหเกิดกระบวนการเชื่อมโยงประสบการณปจจุบันกับประสบการณ ที่มีมากอนในความพยายามที่จะใหบรรลุผลลัพธการเรียนรูในสาขาวิชาและประสิทธิภาพการทำงาน ของแตละคน และ (2) ผลการสำรวจเรื่อง “Proficiency” ของนักศึกษา CWIE เกี่ยวกับ “Competencies” ที่พึงประสงคดานความรูและทักษะ (Disciplinary Knowledge and Skill) ความเปนนักวิชาชีพและจรรยาบรรณการทำงาน (Professionalism and Work Ethic) การแกปญหา (Problem-Solving) การสื่อสาร (Communication) และการทำงานรวมกับผูอื่น (Collaboration) ปรากฏวานักศึกษา CWIE สวนใหญ (เกิน 85% ของนักศึกษา CWIE) มี Proficiency ของ Competencies ตามท่ี CWIE กำหนด ผูวิจัยไดสรุปผลการจัดและดำเนินการ InCoRe Model ของสถาบันอุดมศึกษา แหงนี้วา “เปนศูนยกลางของการปฏิรังสรรคการจัดหลักสูตร CWIE ซึ่งรวมถึงการพัฒนาการ วเิ คราะหส ะทอ นคิดของนกั ศกึ ษาตอ สมรรถนะท่กี ำหนดเปน สว นสำคัญของหลกั สตู ร CWIE ” 3) แพทริเซีย ลูคาส (Lucas, 2017) ไดเสนอใหการวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) เปนสวนสำคัญของหลักสูตร CWIE ในประเทศนิวซีแลนดโดยการสรางแบบวิเคราะห สะทอนคิดชื่อวา “The Transactional Model of Critical Reflection” เนนความสัมพันธ เกี่ยวเนื่องของ 3 องคประกอบ ไดแก “นักศึกษา สถานประกอบการและสถาบันอุดมศึกษา” ซึ่งเปน สวนของระบบการจัดการเรียนรู CWIE ที่จำเปนตองมีปฏิสัมพันธตอกันเพื่อใหเกิดประโยชนรวมกัน ทุกฝา ย” ดงั แสดงในแผนภาพท่ี 6.9 แผนภาพที่ 6.9 โมเดลการวิเคราะหส ะทอ นคดิ ของ Lucas (2017) ท่มี า: Lucas, 2017 หมายเหตุ CR - Critical Reflection, E = Experience, TP = Theory and Practice และ A = Assessments/Pedagogy/Academic Supervision

175 ผูที่เสนอโมเดลนี้เชื่อมั่นวา การสงเสริมใหมปี ฏิสมั พันธ (Interactions) ใน 3 ลักษณะ ไดแก (1) ระหวางนักศึกษากับสถานประกอบการ (2) ระหวางนักศึกษากับสถาบันอุดมศึกษา และ (3) ระหวางสถาบันอุดมศึกษากับสถานประกอบการโดยทุกฝายยึด “การทำงานรวมกัน” (Collaboration) โดยใชระบบการวิเคราะหสะทอนคิด (Critical Reflection) เปนเครื่องมือสำคัญ ของหลักสูตร CWIE จะชวยใหการจัดและการดำเนินการ CWIE มีประสิทธิภาพและเกิดประสิทธิผล ทั้งดา นการพัฒนา Professionalism และการเรียนรูต ลอดชวี ติ 4.3 การเขยี นบนั ทึกการวิเคราะหสะทอนคิดตามหลักสูตร CWIE (Reflective Writing) การจัดใหมีการวิเคราะหสะทอนคิดเปนกิจกรรมและกระบวนการในหลักสูตร CWIE เปนการจัดตามระบบของการจัดและดำเนินการ CWIE ซึ่งแบงออกเปน 3 ชวง ไดแก (1) กอนไป ปฏิบัตงิ าน CWIE (2) ระหวา งการปฏิบตั งิ าน CWIE ในสถานประกอบการ (3) หลงั จากการปฏิบตั งิ าน CWIE การเขียนบทวิเคราะหสะทอนคิดจึงตองทำทั้ง 3 ชวง ตามวัตถุประสงคของแตละชวงท่ี สอดคลอ งกบั ทกี่ ำหนดในหลกั สูตร CWIE โดยมขี อท่ีควรคำนงึ ถึงดงั ตอ ไปน้ี 1) เขียนบทวเิ คราะหส ะทอ นคดิ ผลลัพธการเรียนรูจากประสบการณการปฏิบัติ CWIE ที่คาดวาจะไดรับหรอื กำลังเผชิญอยู หรือที่ผานไปแลว ในดานตาง ๆ อาทิ ดานวิชาการ (Academic: Skill Development, Problem Solving) ดานวชิ าชีพ (Professional: Ethics, Teamwork, Career Knowledge) และดา นสวนตัว (Personal: Maturity, Self-Confidence) เปนตน 2) การเขียนบทวิเคราะหสะทอ นคิดเปน เร่ืองท่เี กย่ี วกับการบันทึกความสำเร็จ ปญหา และขอที่ควรแกไขในการทำงาน ซึ่งเปนการเขียนแสดงความรูสึกนึกคิดเกี่ยวกับประสบการณ ของตัวผูเขียนตองานที่ทำ เพื่อใชประโยชนในการปฏิบัติงานในอนาคต จึงควรเขียนใหกะทัดรัดและ ตรงประเดน็ 3) บทวิเคราะหส ะทอ นคดิ ที่ดี ควรมีลกั ษณะสำคัญอยา งนอย 2 ประการ ไดแก (1) บูรณาการทฤษฎกี ับการปฏบิ ตั ิ (2) ชใ้ี หเ ห็นถงึ ผลลัพธก ารเรียนรจู ากประสบการณ 4) มีการใชหลักฐานประกอบการเขียนบทวิเคราะหสะทอนคิด โดยควรเก็บรวบรวม บทวิเคราะหไวเปนหลักฐานของการมีประสบการณ รวมทั้งมีการใชหลักฐานทางวิชาการ เชน กรณีศึกษาหรือการอางองิ ทฤษฎีเพื่อใชเ ปน หลกั ประกอบการแสดงความเหน็ และการปฏิบตั ิวิชาชีพ 5) เนอ้ื หาของบทวิเคราะหสะทอนคิด มักจะประกอบดว ย (1) บันทกึ งานที่ทำหรือเหตกุ ารณทเ่ี กิดขึน้ สนั้ ๆ และกะทดั รัดตรงประเดน็ (2) การสะทอนคิด ทบทวนประสบการณท ่ีไดรับกอนเขยี น

176 (3) เลือกตวั อยางท่ีเกี่ยวของท่ีนา สนใจและชว ยใหเ กิดการเรียนรู เริ่มตนเขียนใน ประเดน็ ทตี่ อ งการเขียนแลวเลอื กตัวอยา งมาสนบั สนุนประเดน็ 6) วางโครงสรา งการบทวิเคราะหสะทอนคิดโดยอาศัย Reflective Learning Cycle: Plan Act Observe Reflect ดงั แผนภาพที่ 6.10 แผนภาพที่ 6.10 วงจรการทำวิเคราะหส ะทอ นคดิ ดำเนินการเขียนใหครบวงจรเริ่มตั้งแต Plan  Reflect และอธิบายไมใชแตเพียง เกดิ อะไรข้นึ แตระบุดว ยวา ทำไมจงึ เกิดข้ึนและจะปรับปรงุ ใหด ขี ึ้นไดอยางไร 4.4 หนวยงานและบุคคลทร่ี บั ผดิ ชอบการวเิ คราะหส ะทอนคิด ประกอบดว ย 1) คณาจารยนิเทศของแตละหลักสูตร รวมกับผูนิเทศจากสถานประกอบการ กำหนดเนื้อหาสาระและประเด็นตาง ๆ รวมทั้งรูปแบบ (Template) พรอมกรอบและแนวทาง ของบทวเิ คราะหส ะทอนคิดของหลักสตู ร CWIE 2) นักศึกษา CWIE เปนผูเขียนบันทึกบทวิเคราะหสะทอนคิดตามรูปแบบและ เนื้อหาสาระที่กำหนดในขอ 1 ซึ่งอาจจะเปนบันทึกรายวัน (Journal) หรือรายสัปดาห (Blog) เพื่อใช ประโยชนของนักศึกษา CWIE เอง รวมทั้งอาจเปนสวนหนึ่งของการประเมินผลการปฏิบัติงาน ของนักศึกษาของสถาบนั อดุ มศึกษาและสถานประกอบการ 3) นักศึกษาและคณาจารยใชเปนเอกสารในการสัมมนาหลังการปฏิบัติ CWIE เพื่อเปนขอมูลประกอบการจัด CWIE ครั้งตอไป รวมทั้งใชในการปรับปรุงหลักสูตรของ สถาบนั อุดมศึกษาและการปฏบิ ัตงิ านของสถานประกอบการใหด ียิ่งขึ้น

177 ตวั อยา งของแบบวเิ คราะหสะทอนคิด (Template) ผูเขารับการศึกษาอบรมสามารถศึกษาตัวอยางของแบบวิเคราะหสะทอนคิด จากหวั ขอ นี้ ซึ่งมี 3 ตวั อยา ง ไดแ ก 1) รายงานประจำสัปดาห ซึ่งจัดทำขึ้นเพื่อใหนักศึกษาที่ไปปฏิบัติงาน CWIE 8 เดือนของมหาวิทยาลัยเทคโนโลยีสุรนารีไดวิเคราะหสะทอนคิดผลจากการปฏิบัติงานในมิติความรู ทกั ษะ คานยิ ม และปญหาทนี่ กั ศกึ ษาไดรบั หรอื ประสบในรอบสัปดาห 2) รายงานประจำ 2 สัปดาห ซึ่งจัดทำขึ้นเพื่อใหนักศึกษาที่ไปปฏิบัติงาน CWIE 8 เดือนของมหาวิทยาลัยเทคโนโลยีสุรนารีไดวิเคราะหสะทอนคิดผลการพัฒนา 10 ทักษะ ทตี่ ลาดแรงงานตอ งการ ท่สี ำรวจโดย World Economic Forum’s Global Agenda Council 3) แบบวิเคราะหสะทอนคิดการพัฒนาสมรรถนะ ซึ่งแบงเปน 3 สวน โดยสวน แรกเปนสวนที่นักศึกษาตองทำกอนไปปฏิบัติงาน CWIE สวนที่ 2 ที่นักศึกษาตองทำในระหวาง ปฏิบัติงานซึ่งอาจกำหนดใหสงทุก 2 สัปดาหหรือทุกเดือน และสวนที่ 3 ที่นักศึกษาตองทำหลังการ ปฏบิ ตั ิงาน CWIE

178 ตัวอยา งรายงานประจำสัปดาห Weekly Report ช่ือ-สกุลนกั ศึกษา: // บริษทั : // เบอรโ ทรศัพท: พนักงานพเ่ี ลี้ยง: E-mail: เบอรโ ทรศัพท: ระหวาง ถึง ความรูท ่ีไดรบั : ตวั อยางของการนำความรนู ี้ไปใชประโยชนในอนาคต: ทกั ษะท่ีไดรบั ในสัปดาหน ้:ี ตวั อยา งของการนำทกั ษะน้ีไปใชประโยชนใ นอนาคต: คานิยมที่ไดร ับในสัปดาหนี:้ ตัวอยา งของการนำคานยิ มนไ้ี ปใชป ระโยชนใ นอนาคต: ปญหาทปี่ ระสบในสัปดาหนี:้ วิธีแกป ญหา สาเหตุทแี่ กดว ยวิธีน้ี และส่ิงทีไ่ ดเรยี นรู:

179 ตวั อยางรายงานประจำสปั ดาห คำแนะนำการเขียนรายงานประจำสปั ดาห ในแตละสัปดาห นักศึกษาตองทำรายงานเพื่อวิเคราะหสะทอนคิดเกี่ยวกับความรู ทักษะ คานิยมที่ไดรับ และการแกปญหาที่เกิดระหวางปฏิบัติงาน CWIE เพื่อใหนักศึกษาไดทบทวนและ แยกแยะประสบการณที่ไดรับในแตละสัปดาห และสามารถถายโอนสิ่งท่ีไดรับไปใชในสถานการณอ่ืน ไดอยางเหมาะสมในลักษณะการบูรณาการบนฐานของความรูเดิม นอกจากนี้ รายงานดังกลาว ยังใชเพื่อประเมินการปฏิบัติงานของนักศึกษาดวย โดยนักศึกษาถูกกำหนดใหสงรายงานทุกสัปดาห แกอาจารยผูประสานงานโครงการฯ ผานทาง LINE Group ที่สรางขึ้นเพื่อนักศึกษากลุมสหกิจศึกษา 8 เดือน โดยรายงานประจำสปั ดาหม สี วนประกอบ ดังน้ี 1. ความรูที่ไดรับ ใหนักศึกษาคิดทบทวนการทำงานในสัปดาหที่ผานมา แลวเขียนแจกแจง ความรทู ี่ไดรบั เปนขอ ๆ เชน 1.1 ไดเรยี นเรื่อง 7 Wastes จากการอบรม 1.2 ไดเรียนเรอ่ื ง Lean Manufacturing จากการศึกษาดวยตนเอง 2. ตัวอยางของการนำความรูนี้ไปใชประโยชนในอนาคต ใหนักศึกษาเชื่อมโยงกับ ประสบการณเดมิ วา ความรูทไ่ี ดร บั นี้สามารถนำไปใชประโยชนอะไรไดบ างในอนาคต เชน 2.1 เรอ่ื ง 7 Wastes สามารถนำไปใชเพอ่ื ประกอบการออกแบบกระบวนการทำงาน 2.2 เรื่อง Lean Manufacturing สามารถนำไปใชเพื่อออกแบบระบบจัดเก็บอะไหล ของแผนก 3. ทักษะที่ไดรับในสัปดาหนี้ ใหนักศึกษาคิดทบทวนการทำงานในสัปดาหที่ผานมา แลว เขียนแจกแจงทกั ษะท่ไี ดร ับเปน ขอ ๆ เชน 3.1 มีทักษะการใชงานเครือ่ งกลึงจากงานประจำท่ีไดร ับมอบหมาย 3.2 มีทักษะการเขียนแบบ 3D โดยใชโปรแกรม AutoCAD จากการออกแบบโตะวาง ช้นิ งาน 4. ตัวอยางของการนำทักษะนี้ไปใชประโยชนในอนาคต ใหนักศึกษาคิดโดยเชื่อมโยง กบั ประสบการณเดมิ ทีม่ ีวา ทกั ษะจากขอ 3 สามารถนำไปใชประโยชนอ ะไรไดบ างในอนาคต เชน 4.1 ทกั ษะการใชง านเครือ่ งกลงึ สามารถนำไปใชเพ่ือข้ึนรปู สว นประกอบของโครงงาน 4.2 ทักษะการเขยี นแบบ 3D สามารถนำไปใชเพ่อื ออกแบบตำแหนงวางตูเกบ็ ช้นิ งานได

180 ตัวอยา งรายงานประจำสปั ดาห 5. คานิยมที่ไดรับในสัปดาหนี้ ในที่นี้ คานิยม หมายถึง สิ่งที่นักศึกษาเห็นวามีคุณคาแลว ยอมรบั ไวดว ยความเช่อื วาเปน ส่ิงที่ถูกตอง เชน การยอมรบั วา ความซื่อสตั ยเปน ส่งิ ที่ดี โดยใหนักศึกษา คิดทบทวนการทำงานในสัปดาหที่ผานมา แลวเขียนแจกแจงคานิยมที่ไดรูจักและเชื่อวา เปนสิ่งท่ถี ูกตองเปนขอ ๆ 5.1 ความปลอดภัยในการทำงานสำคญั ที่สุด 5.2 ความมนี ำ้ ใจตอเพ่อื นรวมงานเปน สง่ิ ทคี่ วรทำ 6. ตัวอยางของการนำคานิยมนี้ไปใชประโยชนในอนาคต ใหนักศึกษาเชื่อมโยงกับ ประสบการณเดิมทมี่ ีวาคา นยิ มจากขอ 5 สามารถนำไปใชประโยชนอ ะไรไดบางในอนาคต เชน 6.1 “ความปลอดภัยในการทำงานสำคัญที่สุด” ตองใชเพื่อกำหนดขั้นตอนการทำงาน ท่ีกำหนดใน Work Instructions (WI) 6.2 “ความมีน้ำใจตอเพื่อนรวมงานเปนสิ่งที่ควรทำ” ใชเมื่อเพื่อนรวมงานขอความ ชวยเหลือและเราสามารถชวยได ซึ่งจะทำใหความสัมพันธในที่ทำงานพัฒนาไปในระดับที่สนิทสนม กวา เปนเพียงคนรจู กั 7. ปญหาที่ประสบในสัปดาหนี้ ใหนักศึกษาคิดทบทวนการทำงานในสัปดาหที่ผานมา แลวเขียนแจกแจงปญ หาท่เี กิดขึ้นในสปั ดาหท่ีผานมาเปน ขอ ๆ เชน 7.1 ถกู พนกั งานพี่เลยี้ งตำหนิเร่อื งสง งานไมท นั ตามกำหนด 7.2 งานท่สี งพนกั งานพ่เี ลีย้ งมีจดุ ที่คำนวณผดิ 8. วิธีแกปญหา สาเหตุที่แกดวยวิธีนี้ และสิ่งที่ไดเรียนรู ใหนักศึกษาระบุทั้ง 3 ประเด็น ของแตละปญหาใหครบถว นแบบมรี ายละเอยี ด เชน 8.1 “ถูกพนกั งานพเี่ ล้ยี งตำหนเิ ร่ืองไมกระตือรือรน” - วิธีแกปญหา: ผมขอโทษ จากนั้นทุกครั้งที่พี่เลี้ยงลงไปหนางานผมขอตามไปดวย ทกุ ครงั้ และผมสงั เกตวธิ ที ำงานของพ่ี ๆ แลวทำตาม - สาเหตุที่แกดวยวิธีนี้: เชื่อวา ปญหาเกิดจากผมไมทราบวัฒนธรรมการทำงาน ของทน่ี ี่ จึงสงั เกตวธิ ีทำงานของทกุ คน - สง่ิ ท่ีไดเ รียนร:ู การทำงานตองกระตือรอื รน การนง่ั เลน มือถือเปน ส่ิงไมถกู ตอ ง 8.2 “งานท่สี ง พนักงานพเ่ี ลี้ยงมีจดุ ทคี่ ำนวณผดิ ” - วิธีแกปญ หา: ผมขอโทษ รีบนำกลบั มาแก และตรวจสอบซำ้ กอนสง - สาเหตทุ ี่แกด วยวิธนี ้ี: การตรวจสอบซำ้ ชว ยลดโอกาสผิดพลาดได - สงิ่ ทไี่ ดเรยี นรู: กอนสงงานตองตรวจสอบซ้ำ แมงานจะเรง รีบแตห ากมีท่ีผิดอาจทำ ใหเ กิดความเสียหายรายแรง

181 ตวั อยางรายงานประจำ 2 สปั ดาห Biweekly Report เพื่อสรางโอกาสใหนักศึกษาไดพัฒนาทักษะที่ตลาดแรงงานตองการตลอดระยะเวลา ที่ปฏิบัติงาน CWIE 8 เดือน นักศึกษาจึงไดรับมอบหมายใหหาโอกาสใชทักษะที่กำหนด จากนั้นตอง ทำรายงานเพื่อใหนักศึกษาไดไตรตรองประสบการณที่ไดรับเพื่อใหเขาใจ และไดมุมมองกับวิธีปฏิบัติ ที่เปนประโยชนในอนาคต โดยนักศึกษาถูกกำหนดใหสงรายงานทุก 2 สัปดาหแกอาจารย ผูประสานงานโครงการฯ ผานทาง LINE Group ที่สรางขึ้นเพื่อนักศึกษากลุม CWIE 8 เดือน ซึง่ รายละเอยี ดเพม่ิ เติมมดี ังนี้ 1. นักศึกษาตองหาสถานการณในระหวางปฏิบัติงานเพื่อใช 10 ทักษะ ตอไปนี้ (ทักษะที่ ตลาดแรงงานตอ งการ สำรวจโดย World Economic Forum’s Global Agenda Council 2016) 1. การแกไขปญหาทีซ่ ับซอน 2. การคิดวพิ ากษ 3. การคิดสรา งสรรค 4. การจดั การบคุ คล 5. การประสานงานกับผูอืน่ 6. ความฉลาดทางอารมณ 7. รูจักประเมินและตัดสนิ ใจ 8. มใี จรกั บรกิ าร 9. การเจรจาตอรอง 10. ความยืดหยนุ ทางความคดิ 2. แลว เขียนบนั ทึกเพือ่ รายงาน - สถานการณ - ส่ิงทนี่ กั ศกึ ษาทำ - ผลลัพธที่ได ทั้งในแงผลลัพธเชิงรูปธรรม (งานสำเร็จหรือประหยัดคาใชจายหรือ ผลผลติ เพ่มิ ขน้ึ หรอื ไดรบั คำชม) และเชงิ นามธรรม (ความรสู ึกของนักศึกษาและของเพ่อื นรว มงาน) - แนวทางปรับปรุงเพื่อใหผลลัพธออกมาดีกวาเดิมในโอกาสตอไป (เชน เปลี่ยนวิธี นำเสนอ วธิ ีคิด การควบคุมอารมณ หรือวธิ ดี ำเนนิ การอยางไร) โดยใหรายงานแยกเปน10 ทักษะ (หาก 1 ทักษะมีมากกวา 1 สถานการณ จะไดรับคะแนน พิเศษ)