วนิดา สาระติ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง วิทยาการจัดการเรยี นรู วนดิ า สาระติ มหาวทิ ยาลยั ราชภัฏหมูบานจอมบงึ คณะครศุ าสตร 2565 วิทยาการจดั การเรียนรู

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงวนิดา สาระติ บธ.บ. (การจัดการธุรกิจบรกิ าร) ค.ม. (หลักสูตรและการสอน) กศ.ด. (หลกั สูตรและการสอน) มหาวิทยาลัยราชภัฏหมบู า นจอมบงึ คณะครุศาสตร 2565

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงคาํ นาํ ตาํ ราวชิ าวิทยาการจดั การเรียนรเู ลม นี้ จัดอยูในหมวดวชิ าชีพครู กลุมวิชาหลักสูตรและการสอน ตามหลักสูตรมหาวิทยาลัยราชภัฏหมูบานจอมบึง พุทธศักราช 2564 เปดสอนในระดับปริญญาตรี ท่ผี เู ขียนไดเ รียบเรียงขึน้ อยางเปนระบบครอบคลุมเน้ือหาสาระรายวิชา เพ่ือใชประกอบการเรียนการสอน ในรายวชิ าดังกลา ว ซึ่งผเู รยี นในหลกั สตู รครศุ าสตรบณั ฑติ ตอ งเรียน สาํ หรบั ตําราวชิ าการพฒั นาหลกั สูตรเลม นี้ ประกอบดวย บทท่ี 1 พ้ืนฐานเก่ียวกับการจัดการเรียนรู บทท่ี 2 รูปแบบการจัดการเรียนรู บทท่ี 3 ทกั ษะและเทคนคิ การจดั การเรยี นรู บทที่ 4 การจดั การเรียนรใู นศตวรรษที่ 21 บทท่ี 5 การจัดทําแผนการ จัดการเรียนรู บทท่ี 6 การจัดการเรียนรูแบบบูรณาการและการออกแบบการจัดการเรียนรูสําหรับศูนย การศึกษาพิเศษ บทที่ 7 แหลงเรียนรูในทองถิ่น โดยผูเขียนศึกษาจากตํารา เอกสาร และผลงานทาง วิชาการท้ังของชาวไทยและตา งประเทศ รวมถึงการศึกษาและติดตามขาวสารเกี่ยวกับการจัดการเรียนรูใน ปจจบุ นั ผูเขียนหวังเปนอยางยิ่งวา ตําราวิชาวิทยาการจัดการเรียนรูเลมน้ีจะเปนประโยชนตอผูที่สนใจ เก่ียวกบั การออกแบบการจดั การเรยี นรู และหากมีขอผิดพลาดประการใดหรือมีคําแนะนําที่เปนประโยชน ตอ การปรับปรงุ ตาํ ราเลมน้ี กรณุ าแจง ผเู ขยี นไดที่ [email protected] จกั ขอบพระคณุ อยา งยง่ิ วนิดา สาระติ 25 มกราคม 2565 (1)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงสารบัญ หนา คาํ นํา…………………………………………………………………………………………………………………….. (1) สารบญั ………………………………………………………………………………………………………………….. (2) สารบัญตาราง…………………………………………………………………………………………………………. (5) สารบญั ภาพ……………………………………………………………………………………………………………. (6) บทท่ี 1 พน้ื ฐานเก่ียวกับการจัดการเรยี นร…ู ………………………………………………………………. 1 ความหมายของการสอนและการจดั การเรยี นรู……………………………………………………. 1 ลกั ษณะการเรยี นรู…………………………………………………………………………………………… 5 ความหมายของการเรียนรู…………………………………………………………………………………. 7 ลกั ษณะการเรียนรู……………………………………………………………………………………………. 8 องคป ระกอบของการเรียนรู………………………………………………………………………………. 12 กระบวนการเกิดการเรยี นรู……………………………………………………………………………….. 13 ปจ จัยทีส่ งเสริมการเรียนรู…………………………………………………………………………………. 14 บทสรปุ …………………………………………………………………………………………………………… 16 คาํ ถามทบทวน………………………………………………………………………………………………… 16 เอกสารอางอิง…………………………………………………………………………………………………. 17 บทที่ 2 รูปแบบการจดั การเรยี นรู………………………………………………………………………….…. 19 ความหมายของรปู แบบการจัดการเรียนรู……………………………………………………………. 19 ลกั ษณะสาํ คัญของรูปแบบการจดั การเรยี นร…ู …………………………………………………….. 21 ประเภทของรปู แบบการจดั การเรยี นรู………………………………………………………………… 23 รูปแบบการจัดการเรียนรู………………………………………………………………………………….. 25 บทสรปุ …………………………………………………………………………………………………………… 39 คาํ ถามทบทวน…………………………………………………………………………………………………. 40 เอกสารอา งอิง………………………………………………………………………………………………….. 40 บทที่ 3 ทกั ษะและเทคนคิ การจัดการเรียนรู… …………………………………………….…………….…. 43 ความหมายของทกั ษะและเทคนคิ การจัดการเรียนรู……………………………………………… 43 ทกั ษะและเทคนิคการจัดการเรียนรูภายใตส ถานการณโรคระบาด covid19……………. 46 ทักษะและเทคนิคการจดั การเรียนรู……………………………………………………………………. 55 บทสรุป…………………………………………………………………………………………………………… 72 คําถามทบทวน………………………………………………………………………………………………... 73 เอกสารอา งองิ …………………………………………………………………………………………………. 73 บทที่ 4 การจัดการเรยี นรใู นศตวรรษที่ 21……………………………………………….…………….…. 76 ลักษณะการจัดการเรยี นรใู นศตวรรษที่ 21………………………………………………………….. 76 (2)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง สารบญั (ตอ) ความสําคญั ของการจัดการเรยี นรูในศตวรรษท่ี 21……………………………………………….. 81 การจดั บรรยากาศในช้ันเรยี นในศตวรรษที่ 21……………………………………………………… 82 บทสรปุ ……………………………………………………………………………………………………………. 93 คาํ ถามทบทวน…………………………………………………………………………………………………. 94 เอกสารอางอิง………………………………………………………………………………………………….. 94 บทที่ 5 การจัดทาํ แผนการจดั การเรียนร…ู …………………………………………….………………..…. 96 การจัดทําแผนการจดั การเรียนร…ู ………………………………………………………………………. 96 ลกั ษณะของแผนจดั การเรียนรูท ีด่ ี……………………………………………………………..………… 97 องคประกอบของแผนการการจัดการเรยี นรู……………………………………………..………….. 99 ความสําคญั ของแผนการจดั การเรยี นรู……………………………………………………….……….. 102 รปู แบบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู………………………………………………………….. 103 ตวั อยางแผนการจัดการเรียนร…ู ………………………………………………………………..………. 109 บทสรุป……………………………………………………………………………………………………….….. 120 คําถามทบทวน………………………………………..……………………………………………………….. 121 เอกสารอางอิง……..…………………………………………………………………………………………… 121 บทท่ี 6 การจัดทาํ แผนการจัดการเรยี นรู……………………………………………….………………..…. 122 ความหมายของการจัดการเรียนรูแบบบรู ณาการ………………………………………………….. 122 ลกั ษณะของการจัดการเรียนรูแบบบรู ณาการ………………………………………………………. 123 หลกั การออกแบบกิจกรรมการเรียนการรูแบบบรู ณาการ………………………………………. 125 กระบวนการของการจดั การเรียนรูแบบบูรณาการ………………………………………………… 127 การบูรณาการเนอื้ หาในกลุมสาระการเรียนรู………………………………………………………… 129 การออกแบบการจัดการเรียนรสู าํ หรบั ศนู ยการศึกษาพเิ ศษ…………………………………… 132 ตวั อยางแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล………………………………………………………….. 139 บทสรุป……………………………………………………………………………………………………………. 150 คาํ ถามทบทวน…………………………………………………………………………………………………. 151 เอกสารอางองิ ……..…………………………………………………………………………………………… 151 บทท่ี 7 แหลง เรียนรูใ นทอ งถิน่ ………………………………………………………………………………..…. 122 ความหมายของแหลง เรียนรู………………………………………………………………………………. 153 ความสาํ คัญของแหลง เรยี นรู……………………………………………………………………………… 154 ประเภทของแหลง เรยี นรู…………………………………………………………………………………… 155 การจัดกระบวนการเรยี นรูกบั ภมู ปิ ญ ญาทองถิ่น/แหลงเรียนร…ู ……………………………… 163 แนวทางการสรางและพัฒนาสอ่ื การเรียนการสอนและแหลงเรียนรู………………………… 164 วิธกี ารใชแหลง เรียนร…ู ……………………………………………………………………………………… 164 การนําภูมิปญญาทองถิน่ มาใชในการเรียนรู………………………………………………………….. 164 (3)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงสารบญั (ตอ ) การนาํ แหลง เรียนรแู ละภมู ิปญญาทองถน่ิ มาใชในการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน…. 165 ขอดใี นการนําแหลง เรยี นรูและภูมิปญ ญาทองถนิ่ มาใชในกระบวนการเรียนการสอน… 165 บทสรปุ …………………………………………………………………………………………………………… 166 คํ า ถ า ม ท บ ท ว น ………………………………………………………………………………………………… 166 เอกสารอา งองิ …………………………………………………………………………………………………. 167 บรรณณานุกรม……………………………………………………………………………………………………..…. 169 (4)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงบทที่ 1 พื้นฐานเก่ยี วกบั การจัดการเรยี นรู ในขณะท่ีมนุษยมีชีวิตอยู ยอมมีการปฏิสัมพันธกับส่ิงตางๆรอบตัว ซ่ึงทําใหเกิดประสบการณขึ้น เกดิ การเรยี นรูและปรบั พฤตกิ รรมเพื่อใหสามารถดํารงชวี ติ ไดอ ยา งมีความสุข ซ่ึงการเรียนรูนั้นไมไดเกิดข้ึน แคในหองเรียนเทาน้ัน แตยังสามารถเกิดไดจากนอกหองเรียนอีกดวย เชน บาน สวนสาธารณะ ตลาด หอสมุด ทะเล ภูเขา เปนตน ซ่ึงผูเรียนแตละคนมีความสามารถในการเรียนรูท่ีแตกตางกันขึ้นอยูกับ ศักยภาพของแตละบุคคล แตโดยพื้นฐานแลวมนุษยทุกคนจะเกิดการเรียนรูอยูตลอดเวลา ตั้งแตแรกเกิด จนถึงวันสุดทายของชีวิต ซึ่งการเรียนรูเปนกระบวนการท่ีทําใหมนุษยเปล่ียนแปลงพฤติกรรม โดยมนุษย สามารถเรียนรูไดจาก การไดยิน การสัมผัส การอาน การเห็น รวมถึงจากการใช สื่อ อุปกรณ เครื่องมือ ตา ง ๆ นักการศึกษาหลายทานไดใหแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู ซึ่งมีทฤษฎีมารองรับ และไดรับการพิสูจน ทดสอบตามกระบวนการทาง วิทยาศาสตร และไดรบั การยอมรบั วา เช่อื ถือได สามารถนําไปสรางเปนหลัก หรอื กฎการเรียนรยู อย ๆ หรือนําไปใชเปนหลกั ในการจดั กระบวนการเรียนรใู หแ กผูเ รียน จึงมีความจําเปน อยางยงิ่ ที่ผูสอนจะตองศึกษาเกี่ยวกับการเรยี นรู เพ่อื นําไปประยุกตใชในการจัดการเรยี นรใู หกบั ผเู รียน ความหมายของการสอนและการจดั การเรียนรู การสอน (teaching) การสอน เปนหนาที่หลักของครู อาจารย ที่ตองถายทอดความรูไปยังผูเรียน เปนคําที่คุนเคยกัน มาชานาน ในอดีตผูเรียนเรียนรูโดยการบอก เลา อธิบาย ช้ีแจงจากครู อาจารย ซ่ึงมักจะนิยามของคําวา การสอนเชนนั้น ตามพจนานุกรมแปล ไทย-ไทย ราชบัณฑิตยสถาน ใหความหมายของคําวา สอนไววา เปนการบอกวิชาความรูให เชน ครูสอนหนังสือนักเรียน แสดงใหเขาใจโดยวิธีบอกหรือทําใหเห็นเปน ตัวอยา งเพื่อใหร ดู ีชั่ว เปน ตน เชน สอนแมไมมวยไทย สอนเย็บปกถักรอย สอนเทาไรไมรูจักจํา สอดคลอง กับแนวคิดของกุลิสรา จิตรชญาวณิช (2562, หนา 1) ท่ีไดกลาวถึงความหมายของการสอนวา เปนการ ถายทอดเน้ือหาวิชาในลักษณะการบอกใหทํา ใหจด ใหจําและนําไปใชเพื่อสอบ แตในวงการศึกษาการ สอนมคี วามหมายมากกวา นนั้ คอื เปน กระบวนการปฏิสัมพันธระหวางผูสอนกับผูเรียน ซึ่งมีจุดประสงคให ผูเรยี นเกิดการเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรม บรรลุตามจุดประสงคท่กี าํ หนดไว โดยอาศัยทั้งศาสตรและศิลปของ ผูสอน ซ่ึงการสอนจะเกิดข้ึนเองตามธรรมชาติ เม่ือมีคนตั้งแต 2 คนข้ึนไปอาศัยอยูรวมกัน เกิดการพึ่งพา อาศยั ชวยเหลอื เกอื้ กลู กนั เพอ่ื ดํารงชวี ิตใหอยูรอด เชนลูกดูแมประกอบอาหารทุกวัน โดยแมอาจจะบอก เลา อธิบายวิธีการทําอาหารแตละประเภทใหลูกฟง ก็ถือวาเกิดการสอนขึ้นเชนกัน ซึ่งทิศนา แขมมณี (2552, หนา 2-3) ไดสรุปเกี่ยวกับวิวัฒนาการของศาสตรทางการสอนเอาวา เร่ิมแรกลักษณะของการ ถา ยทอดความรูจะออกมาในรูปแบบของการครอบงํา (indoctrination) ความคิดของผูรับ โดยผูครอบงํา หวังใหผูรับ รับเอาความเชื่อ หรือความคิดตางๆเขาไปโดยไมมีขอโตแยง ผูรับตองละท้ิงความเชื่อเดิม 1

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงท้งั หมด ซง่ึ การครอบงาํ ลักษณะนี้ มีใหเห็นในอดีต เชน การปฏิบัติตามลัทธิตาง ๆ แตตอมามนุษยมีอิสระ ทางความคิดมากข้ึน การสอนแบบครอบงําความคิดเริ่มจะไมไดรับความนิยม การถายทอดความรูจึงตอง เปล่ียนจากการครอบงํามาเปนปลูกฝง (inculcation) ซ่ึงทําไดโดยการโนมนาวจิตใจหรือการพรํ่าสอน เพอ่ื ใหผูรับคลอยตามโดยไมไดบังคับแตประการใดเชน การปลูกฝงคานิยมในการทําจิตอาสา การปลูกฝง วฒั นธรรมไทย เปน ตน และยังไดพ ฒั นาตอยอดมาเปน การสอน (teaching) เชน การสอนอาชีพตางๆ โดย การขอเขาไปเปนศิษย เชน มวยไทย ลาสัตว ทําอาหาร ดนตรี เปนตน เร่ิมมีคําวา ครูและลูกศิษยเกิดข้ึน ซึ่งการสอนเปนลักษณะการบอกกลาว สั่งอธิบายชี้แจงหรือแสดงใหดู การสอนเปนการถายทอดความรู ทักษะและเจตคตติ า งๆ โดยที่ผูสอนหรือผูรับ หรือครูหรือศิษย มีปฏิสัมพันธตอกันและกันในกระบวนการ เรียนรู โดยการสอน จะยดึ ผูครูเปนศูนยก ลาง มีบทบาทมากกวา ผูเรยี น ผเู รียนเปน ผรู บั และปฏบิ ัติตามการ สอนทคี่ รไู ดถ า ยทอดให แตเ ม่ือมกี ารรับเอาวฒั นธรรมตา งชาตเิ ขามา การศึกษามคี วามเจริญกาวหนาข้ึน มี การนําทฤษฎีการสอนมาใช การสอนมีรูปแบบมีขั้นตอนหรือมีความเปนศาสตรมากขึ้น การจัดการเรียน การสอนผูเรียนจะมีความสําคัญมากขึ้น คํานึงถึงผูเรียนเปนหลัก ผูเรียนมีบทบาทในการเรียนการสอน แนวคดิ จึงเปลีย่ นไปจากคําวา การสอน มาเปน การเรียนการสอน (instruction) ซึ่งคํานี้ สมิธและแรแกน (Smith & Ragan, 2004, p.4) ไดใหค วามหมายไวว า เปน การอํานวยความสะดวกโดยมเี จตนารมณใหเกิด การเรียนรูและบรรลุเปาหมายที่วางไว กลาวโดยสรุป การสอน หมายถึงการถายทอดความรูจากผูสอน ไปสผู เู รยี นโดยการบอก เลา อธิบาย เพือ่ ใหผ ูเ รยี นบรรลวุ ตั ถุประสงคท ี่ตั้งไว • การครอบงาํ (Indoctrination) • การปลกู ฝง (Inculcation) • การสอน (Teaching) • การเรยี นการสอน (Instruction) ภาพประกอบท่ี 1.1 วิวัฒนาการทางการสอน โดย ผเู ขยี น การจัดการเรียนรู (learning management) ในอดีต เม่ือมีกิจกรรมการเรียนการสอน โดยมีครูและผูเรียนทํากิจกรรมรวมกัน ครูเปนผูอธิบาย บอก เลา ชี้แจงใหกับผูเรียน มักเรียกวาการสอน แตเม่ือเวลาผานไปการจัดการเรียนการสอนไดรับการ พฒั นาขนึ้ การเรยี นการสอนเปล่ียนไปเนน ผูเรียนเปนสาํ คัญ โดยใหผูเรียนมีบทบาทมากข้ึน เหตุจากความ 2

เปลย่ี นแปลงดานตา งๆ อยางรวดเร็ว จนสงผลใหเ กดิ การปฏิรปู ข้นึ ในสงั คมไทย ไมวาจะเปนดานเศรษฐกิจ สังคม การเมือง ส่ิงแวดลอม รวมไปถึงดานการศึกษาซึ่งเกิดการเปลี่ยนแปลงอยางตอเนื่อง ในการปฏิรูป การศึกษาน้ันเปนสิ่งสําคัญยิ่ง เนื่องจากการศึกษาเปรียบเสมือนเครื่องมือในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย เพราะมนุษยเปนปจจัยสําคัญท่ีสุดในการนําพาประเทศไปสูความเจริญกาวหนา เปาหมายของการจัด การศึกษาจะตองมุงพัฒนาผูเรียนทุกคน ซึ่งเปนกําลังของชาติใหเปนมนุษยที่มีความสมดุลทั้งดานรางกาย ความรู คุณธรรม มีจิตสํานึกใน ความเปนพลเมืองไทยและเปนพลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบ ประชาธิปไตยอันมี พระมหากษัตริยทรงเปนประมุข มีความรูและทักษะพ้ืนฐาน รวมท้ัง เจตคติ ที่จําเปน ตอ การศึกษาตอ การประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุงเนนผูเรียนเปนสําคัญ บนพ้ืนฐาน ความเชื่อวา ทุกคนสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดเต็มตามศักยภาพ (สํานักงานคณะกรรมการ การศกึ ษาข้ันพ้ืนฐาน, 2552, หนา 4) การจัดการเรียนรูจึงเปนส่ิงสําคัญอยางยิ่งท่ีจะทําใหมนุษยถูกพัฒนา ไปในทิศทางใด คาํ วา การจัดการเรียนรูน้ัน วิชัย ประสิทธวุฒิเวชช (2542, หนา 255) ไดใหความหมายไว วาเปนกระบวนการที่มีระบบระเบียบคลอบคลุมการคําเนินการ ต้ังแตการวางแผน การจัดการเรียนรู จนถึงการประเมินผล ซึ่งสอดคลองกับแนวคิดของ ฆนัท ธาตุทอง (2559, หนา 87) ที่กลาวถึงการจัดการ เรียนรูวา เปนการดําเนินการทางการศึกษาโดยมีเปาหมายที่บรรลุอยางชัดเจน มีการกําหนดรูปแบบและ กระบวนการเพ่ือใหผูเรียนมีความรูความสามารถตามมาตรฐานการเรียนรู สมรรถนะสําคัญ และ คุณลกั ษณะอนั พึงประสงคตามที่กําหนดไวในหลักสูตร โดยยึดหลักวาผูเรียนมีความสําคัญท่ีสุด เช่ือวาทุก คนมคี วามสามารถเรียนรแู ละพฒั นาตนเองได ยึดประโยชนที่เกิดข้ึนกับผูเรียน กระบวนการจัดการเรียนรู ตองสงเสริมใหผูเรียนสามารถพัฒนาตนเองตามศักยภาพ คํานึงถึงความแตกตางระหวางบุคคลและ พฒั นาการทางสมอง ดงั นนั้ จึงพอสรปุ ไดว า การจัดการเรยี นรูหมายถึงกระบวนการหรอื กิจกรรมท่ีบุคคลได ทําขึ้นเพ่ือใหผูอื่นเกิดการเรียนรูหรือเกิดการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม โดยการมีปฏิสัมพันธรวมกันและมี ปฏิสัมพันธก บั สิ่งแวดลอม จนทาํ ใหบ รรลุวตั ถปุ ระสงคท ่ีตงั้ ไว มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง การสอน (teaching) การจัดการเรยี นรู(learning management) ครูเปนผูอธิบาย บอก เลา ช้ีแจง สั่ง ใหผูเรียน ผเู รยี นและครูรวมกันอภิปราย สืบคนขอมูล เสนอ ปฏิบตั ิตาม ความคิดเหน็ และลงขอ สรปุ รวมกัน เนนวิธีการสอนแบบบรรยาย ผูเรียนเปนผูฟงและ เนน วิธีการจัดการเรียนรูแบบเชิงรุก โดยใหผูเรียน จดบันทึก สงเสริมใหผูเรียนจดจํา และเนนเนื้อหา ไดมีสวนรวมในชั้นเรียนทุกคน และใหมีสวนรวม เปน รายวชิ า มากท่ีสุด สงเสริมใหผูเรียนเกิดกระบวนการคิด และเนน การจัดการเรียนรแู บบบูรณาการ สถานการณในช้ันเรียนเปนระเบียบเรียบรอย สถานการณในช้ันเรียนสนุกสนาน นาสนใจ นา เครงเครยี ด ไมส นกุ สนาน คนหา ผเู รียนไมไ ดแสดงความสามารถออกอยางเตม็ ที่ ผู เ รี ย น ไ ด แ ส ด ง ค ว า ม คิ ด เ ห็ น แ ล ะ แ ส ด ง ความสามารถไดอยา งไรขดี จํากดั 3

ผุเรียนเกิดการแขงขันกันทางวิชาการ ขาดความ ผูเรียนเรียนแบบรวมมือ มีความเห็นอกเห็นใจกัน เออื้ เฟอ เผ่อื แผกันระหวา งเพื่อนรว มชั้น และไดท ํางานรวมกนั ภายในกลุม ไมกระตุนความคิดสรางสรรคของผูเรียนเนื่องจาก ผูเรียนมีความกลาแสดงออกในการคิดนอกกรอบ การสอนจะเนนใหผูเรียนจําจําและปฏิบัติตาม อยางสรา งสรรค ผูส อนเทานัน้ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงวัดและประเมินผลการสอนโดยใชขอสอบแบบ วัดและประเมินผลการจัดการเรียนรูจากการทํา เลือกตอบ หรือเขียนตอบท่ีไดกําหหนดคําตอบที่ กิจกรรมหลายๆอยาง และมีลกั ษณะยืดหยนุ ตายตวั มุงเนนผลการเรียนรูดานพุทธิพิสัย หรือดาน มุงเนนผลการเรียนรูท้ัง 3 ดาน คือ ดานพุทธิพิสัย สตปิ ญญาความเฉลยี วฉลาดเปนสาํ คัญ จิตพิสัย และทักษะพสิ ัย มุงเนน รางวัลที่เกดิ จากผลการสอบแขงขัน มุงเนนใหผูเรียนมีความสุขกับการเรียนและนําผล การเรยี นไปปรบั ใชไดใ นชวี ิตประจําวัน สอ่ื การสอนไมทันสมัย นําเทคโนโลยีมาใชรวมกับส่ือการจัดการเรียนรู โดยเลือกท่ีเหมาะสมกับเนื้อหาวิชาและวัยของ ผูเรยี น ตารางที่ 1.1 เปรยี บเทยี บการสอน (teaching) กบั การจัดการเรยี นรู (learning management) จากการใหความหมายของคําวา การสอนและการจัดการเรียนรู ดังท่ีไดกลาวมาแลวนั้น ทั้งสองคํา มีความหมายที่แตกตางกันออกไป โดยคําวาการสอนจะดูลาสมัยและเปนการสอนที่เนนครูเปนศูนยกลาง แตผ ูคนมักจะชินกับคําวาการสอนเสียมากกวา เน่ืองจากเปนคําที่ใชกันมาอยางยาวนาน หากมีครูอธิบาย ความหมายบางส่ิงใหน ักเรยี นฟง เรามักจะกลาววาครูกําลังสอนนักเรียน หรือแมกระทั่งคําวาแผนการสอน ซึ่งในปจจุบันจะเปลยี่ นมาใชคําวาแผนการจัดการเรียนรู เพื่อใหไดความหมายท่ีครบถวนสมบูรณที่สุด แต เรามกั จะเรยี กอยา งติดปากวาแผนการสอนเสมอ ลักษณะการเรียนรู ธรรมชาตขิ องการเรียนรู มนุษยปกติตง้ั แตแรกคลอดและมชี ีวิต จะพยายามดํารงชีวิตของตนใหอยูรอด สังเกตไดจากการที่ เด็กทารกสามารถดื่มนมไดเอง โดยไมตองมีใครสอนนั่นคือตัวอยางหนึ่งของการเรียนรูที่จะเกิดกับมนุษย ต้ังแตแรกคลอดจนถึงวันสุดทายของการมีชีวิต อาจกลาวไดวามนุษยโดยธรรมชาติแลว จะเกิดการเรียน รูอยตู ลอดเวลาหากยังมชี ีวิตอยู ซง่ึ ในการเรยี นรขู องมนุษยน้ันเปนเร่ืองของธรรมชาติอยูแลว เชน เมื่อเดิน ตากฝนในขณะที่ฝนตกหนักและไมมีสิ่งใดกําบัง ทําใหเกิดอาการปวดหัวและเปนไข หลังจากนั้นก็จะไม 4

เดินตากฝนโดยไมมีส่ิงใดกําบังอยูเลย หรือการโดนมองดวยสายตาไมเปนมิตรหากสูบบุหร่ีในที่สาธารณะ หลงั จากนั้นก็จะไมสบู บหุ ร่ีในทสี่ าธารณะอกี เพราะไมอ ยากใหใครมองไมดี เปน ตน มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงส่ิงเราประสาทสัมผัสการรับรู การเปล่ยี นแปลง ปฏกิ ิริยาตอบสนอง ความคิดรวบยอด พฤติกรรม ภาพประกอบที่ 1.2 กระบวนการเกดิ การเรยี นรู โดย ผเู ขียน ธรรมชาติในการเรียนรูของมนุษยน้ันจะเกิดขึ้นในชีวิตประจําวันอยูแลว โดยเร่ิมจากจากใช ประสาทสัมผัสท้ัง 5 อันประกอบดวย ตา หู จมูก ล้ิน และกาย การรับรู (perception) กอน ซึ่งไดหลัง จากนั้นจะแปลความหมายจากความรูสึกที่ไดสัมผัสจากส่ิงแวดลอม รอบ ๆ ตัว เพื่อนําไปใชในการเรียนรู ตอไป อวัยวะรับการสมั ผสั ภายนอกหรอื ประสาทสัมผสั ทัง้ 5 ซ่งึ ประกอบดวย 1. ตา (visual sense) สําหรับการมองเห็น ซึ่งเปนความสามารถของดวงตามนุษยที่จะจับจอง อยูที่สิ่งใดแลวเกิดเปนภาพจนสามารถแปลความหมายได เชน การอานปายสัญลักษณตามสถานท่ีตาง ๆ แลวทําใหม นุษยสามารถปฏิบัตติ ามกฎ กตกิ าไดอยางถูกตอง 2. หู (auditory sense) สําหรับการไดยิน ซึ่งเปนความสามารถของหูที่จะรับรูการส่ันสะเทือน ของสง่ิ ตาง ๆ จนสามารถไดยินเสยี งส่งิ เหลา น้ัน เชน การไดย ินเสียงหวดู รถไฟดงั มาแตไกล ตองระมัดระวัง ในการขบั ข่ีใหม ากข้นึ เมื่ออยูบริเวณใกลทางขามรางรถไฟ 3. จมูก (olfactory sense) สําหรับการดมกลิ่น ซึ่ง เปนความสามารถของจมูกที่รับรูกลิ่น ตาง ๆ ได เชน การไดก ลิน่ แกสหุงตมในครัวเมื่อมีแกส ร่วั ซึมจะทาํ ใหรูวาอาจมีการเปดแกสทิง้ ไวแ ละควรรีบปด 4. ลิ้น (gustatory sense) สาํ หรับการชมิ รส ซงึ่ เปนความสามารถของล้ินที่จะรับรสของส่ิงตาง ๆ และแปลความหมายไดวาเปนรสชาติแบบใด เชน การชิมรสของนํ้ามะนาวแลวสามารถบอกไดวามีรส เปร้ยี ว 5. กาย (skin sense) สาํ หรับการสมั ผสั ทางกาย ซ่งึ เปน ความสามารถทางรางกายในการสัมผัส กับส่ิงตาง ๆ รอบตัวและสามารถบอกไดวาส่ิงที่สัมผัสนั้นมีลักษณะอยางไร เชน การเอามือไปอังท่ีทอไอ 5

เสียรถจักรยานยนตในขณะติดเคร่ืองจะทําใหรูวารอนที่มือ จึงเกิดการระมัดระวังไมใหอวัยวะสวนใดของ รา งกายไปโดนทอไปเสียในขณะที่เคร่ืองยนตก ําลังทํางานอกี อวัยวะสัมผัสภายใน เปนสวนท่ีเกิดขึ้นจากอวัยวะที่ไมสามารถมองเห็นไดอยางชัดเจน เชน อวัยวะภายนอก ซ่งึ ประกอบดวย 1. สัมผัสดานการเคลื่อนไหว (kinesthesis) ทําใหทราบการเคล่ือนไหวของอวัยวะตาง ๆ ภายในรา งกาย มนษุ ยสามารถรับรูไดโดยอาศยั ประสาทสัมผสั ในกลามเนอ้ื เอน็ ขอตอ กระดกู 2. สมั ผสั ดานการทรงตัว (vestibular sense) ทําใหรับรูเ ก่ียวกับการทรงตัว โดยมนุษยสามารถ รับรกู ารสมั ผัสน้ี ดวยอวัยวะสัมผสั ในชองหดู านใน มนุษยมีความสามารถและศักยภาพ ในการรับรูท่ีไมเทากัน ข้ึนอยูกับปจจัยตาง ๆ การที่มนุษย จะรับรูและสามารถพัฒนาจนเปนการเรียนรูไดดีหรือไมน้ัน จะขึ้นอยูกับองคประกอบตาง ๆ หลาย ประการเชนผูท่ีมีสติปญญาสูงกวา ยอมรับรูไดดีกวาผูมีสติปญญาต่ํากวา ซึ่งปจจุบันสามารถวัดระดับของ สติปญญาใหอยใู นรปู ของไอควิ (intelligence quotient) ในสวนของความสนใจหรือความต้ังใจก็มีผลตอ การเรียนรูเชนกัน โดยผูท่ีมีความสนใจและตั้งใจยอมเรียนรูไดดีกวา เพราะฉะน้ันในการจัดการเรียนรู ผสู อนจงึ ตอ งพยายามดงึ ดดู ความสนใจของผูเรยี นดว ยกจิ กรรมตาง ๆ ท่เี หมาะสมกับวัยของผูเรียน ในดาน คุณภาพของจิตในขณะเรียนก็มผี ลการเรียนรูเ ชนกนั ถา จิตใจไมปกติ ขุนมัวหรือแมแตมีอคติกับผูสอนและ วิชาท่เี รียน การเรียนรกู จ็ ะไมส ามารถเกดิ ขึ้นไดอยา งเต็มท่ี มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง ความหมายของการเรยี นรู การเรียนรู (learning) เปนสิ่งที่เกิดข้ึนในชีวิตประจําวันของมนุษย และเปนกระบวนท่ีเกิดข้ึน ตามธรรมชาติ นักการศึกษาทั้งท่ีเปนคนไทยและตางประเทศไดอธิบายความหมายของการเรียนรูไวใน ทาํ นองเดียวกันดงั นี้ คลีน (Klein, 1991, p.2) กระบวนการของประสบการณท ี่ทาํ ใหเกิดการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม อยางคอนขางถาวร ซ่ึงการ เปล่ียนแปลงพฤติกรรมน้ีไมไดมาจากภาวะช่ัวคราว วุฒิภาวะ หรือ สัญชาตญาณ เลอฟรานคอยซ (Lefrancois, 2000, p. 117) ไดใหความหมายของการเรียนรูไววา การเรียนรู เปนการเปลี่ยนแปลงทางศักยภาพท่ีคอนขางถาวรของพฤติกรรมแตไมเก่ียวของกับความออนลา วุฒิภาวะ ยาเสพติด การบาดเจ็บหรอื โรคภยั ตา ง ๆ ยุทธพงษ ไกยวรรณ (2541, หนา 55) ไดก ลา วถึง การเรียนรวู า การเรยี นรูเ ปนการเปล่ียนแปลง พฤตกิ รรมอันเปน ผลมาจากประสบการณ ทค่ี อ นขา งถาวรและเปน ไปในทางทส่ี งั คมตองการ อารี พันธุมณี (2546, หนา 176) ไดใหความหมายของการเรียนรูไววา การเรียนรู หมายถึง กระบวนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเดิมสูพฤติกรรมใหมที่คอนขางถาวรและเปนผลมาจากประสบการณ หรือการฝกฝน มิใชเปนการตอบสนองตามธรรมชาติ สัญชาตญาณ วุฒิภาวะ พิษยา ตาง ๆ อุบตั เิ หตุ หรอื ความบงั เอญิ 6

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงอาภรณ ใจเที่ยง (2553, หนา 14) ไดสรปุ ความหมายของการเรียนรูไววา การเรียนรูคือกระบวนการ ทบี่ ุคคลเกดิ การเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรมอยางคอนขา งถาวรอันเน่ืองมาจากประสบการณหรือการฝกหดั บุญเลี้ยง ทุมทอง (2556, หนา 5) ไดใหความหมายของการเรียนรูไววา การเรียนรูเปนการ เปล่ียนแปลงพฤติกรรมไปในทางที่ดีจากการเลียนแบบ ถายโอน หรือกระทําอยางซ้ํา ๆ กัน โดยการ เปลยี่ นแปลงพฤติกรรมนนั้ เปน ผลมาจากส่ิงแวดลอม ประสบการณหรอื การฝกฝนท่ีแตละบุคคลเผชิญหรือ ไดร ับ จากความหมายที่กลาวมาทั้งหมด สรุปไดวา การเรียนรู หมายถึง การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม อยางคอนขางถาวรของบุคคลอันเปนผลมาจากประสบการณในอดีต ท้ังที่เกิดจากการฝกหัดและเกิดจาก การทมี่ นุษยไดมปี ฏสิ ัมพนั ธกบั สง่ิ แวดลอมรอบตวั และมีปรมิ าณของความรูท ี่เพิม่ ขึน้ ลกั ษณะการเรยี นรู จากการศึกษาความหมายของการเรียนรู พบวา การเรียนรูคือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมให เปนไปในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง อาจจะเปนทางดานสติปญญา ความเฉลียวฉลาด ดานทักษะปฏิบัติ ทางดานทัศนคติ หรือเจตคตกิ ต็ าม สามารถพิจารณาลักษณะการเรยี นรูไดดังน้ี 1. มีการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมไปจากเดิม ซ่ึงการเปลี่ยนแปลงนั้นเกิดข้ึนหลังจากเกิดการรับรู และแปลความหมายแลว การเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมนีอ้ าจเปน ไดท งั้ ดานดีและไมดี ไมใชการเปล่ียนแปลง พฤติกรรมในดานดีเพียงดานเดียว (กันยา สุวรรณแสง, 2532, หนา 158) เชน จากท่ีทองสูตรคูณไมเปน คูณเลข หารเลขไมได พอเริ่มฝกฝน ทองจํา และทําซํ้าบอยๆ จนจําได สงผลใหคูณเลข หารเลขไดตามมา หรือ การวายน้ําไมเปน แตเมื่อฝกฝน จนเกิดประสบการณและสามารถวายนํ้าไดอยางคลองแคลว หรือ การที่ไมเ คยแตงกายเรียบรอ ยมาทาํ งานเลย แตเ มือ่ ไดเขารับการอบรมดานการพัฒนาบุคลิกภาพ จึงทําให เปลยี่ นแปลงตนเองเปนคนแตงกายเรียบรอ ยถกู ตอ งตามกาลเทศะอยูเ สมอ 2. พฤติกรรมท่ีเปลีย่ นแปลงไปตองมีลักษณะที่คอนขางคงทนถาวร ยกตัวอยางจากขอที่ 1 จาก ท่ีทองสูตรคูณไมเปน คูณเลข หารเลขไมได พอเริ่มฝกฝน ทองจํา และทําซํ้าบอยๆ จนจําได สงผลใหคูณ เลข หารเลขไดตามมา และสามารถจดจําและนํามาใชจนถึงปจจุบัน สวนการคูณเลขที่ไดจากการบังเอิญ ตอบถูก หรือเดาถูกน้ัน ไมถือวาเปนการเรียนรู หรืออีกพฤติกรรมหน่ึงที่มักไดเห็นจากขาวเสมอเชน การ อยูในสถานการณไฟไหมแลวตกใจแบกโองใสน้ําออกมาจากบานได ซ่ึงพฤติกรรมนี้มนุษยปกติไมสามารถ ทําได โดยแพทยใหความคิดเห็นวา รางกายของมนุษยประกอบดวยเซลลหลายชนิดรวมกันเปนเนื้อเย่ือ เปนอวัยวะ มีสารและฮอรโมนตางๆ หลั่งไหลอยูภายในรางกาย ซ่ึงมีฮอรโมนหน่ึงชื่อวา อะดรีนาลีน (Adrenaline) ท่ีจะหล่ังออกมาเม่ือรางกายเจอกับสภาวะกดดันบางอยาง เชน ความกลัว ความเครียด ความโกรธ, ความตื่นเตน หรือตกใจอยางรุนแรง ซ่ึงผลจากการหลั่งสารชนิดนี้จะไมถือวาเกิดการเรียนรู เพราะอาจไมสามารถทําไดอีกในสถาวะปกติ หรือในกรณีนักกีฬาใชสารกระตุนเพ่ือใหตนเองมี ความสามารถ มีพละกําลังท่ีมากขึ้นและทนทานข้ึน ก็ไมถือวาเปนการเรียนรูเน่ืองจาก ความสามารถนั้น ไมไดอยูกับเขาตลอดไป 7

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง3. ถาเปนการเปล่ียนแปลงเนื่องจากเหตุอ่ืน เชน วุฒิภาวะ ความพิการ ความเคยชิน ซึ่งถึงแม เปนการเปลี่ยนแปลงอยางถาวรก็ไมนับเปนการเรียนรู การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันเน่ืองมาจากวุฒิ ภาวะ เชน การทเ่ี ดก็ เปลีย่ นจากคลานมาเปนยนื ได เดินได การเปลี่ยนพฤติกรรมอันเน่ืองมาจากความเคย ชิน เชน ตอนแรกทนเสียงทนกล่ินบางอยางไมได นานไปก็เคยชินจนรูสึกวาไมมีเสียงหรือกล่ินนั้น ๆ หรือ ปฏกิ ิริยาสะทอนตาง ๆ เชน การไอ จาม กระพรบิ ตา กระตกุ สะดุงเมื่อถูกเข็มแทง ฯลฯ เหลาน้ีไมนับเปน พฤติกรรมทเ่ี กดิ จากการเรียนรู กลา วโดยสรปุ การเรียนรนู ั้นเปน การเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมทเี่ กดิ จากประสบการณ เม่ือเกิดขึ้น แลวมีลักษณะคอนขางถาวรและมีพฤติกรรมท่ีเปล่ียนไปจากเดิม จึงจะถือวาเกิดการเรียนรู อาจเปนการ เปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมภายนอกท่เี รามองเห็นได หรอื อาจเปน พฤติกรรมทางดานอารมณ ความรูสึกนึกคิด ดงั นน้ั การเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรมอาจเปลี่ยนไดท้ังพุทธิพิสัย จิตพิสัยและทักษะพิสัย ซ่ึงสามารถพิจารณา ไดจากการเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตาง ๆ สอดคลองกับแนวคิดของอาภรณ ใจเที่ยง (2553, หนา 15) ที่กลาวถึงลักษณะสําคัญของการเรียนรูเอาไววาเปนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมนั้นเปนพฤติกรรมที่ เปลี่ยนไปจากเดิม พฤติกรรมที่เปล่ียนแปลงไปน้ันตองเปนพฤติกรรมที่มีลักษณะคอนขางถาวร และ จะตอ งเนื่องมาจากประสบการณ ลักษณะการเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมเพ่ือใหเกิดการเรยี นรู แบงไดเปน 3 ดาน คือ 1. พทุ ธิพิสัย (cognitive domain) 2. จิตพิสัย (affective domain) 3. ทกั ษะพสิ ยั (psychomotor domain) ซึง่ สามารถอธิบายไดดังน้ี 1. การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมทางดานพุทธิพิสัย (cognitive domain) เปนการเปล่ียนแปลงท่ี เกี่ยวกับการเรียนรูทางดานสติปญญา คือความรู ความเขาใจ การใชความคิด พุทธิพิสัยแบงออกเปน 6 ระดบั ตามแนวคดิ ของบลมู (Bloom’s taxonomy) คือ 1.1 ความรู หมายถึง ความสามารถในการจําแนกเนื้อหาความรู และระลึกไดเม่ือตองการ นํามาใช เปนความสามารถในการเก็บรักษามวลประสบการณตาง ๆ จากการท่ีไดรับรูไวและระลึกสิ่งน้ัน ไดเ ม่อื ตอ งการ 1.2 ความเขาใจ หมายถึง การเขา ใจความหมายของเน้อื หาสาระเปนความสามารถในการจับ ใจความสําคัญของสื่อ และสามารถแสดงออกมาในรูปของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทาํ อื่น ๆ 1.3 การนําไปใช หมายถึง การนําเอาเน้ือหาสาระ หลักการ ความคิดรวบยอด และทฤษฎี ตาง ๆ ไปใชในรูปแบบใหม เปนขั้นท่ีผูเรียนสามารถนําความรู ประสบการณไปใชในการแกปญหาใน สถานการณต า ง ๆ ได ซ่ึงจะตอ งอาศยั ความรคู วามเขาใจ จึงจะสามารถนาํ ไปใชได 1.4 การวิเคราะห หมายถึง ความสามารถในการแยกเน้ือหาใหเปนสวนยอยเพ่ือคนหา องคประกอบ โครงสราง หรอื ความสมั พันธในสวนยอยนน้ั ผเู รยี นสามารถคดิ หรือ แยกแยะเร่ืองราวส่ิงตาง 8

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงๆ ออกเปนสวนยอย เปนองคประกอบท่ีสําคัญได และมองเห็นความสัมพันธของสวนท่ีเกี่ยวของกัน ความสามารถในการวิเคราะหจ ะแตกตา งกันไปแลว แตค วามคิดของแตล ะคน 1.5 การสังเคราะห หมายถึง ความสามารถท่ีจะนําองคประกอบหรือสวนยอย ๆ น้ันเขามา รวมกันเพ่ือใหเปนภาพที่สมบูรณเกิดความกระจางในส่ิงเหลาน้ัน ความสามารถในการท่ีผสมผสาน สวนยอย ๆ เขา เปน เรื่องราวเดยี วกันอยางมีระบบ เพื่อใหเกิดส่ิงใหมที่สมบูรณและดีกวาเดิม อาจเปนการ ถายทอดความคิดออกมาใหผูอื่นเขาใจไดงาย การกําหนดวางแผนวิธีการดําเนินงานข้ึนใหม หรือ อาจจะ เกิดความคดิ ในอนั ทจ่ี ะสรางความสัมพันธข องส่ิงทเ่ี ปน นามธรรมข้ึนมาในรูปแบบ หรอื แนวคิดใหม 1.6 การประเมินคา หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาคุณคาของสิ่งตาง ๆ โดยผูตัดสิน กําหนดขน้ึ มาเองเปนความสามารถในการ ตีราคา ตัดสิน หรือสรุปเก่ียวกับคุณคาของส่ิงตาง ๆ ออกมาใน รูปของคุณธรรมอยางมีกฎเกณฑท่ีเหมาะสม ซ่ึงอาจเปนไปตามเนื้อหาสาระในเรื่องนั้น ๆ หรืออาจเปน กฎเกณฑทส่ี งั คมยอมรับก็ได 2. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทางดา นจติ พิสัย (affective domain) เปนจุดประสงคท่ีเก่ียวกับ ความรูสึกทางจิตใจ ซึ่งรวมถึงความสนใจ อารมณ เจตคติ คานิยมและคุณธรรม กระบวนการที่เกิดข้ึน ภายในเหลานจ้ี ะเกิดตามลําดับขน้ั ตอนดังนี้ 2.1 การรับรู คอื การท่ีนกั เรียนไดร บั ประสบการณจากส่งิ แวดลอม เปนความรูสึกที่เกิดข้ึนตอ ปรากฏการณ หรือส่งิ เราอยา งใดอยางหนึง่ 2.2 การตอบสนอง คอื การมปี ฏิกิริยาโตต อบกบั สง่ิ แวดลอมที่รับเขามาดวยความเต็มใจ เปน การกระทําท่ีแสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอม และพอใจตอส่ิงเราน้ัน ซึ่งเปนการตอบสนองที่ เกิดจากการเลือกสรรแลว 2.3 การเหน็ คณุ คา เปนส่ิงที่เกิดข้ึนภายหลังที่รับรูสิ่งแวดลอม และมีปฏิกิริยาโตตอบสังเกต ไดจากพฤติกรรมที่ยมรับคานิยมใดคานิยมหน่ึง เปนการเลือกปฏิบัติในสิ่งท่ีเปนที่ยอมรับกันในสังคม การ ยอมรับนับถือในคุณคาน้ัน ๆ หรือปฏิบัติตามในเรื่องใดเร่ืองหน่ึง จนกลายเปนความเช่ือ แลวจึงเกิด ทศั นคติท่ีดใี นสงิ่ น้นั 2.4 การจัดระบบ เปนการจัดระเบียบของคานิยมท่ีเกิดข้ึน โดยอาศัยความสัมพันธถาเขากัน ไดก จ็ ะยึดถือตอไปแตถาขัดกันอาจไมยอมรับ อาจจะยอมรับคานิยมใหมโดยยกเลิกคานิยมเกา หรือนําไป เชื่อมโยงกับคานิยมอนื่ ทีม่ ลี ักษณะคลา ยคลงึ กัน 2.5 การยึดถือปฏิบัติ ใหประพฤติปฏิบัติแตสิ่งท่ีถูกตองดีงามพฤติกรรมดานนี้ จะเกี่ยวกับ ความรูสกึ และจติ ใจ ซ่ึงจะเริ่มจากการไดรับรูจากสิ่งแวดลอม แลวจึงเกิดปฏิกิริยาโตตอบ ขยายกลายเปน ความรูสึกดานตาง ๆ จนกลายเปนคานิยม และยังพัฒนาตอไปเปนความคิด อุดมคติ ซ่ึงจะเปนควบคุม ทิศทางพฤตกิ รรมของคนคนจะรูดีรูช ว่ั อยา งไรนน้ั กเ็ ปน ผลของพฤตกิ รรมดานนี้ 3. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทางดานทักษะพิสัย (psychomotor domain) เปนจุดประสงค ที่ เก่ียวกับทกั ษะในการเคลอ่ื นไหว และใชอ วัยวะตาง ๆ ของรา งกายมลี าํ ดบั การพัฒนาดังน้ี 9

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง3.1 การรับรู เปน การใหผูเ รียนไดรบั รหู ลกั การปฏิบตั ิท่ถี ูกตอ ง หรือ เปน การเลือกหาตัวแบบ ที่สนใจ 3.2 กระทําตามแบบ หรือ เครื่องช้ีแนะ เปนพฤติกรรมท่ีผูเรียนพยายามฝกตามแบบท่ีตน สนใจและพยายามทําซ้ํา เพ่ือที่จะใหเกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจใหได หรือ สามารถปฏิบัติงานไดตาม ขอ แนะนํา 3.3 การหาความถูกตอง พฤติกรรมสามารถปฏิบัติไดดวยตนเอง โดยไมตองอาศัยเคร่ือง ช้แี นะ เมื่อไดกระทาํ ซํ้าแลว ก็พยายามหาความถูกตองในการปฏบิ ตั ิ 3.4 การกระทําอยางตอเนื่อง หลังจากตัดสินใจเลือกรูปแบบท่ีเปนของตัวเองจะกระทําตาม รปู แบบนน้ั อยา งตอ เน่อื ง จนปฏิบัติงานที่ยุงยากซับซอนไดอยางรวดเร็ว ถูกตอง คลองแคลว การที่ผูเรียน เกดิ ทกั ษะได ตองอาศัยการฝก ฝนและกระทาํ อยา งสมา่ํ เสมอ 3.5 การกระทําอยา งเปนธรรมชาติ เปนพฤติกรรมท่ีไดจากการฝกอยางตอเน่ือง จนสามารถ ปฏบิ ัติ ไดคลองแคลววองไวโดยอัตโนมัติ เปนไปอยางธรรมชาติซึ่งถือเปนความสามารถของการปฏิบัติใน ระดับสูง องคป ระกอบของการเรยี นรู อารี พันธมณี (2534, หนา 88) ไดรวบรวมองคประกอบสําคัญในการเรียนรูไวดังนี้ ดอลลารด และมิลเลอร (Dollard and Miller) กลา ววา การเรียนรปู ระกอบดวยส่ิงตา งๆ ดังน้ี 1. แรงขับ (drive) เกิดขึ้นเมื่ออินทรีย ขาดสมดุล เชน ขาดอาหาร ขาดนํ้า ขาดการพักผอน ฯลฯ ภาวะเหลาน้ีจะกระตนุ ใหอนิ ทรียแสดงพฤตกิ รรมเพื่อปรับใหอินทรียอยูในสภาพสมดุลอยางเดิม แรง ขบั มอี ยู 2 ประเภทคอื 1.1. แรงขับพื้นฐาน (Primary Drive) เกิดเนื่องจากความตองการที่จําเปนสําหรับการ ดาํ เนนิ ชีวิต เปนความตอ งการทางรา งกายตา งๆทเี่ กิดขนึ้ พรอ มๆ กับการมชี ีวติ ของคน 1.2. แรงขับท่ีเกิดจากากรเรียนรู (Secondary Drive) เกิดขึ้นภายหลังเปนความตองการ ทางสังคม เชน ความรัก ฐานะทางสงั คม ความมน่ั คงปลอดภยั 2. ส่ิงเรา (Stimulus) เปนสิ่งท่ีกระตุนใหอินทรียแสดงกิจกรรมโตตอบออกมา เปนตัวกําหนด พฤตกิ รรมตอบสนองของรางกาย 3. การตอบสนอง (Response) เปนพฤติกรรมหรือกิจกรรมท่ีอินทรียแสดงออกเม่ือมีส่ิงเราไป เราการเสริมแรง (Reinforcement) เปนการทําใหส่ิงเราและการตอบสนองมีความสัมพันธกันมากย่ิงข้ึน เขน เมื่อนักเรยี นทาํ เลขถูกกเ็ สริมแรงโดยใหร างวลั การเสริมแรงนจ้ี ะทาํ ใหนกั เรยี นอยากเรยี น (ทําเลข) ใน คราว ตอไป อัชรา เอิบสุขสิริ (2556, หนา 106) ไดกลาวถึงองคประกอบของการจัดการเรียนรูไววา การ จัดการเรียนการสอนเพอ่ื ใหบ รรลเุ ปา หมายดงั กลาวจําเปน ตอ งคํานึงองคประกอบ 4 อยา ง ไดแ ก 10

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง1. ลักษณะของผเู รยี นอันประกอบดว ยลักษณะทางกายภาพ จิตใจ สติปญญา จริยธรรมคานิยม แรงจูงใจ พฤติกรรมสว นตัว พฤตกิ รรมกลมุ ความตองการพเิ ศษ เพศ และวัฒนธรรมที่ตดิ ตวั มา 2. ลักษณะของผูสอนอันประกอบดวยเจตคติตอการเรียนรู เจตคติตอผูเรียน เจตคติตอตนเอง และความเขา ใจในงานวจิ ัยทเี่ กย่ี วของ 3. กลยุทธในการสอนอันประกอบดวยการนําทฤษฎีการเรียนรูมาปฏิบัติจริง วิธีสอนและ ตน แบบ วิธีสอนเฉพาะรายบคุ คล แผนการสอน เทคนิคท่ีหลากหลาย วินยั ของผูเรยี น การใชแ บบทดสอบ 4. เน้ือหาวิชาอันประกอบดวยโครงสรางท่ีสําคัญ แนวคิดพื้นฐานของเน้ือหาท่ีจะสอน ลําดับ ของเน้ือหา การเลอื กเน้ือหาในการสอน ระดบั ความสาํ คญั ของเน้ือหาในแตละสว น ฯลฯ กระบวนการเกิดการเรียนรู กระบวนการเรียนรูเปนกระบวนการที่เกิดขึ้นตลอดชีวิต ซึ่งกระบวนการเรียนรูของผูเรียนจะมี ความแตกตางกันไปในแตละบุคคล ซึ่งสงผลใหผูเรียนมีวิธีการเรียนรูที่แตกตางกัน ลวนเปนผลมาจาก สภาวะแวดลอ ม บคุ ลิกภาพ อารมณและสังคมของแตล ะบคุ คล กระบวนการเรียนรูเปนลําดับข้ันตอนท่ีทํา ใหผ เู รียนเกิดการเรยี นรู โดยผเู รยี นจะมจี ุดมงุ หมาย ทีต่ อ งพยายามไปใหถึง เปนสิ่งท่ีคาดไวในอนาคต เปน เคร่ืองบอกทิศทางใหผูเรียนพยายามไปใหถึงจุดน้ัน ดังนั้นจุดมุงหมายของการเรียนรูจึงเปนการกําหนด ทิศทางของการเรียนรูใหไดดังท่ีตั้งใจไว ซ่ึงการจะบรรลุจุดมุงหมายนั้นจะตองเปนไปอยางมีระบบ เปน ลําดับข้ันตอน เปนกระบวนการ ดังแนวคิดของมูลลีย (Mouly) ท่ีไดกําหนดลําดับข้ันในกระบวนการ เรียนรูไว 7 ขัน้ ดงั นี้ 1. เกิดแรงจูงใจ (motivation) เม่ือรางกายเกิดความตองการ หรือขาดอะไรไปบางจะทําใหมี แรงผลกั ดนั หรอื แรงขบั ทจ่ี ะทําพฤติกรรมบางอยางเพื่อใหไ ดสิง่ นั้นมา แรงจูงใจจึงจาํ เปน สาํ หรับการเรยี นรู 2. กําหนดเปาหมาย (goal) เมื่อเกิดแรงจูงใจข้ึนก็จะเกิดการตั้งเปาหมายตาม เปาหมายจะเปน ผลสุดทายที่รางกายแสวงหาเพ่ือตอบสนองความตองการ เปาหมายอาจถูกต้ังข้ึนมาเพื่อตอบสนองความ ตอ งการของตนเองหรอื อาจตั้งขึ้นมาเพ่ือตอบสนองความตองการของสังคม อาจจะชัดเจนหรือไมชัดเจนก็ ได 3. เกิดความพรอม (readiness) มนุษยแตละคนมีความตองการพื้นฐานที่แตกตางกัน ความสามารถก็แตกตางกัน ซ่ึงจะสงผลตอสภาพความพรอมในการเรียนรูสิ่งตาง ๆ สภาพความพรอมใน การเรียนของบุคคลน้ันจะตองอยูกับองคประกอบอื่น ๆ หลายประการเชน ความเจริญเติบโตของ โครงสรางทางรางกาย การจูงใจ ประสบการณ เปนตน เรื่องของความพรอมนี้นับวา เปนส่ิงจําเปนมากท่ี จะตอ งมกี อนท่ีจะเกดิ การเรียนรู 4. มอี ุปสรรค (obstacle) โดยอปุ สรรคจะเปน ส่งิ กีดขวางระหวางเปาหมายกับแรงจูงใจถาหาก ไมมีอุปสรรคหรือเหตุการณอันไมพึงประสงคก็จะสามารถไปถึงเปาหมายไดโดยงาย ทําใหไมเกิดการ แกป ญ หา ทาํ ใหไ มเ กดิ การเรียนรู 11

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง5. การตอบสนอง (response) เม่ือมนุษยเกิดแรงจูงใจท่ีจะเรียนรูเรื่องใดเร่ือง จะมีการกําหนด เปาหมายของการเรียนรูน้ัน และความพรอมก็เปนปจจัยสําคัญท่ีจะทําใหประสบความสําเร็จ แตการมี อุปสรรคก็ทําใหสมองไดพัฒนา เกิดการแกปญหา พฤติกรรมนั้นอาจเริ่มดวยการตัดสินใจ เกิดอาการ ตอบสนองทเ่ี หมาะสมทดลองทําแลวปรับปรงุ แกไขการตอบสนองนน้ั ใหแ กป ญหาไดใ นทีส่ ดุ 6. การเสริมแรง (reinforcement) เปนการใหรางวัลเม่ือกระทําพฤติกรรมที่ตองการท่ีพึงพอใจ โดยปกติจะไดรับหลังจากท่ีตอบสนองแลว และไมจาํ เปนตองเปนสิ่งของที่เปนรูปธรรม แตอาจเปนรูปของ นามธรรมเชน การมีช่ือเสียง การประสบความสาํ เรจ็ ในชีวิต หรอื ความเจริญ กา วหนา ในการงาน 7. การสรุปความเหมือน (generalization) เม่ือผูเรียนสามารถตอบสนองหรือบรรลุเปาหมาย แลว ผูเรียนอาจนําสถานการนั้นไปใชกับสถานการณท่ีจะเกิดข้ึนในอนาคตโดยการสรุปความเหมือน ระหวางสถานการณเ กา และสถานการณใ หม กระบวนการเรียนรเู ปน กระบวนการที่เปนลําดับข้ันตอนท่ีเริ่มต้ังแตเกิดแรงจูงใจที่จะเรียนรูบาง สิ่งบางอยาง หลังจากน้ันกําหนดเปาหมายเพ่ือนําไปสูความสําเร็จ ซึ่งจะตองเกิดความพรอมดานตาง ๆ กอน และการมีอุปสรรคจะทําใหผูเรียนเกิดการพัฒนาและแกไขปญหาที่เกิดข้ึนได การตอบสนองที่ เหมาะสม การเสริมแรงจะชวยใหเกิดพฤติกรรมท่ีเหมาะสมอีกและสุดทายคือ การสรุปความเหมือนเพ่ือ นาํ ไปใชก ับสถานการณใหมท่คี ลา ยคลึงกับสถานการณเดมิ ปจ จยั ทส่ี ง เสริมการเรยี นรู การเรยี นรูเปนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของมนษุ ยที่เกิดมาจากการฝก ฝนหรอื เกิดมาจากการ ไดสมั ผัสส่ิงแวดลอม แตการเรียนรจู ะเกดิ ไดดีหรอื ไมน ้ันขึ้นอยูกับปจจยั สนับสนุนหลายอยาง เชน 1. ตวั ผูเรยี น 1.1 ความพรอมดา นรางกาย หมายถึง การที่ผูเรียนมีสภาพรางกายท่ีเอ้ือตอการเรียนรู และ อยูในสภาวะแวดลอมทางกายภาพที่ไมเปนอุปสรรคตอการเรียนรู เชน ผูเรียนจะตองมีเวลาในการเรียน และพักผอนอยางเหมาะสม ไมมีความเจ็บปวย ซึ่งจะเปนอุปสรรคตอการเรียนเชน สายตาท่ีไมปกติจะ สงผลตอการเรียนรูดวยสายตา รางกายผิดปกติ เชน ขาลีบ ทําใหไมสามารถเรียนรูและปฏิบัติทักษะ ทางดานกฬี าอยา งเต็มที่ 1.2 ความพรอมดานจติ ใจ หมายถงึ การที่ผูเรียนมีจิตใจอยูในสภาพปกติ มีสมาธิ และจดจอ อยูก บั การเรยี นเทา นน้ั ไมม เี ร่ืองอ่ืนใหตองกังวล โดยเฉพาะผูเรียนในวัยรุนซ่ึงเปนวัยออนไหวอาจมีปญหา ตา ง ๆ เขา มาในชวี ิต ทาํ ใหจิตใจหมองมัวและเปนอปุ สรรคตอ การเรยี นรู 1.3 ความพรอมดานอารมณและสังคม หมายถึง ความสามารถในการใชชีวิตกับผูอ่ืนท้ังใน ชนั้ เรยี นและชวี ิตสวนตวั ไมร สู กึ วาตนเองมีปมดอยหรอื แตกตา งจากผูอ่นื รับฟง ความคิดเห็นของผูอื่น และ ยอมรับความแตกตางระหวา งบุคคลได 12

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง1.4 ความพรอมดานวิชาการ หมายถึง การท่ีผูเรียนมีความรูความเขาใจทางวิชาการ มีสติปญญา มีพื้นฐานในการเรียนรูในเน้ือหาน้ัน ๆ ผูเรียนจะตองมีความพรอมท้ัง 3 ดานขางตนกอน จึง จะมคี วามพรอ มดานวิชาการ และพรอ มท่จี ะเรียนรทู างวิชาการในระดับซบั ซอนมากขึ้น 2. สภาพแวดลอ ม (อาภรณ ใจเท่ียง, 2553, หนา 18-19) 2.1 สภาพแวดลอมทางจิตวิทยา เชน บรรยากาศในหองเรียน ความสัมพันธระหวางผูสอน กับผูเรียน ความสัมพันธระหวางผูเรียนดวยกัน ถาเปนสภาพแวดลอมที่ดีจะสงเสริมใหผูเรียนเกิดการ เรยี นรูไดดี 2.2 สภาพแวดลอมทางกายภาพ เชน กระดานดํา โตะ เกาอ้ี แสงสวาง อุณหภูมิ ความ สะอาด ความเปนระเบียบในหองเรียน ฯลฯ สภาพแวดลอมท่ีดี ทําใหผูเรียนสบายใจ สบายกายในการ เรียน การเรยี นรูจะดขี นึ้ ดวย 3. วธิ ีการจดั การเรยี นการสอน (อาภรณ ใจเทย่ี ง, 2553, หนา 18) 3.1 การจัดกิจกรรมการเรยี นการสอน ผูเ รยี นจะเกิดการเรียนรูไดดีและรวดเร็วถาผูเรียนไดมี สว นรวมในการเรยี นการสอนอยางเหมาะสม 3.2 การใชเ ครอ่ื งลอใจ เชน การใหรางวัล การแขงขัน ฯลฯ จะชวยกระตุนใหผูเรียนมีความ ปรารถนาท่จี ะเรยี นและสนใจในการเรียนดขี นึ้ 3.3 การแนะแนวในการเรียน จะชวยใหผูเรียนเรียนรูไดดีขึ้นถาไดรับการแนะแนวท่ีถูกตอง เหมาะสม กลาวคือ ไมมากเกินไป เพราะจะทําใหผูเรียนไมเปนตัวของตัวเอง และไมนอยเกินไปเพราะจะ ทําใหผ ูเ รียนปฏบิ ัตไิ มถูกตอ งได 3.4 การสงเสริมใหผูเรียนเกิดการถายโอนการเรียนรู เชน การโยงความสัมพันธของ ประสบการณเดิมกับประสบการณใหม หรือการใหนําความรูไปใชในสถานการณอ่ืนจะทําใหการเรียนรู คงทนถาวรยิ่งขึน้ 3.5 ชวงเวลาในการเรียน ถาจัดใหผูเรียนไดเรียนในชวงกอนพักกลางวันจะชวยใหเรียนรูได ดีกวา เรียนในตอนบา ย 3.6 การฝกฝน เมื่อผูเรียนไดเรียนรูแลว มีโอกาสฝกฝนหรือกระทําซ้ํา ๆ อยูเสมอจะทําให การเรยี นรูสง่ิ นัน้ มคี วามมนั่ คงถาวรขึน้ ปจจัยท่ีสงเสริมการเรียนรูใหประสบความสําเร็จนั้นจะขึ้นอยูกับตัวผูเรียนที่จะตองมีความ พรอ มทางดานรา งกาย จิตใจ อารมณและสังคม และดา นวชิ าการ มีสภาพแวดลอ มทดี่ ีทั้งทางจิตวิทยาและ ทางกายภาพ นอกจากนี้ผูสอนตองมีวิธีการจัดการเรียนรูท่ีเหมาะสมจึงจะทําใหการเรียนรูของผูเรียนนั้น ประสบความสําเร็จ บทสรุป การสอนและการจดั การเรียนรู ท้งั สองคํามีความหมายที่แตกตางกันออกไป โดยคําวาการสอนจะ ดลู า สมยั และเปน การสอนที่เนนครเู ปน ศนู ยกลางแตผูคนมักจะชินกับคําวาการสอนเสียมากกวา เนื่องจาก 13

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงเปน คําทีใ่ ชก นั มาอยา งยาวนาน หากมคี รอู ธบิ ายความหมายบางสิง่ ใหน กั เรยี นฟงเรามักจะกลาววาครูกําลัง สอนนักเรียน หรือแมกระทั่งคําวาแผนการสอน ซ่ึงในปจจุบันจะเปล่ียนมาใชคําวาแผนการจัดการเรียนรู เพ่ือใหไดความหมายที่ครบถวนสมบูรณที่สุด แตเรามักจะเรียกอยางติดปากวาแผนการสอนเสมอการ เรยี นรูเปน การเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมอยางคอ นขา งถาวรของบุคคลอนั เปนผลมาจากประสบการณในอดีต ทั้งที่เกิดจากการฝกหัดและเกิดจากการที่มนุษยไดมีปฏิสัมพันธกับส่ิงแวดลอมรอบตัว และมีปริมาณของ ความรูที่เพ่ิมขึ้น การเรียนรูน้ันเปนการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่ีเกิดจากประสบการณ เมื่อเกิดขึ้นแลวมี ลักษณะคอนขางถาวรและมีพฤติกรรมที่เปล่ียนไปจากเดิม จึงจะถือวาเกิดการเรียนรู อาจเปนการ เปลยี่ นแปลงพฤติกรรมภายนอกทเ่ี รามองเหน็ ได หรืออาจเปน พฤติกรรมทางดานอารมณ ความรูสึกนึกคิด ดงั นน้ั การเปลี่ยนแปลงพฤตกิ รรมอาจเปลย่ี นไดท้ังพุทธิพิสัย จิตพิสัยและทักษะพิสัย ซึ่งสามารถพิจารณา ไดจ ากการเกิดการเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมตาง ๆ คําถามทบทวน 1. การเรียนรู หมายความวา อยา งไร 2. ธรรมชาตใิ นการเรยี นรขู องมนษุ ยมีลักษณะอยา งไร 3. ลกั ษณะการเรียนรแู บงเปน กี่ประเภทและมลี ักษณะอยา งไร 4. กระบวนการเกิดการเรยี นรูเกดิ ไดอ ยา งไร ใหอธิบาย 5. การสอน (teaching) และการจดั การเรียนรู (learning management) แตกตางกันอยางไร 6. ใหยกตวั อยางการเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมทางดานพุทธิพสิ ัย (cognitive domain) 7. ใหย กตวั อยา งการเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรมทางดา นจิตพสิ ยั (affective domain) 8. ใหยกตวั อยา งการเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมทางดา นทกั ษะพิสัย (psychomotor domain) 9. ปจจยั ท่ีสงเสริมการเรียนรูมีอะไรบา ง 10. สภาพแวดลอ มสงผลอยางไรตอ การเรยี นรู เอกสารอางองิ กลุ ิสรา จิตรชญาวณิช. (2562). การจดั การเรียนรู. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลยั ฆนัท ธาตุทอง. (2559). หลักการจัดการเรียนรู. นครปฐม : เพชรเกษมการพิมพ. ทิศนา แขมมณี. (2552). ศาสตรการสอน องคความรูเพ่ือการจดั การเรียนรทู มี่ ีประสทิ ธิภาพ (พมิ พค ร้งั ที่ 10). กรงุ เทพฯ : ดา นสทุ ธาการพิมพ. สงดั อทุ รานนั ท. (2532). พ้นื ฐานและหลกั การพัฒนาหลักสตู ร (พิมพค รง้ั ท่ี 3). กรงุ เทพฯ : มิตรสหาย. สถาพร พฤฑฒิกลุ .(2558). การบริหารการศึกษากับการเปลีย่ นแปลงในศตวรรษท่ี21. วารสารศกึ ษาศาสตรมหาวิทยาลยั บูรพา, 28, 2. 14

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงสภาการศกึ ษา. (2560). คณุ ลกั ษณะเดก็ ไทยในศตวรรษท่ี 21 ความตอ งการกาํ ลังคนยุค 4.0 หลัก 3RS X 8CS เดก็ ไทยในฝน . คนเม่ือ มิถุนายน 28, 2564, จาก http://www.krusmart.com/student-3rs8cs/. สมนกึ ภทั ทยิ ธน.ี (2546). เทคนคิ การสอนและรูปแบบการเขยี นขอ สอบแบบเลือกตอบวิชา คณิตศาสตรเบอื้ งตน. กาฬสนิ ธุ : ประสานการพมิ พ. สมพงษ จติ ระดบั สุอังคะวาทิน. (2560). การศึกษาไทย กระบวนทศั นท หี่ ลงทาง. คน เมอื่ ธันวาคม 29, 2563, จาก https://www.matichon.co.th/education/news_783532. สมหวัง พิธิยานุวัฒน. (2541). วิธีวิทยาการประเมินทางการศึกษา. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ มหาวทิ ยาลัย. สนั ต ธรรมบาํ รุง. (2527). หลักสตู รและการบรหิ ารหลักสูตร. กรุงเทพฯ : การศาสนา. สําลี รกั สทุ ธี, และคณะ. (2544). เทคนคิ วธิ ีการจัดการเรียนการสอนการเขียนแผนการสอนโดยยึด ผูเ รยี นเปน สําคญั . กรงุ เทพฯ : เอ็น.ท.ี พ.ี เพรส. สาํ นกั งานเขตพนื้ ที่การศึกษาประถมศกึ ษาลาํ พูนเขต 1. (2561). คมู ือการนิเทศการพัฒนาหลกั สูตร สถานศกึ ษา ลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พ้ืนฐานพทุ ธศักราช 2551 (ฉบบั ปรบั ปรุง พ.ศ. 2560). คนเมอื่ กรกฎาคม 1, 2564, จาก http://www.lpn1.obec.go.th/main.สํานกั งาน คณะกรรมการการศึกษาข้นั พ้ืนฐาน. (2546ก). รายงานการวจิ ัยการตดิ ตามผลการบริหาร จดั การหลกั สูตรสถานศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน เขตการศกึ ษา 1-12. กรงุ เทพฯ : ผแู ตง. เอกสารอา งอิง (ตอ ) คณะกรรมการการศกึ ษาขัน้ พ้ืนฐาน. (2546ข). สรปุ ผลการนิเทศตดิ ตามประเมินทางการบรหิ ารจัดการ หลักสตู รการศกึ ษาข้นั พ้นื ฐานปงบประมาณ 2546. กรงุ เทพฯ : ผแู ตง. _______. (2552). หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พน้ื ฐานพุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ : ผแู ตง. อัชรา เอิบสุขสิริ. (2556). จิตวิทยาสาํ หรับคร.ู กรงุ เทพฯ : สาํ นกั พิมพแ หง จุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลยั . อาภรณ ใจเที่ยง. (2553). หลกั การสอน (ฉบบั ปรับปรงุ ). กรงุ เทพฯ : โอเดยี นสโตร. อารี พันธม ณ.ี (2534). จิตวิทยาการเรยี นการสอน. กรงุ เทพฯ : ตนออ Klein, S.B. (1991). Learning. New York : McGraw –Hill Smith, P. L., Ragan, T. J. (2004). Instructional Design. New York : Wiley. 15

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง บทที่ 2 รูปแบบการจัดการเรียนรู การออกแบบกจิ กรรมการเรียนรใู นแตศ าสตรนั้นยอมแตกตางกันไปตามธรรมชาติวิชา ผูสอน มีความจาํ เปน ตอ งหาวธิ ีการท่เี หมาะสมกบั เนอ้ื หาท่ตี นเองสอน ขน้ั ตอนในการจัดการเรียนรูควรจะเริ่ม ตรงไหนและจบลงอยางไร กิจกรรมใดบางท่ีควรจะจัดใหก ับผูเรียน มีทฤษฎี หลักการมารองรับหรือไม ซึ่งรูปแบบการจัดการเรียนรู ถือเปนเครื่องมือสําคัญสําหรับผูสอน เพ่ือเปนกรอบและแนวทางในการ ออกแบบการจดั การเรียนรู และการเขียนแผนการจัดการเรียนรู จนกระทั่งลงสูช้ันเรียนเพ่ือใหผูเรียน บรรลุจุดประสงคก ารเรยี นรู รูปแบบการจดั การเรียนรูจึงชวยใหผูสอนจัดกิจกรรมการเรียนรูใหดําเนิน ไปราบรืน่ มคี วามตอเนื่องและเปนระบบ กระบวนการและข้ันตอนในการทํากิจกรรมตางๆ ดําเนินไป อยางมีประสิทธิภาพสามารถตรวจสอบไดวาแตละข้ันตอนมีจุดมุงหมายอยางไร การจัดกิจกรรม สอดคลองจุดมุงหมายท่ีต้ังไวหรือไมและ มีการเช่ือมโยงไปยังการวัดและประเมินผลอยางไร ทําให องคประกอบของการจัดการเรียนรูท่ีกําหนดไวมีความสอดคลองสัมพันธกัน ซ่ึงจะชวยให การจัดการ จัดการเรียนรูบรรลุตามจุดประสงคการเรียนรู ซ่ึงเปนการพัฒนาการจัดการเรียนรูของผูสอนไปใน ตวั เองดว ย ความหมายของรูปแบบการจดั การเรียนรู กอนทําการจัดกิจกรรมการเรียนรู ผูสอนทุกคนตองออกแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรูกอน ซึ่งเครื่องที่ชวยใหการออกแบบนั้นงายและเปนระบบมากข้ึนคือ รูปแบบการจัดการเรียนรู หาก พิจารณาที่คําวา “รูปแบบ” หรือ “แบบอยาง” จะตรงกับคําศัพทภาษาอังกฤษวา “model” หมายถึงตัวอยางที่จะอางเปนบรรทัดฐานได ซ่ึงความหมายของรูปแบบการจัดการเรียนรูนั้น มี นักวิชาการทงั้ ชาวไทยและตางประเทศใหค วามหมายไวใกลเคียงกันดงั ตอไปน้ี จอยซ, วีล และ คาลฮุน (Joyce, Weil and Calhoun ,2015, p. 5) กลาววา รูปแบบการ สอน คือการออกแบบสง่ิ แวดลอ มในการเรียนรู ซึ่งเปนการสรา งความรูสกึ และการกระตุน ภายใน เพื่อ ใหผูเรียนมีสวนรวมในการเรียนรูตามองคประกอบตาง ๆ คือความรูการมีคุณคาและทักษะในการ เรียนรู โดยองคประกอบดังกลาวชวยเพ่ิมพูน ความสามารถในการพัฒนาบทเรียนและหนวยการ เรียนรูหลักสูตรและหลักสูตรสวนตัว ดานสังคมศาสตรและดานวิชาการโดยรูปแบบตาง ๆ จะชวยใน การวางแผนหลกสั ูตรหนว ยการเรียนการสอน และแผนการสอนและ ชวยในการออกแบบอุปกรณการ เรยี นการสอนท่รี วมไปถงึ หนังสือเรียน แบบฝก หัด โปรแกรมประเภท สื่อประสม เอกเกนและคอชัค (Eggen & Kauchak, 2006, p. 21) กลาววารูปแบบการสอน หมายถึง เครื่องมืออยางหนึ่งที่จะชวยใหผูสอนออกแบบและจัดการเรียนรูอยางเปนระบบและมีประสิทธิภาพ โดยรูปแบบการสอนจะทําหนาที่เปนโครงสรางและแนวทางสําหรับผูสอน แตท้ังนี้รูปแบบการสอนก็ ยังไมสามารถทดแทนทักษะการสอนของผสู อนหรือการเปนผสู อนทีด่ ี รวมทงั้ ความรใู นเร่อื งตา งๆดวย ทิศนา แขมมณี (2555, หนา 222) กลาวไววา รูปแบบการจัดการเรียนรู หมายถึง สภาพ ลักษณะของการจัดการเรียนการเรียนรูท่ีจัดข้ึนอยางเปนระบบระเบียบ ตามหลักปรัชญา ทฤษฎี 19

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงหลักการ แนวคิด หรือความเช่ือตาง ๆ โดยอาศัยวิธีสอนและเทคนิคการสอนตาง ๆ เขามาชวยให สภาพการเรียนการสอนน้ันเปนไปตามหลักการที่ยึดถือ ซ่ึงไดรับ การพิสูจนทดสอบ หรือยอมรับวามี ประสิทธิภาพ สามารถใชเปนแบบแผนในการจัดการเรียนการสอนเพื่อใหบรรลุวัตถุประสงคเฉพาะ ของรูปแบบน้ัน ๆ และไดใหขอสรุปวา รูปแบบการจัดการเรียน การสอน กับระบบการจัดการเรียน การสอน มีความหมายเหมือนกัน แตนิยมใชตางกันในแงของ ระบบยอยและระบบใหญ ระบบการ จดั การเรียนการสอนนิยมใชก บั ระบบใหญ ซึ่งครอบคลุม องคประกอบสําคัญของการจัดการเรียนการ สอนโดยสวนรวม สวนรูปแบบการจัดการเรียนการสอนนิยมใชกับระบบที่ยอยกวา เชน รูปแบบการ สอนแบบตา ง ๆ กุลิสรา จิตรชญาวณิช (2562, หนา 1) กลาววา รูปแบบการจัดการเรียนรูหมายถึงแบบแผน เก่ียวกับการสอนที่จัดไวอยางเปนระบบ โดยอาศัยปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด วิธีสอนหรือ วธิ กี ารจัดการเรยี นรซู งึ่ ผา นการพสิ จู นว า มีประสิทธิภาพ สามารถชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูบรรลุผล ตามทีก่ าํ หนดไว สํานักงานราชบัณฑิตยสภา (2558, หนา 354-355) กลาววา รูปแบบการจัดการเรียนรูเปน แบบแผนของกระบวนการสอนที่ไดรับการจัดข้ันตอนอยางเปนระบบสอดคลอ งกับทฤษฎีหรือหลักการ ที่รูปแบบนั้นยึดถือและนําไปสูจุดมุงหมายเฉพาะของรูปแบบนั้น กระบวนการสอนดังกลาวตองไดรับ การพิสูจนทดสอบตามระเบียบวิธีที่เหมาะสมจนมั่นใจไดวาสามารถทําใหผุเรียนเกิดการเรียนรูตาม จุดมุงหมายไดจริง จึงมีการเผยแพรแบบแผนนั้นสําหรับนําไปใชในการสอนเร่ืองตางๆท่ีมีจุดมุงหมาย ตามทีร่ ปู แบบน้นั กาํ หนด นันทนภัส นิยมทรัพย (2560, หนา 77) กลาววา รูปแบบการจัดการเรียนรูเปนแบบแผนท่ี เปนไปตามหลักการ แนวคิดทฤษฎีน้ีเม่ือนําไปใชจะปรากฎเปนสภาพของการเรียนการสอนใน สภาพแวดลอมหน่ึงหรือหองเรียนที่มีการดําเนินการตามแนวคิดทฤษฎี หลักการที่เปนรากฐานของ รูปแบบ โดยผูสอนจะดําเนินการไปตามกระบวนการหรือขั้นตอนท่ีกําหนดไวอยางครบถวน ไมสลับ ขั้นตอน ในสภาพนั้นจะแสดงใหเห็นบทบาทของผูสอนและบทบาทของผูเรียนอยางชัดเจน ในแตละ ข้ันตอนจะมีการผสมผสานวิธีสอนหรือเทคนิคการสอนเพื่อใหสภาพท่ีเกิดข้ึนน้ันสงเสรอมการเรียนรู ของผเู รียนและเปนไปตามหลกั การและวตั ถุประสงคข องรูปแบบการสอน จากแนวคิดดังกลาวพอสรุปไดวา รูปแบบการเรียนรูหมายถึง แบบแผนท่ีใชในการจัดการ เรียนรู ท่ีถูกจัดขึ้นอยางเปนระบบ โดยมีทฤษฎี หลักการหรือแนวคิดมาสนับสนุน มีกลยุทธและ เทคนิคการจดั การเรยี นรตู า ง ๆ เขา มาชวยใหส ภาพการจัดการเรียนรูนั้นเปนไปตามหลักการที่กําหนด และตองไดรบั การพสิ ูจน ทดสอบ หรอื ยอมรบั วามปี ระสทิ ธภิ าพ สามารถนําไปปฏิบัติไดจริงและบรรลุ วตั ถุประสงคเฉพาะของรปู แบบนั้น ๆ ลกั ษณะสําคัญของรูปแบบการจดั การเรยี นรู จอยซ, วีล และ คาลฮุน (Joyce, Weil and Calhoun ,2015, pp. 6-9) กลาววา ลักษณะ สาํ คัญของรูปแบบการจัดการเรียนรเู ปน เหตุผลของการเรียนรูสําหรับทุกรูปแบบการจัดการเรียนรู ซ่ึง นาํ มาใชป ระยกุ ตส อน โดยลกั ษณะ รปู แบบการสอน ควรมลี ักษณะสรุปไดด ังน้ี 1. มกี ารชว ยเหลอื นักเรียนใหเ รียนอยางไร โดยไดแบง เปน 2 ประเภท คอื 20

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 1.1 การชว ยเหลือนกั เรยี นใหนักเรียนมปี ฏกิ ริ ยิ าโตต อบ และคอยสนับสนุนให นักเรียนมี ความพยายามท่จี ะตอบโต โดยการแนะน า หรือสรางสถานการณ เพิ่มทางเลือกท่ี หลากหลายเพ่ือให นกั เรยี นสามารถฝก ตนเองได 1.2 การชวยใหนักเรียนไดคนพบความรูใหม ทักษะ และสรางความเขาใจไดดวยตนเอง ซ่ึงเปนการเรียนรูท่ีมีความสําคัญทั้งในและนอกโรงเรียน เปนการแสวงหาองคความรูใหม ๆ ความสามารถ และคุณคาทางจิตใจ สวนใหญของการสอนคือชวยใหนักเรียนไดเรียนภายใตในสิ่งที่ นักเรยี นเปน 2. มีการสรางความรูโดยการปฐมนิเทศ ซ่ึงเปาหมายของรูปแบบการสอนคือ ใหนักเรียน สามารถสรางความรู ทักษะ และคุณคา ไดดวยตนเอง เชน การสอนแบบสืบสอบ การสอนแบบ ทางออม 3. มีกระบวนการเรียนรูดวยการเสริมตอการเรียนรู เปนการสรางกระบวนการโดยการ ให งานที่มีระดบั ความยากข้นึ เมื่อความยากเลยขีดความสามารถของนักเรียน ระบบการสรางมโนทัศน ก็ จะถูกนาํ เสนอข้นึ มา 4. มีกระบวนการประเมินและการตัดสิน หลังจากมีการเสริมตอการเรียนรู คือ การใช กระบวนการตัดสินเพื่ออธิบายความแตกตางในการสนับสนุนส่ิงท่ีตองการ ซ่ึงรูปแบบการสอน ทําให เราคนพบการเรยี นรูใ หม ๆ ได โดยเฉพาะความสําคัญของ ICT 5. มีทักษะการเรียนรูในศตวรรษที่ 21 ซึ่งเปนการศึกษาที่ไดปรับปรุงและพัฒนาใหเขมแข็ง อยตู ลอดเวลา 6. มีวัฒนธรรมแหงการรูหนังสือและการรับรูไปท่ัวโลก เปนลักษณะสําคัญของการใช ICT ไปท่ัวโลก ครอบคลุมความสัมพันธของวัฒนธรรมนานาชาติ ทั้งใกลและไกล ทําใหเกิดการ เปลย่ี นแปลง สังคมแหงการเรียนรู มีความเขาใจในวัฒนธรรมใหม ๆ ท่ปี รากฏข้นึ 7. มที ักษะความรวมมือและการทํางานรวมกัน โดยครูจะตองจัดการเรียนการสอนใหมี การ ทํางานรวมกันเพ่ือพัฒนาวัฒนธรรมในการสอนนักเรียนของครู เพื่อใหนักเรียนสามารถทํางาน หรือ เลน หรือเรียนรโู ดยการสืบสอบได 8. มคี วามคดิ สรางสรรคซง่ึ เปน การคิดรวมกันทชี่ ว ยใหนักเรียนมงุ เนนและผลกั ดนั ให เกิดการ เรียนรูทักษะ และทักษะจากการเลนนอกกรอบท่ีแตกตางกันดวยขอมูล แนวคิด ภาพ เสียง และวัตถุ ซง่ึ เปน กระบวนการทีท่ าํ ใหนักเรียนเกิดองคความรูทแ่ี ตกตางกันและมีทกั ษะท่หี ลากหลาย คีฟ (Keeves, 1997, pp. 386-387) กลาววา รูปแบบโดยท่ัวไปจะตองมีองคประกอบที่ สาํ คัญดังน้ี 1. รูปแบบจะตองนําไปสูการทํานาย (prediction) ผลที่ตามมาซ่ึงสามารถพิสูจนทดสอบได กลาวคือ สามารถนาํ ไปสรา งเครือ่ งมอื เพ่อื ไปพิสูจนทดสอบได 2. โครงสรางของรูปแบบจะตองประกอบดวยความสัมพันธเชิงสาเหตุ (causal relationship) ซ่ึงสามารถใชอธิบายปรากฏการณ/ เรือ่ งนั้นได 21

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง3. รูปแบบจะตองสามารถชวยสรางจินตนาการ (imagination) ความคิดรวบยอด (concept)และความสัมพันธ (interrelations) รวมทงั้ ชว ยขยายขอบเขตของการสบื เสาะความรู 4. รูปแบบควรจะประกอบดวยความสัมพันธเชิงโครงสราง (structural relationships) มากกวา ความสัมพันธเ ชงิ เชื่อมโยง (associative relationships) เอกเกนและคอชัค (Eggen & Kauchak, 2006, p. 18) กลาววา รูปแบบการสอนเปนแบบ แผนการดําเนินการเรียนการสอนที่มีลักษณะแตกตางจากการเรียนการสอนท่ัวไป อยู 4 ประการ ไดแ ก 1. รูปแบบการสอนไดรับการออกแบบโดยมีจุดมุงหมายเพ่ือใหผูเรียนมีผลการเรียนรูตาม จุดมงุ หมายเฉพาะของรปู แบบการสอนนน้ั 2. รูปแบบการสอนประกอบดวยข้ันตอนการเรียนการสอนเฉพาะท่ีกําหนดขึ้นเพ่ือชวยให ผเู รยี นบรรลจุ ุดประสงคการเรียนรูของรูปแบบการสอนนั้น 3. รปู แบบการสอนมพี น้ื ฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู 4. รูปแบบการสอนไดรบั การสงเสรมิ ดวยทฤษฎีการจูงใจ ทศิ นา แขมมณี (2555, หนา , 222-227) กลา วถงึ องคประกอบของรูปแบบการเรียนรูวา ตอง มอี งคประกอบทีส่ าํ คญั ไดแก 1. มีปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด หรือ ความเช่ือท่ีเปนพ้ืนฐาน หรือเปนหลักการของ รูปแบบการเรยี นการสอนน้นั ๆ 2. มกี ารบรรยาย และอธบิ ายสภาพหรอื ลกั ษณะของการจัดการเรียนการสอนที่สอดคลองกับ หลกั การท่ียดึ ถือ 3. มีการจัดระบบ คือมีการจัดองคประกอบและความสัมพันธขององคประกอบของระบบให สามารถนาํ ผูเ รียนไปสูเปา หมายของระบบหรอื กระบวนการนัน้ ๆ 4. มีการอธิบายหรือใหขอมูลเกี่ยวกับ วิธีสอนและเทคนิคการสอนตาง ๆ อันจะชวยใหกระบวนการ เรียนการสอนเกิดประสิทธิผลสูงสุดโดยรูปแบบการเรียนการสอนจะตองนําเสนอสาระแกนสําคัญของ รูปแบบ 4 ประการ คือ 4.1 ทฤษฎีหรอื หลกั การของรูปแบบ 4.2 วัตถุประสงคของรูปแบบ 4.3 กระบวนการของรูปแบบ 4.4 ผลท่ีจะไดร ับจากการใชรูปแบบ จากสาระสําคญั ท้งั 4 ขอ ท่กี ลาวมาแลวขางตน ชวยใหสามารถตัดสินใจในเบื้องตนไดวาจะใช รูปแบบใดที่ตรงกับความตองการ ซึ่งเมื่อตัดสินใจไดแลวก็ควรท่ีจะศึกษารายละเอียดอื่น ๆ ของ รปู แบบน้ีตอไป เมคเกอร และเนลสัน (Maker & Neilson, 1995, p. 1) ไดกลาวถึง ลักษณะสําคัญที่โดดเดน ท่ีเห็นไดเชงิ ประจกั ษข องรปู แบบการเรยี นรู ไดแก 1. มจี ุดมงุ หมายเฉพาะ และครอบคลุมเร่อื งนัน้ ๆ 2. มีสมมตฐิ านทช่ี ดั เจนทบี่ ง บอกถึงลักษณะของผูเ รยี นและเกย่ี วของกบั กระบวนการเรยี นรู 3. เปนแนวทางในการพฒั นาประสบการณการเรียนรูทเ่ี กดิ ข้ึนในแตละวัน 22

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 4. มแี บบแผนเฉพาะและมกี ิจกรรมการเรยี นรทู ี่ตองลงมือปฏิบัติ 5. มีโครงรางของการวิจัยรูปแบบเพ่ือพัฒนารูปแบบ หรือประเมินผลประสิทธิผลของรูปแบบ โดยทกุ รูปแบบการเรียนรจู ะตองมีภูมหิ ลังของการพัฒนารูปแบบหรือการตัดสินใจเลือกใชรูปแบบ อัน เปน ผลมาจากประสทิ ธผิ ลท่ีได จากแนวคิดดังกลาวพอสรุปไดวา ลักษณะสําคัญของรูปแบบการจัดการเรียนรู คือ มีพ้ืนฐาน มาจากหลักการ ปรัชญาและแนวคิดที่นําไปสูวิธีการจัดการเรียนรู ซ่ึงจะแตกตางกันออกไปตาม หลักการ ปรัชญาและแนวคิดของแตละศาสตร มีจุดมุงหมายเฉพาะ มีข้ันตอนการจัดกิจกรรมการ เรียนรูที่จะทาํ ผเู รยี นใหบรรลจุ ดุ มงุ หมาย และสามารถนาํ ไปสูก ารทํานายผลท่ีตามมาซ่ึงสามารถพิสูจน ทดสอบได ประเภทของรปู แบบการจดั การเรียนรู จอยซและวีล (Joyce and Weil, 2015, pp. 10-17) ไดจ ดั กลุมรปู แบบการสอนเพ่อื กาํ หนด ทิศทางตาม และวิธีการเรียนรูเพ่ือใหเกิดผลที่ตองการใหเกิดขึ้นในตัวผูเรียน รูปแบบการสอนตาม แนวคิดนี้ จดั แบงเปน 4 กลมุ ไดแ ก 1. รูปแบบการสอนท่ีเนนการจดักระบวนการสารสนเทศ หรือกระบวนการคิด (The information-Processing family) มุงสงเสริมความสามารถในการรวบรวมและจดัระเบียบ ขอมูล การเขาใจปญ หาตาง ๆ และการคิดหาวิธีแกปญหา ตลอดจนการสรางความคิดรวบยอด และใชภาษา ที่เหมาะสมในการส่ือสาร เพื่อถายทอดวิธีการแกปญหานั้น โดยมุงเนนความสําคัญ ไปท่ีสมรรถภาพ การคิดของผเู รยี น และวิธีการตาง ๆ ในการพัฒนากระบวนการเก็บรวบรวม วิเคราะหขอมูล รูปแบบ การสอนในกลุมน้ี ไดแก การสอนการคิดเชิงอนุมาน (Inductive thinking) การฝกกระบวนการสืบ สอบทางวิทยาศาสตร (Scientific inquiry) รูปแบบอุปนัยรูปภาพโลก (The picture world inductive model) การสอนการสรางมโนทัศน (Concept attainment) การพัฒนา ความคิด สรางสรรค (Synectics) การสอนการจํา (Memorization) การสอนการใหโครงสรางทางความคิด (Advance organizers) และ การฝกกระบวนการสืบสอบ (Inquiry training) เปนตน 2. รูปแบบการสอนท่ีเนนปฏิสัมพันธทางสังคม (The social family) เนนความสัมพันธกับ บุคคลอื่น โดยใชการประนีประนอมในการแกปญหา การมีสวนรวมกับผูอ่ืนตามหลักการ ประชาธปิ ไตย การทาํ งานรวมกันโดยมงุ เนน ใหผ เู รยี นทาํ งานรว มกนั อยางมีประสิทธิภาพ รูปแบบ การ สอนในกลุม น้ี ไดแ ก การเรยี นรูร ะหวางเพื่อนกับเพ่ือน (Partners in learning) การสอนแบบ คนควา ทาํ งานเปน กลมุ (Group investigation) และการแสดงบทบาทสมมติ (Role play) เปนตน 3. รูปแบบการสอนท่ีเนนการพัฒนาคน (The personal family) เนนการพัฒนาที่ตัวบุคคล กระบวนการพัฒนาผูเรียนแตละบุคคล กระบวนการสรางและพัฒนาเอกัตภาพ อารมณของ ตนเอง มุงสอนใหรูจักการแสดงพฤติกรรมที่เหมาะสม เสริมสรางความสัมพันธกับส่ิงแวดลอม มี ความคิด ริเร่ิมสรางสรรคและรับผิดชอบ เพ่ือพัฒนาคุณภาพชีวิตใหดีข้ึน รูปแบบการสอนในกลุมนี้ ไดแก การ สอนแบบไมส่ังการ (Nondirective teaching) การสอนเพื่อพัฒนามโนทัศนเชิงบวกใน ตนเอง (Developing positive self-concept) เปน ตน 23

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง4. รูปแบบการสอนที่เนนดานพฤติกรรม (The behavioral system family) รูปแบบการ สอนในกลุมน้ีไดรับแนวคิดมาจากทฤษฎีการเรียนรูเชิงพฤติกรรม เนนการปรับพฤติกรรมการ ตอบสนองหรือการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมผูเรียน รูปแบบการสอนในกลุมนี้ ไดแก การเรียนการสอน ที่ชัดเจน (Explicit instruction) การเรียนแบบรอบรู (Mastery learning) การสอนตรง (Direct instruction) และ สถานการณจา ลอง (Simulation) เปนตน อาเรนด (Arends, 2001, p. 25) ไดแบงรูปแบบการเรียนการสอนออกเปน 2 กลุม โดย พจิ ารณา จากบทบาทของผสู อนและผูเรียน ดงั นี้ 1. รปู แบบการเรียนการสอนที่เนนครูเปนศูนยกลาง (teacher-centered model) หมายถึง รูปแบบการเรียนการสอนที่ครูเปนผูมีบทบาทสําคัญในการเตรียมเน้ือหาและเปนผูควบคุมกํากับ ข้นั ตอน ของการเรียนการสอน ช่อื ที่ใชเ รียกรปู แบบการเรียนการสอนในกลุมน้ี มักเรียกวารูปแบบการ สอน เชน รูปแบบการสอนตรง (direct instruction model) รูปแบบการสอนความคิดรวบยอด (concept teaching model) เปนตน 2. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนนผูเรียนเปนศูนยกลาง (student-centered model) หมายถึง รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนผูเรียนเปนผูที่มีบทบาทสําคัญในการเรียนรู หรือเปนผูสราง ความรู บทบาทของครูท าหนาท่ีอํานวยความสะดวก และเปนที่ปรึกษาการท างานของผูเรียน ชื่อ ของรูปแบบ การเรยี นการสอนในกลมุ นน้ี ิยมเรยี กวา รปู แบบการเรยี นรูมากกวารูปแบบการสอน เชน รูปแบบการเรียนรู แบบรวมมือ (cooperative learning) รูปแบบการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน (problem-based learning) รูปแบบการเรียนรูตามแนววัฏจักรการเรียนรู (4 MAT: the circle of learning model) เปนตน สวนคําวารูปแบบการเรียนการสอนมักเปนคํากลาง ๆ ที่นํามาใชแทนคํา วารูปแบบการสอน และ รูปแบบการเรียนรู เพ่ือสะทอนความสําคัญของบทบาทของครูและนักเรียน รว มกนั ทิศนา แขมมณี (2555, หนา 224) แบงประเภทของรูปแบบการเรียนการสอนตามลักษณะ และ วตั ถุประสงคเฉพาะหรือเจตนารมณของรูปแบบ ออกเปน 5 หมวด ไดแ ก 1. รปู แบบการเรียนการสอนท่ีเนน การพฒั นาดานพทุ ธพิ ิสยั (cognitive domain) 2. รปู แบบการเรียนการสอนทีเ่ นนการพฒั นาดา นจิตพสิ ัย (affective domain) 3. รูปแบบการเรียนการสอนทเ่ี นนการพฒั นาดา นทกั ษะพิสยั (psycho-motor domain) 4. รปู แบบการเรยี นการสอนท่เี นน การพฒั นาดา นทกั ษะกระบวนการ (process skills) 5. รปู แบบการเรียนการสอนท่ีเนนการบรู ณาการ (integration) รูปแบบการจดั การเรยี นรู รปู แบบการจดั การเรียนรทู ีใ่ ชในปจจุบันมีหลากหลายรูปแบบ ผูสอนสามารถเลือกใชรูปแบบ ที่เหมาะสมสอดคลองกับเนื้อหาและศาสตรวิชา แตทั้งน้ีมีเปาหมายเดียวกันคือใหผูเรียนไดพัฒนาท้ัง ดา นความรู ทักษะและเจตคติ อนั จะนาํ ผเู รยี นไปสคู วามสาํ เรจ็ และบรรลุเปาหมายท่ีต้ังเอาไว ตัวอยาง รูปแบบการจัดการเรียนรูม หี ลากหลาย ดงั นี้ 1. รปู แบบการเรียนรแู บบเพ่อื นคคู ดิ (think pair share) 24

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง มนตชัย เทียนทอง (2551, หนา 100) ไดกลาวถึงข้ันตอนของเทคนิค Think-Pair-Share ไว ประกอบดวย 3 ขัน้ ตอน ดังนี้ ข้ันท่ี 1 Think เปนการทาทายใหผูเรียนไดคิดและไตรตรองจากคําถามปลาย เปดหรือเฝา สงั เกตพฤติกรรมของผเู รยี น ขัน้ ท่ี 2 Pair เปนการจัดใหผูเรยี นจบั คูกนั เปน คู ๆ เพอื่ แลกเปล่ียนความคดิ เหน็ ซึ่งกันและกัน ในประเด็นปญหาที่กาํ หนดไว เพื่อรวมกันคน หาขอสรปุ หรอื ตอบคําถามท่ตี องการ ข้ันที่ 3 Share เปนการสลายจากการจับกลุมกันเปนคู ๆ แลวสรุปผลการคนหา คําตอบ รว มกันทงั้ ช้ัน เพอื่ แลกเปลยี่ นความรู สรุปและอภปิ รายผลการคนพบ Lyman (1987, pp. 1-2) ไดก ลา วถึงขอ ดีของเทคนคิ Think-Pair-Share ดังนี้ 1. เปน เทคนคิ ทน่ี าํ ไปใชไ ดเร็ว 2. เปน เทคนคิ ทไี่ มต องใชเ วลาเตรยี มการมาก 3. การตอบโตภายในตวั บุคคลกระตนุ ใหนักเรียนเปนจํานวนมากมคี วามสนใจอยางแทจริง ใน ดา นความรู 4. ครสู ามารถตง้ั คําถามไดหลายแบบและหลายระดบั 5. ทําใหรวมความสนใจของนักเรียนท้ังช้ันเรียน และทําใหนักเรียนท่ีไมกลาแสดงออก สามารถตอบคําถามไดโ ดยไมตอ งลกุ ขึน้ ตอหนา เพื่อนรว มชน้ั เรยี น 6. ครสู ามารถเขา ใจนักเรียนดวยการฟงนักเรียนกลุมตางๆ ระหวางการทํา กิจกรรมและจาก การรวบรวมคาํ ตอบในตอนทา ยช่ัวโมงเรยี น 7. ครูสามารถทํากิจกรรมท่ีใชหลักแบบเพ่ือนคูคิดไดหน่ึงครั้งหรือหลายๆ ครั้ง ในระยะเวลา 1 คาบเรยี น 2. รปู แบบการสอนแบบสบื เสาะหาความรูแบบ 5 ขนั้ (5E) สถาบันสงเสริมการสอนวทิ ยาศาสตรและเทคโนโลยี (2546) ไดเสนอรูปแบบการสอนแบบสืบ เสาะหาความรแู บบ 5 ขน้ั (5E) ประกอบดวยข้นั ตอนท่สี าํ คัญดังน้ี ข้ันท่ี 1 ขั้นสรางความสนใจ (Engagement) เปนการนําเขาสูบทเรียนหรือเรื่องท่ีสนใจซึ่ง เกิดขึ้นจากความสงสัย หรืออาจเร่ิมจากความสนใจของตัวนักเรียนเองหรือเกิดจากการอภิปราย ภายในกลุม เรื่องท่ีนาสนใจอาจมาจากเหตุการณที่เกิดข้ึนอยูในชวงเวลาน้ัน หรือเปนเรื่องที่เชื่อมโยง กับความรูเดิมที่เพิ่งเรียนรูมาแลว เปนตัวกระตุนใหนักเรียนสรางคําถาม กําหนดประเด็นท่ีศึกษา ใน กรณีที่ไมมีประเด็นใดที่นาสนใจ ครูอาจใหศึกษาจากส่ือตางๆ หรือเปนผูกระตุนดวยการเสนอดวย ประเด็นข้นึ มากอ น แตไ มค วรบังคับใหนักเรียนยอมรับประเด็นหรือคําถามท่ีครูกําลังสนใจเปนเรื่องท่ี จะใชศึกษา เม่ือมีคําถามท่ีนาสนใจและนักเรียนสวนใหญยอมรับใหเปนประเด็นท่ีตองการศึกษา จึง รวมกันกําหนดขอบเขตและแจกแจงรายละเอียดของเรื่องท่ีจะศึกษาใหมีความชัดเจนมากขึ้น อาจ รวมทง้ั การรบั รปู ระสบการณเ ดิม หรอื ความรจู ากแหลง ตา ง ๆ ที่จะชวยใหนําไปสูความเขาใจเร่ืองหรือ ประเด็นที่จะศึกษามากขนึ้ และมีแนวทางที่ใชใ นการสํารวจตรวจสอบอยางหลากหลาย ข้นั ที่ 2 ข้นั สํารวจและคน หา (Exploration) เม่อื ทาํ ความเขา ใจในประเด็นหรือคําถามท่ีสนใจ จะศกึ ษาอยางถอ งแทแลว ก็มีการวางแผนกาํ หนดแนวทางสาํ หรบั การตรวจสอบตั้งสมมติฐาน กําหนด ทางเลือกที่เปนไปได ลงมือปฏิบัติเพ่ือเก็บรวบรวมขอมูล ขอสนเทศ หรือปรากฏการณตาง ๆ วิธีการ 25

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงตรวจสอบอาจทําไดหลายวิธี เชนทําการทดลอง ทํากิจกรรมภาคสนาม การใชคอมพิวเตอรเพื่อชวย สรา งสถานการณจ าํ ลอง (Simulation) การศกึ ษาหาขอ มลู จากเอกสารอา งอิงหรือจากแหลงขอมูลตาง ๆ เพอื่ ใหไ ดม าซง่ึ ขอ มลู อยางเพยี งพอท่ีจะใชในขนั้ ตอไป ข้ันท่ี 3 ข้ันอธิบายและลงขอสรุป (Explanation) เมื่อไดขอมูลอยางเพียงพอจากการสํารวจ ตรวจสอบแลว จึงนําขอมูลขอสนเทศท่ีไดมิเคราะห แปลผล สรุปผลและนําเสนอผลท่ีไดในรูปตาง ๆ เชน บรรยายสรุป สรา งแบบจําลองทางคณติ ศาสตร หรอื รูปวาด สรา งตาราง ฯลฯ การคนพบในขั้นนี้ อาจเปนไปไดหลายทาง เชน สนับสนุนสมติฐานที่ตั้งไว โตแยงกับสมมติฐานท่ีตั้งไว หรือไมเกี่ยวของ กบั ประเด็นท่ีไดก ําหนดไว แตผ ลท่ีไดจะอยูใ นรูปใดกส็ ามารถสรางความรแู ละชว ยใหเกิดการเรียนรูได ขั้นท่ี 4 ขั้นขยายความรู (Elaboration) เปนการนําความรูที่สรางข้ึนไปเชื่อมโยงกับความรู เดิมหรอื ความคดิ ที่ไดคนควาเพ่ิมเติมหรือนําแบบจําลองหรือขอสรุปที่ไดไปใชอธิบายสถานการณหรือ เหตกุ ารณอ น่ื ๆ ถา ใชอธบิ ายเรื่องตา ง ๆ ไดมากก็แสดงวาขอจํากัดนอย ซึ่งจะชวยใหเช่ือมโยงกับเร่ือง ตาง ๆ และทําใหเ กิดความรกู วางขวางข้ึน ขั้นท่ี 5 ขั้นประเมิน (Evaluation) เปนการประเมินการเรียนรูดวยกระบวนการตาง ๆ วา นักเรียนมีความรูอะไรบาง อยางไร และมากนอยเพียงใด จากขั้นน้ีจะนําไปสูการนําความรูไป ประยุกตใชในเร่ืองอื่น ๆการนําความรูหรือแบบจําลองไปใชอธิบายหรือประยุกตใชกับเหตุการณหรือ เร่ืองอ่ืน ๆ จะนําไปสูขอโตแยงหรือขอจํากัดซึ่งจะกอใหเกิดประเด็นหรือคําถาม หรือปญหาที่จะตอง สํารวจตรวจสอบตอไป ทําใหเกิดเปนกระบวนการท่ีตอเน่ืองกันไปเรื่อย ๆ จึงเรียกวา Inquiry cycle กระบวนการสืบเสาะหาความรูจึงชวยใหนักเรียนเกิดการเรียนรูท้ังเน้ือหาหลักและหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนลงมอื ปฏิบตั ิ เพอื่ ใหไดความรซู ึง่ จะเปนพน้ื ฐานในการเรียนตอไป 3. รูปแบบการเรยี นรตู ามแบบวฎั จกั รการเรยี นรู 7 ข้ัน (7E) ไอเซนคราฟ (Eisenkraft, 2003) ไดเสนอรูปแบบวัฏจักรการเรียนรูวิทยาศาสตรจาก 5 ขั้นตอน เปน 7 ข้ันตอน โดยมีเปาหมายเพื่อกระตุนใหเด็กไดมีความสนใจและสนุกกับการเรียน และ ยงั สามารถปรับประยุกตส ิ่งทไ่ี ดเ รียนรไู ปสกู ารสรา งประสบการณของตนเอง การสอนตามแบบวัฎจักร การเรียนรู 7 ข้นั มดี งั นี้ ข้ันที่ 1 ขั้นตรวจสอบความรูเดิม (elicitation phase) ครูจะตองทําหนาท่ีในการตั้งคําถาม เพื่อกระตุน ใหเด็กไดแสดง ความรูเดิม คําถามอาจจะเปนประเด็นปญหาที่เกิดขึ้นตามสภาพสังคม ทองถิ่น หรือประเด็นขอคนพบทางวิทยาศาสตร การนําวิทยาศาสตรมาใชในชีวิตประจําวัน และเด็ก สามารถเช่ือมโยง การเรียนรูไปยังประสบการณท่ีตนมี ทําใหครูไดทราบวาเด็กแตละคนมีความรู พื้นฐานเปนอยา งไร ครูควรเติมเต็มสวนใดใหกับนักเรียน และครูยังสามารถวางแผนการจัดการเรียนรู ไดอ ยา งเหมาะสม สอดคลองกับความตองการของนกั เรยี น ขั้นที่ 2 ขั้นเราความสนใจ (engagement phase) เปนการนําเขาสูเน้ือหาในบทเรียนหรือ เรอื่ งท่ี นาสนใจ ซึ่งอาจเกิดจากความสนใจของนักเรียน หรือเกิดจากการอภิปรายภายในกลุม เรื่องที่ นาสนใจอาจมาจากเหตุการณที่กําลังเกิดขึ้นในชวงเวลานั้นหรือเปนเร่ืองที่เช่ือมโยงกับความรูเดิมที่ เด็กเพ่ิง เรียนรูมาแลว ครูทําหนาท่ีกระตุนใหนักเรียนสรางคําถามยั่วยุใหนักเรียนเกิดความอยากรู อยากเห็น และกาํ หนดประเด็นที่จะศึกษาใหกับนักเรียน ในกรณีที่ยังไมมีประเด็นที่นาสนใจครูอาจให ศึกษาจากส่ือตางๆ เชนหนังสือพิมพ วารสาร อินเทอรเน็ต เปนตน ซ่ึงทําใหนักเรียนเกิดความคิด 26

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงขัดแยงจากส่ิงท่ีนักเรียนเคยรูมากอนครูเปนผูที่ทําหนาที่กระตุนใหนักเรียนคิดโดยเสนอประเด็นท่ี สําคญั ขึ้นมากอ น แตไมค วรบงั คับให นักเรยี นยอมรบั ประเด็นหรือคําถามท่ีครูกําลังสนใจเปนเรื่องท่ีให นกั เรียนศึกษา เพื่อนาํ ไปสกู ารสาํ รวจตรวจสอบในข้ันตอนตอ ไป ขั้นที่ 3 ข้ันสํารวจคนหา (exploration phase) เมื่อนักเรียนทําความเขาใจในประเด็นหรือคําถาม ที่ สนใจจะศึกษาอยางถองแทแลว ก็มีการวางแผนกําหนดแนวทาง การสํารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐาน กําหนดทางเลือกท่ีเปนไปได ลงมือปฏิบัติ เพื่อเก็บรวบรวมขอมูล ขอสนเทศหรือปรากฏการณตาง ๆ วิธีการตรวจสอบ อาจทําไดหลายวิธี เชน สืบคนขอมูล สํารวจ ทดลอง กิจกรรมภาคสนาม เปนตน เพื่อใหไดขอมูลอยางพอเพียง ครูทําหนาท่ีกระตุนใหนักเรียนตรวจสอบปญหาและดําเนินการสํารวจ ตรวจสอบและรวบรวมขอมูลดวยตนเอง ขั้นท่ี 4 ข้ันอธิบาย (explanation phase) เมอ่ื ไดข อมูลมาแลวนกั เรียนก็จะนําขอมูลเหลาน้ัน มาทําการ วิเคราะห แปลผล สรุปผล และนําเสนอผลท่ีไดในรูปแบบตางๆเชน บรรยายสรุป สราง แบบจําลอง รูปวาด ตาราง กราฟ ฯลฯ ซ่ึงจะชวยใหนักเรียนเห็นแนวโนมหรือความสัมพันธของ ขอมูล สรุปและอภิปรายผลการทดลอง โดยอางอิงประจักษพยานอยางชัดเจนเพ่ือนําเสนอแนวคิด ตอไป ขั้นน้ีจะทําใหนักเรียนไดสรางองคความรูใหม การคนพบในขั้นน้ีอาจเปนไปไดหลายทาง เชน สนับสนุนสมมติฐาน แตผลท่ีไดจะอยูในรูปแบบใดก็สามารถสรางความรูและชวยนักเรียนไดเกิดการ เรยี นรู ข้ันท่ี 5 ขั้นขยายความรู (elaboration phase)เปนการนําความรูที่สรางข้ึนไปเช่ือมโยงกับ ความรูเดิม หรือแนวคิดเดิมท่ีคนควาเพิ่มเติมหรือนําแบบจําลองหรือขอสรุปที่ไดไปใชอธิบาย สถานการณหรือ เหตุการณอื่นๆ ถาใชอธิบายเร่ืองราวตางๆ ไดมากก็แสดงวามีขอจํากัดนอย ซึ่งก็จะ ชวยใหเช่ือมโยง เก่ียวกับเรื่องราวตางๆ และทําใหเกิดความรูกวางขวางข้ึน ครูควรจัดกิจกรรมหรือ สถานการณใหน ักเรยี นมคี วามรมู ากขึน้ และขยายกรอบแนวคิดของตนเองและตอเติมใหสอดคลองกับ ประสบการณเ ดมิ ครูควรสงเสรมิ ใหนกั เรยี นตงั้ ประเด็นเพื่ออภปิ รายและแสดงความคิดเห็นเพ่ิมเติมให ชดั เจนมากยง่ิ ขน้ึ ข้ันท่ี 6 ข้ันประเมินผล (evaluation phase) เปนการประเมินการเรียนรูดวยกระบวนการ ตา งๆ วา นักเรียนรูอะไรบาง อยา งไร และมากนอยเพียงใด ข้ันนี้จะชวยใหนักเรียนสามารถนําความรู ท่ีไดมา ประมวลและปรับประยุกตใชในเร่ืองอื่นๆ ได ครูควรสงเสริมใหนักเรียนนความรูใหมที่ไดไป เชื่อมโยงกับความรูเดิมและสรางเปนองคความรูใหม นอกจากนี้ครูควรเปดโอกาสใหนักเรียนได ตรวจสอบซ่งึ กันและกัน ข้ันที่ 7 ขั้นนําความรูไปใช (extention phase) ครูจะตองมีการจัดเตรียมโอกาสใหนักเรียน นําความรูที่ไดไปปรับประยุกตใชใหเหมาะสมและเกิดประโยชนตอชีวิต ประจําวัน ครูเปนผูทําหนาที่ กระตุนให นักเรียนสามารถนําความรูไปสราง ความรูใหม ซ่ึงจะชวยใหนักเรียนสามารถถายโอนการ เรยี นรไู ด 4. กระบวนการเรียนรแู บบรวมพลัง 5 ข้ันตอน (5 STEPs”) พิมพันธ เดชะคุปต (2563, หนา 56-61) กลาววา ในการจัดการเรียนการสอนโดยใช กระบวนการเรยี นรแู บบรวมพลงั 5 ข้ันตอนมีรายละเอยี ดดงั น้ี 27

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงข้ันท่ี 1 ขั้นเสนอสิ่งเราและระบุคําถามสําคัญ เปนข้ันตอนท่ีทําใหผูเรียนสงสัย (ask) จากส่ิง เรา สมองเกิดภาวะสมดุล (disequilibrium) มีการทบทวนประสบการณเดิมของผูเรียน (elicit prior knowledge) คือ การคาดคะเนคําตอบ หรือตั้งสมมติฐาน หรือจินตนาการคําตอบ คําตอบอาจไม ถูกตองหรือผิดหรือเปนมโนทัศนคลาดเคล่ือนก็เปนไดซ่ึงครูไมมีการเฉลยคําตอบ โดยมีเทคนิคการ คาดคะเนคําตอบ คือ 1) ใหต อบคาํ ถามเปน รายบคุ คล 2) ใหตอบเปนทมี ขั้นที่ 2 ขั้นแสวงหาสารสนเทศและวิเคราะหอยางรวมพลัง เปนขั้นสําคัญเพื่อพิสูจน สมมติฐานเพ่ือหาคําตอบของคําถามสําคัญโดยครูอาจออกแบบให หรือครูกับผูเรียนรวมกันวางแผน หรือผูเรียนวางแผนเอง ครูออกแบบการเก็บขอมูลสารสนเทศใหเอง ดวยการสรางสื่อการเรียนรู เชน ใบกจิ กรรมใบงาน ใบทดลอง รวมทงั้ ใบความรู และอาจใชใบสรุปความรูแจกใหผ เู รยี น ข้ันที่ 3 ขั้นรวมพลังอภิปรายและสรางความรู เปนขั้นสื่อความหมายขอมูลหลังจากการ วิเคราะหขอมูล โดยผูเรียนมีโอกาสเสนอหนาชั้นเรียน ผูเรียนมีแปลความหมายขอมูล เพื่อการ สรุปผล/สรางความรูดวยตัวนักเรียนเอง มีการสะทอนความคิดกัน และแตละกลุมปรับแกไขความรูท่ี สรางขึ้นเอง ครูเชื่อมโยงความรูที่ผูเรียนสรางไปยังความรูท่ีถูกตอง และเปนขั้นท่ีครูอาจใหทํา แบบฝกหัดเพ่ือเสริมสรางความเขา ใจและทักษะตา งๆ ขน้ั ที่ 4 ขน้ั สือ่ สารและสะทอ นคิดอยางรวมพลัง เปนชั้นผูเรียนนําเสนอความรูและการเรียนรู ทไี่ ดจ ากการสรา งความรดู วยความเขาใจหนา ช้ัน รวมท้ังผลงาน ตลอดจนกระบวนการสรางความรูติด ที่ผนัง หรือกระดานหนาชั้นเรียนดวยหลัก 3 p วางแผนการพูด ( Planning) ซอม/เตรียม (Preparation) นําเสนอหนาช้ันเรียน ( Presentation) พรอมฝกการสรางบุคลิกภาพภายในและ บคุ ลิกภาพนอกขณะนาํ เสนออยางม่ันใจและมคี ุณภาพจากนัน้ ใหมกี ารสะทอ นคดิ ขอดี ขอเดน และส่ิง อยากรู ข้ันที่ 5 ข้ันรวมพลังประยุกตและตอบแทนสังคม เปนข้ันท่ีผูเรียนรวมดวยชวยกันแบบรวม พลังประยุกตความรู หรือนําความรูไปใชในสถานการณใหม เชน ในชีวิตการเรียนในสาระอื่นๆ ใน ครอบครัวในชุมชนทําใหไดชิ้นงานใหม/ภาระงานใหม การสรางช้ินงานเรียงตามลําดับงายไปหายาก ดังนี้ 1) รายงาน การบอกเลา การถายทอดความรู (Extension) 2) ผลงานระดับคิดริเร่ิม หรือผลงาน นําความรูประยุกตในสถานการณใหม (Invention) และ 3) รายงานโครงงานประเภทตางๆ (Innovation) โดยสรุปการเรียนรูแบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน เปนแนวการสอนที่ครูสามารถนําวิธีสอนตางๆ เทคนิคการสอนที่เสริมสรางการคิด เทคนิคการสอนท่ีเสริมสรางการทํางานรวมกัน การชวยเหลือกัน อยา งมีน้ําใจตอกัน อกี ทง้ั เทคนคิ การคิดเพอื่ ใหเกิดความเสมอภาค ไดผลการเรียนรูเปนภาพมาตรฐาน การเรยี นรูอยา งเทา เทียมกัน ไมทิ้งเด็กคนใดไว 5. วธิ ีสอนแบบโครงงาน (Project Method) ธีรพัฒน วงศคุมสิน (2563, หนา 218) กลาวถึงการเรียนรูแบบโครงงานเปนฐานวา เปน กระบวนการจัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสําคัญในทุกขั้นตอนของการเรียนรู โดยใหผูเรียนไดลงมือ ปฏิบัติจริงตั้งแตการสํารวจคนควา วางแผนการเรียนรู การออกแบบการเรียนรู การสรางสรรค ประยุกตใชองคความรูที่เรียนมา และการประเมินผลงาน โดยผูสอนมีบทบาทเปนผูจัดการเรียนรู ผู อํานวยความสะดวก หรอื ผใู หคาํ แนะนําปรกึ ษาเพือ่ ใหโ ครงงานสําเร็จลุลวง 28

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง ดุษฎี โยเหลาและคณะ (2557, หนา 20-23) ไดส รุปวิธีสอนแบบโครงงาน(Project Method) ซ่ึงเปนแนวทางการจัดการเรียนรูท่ีสรางข้ึนมาจากการศึกษาโรงเรียนในประเทศไทย โดยมีข้ันตอน ดังนี้ 1. ข้ันใหความรูพื้นฐาน ครูใหความรูพื้นฐานเก่ียวกับการทําโครงงานกอนการเรียนรู เน่ืองจากการทําโครงงานมีรูปแบบและข้ันตอนที่ชัดเจนและรัดกุม ดังนั้นนักเรียนจึงมีความจําเปน อยางยิ่งที่จะตอ งมีความรเู กีย่ วกับโครงงานไวเ ปนพน้ื ฐาน เพอ่ื ใชใ นการปฏบิ ตั ขิ ณะทํางานโครงงานจริง ในขั้นแสวงหาความรู 2. ขั้นกระตุนความสนใจ ครูเตรียมกิจกรรมที่จะกระตุนความสนใจของนักเรียน โดยตองคิด หรอื เตรยี มกิจกรรมท่ดี ึงดดู ใหน ักเรียนสนใจ ใครรู ถึงความสนุกสนานในการทําโครงงานหรือกิจกรรม รวมกนั โดยกจิ กรรมน้ันอาจเปน กิจกรรมทค่ี รูกาํ หนดข้ึน หรืออาจเปนกิจกรรมที่นักเรียนมีความสนใจ ตองการจะทําอยูแลว ท้ังน้ีในการกระตุนของครูจะตองเปดโอกาสใหนักเรียนเสนอจากกิจกรรมท่ีได เรียนรูผานการจัดการเรียนรูของครูที่เกี่ยวของกับชุมชนท่ีนักเรียนอาศัยอยูหรือเปนเร่ืองใกลตัวที่ สามารถเรยี นรูไดด วยตนเอง 3. ข้ันจัดกลุมรวมมือ ครูใหนักเรียนแบงกลุมกันแสวงหาความรู ใชกระบวนการกลุมในการ วางแผนดําเนินกิจกรรม โดยนักเรียนเปนผูรวมกันวางแผนกิจกรรมการเรียนของตนเอง โดยระดม ความคดิ และหารอื แบง หนา ท่ีเพื่อเปนแนวทางปฏบิ ตั ิรว มกัน หลงั จากท่ีไดทราบหัวขอสิ่งท่ีตนเองตอง เรยี นรใู นภาคเรียนน้นั ๆเรียบรอยแลว 4. ขั้นแสวงหาความรู ในข้ันแสวงหาความรูมีแนวทางปฏิบัติสําหรับนักเรียนในการทํา กิจกรรม ดงั น้ี นกั เรียนลงมอื ปฏิบตั ิกิจกรรมโครงงาน ตามหวั ขอท่กี ลุมสนใจ นักเรียนปฏิบัติหนาที่ของตนตามขอตกลงของกลุม พรอมทั้งรวมมือกันปฏิบัติกิจกรรม โดย ขอคาํ ปรกึ ษาจากครูเปน ระยะเม่ือมขี อสงสัยหรือปญหาเกดิ ขนึ้ นกั เรียนรวมกันเขียนรูปเลม สรุปรายงานจากโครงงานทต่ี นปฏิบตั ิ 5. ข้ันสรุปสิ่งท่ีเรียนรู ครูใหนักเรียนสรุปส่ิงท่ีเรียนรูจากการทํากิจกรรม โดยครูใชคําถาม ถามนกั เรยี นนาํ ไปสูก ารสรุปสิง่ ท่ีเรียนรู 6. ข้ันนําเสนอผลงาน ครูใหนักเรียนนําเสนอผลการเรียนรู โดยครูออกแบบกิจกรรมหรือจัด เวลาใหนักเรียนไดเสนอสิ่งท่ีตนเองไดเรียนรู เพ่ือใหเพื่อนรวมชั้น และนักเรียนอื่นๆในโรงเรียนไดชม ผลงานและเรยี นรกู จิ กรรมทีน่ กั เรยี นปฏบิ ตั ใิ นการทําโครงงาน 6. รูปแบบการสอนภาษาเพ่อื การส่อื สาร กรมวิชาการ (2539) ไดกําหนดข้ันตอนการสอน ภาษาอังกฤษเพื่อการส่ือสาร ซ่ึงมี 3 ข้ันตอนดงั น้ี ข้ันท่ี 1 ขั้นนําเสนอ (Presentation) หมายถึง ครูเสนอเน้ือหาภาษาใหผูเรียน เขาใจรูปแบบ และความหมาย การนาํ เสนอภาษาจะนําสถานการณท่ีผูเรียนสนใจมาชวยใหผูเรียนเขาใจความหมาย ของหวั ขอทางภาษาหรือรูปแบบภาษาท่ีตองการสอนในแตละบท มีการใชคําถามนําเพ่ือใหผูเรียนเขา สหู ัวขอ ทางภาษา เชน การซักถามขอ มูลและรูปแบบภาษาทจี่ ะสอน เปนตน จากนั้นครูจะเปนผูชี้แนะ 29

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงใหผูเรียนสังเกตจากตัวอยาง เนนใหเห็นจุดสําคัญของรูปแบบประโยคเพ่ือชวยใหผูเรียนเขาใจ ความหมายของการใชร ูปแบบไวยากรณน ั้น ๆ ไดชัดเจนและถกู ตองยง่ิ ขน้ึ ข้ันท่ี 2 ข้ันฝก (Practice) หมายถึง ครูใหผูเรียนฝกภาษาท่ีเสนอในขั้นที่ 1 ใน กิจกรรมที่ครู เปนผูใหแนวทางหรือควบคุมอยู การฝกอาจอยูในรูปของสถานการณจําลองท่ีครูสรางข้ึน เพื่อให ผูเรียนไดมีโอกาสฝกใชรูปแบบภาษาที่นําเสนอ อาจเปนการฝกทั้งช้ันหรือในรูปกิจกรรมที่ผูเรียน กระทํารวมกันโดยครูเปนเพียงผูควบคุมใหกิจกรรมดําเนินไปดวยดีเทานั้น กิจกรรมดังกลาวมักเปน กิจกรรมกลุมเพ่ือเปดโอกาสใหทุกฝกไดฝกรูปแบบภาษาท่ีเรียนมาอยางท่ัวถึง การฝกโดยใชกิจกรรม จะชวยใหผูเรียนเพลิดเพลิน และขณะเดียวกันไดมีโอกาสใชภาษาท่ีเรียนมาเพ่ือส่ือสารจริง ๆ ซึ่งจะ ชวยใหการฝกมคี วามหมาย ขนั้ ท่ี 3 ขัน้ ใชภาษาเพื่อการส่ือสาร (Production) หมายถึง ครูใหผูเรียนใชภาษาที่ฝกมาบาง แลวจากข้ันท่ี 2 ในกิจกรรมกลุมหรือกิจกรรมคูในทักษะตาง ๆ โดยใหผูเรียนใชภาษาที่ไดฝกมาในรูป กิจกรรมที่หลากหลาย ซ่ึงเอื้อตอการใชภาษาที่สมจริงในขั้นใช ผูเรียนจะมีโอกาสใชภาษามากขึ้น เนอื่ งจากกจิ กรรมสว นใหญจ ะอยูในรปู กจิ กรรมกลุม หรอื กิจกรรมคู ภชุ งค มชั ฌิโม (2559, หนา 56) วิธสี อนแบบ 2W3P หรือ 5 ข้นั ตอน ไดแก ข้ันท่ี 1 W แรก มาจาก Warm up ครูจะตองทําการกระตุน ทบทวน ปูพื้นความรูของ นักเรียนใหพรอมจะเรียนรู เปนการเปดใจของผูเรียน เราควรเร่ิมจากความรูที่เขาคุนเคย มีความรูมา กอน ทบทวนหรือเรมิ่ จากงายไปสยู าก 2. ครนู าํ เสนอบทเรยี นในขน้ั นําเสนอ (P1 = Presentation) โดยนําเสนอเปนรูปประโยคท่ีใช ในการส่ือสาร (Whole Language) ไมแยกสอนเปนคํา ๆ นักเรียนจะเขาใจภาษาน้ันโดยภาพรวม หลีกเลี่ยงการแปลคําตอคํา การนําเสนอตองชัดเจนและตรวจสอบจนแนใจวานักเรียนเขาใจส่ิงท่ีครู นําเสนอน้นั 3. ครูใชกิจกรรมในข้ันฝก (P2 = Practice) อยางหลากหลาย โดยยึดนักเรียนเปนศูนยกลาง ฝกหัดและพูดในกลุมใหญ (whole group) กอนเพ่ือใหนักเรียนมีความมั่นใจในการใชภาษา ฝกกลุม ยอ ยโดยใชการฝก ลกู โซ (chain drill) เพือ่ ใหโ อกาสนักเรียนไดสื่อสารทุกคนฝกคู (pair work) เปลี่ยน กันถาม-ตอบ เพ่ือส่ือสารตามธรรมชาติแลวจึงใหนักเรียนฝกเด่ียว(individual) โดยฝกพูดกับครูทีละ คน การฝก เด๋ียวนี้ครจู ะเลือกนักเรยี นเพยี ง 2-3 คน เพ่ือท าเปนตัวอยางในแตละคร้ัง กิจกรรมขั้นน้ีใช เวลา แตนักเรียนจะไดปฏิบัติจริง ครูเพียงแตคอยก ากับดูแลใหการฝกด าเนินไปอยางมีความหมาย และสนุก 4. กิจกรรมขั้นนําเสนอผลงาน P3 (Production) กิจกรรมขั้นน าเสนอผลงาน เปนข้ันท่ี นักเรยี นจะนาํ ภาษาไปใชครูอาจจะใหทําแบบฝกหัด อานและเขียนรองเพลง หรือเลนเกม ที่สืบเน่ือง และเก่ียวของกับภาษาท่ีเรียนมา อาจใหทํางานเปนการบานหรือสรางสรรคผลงานใหมจากความคิด ของนกั เรียนเอง ยกตวั อยางเชน นกั เรยี นไดเ รยี นเร่อื งเวลา กาํ หนดเวลา ถามตอบ เก่ียวกับเวลาแลวก็ สามารถคดิ ตารางเวลาเพอ่ื กําหนดการเดินรถโดยสารของตนเองโดยสมมุติไดในการจัดกิจกรรมข้ันฝก และนํา เสนอผลงาน สามารถนํากิจกรรมเสริมทางภาษาที่ครูมีความถนัด เชน เกมทางภาษา เพลง หรือกจิ กรรมเก่ยี วกับจังหวะ การวาดภาพ ฯลฯ มาใชเ พ่อื ชวยสงเสริมความคิด และชวยใหการจัดการ 30

เรียนการสอนภาษาเปนภาษาเพื่อการสื่อสารโดยสอนทักษะฟง-พูด-อาน และเขียนไปพรอม ๆกัน ดว ยวิธบี ูรณาการทักษะท่ใี หน ักเรยี นเปนศูนยก ลาง 5. W ท่ีสอง มาจากคําวา Wrap up เปนการสรุปความรูของผูเรียนที่ไดจากกระบวนการ เรยี นรเู ปนผลการประเมนิ ศักยภาพหรอื ผลงานของตนเองของผเู รยี น 7. กระบวนการพฒั นาการคดิ ข้นั สูงเชงิ ระบบ GPAS 5 Steps การปรับเปล่ียนกระบวนการเรียนรูใหสอดคลองกับแผนการปฏิรูปประเทศดานการศึกษา แผนแมบ ทภายใตยทุ ธศาสตรช าติ และในราชกิจจานุเบกษา ที่กําหนดใหแกปญหาดานการศึกษาดวย วิธีปฏิรูปกระบวนการเรียนรู และกําหนดใหปรับกระบวนการเรียนการสอนในหลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standard-based Curriculum) ในปจจุบัน ใหไปสูการพัฒนาสมรรถนะในยุคใหม (Competency- based Learning) โดยกระทรวงศึกษาธิการไดดําเนินการปฏิรูปกระบวนการเรียนรู ดวยการพัฒนา ครูใหสามารถจัดการเรียนรูแบบ Active Learning ดวยกระบวนการพัฒนาการคิดข้ันสูงเชิงระบบ GPAS 5 Steps ในลกั ษณะของการเรยี น “วิธเี รียนรู (How to Learn)” ท่ผี ูเรียนสามารถนําไปเรียนรู ดวยการปฏิบัติจริง ผานการรวบรวมขอมูล (Gathering) การจัดขอมูลใหเกิดความหมายผานการคิด วิเคราะห เพ่ิมคุณคา คุณธรรม คานิยม ออกแบบสรางสรรค สรางทางเลือก ตัดสินใจเลือกเปาหมาย แนวทางที่นําไปสูความสําเร็จ (Processing) วางแผนลงมือทํา ตรวจสอบแกปญหา พัฒนาไปสูระดับ นวัตกรรม (Applying 1) โดยผูเรียนสามารถสรุปเปนความรูระดับตาง ๆ จนถึงระดับหลักการ สามารถนําเสนอไดอ ยางมแี บบแผน (Applying 2) และประเมินภาพรวมเพ่ือกํากับความคิดและขยาย คานิยมสูสังคมและส่ิงแวดลอมใหกวางขวางขึ้น (Self-Regulating) ซ่ึงการเรียนรูในลักษณะน้ี สามารถนํามาปรับใชไดทั้งในหองเรียน นอกหองเรียน และทางออนไลน เพื่อเขากับบริบทของผูเรียน อยางเหมาะสม ทั้งน้ี การสรางความเขาใจใหกับผูบริหารสถานศึกษาและครูผูสอนก็มีสวนสําคัญตอ การบรรลุเปา หมาย โดยเนนการเรยี นรเู พอื่ สรา งความรรู ะดับหลักการ สรางนวัตกรรม และเสริมสราง สมรรถนะ (Competency Learning) ใหน ักเรยี นเกิดสมรรถนะสาํ คญั ท่จี าํ เปน ในศตวรรษท่ี 21 อยาง เรงดวน (อานนท วชิ านนท, 2564) มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง Gathering Processing Applying 1 Applying 2 Self-Regulating ภาพประกอบ 2.1 GPAS 5 Steps 31

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงทีม่ า : โดยผูเขียน 7. การจดั การเรียนรแู บบสะเตม็ ศึกษา สมชาย อุนแกว (มปป.) กลาวถึงสะเต็มศึกษา (STEM Education) STEM Education วา เปนการสอนแบบบูรณาการขาม กลุมสาระวิชา (Interdisciplinary Integration) ระหวาง ศาสตร สาขาตางๆ ไดแก วิทยาศาสตร (Science : S) เทคโนโลยี (Technology : T) วิศวกรรมศาสตร (Engineer : E) และ คณิตศาสตร(Mathematics: M) โดยนําจุดเดนของธรรมชาติตลอดจนวิธีการ สอนของแต ละสาขาวิชามาผสมผสานกันอยางลงตัว เพ่ือใหผูเรียนนําความรูทุกแขนงมาใชในการ แกปญ หา การคน ควา และการพฒั นาสงิ่ ตางๆ ในสถานการณโ ลกปจ จุบนั ซ่ึงอาศัยการจัดการเรียนรูท่ี ครผู สู อนหลายสาขารวมมือกัน เพราะในการทํางานจริงหรือในชีวิตประจําวันน้ันตองใชความ รูหลาย ดานในการทํางานทั้งส้ินไมไดแยกใช ความรูเปนสวนๆ นอกจากนี้ STEM Education ยังเปนการ สง เสริมการพัฒนา ทักษะสําคัญในโลกโลกาภิวัตน หรือทักษะท่ีจําเปนสําหรับ ศตวรรษที่ 21 อีกดวย การจัดการเรียนรูแบบสะเต็มศึกษา ตองอาศัยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมประกอบดวย องคป ระกอบ 6 ขนั้ ตอน ไดแก 1. ระบุปญหา (Problem Identification) ขั้นตอนนี้เริ่มตนจากการที่ผูแกปญหาตระหนักถึงส่ิงที่เปนปญหาในชีวิตประจําวันและ จาํ เปน ตองหาวิธกี ารหรือสรา งส่งิ ประดษิ ฐ (Innovation) เพ่อื แกไขปญ หาดังกลาว ในการแกปญหาใน ชีวิตจริงบางครั้งคําถามหรือปญหาท่ีเราระบุอาจประกอบดวยปญหายอย ในข้ันตอนของการระบุ ปญหาผูแกปญหาตองพิจารณาปญหาหรือกิจกรรมยอยที่ตองเกิดข้ึนเพ่ือประกอบเปนวิธีการในการ แกป ญ หาใหญด ว ย 2. รวบรวมขอมูลและแนวคิดทีเ่ กยี่ วของกบั ปญหา (Related Information Search) หลังจากผูแกปญหาทําความเขาใจปญหาและสามารถระบุปญหายอย ข้ันตอนตอไปคือการ รวบรวมขอมูลและแนวคิดท่ีเกี่ยวของกับการแกปญหาดังกลาว ในการคนหาแนวคิดที่เก่ียวของผู แกป ญ หาอาจมีการดําเนนิ การ ดังน้ี การรวบรวมขอ มลู คือการสืบคน วา เคยมีใครหาวิธีแกปญหาดังกลาวน้ีแลวหรือไม และหากมี เขาแกป ญหาอยางไร และมขี อเสนอแนะใดบา ง การคนหาแนวคิด คือการคนหาแนวคิดหรือความรูทางวิทยาศาสตรคณิตศาสตรหรือ เทคโนโลยีที่เกี่ยวของและสามารถประยุกตในการแกปญหาไดในข้ันตอนน้ีผูแกปญหาควรพิจารณา แนวคิดหรือความรูท้ังหมดท่ีสามารถใชแกปญหาและจดบันทึกแนวคิดไวเปนทางเลือก และหลังจาก การรวบรวมแนวคิดเหลา น้ันแลว จงึ ประเมินแนวคิดเหลาน้ัน โดยพิจารณาถึงความเปนไปได ความคุม ทุน ขอดีและจดุ ออ น และความเหมาะสมกับเงื่อนไขและขอบเขตของปญหา แลวจึงเลือกแนวคิดหรือ วิธกี ารท่ีเหมาะสมท่ีสดุ 3. ออกแบบวิธีการแกป ญหา (Solution Design) หลังจากเลือกแนวคิดท่ีเหมาะสมในการแกปญหาแลวข้ันตอนตอไป คือ การนําความรูท่ีได รวบรวมมาประยุกตเพื่อออกแบบวิธีการ กําหนดองคประกอบของวิธีการหรือผลผลิต ท้ังน้ี ผู แกป ญ หาตองอา งอิงถึงความรูวิทยาศาสตรคณิตศาสตรและเทคโนโลยีท่ีรวบรวมไดประเมิน ตัดสินใจ เลือกและใชค วามรูท ไี่ ดม าในการสรา งภาพรา งหรอื กําหนดเคา โครงของวธิ ีการแกป ญหา 32

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 4. วางแผนและดําเนนิ การแกป ญหา (Planning and Development) หลังจากท่ีไดออกแบบวิธีการและกําหนดเคาโครงของวิธีการแกปญหาแลว ข้ันตอนตอไปคือ การพัฒนาตนแบบ (Prototype) ของสิ่งที่ไดออกแบบไวในข้ันตอนนี้ ผูแกปญหาตองกําหนดข้ันตอน ยอยในการทํางาน รวมท้ังกําหนดเปาหมายและระยะเวลาในการดําเนินการแตละขั้นตอนยอยให ชดั เจน 5. ทดสอบ ประเมินผล และปรับปรุงแกไขวิธีการแกไขปญหาหรือแกไขชิ้นงาน (Testing, Evaluation and Design Improvement) เปนข้ันตอนทดสอบและประเมินการใชงานตนแบบเพื่อแกปญหา ผลที่ไดจากการทดสอบ และประเมินอาจถูกนํามาใชในการปรับปรุงและพัฒนาผลลัพธใหมีประสิทธิภาพในการแกปญหามาก ขึ้น การทดสอบและประเมินผลสามารถเกดิ ข้ึนไดห ลายครง้ั ในกระบวนการแกปญหา 6. นาํ เสนอวธิ กี ารแกปญ หา ผลการแกป ญหาหรือช้ินงาน (Presentation) หลังจากการพัฒนา ปรับปรุงทดสอบและประเมินวิธีการแกปญหาหรือผลลัพธจนมี ประสิทธิภาพตามที่ตองการแลว ผูแกปญหาตองนําเสนอผลลัพธตอสาธารณชน โดยตองออกแบบ วธิ ีการนําเสนอขอ มลู ทเี่ ขาใจงายและนาสนใจ ไม่สามารถแสดงรปู นี้ไดใ้ นขณะนี้ ภาพประกอบ 2.2 STEM Education ทม่ี า : สมชาย อุน แกว (มปป.) 8. วิธีการสอนโดยใชการแสดงบทบาทสมมตุ ิ (Role Playing) ทิศนา แขมมณี (2555, หนา 358) กลาวถึงวิธีสอนโดยใชการแสดงบทบาทสมมติ คือ กระบวนการท่ีผูสอนใชในการชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูตามวัตถุประสงคท่ีกําหนด โดยการให ผูเรียนสวมบทบาทในสถานการณซึ่งมีความใกลเคียงกับความเปนจริง และแสดงออกมาตาม ความรูสึกนึกคิดของตน และนําเอาการแสดงออกของผูแสดง ทั้งทางดานความรู ความคิด ความรูสึกและพฤติกรรมท่ีสังเกตพบวาเปนขอมูลใน การอภิปราย เพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรูตาม วัตถุประสงค จุดมุงหมายของการสอนโดยการแสดงบทบาทสมมติ เปนวิธีการท่ีมุงชวยใหผูเรียนได 33

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงเรียนรูการเอาใจเขามาใสใจเรา เกิดความเขาใจในความรูสึกและพฤติกรรมท้ังของตนเองและผูอ่ืน หรอื เกดิ ความเขา ใจในเรอื่ งตาง ๆ เกีย่ วกบั บทบาทสมมตทิ ตี่ นแสดง อาภรณ ใจเที่ยง (2550, หนา 160) กลา วถึงจุดมุงหมายของการแสดงบทบาทสมมติไวว า 1. เพอื่ ใหผ ูเรยี นเกดิ ความเขาใจในพฤตกิ รรมและความรสู กึ ของผูอน่ื 2. เพ่อื ใหผูเรยี นไดป รับเปลี่ยนพฤตกิ รรมไปในทางท่ีเหมาะ 3. เพื่อใหผ ูเ รยี นไดฝ กการใชค วามรคู วามคดิ ในการแกปญหา และการตดั สนิ ใจ 4. เพื่อใหผเู รยี นไดมีโอกาสแสดงออก ไดเรยี นดว ยความเพลิดเพลนิ 5. เพอ่ื ใหก ารเรียนการสอนมีความใกลเ คียงกบั สภาพความเปน จรงิ มากขึ้น ทิศนา แขมมณี (2555, หนา 358) กลาวถึงองคประกอบสําคัญ(ที่ขาดไมได) ของวิธีสอน แบบบทบาทสมมติ ไวด ังน้ี 1. มผี สู อนและผเู รียน 2. มสี ถานการณสมมติและบทบาทสมมติ 3. มีการแสดงบทบาทสมติ 4. มกี ารอภปิ รายเก่ียวกบั ความรู ความคิด ความรสู กึ และพฤติกรรมท่ีแสดงออกของ ผูแสดง และสรปุ การเรียนรทู ีไ่ ดร ับ 5. มผี ลการเรยี นรขู องผูเรยี น โดยขัน้ ตอนของการสอนโดยใชก ารแสดงบทบาทสมมตมิ ีดังนี้ 1. ผสู อน / ผูเรยี น นาํ เสนอสถานการณสมมตแิ ละบทบาทสมมติ 2. ผูส อน / ผูเ รียนเลือกผูแ สดงบทบาท 3. ผูส อนเตรยี มผูสงั เกตการณ 4. ผูเ รียนแสดงบทบาท และสังเกตพฤตกิ รรมทแี่ สดงออก 5. ผสู อนและผเู รียน อภปิ รายเกีย่ วกับความรู ความคิด ความรสู กึ และพฤตกิ รรมท่ีแสดงออก ของผูแสดง 6. ผสู อนและผเู รยี นสรปุ การเรียนรทู ไี่ ดรบั 7. ผสู อนประเมนิ ผลการเรียนรขู องผูเรียน 9. รปู แบบการสอนทกั ษะปฏบิ ตั ิ ไพโรจน ตีรณธนากุล (2542, หนา 134-135) ไดกลาววา การสอนทักษะปฏิบัติ ตองดําเนิน ดวยวิธีการท่ีจะสงเสริมใหผูเรียนไดเรียนรูตามลําดับข้ันตอนที่เหมาะสม ในการสอนทักษะปฏิบัติมี ลําดับขั้น 4 ขนั้ ดงั นคี้ ือ 1. ข้ันกลาวนํา (Introduction) เพ่ือสรางความสนใจ ช้ีแจงใหผูเรียนทราบเปาหมายที่จะฝก กนั ตลอดจนจดั ตําแหนง ผูเรยี นใหเหมาะสมกอนเรมิ่ ตนใหเนื้อหาวชิ า 2. ข้ันการสาธิตจากครู (Demonstration from the teach) อธิบายลักษณะงาน วิธีการ ทาํ งาน แลวสาธติ พรอ ม ๆ กับอธิบายดว ย 3. ข้ันการสาธิตจากผูเรียน (Demonstration from the learner) ใหผูเรียนลองปฏิบัติได เพยี งใด ซึง่ จะเปน Feed back ใหค รูผูสอนปรบั ปรุงในการสอน 34

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 4. ข้ันใหการฝกหัดและตรวจผลสําเร็จ (Exercise and Progress) ตองแนใจวาผูเรียนทําได แลว โดยไมผ ิดพลาด จึงจะมอบหมายใหท ํางานได ซิมพซนั (Simpson, 1972) กลาววา ทักษะปฏิบัตินี้สามารถพัฒนาไดดวยการฝกฝน ซึ่งหาก ไดรับการฝกฝนที่ดีแลว จะเกิดความถูกตอง ความคลองแคลว ความเช่ียวชาญชํานาญการและความ คงทน ผลของพฤติกรรมหรือการกระทําสามารถสังเกตไดจากความรวดเร็ว ความแมนยํา ความแรง หรอื ความราบรื่นในการจัดการ ซงึ่ กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบมที ้งั หมด 7 ขัน้ คือ 1. ขั้นการรับรู (Perception) เปนข้ันการใหผูเรียนรับรูในสิ่งท่ีจะทํา โดยการใหผูเรียน สงั เกตการณท ํางานน้ันอยางตั้งใจ 2. ข้ันการเตรียมความพรอม (Readiness) เปนขั้นการปรับตัวใหพรอมเพ่ือการทํางานหรือ แสดงพฤติกรรมนั้น ท้ังทางดานรางกาย จิตใจ และอารมณ โดยการปรับตัวใหพรอมท่ีจะทําการ เคล่ือนไหวหรือแสดงทักษะนั้น ๆ และมีจิตใจและสภาวะอารมณที่ดีตอการท่ีจะทําหรือแสดงทักษะ นัน้ ๆ 3. ขั้นการสนองตอบภายใตการควบคุม (Guided Response) เปนข้ันท่ีใหโอกาสแกผูเรียน ในการตอบสนองตอ สงิ่ ท่รี ับรู ซ่ึงอาจใชว ิธีการใหผูเรียนเลียนแบบการกระทํา หรือการแสดงทักษะน้ัน หรืออาจใชวิธีการใหผูเรียนลองผิดลองถูก (Trial and Error) จนกระท่ังสามารถตอบสนองไดอยาง ถูกตอง 4. ขนั้ การใหลงมอื กระทาํ จนกลายเปนกลไกที่สามารถกระทําไดเอง (Mechanism) เปนขั้นท่ี ชว ยใหผ ูเรยี นประสบผลสําเรจ็ ในการปฏิบัติ และเกิดความเชื่อมัน่ ในการทําสิ่งนนั้ ๆ 5. ขั้นการกระทําอยางชํานาญ (Complex Overt Response) เปนข้ันที่ชวยใหผูเรียนได ฝก ฝนการกระทาํ น้ัน ๆ จนผเู รียนสามารถทาํ ไดอยางคลองแคลว ชํานาญเปนไปโดยอัตโนมัติและดวย ความเชือ่ ม่ันในตนเอง 6. ข้นั การปรบั ปรุงและประยกุ ตใ ช (Adaptation) เปน ข้ันที่ชวยใหผูเรียนปรับปรุงทักษะหรือ การปฏิบตั ขิ องตนใหดียิง่ ข้ึน และประยกุ ตใ ชท กั ษะทต่ี นไดรับการพัฒนาในสถานการณต า ง ๆ 7. ข้ันการคิดริเริ่ม (Origination) เมื่อผูเรียนสามารถปฏิบัติหรือกระทําส่ิงใดสิ่งหนึ่งอยาง ชํานาญ และสามารถประยุกตใชในสถานการณท่ีหลากหลายแลว ผูปฏิบัติจะเร่ิมเกิดความคิดใหม ๆ ในการกระทําหรอื ปรบั การกระทาํ นน้ั ใหเ ปนไปตามทีต่ นตอ งการ แฮรโรว (Harrow, 1972, pp. 96-99) ไดจัดลําดับข้ันของการเรียนรูทางดานทักษะปฏิบัติ โดยเริ่มจากระดบั ทซ่ี บั ซอ นนอ ยไปจนถงึ ระดับทม่ี คี วามซบั ซอ นมาก ซงึ่ กระบวนการเรียนการสอนของ รูปแบบมที ้ังหมด 5 ข้นั คือ 1. ขั้นการเลียนแบบ เปน ข้นั ท่ีใหผูเรียนสังเกตการกระทําท่ีตองการใหผูเรียนทําได ซ่ึงผูเรียน ยอมจะรบั รูหรอื สังเกตเหน็ รายละเอยี ดตาง ๆ ไดไ มค รบถว น แตอ ยางนอยผูเรียนจะสามารถบอกไดวา ขัน้ ตอนหลักของการกระทาํ นน้ั ๆ มอี ะไรบา ง 2. ขนั้ การลงมือกระทําตามคําส่งั เมอ่ื ผเู รียนไดเหน็ และสามารถบอกข้ันตอนของการกระทําที่ ตองการเรียนรูแลว ใหผูเรียนลงมือทําโดยไมมีแบบอยางใหเห็น ผูเรียนอาจลงมือทําตามคําสั่งของ ผูสอน หรือทําตามคําส่ังท่ีผูสอนเขียนไวในคูมือก็ได การลงมือปฏิบัติตามคําสั่งนี้แมผูเรียนจะยังไม 35

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงสามารถทําไดอยางสมบูรณ แตอยางนอยผูเรียนก็ไดประสบการณในการลงมือทําและคนพบปญหา ตา ง ๆ ซึง่ ชว ยใหเ กดิ การเรยี นรู และการปรบั การกระทําใหถ กู ตองสมบูรณขึ้น 3. ขั้นการกระทําอยางถูกตองสมบูรณ (Precision) ขั้นน้ีเปนข้ันท่ีผูเรียนจะตองฝกฝนจน สามารถทําส่ิงน้ัน ๆ ไดอยางถูกตองสมบูรณ โดยไมจําเปนตองมีแบบอยางหรือมีคําส่ังนําทางการ กระทาํ การกระทาํ ท่ีถกู ตอ งแมน ยาํ ตรง พอดี สมบรู ณแ บบ เปนส่ิงท่ีผูเรียนจะตองสามารถทําไดในขั้น น้ี 4. ข้ันการแสดงออก (Articulation) ขั้นน้ีเปนข้ันท่ีผูเรียนมีโอกาสไดฝกฝนมากข้ึนจนกระท่ัง สามารถกระทําสิง่ นน้ั ไดถ กู ตอ งสมบูรณแบบอยา งคลอ งแคลว รวดเรว็ ราบรนื่ และดว ยความมน่ั ใจ 5. ข้ันการกระทําอยางเปนธรรมชาติ (Naturalization) ข้ันนี้เปนขั้นท่ีผูเรียนสามารถกระทํา สิง่ นั้น ๆ อยางสบาย เปน ไปอยา งอตั โนมัติ โดยไมรูสึกวาตองใชความพยายามเปนพิเศษ ซึ่งตองอาศัย การปฏิบตั บิ อ ย ๆ ในสถานการณตาง ๆ ท่หี ลากหลาย เดวีส (Davies, 1971, pp. 50-56) ไดนําเสนอแนวคิดเก่ียวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติไววา ทักษะสว นใหญจ ะประกอบไปดว ยทกั ษะยอย ๆ จํานวนมาก การฝก ใหผูเรียนสามารถทําทักษะยอย ๆ เหลาน้ันไดกอนแลวคอยเช่ือมโยงตอกันเปนทักษะใหญ จะชวยใหผูเรียนประสบผลสําเร็จไดดีและ รวดเรว็ ขึน้ ซึ่งกระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบมที ั้งหมด 5 ข้นั คือ 1. ขั้นสาธิตทักษะหรือการกระทํา ข้ันนี้เปนข้ันที่ใหผูเรียนไดเห็นทักษะหรือการกระทําที่ ตองการใหผูเรียนทําไดในภาพรวม โดยการสาธิตใหผูเรียนดูท้ังหมดต้ังแตตนจนจบทักษะหรือการ กระทาํ ที่สาธิตใหผเู รียนดนู ้นั จะตองเปนการกระทําในลักษณะที่เปนธรรมชาติ ไมชาหรือเร็วเกินปกติ กอนการสาธิต ครูควรใหค ําแนะนาํ แกผ เู รียนในการสงั เกต ควรช้ีแนะจุดสําคัญทค่ี วรใหความสนใจเปน พเิ ศษในการสังเกต 2. ขั้นสาธิตและใหผูเรียนปฏิบัติทักษะยอย เมื่อผูเรียนไดเห็นภาพรวมของการกระทําหรือ ทักษะท้ังหมดแลว ผูสอนควรจะแตกทักษะทั้งหมดใหเปนทักษะยอย ๆ หรือแบงส่ิงท่ีกระทําออกเปน สว นยอ ย ๆ และสาธติ สว นยอยแตล ะสวนใหผ เู รยี นสังเกตและทาํ ตามไปทีละสวนอยา งชา ๆ 3. ข้ันใหผูเรียนปฏิบัติทักษะยอย ผูเรียนลงมือปฏิบัติทักษะยอยโดยไมมีการสาธิตหรือมี แบบอยางใหดู หากติดขัดจดุ ใด ผูส อนควรใหค าํ ชีแ้ นะ และชว ยแกไขจนผูเ รยี นทําได เมื่อไดแลวผูสอน จึงเริ่มสาธิตทักษะยอยสวนตอไป และใหผูเรียนปฏิบัติทักษะยอยนั้นจนทําได ทําเชนน้ีเรื่อยไป จนกระทง่ั ครบทกุ สว น 4. ขั้นใหเทคนิควิธีการ เมื่อผูเรียนปฏิบัติไดแลว ผูสอนอาจแนะนําเทคนิควิธีการท่ีจะชวยให ผูเรียนสามารถทํางานน้ันไดดีข้ึน เชน ทําไดประณีตสวยงามขึ้นทําไดรวดเร็วขึ้น ทําไดงายขึ้น หรือ สน้ิ เปลืองนอยลง เปนตน 5. ข้ันใหผูเรียนเชื่อมโยงทักษะยอย ๆ เปนทักษะที่สมบูรณ เมื่อผูเรียนสามารถปฏิบัติแตละ สวนไดแลว จึงใหผูเรียนปฏิบัติทักษะยอย ๆ ตอเนื่องกันต้ังแตตนจนจบ และฝกปฏิบัติหลาย ๆ คร้ัง จนกระทั่งสามารถปฏิบตั ิทกั ษะทส่ี มบูรณไ ดอยา งท่ีชํานาญ บทสรุป 36

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง รูปแบบการเรียนรู เปนแบบแผนที่ใชในการจัดการเรียนรู ท่ีถูกจัดข้ึนอยางเปนระบบ โดยมี ทฤษฎี หลักการหรือแนวคิดมาสนับสนุน มีกลยุทธและเทคนิคการจัดการเรียนรูตาง ๆ เขามาชวยให สภาพการจัดการเรียนรูนั้นเปนไปตามหลักการที่กําหนด และตองไดรับการพิสูจน ทดสอบ หรือ ยอมรับวามีประสิทธิภาพ สามารถนําไปปฏิบัติไดจริงและบรรลุวัตถุประสงคเฉพาะของรูปแบบน้ัน ๆ ซ่ึงลักษณะสําคัญของรูปแบบการจัดการเรียนรู คือ มีพื้นฐานมาจากหลักการ ปรัชญาและแนวคิดที่ นําไปสูวิธีการจัดการเรียนรู ซ่ึงจะแตกตางกันออกไปตามหลักการ ปรัชญาและแนวคิดของแตละ ศาสตร มีจุดมุงหมายเฉพาะ มีข้ันตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีจะทําผูเรียนใหบรรลุจุดมุงหมาย และสามารถนําไปสกู ารทํานายผลท่ีตามมาซึง่ สามารถพิสูจนทดสอบได รูปแบบการเรียนการสอนเปน เครื่องมือสาหรับครูนาไปใชเปนกรอบการดาเนินงานในการจัดการเรียนการสอนเพื่อใหผูเรียนบรรลุ จดุ ประสงคการเรียนรูเฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอนท่ีนาไปใช รูปแบบการจัดการเรียนรูแตละ รูปแบบไดรับการออกแบบและพัฒนาโดยมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรูและทฤษฎีการสอนท่ี ยดึ ถือและไดร บั การทดสอบแลววาสามารถทาใหผูเรียนเกิดผลการเรียนรูตามวัตถุประสงคเฉพาะของ รปู แบบน้ันได การนํารูปแบบการเรียนรูมาใชจึงชวยอานวยความสะดวกในการวางแผนการเรียนการ สอนของครู ครูไมตอ งลองถูกลองผดิ ทาํ ใหป ระหยดั เวลา และคาดหวงั ผลการเรยี นรตู ามท่ีตอ งการได คาํ ถามทบทวน 1. รูปแบบการจดั การเรยี นรูหมายถงึ อะไร 2. ลกั ษณะสาํ คญั ของรูปแบบการจัดการเรียนรเู ปน อยางไร 3. ประเภทของรปู แบบการจดั การเรยี นรูแบง ไดกป่ี ระเภทอะไรบาง 4. ขอดขี องรปู แบบการเรียนรแู บบเพ่ือนคูค ดิ (think pair share) คืออะไร 5. รูปแบบการสอนแบบสืบเสาะหาความรูแบบ 5 ข้นั (5E) เหมาะสมที่จะนําไปจัดการเรียนรู ในเนอื้ หาประเภทใด 6. รูปแบบการเรียนรูตามแบบวัฎจักรการเรียนรู 7 ขั้น (7E) พัฒนาตอมาจากรูปแบบการ สอนแบบสืบเสาะหาความรูแบบ 5 ข้นั (5E) แตไดเพ่มิ เติมขั้นตอนใดเขามา และมีประโยชนตอผูเรียน อยา งไร 7. การจัดการเรียนรูแบบสะเต็มศึกษา (STEM Education) เปนการบูรณาการในเน้ือหา ใดบา ง 8. วิธีการสอนโดยใชการแสดงบทบาทสมมตุ ิ (Role Playing) มวี ตั ถปุ ระสงคอ ยา งไร 9. รปู แบบการสอนภาษาเพอื่ การสื่อสารมีข้ันตอนใดบาง 10. การเลือกรูปแบบการจัดการเรยี นรมู าใช ควรพิจารณาจากสิ่งใด เอกสารอางอิง กรมวิชาการ. (2539). คูม อื การพัฒนาโรงเรียนเขาสมู าตรฐานการศึกษาการสอนทเ่ี นน นักเรียนเปน ศูนยก ลาง. กรุงเทพฯ: ผแู ตง . 37

ดุษฎี โยเหลาและคณะ. (2557). การศึกษาการจัดการเรียนรูแบบ PBL ที่ไดจากโครงการสรางชุด ความรูเพ่ือสรางเสริมทักษะแหงศตวรรษท่ี 21 ของเด็กและเยาวชน : จากประสบการณ ความสําเรจ็ ของโรงเรียน. กรุงเทพฯ : ทิพยวสิ ุทธ.ิ์ ทศิ นา แขมมณ.ี (2555). ศาสตรก ารสอน : องคค วามรเ พอื่ การจัดกระบวนการเรียนรทู ่ีมี ประสิทธิภาพ. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลัย. มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงเอกสารอางอิง (ตอ ) ธีรพัฒน วงศคมุ สิน. (2563). การจดั การเรยี นรแู บบใชโครงงานเปนฐานเพ่ือพัฒนาการเรียนรูดวยการ นาํ ตนเอง. วารสารสงั คมศาสตรและมนุษยศาสตร, 46,1. นันทนภัส นิยมทรัพย. (2560). ความรูพื้นฐานดานการเรียนการสอน. นครปฐม : โรงพิมพ มหาวิทยาลัยศิลปากร พมิ พันธ เดชะคปุ ต. (2563). การเรยี นรูเ ชิงรุกแบบรวมพลังกับ PLC เพือ่ การพฒั นา. กรุงเทพฯ : สํานกั พิมพจุฬาลงกรณม หาวิทยาลยั . ไพโรจน ตีรณธนากุล. (2542). การสอนวิชาชางอุตสาหกรรม : วิธีสอนทักษะ. กรุงเทพ : ศูนย สงเสรมิ สื่อกรงุ เทพ. ภุชงค มัชฌิโม. (2559). การพัฒนาทักษะการอานภาษาอังกฤษโดยใชเทคนิคการสะกดคํา ประกอบการการจดั การเรยี นรแู บบ 2W3P ของนกั เรยี นชั้นประถมศกึ ษาปท่ี 5. มหาสารคาม : ครศุ าสตรมหาบณั ฑติ หลักสตู รและการสอน บณั ฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลัย ราชภัฏมหาสารคาม. มนตชัย เทียนทอง. (2551). เทคนิคการเรียนรูแบบรวมมือแบบ Mentor Coached Think-Pair- Share เพ่ือเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในการเรียนรูออนไลน. วารสารวิชาการพระจอม เกลาพระนครเหนือ, 18(1), 99-105. สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี. (2546). การจัดสาระการเรียนรูกลุม วิทยาศาสตร หลักสูตรการศกึ ษาข้นั พืน้ ฐาน. กรุงเทพฯ : ผูแตง. สมชาย อนุ แกว . (มปป) . STEM Education. คนเมื่อ พฤศจิกายน 11, 2564, จาก http://www.kids.ru.ac.th/document/KM/STEM_by_T.Somchai-unkeaw.pdf. สํานักงานราชบัณฑิตยสภา. (2558). พจนานุกรมศัพทศึกษาศาสตรรวมสมัย ฉบับราชบัณฑิตย สภา. กรุงเทพฯ : สํานกั งานราชบณั ฑิตยสภา. อานนท วิชานนท (2564). ศธ.ประกาศเดินหนาพลิกโฉมสรางนวัตกรรมครูสูนวัตกรรมนักเรียน จาก Passive Learning สู Active Learning ดวยกระบวนการคิดขั้นสูงเชิงระบบ GPAS 5 Steps. คนเมื่อ พฤศจิกายน 11, 2564 จาก https://moe3 6 0 . blog/2 0 2 1 / 0 9 / 2 1 / gpas- 5-steps/. Arends, R. I. (2001). Learning to teach (5th ed.). Singapore: McGraw-Hill. Davies, I.K. (1971). The Management of Learning. London: McGraw - Hill. 38

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงEggen, P. D. & Kauchak, D. P. (2006). Strategies and Models for Teachers: Teaching content and thinking Skills. Boston: Pearson. Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E model. The Science Teacher. 70, 56-59. เอกสารอา งองิ (ตอ ) Joyce, B. R., Weil, M., & Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9th ed.). Boston, MA: Pearson. Harrow, A.J. (1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. McKay: New York. Keeves, J. P. (1997). Educational research, methodology and measurement : Oxford : Elsevier Science. Lyman, F. (1987). Think-Pair-Share: An Ending Teaching Technique. MAA-CIE Cooperative News, 1, 1-2. Maker, C.J., Neilson, A. B. (1995). Teaching Models in Education of the Gifted. (2nd edition) Texas: PRO-ED, Inc. Simpson, E.J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Gryphon House: Washington DC. 39

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง บทที่ 3 ทักษะและเทคนคิ การจดั การเรยี นรู การจดั การเรียนรูของผูสอนแตละคนจะแตกตางกันออกไปตามศาสตรวิชา ซ่ึงในความหมาย ทีเ่ ปนศิลป เปนความหมายท่ีเปนพฤติกรรมการถายทอดประสบการณของครูใหแกผูเรียนดวยวิธีการ ตางๆ ถือวาเปนความสามารถหรือ ศิลปะเฉพาะตัวของผูสอน ที่จะออกแบบวิธีการจัดการเรียนรู อยางไรใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดมากที่สุด ท้ังนี้ก็ข้ึนอยูกับผูสอนแตละคนเพราะผูสอนจะมีเทคนิค ลีลาหรือกลยุทธการสอนท่ีแตกตางกันออกไปตามความรูความสามารถ ทักษะและความถนัดของแต ละคน โดยวิธีการจัดการเรียนรูนั้นตองสอดคลองกับจุดประสงคของบทเรียน เปนวิธีท่ีม่ันใจวาจะ สามารถชวยใหผูเรียนบรรลุจุดประสงคอยางมีประสิทธิภาพมากที่สุด สอดคลองกับเน้ือหาสาระที่จะ สอน เหมาะสมกับเวลา สถานท่ี วัยและจาํ นวนผเู รียน ความหมายของทกั ษะและเทคนคิ การจัดการเรียนรู ทักษะการจดั การเรียนรู ทกั ษะ “ พจนานุกรม ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2552 อธิบายวา หมายถึง ความชํานาญ มาจากคําภาษาอังกฤษวา skill นอกจากน้ี คณะกรรมการจัดทําพจนานุกรมศัพท ศึกษาศาสตรรวม สมัย ยังไดขยายความของคําวา ทักษะ มากขึ้นวา หมายถึง ความชํานาญหรือ ความสามารถในการ กระทาํ หรือการปฏิบตั อิ ยา งใดอยางหนง่ึ ซึ่งอาจเปน ทักษะดานรางกาย สติปญญา หรือสังคม ท่ีเกิดข้ึน จากการฝกฝน หรือการกระทําบอย ๆ เชน ครูมีทักษะการใช คําถาม การนําเขาสูบทเรียน การใชส่ือ การสอน นักเรียนมีทักษะ การฟง พูด อาน เขียน การคิด คํานวณ หรือทักษะทางสังคม ทักษะที่จะ ทําใหบุคคลประสบความสําเร็จในการดําเนินชีวิตและการทํางาน ซ่ึงหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ัน พื้นฐาน พ.ศ. 2551 ก็ไดกําหนดหลักการขอที่ 1 เอาไววา “เปนหลักสูตรการศึกษาเพ่ือความเปน เอกภาพของชาติ มจี ดุ หมายและมาตรฐาน การเรียนรูเปนเปาหมายสําหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนให มคี วามรู ทักษะ เจตคติ และ คุณธรรมบนพ้ืนฐานของความเปนไทยควบคูกับความเปนสากล” ทักษะ จงึ จําเปนมากสาํ หรบั ผเู รียนและผสู อน แกรริสันและมากูน (Garrison & Magoon, 1972, pp. 348-350) ไดอธิบายถึงลักษณะการ กระทาํ ท่แี สดงถึงการมที กั ษะไววา จะตองประกอบดว ยทกั ษะ 2 ประการ ไดแ ก 1. ความแมนยําและความรวดเร็วในการกระทํา (accuracy and speed) เชน พนักงาน พิมพดีด พิมพไดเร็ว กดแปนพมิ พไมผิดท่ี พมิ พไ ดถ ูกตองคลองแคลว หรอื เชน คนขับรถมอเตอรไซค เห็นอะไรขวางหนา มือขวาจะบิดลดความเรว็ พรอมทงั้ ดึงเบรกมือ ในขณะที่เทาขวาก็เหยียบเบรกและ พยายามเบนรถเลี่ยงหลบ ทั้งมือและเทาทํางานสอดคลองสัมพันธกันตาก็ตองจองดูวายังอยูใกลไกล เพียงใด มีท่วี า งจะหลบไปทางไหนดี ถา เทา เหยียบเบรก แตมือไมบิดคลายเพื่อลดความเร็ว รถก็จะลม ไดงาย พฤติกรรมใดกระทําไปไดดวยความรวดเร็วถูกตองแมนยํา ยอมแสดงถึงการมีทักษะในการ กระทํานนั้ 43

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง2. ความสอดคลองผสมผสานกัน (co-ordination) อยางเหมาะสมของกลามเนื้อตางๆ ยอ มจะปรากฏในการกระทาํ ทมี่ ที กั ษะการทาํ งานประสานกนั ของกลา มเนื้อและอวัยวะตางๆ เชน การ เตะตะกรอ ตาตองดู หูฟงเสียง เทาว่ิง ศีรษะโหมงลูก หรือการเลนดนตรี คนเปาแตร อวัยวะตอง ประสานสอดคลองกนั ตาดโู นต หูฟงจังหวะ ปากเปา มือขยบั จมกู หายใจไดจ ังหวะ ทิศนา แขมมณี (2556, หนา 386) ไดใหความหมายของคําวา ทักษะ (skill) วาหมายถึง ความสามารถในการกระทําอยางชํานาญ หากเรากระทําสิ่งใดสิ่งหนึ่งไดอยางชํานาญก็เรียกไดวาเรามี ทักษะในการกระทํานน้ั ในสวนของทักษะการจัดการเรียนรูหรือทักษะการสอน ทิศนา แขมมณี (2556, หนา 386- 387) ใหความหมายของทักษะการสอน ไววาหมายถึงความสามารถในการปฏิบัติการสอนดานตางๆ อยางชํานาญ ซึ่งจะเปนไปไดก็ตอเม่ือผูสอนมีความรูความสามารถเขาใจเกี่ยวกับการสอน ไดแก ความรูความเขาใจในเรื่องทฤษฎี/หลักการสอน ระบบการสอน รูปแบบการเรียนการสอน วิธีสอน เทคนคิ การสอน และลงมือปฏิบตั ติ ามความรคู วามเขาใจนนั้ จนสามารถปฏิบัติไดผลดีอยางคลองแคลว ชํานาญ ทักษะการสอนไมใชเทคนิคการสอน แตเปนการใชเทคนิคการสอน รวมถึงการใชวิธีสอน รปู แบบการเรียนการสอน ระบบการสอนและหลกั การสอนดว ย วารีรัตน แกวอุไร (2555) ใหความหมายของคําวาทักษะการสอน หมายถึง ความชํานาญใน พฤตกิ รรมการสอนแตล ะอยางของผูสอนที่ใชในการปฏิบตั ิงาน การฝกทักษะการสอนก็เพื่อใหผูฝกเกิด ความคลอ งแคลวมัน่ ใจในการแสดงพฤติกรรมนั้น ๆ และแกไขขอ บกพรอ งของตนเองกอนท่ีจะไดมีการ สอนในชนั้ เรยี นทกั ษะสําคญั ๆ ทีผ่ สู อนทุกคนควรจะตองฝกปฏิบัติและคํานึงถึงในการสอนมี 9 ทักษะ ดวยกัน คือ ทักษะการนําเขาสูบทเรียน การอธิบาย การใชคําถาม การเสริมกําลังใจ ทักษะการสรุป บทเรียน ทกั ษะการเราความสนใจ ทักษะการใชกระดานชอลก ทักษะการกระตุนใหคิด ทักษะการใช ส่ือการสอน ซ่ึง พฤติกรรมการสอนของผูสอนในการใชทักษะการสอนตาง ๆ เหลานี้ ลวนมีผลตอ การชวยสนับสนุนสงเสริมการเรียนรูของผูเรียนเปนอันมาก ทักษะแตละอยางมีความสําคัญและ สามารถเลือกใชใหเหมาะสมกับความพรอมและความตองการของเด็ก บทเรียน หรือวิธีสอนแตละ อยางได พงษพัชรินทร พุธวัฒนะ (มปป, หนา 12) ทักษะการสอน หมายถึง ความสามารถ ความ ชํานาญในการนําวิธีสอนไปใชใหเกิดประโยชนคุมคา หรือมีความหมายในแนวกวางวาเปน ความสามารถ ความชํานาญท่ีนําเอาวิธีสอน สื่อการสอน เทคโนโลยี และนวัตกรรมการศึกษามาชวย สอน เพื่อทําใหการสอนมีประสิทธิภาพสูงในระยะเวลารวดเร็ว ทักษะการสอนที่ใชในการสอนมี มากมายหลายทักษะ เชน การนําเขาสูบทเรียน การอธิบาย การเราความสนใจ การใชส่ือการสอน การใชกระดานดํา การเสริมแรง และการสรุป บทเรียน ฯลฯ เปนตน ผูท่ีมีทักษะการสอน จึงหมายถึง ผูทีม่ คี วามชาํ นาญในการสอน สามารถดําเนนิ การสอนไดอยางคลองแคลว ราบร่นื และเรียบรอย ทําให ผเู รยี นเกดิ ความเขาใจในบทเรียนไดช ดั เจนในเวลาทีเ่ หมาะสม ความสําคญั ของทักษะการจดั การเรยี นรหู รือการสอน 1. ทักษะนบั เปน จดุ มุง หมายหมวดหน่ึงของการศึกษาซึ่งจะตองฝก ควบคกู บั ความรู 44

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 2. เปน การสง เสริมความชาํ นาญคลอ งแคลว 3. ชว ยใหเกิดความมัน่ ใจในตนเองมากขน้ึ 4. ชว ยไมใ หเ กดิ ความผิดพลาดในการสอน 5. ชว ยใหงานสอนบรรลุตามจดุ ประสงคท ต่ี ง้ั ไว 6. ชวยใหการทํางานมีประสทิ ธภิ าพและสามารถพฒั นางานสอนขนึ้ ไปอกี 7. ชวยทําใหเ กิดความชื่นชม ศรัทธาจากผูเรียน เทคนิคการจัดการเรียนรู ความหมายจาก พจนานกุ รมแปล ไทย-ไทย ราชบณั ฑติ ยสถาน คําวา เทคนิคหมายถึง ศิลปะ หรือกลวิธีเฉพาะวิชานั้น ๆ คือ กลวิธีตางๆ ที่ใชเสริมกระบวนการ ขั้นตอน วิธีการ หรือการกระทํา ใดๆ เพื่อชวยใหกระบวนการ ขั้นตอน วิธีการ หรือการกระทําน้ันๆ มีคุณภาพและประสิทธิภาพมาก ข้ึน ดังนั้น เทคนิคการสอน จึงหมายถึง กลวิธีตางๆ ที่ใชเสริมกระบวนการสอน ขั้นตอนการสอน วิธกี ารสอน หรอื การดําเนินการทางการสอนใดๆ เพ่ือชวยใหการสอนมีคุณภาพและประสิทธิภาพมาก ขึ้น เชน ในการบรรยาย ผูสอนอาจใชเทคนิคตางๆ ที่สามารถชวยใหการบรรยายมีคุณภาพและ ประสิทธภิ าพมากขึ้น เชน การยกตัวอยาง การใชส อื่ การใชค ําถาม เปน ตน จากการศึกษาความหมายของทักษะและเทคนิคการจัดการเรียนรูขางตนพอสรุปไดวา เปน การอาศยั ความสามารถ ความชาํ นาญในการปฏิบัตกิ ารจัดการเรียนรขู องผูเรยี นท่ีจะทาํ ใหผูเรียนบรรลุ ตามวัตถุประสงคที่ตั้งไว โดยใชศิลปะ หรือกลวิธีตางๆที่จะทําใหกระบวนการจัดการเรียนรูนั้นมี ประสิทธภิ าพมากขนึ้ ทักษะและเทคนคิ การจดั การเรียนรูภ ายใตส ถานการณโ รคระบาด covid19 ภูษิมา ภิญโญสินวัฒน (2563) กลาววา ในสถานการณโควิด-19 ระบาด เราควรเปล่ียนให ทกุ ๆที่กลายเปน โรงเรยี น เพราะการเรียนรูยงั ตองดาํ เนนิ อยูแ มน ักเรยี นไมสามารถไปโรงเรียนตามปกติ ในหลายประเทศท่ปี ระกาศมาตรการปดโรงเรยี น รฐั บาลมักจะออกมาตรการดานการเรียนรูมารองรับ ดวยการเรียนทางไกลรปู แบบตา งๆ โดยพิจารณาจากเงอ่ื นไขความพรอมดานอุปกรณ ความพรอมของ พอ แม และความพรอมตามชวงวัยของเด็กสําหรับประเทศไทย ความทาทายในการเปล่ียนครั้งนี้ไมใช แคการแกไขปญหาเฉพาะหนาในสถานการณโควิด-19 เทาน้ัน แตควรเปนการ “เปล่ียนวิกฤติใหเปน โอกาส” ในการพฒั นาคุณภาพการเรยี นการสอนใหดีกวาเดิม ดังนั้นมาตรการการเรียนรูของไทยจึงไม ควรปรับแคกระบวนการเรียนรูในหองเรียน แตตองปรับใหญทั้งระบบการเรียนรูท่ีตองสอดคลองกัน และเชือ่ มโยงกับการเรยี นรูข องเดก็ โดยควรดําเนนิ การดังน้ี 1. กระชับหลักสูตร ปรับใหสอดคลองกับสถานการณโควิด-19 และสื่อสารใหผูเกี่ยวของทุก ภาคสวนทราบ หลักสูตรการศึกษาพ้ืนฐานของไทยในปจจุบัน เนนเนื้อหามาก ครูจําเปนตองใชเวลา เยอะเพื่อสอนไดค รบถว น และไมเอื้อใหนักเรียนมีสวนรวม (Active Learning) เทาที่ควร และหากยัง ใชหลักสูตรเดิมในการเรียนการสอนภายใตสถานการณโควิด-19 ครูจะตองใชเวลาสอนมากข้ึนเพื่อ สอนใหครบถวน การปรับหลักสูตรใหกระชับควบคูไปกับจัดลําดับความสําคัญ รวมทั้งผอนคลาย 45

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงตัวช้ีวดั เรือ่ งโครงสรางเวลาเรยี นจะสามารถชวยลดความกดดัน โดยยังคงคุณภาพข้ันตํ่าไวได ตัวอยาง ของ มลรฐั Alberta ประเทศแคนาดา ไดกระชับหลักสูตรโดยเนนเน้ือหาจําเปนตามมาตรฐานของแต ละชวงวัย เพื่อใหครูสามารถนําไปวางแผนการสอนและใชเวลาไดอยางเหมาะสม รวมท้ังออกคูมือ หลักสตู รฉบบั ยอสาํ หรับผูป กครอง เพอ่ื สือ่ สารใหเขาใจถึงหลักสตู รท่เี ปลี่ยนแปลงไป หลักสูตรแกนกลางไทยจัดประเภทตัวชี้วัดแลว แตตองเพ่ิมความชัดเจนในการสื่อสารแกครู และผูปกครอง หลักสูตรแกนกลางของไทยกําหนดตัวช้ีวัด “ตองรู” และ “ควรรู” ในแตละสาระวิชา แลว แตตองเพ่ิมความชัดเจน โดยระบุเน้ือหาจําเปนของแตละชวงวัย และเปดใหครูมีอิสระในการ จัดการเรียนรูเนื้อหาสวนอื่นๆ ตามความเหมาะสม ในขณะเดียวกันกระทรวงศึกษาธิการควรให ศกึ ษานิเทศกทาํ หนาท่ีเปนโคชใหแกครู โดยใหคําแนะนําในการเลือกตัวชี้วัดและเน้ือหานอกเหนือจาก สวนที่จําเปนเพื่อใหเหมาะกับบริบทและสถานการณของพื้นท่ี อีกทั้งกระทรวงศึกษาธิการควรออก คูมือหลักสูตรฉบับยอสําหรับผูปกครอง เพ่ือใหผูปกครองเขาใจบทบาทใหม และสามารถติดตามการ เรียนรูของเด็กได นอกจากนี้ โรงเรียนตองไมละเลยการใหความรูแกนักเรียนแตละชวงวัยในการ ปอ งกันตนเองจากโรคระบาด ซึ่งองคก รอนามยั โลกไดจัดทําคมู อื ไวแ ลว 2. เพิม่ ความยืดหยนุ ของโครงสรางเวลาเรียนและความหลากหลายของรปู แบบการเรยี นรู ความยืดหยุนในการใชเวลาและการเลือกรูปแบบการเรียนจะทําใหครูสามารถออกแบบหนวยการ เรียนรูท เี่ หมาะสมและสงเสริมการเรียนรูรายบุคคล (personalized learning) ได ดังตัวอยางของมล รัฐ Alberta ประเทศแคนาดา ซ่ึงมีแนวทางสนับสนุนใหครูจัดการเรียนรูดวยแบบผสมผสาน (blended learning) โดยแนะนาํ การกําหนดจาํ นวนชั่วโมงการเรียนรูร ปู แบบตา งๆ ไดแ ก ชัว่ โมงเรียนรูผา นจอสาํ หรับเดก็ แตละชวงวัย โดยคํานึงถึงพัฒนาการดานรา งกาย (ปญหาดาน สายตา) และพฒั นาการดา นสังคม (ปฏิสมั พนั ธกับผอู ่ืน) ชว่ั โมงการเรยี นรูดวยตนเองท่ีบานจากการทาํ ใบงาน ช้นิ งาน คน ควาดว ยตวั เอง และ ชว่ั โมงท่คี รแู ละนกั เรียนทํากิจกรรมเรยี นรรู วมกนั สวนในกรณีของสหรัฐอเมริกา พบวา ใหความสําคัญตอการตอบสนองของผูเรียนแตละคน แตกตา งกัน โดยจัดทําฐานขอ มูลของสื่อการเรียนรูตา งๆ ที่ครแู ละนักเรียนสามารถเขาถึงไดอยางอิสระ โดยไมเสียคาใชจาย นอกจากนี้ ยังเปดชองใหหนวยงานอ่ืนๆ และแหลงเรียนรูในพ้ืนที่ เชน พิพิธภัณฑ หองสมุดชุมชน เขามามีสวนรวมในการสนับสนุนการเรียนรูของเด็ก ในขณะที่นิวซีแลนด เตรียมชุดการเรียนรูพ้ืนฐานใหนักเรียน ซึ่งประกอบดวยคูมือออนไลน และชุดการเรียนรู (สื่อแหง) เพือ่ ใหน ักเรียนทกุ คนทัง้ ที่สามารถเขาถึงและไมส ามารถเขาถึงระบบเรียนออนไลนสามารถใชเรียนรูได ทักษะและเทคนคิ การจัดการเรียนรู สุวิมล มธุรส (2564, หนา 35-36) กลาวถึง รูปแบบการเรียนการสอนหลังโควิด-19 (Social Distancing) วา จากสถานการณก ารแพรระบาดของโควิด- 19 การปด สถาบนั การศึกษาในเวลาตอมา จนกลายเปนสาเหตุใหน กั เรยี นจาํ นวนกวา 1.5 พันลานคน หรอื มากกวา 90% ของนักเรียนท้ังหมดใน โลกไดรับผลกระทบในกระบวนการเรียนรู สําหรับประเทศไทยศูนยบริหารสถานการณโควิด-19 (ศบค.) กําหนดใหเปดภาคเรียนในวันที่ 1 กรกฎาคม 2563 ระยะแรกโดยใหทยอยผอนผันการใช 46

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงอาคารสถานทขี่ องโรงเรยี นหรือสถาบันการศกึ ษา เพอื่ จดั การศึกษารปู แบบการเรียนการสอน ใหมีการ ดําเนินการทั้งแบบผาน DLTV ออนไลน และออฟไลนในชั้นเรียนซ่ึงจะใชวิธีผสมผสาน หรืออาจจะ เปนการเรียนรูที่บานกับครอบครัวอยาง Home School ตามความเหมาะสมการกําหนดแนวการ เรียนการสอนท่ีเหมาะสม เพ่ือใหสามารถดําเนินการเรียนการสอนตอไปไดโดยในมุมมองของรูปแบบ การเรยี นการสอนหลงั โควิด-19 ไม่สามารถแสดงรูปน้ไี ด้ในขณะนี้ ภาพประกอบท่ี 3.1 แสดงขนั้ ตอนการออกแบบการเรียนรูใน New normal ทม่ี า : สวุ มิ ล มธุรส (2564, หนา 37) ในการบริหารจัดการใหเกิดความเหมาะสมมี 4 รูปแบบที่สอดคลองกับ New normal ประกอบดวย (วิชัย วงษใ หญ และ มารุต พัฒผล, 2563) 1. การเรยี นผา นระบบออนไลน 100% รูปแบบดังกลาวเหมาะกับโรงเรียนท่ีมีความพรอมท้ัง ดา นระบบการเรียนการสอนและหลกั สตู รสําหรับการเรียนผานระบบออนไลน ผูเรียนมีความพรอมใน การเรียนผานระบบออนไลนและผูปกครองตางมีความพรอมในการใหความชวยเหลือสนับสนุน รวมทั้งมีเครื่องมือสนับสนุนการเรียน เชน คอมพิวเตอรโนตบุค แท็บแลต สมารทโฟน และ อนิ เทอรเ นต็ 2. การเรียนในหองเรียนเหมาะสําหรับโรงเรียนท่ีมีนักเรียนจํานวนไมมาก และพ้ืนที่มากพอ ใหสามารถปฏิบัติตามนโยบาย Social Distancing เพื่อรักษาระยะหาง และการดูแลสุขอนามัยของ นักเรียนไดอยางเขมขนและเครงครัดควบคูกับการใหนักเรียนทุกคนตองใสหนากากอนามัย และหมั่น 47

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงทําความสะอาดมือดวยแอลกอฮอลน อกจากนี้ ทางโรงเรยี นตองหม่ันฆาเชื้อโรคทุกจุดในโรงเรียนอยาง สมาํ่ เสมอ เพ่อื ปอ งกันไมใ หเกดิ การแพรระบาดของไวรัสโควดิ -19ซํา้ 3. การเรียนแบบผสมผสานออนไลนและออฟไลนเหมาะสําหรับโรงเรียนขนาดใหญท่ีมี จํานวนนักเรียนมากและไมมีประสบการณจัดการเรียนการสอนแบบออนไลนมากอน ดังน้ันจึงควร แบงกลุมนักเรียนออกเปน 2 กลุม เพ่ือสลับวันใหนักเรียนมาเรียนที่โรงเรียน กลุมละ 2 วันตอสัปดาห ในขณะท่ี 3 วันที่เหลือใหนักเรียนเขาเรียนผานระบบออนไลนจากที่บาน ทั้งน้ีเพ่ือใหวันที่นักเรียนมา เรยี นทโ่ี รงเรยี น ทางโรงเรยี นสามารถจัดการเรียนการสอนในหองเรียนแบบรักษาระยะหางได รวมทั้ง สามารถดูแลสุขอนามัยของนักเรียนอยางเขมขน และเพ่ือการเรียนรูท่ีไดประสิทธิผลแนะนําให โรงเรยี นเลอื กวชิ าท่มี กี ารปฏบิ ตั หิ รอื ตองทาํ งานรว มกันมาจดั การเรียนในหองเรยี น ในขณะท่ีวิชาอื่นให จดั การเรยี นการสอนผา นออนไลนไดตามความเหมาะสม 4. การเรียน Home School คาดวาการเรียนการสอนในรูปแบบนี้จะมีเพิ่มข้ึนในประเทศ ไทย เนื่องจากผูปกครองอาจจะมีความกังวลเร่ืองความปลอดภัยของบุตรหลานจากโรคภัยไขเจ็บ มลพิษมลภาวะ และภัยคุกคามอ่ืน โดยผูปกครองจะมีบทบาทเปนผูจัดการเรียนการสอนในรูปแบบที่ เหมาะสมกับผูเ รียน ซึง่ อาจจะเปนการเรียนคอรสออนไลนควบคูกับการจัดครูเฉพาะวิชาเขามาสอนท่ี บาน เพ่ือตอบโจทยรูปแบบการเรียนรูของลูกมาประยุกตกับหลักสูตรของกระทรวงการศึกษาการ เรียน Home School เหมาะกับกลุมเด็กมีความตองการพิเศษ และเด็กท่ีมีปญหาโรคประจําตัวที่มี ความเส่ยี งหากตอ งออกไปเรยี นที่โรงเรยี น วิชัย วงษใหญ และ มารุต พัฒผล (2563, หนา 6-8) กลาววา การออกแบบการเรียนรูใน New normal มีจุดเนนอยูท่ีการทําใหผูเรียนเกิดการเรียนรูที่มีคุณภาพท่ีเปนการเรียนรูเชิงลึก คือ รู จริง รูชัด นําไปประยุกตใช และสรางสรรคนวัตกรรมได การออกแบบการเรียนรูที่จะตอบสนอง จุดเนนดังกลา วควรดําเนินการตามข้นั ตอนดังน้ี 1. วิเคราะห Passion ของผเ รียนวาอะไรทส่ี ามารถกระตุนผูเรียนใหมี Passion ในการเรียนรู ซ่ึงผูเรียนแตละคนจะมีสิ่งกระตุนแตกตางกัน หากผูสอนคนพบส่ิงกระตุน Passion ดังกลาว จะเปนจุดเร่ิมตนของพฤติกรรมการเรียนรูอันพึงประสงคของผูเรียน เชน ความกระตือรือรน การ แสวงหาความรู การแลกเปลีย่ นเรียนรู เปนตน 2. วิเคราะหสาระและกิจกรรมการเรียนรูที่สอดคลอง กับ Passionของผูเรียน กลาวอีกนัย หน่ึงคือ สาระและกิจกรรมการเรียนรูท่ีตอบสนองความความสงสัยใครรูของผูเรียน กิจกรรมการ เรยี นรทู ส่ี อดคลอ งกับ Passion จะชวยทําใหผ เู รียนใชพ ืน้ ท่กี ารเรยี นรูของตนเองอยางตอเนื่อง ตรงกัน ขามหากกิจกรรมการเรยี นรูไ มส อดคลอ งกับ Passion ผเู รยี นจะมีพฤติกรรมไมอ ยากเรียนรู 3. วิเคราะห Platform และวิธีการเรียนรูที่เหมาะสม กับผูเรียน การวิเคราะหในข้ันตอนนี้ ชวยทําใหผูเรียนมีทางเลือกท่ีจะ เรียนรูดวยวิธีการตางๆ สอดคลองกับวิถีชีวิตของตนเอง (หลาย เสน ทาง เปาหมายเดียวกัน) สาํ หรบั Platform การเรียนรนู ้ัน อาจจะเปน การเรยี นรูบนโลกออนไลน การเรียนรูที่โรงเรียน การเรียนรูท่ีบาน การเรียนรูที่ชุมชน สวนวิธีการเรียนรูควรเนนวิธีการเรียนรู 48

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงตามแนวทาง Active learning ในทุก Platform เพ่ือใหผูเรียนไดลงมือปฏิบัติ สะทอนคิด และถอด บทเรียนเปน แกน ของความรซู ึง่ การถอดบทเรียนจะชว ยทาํ ใหเ กิดการเรยี นรูเชิงลึก 4. เตรียมทรัพยากรการเรียนรู สําหรับการเรียนรู ในแตละ Platform และวิธีการเรียนรู ขั้นตอนนี้จะชวยทําใหผูเรียน มีโอกาสเลือกพื้นที่การเรียนรูของตนเองในลักษณะการเรียนรู สวนบุคคล (Personalized learning) หรือการเรียนรูที่ตอบสนอง ความตองการสวนบุคคลของ ผเู รยี น ชว ยใหผ เู รยี นมีจิตใจจดจอและ มุงมั่นอยกู ับการเรยี นรขู องตนเอง 5. จดั กิจกรรมการเรยี นรูในลกั ษณะเปดพืน้ ท่กี ารเรียนรู ทง้ั 5 ประการ ไดแ ก 5.1 เปดโอกาสใหผูเรียนกําหนดเปา หมายในการ เรียนรขู องตนเอง 5.2 เปด โอกาสใหผเู รยี นออกแบบและใชว ิธกี ารเรยี นรูของตนเอง 5.3 เปด โอกาสใหผ เู รียนประเมินเพื่อพัฒนาตนเอง 5.4 เปดโอกาสใหผ ูเรยี นนําส่งิ ท่ไี ดเ รียนรูไปใชป ระโยชนต อสว นรวม 5.5 เปดโอกาสใหผูเรียนสะทอนคิดตนเอง เพื่อนําไปสูการเรียนรูคร้ังใหม หากผูสอนเปด พืน้ ที่การเรียนรูใหก บั ผเู รยี นไดมากเทา ใด การเรียนรู เชิงลกึ จะเกิดข้ึนไดม ากเทา น้ัน 6. ประเมินประสิทธภิ าพของ Platform และวธิ ีการเรียนรู ที่ผสู อนไดใชใ นการจัดการเรียนรู วาสามารถตอบสนองความตองการ ของผูเรียนไดมากนอยเพียงใด ซ่ึงผลการประเมินในสวนนี้จะ นําไปสกู ารปรบั ปรงุ และพฒั นาการจดั การเรยี นรูใหผเู รียนมพี ้นื ทก่ี ารเรยี นรู มากขึ้น การเรียนรูใน New normal มี Platform และวิธีการเรียนรู ท่ีหลากหลาย ตอบสนอง Passion ของผเู รยี น ทาํ ใหผ ูเ รยี นใชพน้ื ท่ี การเรียนรูของตนเอง 5 ประการ และนําไปสูการเรียนรูเชิง ลึก ซึ่งเปน คุณภาพของการเรียนรู สวนคุณคาแทของการเรียนรูคือการนําส่ิงท่ี ไดเรียนรูไปทํา ประโยชนตอสวนรวม การออกแบบการเรียนรูใน New normal ผูสอนพยายาม คนหาสิ่งกระตุน Passion ของผูเรียน แลวนําสิ่งกระตุน Passion นั้น มาออกแบบการเรียนรูใหมีความหลากหลาย ผูเรียนทุกคนมีพื้นท่ี การเรียนรูของตนเองในลักษณะ Personalized learning ผูสอนเปดพื้นท่ีการ เรียนรอู นั มคี ุณคาใหก บั ผูเ รียน แทนการครอบครองไวที่ตนเองแตเพียงผเู ดียว ธันยวิช วิเชียรพันธ (2563) กลาววา สภาวะการณปจจุบันมีความเปนไปไดสูงท่ีสถานการณ โรคระบาดจะยืดเยอื้ ไปอกี นาน ความเปนโลกาภวิ ัฒนจ ะถูกทาํ ลาย เพราะโรคระบาด โลกที่เคยกวางก็ จะแคบลง การศึกษาท่เี ดิมจะมุงพัฒนาผูเรียนใหมีทักษะตางๆเพ่ือเพ่ิมขีดความสามารถในการแขงขัน และการเปน พลเมืองโลก จะ Narrow Down ลงมา กลายมาเปนเพียงการมีชีวิตอยางมีความสุข ของ ผเู รยี นและครอบครัว ฉะนั้น เปาหมาย ปรัชญา กรอบแนวคิด นโยบาย และกระบวนการตางๆก็ยอม เปลี่ยนไปเชน กนั โดยเฉพาะอยา งย่งิ ในเรอ่ื งของทักษะการคิดวิเคราะหสรางสรรคที่ยิ่งตองเขมขนมาก กวาเดิม เพื่อสงเสริมใหสามารถวิเคราะหศักยภาพของตัวเอง อันนําไปสูการสรางอาชีพใหมที่ เหมาะสมกับตนและบริบท หรือการคิดคนธุรกิจ Startup ที่เปนแบรนดทองถิ่น ที่จะเขามาแทนท่ี ธุรกิจขามชาติขนาดใหญ รวมถึงความสามารถในการเรียนรูปรับตัวกับสถานการณที่ผกผัน ไดอยาง รวดเร็ว ลวนเปนสมรรถนะใหมที่ผูเรียนในปจจุบันจําเปนตองมี และแนนอนวาสถานการณเชนนี้ กลไกการศึกษาทั้งหมดจะตองเปนลักษณะของการจัดการศึกษาทางไกล ท่ีมีท้ังในรูปแบบ Analog 49

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบงสําหรับผูดอยโอกาส และในรูปแบบของ Digital Platform ซึ่งขณะน้ีก็เกิดการต่ืนตัวอยางกวางขวาง ในการใชเครื่องไมเครื่องมือและ Application เพื่อพัฒนาบทเรียน และรูปแบบการถายทอดความรู ของผูสอนไปสูผูเรียนดวยวิธีออนไลน ซ่ึงถือเปนนิมิตหมายที่ดี แตอยางไรก็ตามการกลาวถึง หรือการ ตระหนกั ในมิติของการจัดการเรียนรูที่ “ยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง” บนแพลตฟอรมออนไลน หรือการ จัดการเรียนรูแบบ Active learning ใน Virtual classroom ยังไมไดถูกกลาวถึงมากนักแตยังคงมุง ประเดน็ ไปท่เี คร่อื งไมเ ครื่องมือและเทคโนโลยที ยี่ งั มใิ ชหัวใจสาํ คัญของการศกึ ษา โดยการท่ีเราจะสามารถจัดการศึกษา Online แบบ Active Learning ใหเปน High Functioning Classroom (หองเรียนที่มีประสิทธิภาพสูงท้ังกระบวนการและผลลัพธการเรียนรูของ ผูเรียน) ไดนั้นจะตองคํานึงถึงธรรมชาติผูเรียน ผูสอน และบริบทตางๆรวมถึง สภาพแวดลอม ภูมิ สังคมที่ผูเรียนเติบโตมา และสถานการณของโลกปจจุบันเพ่ือการออกแบบโครงสรางเน้ือหาท่ี สอดคลอ งสามารถนาํ ไปใชไ ดจ รงิ และการออกแบบรายวิชาจะตองไมเปนลักษณะของการจําแนกเปน วิชาใดๆแตจะตองควบรวมรายวิชาในลักษณะของการบูรณาการใหน้ําหนักไปกับวิชาสัมมนา วิชา คนควาอิสระ วิชาวิทยาการวิจัย และวิชาการสรางสรรคนวัตกรรม เปนตน โดยการเรียนรูและ มอบหมายงานตอ Learner 1 Unit จะไมไดมีเพียงผูเรียน 1 คน อีกตอไป แตในการจัดการเรียนรู จะตอ งรวมถึงบุคคลรอบขา งของผเู รียนซ่ึงก็คือผูปกครองหรือครอบครัวของผูเรียน จึงนับเปน 1 Unit เราคือครอบครัวและผูปกครองเด็กจะตองรับรูวาผูเรียนกําลังเรียนสิ่งใด และกําลังทําส่ิงใด ถึงขนาด ท่ีวาบางคร้ังผูปกครองอาจจะตองเขามามีสวนรวมเปนเหมือน Facilitator หรือเปน Coach ใหกับ ผเู รยี นในระหวางที่ผเู รยี นกาํ ลังลงมอื เรยี นรดู ว ยตนเอง โดยกรอบการเรียนรูก็จะตองสอดคลองกับ ชีวิตของผูเรียนและครอบครัว ไมวาจะเปน โครงงานชีวิต การแกปญหา การพัฒนาสิ่งอํานวยความสะดวกท่ีจะทําใหชีวิตผูเรียนดีข้ึน โดยคราวๆ อาจจะมขี ั้นตอนดังนี้ เร่ิมตน ชนั้ เรยี นออนไลนใหผ เู รยี นแตละคนสลับไมคกันพูดถึงตัวเอง วิเคราะหศักยภาพตัวเอง ใหเพื่อนฟงไมวาจะเปนขอดี ขอดอย ความสามารถพิเศษ และแนวคิดส่ิงท่ีอยากทําเพ่ือใหเกิด วัฒนธรรมการแลกเปล่ียนต้ังแตเริ่มตน โดย Application ที่เหมาะสมจะเปน Application ที่ครูเปน เหมือนกบั แอดมนิ ท่ีมีบทบาทเปนเหมือนผูดําเนินรายการสามารถควบคุมสวิทชไมโครโฟนได จากน้ัน ขั้นตอนตอมาเม่ือตนเองไดเขาใจศักยภาพตนเองแลวคุณครูไดเขาใจศักยภาพของผูเรียนแลว จึงเปน ข้ันนําสูเนื้อหาการเรียนรูโดยครูจะนําส่ือมัลติมีเดียตางๆที่จะใชเพื่อสรางแรงบันดาลใจและความ ตระหนักเพื่อเปดทาง หรือนําเขาสูเน้ือหา โดย Application ที่จะใชในขั้นตอนน้ีควรมีฟเจอรที่ สามารถสอดแทรก Media ตางๆไมวาจะเปนวีดีโอคลิป หรือคลิปเสียงในระหวางการสื่อสารกับ ผูเขารวมเรียนได จากนั้นก็ลองใหผูเรียนแชรไอเดียส่ิงที่ตัวเองสนใจอยากจะศึกษาคนควา และลงมือ ทําหรือคิดคนดวยตนเอง โดยข้ันตอนตอไปก็จะเปนการที่ผูเรียนจะแยกยายกันไปลงมือศึกษาคนควา ประดิษฐคิดคนดวยตนเองโดยอาศัยผูปกครองหรือสมาชิกในครอบครัวคนใกลชิดท่ีอาศัยอยูใน ครอบครัวเดียวกันเปนตัวชวย โดยขอบเขตของงานอาจจะอยูที่ขอจํากัดของเครื่องไมเคร่ืองมือและ อุปกรณทรัพยากรตางๆเทาท่ีในรอบรั้วชายคาท่ีตนมีกอน โดยระหวางการลงมือปฏิบัติ ครูจะตองมี 50