ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА СЕРВИСОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ЦИФРОВАЯ ШКОЛА»

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт математики и информационных систем Факультет компьютерных и физико-математических наук Кафедра цифровых технологий в образовании Н. И. ИСУПОВА, Н. Л. КАРАВАЕВ, М. С. ПЕРЕВОЗЧИКОВА, Е. В. СОБОЛЕВА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА СЕРВИСОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ЦИФРОВАЯ ШКОЛА» Учебное пособие Киров 2019

УДК 621.391(07) И883 Рекомендовано к изданию методическим советом института математики и информационных систем ВятГУ Допущено редакционно-издательской комиссией методического сове- та ВятГУ в качестве учебного пособия для студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» Рецензенты: д-р пед. наук, профессор ВятГУ С. М. Окулов, канд. соц. наук., зам. декана факультета управления РГСУ О. В. Рогач И883 Использование потенциала сервисов геймификации в рамках проек- та «Цифровая школа» / Н. И. Исупова, Н. Л. Караваев, М. С. Пере- возчикова, Е. В. Соболева. – Киров : ВятГУ, 2019. – 176 с. Учебно-методическое пособие предназначено для подготовки студентов педа- гогических направлений, а также для повышения квалификации педагогических работников в области применения сервисов геймификации для поддержки направлений проекта «Цифровая школа». Пособие содержит лекционный матери- ал и практические занятия. Учебное пособие подготовлено в рамках поддержанного РФФИ научного про- екта № 17-36-01026-ОГН «Совершенствование методологии геймификации учеб- ного процесса» (руководитель – Н. Л. Караваев). УДК 621.391(07) © ВятГУ, 2019

Оглавление Введение................................................................................................................... 4 ГЛАВА 1. ГЕЙМИФИКАЦИЯ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ЦИФРОВАЯ ШКОЛА» ........................................................................................ 6 1.1. Проект «Цифровая школа»: вызовы системе образования....................... 6 1.2. Дидактический и междисциплинарный потенциал цифровых технологий с возможностью геймификации обучения.................................. 13 1.3. Сравнительный анализ игровых платформ для активизации обучения.............................................................................................................. 36 1.4. Сравнительный анализ цифровых технологий для активизации познания .............................................................................................................. 43 ГЛАВА 2. ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ И ПОЗНАНИИ..... 51 2.1. Игровая платформа ClassCraft: особенности работы и основные функциональные возможности......................................................................... 51 2.2. Приложение ClassDojo: интерфейс и основные функциональные возможности ....................................................................................................... 67 2.3. Приложение GoogleClass: интерфейс и основные функциональные возможности ....................................................................................................... 74 2.4. Программа Quandary: особенности работы и основные функциональные возможности......................................................................... 87 Заключение .......................................................................................................... 106 Библиографический список................................................................................ 108 Приложения ......................................................................................................... 115 3

Введение Новые вызовы и требования общества, государства, бизнеса к систе- ме образования обуславливают необходимость формирования у школьни- ков навыков информационного взаимодействия и когнитивной деятельно- сти в цифровом мире, обучения анализу данных, элементам программиро- вания, создания цифровых проектов для будущей профессии. Реализация проекта «Цифровая школа» обладает потенциалом для внесения ряд значимых изменений в систему российского образования: поможет обновить содержание образования, позволит школьникам сво- бодно и безопасно ориентироваться в цифровом пространстве; у педагогов появятся ресурсы для повышения качества образовательных программ; ро- дители смогут контролировать процесс обучения своего ребенка. В рамках проекта планируется создать цифровую систему, которая позволит перейти к работе с цифровыми инструментами, обеспечит ис- пользование современных технологий обучения. В этих условиях изменит- ся роль учителя: он станет куратором, который поможет учащимся разра- ботать индивидуальную траекторию обучения, будет ориентировать школьников в соответствии с выбранными ими приоритетами. Подготовка человека к жизни, успешной трудовой деятельности и продолжению образования в условиях реализации проекта «Цифровая школа» предполагает, во-первых, формирование знаний, способов дея- тельности и опыта в решении информационных задач, т.е. владение ин- струментарием интеллектуального труда; во-вторых, достижение опреде- лённого уровня способностей к интеллектуальной работе, формирования соответствующего стиля и качества мышления. Представленное в пособии содержание предоставляет возможность целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, необходи- мых для работы с современными игровыми платформами, образователь- ными сервисами для геймификации процесса обучения в контексте требо- ваний государства, общества, личности самого обучаемого. 4

Учебное пособие разделено на две главы. Первая глава, теоретиче- ская часть пособия, раскрывает базовые принципы проекта «Цифровая школа», дидактического и междисциплинарного потенциала цифровых технологий с возможностью геймификации обучения. Практическая часть учебного пособия содержит материал для фор- мирования базовых навыков и умений, необходимых для овладения совре- менными педагогическими технологиями решения образовательных задач, создания игровых пространств. Этот материал представлен в форме от- дельных занятий с комментариями для учителя, вопросами и упражнения- ми. Каждое занятие логически закончено, однако вместе они образуют цикл лабораторных работ и являются эффективным средством формирова- ния и актуализации навыков обучаемых. В приложении представлены пошаговые инструкции для учителя, подробные конспекты занятий, алгоритмы работы с сервисами, схемы тек- стовых лабиринтов и др. Пособие может быть использовано как основной или дополнитель- ный материал для изучения курсов: «Цифровые технологии в образова- нии», «Информационные технологии в образовании детей», «Информаци- онные технологии в профессиональной деятельности», «Современные ин- формационные технологии», «Методика обучения информатике» и т. д. 5

Глава 1 ГЕЙМИФИКАЦИЯ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ЦИФРОВАЯ ШКОЛА» 1.1. Проект «Цифровая школа»: вызовы системе образования Изменения социально-экономических условий, научно-техническое развитие определило новые вызовы к системе образования относительно тех компетенций, которые должен получать индивид в процессе целенаправлен- ного обучения. В различных исследованиях авторы справедливо отмечают некоторую рассогласованность между формируемыми компетенциями и тре- бованиями государства, общества и бизнеса. Например, Г. И. Саранцев, ана- лизируя требования к подготовке бакалавра по направлению «Педагогиче- ское образование», замечает, что одними стандартами образования предпола- гается фундаментализация профессионального образования, а в других за- кладываются требования практической направленности1. В работах И. Г. Борисенко, М. П. Яценко2, М. Ю. Чернышова, А. М. Журавлёвой3, О. Г. Смоляниновой, В. В. Коршуновой4, Д. А. Леонтьева, А. А. Лебедевой5, Y. S. Tyunnikov6) сделаны выводы о наличии методических проблем в со- временной модели обучения, имеющих как содержательный, так и процес- 1 Саранцев Г.И. Гармонизация профессиональной подготовки бакалавра по направ- лению «Педагогическое образование» // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2 (83). – С. 211–219. DOI: http://doi.org/10.15507/1991-9468.083.020.201602.211-219. 2 Борисенко И. Г., Яценко М.П., Черных С.И. Информационная политика в обра- зовательной системе как отражение проблем общества // Философия Образования. 2016. № 1 (64). С. 51–60. DOI: http://doi.org/10.15372/PHE20160105. 3 Чернышов М. Ю., Журавлева А. М. Психологические критерии эффективности развития в обучении: самостоятельность, активная мыследеятельность, доверительный дискурс // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 1 (82). С. 37–50. DOI: http://doi.org/10.15507/1991-9468.082.020.201601.037-050. 4 Смолянинова О.Г., Коршунова В.В., Колокольникова З.Ю. Опыт апробации практико-ориентированной программы бакалавриата в сетевом взаимодействии ВО/СПО (на примере двух вузов – СФУ, ЛПИ) // Психологическая наука и образова- ние. 2015. Т. 20. – № 5. С. 108–116. DOI: http://dx.doi.org/10.17759/pse. 5 Леонтьев Д. А, Лебедева А. А, Костенко В. Ю. Траектории личностного разви- тия: реконструкция взглядов Л. С. Выготского // Вопросы образования. 2017. №2. С.98– 112. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-2-98-112. 6 Tyunnikov Y.S. Interrelation of Evaluation and Self-Evaluation in the Diagnostic Procedures to Assess Teachers' Readiness for Innovation // European Journal of Contempo- rary Education. 2016. Vol. (16), Is. 2. Pp. 248–256. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2016.16.248 6

суальный характер. Обобщая анализ применения различных образователь- ных технологий в этом направлении (работы Д. О. Королевой7, M. M. Bordalba, J. G. Bochaca8, B. Ibrayev, M. Kussainova9, O. Golubev, V. Testov10 и др.), можно сделать вывод, что многими отечественными и зарубежными исследователями обосновывается необходимость реализации целенаправленной педагогической поддержки для инициации мыследея- тельности, для формирования любознательности через моделирование, конструирование, проектирование и манипулирование информационными объектами для подготовки высококвалифицированных специалистов в наиболее востребованных, перспективных отраслях и профессиях будуще- го11. Авторы аргументировано указывают на необходимость изменения ди- дактических подходов, ориентированных на формирование системного и творческого мышления, активизации познания, коммуникативных компе- тенций (M. S. Gregory, J. M. Lodge12, A. T. Ragusa13 и др.). Всё это порож- дает проблему необходимости научного обоснования изменения методов, 7 Королева Д. О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и соци- альных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016. №1. С.205–224. DOI: http:// doi 10.17323/1814-9545-2016-1-205-224. 8 Bordalba M.M., Bochaca, J.G. Accesibilidad y alfabetización digital: barreras para la integración de las TIC en la comunicación familia/escuela. Revista de Investigación Educa- tiva. 2018. N36(1). Pp. 239–257. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.290111. 9 Ibrayev B., Kussainova M. Empirical Research of the Use of Personality-oriented Methods in Primary School Original Research Article//Procedia -Social and Behavioral Sci- ences. – 2014. – Vol. 140. – P 404–412. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.04.444. 10 Golubev O., Testov V. Network Information Technologies as a Basis of New Edu- cational Paradigm // Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 214. 5 December 2015. Pp. 128-134. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.604. 11 Судаков Д.А. Атлас новых профессий: инструкция по применению. Методи- ческие рекомендации по применению Атласа новых профессий в ходе школьной про- фориентационной работы в средних и старших классах. МАН «Интеллект будущего». Обнинск. 2016. 40 с. URL: http://lib.knigi-x.ru/23psihologiya/597433-1-da-sudakov-atlas- novih-professiy-instrukciya-primeneniyu-metodicheskie-rekomendacii-primeneniyu- atlasa.php. 12 Gregory M. S., Lodge J. M. Academic workload: The silent barrier to the imple- mentation of technology-enhanced learning strategies in higher education // Distance Educa- tion. 36(2). 2015. pp. 210–230. DOI: https://doi.org/10.1080/01587919.2015.1055056. 13 Ragusa A. T. Technologically-mediated communication: student expectations and experiences in a FOMO society // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2017. 14:39. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-017-0077-7. 7

средств и форм обучения в соответствии с новыми вызовами к системе об- разования. Решить во многом обозначенную рассогласованность предлагается средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Например, в работе M. M. Bordalba, J. G. Bochaca14 обосновывается, что ИКТ обладает значительным потенциалом для активизации взаимодействия между родителями и учителями, для усиления роли семьи в обучении школьников. Действительно, педагогические идеи и технологии получают новый импульс в современных условиях, когда в образовательный процесс в качестве средства обучения включается компьютер и другие средства ин- формационно-коммуникационных технологий. Описание новых техноло- гий, их специфика и влияние на психологические особенности личности представлены во многих научных исследованиях (Д. А. Александров, В. А. Иванюшина15, Д. О. Королевой16, I. V. Robert17 и др.). Таким образом, в школе формируется особая информационная обра- зовательная среда (ИОС), которая при соответствующей организации про- цесса познания и обучения, дает возможность изменить характер и содер- жание учебной деятельности, снизить долю репродуктивной деятельности и активизировать исследование, эксперимент и творчество, обеспечивая тем самым реализацию условий для познавательного развития школьников. Обязательным условием формирования личности, обладающей соот- ветствующими компетенциями, развития интеллекта, по мысли 14 Bordalba M.M., Bochaca, J.G. Accesibilidad y alfabetización digital: barreras para la integración de las TIC en la comunicación familia/escuela. Revista de Investigación Educa- tiva. 2018. N36(1). Pp. 239-257. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.290111 15 Александров Д. А., Иванюшина В. А, Симановский Д. Л. Образовательные онлайн-ресурсы для школьников и цифровой барьер // Вопросы образования. 2017. №3. С.183–201. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-3-183-201 16 Королева Д. О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и соци- альных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016. №1. С.205–224. DOI: http:// doi 10.17323/1814-9545-2016-1-205-224. 17 Robert I.V. Major trends of fundamental scientific research, defining development of domestic education informatization // European Journal of Contemporary Education. 2012. Т. 1. № 1. Pp. 48–53. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2012.1.48. 8

M. Kolyada, T. Bugayeva, G. Kapranov18, M. A. Kholodnaya, E. G. Gelfman19 является деятельностный подход к обучению. Несмотря на сложности ор- ганизации педагогической поддержки, экспериментальная деятельность над информационным объектом и работа в виртуальной программной сре- де обладает, значительным потенциалом для развития системного мышле- ния, коммуникативности, формирования умений применять полученные навыки, проектировать и конструировать (A.-S.Heikkilä, E. Vuopala, T. Leinonen20). Например, подобная деятельность может реализовываться на уроках математики (J. Gerick, B. Eickelmann, C. Coop21), музыки (J. Freeman, B. Magerko22) и др.). Включение ребенка в активную познавательную деятельность, как отмечает в своих работах по информатизации образования I. V. Robert23, особенно органично для урока информатики. Модель обучения на уроке позволяет соединить практико-преобразовательскую деятельность (мани- пулирование некоторым объектом) и теоретическую деятельность (ум- ственные действия), поскольку исследуемый объект – информационный, 18 Kolyada M., Bugayeva T., Kapranov G. Energizing students in class on the basis of positional training model // New Educational Review. 2016. Vol. 43. Iss. 1. Pp.78–91. DOI: https://doi.org/10.15804/tner.2016.43.1.06. 19 Kholodnaya M. A., Gelfman E. G. Development-focused educational texts as a ba- sis for learners’ intellectual development in studying mathematics (DET technology) // Psy- chology in Russia: State of the Art. 2016. 9(3). Pp. 24-37. DOI: https://doi.org/10.11621/pir.2016.0302. 20 Heikkilä A.-S., Vuopala E., Leinonen T. Design-driven education in primary and secondary school contexts. A qualitative study on teachers’ conceptions on designing // Tech- nology, Pedagogy and Education. 2017. 26(4). pp. 471–483. DOI: http://doi.org/10.1080/1475939X.2017.1322529. 21 Gerick J., Eickelmann B., Bos W. The international computer and information literacy study from a European perspective: Introduction to the Special Issue // European Educational Re- search Journal. Vol 16. Is. 6. Pp. 707–715. First Published November 8, 2017. DOI: https://doi.org/10.1177/1474904117735417; Gerick J., Eickelmann B., Coop C. ICT use in math- ematics lessons and the mathematics achievement of secondary school students by international comparison: Which role do school level factors play? // Education and Information Technologies. 2017. Vol 22. Is. 4. Pp. 1527–1551. DOI: https://doi.org/10.1007/s10639-016-9498-5. 22 Freeman J., Magerko B. Iterative composition, coding and pedagogy: A case study in live coding with EarSketch // Journal of Music, Technology and Education. 2016. N 9(1). Pp. 57–74. DOI: https://doi.org/10.1386/jmte.9.1.57_1. 23 Robert I.V. Major trends of fundamental scientific research, defining development of domestic education informatization // European Journal of Contemporary Education. 2012. Vol. 1. № 1. Pp. 48–53. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2012.1.48. 9

т.е. в этом качестве выступают разрабатываемая программа, исследуемая информационная среда или создаваемый в этой среде информационный продукт: текстовый документ, электронная таблица, электронная база дан- ных и др. Синтез изучения фундаментальных понятий, принципов и зако- номерностей деятельностного подхода к обучению дает наилучшие ре- зультаты, если объект деятельности соответствует тому фундаментально- му знанию, которое требуется сформировать в процессе изучения области действительности, связанной с информационными процессами. Требуется специально организованная деятельность по выбору соот- ветствующих методов обучения (I. V. Robert24), по изменению структуры урока в пользу активизации познания (Е. А. Васенина25, С. М. Окулов26 и др.), внедрения эксперимента, по организации познавательной деятель- ности учеников с приоритетной целью – развитие интеллектуальных спо- собностей личности. Однако, анализ современных работ по проблеме фор- мирования системного, креативного мышления индивида, способного применять информационные компетенции в творческой коллективной дея- тельности показывает, что учёные больше внимание уделяют содержа- тельной стороне вопроса и организационным средствам. Например, вклю- чение дистанционного обучения, онлайн курсов для повышения мотивации и социализации (M. Bailey, D. Ifenthaler27, L. Hietajärvi, H. Tuominen- Soini28). 24 Robert I.V. Major trends of fundamental scientific research, defining development of domestic education informatization // European Journal of Contemporary Education. 2012. Vol. 1. № 1. Pp. 48–53. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2012.1.48 25 Васенина Е. А. ИКТ в интеллектуально-ориентированном образовательном процессе: приобретения и потери // Информатика и образование. 2012. № 4. С. 62–65. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17760603 26 Окулов С. М. О школьном курсе информатики (полемические заметки) // Ин- форматика в школе. 2012. № 3 (76). С. 3-5. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20367092 27 Bailey M., Ifenthaler D., Gosper M., Kretzschmar M., & Ware C. The changing im- portant of factors influencing students’ choice of study mode // Technology, Knowledge and Learning. 2015. Pp. 169–184. DOI: https://doi.org/10.1007/s10758-015-9253-9 28 Hietajärvi L., Tuominen-Soini H., Hakkarainen K., Salmela-Aro K., Lonka K. Is Student Motivation Related to Socio-digital Participation? A Person-oriented Approach Orig- inal Research Article//Procedia–Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 171. P. 1156– 1167. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.226 10

Наиболее перспективными в плане познавательного развития уча- щихся являются: создание разнообразных информационных продуктов с помощью инструментальных информационных сред, информационное взаимодействие с инструментальной средой в процессе разработки инфор- мационного продукта, а также визуализация результата мыслительной дея- тельности ученика при решении задачи. Все перечисленные вызовы и новые требования к системе образова- ния были регламентированы Протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию. Необходимость изменений была отмечена в качестве приоритетного про- екта и 25 октября 2016 года был утвержден паспорт проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». Включение приоритетного проекта по созданию цифровой образовательной среды в портфель Правительства Российской Федерации демонстрирует важность задач по развитию новых образовательных технологий. Главной целью проекта является создание к 2025 году условий для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывно- го образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства. Обобщая содержание паспорта проекта «Цифровая школа», отметим следующие тренды в образовании: 1. Перевод содержания школьной программы – учебников, материа- лов для школьных занятий – в электронную форму и создание онлайн- курсов, которые позволят ученикам получать знания самостоятельно. 2. Создание платформы и информационного ресурса «Цифровая школа», через которые ученик будет получать свободный доступ к элек- тронному образовательному контенту. 3. Развитие инфраструктуры школ (компьютеры, доступ в интернет, интерактивные панели и пр.), которая позволит учителям и ученикам ис- пользовать электронные образовательные ресурсы. 11

4. Переподготовка учителей для эффективного применения элек- тронного образовательного контента в учебном процессе. По словам министра просвещения, реализация проекта «Цифровая школа» приведет к изменению традиционной роли учителя, «который ста- нет куратором, ориентирующим ребенка в соответствии с его запросами и приоритетами, максимально индивидуализирует траектории обучения школьников». Приведенный обзор приоритетов проекта достаточно четко отражает важность активного использования цифровых технологий с возможностью геймификации обучения для поддержки вариативности и личностно- ориентированного типа образовательного процесса. 12

1.2. Дидактический и междисциплинарный потенциал цифровых технологий с возможностью геймификации обучения Итак, важнейшим условием эффективной организации образовательно- го процесса в рамках проекта «Цифровая школа» является создание условий для личностного роста учащихся, в частности, формирования способностей к самостоятельной познавательной деятельности, то есть, для познавательного развития в его ценностном, мировоззренческом, интеллектуальном и дея- тельностно-методологическом аспектах (более полно понятие «мышление» раскрыто в работах Л. С. Выготского29, П. Я. Гальперина30, В. В. Давыдова31, Л. В. Занкова32, Д. А. Леонтьева, А. А. Лебедевой33, С. Л. Рубинштейна34, Б. Д. Эльконина35, A. Emelin, M. A. Kholodnaya36, E. G. Gelfman37 и др.). Исследования выдающихся педагогов и психологов ХХ века заложи- ли теоретические основы подходов к развитию системного и творческого мышления ребенка. На этой базе можно определить условия целенаправ- 29 Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Изд-во «Национальное образование», 2016. 368 с. URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-7- myshlenie_i_rech.pdf. 30 Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: КДУ, 2002. 400 с. URL: https://psychojournal.ru/books/725-galperin-p-ya-lekcii-po-psihologii.html. 31 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспе- риментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с. URL: http://topuch.ru/i-osnovnie-ponyatiya-sovremennoj-psihologii-dialektiko-materia/index.html. 32 Развитие школьников в процессе обучения (III–IV классы) / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Просвещение, 1967. 175 с. URL: http://www.koob.pro/zankov/. 33 Леонтьев Д. А, Лебедева А. А, Костенко В. Ю. Траектории личностного разви- тия: реконструкция взглядов Л. С. Выготского // Вопросы образования. 2017. №2. С.98– 112. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-2-98-112. 34 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Пб.: Питер, 2007. 720 с. URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/rubinshteyn=osnovu_obzhey_psc.pdf. 35 Эльконин Б. Д. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001- .htm#$p1. 36 Kholodnaya M.A., Emelin A. Resource function of conceptual and metacognitive abilities in adolescents with different forms of dysontogenesis // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. 8(4). Pp. 101–113. DOI: https://doi.org/10.11621/pir.2015.0409. 37 Kholodnaya M. A., Gelfman E. G. Development-focused educational texts as a ba- sis for learners’ intellectual development in studying mathematics (DET technology) // Psy- chology in Russia: State of the Art. 2016. 9(3). Pp. 24–37. DOI: https://doi.org/10.11621/pir.2016.0302. 13

ленного формирования и развития интеллектуальных способностей лично- сти: активность ученика в познании, деятельностный подход к обучению; самостоятельность познавательной деятельности; сближение процесса обучения с процессом реального познания; индивидуализация и личност- ная направленность образовательного процесса, проблемное обучение (T. L. N. Emerson, L. English38). В современных зарубежных и отечествен- ных исследованиях огромная роль в формировании личности, становлении человека на пути самореализации и профориентации отводится мотивации (Д. О. Королева39, M. Bailey, D. Ifenthaler40, A. S. Browman, M. Destin41, L. Hietajärvi, H. Tuominen-Soini42), получению навыков сетевой деятельно- сти (O. Golubev, V. Testov43) и виртуального взаимодействия (J. Martín- Gutiérrez, C. E. Mora44), применению современных средств связи в обуче- нии (C. Ramsten, L. Marmstål Hammar45). Методическая система обучения в рамках классно-урочной модели достаточно глубоко проработана с содержательных позиций: определены 38 Emerson T. L. N., English L., McGoldrick K. M. Cooperative learning and person- ality types//International Review of Economics Education. 2016. Vol. 21. Pp. 21–29. DOI: https://doi.org/10.1080/00220485.2014.978923. 39 Королева Д. О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и соци- альных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016. №1. С.205–224. DOI: http:// doi 10.17323/1814-9545-2016-1-205-224. 40 Bailey M., Ifenthaler D., Gosper M., Kretzschmar M., & Ware C. The changing im- portant of factors influencing students’ choice of study mode // Technology, Knowledge and Learning. 2015. Pp. 169–184. DOI: https://doi.org/10.1007/s10758-015-9253-9. 41 Browman A.S. Destin M. Molden D.C. Identity-specific motivation: How distinct identities direct self-regulation across distinct situations // Journal of Personality and Social Psychology. 2017. V.113. Is. 6. Pp. 835-857. DOI: http://doi.org/10.1037/pspa0000095.supp. 42 Hietajärvi L., Tuominen-Soini H., Hakkarainen K., Salmela-Aro K., Lonka K. Is Student Motivation Related to Socio-digital Participation? A Person-oriented Approach Orig- inal Research Article//Procedia–Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 171. P. 1156– 1167. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.226. 43 Golubev O., Testov V. Network Information Technologies as a Basis of New Edu- cational Paradigm // Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 214. 5 December 2015. Pp. 128–134. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.604. 44 Martín-Gutiérrez J, Mora C. E, Añorbe-Díaz B., González-Marrero A. Virtual Technologies Trends in Education // EURASIA J. Math., Sci Tech. Ed. 2017. 13(2). Pp.469– 486. DOI: https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00626a. 45 Ramsten C., Marmstål Hammar L., Martin L., Göransson K. ICT and Intellectual Disability: A Survey of Organizational Support at the Municipal Level in Sweden //Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 2017. №30 (4), Pp. 705–713. DOI: http://doi.org/10.1111/jar.12265. 14

приоритетные цели обучения, формируется и стандартизуется его содер- жание, которое позволяет реализовать преимущества информатики как учебной дисциплины для подготовки человека к жизни в условиях инфор- мационного общества, выработаны ключевые подходы к освоению этого содержания – личностно-ориентированный подход, деятельностный под- ход, – воплощение которых в условиях применения цифровых технологий в образовательном процессе имеет значительные преимущества и открыва- ет перспективы в формировании и развитии интеллектуальных способно- стей личности. Реализации данных подходов к обучению на содержатель- ном уровне, т. е. определению приоритетных целей и формированию со- держания школьного курса уделяется достаточно много внимания. Встречаются интересные разработки, посвященные обучению на осно- ве нащупывающего эксперимента, самостоятельного открытия C. Freinet46. За рубежом большой вклад в описание влияния информатизации образования на интеллектуальное развитие школьника, его познавательную деятельность внесли такие ученые как P. Denning47, S. Papert48, E. Scanlon49 и др. Огромное значение для понимания роли компьютера как инструмента обучения на раз- витие творческого мышление, с обращением на важность формирования умений исследовательской деятельности, дидактический потенциал целена- правленного обучения работе с информационными моделями имели исследо- вания A.A. Kuznetsov и S.A. Beshenkov50, T. Husen и A. Tuijnman51. 46 Freinet C. Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation. 1950. URL: http://www.icem-freinet.fr/archives/educ/65-66/12-13/57.pdf. 47 Denning P. J. [et al.] Computing as a discipline // Communications of the ACM. 1989. Vol. 32. № 1. P. 9–23. URL: http://portal.acm.org/citation.cfm?doid=63238.63239. 48 Papert S. Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. 2nd ed. New York: Basic Books, 1993. 230 p. 49 Scanlon E. Technology enhanced learning in science: interactions, affordances and design based research // Journal of Interactive Media in Education. 2010. No. 2. Pp. 8. DOI: http://doi.org/10.5334/2010-8. 50 Kuznetsov A.A., Beshenkov S.A. Russian Educational Standards of Informatics and Informatics Technologies (ICT): Aims, Content, Perspectives // Mittermeir R.T. (eds) From Computer Literacy to Informatics Fundamentals. ISSEP 2005. Lecture Notes in Computer Science. 2005. Vol 3422. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-540- 31958-0_9. 15

Однако образовательный процесс не исчерпывается содержательной стороной. Не менее важна его процессуальная составляющая – требуется выстроить образовательный процесс так, чтобы сама его структурная орга- низация работала на реализацию указанных подходов, применяемые методы помогали эффективно использовать цифровые технологии в обучении. Кроме того информационное взаимодействие ученика и учителя должно быть ориентировано на педагогическую поддержку познавательной дея- тельности ученика и строиться в соответствии с субъект-субъектной моде- лью, а в его организации необходимо учитывать участие компьютера как своеобразного «субъекта взаимодействия», интерактивного партнера, реа- гирующего на действия как ученика, так и учителя. Это позволит формиро- вать новое теоретическое знание в процессе решения практических задач. В этом контексте появляются новые исследования, указывающие на возможность применения цифровых технологий для изменения образова- тельной модели обучения. Например, M. Bailey, D. Ifenthaler52 исследуют причины и мотивы построения образовательных траекторий посредством самостоятельного выбора различных онлайн курсов; M. S. Gregory, J. M. Lodge53 обозначают важность цифровых технологий для развития коммуникации, расширения образовательного контента. Много внимания уделяется изучению и анализа недостатков использования информацион- ных технологий для образовательной деятельности. В рамках проводимого 51 Husen T., Tuijnman A. The contribution of formal schooling to the increase in intel- lectual capital // Educational Researcher. 1991. No. 20(7), Pp. 17–25. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X020007017. 52 Bailey M., Ifenthaler D., Gosper M., Kretzschmar M., & Ware C. The changing im- portant of factors influencing students’ choice of study mode // Technology, Knowledge and Learning. 2015. Pp. 169–184. DOI: https://doi.org/10.1007/s10758-015-9253-9. 53 Gregory M. S., Lodge J. M. Academic workload: The silent barrier to the imple- mentation of technology-enhanced learning strategies in higher education // Distance Educa- tion. 2015. 36(2). Pp. 210–230. DOI: https://doi.org/10.1080/01587919.2015.1055056. 16

анализа отметим работу A. T. Ragusa54, в которой исследуются аспекты он- лайн-обучения. На основании полученных результатов заключаем, что преимущества, которые дает использование цифровых технологий в учебном процессе для формирования интеллектуальных способностей и самостоятельной траекто- рии развития учащихся, реализуются в следующих направлениях: 1) для поддержки традиционных объяснительно-иллюстративных форм и методов обучения, как средство наглядности; 2) для организации практической работы учащихся за компьютером в инструктивно-репродуктивном режиме; 3) для виртуального общения и взаимодействия, для распределён- ной работы. Для эффективного применения средств ИКТ и реализации направле- ний проекта «Цифровая школа» требуется в процессе обучения учитывать следующие входные условия:  сочетание формирования фундаментального знания и практических действий с информационным объектом осуществляется постепенно;  требуется целенаправленная работа учителя, который мотивирует, направляет и поддерживает движение ученика, увлеченного поначалу яр- кими внешними проявлениями конкретных технологий, к познанию мето- дов, закономерностей, фундаментальных понятий;  ученик имеет возможность изучать фундаментальные основы не абстрактно, не умозрительно, но в процессе практической деятельности, видеть, как они работают, и осознавать их ценность. Максимально эффективной реализации этих входных условий спо- собствует включение учащихся в деятельность следующих видов:  поисковая деятельность, умственные действия, направленные на разрешение некоторой проблемы; 54 Ragusa A. T. Technologically-mediated communication: student expectations and experiences in a FOMO society // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2017. 14:39. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-017-0077-7. 17

 преобразовательская деятельность, объектом которой выступает, как правило, компьютерная модель некоторого объекта, процесса или яв- ления, однако, если возраст учеников невелик, первоначально целесооб- разно манипулировать материальным предметом, который впоследствии может быть заменен компьютерной моделью;  деятельность, предполагающая сравнение, оценку, поиск и ис- правление ошибок;  общение как самоценный вид деятельности;  эмоциональное переживание, которое можно рассматривать как весьма своеобразный, но вполне реальный вид деятельности, в который учитель включает ученика с целью формирования познавательных предпо- чтений, обогащения его интенционального опыта. При этом основу модели обучения должна составлять проблема, ко- торая мотивирует деятельность ученика и на разрешение которой эта дея- тельность направлена. Именно такая деятельность становится основой формирования знания, являющегося не просто «информацией, хранящейся в памяти», которую ученик воспроизводит в ситуации контроля, а знания, отвечающего требованиям интеллектуальной компетентности. Важно так- же и то, что деятельность, выполняемая ребенком в процессе учения, носит креативный характер, поскольку предполагает в качестве результата со- здание нового информационного продукта, что в большой степени способ- ствует достижению высоких личных образовательных результатов, соот- ветствующих требованиям общества, государства и бизнеса к высококва- лифицированным специалистам профессий будущего. Таким образом, ученик работает с информационным объектом, кото- рый можно создавать, преобразовывать, воздействовать на него и наблю- дать результат воздействия, получая информацию, основополагающую для формирования теоретического знания. Адекватная такому подходу струк- тура организации освоения нового материала, которая отражает структуру внутренней познавательной деятельности ученика и, в свою очередь, вы- 18

ражается в структуре учебного занятия (блока занятий по теме), строится на следующих основаниях: 1) теоретическое знание формируется на базе практического опыта, который ученик приобретает в процессе экспериментальной и практико- преобразовательской деятельности над информационными объектами; 2) необходимым элементом является обсуждение и обобщение прак- тического опыта, создающее базу для выстраивания причинно- следственных связей и логики изучаемого материала, для формулирования выводов и теоретических положений – на этом этапе происходит синтез представлений об объекте, образование понятий, абстрагирование, теоре- тическое осмысление опыта, формирование целостного образа объекта по- знания и встраивание его в систему имеющегося знания. Рассмотрим образовательную модель на примере структурной схемы освоения нового знания, отраженной в структуре учебного занятия (блока занятий по теме). 1. Мотивация (мотивационная задача) – ситуативная задача или модификация решенной ранее задачи, когда новые условия делают ее неразрешимой без новых средств. 2. Сообщение начального знания – обсуждаются основные идеи изучаемой темы, намечаются логически связанные между собой опор- ные точки, которые определят направление дальнейшее поисковой дея- тельности учащихся. 3. Экспериментальная работа. Учитель готовит и предлагает цепочку задач и заданий, в ходе ре- шения которых ученики сталкиваются с рядом проблем и затруднений, экспериментируют в инструментальной среде и, направляемые учите- лем, приходят к их разрешению. Работа в основном синхронизирована и управляется учителем, однако следует предусмотреть более или менее длительную самостоятельную экспериментальную работу, за ходом ко- торой учитель внимательно наблюдает и оперативно реагирует на все 19

изменения, происходящие как с отдельными учениками, так и с систе- мой, которую образует класс (учебная группа) в целом. Чтобы учесть индивидуальный темп работы учеников, в составе учебной группы может быть выделено несколько групп учеников, одна из которых работает синхронно с учителем, другая успевает выполнить еще несколько заданий, а третья выполняет только обязательный мини- мум и пользуется результатами экспериментов, полученными первой и второй группами. 4. Обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов. Записи в тетради целесообразно сделать именно на данном этапе – они помогут построить целостный визуальный образ темы, облегчаю- щий ее восприятие, запечатление в памяти, последующую обработку и длительное хранение. В сознании ученика формируется некий схемати- ческий каркас, который впоследствии при дальнейшем изучении будет упорядоченно дополняться новыми фактами и сведениями. Причем ос- новой этого каркаса станут те опорные точки, которые были намечены при обсуждении основных идей темы. 5. Применение новой информации в соединении с обогащением знаний, формированием умений и навыков. Дальнейшая деятельность учеников и учителя будет связана с ре- шением задач и направлена на закрепление изученного, применение его в различных ситуациях и развитие выстроенного схематического карка- са, размещение в его узлах новой информации, нового опыта, приобре- тенного в ходе этого применения. 6. Формирование целостного образа темы. Целостный образ темы становится более полным, личностно окрашен- ным, поскольку обогащен знанием, приобретенным в ходе решения задач. Выделим те объективные возможности, которые предоставляет ком- пьютер как универсальный инструмент для работы с информацией и которые могут быть полезны для организации поддержки и сопровождения самостоя- 20

тельной деятельности учащихся, для анализа и оценки поступающей инфор- мации, выстраивания индивидуальной образовательной траектории. 1. Автоматизация рутинных информационных процессов (вычисле- ния, быстрый и удобный доступ к хранимой информации и т. д.); 2. Информационный поиск, доступ к большим объемам информации; 3. Визуализация информации; 4. Создание разнообразных информационных продуктов с помощью инструментальных информационных сред; 5. Информационное взаимодействие: 1) с другими людьми при наличии возможности непосредственного личностного контакта; 2) с другими людьми, когда возможен только опосредованный вир- туальный контакт; 3) с электронными образовательными ресурсами; 4) с удаленными информационными источниками; 5) с инструментальной средой в процессе разработки компьютерной программы или другого информационного продукта, в том числе, с опера- ционными и сетевыми средами и сервисами. Наиболее заметное влияние на познавательное развитие школьников (по результатам эксперимента) оказывают следующие факторы, связанные с реализацией образовательного процесса в ИОС:  активность ученика в познании;  самостоятельность познавательной деятельности;  сближение процесса обучения с процессом реального познания;  индивидуализация и личностно-ориентированное обучение. Влияние этих факторов проявилось применительно к таким компо- нентам познавательной деятельности школьников, как:  рационализация путей и способов осуществления познавательной деятельности (умение самостоятельно планировать и осуществлять позна- 21

вательную деятельность, структурировать информацию, выбирать способ ее адекватного представления);  развитие способности управлять своей познавательной деятельно- стью (умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, владе- ние основами самоконтроля и принятия решения). Таким образом, изменяются требования общества, государства и си- стемы образования, которые находят выражение в соответствующих стан- дартах и государственных проектах. Новые вызовы указывают, что учеб- ный процесс должен ориентироваться больше на личность самого учаще- гося и происходящие с ней в ходе обучения изменения, а не только на накопление системы знаний55. Практически же ответ этим вызовам реали- зуется по-прежнему в рамках традиционной классно-урочной системы, пусть и обогащённой новыми средствами, методами и формами обучения, но нацеленной на передачу детям в течение 45 минут фиксированного объ- ёма информации56. Эффект от включения цифровых сервисов геймификаци в активиза- цию познания и обучения Перечисленные вызовы системе образования в рамках реализации проекта «Цифровая школа» обуславливают необходимость исследований, в которых предлагается переориентировать информатизацию образования на решение фундаментальной задачи индивидуализации учебного процес- са57. В качестве одного из вариантов предлагается геймификация учебно- познавательной деятельности58. 55 Robert I.V. Major trends of fundamental scientific research, defining development of domestic education informatization // European Journal of Contemporary Education. 2012. Vol. 1. № 1. Pp. 48–53. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2012.1.48. 56 Соболева Е.В., Караваев Н.Л., Перевозчикова М.С. Совершенствование со- держания подготовки учителей к разработке и применению компьютерных игр в обу- чении // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 6. С. 54–70. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1706.04. 57 Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обуче- нии детей // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8. № 4, С. 33–40. DOI: 22

Для активизации познания и обучения в информационную среду школы стали включаться компьютерные игры и онлайн сервисы игрового формата59. Например, ресурс «Учи.ру»60 для работы с числовой информа- цией, средства геймификации обучения на сайте Yotx.ru61 позволяют рабо- тать с графиками функций, составлять математические модели в виде формул; сервисы iSpring предоставляют инструменты для самостоятельной исследовательской деятельности в обучении моделированию. Различный игровой потенциал веб-инструментария и компьютерных симуляций, используемых для обучения когнитивному моделированию, раскрыт в работах R.V. Mayer62 и V. Aykac63. Особо выделяются возмож- ности интернет-технологий для организации исследовательской деятель- ности, работе с информацией64. Разрабатываются примеры информацион- ных систем, которые учитывают принцип индивидуализации обучения. http://dx.doi.org/10.17759/psyedu.2016080404; Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Львова О.В., Шунина Л.А. Использование средств информатизации для формирования толе- рантности при обучении в течение всей жизни // Вестник Московского городского пе- дагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. 2016. № 1(35). С. 8–19. Соболева Е.В., Соколова А.Н., Исупова Н.И., Суворова Т.Н. Применение обучающих программ на игровых платформах для повышения эффектив- ности образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического уни- верситета. 2017. № 4. С. 7-25. DOI: http://doi.org/10.15293/2226-3365.1704.01; Ур- сул А. Д. Образование в интересах устойчивого развития: первые результаты, пробле- мы и перспективы // Социодинамика. 2015. Т. 1. № 1. С. 11–74. URL: http://doi.org/10.7256/2409-7144.2015.1.14001. 58 Deterding S. [et al.] From game design elements to gamefulness: defining “gamifi- cation”. ACM Press, 2011. P. 9. URL: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2181037.2181040 59 Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обуче- нии детей // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8. № 4, С. 33–40. DOI: http://doi.org/10.17759/psyedu.2016080404. 60 Учи.ру — интерактивная образовательная онлайн-платформа. URL: https://uchi.ru. 61 Сервис онлайн построения графиков. URL: http://yotx.ru. 62 Mayer R.V. Сomputer model of the empirical knowledge of physics formation: co- ordination with testing results // European Journal of Contemporary Education. 2016. Vol. 16. Is. 2. Pp. 239–247. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2016.16.239. 63 Aykac V. An application regarding the availability of mind maps in visual art edu- cation based on active learning method // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 174. Pp. 1859–1866. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.848. 64 Robert I.V. Major trends of fundamental scientific research, defining development of domestic education informatization // European Journal of Contemporary Education. 2012. V. 1. № 1. Pp. 48–53. DOI: http://doi.org/10.13187/ejced.2012.1.48. 23

Например, интерактивная образовательная среда, ориентированная на раз- личные когнитивные стили, представлена в работе M. Hamada и M. Hassan65. Необходимость внедрения средств геймификации в учебно- познавательную деятельность для формирования исследовательских ка- честв личности представлена в работах Д.О. Королёвой66, Н. Г. Малошонок67 и др. Несмотря на многочисленные разработки и программные комплек- сы68, направленные на включение игровых элементов в учебную дея- тельность, наиболее методически проработанным, с точки зрения гей- мифицированного обучения и формирования соответствующих умений, является «Роботландия»69. В этом учебном комплексе методически про- работаны два уровня обучения. На первом из которых, в качестве моде- ли выступает компьютер, текст, рисунок, текстовый, графический и му- зыкальный редактор, информационное пространство взаимодействия (например, шахматное поле). На втором уровне дети работают с более сложными информационными объектами: лабиринтами, алгоритмами, программами, «чёрными ящиками» («Буквоед»). Продолжением являет- ся среда «Азы информатики», электронный интерактивный курс для школьников, в котором познавательное чтение сочетается с работой на многочисленных тренажерах, исполнителях, испытателях и конструкто- 65 Hamada M., Hassan M. An Interactive Learning Environment for Information and Communication Theory // Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology Educa- tion. 2017. Vol. 13. Is. 1. Pp. 35–59. DOI: http://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00603a. 66 Королева Д. О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и соци- альных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016. №1. С.205–224. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-1-205-224. 67 Малошонок Н.Г. Взаимосвязь использования Интернета и мультимедийных технологий в образовательном процессе со студенческой вовлеченностью // Вопросы образования. 2016. № 4. С. 59–83. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-4-59-83. 68 Соболева Е.В., Караваев Н.Л. Анализ программных сервисов и платформ, об- ладающих потенциалом для геймификации обучения // Научно-методический элек- тронный журнал Концепт. 2017. № 8. С. 14–25. 69 Дуванов А. Роботландия: курс информатики для младших школьников // Ин- форматика и образование. 1989. № 5. С. 37–45. 24

рах, сопровождается контролем и тестированием в зачетных классах, и все это – в рамках одного гипертекстового продукта, работающего в браузере. Однако, проблема комплексного педагогического продукта в том, что она ориентирована только на базовый курс обучения информа- тике, её неэффективно применять на других школьных предметах, кроме того, она не соответствует современным требованиям70. Революционная идея С. Пейперта о том, компьютер – это лишь ин- струмент, с помощью которого обучение (а точнее говоря, учение) может стать более интересным, быстрым, простым, позволяет рассматривать сре- ду обучения через концепцию микромиров, представляющих собой по су- ти дела некоторые модели реального мира, которые с той или иной степе- нью детализации творит сам ребенок71. Такая концепция позволяет обос- новать необходимость использования компьютера и для гуманитарных школьных дисциплин. В поддержку этой идеи им была разработана среда Лого. Дидактический потенциал этого ресурса трудно переоценить: в среде имеются инструменты для моделирования физических явлений, процессов взаимодействия и деятельности нескольких объектов и т.п. Применение Лого позволяет наглядно представить исторические события, географиче- ские открытия, биологические связи. И самое удивительное, что с помо- щью игрового пространства изучались важные фундаментальные понятия: исполнитель, система команд, алгоритм, метод, величина. Наиболее цен- ной, в контексте проводимого исследования, является идея о том, что такая среда позволяет обучать детей, изучая искусственный интеллект72. По- 70 Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обуче- нии детей // Психологическая наука и образование. 2016. Том 8. № 4. С. 33–40. DOI: http://dx.doi.org/10.17759/psyedu.2016080404. 71 Соболева Е.В., Караваев Н.Л., Перевозчикова М.С. Совершенствование со- держания подготовки учителей к разработке и применению компьютерных игр в обу- чении // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 6. С. 54–70. URL: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1706.04. 72 Холодная М. А. Интеллект, креативность, обучаемость: ресурсный под- ход (о развитии идей В.Н. Дружинина) // Психологический журнал. 2015. Том 36. № 5, C. 5–14. 25

следнее особенно важно для того, чтобы учащиеся могли более конкретно представлять собственные мыслительные процессы. Описанные идеи получили развитие при разработке других про- граммных средств образовательного назначения, используемых при обуче- нии в игровом формате. Речь в первую очередь идёт о среде Scratch73. Ви- зуальная объектно-ориентированная среда программирования Scratch из- начально была разработана для обучения школьников младшего и средне- го звена, но ее возможности настолько разнообразны, что позволяют педа- гогам создавать полноценные обучающие программы74. Дидактический потенциал Scratch может быть реализован также на любом школьном предмете. С помощью разработки игровых образовательных проектов можно создавать виртуальные миры по литературе, физике, музыке и т.п. Первая проблема, с которой сталкивается учитель-предметник при желании включить игровую технологию в учебно-познавательную деятель- ность – это необходимость выбора программного средства, удовлетворяю- щего идеям геймификации и обладающего максимальным эффектом в от- ношении реализации целей обучения. Решение этой проблемы представлено в работе Н. Л. Караваева и Е. В. Соболевой75. Подробный анализ компью- терных сервисов и платформ, которые в большей или меньшей степени со- ответствуют принципам геймификации по таким критериям: как простота в освоении (учителями-предметниками, не специалистами в технической со- ставляющей программы); удобство использования в обучении; наличие рус- скоязычного интерфейса; платный/бесплатный сервис; спектр функцио- 73 Соболева Е.В., Караваев Н.Л., Перевозчикова М.С. Совершенствование со- держания подготовки учителей к разработке и применению компьютерных игр в обу- чении // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 6. С. 54–70. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1706.04 74 Соболева Е.В., Перевозчикова М.С. Проблема оценивания игрового образова- тельного проекта // Наука и образование: новое время. 2017. № 5 (22). С. 170–176. 75 Соболева Е.В., Караваев Н.Л. Анализ программных сервисов и платформ, об- ладающих потенциалом для геймификации обучения // Научно-методический элек- тронный журнал Концепт. 2017. № 8. С. 14–25. 26

нальных возможностей сообщества и др. позволил выделить набор игровых платформ и сервисов. Например, Scratch, Kodu, Quandary и др. Другая методическая проблема – это необходимость соответствую- щей подготовки самого учителя в отношении овладения функциональны- ми возможностями инструмента геймификации. Решение этой проблемы на примере разработки игрового образовательного проекта в среде Scratch предложено в исследованиях Е. В. Соболевой и М. С. Перевозчиковой76. Однако, как показали материалы опросов и анкетирования школьников, а также студентов педагогических специальностей – наибольший интерес и стимул к учебно-познавательной деятельности придаёт возможность рабо- ты в программных средах игрового характера. Результаты анкетирования свидетельствуют, что такие цифровые ре- сурсы позволяют реализовать творческий потенциал учащихся, развивать мыслительные способности, склонности к анализу ситуации и нестандарт- ному подходу к решению различных задач. Анализируя различные определения геймификации в международ- ной литературе77, мы заметили существенное согласие среди участников, которые считают геймификацию подходом, который использует игровые функции (элементы, механика, рамки, эстетика, мышление, метафоры) в неигровых ситуациях. Термин геймификация используется по отношению ко многим аспектам: повсеместность и вездесущность компьютерных игр и видеоигр в повседневной жизни; необходимость возбуждать и поддер- 76 Соболева, Е. Соболева Е.В., Перевозчикова М.С. Проблема оценивания игро- вого образовательного проекта // Наука и образование: новое время. 2017. № 5 (22). С. 170–176. 77 Deterding S., Kahled R., Nacke L., Dixon D. Gamification: Toward a Definition // CHI. 2011. Pp. 1–4. https://www.researchgate.net/profile/Sebastian_Deterding/publication/ 273947177_Gamification_Toward_a_definition/links/5515c8a20cf2d70ee272d21d/Gamificat ion-Toward-a-definition.pdf; Llorens-Largo F., Gallego-Duran F., Villagra-Arnedo C. Gami- fication of the Learning Process: Lessons Learned // IEEE revista iberoamericana de tecnolo- gias del aprendizaje-ieee rita. 2016. Vol. 11. Is. 4. Pp. 227–234. DOI: http://doi.org/10.1109/RITA.2016.2619138; Marti-Parreno J., Mendez-Ibanez E., Alonso- Arroyo A. The use of gamification in education: a bibliometric and text mining analysis // Journal of computer assisted learning. 2016. Vol. 32, Is. 6. Pp. 663–676. DOI: http://doi.org/10.1111/jcal.12161. 27

живать интерес учащихся к обучению; привлечение пользователей и по- ощрение их к достижению более амбициозных целей, соблюдения правил. Игрофицированная деятельность при обучении и познании сопровождает- ся активной вовлеченностью учащихся в задачу, их мотивированностью78. Кроме того, все этапы деятельности имеют визуальное представление, и через постепенное развитие игрового пространства происходит развитие знаний, навыков, мышления обучающихся. Итак, использование описанных программных средств при соответ- ствующем методическом сопровождении79 обеспечивает возможность применения элементов игры в неигровом контексте. Другими словами, учитель получает инструментарий повышения вовлечённости учащихся, состоящий из игровых элементов и приёмов без изменения осуществляе- мой деятельности обучения моделированию80. Фактически речь идёт о геймификации учебного процесса. Таким образом, нами определена по- тенциальная возможность применения средств геймификации для активи- зации обучения и познания в условиях вызовов системе образования при реализации проекта «Цифровая школа». В работах R. Cózar-Gutiérrez, J. M. Sáez-López81 и M. McVey82 приве- дены примеры успешных проектов геймификации обучения. Например, подробно методический опыт использования конструктора MinecraftEdu 78 Su C. The effects of students' learning anxiety and motivation on the learning achievement in the activity theory based gamified learning environment // Eurasia Journal of mathematics, science and technology education. 2017. No. 13(5). Pp. 1229–1258. DOI: https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00669a. 79 Deterding S. From game design elements to gamefulness: defining “gamification”. ACM Press, 2011. P. 9. URL: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2181037.2181040. 80 Semenov A. Seymour Papert and Us. Constructionism as the Educational Philoso- phy of the 21st Century // Educational Studies. 2017. No. 1. Pp. 269–294. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-1-269-294. 81 Cózar-Gutiérrez R., Sáez-López J.M. Game-based learning and gamification in ini- tial teacher training in the social sciences: an experiment with MinecraftEdu // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2016. Vol. 13:2. DOI: http://doi.org/10.1186/s41239-016-0003-4. 82 McVey M. Changing spaces of education: New perspectives on the nature of learn- ing // International Review of Education. 2013. Vol. 59. No. 6. Pp. 805–807. URL: http://doi.org/10.1007/s11159-013-9394-9. 28

описали R. Cózar-Gutiérrez и J.M. Sáez-López. B. Pennington и J. McComas83 выделили положительные аспекты применения компьютерных игр: для получения навыков решения практических задач, создания условий для развития самостоятельности в познании при моделировании, активизации взаимоотношений «учитель-ученик», расширения инструментария для по- строения и исследования информационных моделей, совершенствования процесса принятия решений, возможности получения немедленной обрат- ной связи. Ch. Dichev & D. Dicheva84 привели проблемы методического со- провождения геймификации учебно-познавательной деятельности при ра- боте в информационной среде, необходимость учёта негативного влияния на содержательную сторону обучения (смещение акцента с необходимости приобретать новые знания на получение баллов и очков. Исследователи считают, что важно использовать расширенный перечень методов, балан- сирующих внешние мотиваторы с внутренними мотиваторами85, и разра- ботать методологию геймификации, которая может быть настроена для обеспечения того, чтобы все ученики в классе могли приобретать навыки исследовательской деятельности в комфортных условиях86. Кроме того, обобщая результаты многочисленных опросов и анкет R. Cózar-Gutiérrez и J. M. Sáez-López87 сделали вывод, что основная мето- 83 Pennington B., McComas J. Effects of the good behavior game across classroom contexts // Journal of applied behavior analysis. 2016. Vol. 50. Is. 1. Pp. 176–180. DOI: http://doi.org/10.1002/jaba.357. 84 Dichev Ch., Dicheva D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review // International journal of educational technology in higher education. 2017. Vol. 14. Is. 1. Pp. 9. DOI: http://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5 85 Bodnar Ch., Clark R. Can Game-Based Learning Enhance Engineering Communi- cation Skills? // IEEE transactions on professional communication. 2017. Vol. 60. Is. 1. Pp. 24–41. URL: http://doi.org/10.1109/TPC.2016.2632838. 86 Cakiroglu U., Basibuyuk B., Guler M. et al. Gamifying an ICT course: Influences on engagement and academic performance // Computers in human behavior. 2017. Vol. 69. Pp. 98–107. DOI: 10.1016/j.chb.2016.12.018; Brull S., Finlayson S. Importance of Gamifica- tion in Increasing Learning // The Journal of Continuing Education in Nursing. 2016. Vol. 47(8). Pp. 372–375. DOI: http://doi.org/10.3928/00220124-20160715-09. 87 Cózar-Gutiérrez R., Sáez-López J.M. Game-based learning and gamification in ini- tial teacher training in the social sciences: an experiment with MinecraftEdu // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2016. Vol. 13:2. DOI: http://doi.org/10.1186/s41239-016-0003-4. 29

дическая проблема для учителей-предметников связана с необходимостью выбора инструмента геймификации, технического изучения работы с платформами и сервисами, разработке принципиально новых конспектов уроков (например, продумывание системы очков, методов для предотвра- щения отвлечения внимания учащихся). При этом подготовленность педа- гогов к активному использованию всех методических возможностей со- временных сервисов и средств остается не достаточной88. Для того чтобы максимально полно использовать дидактический по- тенциал инструментов геймификации для обучения моделированию в шко- ле, необходимо совершенствовать методологию геймификации учебного процесса с учётом ориентации именно на формирование тех качеств мыш- ления и умений, которые развиваются наиболее эффективно при работе с текстом задачи, преобразовании информации с одного языка представления на другой, построении модели, исследовании её свойств и уточнения. Такая методика обучения и познания будет способствовать форми- рованию у школьников следующих навыков: возможность изменения бу- дущего результата моделируемой ситуации в зависимости от прилагаемых усилий; нахождения различных вариантов развития сценария, так как каж- дый сценарий не проистекает из прошлого и зависит только от решений субъектов ситуации. Таким образом, существует объективная проблема, которая выража- ется в необходимости реализации возможностей средств геймификации для мотивации, вовлечённости субъектов познания в задачу моделирова- ния, совершенствования их компетенций и навыков через расширение представлений педагогов об общей методологии геймификации процесса обучения для поддержки интеллектуального развития личности. 88 Dichev Ch., Dicheva D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review // International journal of educational technology in higher education. 2017. Vol. 14. Is.1. Pp. 9. DOI: http://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5; Kapp K. M. Tools and techniques for transferring know-how from boomers to gamers // Global Business and Organizational Excellence. 2007. Vol. 26. № 5. P. 22–37. URL: http://doi.wiley.com/10.1002/joe.20162. 30

Эффект от включения цифровых сервисов геймификации в активизацию информационного взаимодействия Выше было обозначено, что информационное взаимодействие между участниками образовательного процесса значительно изменяет и преобра- зует обучение. Активизация нового вида взаимодействия приводит к по- вышению эффективности и качеству обучения, что обеспечивается за счет реализации уникальных, с точки зрения педагогики, возможностей цифро- вых технологий. И. В. Роберт, С. В. Панюкова, А. А. Кузнецов, А. Ю. Кравцова и др. выделили следующие качественно новые дидактиче- ские возможности, возникающие в результате активизации информацион- ного взаимодействия89: 1. Незамедлительная обратная связь между пользователем и цифровы- ми средствами, определяющая реализацию интерактивного диалога, харак- терного тем, что каждый запрос пользователя вызывает ответное действие системы и, наоборот, реплика последней требует реакции пользователя. 2. Визуализация учебной информации об изучаемом объекте, про- цессе (наглядное представление на экране: объекта, его составных частей или их моделей; процесса или его модели; графической интерпретации ис- следуемой закономерности, изучаемого процесса). 3. Моделирование и интерпретация информации об изучаемых или исследуемых объектах, их отношений, процессов, явлений – как реальных, так и виртуальных (представление на экране математической, информаци- онно-описательной, наглядной модели адекватной оригиналу). 4. Архивирование, хранение больших объемов информации с воз- можностью легкого доступа к ней, ее обмена, тиражирования. 5. Автоматизация процессов вычислительной, информационно- поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного экспе- 89 Роберт И. В., Панюкова С. В., Кузнецов А. А., Кравцова А. Ю. Информацион- ные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие. М. : Дрофа, 2008. 312 с. 31

римента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента. 6. Автоматизация процессов информационно-методического обеспе- чения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения, которая включает в себя автоматизацию проектиро- вания, оперативного планирования и управления образовательным процес- сом в учебном заведении, автоматизацию информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками образовательного процесса с помощью локальных и глобальной компьютерных сетей. 7. Создание разнообразных информационных сред с помощью ин- струментальных информационных сред. Данная дидактическая возмож- ность позволяет создавать и преобразовывать информационные объекты. Такую возможность дает работа в различных инструментальных средах, начиная с систем обработки текстов и презентаций и заканчивая система- ми программирования. В современных цифровых ресурсах с возможностью геймификации обучения, предназначенных для активизации информационного взаимо- действия в рамках классно-урочной системы, активно реализуются выше- перечисленные возможности, что позволяет организовать следующие но- вые, либо усовершенствованные виды учебной деятельности:  работа с информацией, манипуляция информационными объектами;  взаимодействие пользователя с программной (программно- аппаратной) системой, характеризующееся (в отличие от диалогового, пред- полагающего обмен текстовыми командами, запросами и ответами, пригла- шениями) реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов и пр.);  наглядное представление (визуализация) объекта, его состав- ных частей или их моделей, а при необходимости – во всевозможных ра- 32

курсах, в деталях, с возможностью демонстрации внутренних взаимосвя- зей составных частей;  управление реальными объектами (например, учебными роботами, имитирующими промышленные устройства или механизмы), лаборатор- ными установками или экспериментальными стендами;  автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование. Специфика каждого занятия определяется возможностями цифровых ресурсов геймификации, индивидуальным опытом педагога, уровнем тео- ретической и практической подготовки конкретного класса, особенностя- ми определенной дисциплины и пр. При активизации информационного взаимодействия в условиях гей- мификации учебно-познавательного процесса частично, а иногда и полно- стью, видоизменяются деятельность и роли учителя и учащихся: 1. Деятельность учителя приобретает новые оттенки: a. роль учителя становится менее авторитарной. В традиционной си- стеме обучения ключевая роль в оценивании результатов обучения уча- щихся и планировании хода обучения отводилась учителю. В настоящий момент оценивание обучения с помощью цифровых ресурсов геймифика- ции можно охарактеризовать как максимально непредвзятое. Более того, обучение ведется по определенному плану, который регламентируется государством и соблюдается благодаря таким сервисам как «Электронный дневник и журнал». Так, с помощью данного сервиса учащийся может ознакомиться с темами пропущенного материала по причине болезни или отсутствия и узнать точное домашнее задание, не прибегая к «глухому те- лефону» через своих одноклассников. b. У педагога появляется больше возможностей творчески подходить к учебному процессу. В настоящее время нетрадиционные, более креатив- ные задания пользуются большой популярностью – прием коллажирова- 33

ния, создание интеллектуальных карт, использование учебных видеофиль- мов и т. д. c. Расширяются возможности изучения практически всех предметов, например, при изучении МХК у учащихся появляется возможность онлайн прогулки по музеям всего мира. Таким образом, учащиеся «своими глазами» могут увидеть шедевры мирового искусства. Кроме того, на уроках биологии они могут более тщательно изучить наномир – школьные цифровые микро- скопы позволяют увеличить объект до 600 крат, то есть у учащихся появля- ется возможность изучения таких живых организмов, изучение которых ра- нее был невозможен в силу технической несовершенности приборов. d. Цифровые ресурсы с возможностью геймификации обучения и по- знания освобождают учителя от рутинных операций и позволяет ему со- средоточиться на помощи ученикам. Например, если при традиционном обучении учитель тратил время на проверку знаний учащихся в письмен- ном виде, то теперь он может автоматизировать и игрофицировать этот процесс. Появляется временной ресурс на коррекцию знаний учащихся, исправление наиболее распространённых ошибок. 2. Деятельность учащихся также претерпевает ряд изменений: a. Развивается процесс взаимопомощи учеников в учебной группе. С помощью цифровых ресурсов геймификации у обучающихся появляется возможность дистанционного общаться друг с другом. Например, исполь- зуя облачные хранилища данных, можно делиться информацией между со- бой, а также выполнять групповые задания. b. Появляется возможность получения более глубоких, фундамен- тальных знаний при использовании разнообразных информационных ре- сурсов на этапе выполнения домашних заданий. При этом традиционные источники информации используются учащимися на более качественном уровне – для подтверждения достоверности и ориентации в огромном ко- личестве информации найденной с помощью цифровых ресурсов. 34

c. Увеличивается доля самостоятельной работы, выполняемой уча- щимися. Это способствует развитию учебных навыков, умения планиро- вать и организовывать свою работу, формирование основных надпрофес- сиональных компетенций. d. Больше внимания уделяется процессу созидания, у школьников возникает интерес к решению проблемных ситуаций, повышается мотива- ция к обучению. e. Предоставляется возможность самовыражения и самопредставле- ния своей личностной и гражданской позиции. Цифровые ресурсы гейми- фикации позволяют, не прибегая к использованию своего имени, оценить то, как на его мнение реагируют остальные члены общества, не подвергая себя «психологической» нервозности. Таким образом, активное включение цифровых ресурсов для гейми- фикации учебно-познавательного процесса предоставляет ряд качественно новых дидактических возможностей, не только для повышения мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, но и спо- собствует:  обогащению традиционных информационных потоков в обучении с применением средств ИКТ;  формированию безопасной информационной цифровой среды для становления системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок;  созданию условий для развития способностей планирования дей- ствий, самокритики и самоанализа, развития навыков проектной деятель- ности, построения индивидуальной образовательной траектории;  получению профессиональных и надпрофессиональных компетен- ций для профессий будущего. 35

1.3. Сравнительный анализ игровых платформ для активизации обучения В настоящее время преподавателю не нужно обладать навыками программиста, чтобы задействовать методы геймификации в учебном про- цессе, так как в сети предоставлен большой выбор образовательных игро- вых платформ. Рассмотрим наиболее популярные из них и проведем обзор и сравнительный анализ следующих ресурсов: Class Dojo, ClassCraft и Google Classroom. Рассмотрим приложение Class Dojo как один из способов примене- ния методов геймификации в обучении. ClassDojo – это инновационная платформа обратной связи для контроля поведения в сфере цифрового об- разования. ClassDojo представляет собой приложение для коммуникации в классе, оно объединяет учителей, родителей и учеников, то есть всех участников образовательного процесса, которые используют сервис для обмена фото-, видео- и текстовыми сообщениями; организации совместной работы. Таким образом посредством ClassDojo осуществляется информа- ционное взаимодействие в рамках классно-урочной системы. Сервис был спроектирован в августе 2011 года Сэмом Чаудхари и Лиамом Доном. ClassDojo постоянно улучшает и расширяет свои возмож- ности. К настоящему времени это образовательная социальная сеть, объ- единяющая учителей, родителей, учеников и администрацию школы. Ис- пользование игровых приемов позволило превратить ClassDojo в наиболее популярное и респектабельное приложение для управления поведением. Исследования доказывают, что ClassDojo способствует повышению пози- тивности, самоконтроля и участия учащихся в учебном процессе и умень- шению проблемы с поведением. Основное назначение ClassDojo – оказание помощи педагогу в регу- лировании поведения в классе, а также активное привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу. 36

Рис. 1. Интерфейс программы ClassDojo Рассмотрим основные особенности интерфейса и функционал. Ре- сурс позволяет учителю создать свой класс, пригласить учеников и их ро- дителей. В ClassDojo имеется возможность присоединения к своей школе. Она позволяет быть в курсе новостей всей школы, а также делиться ново- стями, достижениями и т.п. Существует Демо-класс, с помощью которого педагог может изучить функционал приложения и потренироваться в управлении системой. Работая в ClassDojo, учитель может оценивать навыки школьников. Например, если ученик решил домашнее задание правильно, то ему начис- ляются баллы. Родители могут следить за успехами своего ребенка. ClassDojo больше нацелен на поощрение учеников (не предусмотрено от- рицательное оценивание поведения и работы), поэтому существует лишь два вида бейджей: «Положительные» и «Нужно работать усерднее». У каждого учителя есть возможность корректировать список формируе- мых компетенций. Учитель может разделить класс на несколько команд. С помощью комментариев и сообщений в чате организована коммуникация между пе- дагогом и учащимися. Также с помощью сообщений учитель может свя- заться с родителем. Стоит отметить, что у каждого ученика есть свой акка- унт, для которого они могут выбрать персонажа – «monsters» (см. рис 1). 37

ClassDojo имеет ряд дополнительных функций, которые могут быть использованы учителем для геймификации обучения:  Выбор одного школьника случайным образом (например, для от- вета у доски).  Таймер (например, при выполнении задания на скорость).  Измеритель шума показывает интенсивность шума в классе от зе- леного – «тихо», до красного – «очень громко».  Распределение по командам случайным образом.  Использование фоновой музыки.  Совместная работа (например, ученики могут советоваться друг с другом и дать общий ответ).  Направление или выбор (например, если вопрос учителя подразу- мевает выбор одного из ответов).  Общее объявление для класса.  Посещаемость (например, позволяет отмечать не только тех, кто присутствовал или отсутствовал на уроке, но и учеников, которые опозда- ли или покинули урок раньше звонка). Таким образом, проект ClassDojo содержит возможности классного журнала и дополнительные опции. Стоит отметить, что в приложении есть «дневник класса» и «дневник ученика» для публикации достижений. Еще одним достоинством данного ресурса будет возможность использования, как на персональном компьютере, так и на мобильном устройстве. Игровая платформа ClassCraft – это бесплатная образовательная ро- левая онлайн-игра, в которую учитель и ученики «играют» на уроке. Бу- дучи интересный фоном для содержания учебных дисциплин, ClassCraft полностью преображает уроки на весь учебный год. Идея создания ресурса принадлежит канадскому учителю физики Шону Янгу, который разрабо- тал ClassCraft в 2013 году и успешно использовал данный продукт на сво- их уроках. Автор отмечает, что использование геймификации повышает мотивацию учеников, активизирует взаимодействие друг с другом, а также 38

улучшает поведение на уроках. Игру можно запустить из браузера или скачать как приложение на мобильное устройство. Также, как и рассмот- ренный ранее ClassDojo, ClassCraft не полностью русифицирован, однако интерфейс программы, с которым работают дети, представлен на русском языке (рис. 2). Большое внимание разработчики уделили героям игры, так как их графическое представление максимально приближено к настоящим компьютерным играм. Существует три типа персонажей: воины, маги и целители. Каждый герой обладает способностью, которая связана с реаль- ной жизнью ученика. Например, послушать музыку на уроке или сдать до- машнее задание на день позже. По мере прохождения игры герои откры- вают новые способности. Они специально выстроены в порядке возраста- ния, чтобы у ученика была мотивация проходить новые уровни в игре. Например, если у участника вначале игры была лишь одна способность, то на втором уровне он может заработать еще одну. Для работы в данном приложении персонажи разбиваются на несколько групп. Стоит учиты- вать, что способности героев разработаны таким образом, чтобы одна спо- собность дополняла другую. Это значит, что при взаимодействии друг с другом у учеников есть больше шансов на победу. Рис. 2. Интерфейс игровой платформы ClassCraft Также как и в ClassDojo, в ClassCraft учитель создает свой класс и при- глашает учеников и их родителей, которые следят через приложение за успе- хами ребенка. Учитель может сделать объявление классу или отдельному 39

ученику с помощью встроенного чата. Таким же образом происходит обще- ние родителей с педагогом. Но, ученики не могут общаться друг с другом. Отметим еще одно сходство с ClassDojo – это возможность отмечать отсутствующих и просматривать аналитику класса (т.е. успеваемость каж- дого ученика). Благодаря специальной балловой системе в ClassCraft, учи- тель регулирует поведение на уроке, а также награждает за успехи в учебе. Если один из учеников «падет в битве», то есть не справится с заданием, то ему будет назначено наказание (например, выполнение дополнительного упражнения). Отметим еще несколько функций, которые могут быть по- лезны при работе с данной платформой: 1. Случайное событие (The Riders of Vay) – дает возможность начи- нать каждое занятие с увлекательного события и позволяет ученикам настроиться на учебный процесс. 2. Колесо фортуны (Random Student / Team Picker) – позволяет учи- телю выбрать случайного ученика или команду. 3. Взаимодействие с другими учителями. 4. Белая гора (Таймер обратного отсчета). 5. Секундомер (Forest Run). 6. Битва боссов (Boss Battles) – красочная викторина с выбором ответа. 7. Измеритель шума в аудитории (Volume Meter). 8. Дополнительная интеграция с Google Classroom и Google Drive. 9. Мультикласс – синхронизация с другими классами. 10. Создание уникальных квестов. Данная функция существует толь- ко в ClassCraft. Ученики выполняют задания, шаг за шагом продвигаясь к финишу. Таким образом, ClassCraft использует принципы современных игр и позволяет ученикам повышать свой уровень, работать в команде и полу- чать способности, применяемые в неигровом пространстве. Кроме того, игровая платформа выполняет функции классного журнала и взаимодей- ствует с сервисами Google. 40

Далее рассмотрим сервис Google Classroom (рис 3). Компания Google запустила данное приложение в 2014 году. Как утверждают разработчики, Classroom – это онлайн-ресурс для обучения, который позволяет работать с почтой, хранилищем и документами. Классом можно пользоваться с мо- бильного устройства. Сервис помогает быстро организовывать занятие, делать объявления и общаться с учащимися. Рис. 3. Интерфейс Google Classroom Google Classroom доступен на русском языке и еще 42 других языках мира. Приложение также позволяет создавать класс и добавлять в него учеников. Для каждого класса создаётся свой код, который учащиеся мо- гут использовать для присоединения к сообществу. Многие педагоги, ис- пользуя этот онлайн-ресурс, отметили следующие особенности: 1. Интеграция с Google Drive. Когда учитель использует Google Classroom, папка «Класс» автоматически создается на его диске Google с новыми вложениями для каждого создаваемого класса. 2. Учитель может указать сроки сдачи работы, задать шкалу оцени- вания. 3. Учитель может отслеживать сдачу работ, ставить предварительные оценки и добавлять комментарии. 4. Возможность добавления в свой класс коллег. 5. Возможность назначить индивидуальное задание для ученика. 6. Систематизация курсов и график работ в Google Календарь. 41

7. Функция быстрых опросов. Таким образом, Google Classroom имеет простой и понятный для пользователей интерфейс, но в отличие от ClassDojo и ClassCraft в сервисе отсутствуют игровые компоненты (очки, бейджи, таблицы лидеров и т. д.). Для наглядного представления возможностей каждого сервиса была составлена сравнительная таблица. Таблица 1 Возможность взаи- ClassDojo ClassCraft Classroom модействия «учи- Есть Есть Нет тель – родитель» Взаимодействие Есть Есть Есть «учитель – ученик» Нет Есть Есть Есть Нет Интеграция с Нет Есть Google сервисами Зарабатывать баллы Есть Создание персона- Система поощрений и бейджи Есть жей отсутствует Система наказаний Зарабатывать бал- Возможности уче- Красочный дизайн лы, открывать но- Отсутствует вые способности, ника в игре Бесплатная «прокачивать» пер- Бесплатная сонажа Игровой дизайн, Максимально при- графика ближена к популяр- ным видео – играм Версия Бесплатная Премиум Супер премиум На основе анализа выделенных возможностей, были сделаны следу- ющие выводы: – для повышения учебной мотивации, стимулирования познаватель- ного интереса наибольшим потенциалом обладает платформа ClassCraft; – для активизации информационного взаимодействия в рамках обра- зовательного процесса целесообразно использовать ресурс ClassDojo; – для повышения эффективности образовательного процесса при включении современных цифровых технологий без игрового контента мощный инструментарий представляет сервис Google Classroom. 42

1.4. Сравнительный анализ цифровых технологий для активизации познания Методическая задача мотивации обучающихся и активизации позна- ния может быть решена за счет использования электронных образователь- ных ресурсов и инструментов для их разработки, обладающих необходи- мым для этого потенциалом, а именно возможностью нелинейного пред- ставления информации. Такой дидактической особенностью обладают следующие средства обучения с применением цифровых технологий как текстовые лабиринты, образовательные квесты, ментальные карты, диалоговые тренажеры и разветвленные тесты. Текстовый лабиринт – это цепочка учебных ситуаций, вопросов, за- дач, в которых ученику нужно сделать самостоятельный выбор на основании имеющихся у него знаний, интуиции, опыта и принять определенное реше- ние. Отвечая на вопросы лабиринта, учащийся или заходит в тупик (из которого можно вернуться на шаг назад или перейти только в начало иг- ры), или благополучно решает все задания, делая правильный выбор, и полу- чает какое-то вознаграждение (например, «пятерку» за урок). В результате получается некоторый аналог интерактивной игры, в которой в зависимости от принимаемых учеником решений есть несколько сценариев, позволяющих ему создавать свою (нелинейную) траекторию движения по лабиринту. Такие лабиринты можно создавать по любым темам учебных дисци- плин, будь то какое-то историческое сражение или выведение нового био- логического вида. Это может быть и какая-то математическая задача, предполагающая неоднозначное или неочевидное решение, а может быть и изобретение нового вида топлива для космической техники. Одним сло- вом, сюжет лабиринта ограничен лишь фантазией автора. Применение текстовых лабиринтов в учебном процессе делает его более интерактивным, повышает мотивацию, познавательный интерес. Ведь лабиринт, по сути, напоминает компьютерную игру, в которую любят играть все современные дети. Учащийся становится главным героем, кото- 43

рый может спасти планету, а может попасть в руки инопланетян; может стать первооткрывателем какого-нибудь химического элемента или не- преднамеренно осуществить взрыв; может выиграть военное сражение и переписать мировую историю, а может и головы лишиться или заразить все человечество неизлечимой болезнью. Самое приятное, что все эти ужасные последствия только виртуальные и есть возможность начать игру сначала и все исправить. В любом случае, процесс этот является весьма увлекательным для детей. Главное, чтобы при разработке лабиринта автор кроме развлекательного продумал еще и познавательный компонент, не позволяя таким образом полностью превратить обучение в игру. Среди других дидактических преимуществ описанной технологии можно отметить нелинейную траекторию движения по лабиринту, кото- рая в большей степени соответствует способам представления и обработки информации человеческим мозгом. Такой способ восприятия информации сродни гипертекстовой навигации, используемой во всех интернет- ресурсах, и поэтому хорошо знаком и интуитивно понятен сегодняшним школьникам. К тому же на страницах лабиринта есть возможность распо- лагать не только текстовые фрагменты, но и изображения, звуковые и мультимедийные файлы. Как следствие, ученик оказывается в знакомой, комфортной среде выбора, у него пропадает страх перед новым, неизве- данным, поскольку он знает, что в случае неправильного хода будет воз- можность вернуться и все исправить. Другими словами, текстовый лаби- ринт реализует право каждого ученика на ошибку90. Все это работает на обеспечение таких основополагающих дидактиче- ских принципов, как наглядность, доступность, систематичность, а в конеч- ном итоге – на более легкое и эффективное усвоение учебного материала. Кроме того, нелинейный характер лабиринта также способствует ре- ализации школьником собственной, соответствующей его типу мышления, 90 Исупова Н.И., Суворова Т.Н. Текстовый лабиринт как инструмент геймифика- ции учебного процесса // Информатика в школе. 2018. № 2 (135). С. 41–46. 44

образовательной траектории, что является одним из приоритетов совре- менного образования91. Программная реализация лабиринта возможна в сервисе Quandary (в переводе с англ. – затруднительное положение). Данная программа яв- ляется свободной для распространения, дистрибутив для ее установки можно скачать с официального сайта. В программе Quandary необходимо прописывать все узлы и настраи- вать ссылки-переходы между ними, иллюстрировать лабиринт и сопро- вождать его видеофрагментами, придавая тем самым различным сообще- ниям эмоциональный фон, показывая, правильно ли ученик движется по лабиринту (например, улыбающийся или грустный смайлик). В разделе «ссылки-переходы» создаются новые ссылки – ответы на сформулированный вопрос. Все узлы автоматически нумеруются, и далее нужно настроить каждый следующий узел: что должно быть выведено на экране, если пользователь выберет этот вариант ответа, — это может быть или грустный смайлик и ответ «Неправильно!», или веселое «Да!» с предло- жением пройти дальше по лабиринту, или уточняющий вопрос, который на самом деле приведет в тупик и заставит вернуться на несколько шагов назад. Когда все узлы будут таким образом настроены, можно посмотреть общую схему получившегося лабиринта. На ней наглядно видны все узлы, а линиями показаны связи между ними, т. е. какие переходы с каких узлов будут сделаны. Созданный в программе Quandary лабиринт можно разместить в ин- тернете, в локальной сети или на отдельном компьютере. Он будет иметь расширение .htm, а значит, для его работы понадобится только браузер, никаких дополнительных программ устанавливать не нужно. Данный сервис обладает свойством метапредметности – его можно использовать для организации учебного процесса по любым предметам. 91 Jorge J., Paredes R. Passive-Aggressive online learning with nonlinear embeddings. Pat- tern Recognition. 2018. Vol. 79. Pp. 279–289. https://doi.org/10.1016/j.patcog.2018.01.019. 45

Кроме того, текстовые лабиринты можно адаптировать под любые воз- растные особенности обучающихся и, таким образом, успешно и эффек- тивно применять на всех ступенях общего, среднего профессионального и высшего образования92. В основе образовательных квестов лежат жанры Interactive fiction (интерактивная художественная литература) и Adventure (приключенческая игра). В этих компьютерных играх есть несколько вариантов развития собы- тий. И вовсе не обязательно, что только один из них будет верным – возмож- но несколько путей прохождения игры, как правило, один самый быстрый и несколько путей подлиннее. Можно выделить два основных вида интерфейса квестов: 1) с вводом текстовых сообщений с клавиатуры, 2) интерфейс в виде меню с выбором ответа из ряда предложенных автором игры. Такие игры могут быть снабжены экономической системой, позво- ляющей зарабатывать определенные очки, бонусы, деньги и т. д., что поз- воляет произвести количественную оценку работы обучающегося, оценить степень эффективности его учебных действий. Как показывают результаты экспериментов по обучению с использованием интеллектуальных квестов, повышается мотивация к обучению и степень вовлеченности в мероприя- тия с такими элементами геймификации93. Существует целый ряд программ для создания квестов, которые мог- ли бы быть использованы в образовательных целях. Среди них AXMA Story Maker и RTADS. AXMA Story Maker – программа для создания онлайн-квестов начинающими авторами, не обладающими навыками программирования. Имеет интуитивно понятный интерфейс и наглядный редактор. Поддержи- вает иллюстрации, фоновую музыку, видео с YouTube, любые языки мира, автоматически адаптирует интерфейс для использования на мобильных 92 Gerdes C. & Kuhr P. The instructional design portfolio // Tech Trends. 2004. Vol. 48. Is. 5. Pp. 71–74. DOI: https://doi.org/10.1007/BF02763534. 93 Barata G., Gama S., Jorge J., Gonçalves D. Gamification for smarter learning: tales from the trenches. Smart Learning Environments. 2015. 2:10. Pp. DOI: https://doi.org/10.1186/s40561-015-0017-8. 46

устройствах, имеет десять встроенных тем оформления игры с возможно- стью настройки каждой, обладает возможностью быстрой публикации об- разовательного квеста в онлайн-библиотеке. RTADS – русифицированная версия известной системы для разра- ботки текстовых квестов под названием TADS (Text Adventure Development System). Поддерживает иллюстрации и музыкальное сопро- вождение. Анализирует введенные пользователем предложения русского языка. Достоинством образовательных квестов является возможность раз- работки достаточно качественного и методически эффективного ресурса учителем, не обладающим навыками программирования и в одиночку (не требуется участие коллектива разработчиков: программистов, дизайне- ров, веб-дизайнеров и т. д.). Ментальные карты представляют собой визуальный способ струк- турирования информации, при котором главная тема (идея, понятие) нахо- дится в центре листа, а связанные с ней понятия располагаются вокруг в виде древовидной схемы. Такое представление учебного материала пред- ставляет собой ориентировочную основу дальнейших исполнительных действий обучающихся, позволяет активизировать память и восприятие, сделать процесс мышления более осознанным, поскольку обеспечивает не- линейную визуализацию информации, которая, согласно исследованиям ученых, наиболее точно соответствует способам представления и обработ- ки информации человеческим мозгом94. Тони Бьюзен объясняет высокую эффективность ментальных карт особенностью человеческой психологии воспринимать информацию цели- ком и нелинейно, как бы сканируя. В результате информация усваивается и запоминается по ассоциативному принципу. Основное преимущество та- кого представления информации – отсутствие лишней информации. Все подробности, которые были бы опущены в обычной таблице или конспек- 94 Esteves M., Pereira A., Veiga N., Vasco R., Veiga A. The Use of New Learning Technologies in Higher Education Classroom: A Case Study // International Journal of Engi- neering Pedagogy. 2018. Vol 8. No 2. Pp.115–127. https://doi.org/10.3991/ijep.v8i2.8146. 47

те, найдут свое место на менее крупных ответвлениях карты. Эти утвер- ждения не противоречат основным принципам системно-деятельностного подхода и получают подтверждение своей эффективности на практике. Существуют специальные программные средства для создания мен- тальных карт. В настоящее время их достаточно много, например, такие программы, как Xmind, iMindMap, FreeMind, The Personal Brain и другие. Однако можно создавать ментальные карты с помощью стандартных про- грамм общего назначения, например Microsoft Word или PowerPoint. Следует отметить, что возможны два варианта применения менталь- ных карт: 1) как один из способов построения технологической карты урока; 2) как собственно схема понятия во всех его взаимосвязях с други- ми понятиями и процессами. Первый вариант может использоваться учителем вместо традицион- ного конспекта урока, поскольку в соответствующей карте достаточно лег- ко могут уместиться все этапы урока вместе с их наполнением. Примене- ние интеллект-карт имеет свои существенные преимущества в сравнении с текстовым и табличным представлением технологических карт конструи- рования урока, которые связаны с возможностью нелинейного представле- ния информации (по сравнению с последовательным, линейным изложени- ем в текстовом и двумерном табличном варианте). Во втором варианте обучающиеся со значительной долей самостоя- тельности разрабатывают своеобразный конспект изучаемой темы, кото- рый представлен в удобном (сжатом) виде и который при необходимости может быть развернут в любой его части. И этот конспект – ментальная карта либо может быть составлен обучающимися самостоятельно в ходе совместной работы с учителем и другими обучающимися, либо может быть начат учителем, а продолжен (или заполнен в определенных местах) обучающимися. 48

Конечно, само по себе наличие интеллект-карты не обеспечит долж- ных изменений характера учебной деятельности на уроке, поскольку, явля- ясь инновационным средством образования, интеллект-карты не могут в полной мере реализовать свой дидактический потенциал в рамках традици- онной модели обучения. Таким образом, требуется применение специаль- ных приемов и методик использования интеллект-карт в учебном процессе. Наиболее полно раскрыть дидактические возможности созданного электронного образовательного ресурса помогут, на наш взгляд, современ- ные педагогические технологии, которые используют приемы интерактивно- сти, визуализации учебного материала, а также задействуют информационно- коммуникационные средства для обеспечения образовательной деятельности. Для обеспечения интерактивности ментальной карты целесообразно дополнить ее гиперссылками, позволяющими отображать суть приведен- ных на ней идей, образов, понятий. Современные информационные техно- логии позволяют достаточно просто это реализовать даже средствами стандартного офисного пакета (Microsoft Word или PowerPoint). В этом случае все необходимые элементы на карте можно снабдить поясняющей информацией, объяснениями, примерами, которые будут появляться по щелчку мыши на соответствующих объектах. Диалоговые тренажеры и разветвленные тесты также являются эффективными инструментами геймификации для мотивации обучающих- ся, предполагающими нелинейное представление информации. Они, как правило, ориентированы на закрепление уже изученного материала, отра- ботку необходимых умений и навыков, а также могут быть применены для организации текущего контроля. К программным средствам создания диа- логовых тренажеров и разветвленных тестов относятся iSpring Suite, Artic- ulate 360, Adobe Captivate, Active Learning и другие. iSpring Suite имеет встроенный редактор диалогов, позволяющий раз- рабатывать нелинейные сценарии развития учебных ситуаций, создавать персонажей, подбирать их эмоции в зависимости от ситуации и ответа обу- 49

чающегося, настраивать фон, создавая эффект присутствия, записывать и использовать готовую озвучку для отображаемого текста, анализировать правильность ответов и в зависимости от этого выдавать результат прохож- дения диалогового тренажера. Созданные тренажеры с разветвленными сценариями могут быть отображены потом на любых устройствах, но уже в окне предварительного просмотра iSpring Suite можно сразу проверить, как диалог будет отображен на экране компьютера, планшета или смартфона. Также iSpring Suite позволяет создавать нелинейные тесты. При этом редактор содержит 11 типов оценочных и 12 типов анкетных вопросов, а также возможность настраивать дизайн: добавлять изображения, видео или аудиозаписи, редактировать фон, шрифт и т. д. Обратная связь с обучаю- щимся может быть реализована путем настройки уведомлений, которые появляются на экране сразу после того, как обучающийся выбрал тот или иной вариант ответа (можно похвалить за правильный ответ, задать наво- дящий вопрос или дать подсказку, если обучающийся ошибся впервые). Важным преимуществом редактора тестов в iSpring Suite является возможность создания различных сценариев ветвления, когда выбор по- следующего вопроса напрямую зависит от того, насколько успешно поль- зователь ответил на предыдущий вопрос. Таким образом, может быть реа- лизован индивидуальный подход к обучающемуся путем адаптации персо- нифицированной информационно-образовательной среды к уровню его успеваемости. 50