OBRAZOVANJE NA DALJINU

metodologija i tehnologija u obrazovanju koje podstiču stalno učenje, razvoj obrazovne strategije i politike i internacionalnu saradnju. Na datoj lokaciji mnogo je korisnih informacija i podataka kao što su značajni događaji, publikacije, konferencije itd. Obrazovanje na daljinu http://www.uwex.edu/disted/index.cfm Na datoj lokaciji Univerziteta Vinskonsin (SAD), možemo pronaći definici- je obrazovanja na daljinu, relevantne lokacije o obrazovanju na daljinu kao i osnove instrukcionog dizajna. Evropski časopis za otvoreno učenje, učenje na daljinu i elektronsko učenje – EURODL (engl. European Journal of Open, Distance and E-Learning) http://www.eurodl.org/ Na lokaciji elektronskog časopisa EURODL, koji je posvećen otvorenom učenju, učenju na daljinu i elektronskom učenju, možemo pronaći članke iz aktuelnog broja časopisa, kao i sve članke od 1997. koji se nalaze u arhivi. 99

MIT Open Courseware http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm Na lokaciji Masačusetskog instituta za tehnologije (MIT, engl. Massachusetts Institute of Technology) možemo pronaći nastavne materijale za preko 500 kurseva u 33 akademske discipline. U nastavne materijale spadaju: nastavni planovi i programi, predavanja, beleške, pitanja i odgovori, laboratorijski pri- kazi, obrazovni video-materijali i sl. MIT je privatni istraživački univerzitet u Kembridžu (deo Bostona) u ame- ričkoj državi Masačusets. Sastoji se iz pet škola i jednog koledža sa 33 aka- demska odseka. Rad univerziteta bazira se na naučnom i tehničkom istraživa- nju. MIT je osnovao Vilijam Barton Rodžers 1861. godine. Novčana sredstva koja MIT dobija za naučna istraživanja je među najvećima od svih univer- ziteta u SAD (9,98 milijardi dolara 2007). Na ovom univerzitetu sada radi 998 predavača, a studira 4.127 studenata i 6.126 postdiplomaca. Nobelovu nagradu je dobilo 26 bivših studenata, 26 profesora i 15 drugih istraživača (ukupno 64 – neki profesori su bili i studenti MIT). Literatura Berčanski P., Horvat A., Berecki E., Hunja M., Alebrt G., Abel P., Gal A., Šafronja A. (2012). Škola budućnosti 2. Beograd: Čigoja štampa. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20–24. Churches, A. (2009). Bloom’s digital taxonomy. Educational Origami, 4. Retreived from: http://burtonslifelearning.pbworks.com/f/BloomDigitalTaxonomy2001.pdf Ćukušić, M., & Jadrić, M. (2012). E-učenje: koncept i primjena. Zagreb: Školska knjiga. Ferriman J. (2013). 2013 Hottest E-Learning Trends. Retrieved from: https://www. learndash.com/2013-hottest-e-learning-trends-infographic/ Garača, Ž. (2008). Poslovni informacijski sustavi. Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet, Split. 100

Gilly S. (2004). Model komunikacije putem računala. Časopis Edupoint godište IV. broj 23. CARNet. Zagreb. Hoppe, G., & Breitner, M. H. (2003). Business models for e-learning.  Multikonferenz Wirtschaftsinformatik, Essen, Germany. Horton, W., & Horton, K. (2003). E-learning Tools and Technologies: A consumer’s guide for trainers, teachers, educators, and instructional designers. John Wiley & Sons. Khan B. (2011). A Framework for E-learnig. Retrieved from: http://www.bookstoread.com/ framework/ Komisija za akreditaciju i proveru kvaliteta (2013). Vodič kroz akreditovane studijske programe na visokoškolskim ustanovama u Republici Srbiji. Retrieved from: http://www.kapk. org/images/stories/Vodic-05-04-2013.pdf Malčeski, R., Univerzitet, F. O. N., Loškoska, M. S., i Metodije, U. S. K., Devedžić, M. V., Fedeli, L., ... & Bjekić, D. (2013). Priručnik za učenje na daljinu sa primerima iz prakse. V. Florjančič, R. Krneta, & M. Milošević (Eds.). Univerzitet Crne Gore. Mandić, D., & Ristić, M. (2006). Web portali i obrazovanje na daljinu u funkciji podizanja kvaliteta nastave. Beograd: Mediagraf. Maravić J., Mlađan M., Vuk B. (2004). Radionica Facilitation of Online learning, Časopis Edupoint godište IV. broj 23. CARNet. Zagreb. Mentis, M. (2008). Navigating the e-Learning Terrain: Aligning Technology. (pp. 217–225) Pedagogy and Context. Electronic Journal of e-Learning, 6(3), 217–226. Retrieved from: https://eric.ed.gov/?id=EJ1098743 Muir, A., Shield, L., & Kukulska-Hulme, A. (2003, June). The pyramid of usability: A framework for quality course websites. In Proceedings of EDEN 12th Annual Conference of the European Distance Education Network, The Quality Dialogue: Integrating Quality Cultures in Flexible, Distance and eLearning, Rhodes, Greece (pp. 188–194). Ristić, M. R., & Blagdanić, S. R. (2017). Nove perspektive u obrazovanju-vanučionička nastava u digitalnom okruženju. Inovacije u nastavi-časopis za savremenu nastavu, 30(2), 1-14. Dostupno na: https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352- 2334/2017/0352-23341702001R.pdf Ristić M., Radovanović I. (2013). Internet u obrazovanju. Beograd: Učiteljski fakultet. Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education.  Instructional Science and Technology,  4(1), 1–14. Retrieved from: http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/ media/readings/taylor01.pdf The Commonwealth of Learning (2000). An Intoduction to Open and Distance Learning. Retrieved from: http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/138/ODLIntro. pdf ?sequence=1&isAllowed=y 101



Poglavlje 3 Televizija u sistemu obrazovanja na daljinu CILJEVI UČENJA Kada proučite ovo poglavlje moći ćete da: 1. Opišete na koji način instrukcionu televiziju možemo integrisati u sistem obrazovanja na daljinu. 2. Objasnite prednosti i nedostatke instrukcione televizije. 3. Opišete organizacioni model Otvorenog univer- ziteta u Japanu koji svoje usluge isključivo pru- ža putem kablovske televizije. 4. Objasnite po čemu je poznat Otvoreni univerzi- tet iz Velike Britanije. 5. Opišete iskustva primene televizije u sistemi- ma obrazovanja na daljinu u Kanadi, Americi i Srbiji.

Televizija, koja se pojavila sredinom tridesetih godina dvadesetog veka, brzo je po- stala najuticajniji medij. Danas je toliko rasprostranjena da je teško pronaći domaćin- stvo bez televizijskog prijemnika gotovo bilo gde na planeti. Brojna su istraživanja koja se bave uticajem ovog medija i sva pokazuju da, čak i u onim kulturama u kojima su računari veoma zastupljeni, popularnost televizije ne opada. U mnogim studijama mladi saopštavaju da koriste čitav niz televizijskih programa kao izvore za sticanje znanja (Lemiš, 2008). Televizija ima dugu istoriju povezanosti sa obrazovnim sistemima. Džon Rit, čuveni direktor BBC smatrao je da javni radio-difuzni sistem treba da korisnicima pruži informacije, zabavu i obrazovanje (Todorović, 2014: 133). U većini javnih te- levizijskih servisa postojale su kvalitetne obrazovne redakcije. Zahvaljući visoko kva- litetnoj obrazovnoj produkciji BBC, Otvoreni univerzitet iz Velike Britanije stekao je ugled i postao jedan od najprestižnijih fakulteta koji omogućava obrazovanje na daljinu. Postoje brojni primeri uspešne primene instrukcione televizije u sistemu ob- razovanja na daljinu. Iz tih razloga nakon pokušaja definisanja i davanja opštih ka- rakteristika o instrukcionoj televiziji, u nastavku će biti nešto više reči o sistemima instrukcione televizije jer oni zaslužuju posebno elaboriranje, upravo sa stanovišta značaja koji u savremenom društvu imaju. 3.1. Instrukciona televizija – prednosti i nedostaci Instrukciona televizija, kao deo sistema obrazovanja na daljinu, može biti integrisana u nastavni proces na tri osnovna načina: •• Nastavna jedinica – programi koji se odnose na posebnu nastavnu jedi- nicu koja ima svoj uvod (u kome se studenti pripremaju za rad), glavni deo za obradu nove građe, opšti pregled i zaključna razmatranja. •• Nastavna tema – serija programa koju čini niz nastavnih jedinica u okvi- ru nastavne teme. •• Nastavna oblast (kurs) – više serija programa koji uključuju niz od ne- koliko nastavnih tema u okviru godišnjeg nastavnog plana i programa. Instrukciona televizija može biti pasivna (jednosmerna) ili interaktivna (kada je omogućena dvosmerna komunikacija). Jednosmerna instrukciona televizija obično uključuje prethodno snimlje- ne programe koji se distribuiraju putem video-klipova ili putem telekomunikacionih medija (zemaljsko i/ili satelitsko emitovanje). 104

Interaktivna ili dvosmerna instrukciona televizija podrazumeva dvo- smernu komunikaciju između studenta i nastavnika. Kao što je istaknuto u jednom ranijem radu (Mandić & Ristić, 2006: 195), sa aspekta primene interaktivne televizi- je u obrazovanju posebno su značajne tri osnovne karakteristike: •• digitalizacija – digitalni signal je neosetljiv na smetnje, pa tako daje kva- litetnu sliku bez šuma (snega) i drugih smetnji. Pored kvalitetnog prenosa slike i zvuka moguće je prenositi teletekst i još mnogo drugih informacija, kako o samom programu tako i posebnih koje su u funkciji potreba stu- denata i nastavnika. •• interaktivnost – označava mogućnost da student komunicira sa dobav- ljačem usluga ITV, birajući sadržaje kao i mogućnost da sarađuje sa osta- lim studentima koji su u nastavi ili obuci. •• personalizacija – ITV može da prilagodi program određenoj ciljnoj gru- pi i pojedincu tj. korisnik interaktivne televizije može birati sadržaje pre- ma svojim interesovanjima i u skladu sa predznanjima. Prema Todoroviću (2016: 40), usluge koje nudi interaktivna televizija mo- žemo podeliti na tri osnovne grupe: 1) usluge povezane sa emitovanim progra- mom, gde se interaktivnost svodi na lokalni izbor (teletekst, titlovanje na strane jezike ili za osobe sa oštećenjem sluha, objašnjenja za slabovide, e-programski vodiči, pseudovideo po izboru i ispitni signali u vertikalnom intervalu gašenja); 2) interak- cija gledalaca koja vraća do centra emitovanja gde neposredno ili kao statistič- ki podatak utiče na izgled TV programa (glasanje sms porukom ili telefonskim pozivom, sms igre, navijanje za neki tim, ograničena telekupovina i video po želji) i 3) proširenje interaktivne usluge sa širokopojasnim mrežama i internetom (pristup bazama podataka, telemedicina, berza, integrisana telekupovina, bankarske operacije i dr.). Posebno je potrebno istaći da uspeh interaktivne televizije u obrazovanju leži u sistemskom pristupu. Sistemski pristup instrukcionoj televiziji predstavlja složeni organizacioni sistem, sastavljen od mnogo različitih elemenata koji deluju kao pod- sistemi. Od izuzetne je važnosti da nastavnici i studenti budu obučeni za rad u ova- kvom okruženju. Na osnovu više rezultata istraživanja sintetizovali smo osnovne prednosti i nedostatke instrukcione televizije. Prednosti instrukcione televizije su: •• Najveći deo populacije gleda televiziju i ona im je kao medij veoma po- znata – Prema Lemiš D. (2008), televizija je jedan od najznačajnijih čini- laca socijalizacije u našem dobu. 105

•• Prilikom kreiranja programa mogu se angažovati najbolji stručnjaci iz po- jedinih oblasti da održe jedno ili seriju predavanja koja se snimaju i emitu- ju. Prilikom pripreme programa mogu se upotrebljavati sva raspoloživa didaktičko-metodička sredstva čime se obezbeđuje kvalitet prezentova- nja nastavnih sadržaja na najvišem nivou. •• Kompleksni ili apstraktni koncepti predstavljeni kroz vizuelnu simulaciju mogu se približiti korisnicima. •• Približavanje nepoznatih i novih predela (mesec, zaboravljene zemlje, prostor vidljiv samo kroz sočivo mikroskopa, simulacije). •• Brisanje vremenskih i prostornih granica (događaji iz različitih epoha i sa različitih prostora se mogu prezentovati kao da se dešavaju ovoga trenut- ka). •• Unošenje životne neposrednosti i uverljivosti. •• Efektnost pri uvodu u nastavni rad, izvođenju zaključaka i pregledu odre- đenih pojmova. •• Može biti efikasno motivaciono sredstvo. Program instrukcione televizije može obezbediti kvalitetnu nastavu i u ve- oma udaljenim mestima, pomoći osobama sa posebnim porebama i zaposlenima (Mandić & Ristić, 2006). Važno je podvući da samo brižljivo planiran instrukcioni program može dati očekivane rezultate. Pri planiranju programa treba voditi računa o prikazu, s obzirom na sam medij, što znači više prikaza manje reči. Naime instrukciona televizija treba da koristi: sekvence kojima će da prikaže stvari onakvim kakve jesu i da olakša nji- hovo razumevanje; dijagrame kojima će ilustrovati srodstva, odnose i organizaciju pojmova; grafike, tabele i karte za sumiranje informacija. Korisnicima instrukcione televizije (bilo da su studenti ili zaposleni) mogu biti demonstrirane one sposobno- sti koje treba da zadobiju ili prezentovani primarni izvori materijala za analizu (npr. umesto odlaska na teren može se pogledati instrukcioni film). Na pomenuti način se mogu pratiti i eksperimenti koji se ne mogu često ponavljati (bilo da su oni skupi ili opasni). Pored navedenih prednosti instrukciona televizija ima i svoje nedostatke: •• Emitovanje kvalitetene instrukcione televizije je skupo. •• Video-produkcija traži dosta vremena, skupu savremenu opremu i speci- fične uslove rada. •• Česta je potreba za visokospecijalizovanim kadrovima, opremom i uslo- vima. 106

•• Često se pristupa prosečnom studentu pri čemu su zanemarene osobe sa posebnim potrebama. •• Ograničenja izazvana neodgovarajućom interakcijom. •• Svaka druga produkcija instrukcione televizije, osim profesionalne, delu- je amaterski. •• Jednom kreiran instrukcioni program se teško menja i ažurira. Zbog svog bogatog iskustva kao i postignutih rezultata, za nas su od poseb- nog značaja iskustva iz Japana, Velike Britanije, Kanade i Amerike. Televizijski sistemi u ovim zemljama se razlikuju po mnogim kriterijumima kao što su: organizacija koja se stalno usklađuje sa društveno-ekonomskim prilikama; cilj programa, način ispo- ruke programa i dr. Ono što je zajedničko svima je da je televizija pokrenula novu generaciju učenja na daljinu. 3.2. Osvrt na postojeća inostrana iskustva Suštinska dostignuća obrazovne televizije zahtevaju značajno ulaganje sred- stava – finansijskih, tehnoloških, stručnih i kreativnih. Opšta je kriza emitovanja dr- žavnih programa u celom svetu, a naročito programa obrazovne televizije. Emitova- nje obrazovnih programa nalazi se u ozbiljnoj borbi za opstanak u svetu komercijali- zacije i globalizacije televizije (Lemiš, 2008). Nasuprot obrazovnim programima koji emitiju državne i privatne televizij- ske stanice, postoje obrazovne institucije koje vrše isporuku kvalitetnog televizijskog obrazovnog programa za studije na daljinu. U narednim redovima osvrnućemo se na neka od postojećih iskustava. Japansko iskustvo – Otvoreni univerzitet U svetu postoje različiti televizijski sistemi koji vrše isporuku obrazovnih programa. Oni se razlikuju po svom cilju, organizaciji i vrsti. Osnivanje Otvorenog univerziteta u Japanu, The University of the Air, započelo je 1967. godine na osno- vu istraživanja o mogućnosti upotrebe radija i televizije za specijalizovane oblike obrazovanja, u nameri da se odgovori na potrebu za permanentnim obrazovanjem, prevaziđu granice tradicionalnog univerziteta i da se proširi obrazovna ponuda. Re- zultati istraživanja inicirali su osnivanje Nacionalnog instituta za multimedijsko obra- zovanje 1978. godine. Otvoreni univerzitet u Japanu osnovan je 1983. godine, prob- no emitovanje programa započeto je godinu dana kasnije. Upis studenata i redovno emitovanje programa započeto je 1985. godine. 107

Upravljačku strukturu univerziteta pored direktora čine: viši savetodavni odbor, dva revizora (kontrolora), šest stalnih i tri povremena člana upravnog veća i predsednik. Otvoreni univerzitet ima četiri odeljenja: 1) odeljenje za naučnoistraživački rad, menadžment i finansije; 2) odeljenje za nastavu, centre za studiranje i biblioteke; 3) odeljenje za produkciju programa i 4) odeljenje za emitovanje programa. The University of the Air putem radija ili televizije emituje program 18 sati dnevno. Samostalno učenje je pored programa podržano i pratećim štampanim ma- terijalima. Ciljevi za osnivanje i rad Otvorenog univerzita su: da se omogući sticanje znanja širokom broju stanovništva u okviru procesa permanentnog obrazovanja; da se svim diplomcima srednje škole obezbedi fleksibilan i inovativan pristup obrazova- nju; da se sarađuje sa drugim univerzitetima, iskoriste sve prednosti nove obrazovne tehnologije i stvori sistem visokog obrazovanja koji prati potrebe savremenog druš- tva (Takayoshi & Hiroyuku, 2000: 3). Slika 3.1 Organizacioni model Otvorenog univerziteta (OUJ, 2017) Organizacioni model Otvorenog univerziteta, prikazan na slici 3.1, počiva na saradnji nekoliko institucija kao što su: Nacionalni institut za multimedijsko obrazo- 108

vanje, TV kompanija Sky Perfect, drugi univerziteti (društveni i privatni) i centri za studiranje (Ristić, 2004). Produkcija programa na Univerzitetu se vrši u saradnji sa stručnjacima Na- cionalnog instituta za multimedijsko obrazovanje i profesora Univerziteta. Postoje četiri osnovne grupe programa: 1. programi kurseva; 2. specijalna predavanja; 3. programi za izveštaje; 4. programi za obaveštenja. Profesori u saradnji sa režiserom programa razmatraju sve aspekte produkci- je programa (slika 3.2) koja je bazirana na predavanjima kursa, uključujući filmske i grafičke elemente. Slika 3.2 Prikaz procedure programske produkcije (OUJ, 2017) Na Otvorenom univerzitetu u jednoj akademskoj godini emituje se 315 kur- seva. Svaki semestar traje 15 nedelja u toku kojih svaki kurs ima 15 emisija. Svaka emisija traje 45 minuta. Propuštenu emisiju studenti mogu pratiti na video-zapisu u nekom od 50 cenatra za studiranje. Centri za studiranje, koji se nalaze po celom Japa- nu obezbeđuju ispite i konsultacije „licem u lice”, korišćenje biblioteke i medijateke (u kojoj mogu pratiti propuštene emisije i dr.). 109

Emitovanje programa iz studija Otvorenog univerziteta vrši se zemaljskim i satelitskim putem, tako da ga je moguće pratiti u čitavoj zemlji. Zemaljsko emitova- nje obezbeđuju stanice Tokio i Makabaši, dok se satelitsko emitovanje vrši preko sa- telitskog sistema JCSAT-3. Program Otvorenog univerziteta takođe predstavlja deo usluga dobavljača kablovske televizije. Konstantna ulaganja u razvoj i primena inovacija, pre svega iz oblasti obrazo- vanja na daljinu; izlazak u susret sa zahtevima industrije, kao i saradnja sa brojnim in- stitucijama među kojima su AAOU (Asian Association of Open Universities) i ICDE (International Council for Open and Distance Education), urodili su plodom. Danas Otvoreni univerzitet u Japanu ima 348 zaposlenih, oko 90 000 studenata i budžet od preko 170 miliona Y (OUJ, 2017). Britansko iskustvo – BBC2 i Otvoreni univerzitet Najveće iskustvo kada su u pitanju instrukciona televizija i televizijski kursevi ima najstariji Otvoreni univerzitet (The Open University) iz Velike Britanije. Pod sloganom „Ovaj Univerzitet dolazi Vama”, Otvoreni univerzitet je ustanovljen 1969. godine sa sedištem u Milton Kejnu. Od osnivanja do danas na ovom Univerzitetu se obrazovalo preko dva miliona studenata. Kursevi na Otvorenom univerzitetu se dizajniraju za učenje od kuće. Za većinu kurseva posebno su napisani udžbenici koji su najčešće povezani sa drugim sredstvima i medijima za učenje (radio, televizija, audio-video trake, pribor za ekspe- rimente od kuće, obrazovni računarski softver). U funkciji unapređenja studiranja i podizanja kvaliteta znanja mnogi kursevi uključuju televizijske programe koje za po- trebe Univerziteta emituje BBC2. Programi ove televizijske kuće u svetu su poznati po brojnim nagradama za produkciju obrazovnog programa i koriste se van granica svoje zemlje. Otvoreni univerzitet iz Velike Britanije stremi približavanju tri glavna obra- zovna trenda: obrazovanju odraslih, emitovanju obrazovnog programa i širenju obra- zovnog egalitarizma. Cilj Otvorenog univerziteta je da omogući učenje i obuku svi- ma. U svojoj velikoj ponudi BBC nudi programe koje druge televizijske kuće nemaju, promovišući učenje kroz kurseve iza kojih stoji saradnja sa mnogobrojnim kulturnim i industrijskim institucijama. Pored zaista velikog broja nagrada, emisije BBC-ja dobile su priznanje Parlamenta. Treba reći da je uspeh Otvorenog univerzi- teta izazvao veliko interesovanje i sigurno je zaslužan za upotrebu i razvoj obrazovne televizije i u drugim zemljama. 110

Kanadsko iskustvo Počeci primene obrazovne televizije u Kanadi vezuju se za provincije Onta- rio i Alberta. Vlada pokrajine Alberta 1973. godine osniva Korporaciju za obrazovne komunikacije Alberte (ACCESS), koja posle tri decenije rada prerasta u samostalnu televizijsku mrežu. Nacionalna obrazovna televizija CLT (Canadian Learning Tele- vision) nastala je 1999. godine i pokriva sve nivoe obrazovanja: predškolsko, srednje stručno, više, visoko kao i obrazovanje odraslih. Osnovne odlike obrazovnih televizija, kako navodi D. Šćepanović (2004) u Kanadi su: tesna saradnja sa prosvetnim vlastima i ostalim državnim organima; poštovanje koncepta – obrazovanje za sve; zastupljenost formalnog i neformalnog programa; potreba za kadrovima koji poznaju obrazovanje i televizijski medij; pošto- vanje nacionalnog i kulturnog interesa zajednice; komercijalni pristup u odnosu na tržište materijala za učenje; poštovanje principa informativnosti, zabave, konkuren- tnosti; promovisanje obrazovanja kao nacionalnog interesa; intenzivna saradnja sa obrazovnim institucijama; povezivanje sa nacionalnim i internacionalnim udruženji- ma sličnog usmerenja. Američko iskustvo Prvi obrazovni televizijski program u Sjedinjenim Državama kreiran je i emi- tovan za široku javnost, 1950. godine (Lane, 1989). Kada je u pitanju instrukciona televizija, pionir je gradska škola iz Čikaga koja je svoj obrazovni program počela da emituje 1951. godine. Ova škola je omogućila da preko 200 000 učenika dobije di- plome usvajanjem gradiva isključivo putem praćenja televizijskog programa. Sedamdesete i osamdesete godine značajne su po prihvatanju autentično- sti obrazovne televizije (tj. po prihvatanju televizije kao medija sa svojim posebnim obrazovnim potencijalima, prednostima i nedostacima) i do povećanja broja organi- zacija koje proizvode i emituju obrazovne programe. Sredinom osamdesetih državna televizijska stanica prepoznaje obrazovanje odraslih kao svoj primaran cilj i ulaže ve- like napore u tom pravcu. U Sjedinjenim Državama neke institucije, kao na primer Konzorcijum za satelitske obrazovne resurse, Javni radiodifuzni sistem (Public Service Broadcasting Service – PBS) i jedan broj televizijskih univerzitetskih mreža, eksperimentisali su i sprovodili kompletne programe obrazovanja na daljinu, koristeći pritom mogućnosti koje je pružala interaktivna televizija (Todorović, 2014: 133). Treba pomenuti i aktivnosti poznate agencije NASA na ovom polju. Naime, NASA još krajem pedesetih postaje zainteresovana za korišćenje televizije u obrazovne 111

svrhe. Prepoznavši potencijale instrukcione TV, svoj program orijentiše prema ciljevi- ma i ciljnim grupama (deca, učenici, studenti, zaposleni, predavači, mediji). Nekoliko godina kasnije je formiran CORE – svetski distributivni centar za NASA multimedijal- ne i tekstualne materijale. Obrazovni materijali se predavačima isporučuju putem po- štanskih usluga. Jedan od ciljeva NASA programa je: motivacija studenata da se bave poslovima iz oblasti astronomije, fizike, matematike, inženjerstva i tehnologije; obez- bediti predavačima kvalitetan i jedinstven materijal za predavanja; racionalno trošiti no- vac; uključiti manje angažovane predavače, studente i istraživače u svoj program. Stvo- rena je i NASA TV, koja je dostupna i preko interneta, sa ciljem da obezbedi ostvarenje postavljenih ciljeva i pokrivenost svojih aktivnosti (misije svemirskih stanica, vesti iz oblasti aerokosmotehnike i dr.). Televizijski sistem Univerziteta u Mičigenu se opredelio za instrukcionu televi- ziju kako bi mogao da isporuči kurseve studentima koji su locirani širom sveta. Student pored indeksa treba da poseduje: elektronsku adresu, TV aparat, faks, telefon i pristup bibliotečkim izvorima. Za učenje na daljinu Univerzitet koristi tri tehnologije: satelit- sku (satelistskim programom je pokriveno 48 država), video-konferencije i konferenci- je za male grupe. Udruženje telekomunikacione mreže Mičigen čini oko sto obrazovnih ustanova koje su opremljene različitim multimedijalnim učionicama i salama za video- konferencije. Najveća multimedijalna učionica Univerziteta u Mičigenu može da primi devedeset studenata. Opremljena je za različite tipove instrukcione televizije, uključu- jući i kurseve na daljinu, satelitske i kurseve proizvedene za kablovsku distribuciju. Pro- dukcija i distribucija programa vrši se u saradnji sa stručnjacima za instrukcionu televi- ziju i predavačima u okviru Univerziteta (Ristić, 2010: 707). 3.3. Iskustva u Srbiji Prvi televizijski program u Srbiji emitovan je 1956. godine. Organizaciono i koncepcijski, od emitovanja prvog obrazovnog programa do danas suštinski se ništa nije promenilo. Kod nas se uglavnom iskorišćavaju televizijski programi otvorenog kruga sa tendencijom da zadovolje osnovne potrebe škola i ustanova za obrazovanje odraslih, dece i omladine. Obično se u određeno vreme prikazuju emisije tzv. školske televizije, predavanja iz određenih oblasti i informiše padagoška javnost o najnovi- jim dostignućima u pojedinim oblastima. Međutim, po broju stručnjaka koji rade na televizijskim odeljenjima za vaspitno-obrazovne programe, po njihovim stručnim profilima, načinima rada i rezultatima koje postižu ne možemo biti u potpunosti za- dovoljni (Mandić & Ristić, 2006: 181). 112

U Srbiji nikad nije osnovana obrazovna TV stanica tj. obrazovni TV studio ili nacionalna obrazovna TV kao ni televizijski sistem Univerziteta. U razradi raznih vrsta obrazovnih emisija u njihovoj realizaciji najviše isku- stva ima RTS u Beogradu. U većini razvijenih zemalja postoji TV studio isključivo za obrazovne po- trebe, dok kod nas samo malobrojne televizijske kuće rade ovu vrstu programa. Te- levizijskim programom otvorenog kruga zadovoljavaju se samo osnovne potrebe pojedinaca i obrazovnih ustanova, što potvrđuje analiza programske šeme aktuelnih televizijskih stanica. Možemo zaključiti da se produkcijom obrazovnog programa u našoj zemlji bavi veoma mali broj televizijskih stanica. Analizirani primeri uspešne primene instrukcione televizije u obrazovanju na daljinu ukazuju na neophodnost: •• sistemskog pristupa (ako svaki od podsistema koje smo naveli funkcioni- še, instrukciona televizija može ponuditi efikasno, kvaliteno, zanimljivo, interaktivno i jedinsteno iskusvo nastave, učenja i obuke); •• poštovanja tesne saradnje sa prosvetnim vlastima i ostalim državnim or- ganima; •• poštovanja potreba za kadrovima koji poznaju obrazovni sektor i televi- zijski medij; •• poštovanja nacionalnog i kulturnog interesa društvene zajednice; •• promovisanja obrazovanja kao nacionalnog interesa; •• intenzivne saradnje sa obrazovnim institucijama; •• povezivanja sa nacionalnim i internacionalnim udruženjima sličnog usmerenja. Instrukciona televizija nije direktan prenos nastavnog časa iz učionice, ona uključuje temeljnu pripremu, scenario i profesionalnu produkciju. Za većinu kreira- nih televizijskih instrukcionih programa posebno su napisani udžbenici koji su najče- šće povezani sa drugim sredstvima i medijima za učenje (radio, televizija, audio-video trake, pribor za eksperimente kod kuće, obrazovni računarski softver, internet i dr.). Instrukciona televizija može obezbediti kvalitetnu nastavu i obuku angažovanjem najboljih stručnjaka koji pripremaju program i drže predavanja kao i upotrebom svih adekvatnih didaktičko-metodičkih i tehnoloških sredstava čime se obezbeđuje kvali- tet prezentovanja nastavnih sadržaja na najvišem nivou (Ristić, 2010). Televizija u sprezi sa internetom i interaktivnom televizijom može da pruži bezgranične kreativne mogućnosti u televizijskoj produkciji imajući snažan uticaj na oblast vaspitanja, obrazovanja i obuke. U Srbiji su ovi potencijali nedovoljno isko- 113

rišćeni, jer suštinska dostignuća instrukcione televizije zahtevaju značajno ulaganje sredstava, kako finansijskih tako tehnoloških i kreativnih. PRIMER IZ PRAKSE OTVORENI KURSEVI NA UNIVERZITETU JEJL Otvoreni kursevi na Univerzitetu Jejl (http://oyc.yale.edu/) nude svojim korisnicima svojevrsnu intelektualnu stimulaciju kojoj možemo pristupiti putem vi- deo-snimaka predavanja, prvobitno namenjenih studentima na akademskim studija- ma. Kursevi sadrže ceo semestar predavanja i svako traje oko sat vremena. Možemo pristupiti silabusima različitih kurseva i tako se informisati o zadacima i dodatnoj li- teraturi. PITANJA ZA DISKUSIJU 1. Navedite na koji način instrukciona 5. Kako se vrši emitovanje programa iz televizija može biti integrisana u na- televizijskog studija Otvorenog uni- stavni proces. verziteta u Japanu? 2. Koje usluge, prema Todoroviću, 6. Koje su osnovne odlike obrazovnih nudi interaktivna televizija? televizija u Kanadi? 3. Navedite prednosti instrukcione te- 7. Opisati televizijski sistem Univerzi- levizije. teta u Mičigenu. 4. Navedite nedostatke instrukcione 8. Analizirati iskustva u Srbiji. televizije. 114

VEŽBE NA INTERNETU 1. Analizirajte i kratko opišite šta sadrži kanal za video-snimke YouTube https://www.youtube.com/?hl=sr 2. Posetite katalog web-alata Webciklopedija: http://vebciklopedija.zajednicaucenja.edu.rs/video/ uredjivanje/tube-chop Opišite alat tjub-secko (eng. Tube chop). Navedite kako se može upotrebiti u obrazovanju. 115

3. Posetite web-lokaciju Educational Technology and Mobile Learning: http://www.educatorstechno- logy.com/2017/04/viewpure-must-have-tool-for-te- achers.html Objasnite zašto je za obrazovnu praksu značajan alat ViewPure. 4. Posetite lokaciju: http://www.teachertube.com/ Testirajte i analizirajte alat Teachertube1. Opišite kako se može koristiti u obrazovanju. 1 Sa ovim alatom možete se upoznati i na Webciklopediji – katalogu web-alata koji je dostupan na: http://vebciklopedija.zajednicaucenja.edu.rs/video/objavljivanje/teachertube 116

5. Pogledajte video-material Moziline kokice (eng. Mo- zilla Popcorn Maker) koji je dostupan na: https:// www.sophia.org/tutorials/mozilla-popcorn-maker i opis alata koji je dostupan na: http://vebciklopedija. zajednicaucenja.edu.rs/video/uredjivanje/mozilla- popcorn-maker Analizirajte ovaj alat i navedite kako ga možemo koristiti u nastavi. 117

KORISNE WEB-LOKACIJE Poučni video-snimci http://www.videojug.com/ Sajt Videojug nudi više od 60000 poučnih video-materijala za različite obla- sti od kulture, sporta, karijere, pa do uputstava kako da postanete napredni korisnik tehnologija. VideoNotes  http://www.videonot.es/ VideoNotes je web-alat koji omogućava kreiranje beležaka tokom gledanja video-snimaka. Korisnički interfejs ovog alata je jednostavan, na levoj strani ekrana možemo učitati bilo koji video-materijal, a na desnoj strani nalazi se beležnica. VideoNotes je integrisan sa nalogom Google diska, što omogu- ćava da učenici i/ili nastavnici dele svoje beleške i da ih zajednički uređuju. 118

NASA Giphy https://giphy.com/nasa Na servisu Giphy možemo pretražiti i pogledati od preko petsto naučnih ani- macija koje su zaposleni iz agencije NASA napravili tokom godina za potrebe prezentacija svojih projekata i otkrića. KEEPVID http://keepvid.com/ Na datoj lokaciji nalazi se besplatan program Keepvid za preuzimanje video- klipova sa servisa YouTube. Program je jednostavan za upotrebu. Dovoljno je kopirati link željenog YouTube snimka i nalepiti ga u polje za preuzimanje i izvršiti preuzimanje pritiskom na taster download. Preuzeti video-klip mo- žemo konvertovati u više formata kao što su MOV, MP4, 3GP, VMW i AVI. Često se dešava da zbog nedostatka interneta ne možemo prikazati neki vi- deo-zapis na času. Ovaj alat nam rešava taj problem. Potrebno je podvući da Keepvid možemo koristiti za izdvajanje zvučnog i video-sadržaja. 119

Vialogues https://vialogues.com/ Vialogues je alat za otpremanje video-zapisa i komentara o postavljenom video-materijalu. Da bi koristili alat potrebno je da se registrujemo. Nakon registracije na našem nalogu se skladište video-zapisi. Vialogues funkcioniše u svim verzijama pretraživača, kao i na mobilnim uređajima. Potrebno je da imamo instaliran Adobe Flash Player. Video koji otpremamo može biti do 1GB, a podržani formati su: mov, flv, mp4, mpeg, avi itd. Otpremanje videa možemo izvršiti sa računara, YouTuba preko URL adrese ili iz kolekcije jav- nih video-snimaka sa Vajlogsa. Otpremljenom video-zapisu unosimo naslov i kratak opis. Ovako postavljen video-materijal šaljemo preko linka prijatelji- ma na pregled i komentarisanje na e-adrese. Mogućnost ovog alata je kreira- nje upitnika. Moguće je postaviti dve vrste pitanja (izbor tačnog odgovora i višestruki izbor). Otpremljeni video-zapisi mogu biti javni i privatni. Kada video proglasimo javnim, imamo mogućnost ugradnje u blog ili web-strani- cu. Vialogues mo- žemo koristiti za sve nastavne predmete. Mo- gućnost deljenja i formiranja grupa omogućava nam da napravimo grupe učenika sa kojima ćemo komentarisati video-materijale, postavljati pi- tanja i otvarati diskusiju. Mogućnost postavljanja opisa uz video može nam poslužiti za postavljanje diskusionih pitanja, skretanja pažnje na pojedine de- love i usmeravanje učenika/studenta na bitne detalje. Učenici sami određuju tempo i vreme pregleda video-materijala koji su postavili nastavnici. Komen- tari učenika i rezultati anketa daju povratne informacije nastavnicima. Vialo- gues nastavnicima može poslužiti u mešovitoj nastavi, posebno za primenu koncepta okrenute učionice (videti poglavlje četiri). 120

RTS Obrazovno-naučni program – Zvanični program https://www.youtube.com/user/ObrazovnoNaucniRTS/featured Na datoj web-lokaciji javne medijske ustanove, Radio-televizija Srbije može- mo naći video-materijale iz obrazovno-naučnog programa. Literatura Lane C. (1989). Evaluation of distance education Telecources. The Education Coalition. Lemiš, D. (2008). Deca i televizija. Beograd: Clio. Mandić, D., & Ristić, M. (2006). Web portali i obrazovanje na daljinu u funkciji podizanja kvaliteta nastave. Beograd: Mediagraf. OUJ – The Open University of Japan (2017). Retrieved from: http://www.ouj.ac.jp/eng/ Perry W. (1977): The Open University, Dan Francisco: Jossey-Bass. Ristić M. (2004). Model centra za proučavanje medija i razvoj obrazovanja na daljinu. Zbornik međunarodnog skupa Komunikacija i mediji. (pp. 544–554 ) Beograd: Učiteljski fakultet Jagodina/Institut za pedagoska istrazivanja. Ristić M. (2009): Vrednovanje znanja učenika u sistemu e-učenja, u Zborniku radova Inovacije u osnovnoškolskom obrazovanju – vrednovanje, Učiteljski fakultet Beograd. Ristić M. (2010). Televizija u sistemu učenja i obuke na daljinu. Zbornik radova konferencije sa međunarodnim učešćem Tehnika i informatika u obrazovanju (pp. 700–709). Čačak: Tehnički fakultet. Univerzitet u Kragujevcu. Ristić M., Radovanović I. (2013). Internet u obrazovanju. Beograd: Učiteljski fakultet. Šćepanović D. (2004). Uloga elektronskih medija u sistemima otvorenog učenja i obrazovanja na daljinu. Zbornik međunarodnog skupa Komunikacija i mediji (pp. 416–430). Beograd: Učiteljski fakultet Jagodina/Institut za pedagoška istraživanja. 121

Takayoshi I. and Hiroyuku Y. (2000), Japan: The University of the Air. The Open University (2017). Retrieved from: http://www.open.ac.uk/ The Open University of Japan – The University of the Air (2010): Retreived from: http:// www.u-air.ac.jp/eng/index.html The United States Distance Learning Association (2010): Retreived from: www.usdla.org Todorović, A. L. (2014). Interaktivna televizija. Beograd: Clio. University of Idaho (1995): Instructional Television, Distance Education at a Glance, Guide 5, Retreived from: http://www.uidaho.edu/eo 122

Poglavlje 4 Trendovi u obrazovanju na daljinu CILJEVI UČENJA Kada proučite ovo poglavlje moći ćete da: 1. Navedete oblasti primene digitalne igre. 2. Navedete i opišete klasifikaciju digitalnih igara. 3. Opišete osnovno obeležje digitalne igre. 4. Navedete i opišete vrste (kategorije) digitalnih igara. 5. Objasnite doprinos digitalne igre u obrazov- nom procesu. 6. Opišete kao se vrednuju digitalne obrazovne igre. 7. Identifikujete prepreke za primenu digitalnih igara u nastavi. 8. Navedete alate za razvoj digitalne igre. 9. Objasnite koncept mešovite (hibridne) nasta- ve. 10. Navedete nastavne modele mešovite nastave. 11. Opišete metodički model obrnute učionice. 12. Navedete i opišete web-alate za podršku me- šovitoj nastavi. 13. Objasnite šta je cilj masovnih internet-kurseva (engl. MOOC).

Obrazovanje na daljinu razvija se paralelno sa razvojem digitalnih tehnologija i obra- zovnih nauka. Trendovi u obrazovanju na daljinu koji mogu biti značajni za budu- će učitelje i vaspitače su: učenje kroz digitalne igre (engl. gamification, game based learning); kombinovano ili hibridno učenje (engl. blended learning), QR kodovi i masovni otvoreni internet (online) kursevi (engl. MOOC – Massive Open Online Course). 4.1. Učenje kroz digitalne igre Više od nekoliko decenija digitalne igre zauzimaju značajno mesto u životima dece, mladih i odraslih. Digitalne igre poseduju veliki obrazovni potencijal zbog čega se pored bazičnog obrazovanja i vaspitanja sve više koriste u obrazovnom procesu na univerzitetima, kompanijama i u okviru programa celoživotnog učenja. Mnogi vide u igrama mogućnost da se unapredi i poboljša obrazovni i proces obuke u odnosu na tradicionalni. Tako neke od kompanija koriste tehnologije bazirane na digitalnim igrama za obuku svojih zaposlenih. Navešćemo neke od oblasti primene digitalnih igara: 1) ekonomija (npr. slo- žene ekonomske igre simulacije za poslovanje na berzi); 2) obrazovanje (hibridni nastavni modeli, obrazovanje na daljinu i dr.); 3) vojska (simulatori letenja, simu- latori za izviđanje i ometanje itd.); 4) medicina (npr. bio-medicinske simulacije u hirurgiji); 5) arhitektura i 6) dizajn vozila, vazduhoplova i brodogradnja (Ristić, Ra- dovanović, 2016: 110). Digitalne igre u medijima imaju reputaciju koja se isključivo vezuje za zabavu i često ih u okvirima formalnog obrazovanja pojedinci karakterišu kao neozbiljnu ak- tivnost, pri čemu potencijali digitalnih igara ostaju neotkriveni. Istovremeno naučna literatura na temu dizajna i korišćenja digitalnih igara je u porastu. Digitalne igre u obrazovanju obezbeđuju platformu za aktivno učenje tj. one omogućavaju učenje putem iskustva i otkrića, prilagođavaju se potrebama korisnika (učenika ili studenta) njihovim predznanjima i interesovanjima, obezbeđuju trenut- nu povratnu informaciju o nivou postignutog uspeha i mogu doprineti razvoju novih metoda učenja, poučavanja i razumevanja. Model učenja kroz digitalnu igru Okruženje digitalnih igara je deci i mladima dobro poznato. Njihov anga- žman pri igranju kao i interakcije često stvaraju nove načine učenja ali i poučavanja. Poslednjih godina digitalne igre su više nego ranije u centru pažnje istraživača razli- 124

čitih profila i nastavnika, ali još uvek se njima mnogo više bave zaposleni u industriji digitalnih igara. Koncepti i pristupi učenja kroz digitalnu igru podržavaju veštine kritičkog mišljenja, grupne komunikacije, rasprave i donošenja važnih odluka. Primarni cilj digitalne igre je da motiviše korisnika da igra igru tj. da uči. Rezultat učenja putem igre su odgovarajuća znanja, stavovi i/ili veštine. Motivisanost korisnika igre (učenika ili studenta) možemo lako prepoznati. Oni su angažovani, fokusirani i puni entuzijazma. Zainteresovani su i uživaju u tome što rade, veoma se trude i ne posustaju. Orijentisani su na sebe, samousmereni su i samomotivisani. Na slici 4.1 prikazan je model učenja kroz digitalnu obrazovnu igru (Garis et al. 2002). Osnovno obeležje digitalne igre je integracija obrazovnog sadržaja sa karakteristikama igre kao i motivisanost učenika da ponavlja cikluse u okviru igre. Slika 4.1 Model učenja kroz digitalnu igru (Garis et al. 2002.) U toku igranja igre, tj. u toku ponavljanja igre, očekujemo da korisnik pokaže željeno ponašanje bazirano na emotivnim i saznajnim reakcijama koje proističu iz interakcije sa igrom i povratne informacije o nivou postignutog uspeha u igri. Ponašanje korisnika bazirano je na subjektivnom rasuđivanju o tome da li je igra za- bavna, zanimljiva i dinamična. Važno je napomenuti da je povratna informacija bitna za regulisanje motivacije. Povratna informacija daje procenu napretka ka ciljevima i motiviše učenika da uloži više napora, da se usredsredi na zadatke i da istraje. Ukoliko povratna informacija konstantno ukazuje da je cilj postignut, igra se smatra isuviše lakom i motivacija opada. Integracija iskustva nastaje na relaciji pregleda i analize događaja koji su se desili u samoj igri i iskustava u stvarnosti. Proces intergracije iskustva nastaje između 125

ciklusa igre i ostvarivanja ishoda učenja kojima se definiše šta će korisnici moći raditi kao rezultat poučavanja i učenja putem digitalne igre. Ishodi učenja se najčešća izra- žavaju kao znanja, veštine ili stavovi (Ristić, Radovanović, 2013: 112). Pregled razvoja digitalnih igara Digitalne igre su kreirane u vreme kada su se na tržištu pojavili prvi person- alni računari. Za preteču računarskih igara u literaturi se često uzima igra dame, koju je Semjuel kreirao 1959. godine. Igra koja je najviše privukla naučnike i podstakla njihov stvaralački duh bila je šah (Rečički, Girtner, 2002). Kompanija Atari je 1972. godine kreirala je igricu, preteču video-igara, pod nazivom „Pong”. U pitanju je bio minijaturni stoni tenis koji je programirao Nolan Bušel. Igrom „Pong” je započelo novo poglavlje u računarskoj industriji. Veliki uspeh doživela je igra Space Invaders, sa temom kosmičkih ratova, koja je nastala u Japanu 1977. Sredinom osamdesetih godina igre se po prvi put koriste i za profesionalnu obuku vojnika. Istovremeno, japanske kompanije Sega i Nitendo izbacuju na tržište konzolne igre koje su u to vreme bile veoma popularne među decom i mladima. Sledeći period obeležila je virtuelna realnost. Osamdesetih, tačnije 1985. godine, Jaron Lenier je prvi put upotrebio termin virtuelna stvarnost „Vir­tual Rea- lity” da bi se pet godina kasnije ona pojavila na tržištu u obliku proizvoda. Virtuelna stvarnost, sajber prostor ili veštački svet je tehno­logija koja omogućava uranjanje u realno, trodim­ enzionalno i interaktivno okruženje, gener­isano uz pomoć računara. Ulazak u virtuelni svet, za koji se koristi termin „uranjanje”, korisnicima omog­ ućava specijalno dizajniran hardver i softver. Korišćenjem uređaja za gledanje i zvuk i senzora korisnik ulazi u virtuelno okruženje, kreće se u njemu i dolazi u kontakt sa objektima. Danas se i virtuelna stvarnost, koristi u vidu digitalne interaktivne kreativne forme zabave, ali i u medicini, nauci, dizajnu proizvoda, indust­ rijskim tehnologijama i obrazovanju (Ristić, 2003). Pojavom multimedijalnih računara i interneta, nastaje novo razdoblje digital- nih igara (O istorijatu digitalnih igara videti detaljnije na sajtu novootvorenog muze- ja računarskih igara u Berlinu: http://www.computerspielemuseum.de/). Razvoj digitalnih igara u odnosu na razvoj teorije učenja, prema navodima B. Gros (2007), možemo podeliti na tri generacije: Prva generacija igara bazirana je na bihevijorizmu, često se naziva rana obra- zozabava (engl. early edutainment). Ovu generaciju igara je pratilo mišljenje da do usvajanja određenih znanja i veština dolazi ako igrač tj. učenik ima priliku da vežba određene veštine dovoljan broj puta. Međutim većina tada kreiranih obrazovnih iga- 126

ra nije donosila željene rezultate jer su bile previše pojednostavljene i loše dizajnirane u odnosu na komercijalne video-igre. Druga generacija igara bazirana je na kognitivnom pristupu. Učenik je u cen- tru pažnje. Igre su prilagođene predznanjima i interesovanjima učenika. Treću generaciju karakteriše pristup koji je pored fokusa na igru i učenika značajno usmeren i na obezbeđenje kvalitetnog okruženja za učenje i saradnju. Klasifikacija digitalnih igara Digitalne igre možemo razlikovati po softverskoj arhitekturi, platformi, mo- dalitetu i proizvođaču. Kada je u pitanju softverska arhitektura, digitalne igre mogu biti: aplikacione, klijent-server i web-igre. Platforme koje igrači najčešče koriste su: personalni računar, konzolna igra za koju je neophodan TV, portabl igre i igre putem mobilnih telefona. Digitalna igra prema modalitetu može biti: za jednog igrača, za više igrača, mrežna igra, masivno višeigračka igra itd. Obično se distribuiraju na medijumu kao što je CD ili DVD ili mogu biti na mreži (online). Sve podatke o aktuelnim digitalnim igrama i njihovim proizvođačima kao što su: Electronic Arts, Lucas Arts, Nitendo, Talewords i dr. možemo pronaći u specijal- izovanim časopisima i web-sajtovima (Videti detaljnije u časopisu Edge Magazine (http://www.next-gen.biz/magazine). Postoji veliki broj komercijalnih i nekomercijalnih igara koje se mogu upotrebiti u obrazovanju. Kako da odaberemo igru? Po kom kriterijumu? Za koji žanr ili vrstu igre ćemo se odlučiti? Za izbor digitalne igre je značajno da znamo koje su nam vrste igara dostupne, kako da ih identifikujemo i procenimo. U literaturi se prema potrebi (stručnoj, naučnoj ili npr. za potrebe industrije) koriste različite taksonomije digitalnih igara. Analizirajući taksonomije u najcitiranijim radovima koji se bave ulogom digitalnih igara u obrazovanju (Herz, 1997; Gros, 2007), izveštajima (McFarlane , 2002; Kirriemur, 2006) i priručniku za nastavnike (Patric, 2009), zaključili smo da ne postoji jedna standardna taksonomija. Otežavajuću okolnost vidimo u tome što neke od igara poseduju više različitih karakteristika tj. ne možemo ih svrstati ni u jednu od kategorija. Imajući u vidu postojeće taksonomije, karakteristike igara koje se najviše igraju, kao i mogućnost njihove primene u obrazovne svrhe, izvršili smo klasifikaciju na devet kategorija digitalnih igara. To su: 1. Avanturističke igre/igre potrage; 2. Igre simulacije; 3. Igre za razmišljanje; 127

4. Akcione igre; 5. Strategija u realnom vremenu; 6. Igre igranja uloga; 7. Masivno višeigračka igra igranja uloga; 8. Igre virtuelne realnosti 9. Mešovite igre. Avanturističke igre/igre potrage – počivaju na scenariju koji odgovara ro- manu ili filmu. Da bi igrač napredovao, u određenom vremenu treba da reši veliki broj enigmi, da pronađe određene predmete, upotrebi ih na odgovarajućem mestu itd. Ove igre zahtevaju od igrača koncentraciju, razvijaju sposobnost donošenja odluka, rešavanja problema i pomažu razvoj osećaja za prostor. Potrebno je da zadaci u igri budu u usklađeni sa nastavnim planom i programom. Igre simulacije – dobro su poznate široj javnosti, pre svega zbog simula- tora letenja i simulatora za vožnju automobila. Drugi tipovi igara simulacije daju mogućnost igraču da donosi odluke u raznovrsnim oblastima (ekonomija, istorija, biologija, ekologija, poljoprivreda itd.). Treći tip igara simulacije su sportovi u kojima igrač pravi strateške izbore. Suština ovih igara se ogleda u eksperimentalnom modelu fenomena koji se izučava. Cilj simulacie je da prikaže moguću realnu situaciju u kojoj se određeni parametri mogu menjati, a što izaziva promenu stanja posmatranog sistema. Time se stvara problemska situacija koju učenik treba da reši. Učenici mogu da primene različite koncepte i da sami uoče posledice svojih odluka. Igra simulacije učenike podstiče na analizu. Simulacije u kojima se igraču daje model sa kojim će igrati zovu se simulacije ponašanja. One mogu biti dinamičke (učenik može da menja parametre modela i da proverava naučne i svoje pretpostavke); metodološke (suština je da učenik sazna razliku između prirode i simulacije prirode, odnosno da utvrdi domen koris- nosti simulacije u učenju) i operativne (što podrazumeva simulaciju eksperimenta, sredstva ili procesa za zadatkom da se istakne cilj ili pronađu relacije među zavisnim varijablama). Igra SimEarth je dobar primer primene igre simulacije na području ekologije. Igre za razmišljanje – počivaju na intelektualnom naporu koji igrač treba da uloži. Igrači obično igraju tradicionalne igre kao što su: šah, dame, karte, monopol i igre memorije. Akcione igre – već duži niz godina spadaju među najprodavanije digitalne igre. Osnovna karakteristika ovih igara je da one pre svega podstiču reflekse igrača. Ovoj grupi igara pripadaju: 1) igre umešnosti ili preciznosti kao što su golf, tenis ili 128

bilijar koje podstiču preciznost igrača koji upravlja komandama kao što su tastatura, miš ili džojstik; 2) platformske igre u kojoj igrač uvodi na scenu lik koji prelazi sa platforme na platformu kako bi izbegao opasnosti ili povećao dobitak. Jedna od najpoznatijih igara ovog tipa je Super Mario i 3) igre pucanja koje su najpoznatije i istovremeno najviše osporavane i u kojima je cilj igrača da uništi neprijatelja koji se pojavljuje na ekranu (lik, letelica, podmornica). Akcione igre se koristite za poboljšanje čula i spretnosti igrača kao i veština preciznosti i motoričkih veština. Strategija u realnom vremenu (engl. Real Time Strategy – RTS) – to je igra u kojoj se ne igra na poteze, već u realnom vremenu. Igrač upravlja npr. jednom nacijom i razvija je vojno i ekonomski da bi na kraju porazio drugog igrača. Najpoznatije igre ovoga tipa su: Warcraft serial, Starcraft, Command & Conquer, Age of Empires, Dune. Najpoznatija i najpopularnija obrazovna igra ovo tipa je Civiliza- tion V (2010). Igre igranja uloga (engl. Role Playing Games – RPG) – u ovoj igri igrač preuzima ulogu lika i prolazi kroz igru putem naracije, odnosno interakcije sa ostalim računarski vođenim likovima. Igrač ima potpuno kreativnu kontrolu. Lik može imati nekoliko karakteristika koje mogu evoluirati u toku igre, kao što su snaga, zdravlje, moć ili veštine. Na primer SimCity je veoma popularna igra koja omogućava liku da se bavi izgradnjom gradova tj. da razume na koji način funkcioniše grad, šta je potrebno za njegovu urbanizaciju i funkcionisanje. Carević Boris i mač dobrote je prva RPG avantura urađena na srpskom jeziku, ćiriličnim pismom. Igra je bazirana na slovenskoj mitologiji, a za temu ima večitu borbu između dobra i zla. Igru je razvio i izdao Shine Co., studio iz Niša. Igra je prvi put predstavljena na 51. Beogradskom sajmu knjiga, a od strane uredništva Sveta kompjutera okarakterisana je kao „najstudioznije pripremljena domaća igra”. Masivno višeigračka igra igranja uloga (engl. Massive Multiple Online Role-Playing Games – MMOPG) – jedna je od najnovijih tipova igara, za koju igrači plaćaju mesečnu pretplatu u iznosu od približno 1500 din. Najpopularnija igra jeste World of Warcraft koja ima preko 9 miliona ljubitelja širom sveta. Obrazovne potencijale ove igre karakteriše istraživačka komponenta i mogućnost za saradnju između igrača. Igre virtuelne realnosti – podrazumevaju upot­rebu specijalne opreme. Oprema se sastoji iz displeja ili kacige koja se montira na glavu korisnika prekrivajući mu oči i uši. U kacigi su montirani minijaturni TV ekrani i slušalice. Za kretanje i dej- stva u virtuelnom svetu korisniku su potrebne senzorske rukavice ili rukavice podata- ka. Rukavica je ulazna jedinica koja pretvara pokrete i pozicije u kompjuterske signa- 129

le. Sistemi sa visokim stepenom utapanja podrazumevaju korišćenje virtuelnog odela sa senzorima raspoređenim po celom telu korisnika. Koristi se i platforma za kretanje koja obezbeđuje osećaj putovanja po virtu­elnom svetu ili točak. Sve ove komponente su povezane sa centralnim računarskim sistemom koji bez obzira na nivo uranjanja mora posedovati sofisticiranu programsku podršku koja omogućava ulazak u tro­di­ menzionalni virtuelni svet. Kao što smo napomenuli u jednom ranijem radu, sintetičko virtuelno 3D okruženje nudi najefikasniju formu za učenje i obuku, i to putem iskustva. Softver virtuelne stvarnosti nudi trod­ imenzionalnu kompjuterski generisanu in­for­maciju kreiranu u realnom vremenu, koja za razliku od animacije pruža osećaj slobode pokreta. Virtuelna stvarnost omogućava učenje putem iskustva. To je istovremeno aktivno i interaktivno učenje. Korisnicima je data mogućnost da utiču na ključne ele- mente okruženja, da menjaju parametre i proveravaju pretpostavke. Okruženje bazirano na simulaciji stva­ra osećanje prisutnosti u okruženju i stvarnog doživljaja. Virtuelna stvarnost nam omogćava da se slobodno poigravamo sa eksperimentima čije bi izvođenje u svetu bilo opasno i naravno da eksperiment simuliramo neograničen broj puta. Mešovite igre – sve su prisutnije na tržištu digitalnih igara. Najpoznatije igre su istovremeno i igre simulacije i igre avanture i strateške igre. Za pomenutu igru Civ- ilization, možemo reći da pripada ovoj kategoriji. Efekti primene digitanih igara – pregled nekoliko istraživanja U potrazi za literaturom iz ove oblasti na internetu, koristeći Google (http:// www.google.com/), kao jedan od najpreciznijih pretraživača u pronalaženju web- strana, i dobro promišljene ključne reči u kombinaciji sa operatorima (engl. digital games OR research AND education), dobili smo preko 530 miliona rezultata (10. 06. 2017), što govori da mnogi ljudi pišu o ovoj temi. Tema Digitalne igre u obrazovanju je interdisciplinarna i predmet je istraživanja u različitim oblastima kao što su: računarske nauke, pedagogija, psihologija, didak- tika, obrazovna tehnologija i dr. Svako ko je zainteresovan za ovu oblast, suočiće se sa dva izazova: da pronađe najrelevantnija istraživanja iz svih ovih oblasti i da ovlada terminologijom koja nije ista u svim oblastima. Smatramo da je većina istraživanja fokusirana na dva suštinska aspekta: 1) istraživanja o uticaju digitalnih igara na obrazovna postignuća i 2) istraživanja vezana za interesne grupe ili stejkholdere (nastavnici, roditelji, učenici, industrija igara). 130

Značajna istraživanja o primeni digitalnih igara u nastavi izvršena su okvirima različitih institucija kao što su univerziteti, instituti i agencije. Tako je u Velikoj Britaniji od strane državne britanske obrazovne agencije za komunikaciju i tehnologi- je (BECTA1, 2001) i kompanije za vrednovanje obrazovne multimedije (TEEM, 2002) izvršeno istraživanje u kome su Mekfarlan (McFarlane) i saradnici ukazali da digitalne igre u nastavi kod učenika pozitivno utiču na: rešavanje problema, sekven- cijalno učenje, zaključivanje i memorisanje. Pored toga, u ambijentu igre se veoma lako realizuje grupni rad. Prema navedenom istraživanju doprinos digitalnih igara se ogleda u: ličnom i društvenom razvoju (igre obezbeđuju interesovanje i motivaciju za učenje, obezbeđuju pažnju i koncentraciju); razvoju jezika i pismenosti (učenici se bolje izražavaju svoja podsticanju razmišljanja, ideja i osećanja. Stimulisani su da analiziraju i opisuju događaje; razvijaju kreativnost (učenici koriste svoju maštu u likovnoj i muzičkoj umetnosti, glumi itd.); razvijaju matematičko mišljenje, moto- riku, kao i razvoj znanja i razumevanja sveta . Igre u obrazovnom procesu, prema Daniloviću (2003: 183), mogu dopri- neti poboljšanju: 1) kognitivnih sposobnosti (igre prenose novo znanje, formiraju i rekonstruišu konceptualne sheme, razvijaju i omogućavaju logičko razmišljanje, memorisanje i razvijanje analitičkih, kreativnih i drugih kognitivnih veština); 2) psihomotornih sposobnosti i veština (putem specijalnih vežbi za razvijanje per- cepcije, spretnosti i izdržljivosti); 3) stavova i merila vrednosti (učenici kroz novo iskustvo stiču nove, a ponekad menjaju postojeće stavove ili merila vrednosti); 4) sticanja i usvajanja znanja (igre uglavnom poboljšavaju ili prenose znanja; na primer igre simulacije prenose znanja putem otkrivanja i/ili istraživanja, razvijaju produk- tivne veštine); i 5) interaktivnog domena (razvija se percepcija učenika u vezi sa osećanjima i stavovima drugih ljudi, tumačenjem njihovih reakcija i motiva u odnosu na druge ljude, razvijanje upravljačkih veština učenika itd.). Digitalne igre motivišu učenike zato što su maštovite, pune izazova, bude znatiželju i angažuju sva čula kao što su vid i sluh, čime se povećavaju njihova pažnja i interesovanja (Malone,1981; Garis, 2002). Učenici su posvećeni, angažovani i u potpunosti fokusirani na igru. Većina intervjuisanih učenika je izjavila da se igraju zato što su igre: zabavne (87 %), pune izazova (72%), takmičarski orijentisane i omogućavaju im da to iskustvo podele sa prijateljima i rođacima (42%). Nešto manje njih (36%) izjavilo je da igraju digitalne igre zato što ih opuštaju (Kirriemur, 2006). 1 Zainteresovanog čitaoca upućujemo na internet-adresu Becta (eng. Brtitish Education Communications and Techhnology Agency). Becta je bila vodeća državna agencija za IKT u obrzovanju, podržana od strane britanske vlade, nacionalnih organizacija, fakulteta i škola u cilju primene i razvoja digitalnih medija i aplikacija u obrazovanju. Dostupno na: https://www.gov.uk/ government/organisations/british-educational-communications-and-technology-agency 131

Istraživanja vezana za popularnost digitalnih igara pokazuju da one u sebi sadrže vi- zuelni i interaktivni aspekt koji umnogome utiče na popularnost igara u odnosu na verbalne igre i televizijski program. Interaktivni aspekt igara pruža aktivnu kontrolu čime su deca i mladi oduševljeni. Istraživanja Futurelab ukazuju da se najviše igraju deca i mladi. Među ispitanicima muškog i ženskog pola skoro da nema razlike. U Velikoj Britaniji 37 % populacije starosne dobi od 16 do 49 godina igra igrice (od toga 55% muškarci i 45% žene). Među njima 88% čini populacija uzrasta od 12 do 15 godina, 87% uzarsta od 8 do 11 godina i 78% uzrasta od 16 do 19 godina. Procenat populacije se značajno smanjuje kada su u pitanju pedesetogodišnjaci i starije osobe i on iznosi 5%. U Americi 97% populacije uzrasta od 12 do 17 godina igra igrice od toga 99% dečaci i 94% devojčice (Wiliamson, 2009: 8). Kada je u pitanju zainteresovanost nastavnika za primenu digitalnih igara, izdvojili smo istraživanje koje je 2009. godine realizovano u okviru organizacije European Schoolnet2. Istraživanje je bazirano na online upitniku koji je bio dostupan na internetu u okviru osam zemalja: Austrija, Danska, Francuska, Italija, Litvanija, Holandija, Velika Britanija i Španija (Katalonija). Nastavnici u ovim zemljama su pozivani da odovore na upitnik uglavnom putem pisama i sa sajtova kako mreže European Schoolnet, tako i sa sajtova lokalnih Ministarstava obrazovanja kao i agencija odgovornih za upotrebu IKT u obrazovanju. Upitnik je bio dostupan na internetu od oktobra 2008. do februara 2009. godine. Istraživanje je obavljeno na uzorku od preko 528 ispitanika – nastavnika i učenika uzrasta od 7 do 15 godina. Većina nastavnika koji su učestvovali u istraživanju žele da saznaju nešto više o korišćenju digitalnih igara kao obrazovnog alata ili sredine za učenje. Bez obzira na pol nastavnika, dob, godine radnog iskustva, obrazovni nivo ili na nastavni predmet koji predaju, 50% anketiranih nastavnika koristi digitalne igre u učionici. Druga polovina nastavnika je veoma zainteresovana za njihovo korišćenje. Ono što motiviše nastavnike da koriste digitalne igre je: 1) pružanje pomoći za učenje pojedinih predmeta i razvoj određenih veština (timski rad, mentalne i intelektualne sposobnosti, informatičke i motoričke sposobnosti) 2) motivisanje i povećanje interesovanja učenika za njihov predmet i 3) učenje u okruženju koje je zanimljivije i zabavnije učenicima (Wastinau et al. 2009). 2 European Schoolnet (EUN – www.europeanschoolnet.org) je mreža koju čini 31 Ministarstvo obrazovanja i prosveta u Evropi i šire. EUN je nastao pre više od 10 godina da bi se bavio primenom inovacija u obrazovanju. Ključni akteri su: ministarstva obrazovanja i prosvete, škole, nastavnici i istraživači. 132

Digitalne igre u obazovanju su dobile legitimitet i kao oblast za poučavanje u oktobru 2003. godine na MIT (engl. Massachusetts Institute of Technology – MIT), kada je pokrenuta inicijativa da se proučavaju obrazovni potencijali digitalnih igara. Nakon toga, na mnogim fakuletima i Univerzitetima širom sveta pokrenute su dodiplomske i poslediplomske studije iz ove oblasti. Međutim, u mnogim školama digitalne tehnologije se tretiraju kao nepoželjne, umesto da se zaposleni obrazuju kako da ih efektivno koriste u nastavi. Zaposleni u školama bi trebalo da preuzmu odgovornost i za poučavanje učenika kako da bezbedno i etično koriste digitalne tehnologije, prevashodno internet, s obzirom na nemogućnost mnogih roditelja da to učine. Na primer, Standardi za nastavnike Međunarodnog društva za tehnologiju u obrazovanju (International So- ciety for Technology in Education – ISTE) navode kako bi zaposleni u obrazovanju trebali „davati primer i poučavati o pravnoj i etičkoj praksi vezanoj uz tehnologiju” i „promovisati bezbedno i zdravo korišćenje digitalnih tehnologija”. ISTE standardi za učenike podrazumevaju: 1) razumevanje etičke, kulturalne i društvene problematike vezane uz tehnologiju; 2) upotrebu tehnoloških sistema, informacija i softvera; 3) razvijanje pozitivnih stavova prema primenama tehnologije koje služe kao uporište za celoživotno učenje, saradnju, razvijanje interesa i stvaralaštvo (www.iste.org/standards/nets-for-students). Navedene ciljeve teško je postići kada digitalne tehnologije učenici koriste isključivo u svojim domovima, a nikada u školama. Kriterijumi za vrednovanje digitalne igre Analiza više sugestija za izbor digitalne igre (McFarlane, et al. 2002; Patric, 2009) dobar je povod za promišljanje o efikasnom izboru i uvođenju adekvatne di- gitalne igre u nastavu. Navedena analiza i uvid u praksu izbora metoda aplikacija za elektronsko učenje koju smo razmatrali u jednom ranijem radu (Ristić, 2007) bili su polazna osnova za definisanje predloga kriterijuma za vrednovanje igre tj. utvrđivanja njenog kvaliteta, na osnovu koga možemo doneti odluku da li digitalnu igru možemo koristiti u obrazovnom procesu ili ne. Predlažemo da se testiranje igre vrši na osnovu najmanje tri osnovna kriteri- juma: 1) radna okolina učenika (igrača); 2) usklađenost igre i 3) pedagoški principi. 1) Radna okolina učenika (igrača) U okviru ove kategorije ocenjuje se: korisnički interfejs, arhiviranje i učitava- nje igre, zvuk i komponentna prilagođavanja parametara; prateći materijal. 133

Potrebno je da korisnički interfejs bude pregledan, da ga učenici koriste po intuiciji i da je jednostavan za upotrebu. U protivnom, ako je sistem menija nepregle- dan i nelogičan, učenici se neće lako snalaziti i odustajaće od igre. Pored navedenog korisnički interfejs treba da poseduje i estetske karakteristike koje se odnose na pro- storni raspored, format i vizuelni identitet. Softver digitalne igre treba da omogući učenicima da sačuvaju trenutni nivo igre, kako bi sa igrom mogli da nastave u kasnijoj fazi. Ova opcija je veoma korisna ako su učenicima računari na rasplolaganju samo u određeno vreme, što je pravilo kada se igre koriste u nastavi. Većina igara poseduje audio-komponente. Neophodno je da postoji moguć- nost manipulacije ovom komponentom, isključenje, uključenje kao i definisanje ja- čine zvuka. Poželjno je da igra poseduje prateći materijal kao što je uputstvo za pripremu i rad ili pomoć (engl. Help). Nastavnici bi trebalo da pripreme uputstva u štampanoj formi za učenike i da im taj materijal podele pre početka igre. Takođe je potrebno proveriti da li igra podržava rad osoba sa posebnim potrebama, kako bi se na vreme izvršila priprema radnog okruženja. 2) Usklađenost igre U okviru ove kategorije proverava se usklađenost aktivnosti i planiranih isho- da učenja sa ciljnom populacijom, tj. učenicima, kao i odnos raspoloživog vremena i vremena trajanja igre. Potrebno je, radi očekivanih ishoda učenja, da nastavnik za svaku igru proceni vreme koje je potrebno učenicima da završe igru ili određeni nivo igre. Vreme će biti različito za svaku igru. Mini igre na internetu su kreirane da budu završene relativno brzo za razliku od avanturističkih ili RPG igara koje mogu trajati nekoliko sati ili dana i za koje je neophodno planirati više sesija, tako da učenici mogu u potpunosti da se upoznaju i ovladaju igrom, kao i da sopstvenim tempom i u skladu sa svojim znanjima napreduju. Potrebno je napomenuti da igru možemo planirati i kao domaći zadatak. Digitalna igra treba da omogući nastavniku da je na jednostavan i brz način prilagodi često preopterećenom i promenljivom rasporedu časova. 3) Pedagoški principi Igra treba da u potpunosti prati kurikulum ili da je u bliskoj vezi sa njim. Ne- ophodno je da je sadržaj igre usklađen sa učenikovim potrebama, da odgovara iden- tifikovanom uzrastu učenika, da ima odgovarajući redosled, kao i da je oslobođen od stereotipa koji se odnose na rasu, etničku pripadnost, pol itd. Digitalna igra ne sme da sadrži sadržinske greške u odnosu na postojeća naučna saznanja, ali ni sintaksičke ili gramatičke greške. Nastavnici treba da se potrude da učenici razumeju ciljeve igre i da precizno znaju šta se od njih očekuje. Ako su uputstva neprecizna, situacija će biti 134

frustrirajuća za učenike i ishodi učenja će biti dovedeni u pitanje. Nastavne instrukci- je treba da su prilagođene potrebama učenika za koje su pripremljene. Takođe je bitno da je napredak učenika jasan. Potrebno je da nastavnik pro- veri da li se napredovanje učenika prikazuje u svakom trenutku u igri. Igra treba da poseduje jasno vidljivu traku sa rezultatima (engl. score bar). U tom slučaju učenici znaju da njihove aktivnosti utiču na napredak. To ih motiviše da preuzmu odgovor- nost za učenje i da imaju pozitivan odnos prema napredovanju. Povratna informacija koju učenici dobijaju igrajući igru obezbeđuje da budu strpljivi i dosledni dok im verbalna uputstva i saveti koje dobijaju pomažu da zadrže pažnju. Softveri digitalnih igara koji podržavaju standard za razmenu podataka (npr. SCROM) omogućavaju nastavnicima da prate napredak učenika i da identifikuju koje su to oblasti koje su učenicima nejasne i kojima treba posvetiti veću pažnju. Potrebno je proveriti da li je igra koncipirana da izaziva i održava učeničku pažnju i podržava kreativnost učenika. Sama igra bi trebalo da deluje antistresno, što obezbeđuju elementi oporavka. Izbor digitalne igre samo je početni korak pripreme za nastavnika. Nakon toga sledi sagledavanje uloge igre u nastavnom planu i programu, sagledavanje u kojoj fazi igre mogu da pomognu u učenju, određivanje da li se igra koristi pojedinačno ili u više navrata. U slučaju da među učenicima ima dece sa posebnim potrebama, vrše se dodatne pripreme. Potrebno je obezbediti ili prilagoditi prostor za organizaciju ovog vida nastave. Sve navedeno ukazuje da je za uvođenje digitalnih igara u obrazovni proces neophodna sistemska podrška. Prepreke za implementaciju digitalne igre u obrazovni proces Najveća prepreka nastavnicima za implementaciju digitalne igre u obrazovni proces je problem integracije digitalne igre u kurikulum, što je često praćeno nedostat- kom računarske opreme, kao i bojazni od stavova školske uprave i kolega. Problem integrisanja digitalne igre u kurikulum nastaje usled neadekvatnih sadržaja igre koji delimično ili u potpunosti ne odgovaraju kurikulumu. Neki od nastavnika ističu i pot- puno odsustvo digitalnih igara za njihov predmet. Podozrivi i negativni stavovi kolega, članova školske uprave i roditelja često su vezani za nedostatak informacija o digitalnim igrama kao i o istraživanjima o uticaju digitalnih igara na obrazovna postignuća učenika. Nastavnici često, zbog preopterećenog rasporeda, ne mogu da ubace digitalne igre ili nemaju dovoljno vremena da ih identifikuju i pripreme za upotrebu na času. U European Schoolnet istraživanju, objavljenom pod nazivom Digitalne igre u školama, nastavnici su rangirali devet prepreka na koje nailaze prilikom korišćenja 135

digitalnih igara: 1) previsoka cena digitalnih igara i problemi sa licenciranjem; 2) problem uklapanja digitalnih igara u nastavni plan i program; 3) nedostatak adekvat- nih digitalnih igara; 4) negativni stavovi drugih nastavnika; 5) nedostatak obuke i podrške za nastavnike; 6) neusklađenost sadržaja digitalne igre sa kurikulumom; 7) briga o eventualnom negativnom uticaju igara; 8) nedostatak informacija o obra- zovnim potencijalima digitalnih igara; 9) ograničenja vezana za vrednovanje učenika (Wastinau et al. 2009: 43). Na postojećem tržištu digitalnih igara ne postoje adekvatne digitalne igre za sve nastavne predmete. Nastavnici najčešče koriste digitalne igre za strani i maternji jezik, geografiju, matematiku i istoriju. Pedagošku podršku za primenu digitalnih igara nastavnici najčešće dobijaju sa: interneta (51%), od kolega (42%), od univerzitetskih nastavnika i centara za podršku (13%) (Wiliamson, 2009). Alati za razvoj digitalnih igara Cilj kreiranja digitalne obrazovne igre u sistemu obrazovanja na daljinu jeste da doprinesu boljem razumevanju nekih pojava ili koncepata, kao i razvijanju odre- đenih znanja i veština. Osnovni elementi digitalne obrazovne igre su: igrač, takmiče- nje, pravila igre, ciljevi igre i obrazovni elementi igre. Igrač je osoba koja preuzima određenu ulogu u kontekstu igre i u skladu sa tim dobija mogućnost da donosi određene odluke. U igrama može učestvovati više igrača. Broj igrača utvrđuje se pravilima igre. Bitno je imati u vidu da igrač ne mora biti pojedinac. To može biti neki tim, odeljenje, škola, fakultet, preduzeće i dr. Takmičenje omogućava igračima da se individualno ili u okviru tima takmi- če jedni protiv drugih. Takmičenje igrača u okviru tima zahteva od igrača da među- sobno sarađuju i da stupe u savez protiv drugih igrača, kako bi dostigli zajednički cilj. Elementi takmičenja se uvode u igre uz pomoć dinamičkih prepreka, ljudski ili računarski kontrolisanih prepreka, čime se igračima otežava dolazak do cilja. Pravila definišu igru tj. uređuju međusobne odnose između igrača i okruženja igre. Pravila definišu pod kojim uslovima igra počinje, koliko igrača u njoj učestvuje, koje su strategije igračima na raspolaganju i krajnji rezultati koje će igrači postići za svaku od kombinacija izabranih strategija. Pravila igre moraju biti potpuno, jasno i precizno una- pred utvrđena i poznata. Igrači se pre početka igre moraju upoznati sa pravilima igre i pri- hvatiti ih. Ciljevi igre moraju biti jasno unapred utvrđeni. Oni se regulišu pravilima koja određuju: ko dobija i kada i kako se igra završava (Sauvé et al., 2007; Stojanović, 2005). 136

Digitalne igre počivaju na: teoriji igara, mehanici i dinamici igara, kao i na di- zajnu (Divjak, 2014). Teorija igara je uporište svake igre. Ona predstavlja matema- tičku formalizaciju i analizu procesa racionalnog odlučivanja u uslovima usaglašenih interesa učesnika u igri. Svaka igra je situacija u kojoj igrači, tj. učesnici u igri donose strateške odluke, uzimajući u obzir akcije i reakcije drugih. Strategija je pravilo ili plan akcija za igranje igre. Mehanika igara obuhvata saradnju koju igrač ostvaruje, posti- gnuća i vremensku komponentu. Dinamika igara sastoji se od: dobiti koja može biti u vidu virtuelnog novca ili poena; ostvarivanja paralelnih ciljeva; etiketa; indikatora napretka i dinamike događaja. Dizajn digitalne igre je ono što prvo uočimo pri po- kretanju igre. On igri daje vizuelni identitet koji značajno doprinosi kvalitetu igre. Postoji veliki broj alata pomoću kojih možemo kreirati digitalne igre. Za ra- zvoj računarskih igara najčešće se koriste sledeći alati: Microsoft .NET Framework je softverska platforma koje može biti in- stalirana na računarima koji rade pod Microsoft Windows operativnim sistemima. On uključuje veliki broj gotovih biblioteka kodova i virtuelnu mašinu koja upravlja izvršavanjem programa, pisanih isključivo za .NET Framework. On podržava više programskih jezika. Da bi se računarske igre mogle kreirati, potrebno je instalirati Microsoft Softtware Development Kit i Visual Studio. Set alata koji olakšava razvoj i upravljanje video-igrama i koji omogućava razvoj 2D i 3D igara je Microsoft XNA Framework. Okvir za razvoj bogatih digitalnih igara na internetu koji poseduje do- datak za web-pretraživače i radi u svim operativnim sistemima, naziva se Microsoft Silverlight. Java predstavlja jednostavan, bezbedan objektno-orijentisan programski je- zik visokih performansi. The Lightweight Java Game Library (LWJGL) predstavlja softversku biblioteku otvorenog koda za programere digitalnih igara. Phython je programski jezik otvorenog koda koji se koristi u širokom sprek- tru aplikacionih domena. Web-alati koji obuhvataju: HTML, CSS, JavaScript, PHP, AJAX, SQL, web- servisi, JQUERy, JavaScript SDK i PHP SDK. Pored navedenih alata postoji i veliki broj besplatnih aplikacija kojima se mogu kreirati digitalne igre. Ti alati podržavaju SCROM standard i mogu se integri- sati u različite programske sisteme za upravljanje učenjem. Posebnu ulogu u učenju programiranja digitalnih 2D i 3D igara kao i u razvo- ju logičkih i dizajnerskih veština, imaju alati kao što su: Scratch3, Kodu4 i Game Ma- 3 Program možete preuzeti sa: https://scratch.mit.edu/ 4 Program možete preuzeti sa: https://www.microsoft.com/en-us/download/details. aspx?id=10056 137

ker5. Važno je napomenuti da se programiranje digitalnih igara može vršiti vizuelno tj. slaganjem grafičkih ikona. Ne mora se koristiti tekstualni način pisanja koda. Scratch je programski jezik koji omogućava jednostavno stvaranje igara i animacija, interaktivnih priča, kao i deljenje radova putem interneta. Veoma je po- godan za učenje programiranja u osnovnoj školi, što se na prvi pogled može zaklju- čiti po izgledu web-strane ovog programa (sl. 4.2). Osnovi elementi scratch projekta sačinjeni su od objekata koji se zovu likovi (sprites). Njihov se izgled može menjati dodavanjem različitih kostima (costumes). Lik može izgledati poput osobe, psa, avi- ona, bubamare i dr. Za lik možemo izabrati sliku po želji; možemo je nacrtati u Paint Editoru, učitati je iz nekog foldera ili je preuzeti sa interneta. Liku se mogu davati različita uputstva: da se kreće, reprodukuje zvuk ili ostvaruje interakciju sa drugim likovima. Za izdavanje naredbi potrebno je složiti grafičke blokove u celine, koje na- zivamo skripte. Klikom na skriptu, Scratch prolazi kroz blokove od vrha do dna. Ver- zije ove otvorene i besplatne aplikacije postoje za: Microsoft Windows, Mac OSX i Linux. Kompletno okruženje i programski jezik prilagođeni su našem jeziku. Scratch može da se koristi na više od pedeset različitih govornih jezika. Slika 4.2 Ekranski prikaz programskog jezika Scratch Obrazovni potencijali programa Kodu, vezani za prve programerske kora- ke, jesu: rešavanje logičkih problema bez sintaksnih znanja pisanja programa; učenje algoritama sa sekvencijalnim i uslovnim naredbama; objektno orijentisano progra- miranje; razvijanje kooperacije i kreativnosti; razvijanje dizajnerskih veština, kao i veština osmišljavanja scenarija igre; mogućnost povezivanja sa drugim nastavnim predmetima (likovno, muzičko, priroda i društvo). Game Maker nudi: rad sa koordinatnim sistemom; razumevanje pojmova kao što su: pozicioniranje, brzina, ubrzanje; rad sa varijablama; rad sa relativnim i apsolutnim vrednostima; strukturno programiranje; logičko zaključivanje 5 Program možete preuzeti sa: https://www.yoyogames.com/gamemaker 138

(logički operatori); planiranje; top-down dizajn programiranja; timski rad; rad sa algoritamskim konstruktima. Priprema, dizajn i kreiranje digitalne igre kao kvalitetne sredine za učenje zahteva sinergiju vrhunskih stručnjaka različitih profila. U kreiranju, vrednovanju i primeni digitalnih igara nužno je poštovati odgovarajuće kriterijume. Ako neka digi- talna igra doprinosi ostvarenju ishoda učenja, onda ona opravdava svoj kvalitet i za nju kažemo da je svrsishodna. Priprema i obuka nastavnika za korišćenje digitalnih igara, na svim obrazov- nim nivoima, u funkciji poboljšanja obrazovnog procesa su ključne. Nastavnik treba da poseduje određena znanja i veštine u pogledu izbora digitalne igre, organizacije nastave kao i da promoviše etičnost. Pored navedenog, za efektivnu implementaciju digitalnih igara u obrazovni proces, neophodna je i strateška opredeljenost obrazov- ne ustanove. 4.2. Mešovito nastavno okruženje Mešovita, hibridna ili kombinovana nastava predstavlja okruženje za učenje zasnova- no na različitim varijantama klasičnih predavanja (licem u lice) i elektronskog učenja6 sa ciljem da se oblikuje što delotvornije, i za učenike/studente stimulativnije (obo- gaćenije) okruženje za učenje i razvoj. U literaturi hibridno učenje se posmatra kao kombinacija različitih didaktičko-metodičkih i pedagoških pristupa, različitih nastav- nih metoda, medija i alata koji se mogu koristiti u nastavi. Najčešće korišćena defi- nicija koja se odnosi na hibridnu nastavu je „sistemi za hibridnu nastavu kombinuju poučavanje licem u lice sa poučavanjem pomoću računara” (Bonk & Graham, 2006: 5). U užem smislu, pojam mešovito učenje označava nastavno okruženje u kojem se e-učenje koristi zajedno sa tradicionalnim poučavanjem. Cilj hibridne nastave je povećana osetljivost za potrebe učenika ili studenata, povećanje interaktivnosti stu- denata i efektivnosti učenja. Možemo reći da je mešovita nastava kombinacija najbo- ljih nastavnih postupaka iz tradicionalne i e-nastave. Zahvaljujući razvoju web-alata, hibridna nastava je formalno obrazovni proces gde se studenti poučavaju delimič- 6 E-učenje (engl. e-learning) predstavlja paradigmu učenja zasnovanu na primeni informaciono- komunikacionih tehnologija (IKT). Američka asocijacija ASTD (American Society for Trainers and Development) e-učenje definiše rečima „nastavni sadržaj ili aktivnosti u učenju isporučene ili omogućene uz pomoć elektronske tehnologije”. E-učenje prema američkoj asocijaciji uključuje brojne strategije učenja i tehnologije koje podržavaju učenje, kao što su korišćenje obrazovnih multimedijalnih programa na mediju, nastava bazirana na računaru, nastavni sadržaji isporučeni uz pomoć internet tehnologija (Ristić, 2009) i komunikacionih tehnologija (IKT). 139

nom isporukom sadržaja u učionici, delimično isporukom online sadržaja (Vujović, Ristić, 2015). Istraživanja ukazuju da hibridna nastava može premostiti jaz između koncep- ta tradicionalnog i e-učenja, kao i nadmašiti oba ta pristupa u pogledu uspešnosti i zadovoljstva studenata. Mešovito nastavno okruženje: motiviše studente; podstiče kreativnost, društvenu prisutnost i odgovornost; omogućava konstruisanje novih znanja, kao i konstantni razvoj digitalnih kompetencija (Ferding, Kennedy, 2014; CARNET, 2014). Meštovita nastava predstavlja kombinaciju adekvatnih metoda i oblika rada iz tradicionalne i e-nastave koje su u skladu sa sadržajima nastavnog pred- meta i primerene uzrastu učenika/studenta. Prednosti upotrebe mešovite nastave: •• nastavna postignuća su veća; •• interaktivne tehnologije motivišu i nastavnike i učenike/studente; •• učenici/studenti mogu napredovati u skladu sa predznanjima i intereso- vanjima koja imaju; •• veliki izbor resursa omogućava odgovor na različite zahteve i potrebe; •• multimedijalni obrazovni resursi (tekstualni, vizuelni, zvučni) pružaju nastavnicima mogućnost da biraju različite metode poučavanja kao i mo- gućnost uvođenja novih, interaktivnih i saradničkih tehnologija; •• mogućnost evaluacije svakog učenika/studenta uz pomoć interaktivnih testova sa automatskom evaluacijom (kod fleksibilnog modela evaluacija učenika je u realnom vremenu). Važno je istaći da mešovita nastava podržava individualne potrebe stude- nata. Studenti mogu usvajati znanja sopstvenim tempom, dobijajući blagovremenu povratnu informaciju o svom radu. Menja se uloga nastavnika i stvaraju se novi nas- tavni modeli. Nastavnik je više fokusiran na vaspitnu ulogu i mentorski rad. Obra- zovnim ustanovama je za ovaj vid nastave potreban manji broj visokospecijalizovanih nastavnika (Staker &Horn, 2011, 6). Modeli mešovitog učenja U literaturi se, u zavisnosti od toga da li je u pitanju obuka zaposlenih, bazič- no ili akademsko obrazovanje, figuriše više modela mešovite nastave. Analiziraćemo četiri modela mešovitog učenja7: model rotacione stanice, model obrnute učionice, fleksibilni model i laboratorijski model rotacije. 7 http://www.educatorstechnology.com/2014/04/the-four-important-models-of-blended.html 140

Model rotacione stanice (engl. The Station Rotation model) predstavlja organizaciju nastave između određenih metoda (metoda usmenog izlaganja, meto- da razgovora, metoda demonstracije ili ilustracije, projektna metoda i dr.) i oblika (frontalni, grupni, individualni, u paru) u kombinaciji sa bar jednim vidom online učenja. Pod terminom stanica (engl. Station) autori podrazumevaju kombinaciju od- govarajućih oblika i metoda rada. Rotaciju možemo organizovati na dva načina. Prvi način je da ceo razred ili grupa studenata učestvuje u rotaciji pristupajući istim stani- cama (određenim modelima i oblicima rada). Drugi način je da veću grupu studenata podelimo na manje grupe (4 do 6 studenata) i te grupe rotiraju po stanicama nakon određenog vremena (Staker, Horn, 2012). Primer: Jedan deo studenata se poučava online modelom, drugu grupu poučava nastavnik, dok je treća grupa organizovana po kolaborativnom ili saradničkom modelu rada. Obrnuta učionica (engl. Flipped Classroom) predstavlja pedagoški model koji omogućava da studenti pristupaju različitim digitalnim nastavnim sadržajima sa ciljem da na času ostane više vremena za praktične aktivnosti, kao što su diskusije, re- šavanje specifičnih problema i dr. Ovim načinom u središte pažnje se stavlja student. Fokus se pomera sa procesa poučavanja na aktivno učešće i učenje studenta, stvara- ju se uslovi za bolju interakciju među samim studentima kao i između studenata i nastavnika, razvijaju se funkcionalne digitalne kompetencije studenata za nastavne potrebe. Model obrnute učionice podrazumeva, osim obavezne online isporuke sa- držaja, i primenu nastave licem u lice. Često se za ovaj model kaže da je izokrenut (obrnuti) redosled nastave tj. ono što se nekada prvo obavljalo u školi/fakultetu sad se obavlja kod kuće i obratno. Metodički model obrnute učionice može se realizovati iz nekoliko faza ili koraka (Slika 4.3): 1) Planiranje – priprema za realizaciju nastavne teme i analiza nastavnih ci- ljeva; 2) Snimanje – nastavnik snima video-materijal ili ga pronalazi na internetu (u trajanju od 5 do 7 minuta) za uvodni deo časa koji studenti gledaju u zoni slobodnog vremena (kod kuće). Nastavnik može kombinovati snimak sopstvenog izlaganja sa nekim od postojećih video-klipova na odabranu temu i/ili sa prezentacijom. Alati koje možemo koristiti za efikasno postavljanje, organizovanje i deljenje video-zapisa su: YouTube, Google Video, Viddler, Animoto; 3) Deljenje – distribucija (online) nastavnih materijala (fotografije, prezenta- cije, video-klipovi) studentima. Distribuciju materijala obavezno prati obrazloženje o materijalima i aktivnostima koje slede na času. Nastavne sadržaje možemo deliti u okviru različitih alata. Za studente i nastavnike pogodni su: Edmodo, Moodle ili Google Disk. Posebna prednost ovih alata je podrška na srpskom jeziku. 141

4) Grupisanje studenata – studenti se dele u grupe sa različitim zadacima (pi- sanje eseja, kreiranje video-materijala, prezentacije, stripa i dr.) na zadatu temu. U ovoj fazi koriste se alati za kreativno učenje koji nisu kompleksni, kao što su: alat za izradu stripova (Bubblr); alat za izradu brošura (LetterPop) i alati za kreativno uređe- nje video-zapisa (Bubbleply, Mojiti); 5) Prezentovanje – učenici na času prezentuju radove, nakon čega sledi dis- kusija; 6) Rekapitulacija – analiza urađenog i naučenog, ispravljanje eventualnih propusta u radovima studenata, ponavljanje i sistematizacija. Slika 4.3. Metodički model obrnute učionice Laboratorisjki model rotacije (engl. The Lab Rotation Model) razlikuje se od prethodno opisanih modela. U ovom slučaju studenti se ne rotiraju u okviru jedne učionice, nego se to čini najčešće u okviru specijalizovanih laboratorija (kabineta). Primer: Studenti u računarskom kabinetu mogu završiti online projekat i sl. Okosnicu fleksibilnog modela (engl. The Flex model) čini online nastavno okruženje, čak i ako se studenti usmeravaju na određene aktivnosti ili podršku na času. Tačnije, neke aktivnosti imaju podršku licem u lice, a neke ne. Prema potrebi student može učestvovati na času u grupnoj nastavi, realizaciji ili prezentaciji projek- tnih zadataka ili individualnom poučavanju. Web-alati u funkciji podrške mešovitoj nastavi Opšteprihvaćena i precizna definicija web-tehnologija ili alata ne postoji. Možemo reći da su web-alati nastali zahvaljujući novim hardverskim i softverskim re- šenjima i da predstavljaju kolekciju društvenih alata ili softvera koje korisnik na veo- 142

ma jednostavan način može upotrebiti u različitim sferama ljudskog delovanja. Web- alati omogućavaju da, pored nastavnika, i učenici kreiraju sadržaje kao i da sarađuju jedni sa drugima u formiranju mreže učenja sa distribuiranim kreiranjem sadržaja. Društveno umrežavanje (engl. social networking), sa otvorenošću, slobodom, sarad- njom i individualnim doprinosom osnove su web-koncepta. Mnogi od ovih alata su besplatni i svima dostupni. Možemo ih klasifikovati u devet osnovnih kategorija: 1) Alati za razmenu medija omogućavaju razmenu fotografija, grafičkih, zvučnih i video zapisa. Obično ih delimo u tri kategorije: razmena fotografija, audio i video zapisa. Razmena fotografija omogućava studentima i nastavnicima da krei- raju internetske baze fotografija koje se mogu pretraživati, organizovati i deliti. Jedan od predstavnika ove grupe alata svakako je Flickr (http://www.flickr.com/). Razme- na audio-zapisa (engl. podcasting) omogućava kreiranje, publikovanje, preslušava- nje i preuzimanje audio-zapisa. Potkasting omogućava nastavnicima i studentima da samostalno kreiraju emisije i da ih emituju putem interneta. Glavni predstavnik je Odeo. Razmena video-zapisa (engl. vlogging) omogućava jednostavno i efikasno postavljanje, organizovanje i deljenje video-zapisa. Često korišćeni sajtovi za video razmenu su YouTube, Google Video, Animoto. 2) Alati za saradnju omogućavaju razmenu i povezivanje ideja. Osnovni predstavnik ove kategorije je Bubbl.us. Ovaj web-alat omogućava studentima i na- stavnicima interaktivno kreiranje kognitivnih mapa, koje se mogu lako ubacivati u blogove, web-strane ili slati e-poštom. Pored ovog alata za saradnju koriste se i alati za razmenu beleški (Etoody i NoteMash); crteža (Imagination Cubed) kao i postavljenih pitanja sa odgovorima (FunAdvice, AnswerU). 3) Alati za komunikaciju su servisi bazirani na društvenom softveru. Naj- popularniji servisi za društveno umrežavanje su Facebook, MySpace i Linkedin. Ovoj grupi alata pripadaju i aplikacije kao što su alati za audio-konferencije (YackPack); audio-forumi (Chinswing) i ćaskanje (Yaplet). 4) Alati za kreativno učenje imaju cilj da korisnike motivišu na učenje i podstaknu njihovu kreativnost. Postoji veliki broj ovih alata, npr. alat za izradu stri- pova (Bubblr); alat za izradu brošura (LetterPop) i alati za kreativno uređenje video- zapisa (Bubbleply, Mojiti). 5) Izrada materijala za učenje omogućava nastavnicima da kreiraju i orga- nizuju multimedijalne nastavne sadržaje. U ovoj kategoriji su Slidestory, Nanolearning i Veotag. 6) Alati koji zamenjuju standardne desktop-aplikacije nastali su raz- vojem web 2.0 tehnologija i omogućavaju rad na mreži kao pod klasičnim MS Of- fice aplikacijama. Možemo koristiti alate za obradu teksta (ZohoWriter); za grafo- 143

analizu (Editgrid); za izradu multimedijalnih prezentacija (Spresent) i alate za crtanje (Diagramly). 7) Alati za vrednovanje znanja učenika omogućavaju ocenivanje znanja učenika. Kada je u pitanju vrednovanje znanja, na webu možemo koristiti programe kao što su: elQues, QuizTest, Quirek, VebWorK TestGenerator, QuestionmarkRespondus i Hot Potatoes. 8) Sistemi za upravljanje e-učenjem (LMS) – predstavljaju softverske platforme koje uglavnom objedinjuju sve do sad pomenute alate. Na softverskom tržištu postoji veliki broj besplatnih (Moodle, .LRN, ILIAS, Claroline) i komercijalnih aplikacija (eLeaner, FirstClass, Blackboard). 9) Alati za društvene knjižne oznake (engl. Social bookmarking) omogućavaju organizovanje i kategorisanje omiljenih mrežnih lokacija. Na ovaj način povezuju se osobe sa sličnim interesovanjima čime se postiže brza razmena informacija. U ovu kategoriju alata spadaju Ma.gnolia i Del.icio.us. Možemo postaviti pitanje: Kakva je neposredna i najveća korist od mešovite na- stave? Pre svega da se razvije sposobnost učenika i studenata da planiraju i organizuju svoje aktivnosti, imajući uvek u vidu krajnji cilj koji žele da postignu; potom da nauče da donose odluke, argumentovano ih objašnjavaju i brane, preuzmu odgovornost za svoj rad i učenje, a konačno i da nauče da rade u digitalnom prostoru, pretražuju izvo- re i vrše razne vrste izbora dostupnih informacija. Poznavanje odlika mešovite nastave i njeno korišćenje posebno je važno svim studentima nastavničkih fakulteta jer ih ujedno podučava i tome kako ga oni sami jednog dana mogu primenjivati u svom nastavnom radu. Smatramo da je isto- vremeno i uporedno sticanje didaktičko-metodičkih i digitalnih kompetencija (kro- skurikularni pristup) presudno za uvođenje digitalnih tehnologija u nastavnu praksu studenata koji su budući nastavnici. 4.3. QR kodovi u obrazovanju na daljinu QR kodovi (engl. Quick response – brz odgovor) predstavljaju tip dvodimenzional- nog koda koji uspostavljaju vezu između sadržaja na internetu i sadržaja u štampanim medijima. QR kodove može očitati svaki mobilni uređaj (pametni telefon ili tablet) sa internet konekcijom. Uslov je da ima instaliranu aplikaciju za čitanje QR kodova. Na nekim uređajima su te aplikacije fabrički instalirane, dok je za neke uređaje potrebno instalirati aplikaciju. Korisnici beplatne aplikacije Viber u glavnom meniju imaju op- ciju QR kod, koja očitava kodove. 144

Postoji veliki izbor besplatnih aplikacija za čitanje QR kodova koje se mogu preuzeti sa interneta (Barcode Scanner8, QR Code Generator9, QR Code Reader10). Nakon instalacije potrebno je da QR kod pronađemo u štampanom mediju, pokrene- mo aplikaciju i snimimo kod mobilnim uređajem. Nakon što aplikacija dešifruje kod, biće nam dosupne dodatne informacije koje mogu biti u multimedijalnom obliku. Slika 4.4. QR kod veb-sajta Učiteljskog Fakulteta u Beogradu (http://qrcode.in.rs/my-qrcode/OH7i1f5E) Za izradu QR kodova postoji mnoštvo aplikacija koje možemo preuze- ti sa Google Play prodavnice. Jedna od takvih apliakcija je QR Code Generator11. QR kod veb-sajta Učiteljskog fakulteta u Beogradu (slika 4.4.) kreiran je pomoću domaće web-aplikacije QRCODE.IN.RS – Generator QR kodova (slika 4.5)12. Aplikacije za izradu QR kodova funkcionišu po sledećoj proceduri: 1. izbor sadržaja koji želimo da prenesemo u QR kod (adresa web-loka- cije, broj telefona, geo-lokacija, telefonski broj, adresa e-pošte i dr.); 2. pokretanje alata za generisanje QR koda; 3. preuzimanje i skladištenje generisanog koda i 4. štampanje koda. 8 Dostupno na: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.zxing.client. android&hl=en 9 Dostupno na: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ykart.tool.qrcodegen&hl=en 10 Dostupno na: https://play.google.com/store/apps/details?id=me.scan.android.client&hl=sr 11 Dostupno na: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ykart.tool.qrcodegen&hl=sr 12 Aplikacija je dostupna na: http://qrcode.in.rs/index.php 145

Slika 4.5. Ekranski prikaz domaće web-lokacije za kreiranje QR kodova (http://qrcode.in.rs/index.php) Prvi QR kod razvila je japanska kompanija Denso-Wave 1994. godine, sa že- ljom da stvori dvodimenzionalni barkod ili tzv. matrix-kod koji bi mogao biti brzo skeniran i obrađen13. Iako je kod u početku bio korišćen u automobilskoj industri- ji, danas ima mnogo širu primenu. Koristi se u biliotekama, muzejima, pri obilasku spomenika, istorijskih mesta i nacionalnih parkova. Cilj upotrebe QR kodova je da svojim korisnicima obezbede dodatne multimedijalne informacije. Obrazovni potencijali QR kodova su veliki. Možemo ih koristiti u svim na- stavnim oblastima i svim etapama nastave. Multimedijalnost i interaktivnost podsti- ču učenike na dalje istraživanje, učenje i saradnju. Kodovi se mogu koristiti u prezentacijama na predavanjima, sa ciljem tre- nutnog pružanja dodatnih informacija, vrednovanja znanja učenika ili vezama prema sličnim sadržajima. QR kodovi u školskim udžbenicima, radnim sveskama, skriptama i ostalim štampanim materijalima služe za multimedijalno predstavljanje štampanih sadržaja radi lakšeg i bržeg usvajanja informacija ili digitalnog pristupa štampanom sadržaju. Prednost ovakvih dodatnih informacija je i mogućnost dinamičkog ažurira- nja za razliku od statičkih informacija u štampanim medijima koje su podložne vre- menskom zastarevanju. QR kod unutar udžbenika omogućava direktnu vezu između štampanog ma- terijala i audio odnosno video materijala. 13 Videti detaljnije na: http://www.qrcode.com/en/history/ 146

QR kodove možemo koristiti u različitim nastavnim predmetima. Navešće- mo nekoliko primera primene: 1) u udžbenicima geografije statičke karte možemo povezati sa dinamičkim kartama (Google Earth i Google Map mape); 2) u udžbeni- cima za hemiju i fiziku možemo napraviti vezu izmeđi tekstualnih opisa i video-ek- sperimenta; 3) video-isečke sa dokumentarnim ili igranim zapisom možemo poveza- ti sa tekstom u udžbenicima istorije koji govore o pojedinim istorijskim ličnostima ili događajima; 4) u radnim sveskama QR kodovi mogu omogućiti veze prema rešenji- ma zadataka, dodatnim zadacima ili dodatnim sadržajima (Slika 4.5). Slika 4.6 QR kod u udžbeniku, biblioteci i radnoj svesci Posebne potencijale QR kodovi imaju u izgradnji mešovitih (hibridnih) na- stavnih modela. U funkciji ostvarivanja nastavnih ciljeva predmeta, Obrazovanje na daljinu, kreirali smo QR kod (slika 4.6) koji uspostavlja vezu sa širokim spektrom dodatnih obrazovnih materijala. Slika 4.7 QR kod za nastavni predmet Obrazovanje na daljinu Dodatni obrazovni materijali su dostupni svim čitaocima. Oni sadrže: 1. video-materijale (kolekciju video-snimaka koji pružaju čitaocima pri- mere koji su povezani sa konceptima koji su navedeni u tekstu), 2. multimedijalne prezentacije (zbirka prezentacija sa inoviranim sadrža- jima) i 147

3. e-publikacije14 (stručne članke, zbornike radova, priručnike, udžbenike i dr.) Udžbenik je podržan G+ platformom ([email protected]) koja obez- beđuje deljenje resursa, saradnju, komunikaciju i evaluaciju nastavnih aktivnosti. Slika 4.8 Ekranski prikaz G+ platforme Obrazovna Tehnologija Sve primedbe i sugestije čitalaca sa zahvalnošću biće primljene, razmotrene i uzete u obzir kod eventualne pripreme novog izdanja udžbenika.15 4.4. Masovni otvoreni internet-kursevi Masovni otvoreni internet (online) kursevi (engl.  Massive open online course – MOOC) su besplatni internet-kursevi koji pružaju podršku pri učenju i otvoreni su svima koji imaju pristup internetu. Cilj ovih kurseva je da povežu polaznike iz ce- log sveta sa stručnjacima iz određene oblasti, ali i da podstaknu njihovu međusobnu interakciju. Oni nude povratnu informaciju i procenu znanja kroz automatizovane kvizove ili kroz procenu od strane drugih učesnika (polaznika, saradnika, profesora). Pored tradicionalnih materijala za kurs, kao što su video i pisani materija- li, izrade domaćih zadataka, MOOC pruža interaktivne korisničke forume koji po- mažu izgradnju zajednica za studente, profesore i sardanike. Osnovne karakteristike MOOC su masovnost, otvorenost i internet (online) pristup. Masovnost se odnosi na veliki broj polaznika koji pristupa ovim kursevima (preko sto polaznika). 14 U folderu e-publikacije studenti mogu preuzeti literaturu za izradu akademskog rada čije se uputsvo nalazi u poglavlju 6 ovog udžbenika. 15 Sugestije možete slati na: [email protected] 148