Sách Tâm lý học đường

TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

PGS.TS. TRẦN THÀNH NAM ThS. Nguyễn Phương Hồng Ngọc TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG (Tài liệu lưu hành nội bộ)

Mục lục LỜI NÓI ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: THAM VẤN TRONG TRƯỜNG HỌC 3 1. Tham vấn học đường hay tham vấn trong trường học là gì? 3 2. Chuyên viên tham vấn học đường là ai? Họ có vai trò như thế nào 6 trong trường học? 7 3. Một số nét khái quát về tâm lý học đường 7 9 3.1 Sơ lược lịch sự hình thành 10 3.2 Chuyên viên tham vấn đóng vai trò như một người quản lý thông tin 3.3. Vấn đề đa văn hoá: tạo một môi trường học đường đa văn hoá 11 4. Một số nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp khi thực hành tham vấn trường học 15 16 CHƯƠNG 2: CÁC VẤN ĐỀ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH THCS 16 1. Đặc điểm phát triển của lứa tuổi THCS 18 18 1.1. Sự phát triển về mặt thể chất 19 1.2. Sự phát triển về mặt tâm lý và xã hội 19 1.3. Sự phát triển về nhận thức 19 2. Các khó khăn thường gặp ở học sinh THCS 25 2.1. Các vấn đề hướng nội 30 2.1.1. Rối loạn trầm cảm 30 2.1.2. Rối loạn lo âu 32 2.2. Các vấn đề hướng ngoại 34 2.2.1. Gây hấn 37 2.2.2. Hành vi chống đối - không tuân thủ 38 2.2.3. Rối loạn hành vi 39 2.2.4. Phạm tội, phạm pháp 2.2.5. Lạm dụng rượu và chất kích thích 2.3. Các vấn đề về phát triển

2.3.1. Chậm phát triển tinh thần (thiểu năng trí tuệ) 40 2.3.2. Tăng động giảm chú ý 40 2.4. Các khó khăn tâm lý khác 45 2.4.1 Stress 45 2.4.2. Nghiện internet, nghiện trò chơi trực tuyến (game online) 48 3. Các yếu tố bảo vệ và yếu tố nguy cơ đối với sức khỏe tâm thần của trẻ vị thành niên 63 CHƯƠNG 3: PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG THAM VẤN TRONG TRƯỜNG HỌC 65 1. Quy trình triển khai hoạt động tham vấn trường học 66 2. Đánh giá tâm lý 74 75 2.1. Đánh giá hành vi chức năng 84 2.2. Quan điểm đánh giá nguy cơ 87 2.3. Hệ thống đánh giá nguy cơ 89 2.4. Quy trình đánh giá nguy cơ 94 2.5. Phương pháp, công cụ sử dụng trong đánh giá các vấn đề hành vi 94 2.5.1. Phỏng vấn lâm sàng (hỏi chuyện lâm sàng) 99 2.5.2. Quan sát lâm sàng 104 2.5.3. Phỏng vấn quan sát đánh giá trạng thái tâm thần 105 2.5.4. Phỏng vấn quan sát phân tích hành vi chức năng 109 3. Kỹ năng tham vấn cơ bản 109 3.1 Kỹ năng chú tâm và quan sát 112 3.2 Kỹ năng lắng nghe tích cực 116 3.3 Kỹ năng đặt câu hỏi 118 3.4 Thấu cảm 120 3.5 Thư giãn 122 4. Các hoạt động tham vấn trong trường học 122 4.1 Tham vấn cá nhân 139 4.2 Tham vấn nhóm 145 4.3 Phòng ngừa, can thiệp và phản ứng với khủng hoảng 4.4 Stress, kiệt sức: Các chiến lược tự chăm sóc 167 dành cho chuyên viên tham vấn TÀI LIỆU THAM KHẢO 169 PHỤ LỤC 175

L ời nói đầu Bạn đang cầm trên tay cuốn sách mà tổ chức Good Neighbors Interna- tional (GNI) đã đặt nhiều tâm huyết. Cuốn sách nằm trong dự án “Nâng cao sức khoẻ tinh thần cho học sinh THCS tại Hà nội thông qua xây dựng và vận hành phòng tham vấn học đường”. Có rất nhiều lý do để cần phải có một cuốn sách hướng dẫn thực hành. Tuy nhiên có lẽ nếu lắng nghe bằng trái tim yêu thương, Chúng tôi xin phép trích dẫn bức thư của người Mẹ có con được tiếp nhận dịch vụ phòng tham vấn học đường tại trường để mỗi người cầm cuốn sách trên tay hiểu lý do vì sao GNI chọn bắt đầu xây dựng và vận hành phòng tham vấn. …Trước khi làm Mẹ, tôi không hề biết \"làm người bình thường\" lại là một điều ước. Tôi không hình dung hết những trục trặc của một người không giống số đông. \"Bình thường\" là đứa trẻ ngày đến trường, dễ dàng hoà nhập với bạn bè, thầy cô, là không phải giải thích đi lại với nhiều người rằng: Con Tôi đang gặp hội chứng trầm cảm, hay hội chứng ám ảnh sợ và rồi có khi nhận được nhiều ánh mắt thương hại, hay những từ ngữ mà các cha mẹ khác dặn con họ hãy tránh xa “đứa trẻ không bình thường ấy”. Trái tim người Mẹ của Tôi chua xót, nhiều lúc dường như sụp đổ, xung quanh Mẹ con Tôi mọi thứ trở nên rối ren, bế tắc. Tôi đã đưa con đi nhiều bác sĩ tâm thần, những viên thuốc có lẽ không đủ để con trở nên “bình thường”, rồi từ đứa trẻ vốn đã không bình thường, dịch covid đến Con bị ngắt kết nối với những thứ bình thường khiến con càng trở nên bất thường nghiêm trọng. Nhưng có lẽ ở đời còn có những phép màu. Tôi được biết trường được tiếp nhận tài trợ để xây dựng và vận hành phòng tham vấn học đường, và con Tôi đã được tiếp nhận dịch vụ. Cô tham vấn là người lớn đầu tiên chấp nhận Con như bản thân con là con. Cô cũng đã giúp ba mẹ hiểu hơn và gọi tên những biểu hiện của con để có cái nhìn phù hợp, dù con chưa chắc được thừa nhận. Nhưng trên hết, nhờ THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 1

phòng tham vấn mà con mới tìm thấy được sức mạnh của con. Những rối nhiễu trước đây là một quá trình “vụn vỡ” bên trong, là sự vùng vẫy sâu thẳm mà con không biết nói ra cho người khác hiểu, ba mẹ thương con mà cũng không biết là mình đã hiểu đúng hay hiểu sai về con… Trên hành trình của những cha mẹ có con chậm tiến chúng tôi cảm thấy được an ủi, được đồng hành, dự án đã giúp cho tôi thấy, cuộc sống là để biết ơn. Và những người thực hiện dự án này cũng thực sự biết ơn vì trên hành trình ấy đã gặp được những người cha, người Mẹ, cả những người con không bình thường để chúng tôi hiểu về sứ mệnh về sự hỗ trợ, về nỗ lực để xây dựng một thế giới tốt đẹp hơn. Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS. Trần Thành Nam đã chắp bút cho nội dung của cuốn sách với sự hỗ trợ của ThS. Nguyễn Phương Hồng Ngọc. Để cuốn sách này được hoàn thiện trọn vẹn, chúng tôi cũng không thể không nhắc đến sự đóng góp ý kiến quý báu của PGS.TS. Nguyễn Đức Sơn, PGS.TS. Phạm Thị Thu Hoa, TS. Ngô Anh Vinh, TS. Nguyễn Hiệp Thương, Nhà giáo. Nguyễn Khánh Chung, Ths. Đỗ Thị Trang và các tham vấn viên của trung tâm nghiên cứu ứng dụng tâm lý giáo dục Bình Minh. Xin trân trọng cảm ơn Tổ chức GNI 2 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

CHƯƠNG 1 THAM VẤN TRONG TRƯỜNG HỌC THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 7

1. Tham vấn học đường hay tham vấn trong trường học là gì? Một giáo viên đưa học sinh đến gặp chuyên viên tham vấn (TV) với lời nhận xét như sau: “Dạo này, H không còn hành động giống với bản thân em ấy trước kia. Em không hoàn thành các bài tập của mình và không có được sự tập trung. Xin chuyên viên tham vấn hãy nói chuyện với H và xem xét xem có chuyện gì đang diễn ra”.  Một học sinh lớp 9 mong muốn chuyên viên tham vấn giúp em thoát khỏi sự bắt nạt của nhóm bạn trong lớp. Em thực sự xấu hổ khi bị nhóm bạn đó chế ảnh và đăng lên mạng xã hội để trêu chọc, chế giễu em. Em cảm thấy thực sự mệt mỏi và không muốn tiếp tục đến trường. Em nghĩ mọi chuyện xảy đến với em thật tồi tệ và bất công, đôi khi em có suy nghĩ muốn rời xa thế giới này.  Một học sinh lớp 7 tìm đến để kể cho chuyên viên tham vấn nghe những vấn đề trong lớp của em. Đến giữa câu chuyện thì em lại nói rằng bố mẹ của mình đã chia tay nhau, và khi đó em bắt đầu khóc nức nở.  Mẹ của một học sinh lớp 8 tìm đến chuyên viên tham vấn để nói về những lo ngại về tình trạng bạo lực trong cộng đồng và tình trạng bạo lực này có ảnh hưởng đến con trai của họ như thế nào.  Một học sinh lớp 6 mới chuyển đến trường chia sẻ với chuyên viên tham vấn về chuyện em khó hòa nhập với các bạn trong lớp. Khi bạn đọc những ví dụ trên, bạn có thể thấy một chuyên viên tham vấn học đường cũng có rất nhiều việc để làm. Lúc thì chuyên viên tham vấn làm việc với một học sinh về vấn đề không hòa nhập được với môi trường mới, lúc thì chuyên viên tham vấn lại làm việc với một học sinh lo lắng, đau buồn hoặc có ý định tự tử. Vậy tham vấn học đường là gì? Hiệp hội tham vấn học đường của Mỹ (American School Counselor Association (ASCA), 1990) đã đưa ra định nghĩa về tham vấn học đường là hoạt động: “...được thiết kế để giúp đỡ tất cả các học sinh trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong công việc, trong việc nâng cao năng lực cá nhân và giúp họ trở thành người có trách nhiệm và hữu ích. Chuyên viên tham vấn học đường trợ giúp tạo ra và tổ chức tất cả những chương trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp”. Theo ASCA: “Các chương trình tham vấn học đường được phát triển qua việc thiết kế, tập trung vào các nhu cầu, các mối quan tâm và các vấn đề có liên quan đến các giai đoạn khác nhau trong quá trình phát triển của học 4 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

sinh. Đây là các dịch vụ trợ giúp có mục tiêu, tích cực, cụ thể và có kết quả được mong đợi, tập trung vào việc trợ giúp học sinh biết cách học tập có hiệu quả hơn và hiệu nghiệm hơn. Có mối quan hệ giữa sự phát triển của một cá nhân và sự phát triển của cả cộng đồng. Một chương trình tham vấn là một phần trong tổng thể chương trình giáo dục của nhà trường”. Tại Việt Nam, Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông đưa ra khái niệm về tư vấn và tham vấn tâm lý như sau: 1. Tư vấn tâm lý cho học sinh là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng cao hiểu biết về bản thân, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn học sinh gặp phải khi đang học tại nhà trường. 2. Tham vấn tâm lý cho học sinh là sự tương tác, trợ giúp tâm lý, can thiệp (khi cần thiết) của cán bộ, giáo viên tư vấn đối với học sinh khi gặp phải tình huống khó khăn trong học tập, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ với người khác hoặc nhận thức bản thân, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự lựa chọn và thực hiện quyết định trong tình huống đó. THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 5

2. Chuyên viên tham vấn học đường là ai? Họ có vai trò như thế nào trong trường học? Theo ASCA“Chuyên viên tham vấn học đường là những nhà giáo dục được chứng nhận/được cấp phép, có trình độ thạc sĩ trở lên về tham vấn học đường, giúp họ có đủ năng lực để giải quyết tất cả các nhu cầu về học tập, nghề nghiệp và phát triển xã hội/cảm xúc của học sinh bằng cách thiết kế, thực hiện, đánh giá và cải tiến một chương trình tham vấn học đường toàn diện, thúc đẩy sự thành công của học sinh”. Cũng theo ASCA, chuyên viên tham vấn có vai trò như sau: Đối với chuyên viên tham vấn làm việc tại trường THCS: Đáp ứng, hỗ trợ các nhu cầu, khó khăn của học sinh: Chuyên viên tham vấn ở trường THCS là những nhà giáo dục được đào tạo chuyên sâu về sự phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên, chiến lược học tập, quản lý bản thân và các kỹ năng xã hội. Họ thực hiện chương trình tham vấn học đường để hỗ trợ học sinh trong giai đoạn phát triển quan trọng này. Chương trình tham vấn học đường cung cấp các hoạt động giáo dục, phòng ngừa và can thiệp, được lồng ghép vào tất cả các khía cạnh của cuộc sống học sinh. Chương trình dạy cho học sinh kiến thức, thái độ và kỹ năng cần thiết cho sự phát triển học tập, nghề nghiệp và xã hội/cảm xúc. Chuyên viên không làm việc một cách đơn độc; công việc của họ không thể tách rời chương trình giáo dục chung. Chuyên viên tham vấn cần cung cấp một chương trình chủ động, thu hút học sinh và vận động sự tham gia của lãnh đạo, vận động và hợp tác với nhân viên nhà trường, những người quản lý và các thành viên cộng đồng/gia đình trong việc cung cấp các chương trình và hoạt động để giúp học sinh đạt được thành công. Chuyên viên cũng cộng tác với giáo viên và phụ huynh để xác định và can thiệp sớm các nhu cầu học tập và xã hội/cảm xúc của học sinh, nhằm loại bỏ các rào cản đối với việc học tập và phát triển các kỹ năng và hành vi có liên quan thành tích học tập. Công việc của chuyên viên tương thích với sứ mệnh của trường học là hỗ trợ thành tích học tập của tất cả học sinh khi các em chuẩn bị cho một thế giới luôn thay đổi của thế kỷ XXI. Sự liên kết này được thực hiện thông qua việc thiết kế, phát triển, thực hiện và đánh giá một chương trình tham vấn học đường. Thực hiện chương trình tham vấn học đường: 6 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

 Chuyên viên xác định và tập trung vào chương trình tham vấn học đường dựa trên dữ liệu về học tập và kỷ luật của trường. Xác định nhu cầu của học sinh thông qua dữ liệu này và tham khảo ý kiến với những người quản lý để phát triển chương trình. Chuyên viên cân bằng chương trình của họ bằng cách giải quyết vấn đề học tập, nghề nghiệp và xã hội/cảm xúc của học sinh bên cạnh việc cân bằng các cách thức chuyền tải, ý thức được rằng học sinh có thể có các cách học tập khác nhau. Kết quả cuối cùng của công việc này được phản ánh trong việc cải thiện kết quả học tập và kỷ luật, sự sẵn sàng đối với việc học đại học và nghề nghiệp cũng như phát triển về mặt xã hội/cảm xúc.  Một số dịch vụ trực tiếp và gián tiếp mà chuyên viên tham vấn học đường có thể cung cấp: o Dịch vụ trực tiếp: thực hiện chương trình tham vấn học đường cho học sinh; đánh giá khả năng, sở thích và nguồn lực của học sinh để giúp học sinh đưa ra quyết định về tương lai của mình; tham vấn, cung cấp sự trợ giúp và hỗ trợ chuyên nghiệp cho một học sinh hoặc một nhóm nhỏ học sinh trong thời gian chuyển tiếp, căng thẳng cao độ, hay khi học sinh gặp những thay đổi lớn hoặc các tình huống khác cản trở sự phát triển, sự thành công của học sinh. Chuyên viên tham vấn không cung cấp liệu pháp hoặc tư vấn dài hạn trong trường học; tuy nhiên, chuyên viên cần được chuẩn bị để nhận ra và đáp ứng các nhu cầu về sức khỏe tâm thần của học sinh và để hỗ trợ học sinh và gia đình tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ khác. o Dịch vụ gián tiếp: tham vấn - chia sẻ các chiến lược hỗ trợ thành tích của học sinh với phụ huynh, giáo viên, các nhà giáo dục khác và các tổ chức cộng đồng; phối hợp - làm việc với các nhà giáo dục khác, phụ huynh và cộng đồng để hỗ trợ thành tích của học sinh; giới thiệu - hỗ trợ học sinh và gia đình tới các nguồn lực tại trường hoặc các nguồn lực khác trong cộng đồng để được hỗ trợ thêm khi cần. 3. Một số nét khái quát về tâm lý học đường 3.1. Sơ lược lịch sự hình thành Chuyên viên tham vấn học đường có thể đang gặp phải những khó khăn vì đang có sự thay đổi lớn trong nghề nghiệp. Có ý kiến cho rằng tham vấn học đường đang không được đào tạo cho thế kỷ tới, có người lại cho rằng cách thức đào tạo các chuyên viên tham vấn học đường cần phải thay đổi (House và Martin, 1999). Trong một nỗ lực thay đổi diện mạo của tham vấn học đường, Quỹ độc giả của tập san văn học Dewitt Wallace đã dành nhiều suất học bổng lớn cho 10 trường đại học trên khắp nước Mỹ để THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 7

giúp phát triển các kế hoạch và cuối cùng là tiến hành những thay đổi trong các chương trình đào tạo chuyên viên tham vấn (Guerra, 1998). Từ bỏ mô hình đào tạo chuyên viên tham vấn truyền thống, các mô hình truyền thống có xu hướng đào tạo chuyên viên tham vấn học đường chủ yếu dựa theo mô hình sức khoẻ tâm thần, thì các trường đại học này sẽ đấu tranh để đào tạo các chuyên viên tham vấn học đường theo mô hình những người hướng dẫn giáo dục, những người này sẽ giữ vai trò vận động tất cả học sinh tập trung vào các vấn đề bồi dưỡng thành tích học tập và nguyện vọng nghề nghiệp. Bảng dưới đây trình bày một cách nhìn mới về các chuyên viên tham vấn học đường và so sánh với việc đào tạo các chuyên viên tham vấn học đường trong quá khứ. Chuyên viên tham vấn học đường trong thế kỷ XXI có thể sẽ có vai trò rất khác với chuyên viên tham vấn hiện nay. Bảng 1: Sự biến đổi vai trò tham vấn học đường (các vai trò cụ thể sau khi có sự biến đổi) Vai trò hiện tại Vai trò mới + Cung cấp dịch vụ chăm + Tập trung vào kết quả đối với sóc sức khỏe tâm thần. trường học/học sinh + Các vấn đề/sự quan tâm + Các vấn đề/sự quan tâm của toàn của riêng học sinh. bộ trường học và hệ thống trường + Mô hình lâm sàng tập học trung vào những cái thiếu + Tập trung vào trường học, xây của học sinh. dựng mô hình dựa trên những điểm + Người cung cấp dịch vụ, mạnh cho mỗi cá nhân đơn lẻ + Cho các lãnh đạo, người lập kế hoặc với các nhóm nhỏ hoạch hoặc người phát triển các + Chủ yếu tập trung vào cá chương trình nhân/xã hội + Tập trung vào tham vấn trường + Tuỳ thuộc vào nỗ lực cá học, việc học tập và kết quả, hỗ trợ nhân học sinh có được sự thành công + Xác định vai trò và trách + Là thành viên của các nhóm giáo dục nhiệm lỏng lẻo + Tập trung vào xác định nhiệm vụ + Người lưu trữ các hồ sơ và vai trò + Người phân loại, người + Sử dụng số liệu để đạt được sự thay đổi 8 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Vai trò hiện tại Vai trò mới lựa chọn trong tiến trình + Ủng hộ sự tham gia chuẩn bị sắp xếp lớp học nghiêm túc của tất cả mọi học sinh- + Làm việc độc lập hoặc đặc biệt là với các học sinh nghèo cùng làm việc với các và học sinh thuộc các nhóm không chuyên viên ham vấn khác chiếm ưu thế + Bảo vệ nguyên hiện trạng + Cùng làm việc hoặc hợp tác với + Sự tham gia của học sinh tất cả các giáo viên để giải quyết là chính vấn đề có liên quan đến trường học + Ít có hoặc không có trách và cộng đồng nhiệm phải giải trình + Tạo ra sự thay đổi, đặc biệt là sự + Phụ thuộc vào việc sử công bằng giáo dục cho mọi học dụng các nguồn của hệ sinh. thống trong việc trợ giúp + Có sự tham gia của học sinh, cha học sinh và các tổ chức mẹ học sinh, các giáo viên, cộng cũng như các nguồn trong đồng và cơ quan đại diện cộng hệ thống trường học đồng + Cùng với học sinh lập kế + Có trách nhiệm với sự thành hoạch cho các chương công của học sinh, sử dụng số liệu, trình học sau khi tốt nghiệp lập kế hoạch và chuẩn bị cho việc phổ thông trung học học tiếp của học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông + Giới thiệu các dịch vụ cho học sinh và cha mẹ học sinh từ các nguồn/các gia đình trong cộng đồng + Bảo vệ việc tạo ra các cách cho tất học sinh đạt được những khát vọng lớn 3.2. Chuyên viên tham vấn đóng vai trò như một người quản lý thông tin Khi bước vào thời đại mới, các chuyên viên tham vấn sẽ có thêm vai trò người quản lý thông tin. Ví dụ như, ngày nay, các chuyên viên tham vấn học đường được mong đợi là có kiến thức về các nguồn lực trợ giúp trong cộng đồng, thông tin việc làm, lịch học, yêu cầu tuyển sinh của các trường đại học, các trắc nghiệm và đánh giá và sự tiến bộ của học sinh cũng như THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 9

về kết quả học tập của học sinh, v.v. (Terrill, 1990). Các trường học hiện nay đã có các ngân hàng dữ liệu, việc này cho phép các chuyên viên tham vấn đáp ứng được yêu cầu của riêng từng học sinh. Vì thế chuyên viên tham vấn phải sử dụng thành thạo máy tính, Internet, video và các nguồn lực khác nữa hỗ trợ cho việc tổ chức thông tin (Terrill, 1990). Với việc khám phá thông tin và phát triển theo xu hướng được mong đợi này, chuyên viên tham vấn sẽ phải đảm nhận thêm việc quản lý thông tin. 3.3. Vấn đề đa văn hoá: tạo một môi trường học đường đa văn hoá Các nghiên cứu đã chứng minh tầm quan trọng của tham vấn học đường phải biết các lý thuyết cơ bản và các vấn đề có liên quan đến tham vấn đa văn hoá. Thêm nữa, những thay đổi về nhân khẩu học và sự khác biệt giữa các trường học sẽ đặt các chuyên viên tham vấn phải đối mặt với các vấn đề đa dạng khác nhau trong lĩnh vực tham vấn đa văn hoá khi chúng ta bước vào thế kỷ XXI (Coleman, 1995; Hobson và Kanitz; Johnson, 1995; Pedersen và Carey, 1994; Whitledge, 1994). Việt Nam là quốc gia có nền văn hóa đa dạng, phong phú với 54 dân tộc. Bối cảnh này đòi hỏi các chuyên viên tham vấn trong trường học cũng cần có khả năng thích ứng hoạt động thực hành với các đặc điểm văn hóa khác nhau nhằm đem đến các dịch vụ phù hợp với học sinh. Ví dụ, chuyên viên tham vấn học đường cần phải:  Hỗ trợ quá trình giáo dục hòa nhập, góp phần xóa bỏ rào cản đối với học sinh trong việc hòa nhập vào môi trường học đường.  Trợ giúp học sinh có sự khác biệt văn hoá và giúp các giáo viên, những người quản lý trong các trường học hiểu được những sự khác biệt văn hoá.  Tổ chức các buổi hội thảo và các chương trình trợ giúp các học sinh, giáo viên và những người quản lý trường học có được cái nhìn trên sự nhạy cảm đa văn hoá. Đánh giá các tài liệu cung cấp cho phụ huynh, học sinh, đảm bảo rằng các tài liệu này không có định kiến. Cung cấp cho phụ huynh những tài liệu mà họ có thể hiểu được.  Tìm hiểu những tác động của sự khác biệt văn hoá trong môi trường trường học có thể giao tiếp và chuyển tải được ý kiến của bản thân học sinh. Tìm ra cách thiết lập một chương trình tham vấn toàn diện và chương trình tham vấn hướng dẫn có tính đến sự nhạy cảm đa văn hoá. 10 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

4. Một số nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp khi thực hành tham vấn trường học Thuật ngữ “đạo đức” được định nghĩa là “những tiêu chuẩn, nguyên tắc được dư luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con người đối với nhau và đối với xã hội hay phẩm chất tốt đẹp của con người do tu dưỡng theo những tiêu chuẩn đạo đức mà có”. Các yêu cầu về đạo đức định hướng cho cách hành xử chuyên nghiệp của chuyên viên TVTLHĐ và đảm bảo cho công việc một cách hiệu quả nhất. Nó chỉ dẫn và làm rõ các nguyên tắc, luật lệ cần tuân thủ. Duy trì các chuẩn mực đạo đức trong công tác tư vấn tâm lý học đường là rất quan trọng để nuôi dưỡng lòng tin đối với người được tư vấn (thân chủ - học sinh), đảm bảo rằng bạn không gây hại cho trẻ và phân biệt bạn với những người không chuyên môn thường đưa ra lời khuyên/sự hướng dẫn. Trẻ vị thành niên có quyền tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ tâm lý mà không bị định kiến, có quyền có trách nhiệm với những lựa chọn của mình, có quyền có sự riêng tư. Cán bộ TVTLHĐ tránh những mối quan hệ “đa tuyến” với trẻ vị thành niên và khi làm việc với trẻ, hãy cố gắng phối hợp, kết nối với gia đình trẻ vào quá trình xử lý bất cứ khi nào có thể. Các nguyên tắc đạo đức nghề TVHĐ được xây dựng dựa trên những quyền cơ bản của con người, căn cứ vào hệ thống pháp lý tương ứng của quốc gia. Nội dung của các quy tắc đạo đức đối với người hành nghề TVHĐ gồm những chương, điều cụ thể quy định về các tiêu chí cần thiết về văn bằng, THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 11

chứng chỉ, phẩm chất, năng lực của chuyên viên tham vấn và tổ chức cung cấp dịch vụ TVHĐ; về mối quan hệ giữa chuyên viên tham vấn và thân chủ/khách hàng trong quá trình làm việc; về vai trò, quyền lợi và nghĩa vụ của chuyên viên tham vấn trong mối quan hệ với nghiệp đoàn trong quá trình hành nghề… Hiệp hội chuyên viên tham vấn trong trường học Mỹ (ASCA) đã xây dựng bộ Tiêu chuẩn đạo đức dành cho chuyên viên tham vấn học đường mà các chuyên viên tham vấn có thể tham khảo trong quá trình thực hành. Các tiêu chuẩn này được sử dụng trong việc: Sử dụng như một bản hướng dẫn nguyên tắc về mặt đạo đức trong quá trình thực hành của tất cả các chuyên viên tham vấn trong trường học, người giám sát/quản lý của các chương trình tham vấn học đường. Cung cấp hỗ trợ và định hướng cho việc tự đánh giá, tham vấn cho đồng nghiệp và đánh giá về trách nhiệm của chuyên viên tham vấn đối với học sinh, phụ huynh/người giám hộ, đồng nghiệp và các nhà chuyên môn khác, nhân viên của trường học, các bên khác trong cộng đồng. Thông báo cho tất cả các bên liên quan, bao gồm học sinh, phụ huyn- h/người giám hộ, giáo viên, quản lý trường học, thành viên cộng đồng và tòa án về các nguyên tắc đạo đức, các giá trị và hành vi mong đợi của chuyên viên tham vấn trong trường học. Trong trường học, đối với học sinh, chuyên viên tham vấn có trách nhiệm thực hiện tiêu chuẩn đạo đức theo ASCA như sau: Hỗ trợ sự phát triển của học sinh: Chuyên viên tham vấn cần phải tôn trọng, quan tâm đến nhu cầu học tập, nghề nghiệp và xã hội/cảm xúc của học sinh và khuyến khích sự phát triển tối đa của mỗi học sinh, hết sức thận trọng khi làm việc để tránh áp đặt niềm tin hoặc giá trị cá nhân với học sinh. Chuyên viên tham vấn cũng cần có hiểu biết về luật pháp, các quy định và chính sách ảnh hưởng đến học sinh và gia đình. Đồng thời, chuyên viên tham vấn cần cung cấp các biện pháp can thiệp hiệu quả để giải quyết các nhu cầu/khó khăn của học sinh. Đảm bảo tính bảo mật: Chuyên viên thông báo cho học sinh, phụ huynh, giáo viên có liên quan về mục đích, kỹ thuật và quy trình thủ tục mà học sinh có thể nhận được cũng như các tình huống buộc phải tiết lộ thông tin và làm rõ các giới hạn của tính bảo mật. Chuyên viên cần giải thích các giới hạn của tính bảo mật bằng cách thức truyền tải phù hợp với lứa tuổi của học sinh, thông qua nhiều phương pháp như sổ tay dành cho học sinh, trang web của bộ phận tham vấn học đường, và/hoặc thông báo bằng lời nói cho từng học sinh. Chuyên viên thông báo thông tin nhạy cảm cao về học sinh (ví dụ: ý định tự tử của học sinh) thông qua việc liên lạc 12 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

với cá nhân như cuộc gọi điện thoại hoặc gặp mặt trực tiếp. Thực hành dựa trên dữ liệu: Chuyên viên tham vấn cần cộng tác với nhà quản lý, giáo viên, nhân viên và những bên liên quan về các mục tiêu cải thiện các vấn đề tại trường học. Chuyên viên xem xét dữ liệu của trường và học sinh để đánh giá nhu cầu, từ đó đưa ra các biện pháp can thiệp cần thiết. Cụ thể, chuyên viên cần thu thập dữ liệu đầu vào và đầu ra, phân tích dữ liệu để xác định tiến độ và hiệu quả của chương trình tham vấn học đường. Chuyên viên đảm bảo các mục tiêu hàng năm của công tác tham vấn và kế hoạch hành động phù hợp với các mục tiêu phát triển trường học. Mối quan hệ kép và quản lý các ranh giới: Chuyên viên tham vấn tránh các mối quan hệ kép, mối quan hệ này có thể làm giảm tính khách quan của chuyên viên và tăng nguy cơ gây hại cho học sinh (ví dụ: tham vấn cho các thành viên trong gia đình hoặc con em của bạn thân hoặc đồng nghiệp). Giới thiệu và vận động một cách phù hợp: Chuyên viên tham vấn cần phối hợp với tất cả các bên liên quan, bao gồm học sinh, giáo viên và phụ huynh/người giám hộ khi cần hỗ trợ học sinh, bao gồm cả việc xác định các dấu hiệu cảnh báo sớm về tình trạng căng thẳng, buồn lo của học sinh. Ngoài ra, chuyên viên cũng cung cấp danh sách các nguồn lực trợ giúp như các cơ quan bên ngoài và các nguồn lực trong cộng đồng cho học sinh và phụ huynh/người giám hộ khi học sinh cần hoặc yêu cầu hỗ trợ thêm. Chuyên viên cần đảm bảo không có xung đột lợi ích trong việc cung cấp các nguồn giới thiệu. Chuyên viên không giới thiệu hoặc nhận tham vấn cho học sinh từ trường mà mình đang công tác đến một cơ sở tham vấn tư nhân mà chuyên viên cũng làm việc tại đó. Đối với các nguy cơ gây hại nghiêm trọng đối với bản thân học sinh và người khác: Chuyên viên thông báo cho phụ huynh/người giám hộ và/hoặc các cơ quan chức năng thích hợp khi học sinh có nguy cơ gây tổn hại nghiêm trọng và có thể lường trước được cho bản thân hoặc người khác, khi học sinh tiết lộ các em có thể là thủ phạm gây ra hoặc là nạn nhân gặp các vấn đề nguy hiểm đối với sức khỏe thể chất hoặc tinh thần của các em. Vấn đề này có thể là lạm dụng thể chất, lạm dụng tình dục, bỏ bê, bạo lực khi hẹn hò, bắt nạt hoặc quấy rối tình dục. Chuyên viên cần đánh giá nguy cơ một cách thận trọng. Kế hoạch can thiệp cần được xây dựng và thực hiện trước khi thực hiện phương pháp này. Khi báo cáo kết quả đánh giá nguy cơ cho phụ huynh, chuyên viên không phủ nhận nguy cơ gây hại ngay cả khi việc đánh giá cho thấy nguy cơ thấp vì học sinh có thể giấu để tránh bị giám sát kỹ hơn và/hoặc bị thông báo của phụ huynh. Chuyên viên báo cáo kết quả đánh giá nguy cơ cho phụ huynh để cảnh báo phụ huynh, không nhằm mục đích đảm bảo với phụ huynh rằng con họ THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 13

không gặp bất cứ rủi ro nào, đây là điều mà chuyên viên cũng không thể biết chắc chắn. Môi trường học đường an toàn, tôn trọng, không phân biệt đối xử: Chuyên viên tham vấn vận động và cộng tác với học sinh để đảm bảo học sinh được an toàn ở nhà và ở trường. Chuyên viên vận động cho quyền bình đẳng và được tiếp cận với giáo dục phù hợp, ở đó học sinh không bị kỳ thị hoặc bị cô lập do tình trạng nhà ở, tình trạng khuyết tật, chăm sóc nuôi dưỡng, tình trạng giáo dục đặc biệt, sức khỏe tâm thần hoặc bất kỳ trường hợp ngoại lệ hoặc nhu cầu đặc biệt nào khác. Đánh giá và diễn giải: Chuyên viên chỉ sử dụng các trắc nghiệm và công cụ đánh giá có độ hiệu lực và tin cậy, có cân nhắc đến những thiên kiến và nhạy cảm về mặt văn hóa, sự phù hợp với học sinh. Chuyên viên cần sử dụng nhiều dữ liệu để cung cấp cho học sinh và gia đình thông tin chính xác, khách quan và ngắn gọn. Đồng thời, chuyên viên cũng cần thận trọng khi sử dụng các kỹ thuật đánh giá, giải thích kết quả của học sinh không trong nhóm chuẩn mà công cụ đó được chuẩn hóa. Ngoài ra, chuyên viên tiến hành đánh giá chương trình tham vấn học đường để xác định hiệu quả của các hoạt động hỗ trợ phát triển học tập, nghề nghiệp và xã hội/cảm xúc của học sinh. Sử dụng công nghệ: Chuyên viên tham vấn lựa chọn và sử dụng các ứng dụng công nghệ và phần mềm phù hợp để hỗ trợ quá trình làm việc với học sinh. Lưu ý các vấn đề về đạo đức và pháp lý đối với các ứng dụng công nghệ, gồm có các vấn đề bảo mật, các hạn chế và lợi ích tiềm ẩn cũng như các phương thức giao tiếp trên phương tiện truyền thông điện tử. Chuyên viên sử dụng các phương tiện liên lạc đã được thiết lập và chấp nhận với học sinh, duy trì các ranh giới thích hợp, vận động để tất cả học sinh được tiếp cận công nghệ một cách bình đẳng. Tham vấn trực tuyến/tham vấn từ xa: Chuyên viên tham vấn tuân thủ các nguyên tắc đạo đức tương tự như trên trong bối cảnh trực tuyến. Ngoài ra, chuyên viên cần nhận biết và giảm thiểu vấn đề liên quan đến tính bảo mật của tham vấn trực tuyến/từ xa, hướng dẫn học sinh cách tham gia vào quá trình tham vấn trực tuyến để giảm thiểu và ngăn ngừa những hiểu lầm có thể xảy ra do thiếu tín hiệu bằng lời nói và không có khả năng đọc ngôn ngữ cơ thể hoặc các dấu hiệu hình ảnh khác. Ngoài ra, ASCA có đưa ra các nguyên tắc đạo đức dành cho chuyên viên tham vấn học đường, trách nhiệm đối với trường học, phụ huynh học sinh và chính bản thân chuyên viên. Bạn đọc có thể tham khảo thêm tại: https://www.schoolcounselor.org/getme- dia/f041cbd0-7004-47a5-ba01-3a5d657c6743/Ethical-Standards.pdf 14 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

CHƯƠNG 2 CÁC VẤN ĐỀ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH THCS THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 15

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9) là giai đoạn đầu của tuổi vị thành niên. Đây là thời kỳ chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn thường được gọi với các tên như: “tuổi dậy thì”, “tuổi nổi loạn”, tuổi khủng hoảng”, tuổi bất trị”... Sự thay đổi về hàng loạt các yếu tố tâm sinh lý ở lứa tuổi này khiến cho không ít các bậc phụ huynh đau đầu, bất lực trước những thay đổi quá đột ngột về tính cách, sở thích ở con mình. Chính vì vậy, việc can thiệp về mặt tâm lý kịp thời cho các em lứa tuổi THCS là vô cùng quan trọng. Trong cuốn sách này, khi nói về trẻ vị thành niên, nhóm tác giả tập trung hướng tới lứa tuổi THCS (11-15 tuổi). 1. Đặc điểm phát triển của lứa tuổi THCS 1.1 Sự phát triển về mặt thể chất Sự phát triển tâm lý xảy ra dựa trên nền tảng của sự thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất, bao gồm tuổi dậy thì, sự phát triển vượt bậc ở tuổi dậy thì và những thay đổi đi kèm trong các hệ cơ quan khác (Christie & Viner, 2005). Trong những năm ở tuổi vị thành niên, trẻ trải qua những thay đổi trong quá trình phát triển thể chất với tốc độ nhanh chưa từng có kể từ khi còn nhỏ (Morgan, 2009). Trẻ tăng trưởng vượt bậc về chiều cao và cân nặng. Mỗi năm, chiều cao của trẻ nam và nữ có thể tăng trung bình 10.4 cm và 8.9 cm (Steinberg, 2007). Sự thay đổi này thường xảy ra sớm hơn hai năm đối với trẻ nữ so với trẻ nam. Tăng cân là kết quả của sự phát triển cơ bắp ở trẻ nam và lượng mỡ ở trẻ nữ (Morgan, 2009). Trong quá trình tăng trưởng này, xương và cơ dài ra và khỏe hơn, điều này cho phép trẻ đảm nhận những công việc mà trước đó trẻ có thể không làm được khi còn nhỏ, chẳng hạn như nâng vật nặng và đi bộ, chạy hoặc đi xe đạp đường dài, giúp đỡ việc nhà. Nhiều trẻ sẽ đạt đến chiều cao hoàn toàn của người trưởng thành vào cuối tuổi dậy thì. Những thay đổi ở cả bên trong và bên ngoài cơ thể ở tuổi vị thành niên xảy ra thông qua một quá trình được gọi là “dậy thì”. Các nghiên cứu và thực tế đã cho thấy không phải tất cả trẻ đều bắt đầu dậy thì ở cùng một độ tuổi. Đối với trẻ nữ, thời kỳ có thể bắt đầu từ khoảng 8 đến 13 tuổi; ở trẻ nam, dậy thì bắt đầu trung bình khoảng hai năm sau đó. Đây là khoảng thời gian mà các đặc điểm thể chất của học sinh thay đổi nhiều nhất. Một số trẻ có thể thay đổi chậm hơn. Đầu tuổi vị thành niên, trẻ bắt đầu quan tâm chú ý đến hình ảnh và ngoại hình. Những trẻ trước đây chưa bao giờ nghĩ nhiều đến ngoại hình của mình có thể đột nhiên dành hàng giờ để tự hào, lo lắng và phàn nàn về việc quá thấp, quá cao, quá béo, quá gầy, v.v. Các bộ phận cơ thể có thể phát triển ở các thời điểm và tỷ lệ khác nhau. Ví 16 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

dụ, bàn tay và bàn chân có thể phát triển nhanh hơn cánh tay và chân. Sự phát triển không đồng đều này khiến trẻ vị thành niên có thể vụng về, lúng túng trong các hoạt động thể chất, nguyên nhân là do chuyển động của cơ thể của chúng ta đòi hỏi sự phối hợp của các bộ phận cơ thể (Spell- ing, 2005). Trong giai đoạn dậy thì, sự thay đổi nồng độ nội tiết tố đóng vai trò kích hoạt sự phát triển của các đặc điểm giới tính. Có thể thấy ở trẻ những đặc điểm như (1) mọc lông mu; (2) xuất hiện kinh nguyệt, phát triển ngực ở trẻ nữ hoặc dương vật ở trẻ nam; (3) thay đổi giọng nói ở trẻ nam; (4) mọc lông dưới cánh tay; (5) tăng hoạt động của tuyến mồ hôi, và bắt đầu nổi mụn (Morgan, 2009). Mụn, trứng cá là hệ quả của sự thay đổi nội tiết tố ở tuổi dậy thì, trẻ bị nổi mụn trên da do các tuyến bã nhờn hoạt động quá mức (Dolgin, 2011). Khoảng 85% thiếu niên có mụn, trứng cá và trẻ nam có nhiều mụn trứng cá hơn trẻ nữ do mức độ testosterone lớn hơn (Dolgin, 2011). Việc có mụn trứng cá có thể khiến trẻ vị thành niên thu mình lại với xã hội, đặc biệt là khi trẻ bị tự ti về làn da của mình hoặc bị trêu chọc (Goodman, 2006). Ở giai đoạn này, não bộ của trẻ tiếp tục phát triển. Các nghiên cứu cho thấy não của trẻ vị thành niên không được phát triển hoàn thiện cho đến cuối tuổi vị thành niên. Cụ thể, các nghiên cứu cho rằng các kết nối giữa các tế bào thần kinh ảnh hưởng đến cảm xúc, thể chất và tinh thần là chưa hoàn thiện (Strauch, 2003). Điều này có thể giải thích tại sao một số trẻ có vẻ không nhất quán trong việc kiểm soát cảm xúc, sự bốc đồng và phán đoán của trẻ (Morgan, 2009). Ngủ đủ giấc là điều cần thiết để hỗ trợ sự phát triển thể chất lành mạnh trong giai đoạn lứa tuổi vị thành niên. Trẻ cần ngủ khoảng 9 đến 9.5 giờ mỗi đêm. Một số yếu tố sau có thể tác động đến giấc ngủ của trẻ vị thành niên: (1) Trong giai đoạn dậy thì, những thay đổi về nội tiết tố gây ra sự trì hoãn giấc ngủ, với xu hướng tự nhiên là trẻ bắt đầu ngủ muộn hơn và thời gian thức dậy muộn hơn. Những thay đổi sinh học như vậy xảy ra vào thời điểm các nhu cầu học tập và xã hội ngày càng gia tăng, có thể làm mất thời gian trẻ dành cho giấc ngủ, (2) Mong muốn được kết nối với bạn bè có thể tác động tới nhu cầu ngủ của trẻ, (3) Sự đa dạng của các phương tiện giao tiếp như nhắn tin chat, các trang web, trò chơi trực tuyến, podcast, điện thoại di động, v.v. cũng có ảnh hưởng đến thời gian ngủ của trẻ. Khi trẻ tham gia ngày càng nhiều vào các hoạt động này, nhiều cha mẹ có thể không biết được lượng thời gian con họ trực tuyến. Ngoài sự mệt mỏi và khó tập trung trong lớp, ngủ không đủ giấc có thể làm tăng nguy cơ mắc các vấn đề sức khỏe, ví dụ như béo phì (Hazen, Schlozman & Beresin, 2008). THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 17

1.2 Sự phát triển về mặt tâm lý và xã hội Theo Sanders (2013), sự phát triển tâm lý xã hội trong thời kỳ này đặc trưng bởi sự phát triển của mong muốn được tự khẳng định, không phụ thuộc, hình thành bản sắc và định hướng tương lai. Trẻ vị thành niên cố gắng trở nên độc lập về mặt cảm xúc với cha mẹ. Cuộc đấu tranh này bắt đầu từ giai đoạn đầu của tuổi vị thành niên, với sự hình thành của các nhóm bạn cùng giới, giảm dần sự quan tâm đến các hoạt động trong gia đình và lời khuyên của cha mẹ. Trong thời gian này, trẻ quan tâm nhiều hơn đến sự xuất hiện của trẻ với người khác. Nhóm bạn cùng giới, thường được lý tưởng hóa và có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến sự phát triển của trẻ. Do đó, trẻ có thể sử dụng quần áo, kiểu tóc, ngôn ngữ, v.v. để hòa nhập với bạn bè. Tương tự, những trẻ vị thành niên không có mối quan hệ bạn bè nào có thể gặp khó khăn tâm lý trong giai đoạn này. Trẻ trở nên ít bận tâm hơn về những thay đổi của cơ thể cho đến khi trẻ đến cuối tuổi dậy thì. Sự chú ý của trẻ chuyển từ việc tập trung vào bản thân sang việc chấp nhận các quy tắc và giá trị của các nhóm bạn bè, phụ huynh hoặc người lớn hơn. Trong giai đoạn cuối lứa tuổi THCS, nhóm bạn bè của trẻ bao gồm cả trẻ cùng giới và khác giới. Trẻ bắt đầu có những mối quan hệ “yêu đương” ngắn ngủi và mạnh mẽ. Khi trẻ bắt đầu bước vào các mối quan hệ lâu dài hơn, trẻ thiết lập hành vi có trách nhiệm và có hệ thống giá trị cá nhân (Sanders, 2013). Không hiếm trẻ sẽ có cảm tình với người lớn tuổi hơn trong giai đoạn này. Hoạt động độc lập của trẻ vị thành niên tăng lên. Xung đột gia đình có khả năng lên đến đỉnh điểm tuy nhiên cũng có thể giảm đi rất nhiều nếu kết nối giữa trẻ các thành viên trong gia đình có tính tích cực. Sự phát triển hình ảnh bản thân lành mạnh và ổn định là một trong những mục tiêu chính của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi thiếu niên. Hình ảnh kém về bản thân tương quan với nhiều vấn đề có thể xuất hiện ở tuổi vị thành niên, bao gồm khó khăn trong các mối quan hệ bạn bè và gia đình, trầm cảm, quan hệ tình dục không an toàn, các hành vi nguy cơ hoặc kết quả học tập kém và lạm dụng chất kích thích (Hazen và cộng sự, 2008). 1.3 Sự phát triển về nhận thức Trẻ phát triển các kỹ năng lập luận cao hơn, bao gồm khả năng khám phá toàn bộ các khả năng vốn có trong một tình huống, suy nghĩ theo giả định (các tình huống trái ngược thực tế) và sử dụng quá trình tư duy logic. Trẻ vị thành niên phát triển khả năng tư duy trừu tượng. Trẻ chuyển từ những suy nghĩ và cách tư duy trực quan những gì trẻ tiếp xúc trực tiếp 18 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

hoặc đã từng trải nghiệm sang tư duy trừu tượng, có thể tưởng tượng những điều mà trẻ chưa từng thấy hoặc trải nghiệm (Sanders, 2013). Cụ thể, ở giai đoạn đầu tuổi vị thành niên (10 – 14 tuổi), về mặt nhận thức, trẻ phát triển khả năng tư duy trừu tượng, chủ yếu quan tâm đến hiện tại mà ít nghĩ về tương lai, mở rộng và phát triển tư duy đạo đức. 2. Các khó khăn thường gặp ở học sinh THCS Mặc dù phần đông học sinh ở lứa tuổi vị thành niên đi qua những năm tháng không có những khó khăn đặc biệt, một số học sinh lại phải đối mặt với những vấn đề tâm lý và hành vi tương đối nghiêm trọng, ảnh hưởng đến cuộc sống của các em và của những người xung quanh. Những thay đổi và yêu cầu của tuổi vị thành niên có thể làm cho một số em cảm thấy vô vọng, lẫn lộn, bi quan về tương lai. Nếu các em có những cảm nhận tiêu cực như vậy trong một thời gian dài, tương đối nhiều và mạnh về tuyệt vọng và buồn bực, cảm thấy thất bại, các em có thể có vấn đề hướng nội. Các vấn đề hướng nội là những vấn đề liên quan đến thuộc về bản thân, biểu hiện các triệu chứng được hướng vào bên trong như trầm cảm và lo âu. Các vấn đề hướng ngoại được đặc trưng bởi các hành vi hướng ra bên ngoài, hướng đến người khác như chống đối xã hội, rối loạn hành vi. 2.1. Các vấn đề hướng nội 2.1.1. Rối loạn trầm cảm THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 19

2.1.1.1. Dấu hiệu và triệu chứng trầm cảm ở vị thành niên Học sinh THCS thường đối mặt với nhiều áp lực, từ những thay đổi tuổi dậy thì đến những chất vấn về bản thân như mình là ai, mình thuộc về đâu. Sự chuyển tiếp tự nhiên này thường làm cho học sinh THCS có những phút “tư lự”, buồn. Do đó, phân biệt giữa trầm cảm và sự buồn bình thường ở vị thành niên là không dễ. Thậm chí phức tạp hơn, vị thành niên trầm cảm không nhất thiết có biểu hiện buồn hoặc thu mình. Đôi khi, các em lại có biểu hiện là dễ bực mình, hung hăng, cáu giận thường xuyên. Trường hợp học sinh A - 13 tuổi: Học sinh nam tên là A, 13 tuổi. A bắt đầu nói lắp khi lên 3 tuổi. A cao và gầy. A nói rất chậm. A mới chuyển sang trường mới được một thời gian do gia đình chuyển nơi sống. Mẹ của A nói rằng giáo viên phàn nàn về A, bởi A có nhiều vấn đề ở trường. A gặp khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc của em. A thường xuyên cáu giận, nổi nóng vì bị các bạn trong lớp trêu chọc. Ở trường, A bị các bạn trêu chọc, bắt nạt vì A nói lắp. Có một lần, A bị một nhóm học sinh nam bắt nạt trên đường từ trường về nhà. Nhóm học sinh đó hùa nhau trêu chọc A, đẩy A ngã và đuổi đánh A. Sau lần đó, A bị sốc và cũng trở nên trầm tính hơn. A thường xuyên ủ rũ, buồn bã. Theo lời mẹ A kể, đã có lúc A nghĩ đến chuyện tự sát. Lúc đó, A đã nói về ý định đó với cô giáo, cô đã gọi báo cho bố mẹ A nhưng bố mẹ A nghĩ đó chỉ là chuyện trẻ con, không cần quá nghiêm trọng hóa vấn đề. Giáo viên của A nhận thấy A càng ngày càng khó kiểm soát cảm xúc của mình. A thu mình hơn, không chơi với bạn bè trong lớp, cũng không còn tập đá bóng – môn thể thao mà A rất yêu thích. A gầy hơn và thường xuyên ngủ không ngon, hay gặp ác mộng. Thành tích học tập của A có xu hướng giảm sút, A thường xuyên mất tập trung trong giờ học. 20 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Các dấu hiệu và triệu chứng trầm cảm ở vị thành niên là: Buồn hoặc vô vọng Bất an và kích động Cáu kỉnh, tức giận hoặc hận thù Cảm thấy tội lỗi và vô giá trị Hay khóc hoặc sướt mướt Thiếu động cơ và nồng nhiệt Thu mình khỏi bạn bè và gia đình Mệt mỏi hoặc thiếu năng lượng Mất hứng thú trong các hoạt động Khó tập trung Thay đổi thói quen ăn uống và ngủ Có ý tưởng tự tử Nếu các biểu hiện này kéo dài ít nhất 2 tuần và ảnh hưởng đến tâm trạng cũng như các năng lực, chức năng cuộc sống, học sinh THCS cần được khám hoặc đánh giá tâm lý bởi các nhà chuyên môn (bác sĩ nhi, bác sĩ tâm thần, cán bộ tâm lý lâm sàng). Nếu chúng ta không chắc là các em bị trầm cảm hay đó chỉ là dấu hiệu của thời vị thành niên, hãy cân nhắc xem các triệu chứng này đã kéo dài bao lâu, mức độ nghiêm trọng, mức độ khác biệt mà học sinh THCS cư xử so với em đó trước đây. Mặc dù nói đến vị thành niên là nói đến những khó khăn, nhưng những thay đổi kịch tính, kéo dài về nhân cách, tâm trạng hay hành vi cũng là những dấu hiệu báo động của những vấn đề nghiêm trọng. Bởi vì, dù những năm vị thành niên thường không đơn giản, nhưng hầu hết các em đều có thể cân bằng được giữa những lo lắng, bất an tất yếu với tình bạn đẹp, thành công ở trường hoặc trong các hoạt động, sự phát triển cảm nhận về bản ngã. 2.1.1.2. Hệ quả của rối loạn trầm cảm Hậu quả tiêu cực của trầm cảm vị thành niên không chỉ dừng ở việc có các tâm trạng bất ổn, u sầu. Rất nhiều hành vi hoặc thái độ nổi loạn và không lành mạnh ở vị thành niên là biểu hiện của trầm cảm. Dưới đây là các cách thức tiêu cực mà các em thường sử dụng để giải tỏa cảm xúc u buồn: Những vấn đề ở trường. Trầm cảm thường gây ra thiếu sinh lực và khó tập trung. Điều này có thể dẫn đến trẻ hay nghỉ học, lưu ban hoặc bức xúc với bài tập, nhiệm vụ ở trường. Bỏ nhà. Thiếu niên trầm cảm có thể bỏ nhà hoặc đề cập đến bỏ nhà đi. THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 21

 Lạm dụng rượu và ma túy. Các em thường dùng rượu hoặc ma túy trong cố gắng “tự chữa” trầm cảm. Tự trọng thấp. Trầm cảm có thể kích hoạt và làm mạnh lên những cảm xúc về vô giá trị, không đáng giá, xấu xí, v.v. Nghiện internet. Các em có thể vào mạng để trốn thoát khỏi vấn đề của mình. Việc dùng máy tính quá độ sẽ tăng sự cô lập và khiến trầm cảm càng nặng. Các hành vi liều lĩnh. Học sinh THCS trầm cảm có thể tham gia vào các hành vi nguy hiểm hoặc nguy cơ cao như lái xe liều lĩnh, uống rượu liều lĩnh, vô độ hay tình dục không an toàn. Bạo lực. Một số em (thường là nam, nạn nhân của bắt nạt) trở nên bạo lực. Trầm cảm vị thành niên cũng thường đi kèm với các vấn đề sức khỏe tinh thần khác như rối loạn ăn uống và tự gây thương tích cho bản thân (tự cắt, rạch da, v.v). 2.1.1.3. Cách thức hỗ trợ học sinh có rối loạn trầm cảm a. Hỗ trợ học sinh THCS trầm cảm nhận diện và đối mặt vấn đề của mình Nếu chúng ta nghi ngờ một học sinh ở trường đang trải qua trầm cảm, hãy nói thẳng về chuyện đó ngay. Kể cả nếu bạn không đảm bảo trẻ có thực sự mắc trầm cảm không, các hành vi và cảm xúc có vấn đề mà bạn nhìn thấy ở học sinh THCS là những dấu hiệu báo động. Dù những biểu hiện này có được khẳng định là trầm cảm hay không, chúng vẫn cần được xem xét, cân nhắc càng sớm càng tốt. Bằng sự yêu thương, thông cảm, không phán xét, chia sẻ những lo lắng của mình với học sinh THCS, nói cho trẻ biết các dấu hiệu cụ thể về trầm cảm mà bạn nhìn thấy được ở em và lý do những biểu hiện đấy làm bạn lo lắng cho học sinh THCS. Sau đó, khuyến khích trẻ chia sẻ những điều em đang trải qua. Học sinh của bạn có thể miễn cưỡng nói ra. Trẻ có thể cảm thấy xấu hổ, sợ bị hiều nhầm, hoặc đơn giản em không biết biểu hiện các cảm xúc của mình. Nếu em đó nói rằng không có điều gì bất ổn nhưng không giải thích được điều gì khiến em lại có những hành vi, biểu hiện trầm cảm, bạn cần tin vào cảm nhận và trực giác của mình. Nhớ rằng chối bỏ cũng là một cảm xúc mạnh. Cách thức nói chuyện với trẻ có rối loạn trầm cảm: 22 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Đề nghị Để cho các em biết là bạn luôn ở đó với em, giúp đỡ chú tâm và không cố gắng hỏi/“điều tra” gì. Hãy kìm nén việc đặt ra nhiều câu hỏi cho học sinh THCS vì các em không muốn bị “bảo ban”, bị thương hại nhưng cho học sinh THCS biết bạn luôn sẵn sàng hỗ trợ khi em cần. Nhẹ nhàng Đừng từ bỏ nếu các em chặn ngay bạn lại và nhưng chối bỏ. Nói về trầm cảm cũng không dễ đối kiên định với học sinh THCS. Tôn trọng cảm xúc và sự không thoải mái của học sinh THCS nhưng vẫn nhấn mạnh đến mối lo ngại của bạn và sẵn sàng lắng nghe. Lắng nghe Không chỉ trích hoặc nhận xét về học sinh không THCS khi các em bắt đầu nói. Điều quan thuyết giảng trọng là học sinh THCS đã trao đổi. Tránh đưa ra các lời khuyên. Công nhận Đừng tranh luận với học sinh THCS về trầm cảm xúc cảm, dù những cảm xúc hoặc lo lắng của học sinh THCS có vẻ ngốc nghếch hoặc vô lý đối với bạn. Đơn giản ghi nhận nỗi đau, sự buồn bã mà học sinh THCS đang cảm thấy. Nếu không như vậy, học sinh THCS sẽ cảm thấy chúng ta không tôn trọng trẻ và không quan tâm đến cảm xúc của chúng. b. Hỗ trợ học sinh THCS đang điều trị trầm cảm Học sinh THCS đã được xác định trầm cảm thường được chăm sóc và can thiệp bởi những người có chuyên môn phù hợp như bác sĩ tâm thần hay cán bộ tâm lý lâm sàng. Với tư cách là chuyên viên tham vấn học đường ở trường học, bạn không trực tiếp trị liệu tâm lý cho học sinh THCS nhưng vẫn có thể hỗ trợ các em bằng cách cho học sinh THCS biết là bạn lắng nghe và là nơi các em có thể tìm đến chia sẻ. Hơn bất cứ lúc nào, học sinh THCS cần biết được rằng mình vẫn có giá trị, được chấp nhận và được quan tâm. THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 23

Thấu hiểu. Sống cùng căn bệnh trầm cảm là trải nghiệm đau đớn và kiệt sức. Học sinh THCS trải qua sự vô vọng, bị chối bỏ, mất niềm tin, bực bội và các cảm xúc tiêu cực khác. Học sinh THCS có thể biểu hiện bằng việc không hứng thú nói chuyện, mất tập trung v.v. Hãy nhớ rằng học sinh THCS không cố tình như vậy. Học sinh THCS đang chịu đựng đau khổ, và bạn nên cố gắng kiên trì và thấu hiểu học sinh THCS.  Khuyến khích các hoạt động thể chất. Khuyến khích các em luôn chủ động. Các hoạt động thể chất giúp giảm đi các biểu hiện trầm cảm một cách hiệu quả. Do đó, hãy trao đổi với trẻ để khuyến khích học sinh THCS thực hiện các hoạt động thể chất hàng ngày, có thể từ những việc rất nhỏ như đi đổ rác, quét nhà, v.v.  Khuyến khích các hoạt động xã hội. Cô lập làm trầm cảm càng tăng thêm, do đó khuyến khích các em gặp bạn bè và khen ngợi những cố gắng giao tiếp của các em. Duy trì can thiệp. Động viên trẻ thực hiện những chỉ dẫn trị liệu và đến gặp nhà chuyên môn đều đặn như kế hoạch. Dạy trẻ các kỹ năng: kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đặt mục tiêu.  Xây dựng hệ thống liên lạc giữa gia đình và nhà trường: trao đổi thường xuyên với gia đình về học tập, hành vi, cảm xúc của trẻ cũng như các chiến lược hỗ trợ học sinh THCS mà nhà trường và gia đình đang thực hiện. Học về trầm cảm. Để tư vấn được cho học sinh, bạn phải biết về vấn đề của học sinh THCS, nhận diện được vấn đề. Do đó, cần đọc, tìm hiểu thông tin về trầm cảm để chính mình trở thành “chuyên gia”. Càng biết nhiều, bạn càng có thể tư vấn, hỗ trợ hiệu quả cho các em. Giúp học sinh THCS hiểu được rằng em không đơn độc và khuyến khích em sẵn sàng đi gặp các nhà chuyên môn. c. Tự tử Hành vi tự tử theo định nghĩa của Tổ chức Y tế thế giới bao gồm 3 thành phần: ý tưởng tự sát (chỉ thể hiện trong ý nghĩ); toan tự sát (có hành vi để tự tử, nhưng không thành công); tự sát (có hành vi tự tử đi đến tử vong). Theo những số liệu thống kê về tỉ lệ tự tử chung của thế giới của nhóm tuổi từ 12-15 là 97-131 người/100.000 dân; nhóm tuổi từ 16-20 là 277-341 người/100.000 dân. Tỉ lệ này đang có xu hướng gia tăng và trẻ tuổi hoá. Dự báo của Tổ chức Y tế thế giới đến năm 2020, tự tử sẽ là 24 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

nguyên nhân tử vong hàng đầu ở các nước phát triển và hàng thứ 2 ở các nước đang phát triển. Ở Việt Nam, tự tử trong thanh thiếu niên cũng có xu hướng trẻ hóa và gia tăng. Qua các phương tiện truyền thông đại chúng gần đây, chúng ta từng biết đến những vụ tự tử hết sức thương tâm của các em học sinh vì những lý do không đáng như thi trượt đại học, bị bố mẹ mắng, bị phát hiện quay cóp hay do nợ nần,v.v. Những dấu hiệu báo động tự tử ở vị thành niên: Nói hoặc đùa về việc sẽ tự tử. Nói những câu như “ Em/con thà chết còn hơn”, “Em ước là em có thể biến mất mãi mãi”, “Hết đường rồi”, v.v.  Nói về chết một cách tích cực hoặc lãng mạn hóa việc chết (“nếu em chết, mọi người sẽ yêu em hơn”, “sống để làm gì?”, “Cô sẽ nhanh chóng không khó chịu với em nữa đâu” v.v.). Viết chuyện, thơ về cái chết, việc chết hoặc tự tử. Tham dự các hành vi liều lĩnh hoặc có rất nhiều lần bị tai nạn dẫn đến thương tích; tự làm đau bản thân (tự cứa tay, cắt tay). Cho đi những vật sở hữu có giá trị. Tâm trạng tốt lên bất ngờ và không có lý do sau khi bị trầm cảm hoặc thu mình. Nói tạm biệt với bạn, gia đình như là chia tay mãi mãi. Không chú ý đến hình thức, vẻ ngoài hoặc vệ sinh cá nhân. Tìm vũ khí, thuốc hoặc những dụng cụ, cách thức khác có thể tự hại bản thân. Khi nhận thấy những dấu hiệu này, chuyên viên TV nên trao đổi ngay với cha mẹ học sinh và giới thiệu trẻ đến gặp các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp. Việc trao đổi thông tin với bên thứ ba mà không có sự cho phép của thân chủ là vi phạm quy tắc đạo đức nghề nghiệp. Tuy nhiên, trong trường hợp này, việc trao đổi với bên thứ ba là cần thiết để đảm bảo sự an toàn cho thân chủ và điều này vẫn sẽ được thông báo trước cho thân chủ. 2.1.2 Rối loạn lo âu 2.1.2.1. Dấu hiệu và triệu chứng lo âu ở vị thành niên THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 25

Tất cả mọi người đều từng trải qua lo âu. Đó là cảm xúc tự nhiên và quan trọng, báo hiệu sự xuất hiện của lo lắng, sợ hãi và cảnh báo nguy hiểm hoặc sự thay đổi bất ngờ, đáng sợ đang đến gần. Ở một số người, lo âu có thể quá mức, không hợp lý, không lành mạnh. Đối mặt với những thay đổi và sự không chắc chắn mà vị thành niên gặp phải, các em thường có những lo âu. Tuy vậy, đối với một số em, lo âu trở nên thường trực, ở cường độ cao, ảnh hưởng đến khả năng học sinh THCS đến trường hoặc học tập tốt. Những việc khác như tham gia các hoạt động ngoại khóa, kết bạn và chơi với bạn, duy trì các mối quan hệ cũng trở nên khó khăn. Lo âu có thể nhằm đến một đối tượng, sự việc cụ thể những cũng có dạng lo âu lan tỏa, sang mọi thứ. Trường hợp M – học sinh nữ 15 tuổi: M là một học sinh siêng năng, luôn cố gắng đạt thành tích cao nhất trong học tập. Thời gian gần đây, kỳ thi cuối kỳ diễn ra, trong khi làm bài kiểm tra, M thường bị buồn nôn và lòng bàn tay của M đổ mồ hôi rất nhiều. M phàn nàn về cơn đau bụng và thường xuyên rời khỏi lớp học để đi vệ sinh trong các bài kiểm tra. Các giáo viên của M nhận thấy rằng điểm số của M đang giảm sút. Cha mẹ của M kỳ vọng vào M rất nhiều, cha mẹ em hy vọng em sẽ tốt nghiệp trung học phổ thông với điểm số cao và có thể vào học tại một trường đại học danh tiếng. M ngày càng lo lắng nhiều hơn đến kết quả học tập của mình. M cảm thấy mình là một học sinh kém cỏi và những người bạn học giỏi hơn M sẽ nghĩ rằng em thật ngu ngốc. M lo sợ không thể làm gì để nâng điểm lên. M bắt đầu lo lắng mình sẽ trượt tốt nghiệp trung học và không bao giờ vào được đại học. Khi cha mẹ của M nói về trường học, em trở nên cáu kỉnh, tức giận và cãi lại cha mẹ. M lo lắng về việc trượt khỏi trường nên ngày càng khó tập trung và hoàn thành các bài tập. M cảm thấy như thể em đang mất kiểm soát cuộc sống, sự nghiệp học tập và tương lai của mình. 26 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Rối loạn lo âu rất khác biệt đối với từng trẻ. Triệu chứng chung thường là những sợ hãi, lo lắng quá mức, có cảm giác bất an ở trong và có xu hướng thận trọng và cảnh giác quá mức. Mặc dù không có sự đe dọa thực sự nguy hiểm, các em thường có những cảm giác căng thẳng liên tục, bất an hoặc stress quá mức. Ở các nơi có tính xã hội, các em có rối loạn lo âu thường phụ thuộc, thu mình, lo lắng, bứt rứt. Các em có thể có vẻ quá dè dặt, kìm chế hoặc quá cảm xúc. Các em có thể bận tâm với những lo lắng về mất kiểm soát hoặc các lo âu không thực tế về năng lực xã hội. Những em có các lo âu thường xuyên cũng thường trải nghiệm các triệu chứng đau cơ thể. Các em có thể than phiền về căng cơ hoặc chuột rút, đau bụng, đau đầu, đau cơ hoặc lưng, mệt mỏi, và khó chịu, kèm theo các thay đổi của tuổi dậy thì. Lo âu trong thời vị thành niên đặc biệt tập trung vào các thay đổi về biểu hiện cơ thể của các em trông và cảm thấy như thế nào, về sự chấp nhận xã hội và các xung đột về độc lập. Khi ngập tràn trong lo âu, các em có thể có biểu hiện rất ngại ngùng, e thẹn. Các em có thể tránh các hoạt động thường xuyên hoặc từ chối trải nghiệm mới. Hoặc ngược lại, để chối bỏ hoặc giảm đi lo âu và sợ hãi, các em có thể tham dự vào các hành vi nguy cơ, thử dùng chất kích thích hoặc các hành vi tình dục mang tính xung động. Hoảng loạn: Cảm nhận sự hoảng sợ cực độ có thể nổi lên không có một nguyên nhân đáng kể nào hoặc có thể bị kích thích trong một số tình huống cụ thể, đó là dấu hiệu của hoảng loạn. Hoảng loạn là thời điểm bất ngờ có lo âu nghiêm trọng đi kèm với các triệu chứng cơ thể và cảm xúc. Trong khi hoảng loạn, học sinh THCS có thể cảm thấy quá sức bởi nỗi sợ hoặc sự khó chịu cường độ mạnh, cảm giác bị nhấn xuống, lo lắng mình bị điên hoặc có cảm nhận về sự không thực. Các triệu chứng cảm xúc có thể là thở ngắn, chảy mồ hôi, ngạt, đau ngực, buồn nôn, chóng mặt, cứng cơ hoặc đau dây thần kinh. Sau khi hoảng loạn, các em thường lo sợ mình sẽ bị hoảng loạn lần nữa và cố gắng tránh tình huống mà em tin rằng gây ra sự hoảng loạn. Do lo lắng dự báo trước này, các em sẽ bắt đầu tránh các hoạt động xã hội hoặc các công việc thường nhật. Ám sợ: Nhiều nỗi sợ của học sinh THCS thường nhẹ, thoảng qua và có thể coi là bình thường. Tuy nhiên, một số học sinh THCS khác hình thành những nỗi sợ phóng đại, không thể giải thích được, được gọi là ám sợ, thường hướng đến một vật cụ thể hoặc tình huống cụ thể. Nỗi sợ cao độ này có thể giới hạn học sinh THCS tham dự các hoạt động. Các đối tượng của ám sợ cũng thay đổi thường xuyên khi trẻ lớn lên. Khi còn nhỏ, các em THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 27

có thể sợ bóng tối, ác quỷ v,v còn nỗi ám sợ của vị thành niên thường liên quan đến trường học như hiện diện, trình diễn, thể hiện bản thân trước đám đông, các nhiệm vụ mang tính xã hội. Một số các nghiên cứu cũng cho thấy tỉ lệ trốn học ở cấp 2 và cấp 3 tăng, và nỗi lo sợ về hiện diện ở trường hoặc áp lực xã hội ở trường là căn nguyên của việc học sinh THCS không muốn đến trường. Điều này sẽ tạo ra vòng luẩn quẩn lo âu, than phiền về cơ thể và tránh né trường học. Khi đến bác sĩ khám bệnh, thường không thể tìm ra được các nguyên nhân y học. Các em càng không đi học lâu, các em càng khó vượt qua nỗi sợ trường học và quay lại trường học. Ám sợ xã hội là loại ám sợ phổ biến. Học sinh THCS thường thu mình và dù rất muốn tham gia vào các hoạt động xã hội, học sinh THCS không thể vượt qua cảm giác nghi ngờ và lo lắng ở mức độ cao. Bị tê liệt bởi sự lo lắng quá mức khi đối diện với các tình huống xã hội mới hoặc không quen, các em có ám sợ xã hội trở nên bị trói buộc bởi nỗi sợ liên tục về sự phán xét, nhận xét của mọi người, chẳng hạn như về sức khỏe, diện mạo, các năng lực. Từ đó, học sinh THCS có thể diễn trò, làm hề hoặc nói năng huyên náo, cuồng nhiệt không phù hợp, hoặc sử dụng rượu để giải quyết nỗi lo lắng của mình. Ngoài ám sợ xã hội, một số học sinh THCS có thể có ám sợ độ cao, sợ khoảng rộng, v.v. 2.1.2.2. Hệ quả của rối loạn lo âu Học sinh THCS có lo âu thường không học, không chơi thể thao và các hoạt động xã hội tốt. Quá nhiều lo lắng có thể làm các em không thể phát triển được các năng lực của mình. Những học sinh THCS có lo âu nhiều thường quá phụ thuộc, cầu toàn, và thiếu tự tin. Để tránh né lo âu, học sinh THCS có thể làm đi làm lại một việc hoặc trì hoãn việc. Một số em có rối loạn lo âu có thể hình thành rối loạn cảm xúc và rối loạn ăn uống. Một số em khác trải nghiệm lo âu dai dẳng có thể hình thành cảm xúc tự tử hoặc tham dự các hành vi tự hủy hoại bản thân. Các em thường sử dụng rượu hoặc ma túy để tự chữa hoặc làm dịu đi nỗi lo âu. Các em cũng có thể hình thành các thói quen để giảm hoặc tránh lo âu, chẳng hạn như một học sinh sợ nhiễm trùng hoặc sợ bẩn, học sinh luôn bất an, lo lắng về vấn đề này và liên tục làm sạch và rửa tay quá mức cần thiết. 2.1.2.3. Cách thức hỗ trợ học sinh có rối loạn lo âu Là người làm công tác tư vấn tâm lý học đường, nếu học sinh sẵn sàng nói chuyện với bạn về nỗi sợ hãi và lo lắng của học sinh, hãy lắng nghe cẩn thận và tôn trọng. Không coi thường cảm xúc của học sinh, giúp học 28 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

sinh hiểu rằng các cảm xúc khó chịu, không thoải mái về cơ thể, hình thức, sự chấp nhận của bạn bè và sự không chắc chắn là phần tự nhiên của tuổi VTN. Bằng cách giúp học sinh hiểu về lo âu trong từng tình huống và các trải nghiệm của học sinh chúng ta có thể giúp trẻ giảm bớt tính chất lấn át, đè nặng của cảm xúc. Đảm bảo với học sinh ằng mặc dù những lo lắng của trẻ là thật, các em rất có khả năng quản lý được các cảm xúc đó, và khi lớn dần, học sinh sẽ có những kỹ thuật khác nhau để xử trí stress và lo âu. Gợi lại cho học sinh những lần trẻ ban đầu sợ nhưng vẫn kiểm soát tốt và bước vào tình huống mới đó, chẳng hạn như ngày đầu vào lớp 10, hoặc lần đầu tham gia trại, v.v. Khen ngợi, khuyến khích học sinh khi trẻ tham dự tình huống dù ban đầu không thoải mái. Nói với học sinh là trẻ đã rất giỏi khi đối mặt với lo âu và không bị lo âu khuất phục. Nhớ là các em có thể không thoải mái khi nói về những lo âu, sợ hãi của mình vì các em cho rằng đó là biểu hiện của yếu đuối. Dù lúc đó, học sinh có vẻ không chú ý, quan tâm đến những lời khen ngợi, khuyến khích của chúng ta, thực chất, về sau, học sinh sẽ cảm thấy được an ủi, thấu hiểu. Bên cạnh đó, học sinh cần được giới thiệu đến gặp các cán bộ tâm lý lâm sàng, bác sĩ tâm thần. Điều trị các vấn đề về hướng nội ở trẻ em và vị thành niên đòi hỏi chuyên môn sâu về tâm bệnh học, tâm lý trị liệu và dược học, v.v. THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 29

2.2. Các vấn đề hướng ngoại 2.2.1. Gây hấn 2.2.1.1. Dấu hiệu hành vi gây hấn Gây hấn là loại hành vi, dạng lời nói hoặc thể chất có chủ đích làm tổn thương hoặc làm hại người khác hoặc thứ khác (đồ vật, động vật). Gây hấn có thể bao gồm đánh nhau, dọa nạt, khống chế quan hệ, và có thể có kế hoạch trước hoặc không có kế hoạch. Mục đích của gây hấn có thể nhằm thể hiện sự bực tức hoặc thù địch, khẳng định chủ quyền, dọa nạt, thể hiện sự sở hữu, đáp trả lại sự sợ hãi hoặc đau đớn, ganh đua, v.v. Hành vi gây hấn thường được chia làm hai loại là gây hấn mang tính chất thù địch và gây hấn mang tính chất phương tiện. Trong đó, gây hấn mang tính chất thù địch xuất phát từ tức giận, có mục đích gây tổn thương hay đau đớn cho người hoặc nhóm đối tượng. Cảm xúc tức giận thường là yếu tố kích thích trong dạng gây hấn này. Ngược lại, gây hấn mang tính chất phương tiện thường ít yếu tố cảm xúc mà nhiều mục đích và sự toan tính hơn. Có thể nói gây hấn mang tính phương tiện không cần thiết phải được kích hoạt bằng sự giận dữ. Ví dụ một trẻ lớn doạ nạt một trẻ bé hơn để bắt trẻ đó đưa tiền cho mình hoặc một em trai đánh tất cả những bạn trai khác có ý đồ với một bạn gái để thể hiện “tình cảm” của mình đều là hành vi gây hấn mang tính phương tiện. Hành vi gây hấn giữa các giới có những sự khác biệt. Theo kết quả của nhiều nghiên cứu gần đây, tỉ lệ trẻ nam tham gia các hành vi gây hấn thể chất, bị thương trong các cuộc ẩu đả, bị đe doạ bằng vũ khí và có những hành vi bắt nạt nhiều gấp hai lần phái nữ. Tỉ lệ các em nam mang vũ khí đến trường nhiều gấp bốn lần các em nữ. Nói cách khác, các em nam thường bộc lộ nhiều hành vi gây hấn thể chất hơn trong khi đó các em nữ thường thể hiện sự gây hấn bằng việc nói xấu, hình thành những liên minh (nhóm, hội) để loại trừ những người không phù hợp. Ngoài ra, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, tỉ lệ các hành vi gây hấn như đánh nhau, đe doạ và bắt nạt ở học sinh lớp 6 đến lớp 8 nhiều hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với học sinh THPT. Điều đó khẳng định rằng hành vi gây hấn xuất hiện ở học sinh THCS nhiều hơn học sinh THPT. Gây hấn thường được biểu hiện qua sự hung hãn với người khác, đồ vật hoặc động vật thể hiện với những hành vi như: Bắt nạt, đe doạ hay uy hiếp người khác; Khởi xướng và tham gia các cuộc ẩu đả, đánh nhau; 30 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

 Sử dụng các loại vũ khí có thể gây hại nghiệm trọng về thể chất cho người khác (VD như gậy gộc, gạch đá, mảnh chai vỡ, dao, súng….); Có biểu hiện độc ác về thể chất với người khác hoặc động vật (VD như đốt đuôi con mèo);  Ăn cướp tài sản trong khi đối mặt với nạn nhân (cướp giật, trấn lột, tống tiền…); Phá hoại tài sản của công hoặc của người khác; Cố ý gây cháy để gây thiệt hại cho người khác… Theo Bảng phân loại bệnh của Hội các nhà Tâm thần học Mỹ (DSM) thì hành vi gây hấn có thể khởi phát từ 5-6 tuổi nhưng phát triển mạnh ở giai đoạn thanh thiếu niên và vị thành niên. Dấu hiệu để nhận biết sớm là trẻ dễ dàng chuyển từ trạng thái ôn hoà sang cáu giận bực tức một cách thái quá với tần suất một vài lần trong ngày. Dấu hiệu để chẩn đoán là tần suất cao những hành vi tấn công, gây hấn gây tổn thương cho người khác một cách thô bạo, nghiệm trọng có xu hướng ổn định trong vòng sáu tháng. 2.2.1.2. Cách thức hỗ trợ cho học sinh có hành vi gây hấn Với những hành vi gây hấn ở trẻ, trừng phạt thể chất không những không mang lại hiệu quả mà ngược lại còn xây dựng một khuôn mẫu bạo lực cho các em. Cách thức tốt nhất là phạt nhẹ (bằng cách mất các quyền lợi) kết hợp cùng tham vấn và các chiến lược làm cha mẹ tích cực để làm giảm hành vi gây hấn. Cách thứ hai là đưa ra các chương trình thay đổi cách suy nghĩ tiêu cực ở nhóm trẻ có hành vi gây hấn. Những trẻ hay gây hấn thường quá nhạy cảm với các kích thích và cho rằng các tác nhân kích thích chứa đựng sự đe doạ, xúc phạm hoặc thù địch. Chương trình can thiệp sẽ giúp các em luyện tập cách thức suy luận những ý đồ không thù địch trong từng tình huống cụ thể. Ví dụ như nếu có ai đâm bổ vào em thì em diễn giải điều đó như thế nào? Đó là hành vi vô ý hay có ý đồ thù địch cần đáp trả… Cách thứ ba là giúp các em những cách thức để tự mình phân tán hoặc xao lãng với những ấm ức đang hiện hữu để phòng ngừa những hành vi gây hấn. Cách đơn giản nhất có thể là sự trì hoãn một khoảng thời gian giữa sự ấm ức và phản ứng hành vi bằng cách đếm từ 1 đến 10 cũng có hiệu quả. Thứ tư, có thể hướng dẫn các em đối đầu với những ấm ức theo một cách phi bạo lực và chia sẻ cảm giác ấm ức với người phía bên kia. Đây là một THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 31

chiến lược giải quyết vấn đề bền vững vì khuyến khích cả hai bên có những hành động để giảm sự tức giận. Cuối cùng, dạy học sinh THCS kỹ năng giao tiếp và thấu cảm để truyền tải sự tức giận sao cho không kích động sự trả đũa và nâng cao sự thoả hiệp. 2.2.2 Hành vi chống đối - không tuân thủ 2.2.2.1 Dấu hiệu hành vi chống đối – không tuân thủ Chống đối, không tuân thủ được định nghĩa là những biểu hiện hành vi không phù hợp với lứa tuổi, được lặp đi lặp lại có tính chất gây tranh cãi, thách thức, cố tình gây bực bội, khó chịu và thù địch để đổ lỗi cho người khác về những vi phạm hoặc thiếu sót của mình. Những học sinh THCS chống đối, không tuân thủ có xu hướng gây hấn bằng lời chứ không phải gây tổn thương về thể chất. Hơn nữa xu hướng gây hấn của hành vi chống đối, không tuân thủ thường mang tính chất phương tiện (là cách tỏ thái độ với những quy định hoặc yêu cầu của người khác) hơn là mang tính chất thù địch. Sự chống đối cũng thường được thể hiện qua những hành vi bên ngoài (quan sát được) như la hét hơn là những hành vi dấu diếm (như nói xấu hoặc bôi nhọ). Tỉ lệ hành vi chống đối, không tuân thủ ở trẻ em và VTN chưa được xác định chắc chắn nhưng nhiều nghiên cứu chỉ ra tỉ lệ dao động trong khoảng từ 5,7 đến 9,9% dân số. Tuổi khởi phát trung bình là 6 tuổi. Những hành vi chống đối cũng được nhiều nhà nghiên cứu xem như một dạng của rối loạn hành vi. Tỉ lệ hành vi chống đối có sự khác biệt đáng kể theo giới với tỉ lệ nam trên nữ là 4:1. Ngoài ra có những kết quả nghiên cứu cho rằng những hành vi chống đối xảy ra thường xuyên hơn ở các em nam giai đoạn trước dậy thì trong khi đó hành vi chống đối ở các em nữ thường tăng mạnh vào giai đoạn VTN. Chống đối không tuân thủ được hiểu là một khuôn mẫu hành vi đặc trưng bởi sự tiêu cực, thách thức, thù địch và không tuân thủ theo yêu cầu của những người có thẩm quyền kéo dài ít nhất trong 6 tháng cùng với sự xuất hiện thường xuyên ít nhất một trong số những hành vi như: Mất bình tĩnh Thường xuyên tranh cãi với người lớn  Thường xuyên chủ động phớt lờ hoặc từ chối việc thực hiện theo các yêu cầu của người lớn, cố ý gây bực mình cho người khác Thường đổ lỗi cho người khác về những sai sót hoặc những lỗi lầm 32 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

của mình Quá nhạy cảm và hay khó chịu vì người khác Thường xuyên tức giận, bực bội Thường xuyên có thái độ thù hằn, cay độc. Ngoài ra, những biểu hiện hành vi này thường gây khó khăn cho cá nhân trong hoạt động xã hội, học tập và nghề nghiệp. Ví dụ như ở trường, học sinh THCS có hành vi chống đối không tuân thủ thường có xu hướng ủ rũ, thu mình, khó chịu, thiếu lòng tự trọng và thường xuyên xung đột với giáo viên cũng như bạn học. Thanh thiếu niên có hành vi chống đối thường dùng những hành vi này để thu hút sự chú ý của người khác và tự khẳng định bản thân mình là người “ngoài vòng pháp luật” trong lớp. 2.2.2.2. Cách thức hỗ trợ học sinh có hành vi chống đối – không tuân thủ Với trẻ dưới 12 tuổi, các chương trình can thiệp được thiết kế chủ yếu hướng đến thay đổi hành vi của cha mẹ. Về cơ bản những chương trình này giáo dục cha mẹ về nguồn gốc và ý nghĩa của những hành vi chống đối cũng như tập huấn cho cha mẹ những cách thức đưa ra những nguyên tắc trong gia đình và sử dụng chiến lược hành vi làm cha mẹ có hiệu quả. Ví dụ một số kỹ năng hiệu quả để điều chỉnh hành vi chống đối A, Chú ý tích cực và khen ngợi để củng cố những hành vi được mong đợi B, Phớt lờ những hành vi không phù hợp không nghiêm trọng C, Đưa ra những chỉ dẫn ngắn gọn, rõ ràng, loại bỏ những tác nhân ảnh hưởng đến sự chú ý của trẻ (như tắt ti vi) D, Thiết lập một hệ thống thưởng quy đổi ở nhà (lưu ý không lấy đi những điểm thưởng nếu trẻ có hành vi sai) E, Sử dụng hình phạt khoảng lặng cho những hành vi sai nghiêm trọng Với học sinh THCS có hành vi chống đối – không tuân thủ thì trị liệu gia đình có khả năng thành công cao nhất. Mục tiêu của can thiệp gia đình là (a) thiết lập một khuôn mẫu giao tiếp có hiệu quả giữa các thành viên trong gia đình và tìm ra những cách thức giải quyết vấn đề một cách hiệu quả hơn; (b) giúp gia đình duy trì những kỹ năng đã học được để giải quyết những tình huống phát sinh trong tương lai. Ví dụ các bước giúp giải quyết vấn đề trong gia đình là: THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 33

A, Xác định vấn đề: Mỗi thành viên trong gia đình chia sẻ về những điều họ nghĩ gây nên vấn đề, tại sao vấn đề lại xảy ra. Những thành viên khác trong gia đình diễn đạt lại theo ý hiểu của mình để chắc chắn rằng họ hiểu nhau. B, Lần lượt đưa ra những giải pháp có thể thực hiện C, Lần lượt đánh giá những ưu điểm và hạn chế của từng giải pháp. Giải pháp nào được nhiều người ủng hộ nhất sẽ được sử dụng và mọi người phải chấp nhận. D, Thực hiện giải pháp và kiểm tra tính hiệu quả của nó. 2.2.3 Rối loạn hành vi 2.2.3.1. Dấu hiệu trẻ có rối loạn hành vi Rối loạn hành vi có liên quan đến một nhóm các biểu hiện hành vi và cảm xúc của trẻ em và vị thành niên được lặp đi lặp lại nhiều lần và ở đó, các quyền cơ bản của người khác cũng như các chuẩn mực xã hội (phù hợp với lứa tuổi) hay các luật lệ bị xâm phạm. Rối loạn hành vi bao gồm nội hàm của nhiều thuật ngữ khác như rối loạn hành vi chống đối xã hội, hành vi phạm pháp, hành vi gây hấn, hành vi nghiện chất. Tuy nhiên vẫn có sự phân biệt trong các nhóm hành vi này. Trẻ em và vị thành niên có rối loạn hành vi thường tham gia rất nhiều vào các vụ ẩu đả, bắt nạt bạn bè, có hành vi độc ác hoặc hành hạ súc vật, phá hoại của công hoặc đồ đạc của người khác, gây cháy, trộm cắp, nói dối, trốn học hoặc bỏ nhà ra đi. Thông thường thì các biểu hiện rối loạn hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên được tập hợp thành bốn nhóm như sau: A, Độc ác với người và động vật bao gồm: (1) Hay bắt nạt, đe doạ, uy hiếp người khác (2) Hay gây sự đánh nhau (3) Sử dụng vũ khí có thể gây hại nghiêm trọng về thân thể cho người khác (4) Có hành vi độc ác về thân thể với người khác (5) Có hành vi độc ác về thân thể với động vật (6) Ăn cướp đối mặt với nạn nhân (như cướp đoạt, giật túi tiền, tống tiền, ăn cướp có vũ khí) (7) Cưỡng dâm 34 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

B, Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản) (8) Cố ý gây cháy với ý định gây hại nghiêm trọng. (9) Cố ý phá hoại tài sản của người khác (bằng các hình thức khác ngoài gây cháy). C. Lừa đảo hay trộm cắp (10) Đập phá xông vào nhà hoặc đột nhập vào ô tô của người khác. (11) Thường xuyên nói dối để nhận được đồ vật, ân huệ hoặc để tránh các nghĩa vụ (nghĩa là lừa gạt người khác). (12) Ăn cắp những đồ vật có giá trị không lớn không đối mặt với nạn nhân (Vd như lấy cắp trong cửa hàng, giả mạo giấy tờ…). D. Vi phạm nghiêm trọng các luật lệ (13) Thường ở qua đêm ngoài gia đình bỏ mặc sự cấm đoán của cha mẹ, bắt đầu trước tuổi 13 (14) Trốn nhà qua đêm ít nhất 2 lần trong khi đang sống ở nhà với bố mẹ hoặc gia đình người bảo trợ (hoặc bỏ đi một lần không trở về trong một thời gian dài) (15) Thường trốn học bắt đầu trước tuổi 13. Để chẩn đoán rối loạn hành vi, trẻ cần có ít nhất 3 trong số 15 biểu hiện được nêu trên lặp đi lặp lại và kéo dài trong khoảng 12 tháng qua và có ít nhất một tiêu chuẩn tái diễn nhiều lần trong 6 tháng qua. Mức độ rối loạn phải gây tổn hại trên các lĩnh vực hoạt động chức năng của cá nhân như lĩnh vực hoạt động xã hội, trong học tập hoặc trong gia đình. Tuy nhiên, nếu những biểu hiện này xuất hiện ở người trên 18 tuổi, chúng ta sẽ xếp sang một dạng rối loạn khác đó là rối loạn nhân cách chống đối xã hội. 2.2.3.2. Hệ quả của rối loạn hành vi ở học sinh THCS Rối loạn hành vi là một trong những vấn đề tổn thương sức khỏe tâm thần có tỷ lệ phổ biến cao nhất trong giới trẻ (khoảng 10 %) với tỷ lệ mắc phải ở nam cao hơn nữ và ở thành phố phổ biến hơn nông thôn. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rối loạn hành vi ảnh hưởng đến khoảng 25% trẻ em trong độ tuổi đến trường. Trẻ em và vị thành niên có rối loạn hành vi thường có nguy cơ cao phát triển các hành vi chống đối xã hội, phạm pháp, bạo lực và nghiện chất khi trưởng thành. Kinh phí hàng năm chi trả THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 35

cho những thiệt hại xã hội mà trẻ có rối loạn hành vi gây ra cùng với chi phí cho các dịch vụ chăm sóc có liên quan ước tính cao gấp 6 lần tổng chi phí cho các vấn đề tổn thương sức khỏe tâm thần khác. 2.2.3.3. Cách thức hỗ trợ trẻ có rối loạn hành vi Rối loạn hành vi là một rối loạn có nội hàm lớn nên không thể dễ dàng can thiệp có hiệu quả chỉ bằng một liệu pháp đơn lẻ. Ngược lại, nó phải là một chiến lược toàn diện kết hợp giữa phòng ngừa các vấn đề hành vi tiền học đường và các chương trình can thiệp tâm lý được thiết kế dựa trên từng lứa tuổi kết hợp với điều trị thuốc cho những trường hợp có hành vi gây nguy hiểm cho xã hội. Ví dụ những chương trình can thiệp phòng ngừa được tiến hành trước khi trẻ vào lớp 1, bao gồm việc giáo dục cha mẹ về các mốc phát triển của trẻ, đánh giá nhanh những hành vi không mong đợi ở trẻ và huấn luyện cha mẹ những kỹ năng để giao tiếp tốt hơn và nhất quán hơn với trẻ, nhận ra và chống lại sự phát triển vòng phản ứng tiêu cực, tăng cường chú ý và khen thưởng những hành vi thích hợp. Những chiến lược này không những đem lại hiệu quả tức thì mà còn mang đến những lợi ích lâu dài. Với VTN có rối loạn hành vi ở mức khá nghiêm trọng, trị liệu đa hệ thống (TLĐHT) được xem như một chiến lược hiệu quả nhất để can thiệp. TLĐHT là một chiến lược can thiệp dựa vào gia đình, tập trung làm thay đổi hành vi ứng xử của trẻ trong các môi trường hoàn cảnh khác nhau như trong gia đình, tại trường học bằng cách thúc đẩy các hành vi được xã hội chấp nhận và loại trừ các hành vi không phù hợp. TLĐHT được vận hành và giám sát bởi 9 nguyên tắc cơ bản nên có tính linh hoạt cao. TLĐHT tập trung vào (a) việc trao quyền cho cha mẹ trong quản lý gia đình và hành vi của trẻ bằng cách tận dụng những thế mạnh của từng gia đình để khai thác những nguồn hỗ trợ từ bên ngoài; (b) giúp cha mẹ loại bỏ các rào cản có thể gây cản trở việc thực hiện các chiến lược hành vi làm cha mẹ hiệu quả như những khó khăn và căng thẳng trong gia đình, mâu thuẫn vợ chồng; (c) tập huấn kỹ năng làm cha mẹ, những cách thức để duy trì những nguyên tắc trong gia đình để giúp trẻ xa dần với nhóm bạn xấu và tăng cường mối quan hệ với những nhóm bạn tích cực; và (d) giúp cha mẹ quản lý những sự kiện tiêu cực xảy ra tại môi trường sống của trẻ (hàng xóm láng giềng) như những hoạt động bạo lực, tội ác. Đối tượng chính mà TLĐHT hướng tới là những trẻ vị thành niên (từ 14- 16 tuổi) có các biểu hiện rối loạn hành vi nặng và trường diễn. Một quy trình TLĐHT thông thường diễn ra trong 4 tháng với nhiều buổi gặp gỡ với các nhà trị liệu trong từng tuần. 36 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

2.2.4. Phạm tội, phạm pháp 2.2.4.1. Dấu hiệu học sinh có hành vi phạm tội, phạm pháp Hành vi phạm tội hay phạm pháp là một dạng của hành vi chống đối xã hội được đặc trưng bởi các hành động bất chính và vô luân lý (vi phạm các chuẩn mực đạo đức của xã hội cũng như những giá trị phong tục tập quán) và hệ thống pháp luật của xã hội. Các biểu hiện của hành vi phạm tội hoặc phạm pháp có nhiều dạng từ ăn cắp ăn trộm, lừa đảo kiếm tiền bất chính, buôn bán ma tuý, mại dâm, v.v. Hành vi này thường bắt đầu ở tuổi trẻ em và kéo dài suốt đời. Hành vi phạm tội/phạm pháp ở trẻ em dao động trong từng xã hội, nền văn hoá khác nhau và tuỳ thuộc vào tiêu chuẩn chẩn đoán cũng như mẫu nghiên cứu nhưng có tỉ lệ ước tính từ 5% - 15% dân số với tỷ lệ ở nam trội hơn nữ. Trẻ có hành vi phạm tội, phạm pháp thường có một số nét như sau: (a) Các nét tính cách xung động, bốc đồng, hiếu chiến, ngạo ngược dễ bị kích động (có khi dẫn đến việc gây tổn thương cho các đối tượng khác). Những em này cũng có xu hướng sử dụng biệt danh. (b) Thất bại trong việc thích nghi với các chuẩn mực, quy định, thường xuyên phá luật và bất chấp sự an toàn của bản thân và người khác. (c) Hay bị bắt giữ, hay phải trình diện ở các cơ quan công an và thiếu sự ăn năn, hối hận. Các hành vi phạm tội/phạm pháp của các em có thể có nhiều biểu hiện như: (a) Xâm phạm tài sản của người khác, ăn cắp vặt hoặc ăn cắp tiền hoặc các vật chất có giá trị lớn; trẻ có thể dùng, tích trữ hoặc đem cho các vật lấy cắp làm cho nhiều cha mẹ nghĩ là con mình có thói quen sưu tập “thập cẩm” các đồ vật. (b) Xâm phạm tình dục khác giới hoặc đồng giới, tham gia hiếp dâm tập thể. Với các em nữ thì có thể có hành vi mãi dâm ở từng thời kỳ. (c) Bỏ học bỏ nhà tham gia vào các băng nhóm gây rối trật tự xã hội. (d) Nghiện ma tuý và các dạng chất khác. Có nhiều trẻ lớn còn có thể bị nghiện rượu và tham gia buôn lậu ma tuý. 2.2.4.2. Cách thức hỗ trợ trẻ có hành vi phạm tội, phạm pháp Với những hành vi phạm tội/phạm pháp mang tính liên tục, các cách can THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 37

thiệp sinh học, hoá dược và tâm lý đều tỏ ra không hiệu quả. Tuy nhiên, liệu pháp nhóm và sử dụng các nhóm đồng đẳng để điều trị tỏ ra có đáp ứng ở nhiều trẻ em phạm pháp trong các nhà tù hoặc trại cải tạo. Với những hành vi phạm tội/phạm pháp, cách thức tốt nhất là chủ động đề phòng bao gồm (a) các chiến lược cải thiện sức khoẻ tâm thần và thể chất cho trẻ em và gia đình của những nhóm có nhiều nguy cơ như nhóm bất lợi về kinh tế; (b) tuyên truyền giáo dục về sức khoẻ thai nhi để làm giảm các chấn thương và tổn thương hệ thần kinh từ giai đoạn ấu thơ đến VTN (Vd như nói về những nhân tố có hại cho sự phát triển não bộ của thai nhi như nhiễm trùng, ngạt, thuốc lá, chất ma tuý); (c) Tuyên truyền giáo dục nhằm xoá bỏ các hình thức trừng phạt thân thể một cách bạo lực (như đánh đập); (d) Tuyên truyền phổ biến pháp luật và những giá trị xã hội tích cực. 2.2.5. Lạm dụng rượu và chất kích thích 2.2.5.1. Nhận diện các hành vi lạm dụng rượu và chất kích thích Việc sử dụng rượu và các chất kích thích là khá phổ biến trong các nhóm xã hội mặc dù có một vài nhóm dùng nhiều hơn các nhóm khác. Ở thiếu niên, việc lạm dụng rượu và các chất ma tuý thường liên quan đến 3 nguyên nhân hàng đầu gây tử vong cho các em trong độ tuổi này đó là tai nạn giao thông, giết người và tự tử. Ngoài ra, ảnh hưởng của việc lạm dụng rượu và các chất kích thích cũng góp phần tăng cường hành vi bạo lực, các vụ hiếp dâm, hoạt động tình dục không an toàn, có thai ngoài ý muốn và các bệnh lây truyền qua đường tình dục. Tại Mỹ, tỉ lệ chẩn đoán lạm dụng chất ở thanh thiếu niên ở trong khoảng từ 3 – 10% trong đó, phần lớn những người cần được điều trị để cai ở trong độ tuổi từ 12 – 17. Các dấu hiệu và triệu chứng có thể cung cấp manh mối cho việc lạm dụng rượu hoặc chất kích thích ở học sinh THCS bao gồm những thay đổi trong mạng lưới giao tiếp xã hội (có thêm các mối quan hệ hoặc không duy trì các mối quan hệ cũ); có quan hệ với nhóm bạn chơi bời, có nguy cơ cao trong việc sử dụng các chất kích thích. Bên cạnh đó, học sinh THCS cũng có thể có những hành vi dấu diếm như dấm dúi một cái gì đó, khoá cửa phòng, có vẻ cảnh giác hơn, phàn nàn vì sự vi phạm các quyền riêng tư. Có mùi thơm của rượu hoặc cần sa trên quần áo hoặc trong phòng. Trẻ cũng có thể có những hành vi kích động hoặc quá thờ ơ hơn bình thường; đồng tử giãn nở hoặc co thắt, nhịp tim nhanh, mắt có vằn máu, nói lắp, hay ngáp và dáng đi không vững. Còn theo Bảng phân loại bệnh của Hiệp hội các nhà tâm thần học Mỹ (DSM) thì lạm dụng chất được xác định là một khuôn mẫu hành vi không 38 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

thích nghi dẫn đến sự suy giảm chức năng đáng kể về mặt lâm sàng thể hiện trong ít nhất 1 biểu hiện sau trong vòng 12 tháng A, Mất khả năng hoàn thành các trách nhiệm ở nơi làm việc, ở trường học hoặc ở nhà (VD như liên tục vắng mặt, làm việc không có hiệu quả, bị đình chỉ học tập hoặc bị đuổi khỏi trường, bỏ bê các nhiệm vụ ở nhà) B, Sử dụng chất trong những trường hợp có thể gây nguy hiểm đến tính mạng (ví dụ lái xe bạt mạng khi đang say hoặc phê thuốc) C, Liên quan đến những vấn đề luật pháp (VD bị bắt vì hành vi gây mất trật tự khi đang say rượu hoặc phê thuốc) D, Liên quan đến những vấn đề xã hội hoặc mối quan hệ với người khác (VD như tranh cãi với vợ hoặc chồng về những hậu quả của nhiễm độc, quá trình cai nghiện…). 2.2.5.2. Cách thức hỗ trợ trẻ lạm dụng rượu và chất kích thích Sử dụng các chiến lược vĩ mô để làm giảm nhu cầu về các chất kích thích như đưa ra các điều luật cấm sử dụng các chất kích thích. Ngoài ra các biện pháp phòng ngừa có hiệu quả là những chiến lược nằm nâng cao kỹ năng xã hội và kỹ năng từ chối sử dụng chất kích thích trong giới trẻ. Trên thế giới, những chương trình giảng dạy về kỹ năng sống nói chung và các kỹ năng phòng tránh các chất gây nghiện được đưa vào nhà trường và cho thấy bước đầu đã trì hoãn tuổi khởi phát uống rượu, hút thuốc lá và sử dụng chất kích thích trong học sinh. Bên cạnh đó phỏng vấn động cơ cũng là một công cụ khá hữu hiệu trong việc phòng ngừa lạm dụng rượu và chất gây nghiện ở VTN. Can thiệp rối loạn lạm dụng rượu và chất gây nghiện ở thanh thiếu niên thường có sự kết hợp các can thiệp bằng thuốc và tâm lý. Một số chương trình can thiệp tâm lý cho thanh thiếu niên lạm dụng chất gây nghiện có hiệu quả có thể bao gồm trị liệu đa hệ thống, trị liệu gia đình theo hệ thống, trị liệu nhận thức hành vi phục vụ cho các nhóm đối tượng hoặc cá nhân. Thuốc đôi khi được sử dụng để ngăn chặn sự tái phát. Thông thường thì thuốc bao giờ cũng được dùng kết hợp với tham vấn hoặc trị liệu tâm lý Ví dụ như sử dụng naltrexone cho lạm dụng các chất gây nghiện, sử dụng disul iram cho lạm dụng rượu, v.v. 2.3. Các vấn đề về phát triển Mặc dù các vấn đề phát triển như tự kỉ và chậm phát triển tinh thần THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 39

thường được phát hiện từ khi các em còn nhỏ, trước khi vào tuổi vị thành niên, cán bộ làm hoạt động TVHĐ vẫn có thể gặp những trường hợp có vấn đề về phát triển. Chúng tôi giới thiệu nội dung này để giúp cán bộ làm hoạt động TVHĐ có cái nhìn tổng quát về các vấn đề sức khỏe tâm thần ở tuổi vị thành niên. 2.3.1. Chậm phát triển tinh thần (thiểu năng trí tuệ) 2.3.1.1. Nhận diện trẻ có chậm phát triển tinh thần Chậm phát triển tinh thần thường được chẩn đoán trước 18 tuổi, là tình trạng chức năng trí tuệ thấp hơn mức trung bình, không phát triển các kỹ năng nhận thức phù hợp với độ tuổi và thiếu các kỹ năng cần thiết đảm bảo cho cuộc sống hàng ngày. Nhận diện dấu hiệu trẻ có chậm phát triển tinh thần: Hành vi như trẻ nhỏ Giảm khả năng học Không đạt được những mốc phát triển trí tuệ phù hợp với tuổi Không có khả năng đáp ứng những yêu cầu giáo dục ở trường Thiếu tò mò, tìm tòi, khám phá Chậm phát triển tinh thần có ở các mức độ từ nhẹ đến nặng. Chậm phát triển mức nhẹ có thể đặc trưng bởi dấu hiệu thiếu sự tò mò, tìm tòi và có hành vi tĩnh, chậm chạp. Chậm phát triển mức nặng có hành vi nhi hóa, hành vi như trẻ em trong suốt đời. 2.3.1.2. Cách thức hỗ trợ trẻ có chậm phát triển tinh thần Mục tiêu cơ bản của can thiệp là phát triển những tiềm năng mà cá nhân có được. Giáo dục đặc biệt và huấn luyện các kỹ năng xã hội nên bắt đầu sớm ngay khi còn nhỏ, giúp cá nhân có thể thực hiện chức năng bình thường nhất ở mức có thể. Để can thiệp cho các em này, cần có chuyên gia có chuyên môn sâu về giáo dục đặc biệt hoặc tâm lý giáo dục. 2.3.2 Tăng động giảm chú ý 2.3.2.1. Nhận diện dấu hiệu của rối loạn tăng động giảm chú ý Tăng động giảm chú ý (TĐGCY) ảnh hưởng đến 3-5% trẻ em. Trẻ nam nhiều hơn trẻ nữ 2 đến 3 lần. Vị thành niên TĐGCY thường không chú ý, 40 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

quá hoạt động, xung động và thiếu tổ chức. Những hành vi này có vẻ có ở mọi vị thành niên. Tuy vậy, những biểu hiện này thường bền bỉ, quá mức và ngoài tầm kiểm soát của các em. Các em TĐGCY khó giữ tâm trí tập trung đến các nhiệm vụ trong thời gian ngắn mà không bị chán hoặc sao nhẵng. Học sinh THCS cũng không thể kiềm chế được các suy nghĩ tự động trước khi hành động. Trong những tình huống stress, các hành vi quá mức này còn trở nên quá mức hơn. Do các triệu chứng như vậy, các em thường khó hình thành sự tự chủ và tự trọng cao. Trong nhiều trường hợp vị thành niên TĐGCY, các dấu hiệu đã được ghi lại và chẩn đoán trước khi các em bước vào tuổi VTN. Do đó, nhiều em được can thiệp và các triệu chứng này đã giảm bớt. Các nghiên cứu cũng cho thấy vào tuổi VTN, khoảng 50% các em có chẩn đoán TĐGCY không còn triệu chứng TĐGCY nữa. TĐGCY là loại rối loạn mãn tính thường được chẩn đoán từ những năm tiểu học với các triệu chứng từ trung bình đến nặng. Các em TĐGCY thường có vấn đề ở mọi nơi: ở nhà, ở trường và lúc chơi. Nếu TĐGCY không được nhận biết và can thiệp, các em có thể hình thành tự trọng thấp, bực tức, thất bại học tập, xa lánh xã hội, kéo đến tuổi trưởng thành. a) Các dấu hiệu của không chú ý: Không phải các em TĐGCY không chú ý được: khi chúng làm những điều chúng thích hoặc nghe những chuyện chúng quan tâm, chúng không có vấn đề gì về tập trung và vẫn làm được nhiệm vụ. Nhưng nếu công việc lặp lại hoặc chán, chúng dễ bị sao nhãng. Duy trì việc đang làm là vấn đề phổ biến mà trẻ TĐGCY gặp khó khăn. Trẻ TĐGCY thường nhảy từ việc này sang việc khác mà không hoàn thành được bất cứ việc gì hoặc nhảy bước trong quá trình. Tự tổ chức việc học tập và thời gian là rất khó khăn hơn đối các em TĐGCY, so với các em khác. Các em thường có vấn đề mất tập trung khi có những thứ khác đang diễn ra xung quanh; các em cần môi trường yên tĩnh, vắng lặng để tập trung. Các biểu hiện của không chú ý là: Mắc lỗi bất cẩn Khó duy trì chú ý, dễ sao nhãng Có vẻ như không nghe khi người khác đang nói với mình Khó nhớ và theo các chỉ dẫn THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 41

Khó sắp xếp, tổ chức, lên kế hoạch và hoàn thành công việc Chán việc trước khi hoàn thành Thường mất hoặc để nhầm chỗ sách, vở, đồ chơi, dụng cụ học tập,v.v. b) Các dấu hiệu của tăng động Dấu hiệu rõ nhất ở trẻ TĐGCY là tăng động. Dù trẻ em thường khá hoạt động, trẻ có dấu hiệu tăng động thường xuyên di chuyển. Chúng có thể thử làm vài thứ một lúc, nhảy từ việc này sang việc khác. Kể cả khi bị buộc yêu cầu ngồi yên - là điều rất khó với trẻ- trẻ vẫn liên chân liên tay: bàn chân đập, gõ, chân rung, các ngón tay nhảy múa. Bồn chồn không yên và luôn uốn éo, cựa quậy Luôn rời khỏi ghế trong các tình huống đáng nhẽ cần ngồi yên Di chuyển xung quanh liên tục, thường chạy hoặc trèo không phù hợp tình huống Nói nhiều Khó chơi yên lặng hoặc thư thái Luôn hoạt động, như là bị điều khiển bởi mô tơ. c) Các dấu hiệu của xung động Sự xung động ở trẻ TĐGCY có thể dẫn đến vấn đề tự kiểm soát bản thân. Vì chúng tự kiểm soát mình kém hơn những trẻ khác, trẻ sẽ cắt ngang cuộc nói chuyện, xâm chiếm không gian của người khác, hỏi những câu hỏi không liên quan trong lớp học, quan sát sống sượng người khác và hỏi những câu hỏi quá riêng tư. Các yêu cầu như “kiên trì”, “đợi một chút” là rất khó cho các em TĐGCY thực hiện. Trẻ với những dấu hiệu xung động cũng thường rất cảm xúc và ứng xử thái quá. Do đó, người khác có thể nhận xét các em không lịch sự, không tôn trọng, lạ kì.  Hành động không suy nghĩ Bật ra câu trả lời trong lớp mà không chờ đợi được gọi hoặc nghe hết câu hỏi Không chờ đến lượt mình khi đợi hàng hoặc chơi Nói những điều sai ở những thời điểm không phù hợp 42 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Thường ngắt lời hoặc làm gián đoạn việc của người khác Xâm lấn cuộc nói chuyện hoặc trò chơi của người khác Không thể kìm giữ tình cảm, dẫn đến các cơn giận dữ, cáu kỉnh hoặc ăn vạ. Đoán chứ không cân nhắc để giải quyết vấn đề Các dấu hiệu này ở trẻ thường được nhận ra bởi những người xung quanh hơn là tự trẻ. Các em TĐGCY thường trả lời trước khi cô hỏi hết câu hoặc khi các bạn khác đang định trả lời. Bài vở lộn xộn, quên đồ dùng, bài tập hoặc chưa hoàn thành. Một số em hành động nguy hiểm: lái xe quá nhanh và nguy hiểm, hoặc ăn trộm như một ý định chợt nảy ra mà không lường đến hậu quả. 2.3.2.2. Khó khăn của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý Hầu hết các vị thành niên đều hành động mang tính xung động, và được biết đến là “vì cái vui trước mắt hơn những lợi ích lâu dài”. Trẻ TĐGCY có thể càng khó khăn hơn trong việc điều chỉnh các xung động, ngay kể cả khi chúng biết những hành động đó hủy hoại bản thân. Ngay từ nhỏ, chúng có thể hành động trước khi suy nghĩ nhưng đến nay, cái giá phải trả cho việc đó cao hơn và sự xung động có thể dẫn đến việc sử dụng chất kích thích, các hành vi hung tính, tình dục không an toàn, lái xe bất cẩn và các tình huống nguy cơ khác. Kể cả hành vi xung động nhỏ như cắt ngang người khác, không yên trên ghế cũng dẫn đến các vấn đề xã hội và học tập của các em. 2.3.2.3. Cách thức hỗ trợ trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý TĐGCY có thể can thiệp được bằng tiếp cận tổng quát, từ nhiều phía như gia đình, trường học. Có thể tiếp cận hành vi, tiếp cận nhận thức, luyện tập kỹ năng xã hội, giáo dục cha mẹ, dược lý. Trẻ TĐGCY cần được can thiệp bởi những người có chuyên môn. Khi trong trường có những em TĐGCY, cán bộ làm công tác TVHĐ làm việc với cha mẹ, giáo viên và cá nhân trẻ để hỗ trợ trẻ. Những chiến lược chung để cải thiện những ảnh hưởng của TĐGCY đến sự phát triển của trẻ có thể là: a) Khó tập trung và tổ chức Hiển nhiên các em TĐGCY thường không tập trung hoặc duy trì được chú ý. Các em luôn không thể chú ý đến bài học, ghi bài hoặc hoàn thành bài tập. Mọi người thường thấy các bạn “lơ đãng”, “đồng bóng” nhưng đó là biểu hiện của TĐGCY chứ không phải hành vi có ý đồ hoặc nét tính cách. THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 43

Rõ ràng các khó khăn đó sẽ cản trở thành công học tập của học sinh THCS. Đầu năm học mới, học sinh THCS có thể tự hứa sẽ mang nhiều điểm tốt về nhưng trẻ không hiểu vì sao điểm tốt lại khó đến với mình như đến với các bạn khác. Không có khả năng tập trung đè bẹp mọi nỗ lực, cố gắng của học sinh THCS. Giúp trẻ hiểu rằng trẻ cần có sự hỗ trợ tâm lý để giúp trẻ vượt qua thời vị thành niên dễ dàng hơn và sự hỗ trợ tạm thời này là cần thiết để giúp trẻ bước dài trên con đường tự chủ. b) Khó lên kế hoạch Vị thành niên, với những đặc điểm về phát triển, có khả năng lập mục tiêu, dự đoán trước, định hình hóa, ưu tiên hóa những bước để đạt mục tiêu và dần hiện thực một cách có hệ thống các bước cho đến khi đạt được mục tiêu. Các em VTN TĐGCY thường không đạt được những điều này. Dù các em cũng rất cương quyết, muốn “làm chủ” số phận của mình như muốn xin tự làm một việc gì đó, tự xin việc, các em cần được sự hỗ trợ để đạt được những mục tiêu này. Trao đổi trước với học sinh THCS để học sinh THCS biết chúng ta có thể hỗ trợ các em. Giúp học sinh THCS hiểu được chìa khóa trở thành người thành công bao gồm cả việc biết tìm sự hỗ trợ đúng lúc, đúng chỗ và đúng cách, chẳng hạn như lên kế hoạch gặp giáo viên, biết giáo viên có thể giúp mình gì, gặp cán bộ làm công tác tư vấn để hỏi về những chỉ dẫn cụ thể, hoặc có gia sư, có bạn học kèm để giúp mình tổ chức và hoàn thành bài tập, v.v. c) Tự trọng thấp Các em TĐGCY trải qua những khó khăn về học tập, xã hội và cá nhân. Dù được hỗ trợ và thấu cảm, những trải nghiệm này có thể cũng làm giảm tự tin và tự trọng. Tự trọng thấp cũng có thể dẫn các em đến việc từ chối dùng thuốc, tránh né các hoạt động giáo dục, và thường làm học sinh THCS dễ nhạy cảm, chịu áp lực kém với sức ép từ bạn bè đối với việc dùng thuốc hoặc các hành vi nguy hiểm vì các em cố gắng chứng minh là mình cũng “cool” như bất kì ai. Đây là tuổi mà học sinh THCS cần được theo đuổi những đam mê, nhận ra những điểm mạnh, năng lực của mình. Cán bộ làm công tác tư vấn nên khuyến khích những đam mê của trẻ và tư vấn cha mẹ khuyến khích đam mê, kể cả nếu như đó là chơi điện tử (không dẫn đến nghiện) và xem hoạt động đó có thể giúp trẻ học được một số các kỹ năng. Điều này có thể giúp trẻ thấy mình có năng lực. d) Các vấn đề về độc lập VTN luôn muốn và kì vọng được dự tiệc, được lái xe, và nói chung thích được riêng tư, tự chủ, độc lập. Như đã nói, TĐGCY có thể làm cho các hành 44 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG

vi này có nhiều nguy cơ hơn. Do vậy, học sinh THCS cần được giám sát cẩn thận nhưng không trực tiếp và thô bạo. Cần trao đổi kế hoạch trước với học sinh THCS về các cách thức hỗ trợ, cũng như đặt ra những khuôn khổ phù hợp. 2.4. Các khó khăn tâm lý khác 2.4.1. Stress 2.4.1.1. Nhận diện các dấu hiệu stress Hầu như một nửa tổng số vị thành niên thấy khó khăn đương đầu với những tình huống gây stress ở nhà hoặc ở trường (Gans 1990). Stress được đặc trưng bởi cảm giác căng thẳng, mệt mỏi, thất vọng, lo lắng, buồn rầu, thu mình kéo dài vài giờ hoặc vài ngày. Stress khác với trầm cảm ở chỗ trầm cảm có những triệu chứng nghiêm trọng hơn (tuyệt vọng, xa lánh, cảm thấy vô giá trị, v.v) và kéo dài hơn (hơn hai tuần). Những kích thích stress bao gồm những thay đổi quan trọng trong đời (như cha mẹ li dị, có người thân bị ốm nặng, v,v) và những điều kiện gây stress mãn tính (như nghèo, bị bệnh, gia đình xung đột, v.v.) đến những rắc rối hàng ngày (như thi cử, cãi nhau với bạn, tranh luận với cha mẹ, anh chị em). Những kích thích này thường xảy ra ở 2 lĩnh vực quan trọng nhất trong cuộc sống của trẻ vị thành niên: gia đình và trường. Các nguồn gây stress có thể là: Áp lực học tập và thi cử Cãi nhau với bạn ở trường Chuyển trường, đổi lớp Chia tay với bạn Tham gia quá nhiều hoạt động hoặc kì vọng cao Thay đổi cơ thể Môi trường sống không an toàn Cha mẹ li hôn hoặc ly thân Cãi nhau với cha mẹ hoặc anh chị em Thành viên gia đình bị ốm hoặc qua đời Các vấn đề kinh tế của gia đình (phá sản, v.v) THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG 45

Nhận diện các dấu hiệu stress Tình cảm Nhận thức Ủ rũ  Có vấn đề trí nhớ Cáu kỉnh, bực tức  Không thể tập trung Căng thẳng, khó thư giãn  Phán xét, suy nghĩ kém Cảm thấy quá sức  Chỉ thấy những mặt tiêu cực Cảm thấy cô đơn, cô độc  Lo âu, lo lắng thường trực Luôn thấy không hạnh phúc Cơ thể Hành vi  Đau, nhức  Ỉa chảy hoặc táo bón  Ăn nhiều hoặc ít  Buồn nôn, đau đầu  Ngủ nhiều hoặc ít  Đau ngực, tim đập nhanh  Tách mình khỏi mọi người  Thấy lạnh thường xuyên  Trốn tránh hoặc tảng lờ các trách nhiệm  Sử dụng rượu, thuốc lá để thư giãn  Các hành vi nghi thức lặp lại (cắn móng tay, dựt tóc, v.v) 2.4.1.2. Hệ quả của stress Hầu hết các em giải quyết các sự kiện gây stress trong cuộc sống bằng cách làm việc gì đó thư giãn, cố gắng giải quyết vấn đề một cách tích cực, hoặc tìm sự chia sẻ, bầu bạn và hỗ trợ từ người khác. Chẳng hạn các em có thể nghe nhạc, xem tivi, nói chuyện với bạn, người thân để lựa chọn các giải pháp. Đây là những hành vi phù hợp, dần giúp các em trở nên độc lập hơn, biết cách quản lý cảm xúc, tự chịu trách nhiệm, và biết cách tìm sự hỗ trợ từ người khác. Tuy nhiên, một số em cảm thấy quá sức, không chịu được stress và do vậy, không kiểm soát và đương đầu được stress. Các nghiên cứu đều cho thấy stress ảnh hưởng đến cuộc sống cá nhân theo nhiều cách. Với một số em ở tuổi vị thành niên, stress có thể dẫn đến các rối loạn hướng nội như trầm cảm, lo âu, rối loạn tiêu hóa. Với một số em khác, hậu quả của stress lại được bộc lộ ra ngoài, thành các vấn đề hành vi. Một số khác có thể biểu hiện bằng việc lạm dụng rượu hoặc chất kích thích. 2.4.1.3. Cách thức hỗ trợ trẻ có stress 46 THỰC HÀNH TỐT KHI LÀM VIỆC TRONG NHÀ TRƯỜNG