UN PAÍS EN CHIQUITO - CRISTINA PÉREZ ACCIALINI

dirección del jardín Mi Lugarcito, que pasa a Mónica secundada por Nora, una maestra con reconocida participación en ese nivel. La Dirección General (DG) actuaría para que los cuatro estable- cimientos (inicial, primario, secundario y superior) integren una misma línea de trabajo y armonicen las mismas concepciones pedagógicas. Cristina y Graciela, ya presentada antes, comienzan a leer biblio- grafía con el fin de acordar el Proyecto Educativo del secundario: Definición institucional, principios, propósitos educativos, estilos de enseñanza, perfil del alumno, perfil del docente, etc. e incorporar el nivel al Proyecto Nueva Cultura. Así se resuelve que, para 1993, se inscribirían alumnos de 1º, 2º y 3r año para integrarlos en un solo grupo. También se convoca a Iliana, una compañera de UNADENI, profesora en Ciencias de la Educación para que comience a traba- jar en la concreción de un Terciario, un Profesorado en Educación. El ciclo lectivo 1993 recibe con alegría a los primeros alumnos del Secundario Latinoamérica que funciona provisoriamente en un aula del primario. Nació también el logo que lo identificaría: un dibujo diaguita que solía aparecer entre las simbologías autóctonas; finalmente se lo observó tratando de recibir el mensaje que venía de nuestros ancestros. Y así se lo interpretó: el círculo como símbolo de la universalidad; un centro único e irrepetible: muestro alumno, la autonomía, el gestador de energía; del mismo salen como tres aspas que producen movimiento, valores básicos de la sociedad: solidaridad, libertad y justicia; son acompañadas por tres líneas: respeto, armonía y creatividad; tres líneas viboreantes entran y salen en movimiento: las elecciones, el poder traer y llevar ri- queza espiritual; un borde oscuro remarca el contorno, contiene pero a su vez abre espacios al cambio, al intercambio. Lamentablemente, el Instituto Superior de Formación Docente no alcanza los inscriptos mínimos requeridos. La terrible situación económica, que también recae en los magros sueldos de los maestros, es el motivo para que el magisterio sea poco atractivo. 201

Y, aunque tampoco en otras áreas, los jóvenes tienen opciones respetables, la docencia está devaluada. A eso se sumaban los adelantos de una cercana y nueva Ley de Educación que más trasmitía dudas que certezas. El terciario decide, entonces, dar cursos de capacitación hasta tener otro panorama. También Cristina dicta una Maestría en Cultura Latinoamericana, recuerdo de la cual son los bajorelieves en cemento que decoran el sum del primario realizado por los alumnos docentes que asistieron. A fines de 1994, el terciario dejaría de funcionar con gran pesar de la comunidad. Años más tarde, dos reconocidas profesionales presentan un nuevo e interesante proyecto de Terciario; la CD de ADEC de ese momento no visualiza la importancia para la comunidad y responde negativamente. La mencionada ley trastoca toda la organización educativa del país y la institución no era ajena. Todas las escuelas presentaban problemas de infraestructura; a algunas les faltaban aulas y a otras le sobraban; las escuelas estatales tuvieron que establecer convenios con escuelas privadas cercanas. Nadie dimensionó el caos… o sí, y no les importó. Entre diciembre 1993 y enero y febrero 1994, hubo que resolver dónde ubicar a los grupos de secundario, que ahora se habían transformado en 2º, 3º y 4º (lo que habría sido 1º pasó a ser 8º del EGB). Las condiciones económicas habían paralizado la cons- trucción de hormigón en el centro del predio, donde funcionaba el jardín. Entonces, otra vez se usa el sum como comodín y en esos tres meses levantan una construcción de hierro, madera y ventanales. Son tres amplias aulas y una dirección con aspecto de cabañas con techo, y con un espacio libre para usar como patio interno. Se decora con gusto y allí comienza sus clases el secunda- rio. El primario empieza a tener su entrada por Falucho para lo cual ADEC había construido una vereda que daba vuelta por media manzana porque Falucho no estaba asfaltada. La calle era de barro, intransitable, y dos enormes zanjones la bordeaban; el municipio no hacía ni siquiera un trabajo de emparejamiento. Pero en 1995, es Mi Lugarcito el que se traslada a las aulas- 202

cabaña y le deja sus aulas al secundario (el lugar actual de la planta baja). En ese espacio central, el Secundario prosiguió sus pasos. En los años venideros también seguiría creciendo ediliciamente. Su Dirección pasó por Graciela, Carlos, Silvia, Mariana, Jorge y Fernando en la actualidad. BODAS DE PLATA El 15 de julio, se realiza una hermosa fiesta a la que concurrieron, invitados especialmente, los alumnos y padres de las primeras promociones del jardín Mi Lugarcito y la Escuela Popular Latinoamérica. Fue un encuentro muy emotivo con un fuerte recordatorio al compromiso de todos ellos y de los que estaban obligadamente ausentes. Participaron exalumnos, ya jóvenes y toda la comunidad educativa. Una galería fotográfica trajo re- cuerdos entrañables. ADEC recién terminaba de cerrar el tramo de la escalera (hoy la del secundario) y levantar un aula en el primer piso. Ese día bautizan la misma con el nombre del primer presidente de ADEC, Juan Carlos Broglio, una persona generosa, desinteresada y respetuosa que creyó firmemente en el proyecto educativo de las escuelas, aunque tenía recursos suficientes para enviar a su hija a alguna escuela acreditada que ni lo molestara ni le pidiera compromiso. Y en él, se homenajeó también a los primeros padres que acompañaron el proyecto plantando una pequeña semilla en aquella casita iniciando los 70. EL PREMIO LATINOAMÉRICA Motorizado por Alfredo, ADEC aprueba instaurar, a partir de ese año 1995, el Premio Latinoamérica. El mismo propone reconocer a personas que hubieran realizado aportes fundamentales a la Cultura de América Latina. Se abre una lista de candidatos de 203

entre los cuales votarían el premiado para la Feria de ese año. El maestro Ernesto Sábato, es el elegido y, aunque no pudo concu- rrir, recibió en su casa una delegación de docentes, miembros de ADEC y alumnos que le llevaron el simbólico premio. El mismo consistía en una escultura de bronce sobre una base de mármol creación del profe y artista plástico Jorge Ponce. En las ferias siguientes, se premiaría a León Gieco, en 1996; Caloi y Enriqueta Alvarado de Bono, en 1997 y en 1998, el último otor- gado, a Roberto Romero Escalada, que fallece antes de recibirlo. No queda claro por qué dejó de promoverse la entrega de este premio. OTRAS CRISIS La debilitada estructura económica de la Argentina recibe otro fuerte golpe, el llamado efecto Tequila (1994-95) provocado por México con resonancia mundial. Esta situación golpea la estruc- tura institucional. ADEC que, desde hacía algunos años, agregaba al sueldo de los docentes un plus por viáticos, debe dejar de otorgarlos. Con enormes dificultades, pero respondiendo a las exigencias de la Inspección, en enero de 1996, se construyen las bases del resto del primer piso del secundario; terminan un aula más y un estar, amplios e iluminados, y se proyecta la estructura para las dos salas más. Esto lo logran gracias a que los proveedores de materiales habituales, que conocían la rigurosidad de los pagos de ADEC, aceptan una propuesta de financiación: se les comenzaría a pagar una vez iniciadas las clases y entrado un flujo de dinero. Pero también logran este objetivo porque un puñado de padres aporta la mano de obra ad honorem para revocar y pintar, en largas jornadas de trabajo. Asimismo, colocan tiros balanceados en las aulas del secundario. Al costado de la escalera queda un ambiente que sería la administración del secundario. Debajo de la escalera se había construido un espacio que iba a ser un depósito, pero terminó siendo el lugar de la Dirección General y el DIC que no 204

tenía lugar propio pues lo había cedido a la nueva coordinadora del ciclo superior del EGB (7º, 8º y 9º). Le colocaron ventanas corredizas de madera y vidrio repartido como la puerta. La Inspección del nivel inicial exige la construcción de baños exclusivos para el jardín y los edifican sobre el lado este del patio con un pasillo techado. Más tarde, lo cerrarían con paredes, ventanas y una puerta corrediza, como protección para la lluvia, pero con iluminación. Colocan el piso cerámico de todo el sum, en ese momento ocupado por Mi Lugarcito. Con mayor o menor resignación, varios docentes y casi todo el personal directivo percibió sus haberes en forma parcializada; había muchos cargos docentes que todavía no subvencionaba el Ministerio. EL SISMO La geología dice que los sismos son perturbaciones súbitas en el interior de la tierra que dan origen a vibraciones o movimientos del suelo. La causa principal y responsable de la mayoría de los sismos (grandes y pequeños) es la ruptura y fractura de las rocas en las capas más externas de la corteza terrestre. Las placas tec- tónicas se desplazan, deslizan, colisionan o se deforman. Era 1996 y la institución sufrió un sismo. Súbitamente, una mañana, un grupo de alumnos del secundario o ESB realiza una “sentada” ante las ventanas de la dirección de Cristina que sale sorprendida a preguntarles qué pasaba. Pero los chicos no responden. Era raro, porque siempre sabían expresar sus demandas. Lo sospechoso fue que ningún directivo o pre- ceptores de ese nivel acudieran ante la movida. La actividad del secundario se desarrollaba acotadamente en ese sector, tal como lo hace en la actualidad, por lo que no era posible que pasara inadvertido al personal. Al no aparecer nadie, Cristina va a buscarlos al edificio del primario. Al entrar al salón, ve a Elba, que ya era Representante Legal, interceptando a un grupo 205

de padres que venían para apoyar a sus hijos con manifestaciones agresivas a viva voz. Allí sale a la luz una acción que venía desarrollando, en forma silenciosa y solapada, un grupo de padres en disidencia con la política de la institución con la connivencia de una parte del secundario. Lo sorprendente era que varios de esos padres habían sido parte de la CD de ADEC hasta el año anterior. Eran miembros activos y nunca habían manifestado sus desacuerdos en el seno de las reuniones. Fue una situación muy conmocionante por lo irregular e insospe- chada. Hasta ese momento, las reuniones de ADEC se realizaban sistemáticamente todos los viernes. Eran abiertas y podía asistir quien lo deseara, aunque no fueran miembros de la CD. En ellas, tanto se discutía acaloradamente como se coloreaba con chanzas. Eran exigentes en cuanto a la formalidad, puesto que, cualquier cosa dicha, debía fundamentarse y no excluían ningún tema. Para todo análisis, los referentes eran los alumnos y sus necesidades en la institución. Desde su comienzo, las directoras de los estableci- mientos asistían a todas las reuniones (algunos años fueron parte de la CD) y les comunicaban a los integrantes tanto necesidades materiales como metodologías pedagógicas. Ellas consideraban que los mejores agentes multiplicadores del Proyecto Educativo Institucional eran los padres. Generalmente, esas reuniones cul- minaban con una choriceada dado lo avanzado de la noche y se realizaban en un ambiente de cordialidad y camaradería. Los chicos que los acompañaban seguían durmiendo en las tradiciona- les colchonetas de gimnasia. Por otro lado, las direcciones siempre habían tenido las puertas abiertas a todas las inquietudes de los padres, ya fueran indivi- duales o grupales. A veces, si veían en la vereda a un grupo de madres en algún tipo de discusión, salían y las invitaban a entrar si en el tema estaban involucrados la escuela o jardín. De esa forma abrían espacios para el intercambio y la conversación. Era obvio que ese grupo había tenido cuidado de que nada tras- cendiera, jugando con el factor sorpresa. Y lo más lamentable era 206

que hubieran usado a los chicos para disparar el conflicto. Esos padres en disidencia dijeron que su petitorio estaba mani- festado en una carta que habían escrito y cuya presentación habían delegado en la directora del secundario quien acordaba con sus demandas (hasta ese momento tampoco manifestadas). Pero esa carta en cuestión, no había sido presentada. La directora no estaba presente en el establecimiento y nadie daba cuenta de su ausencia. Esa noche, la CD de ADEC realizó una reunión con los directivos del primario y jardín para analizar los hechos y la supuesta participación en los mismos de la directora del secunda- rio que, hasta poco tiempo atrás, había trabajado codo a codo con el equipo. Conversaron y finalmente decidieron realizar una asamblea extraordinaria (de acuerdo a lo señalado en Estatutos), puesto que el tema era extraordinario. Esa sería la forma de abrir un espacio para que la directora y los socios disconformes se manifestaran y los restantes pudieran informarse y expresar su opinión al respecto. A dicha asamblea, concurrió un altísimo número de padres- socios. En la misma, los disidentes seguían esperando que apa- reciera la carta y su mensajera, cosa que no ocurrió. Sostuvieron su actitud con endebles argumentos. En cambio, recibieron duras e indignadas críticas de parte del resto de los asambleístas. Éstos solicitaron la separación en el cargo del directivo del nivel que no fue necesario hacer pues se recibieron los telegramas de renuncia de la directora y su secretaria. Los padres disidentes pidieron el pase de sus hijos. Los chicos fueron los más perjudicados con esas acciones porque tuvieron que separarse de sus compañeros y de su escuela a la que concurrían desde el jardín de infantes. Para las fundadoras fue un hecho muy movilizador. Como en una película, miraban hacia atrás la historia de veinticinco años y ese era un capítulo que no encajaba con lo logrado hasta el momento. Tantos sacrificios, tantas horas quitadas a la familia, a los hijos. Dónde quedaban los valores que habían dado sustento a una escuela que fuera donada a la comunidad sin el menor atisbo de interés. Dónde quedaba la común-unidad cuando un grupo de 207

gente acumulaba sentimientos tan egoístas, carentes del más mínimo respeto, indiferentes a una posible destrucción de un camino desarrollado con tanto esfuerzo y compromiso. Las instituciones deben cuidar el equilibrio. Al ser el engranaje tan ajustado, tan interrelacionado, se debe cuidar siempre la armonía, la correspondencia adecuada entre las partes, la con- cordia, el entendimiento entre las mismas. En el país en chiquito que tanto las “chicas” habían inculcado en los alumnos, este hecho era un sismo; desarticulaba la corres- pondencia entre cada espacio siempre tan necesaria para la exis- tencia de la organización y el orden basados en la tolerancia y el respeto. Varios años antes, la institución había sufrido una traición. Tres familias habían inscripto a sus hijos, formado parte de la comisión directiva de ADEC y hasta fueron docentes y cuando habían aprendido el manejo de la escuela, crearon una propia y se lleva- ron una parte del alumnado (dicha escuela existe en mismo partido de Alte. Brown). Violaron la confianza, que es lo peor que puede hacer una persona, pero el hecho no repercutió en las bases institucionales. En cambio, esta “perturbación súbita” que se había producido en el interior de la institución había significado una “ruptura y una fractura” en un ámbito que hasta poco tiempo atrás funcionaba armónicamente con reconocidos resultados, tanto materiales como intelectuales. Los sismos, decían los geólogos, “desplazan, deslizan, colisionan, deforman”. Esa experiencia dejó a mucha gente desconcertada porque se verificaba que había quienes deseaban “desplazar” a otros, que promovían “colisiones” y “deformaban” el proyecto de veinticinco años y ni siquiera proponían una alternativa constructiva en su reemplazo. Pero también dejó en la genética institucional un código. Porque, más tarde, se darían otras traiciones y manipulaciones espurias. Manipulaciones bastardas. Sabotajes a actividades o funciones como estrategias perversas, conscientes e inconscientes. Todas muy dolorosas. 208

Esas manipulaciones, que se darían más tarde, provocaron que, durante unas vacaciones de invierno, Cristina y Alfredo, Norma y Pablo fueran a Gesell con el fin de establecer algún emprendi- miento y dejar definitivamente la institución. Estuvieron a punto de vender sus autos y señar la compra del hotel Edelweys, el primero de aquella localidad. Lo que los hacía dudar era la repercusión que podía tener la renuncia a sus cargos en la comunidad educativa que, en su mayoría, estaba ajena a movi- mientos internos. Nunca se perdonarían que Mi Lugarcito y las Escuelas Latinoamérica se resintieran por su causa, puesto que nunca darían a conocer los motivos; en eso estaban de acuerdo. Entonces, decidieron continuar, aunque parecía que “la fecha de garantía” había caducado. Porque siguieron otros sucesos. Si- guieron maniobras para disolver ADEC e imponer una “funda- ción” que también pretendían destruir el lazo indisoluble Cristina- Norma, visitándolas en persona para hablar mal de una en la casa de la otra. Y, como la promovida fundación no pudo ser, derivó luego en un ADEC con un manejo casi dictatorial sin concertación, representación ni diálogo. ¿Habría que darle la razón a aquel papá, Ernesto, que había manifestado su discon- formidad con una forma de institución abierta y participativa? Pasaron unos años hasta que la institución volviera, paulatina- mente, a su cauce. De cualquier forma, nunca fue el vivido du- rante los primeros veinticinco años. Algo había dejado de funcio- nar. Y es importante señalarlo aquí. Porque es imprescindible conocer el origen de muchos sucesos que, hacia el futuro, se fueron dando como un eco “deformado” de aquel sismo. Pues en todo lo que se está contando, los chicos, los alumnos, faro de aquellas dos docentes que comenzaron esta historia, quedaron de lado. Eran convidados de piedra en un ámbito donde deberían ser los protagonistas. Su escuela, su lugar, lo habían creado solo para que ellos fueran felices estudiando, para que ellos tuvieran un papel activo en las realizaciones tomando decisiones razonables, desarrollándolas y observando el resultado de sus elecciones. 209

Cuando, años más tarde, Cristina, siempre crítica, señalara que se estaba desvirtuando el Proyecto le respondieron: “es que la sociedad cambió”. ¿Cómo, no se había creado esta escuela para que fuera cambiando junto con la sociedad puesto que la tenía adentro? Entonces, considerando esa premisa, propuso un desa- fío, un cambio en el Proyecto Educativo Institucional, una revisión completa que se basara en esa “nueva sociedad” de la que ellos hablaban pero que fuera coherente en su totalidad. Tampoco aceptaron ese reto. La única que la apoyó fue Norma y, para ese entonces, solo su apoyo no era suficiente. Cristina comenzó a mantener una actividad epistolar con ADEC. Como obviaban su pedido a formar parte de la comisión directiva, comenzó a pedir o señalar por nota los incumplimientos o indiferencias sobre temas generales o del DIC. Así comenzó a ser “la mosca en la oreja”, molesta. Renuncia, entonces, a la Dirección General. Quienes lean esta parte en el presente, cercano a los cincuenta años de la institución, se harán preguntas. Algunos recordarán, otros recién entenderán situaciones, otros descubrirán que fueron manipulados, otros harán el correspondiente “mea culpa” y, si siguen comprometidos con la institución, propenderán a que nunca más se den estas situaciones. Porque el fin primero y último son los chicos. Dicen que el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra. Pero, cuando se trata de una institución, es muy grave hacerlo porque destruye el trabajo de varias genera- ciones. Para eso, existen algunos políticos y militares con esa vocación que en otras épocas ya habían intentado que las escuelas desaparecieran o cambiaran. Las instituciones, como los países, no pueden perder su historia. Y es sobre ella que pueden refundarse. Lo más importante de recordar todo esto es que sirva de ejemplo. 210

EL DIC Y OTRAS EXPERIENCIAS En 1990, la Biblioteca ya tiene su lugar específico. Se promueve el otorgamiento del Carnet de Lector Distinguido a aquellos alumnos que, con más asiduidad, extraen libros. Asimismo, al iniciarse la década del 90, el DIC comienza a promover la realización, con los alumnos del primario, de una experiencia llamada “juego libre” para la cual Norma, Mónica, Nora, Elba y Cristina se habían capacitado con la Profesora Martha Kapelmayer. En ese tiempo, el salón había quedado libre y brindaba el espacio ideal: amplio, libre de mobiliario y alejado de cualquier factor de distracción. La técnica era proponer al grupo de alumnos que jugaran. En cada sesión, se colocaban en el salón: a veces cajas de distintos tamaños, otras, telas de todo tipo y dimensión, a veces papeles variados, otras, pelotas diversas. Una docente hacía de coordinadora y era acompañada por 2 o 3 ayudantes. Los chicos esperaban afuera y antes de abrir las puer- tas del salón se les decía solamente: “Vamos a jugar, no hagan lo que no quieran que les hagan a uds.”. Los alumnos, sin ninguna consigna, comenzaban a explorar el material: lo arrojaban, lo pateaban, lo acumulaban, lo destruían. Algunos jugaban indivi- dualmente, otros en parejas, otros proyectaban en grupo. A veces se daban “guerras” entre grupos, otras, se armaban arquitecturas singulares. El material presentado era el único existente, no podían pedir más; así debían resolver su juego, planificar, reservar, transformar o negociar construyendo alianzas. Durante la media hora que duraba esta parte del juego la coordi- nadora caminaba por todos los lados sin dar ninguna indicación ni corregir; su nexo con los chicos era la mirada, la sonrisa, el gesto, algún sonido, tal vez mediar si había disputa con solo dos o tres palabras, sin reto o sanción. La coordinadora debía abrir canales de contacto vincular, atender demandas sin influir, ayudar lo mínimo, captar todas las expresiones de los chicos, escuchar, 211

observar, ser espontánea, actuar mínimamente y andar por todo el espacio. A veces, si lo creía conveniente, se agachaba o se sentaba para estar en un nivel más acorde con los chicos y, en algunas situaciones, esto era aprovechado por ellos para integrarla al juego o se le arrojaban encima jugando así a provocar o medirse con la autoridad que se supone tiene cualquier persona mayor. El rol del coordinador era ser mediador de la transformación. Pasada la media hora, se les avisaba que terminaran y arrumbaban todo en un rincón. Se sentaban en ronda y se los invitaba a decir lo que sentían o lo que necesitaban expresar. Algunos manifesta- ban cómo habían vivenciado el juego, otros se quejaban y entonces se reflexionaba al respecto. Otros hacían críticas a sí mismos o a otros y se conversaba para capitalizar la situación y transformarla en positiva para la próxima sesión. Luego de un abrazo grupal, donde el silencio los envolvía, re- gresaban al aula con su maestra. ¿Qué otras cosas se perseguían además de las que ya habrán deducido los lectores? El juego propiciaba la libertad pero con límites muy sencillos y elementales: no debe haber dolor, y la reciprocidad vista en el “no hago lo que no quiero que me hagan”. Luego, y a través del juego, los mismos chicos ponían sus límites o los evaluaban para próximas experiencias. La situación de tener que jugar con materiales tan elementales permitía la exploración de variadas posibilidades, las alianzas, los acuerdos, los renunciamientos. La agresividad primaria era una expresión que muchas veces se manifestaba y esto era bueno que sucediera porque algo quería decir el niño con ello: “necesito que conozcas algo de mí, quiero que me tengas en cuenta, ayudame a estar mejor, etc.” y la función del coordinador era transformar esa agresión en vigor, en energía, había que ayudar a canalizarla de forma superadora. El primer gesto era el abrazo o cualquier contacto de calidez y luego la pregunta: ¿qué te pasó? No había que hacerlo sentir culpable. La cultura de la culpa hay que transformarla en responsabilidad. Muchas eran las lecturas que los docentes hacían en el juego y 212

que permitían un mejor conocimiento de cada alumno. Y a ellos les permitía crecer, avanzar en el proceso de individuación en libertad, espontaneidad y creatividad y también a trabajar los beneficios de lo grupal. Después, se reunían las ayudantes con la coordinadora para reflexionar sobre la experiencia y aspectos a tener en cuenta en la próxima. Un día, se había preparado una sesión con cajas. Cristina coordi- naba ese día y, de pronto, toma conciencia de que los chicos se habían dividido en un grupo de varones y otro de mujeres sin que mediara organización alguna ni se verbalizara la misma. Las mujeres comenzaron a construir como una casa en un ángulo del salón mientras que los varones pateaban y tiraban al aire otras cajas sin objetivo fijo. Como el armado de la casa de las mujeres necesitaba de más cajas, las nenas iban hacia donde estaban los varones para hacerse del material. Cuando los chicos se dieron cuenta de que estaban organizadas en pos de la construcción comenzaron a negarles el material y luego a disputárselo sin más ánimo que el de impedirles el seguimiento de la obra. Así fue como se armó un juego de distracción, estrategias de ataques organizados, ocultamientos y “hurto” que llevaron a un enfrenta- miento bien definido: las mujeres querían construir algo y los varones se lo impedían. La lectura de aquella situación movilizó a Cristina. La llevaba a ancestrales luchas que, tal vez, estaban registradas en nuestra memoria genética y se exteriorizaban en ese juego. Las mujeres queriendo construir algo que durara, per- manente y los hombres impidiéndolo. Era muy simbólico. Un estremecimiento la recorrió, pero se repuso. Se paró en medio del salón y, sin hablar, les hizo un gesto de invitación a los varones para que ellos también participaran. Así, pudieron salvar las diferencias y lograr una obra entre todos. Esta sesión sigue dando motivos de reflexión. Seguramente ese encuentro debe estar en las filmaciones que se hacían cuyas cintas, en la actualidad, están enmohecidas e irrecu- perables. Como en 1994 se vuelve a construir en el salón, estas sesiones se tuvieron que suspender. 213

En el curso que habían realizado las docentes antes mencionadas, al finalizar la jornada, se llevaban a cabo sesiones vinculares entre los asistentes. Cristina tomó el desafío de realizar esos Encuen- tros Vinculares con toda la comunidad puesto que las conside- raba muy constructivas y enriquecedoras. Había que propiciar los encuentros. El país estaba en crisis y todos necesitaban de todos. Así comenzaron a realizarse estos encuentros invitando a toda la comunidad. Cristina los preparaba muy cuidadosamente seleccio- nando una música especial y un relato que invitaba a un encuentro consigo mismo y con el otro. En algún salón, o en el patio, las familias, sentadas sobre sus mantas, se dejaban llevar por la voz que los convocaba a armoni- zar la emoción y la energía a través del cuerpo. El cuerpo es un mediador entre lo interno y lo externo, es un resonante de todo lo que acontece dentro y fuera de él. En el cuerpo está inscripta genéticamente la memoria de la especie. El cuerpo expresa los mandatos. Así, las palabras llevaban a los asistentes a realizar un viaje al interior no solo de su cuerpo sino de sus emociones y al descubrimiento de sus campos energéticos. Luego, los iba invi- tando a que, con los ojos cerrados, descubrieran al próximo, se encontraran con el otro. Esa comunicación producía un intercam- bio energético que permitía la construcción del vínculo; porque el vínculo se trabaja, se alienta, crece, se mueve, se enriquece. Entonces, entre todos los asistentes, se producía la comunicación que iba más allá de las palabras potenciando las energías. Y el abrazo entre los cercanos y el abrazo gigante entre todos coronaba el encuentro. La comunidad reconocía y agradecía estas experiencias. Habían pasado algunos años, cuando una mamá le contó a Cristina que ella había asistido a uno de estos encuentros poco después de dar a luz a uno de sus hijos a quien no podía ama- mantar. Concurrió con el bebé a quien ubicó entre sus piernas mientras, sentada en su manta, realizaba el recorrido de su interio- ridad que le sugería la voz. La música la acompañaba, su mente viajaba y su cuerpo resonaba. De pronto se sintió la remera mojada y al mirar descubrió que la leche había asistido al 214

encuentro también. Levantó a bebé y lo colocó en su seno y éste comenzó a mamar con alegría. Satisfacciones que brindaban las experiencias dictadas por el amor. Había otros encuentros que se institucionalizaron como el Yagüel convocando a la expresión en todas sus facetas, y que se hacía coincidir con el 25 de mayo con un chocolate caliente como recepción. El Yagüel, que en mapuche quiere decir “alimento” fue conside- rado como la Feria del Libro de la institución. El primero se realizó el 25 de mayo de 1992 cuando la Biblioteca tomó con- ciencia de la cantidad de libros que tenía. Se los clasificó, cada aula tomó una temática diferente: los libros de investigación pedagógica, los de cultura latinoamericana, los de aborígenes, los de ecología, los de historia en general, los de literatura, los libros antiguos, las revistas y hasta tuvieron su lugar, para el asombro, los libros prohibidos por la última dictadura con la lista que enviaba el ministerio. Les daban la bienvenida en cada espacio, unos enormes muñecotes que se habían confeccionado para tal fin: una maestra, una abuela cuentacuentos, don Quijote con Rocinante y Sancho, astronautas con sus naves espaciales, y los enormes dinosaurios enigmáticos y cautivantes. El Encuentro Ecológico también tuvo su lugar y tiempo para potenciar la mirada ecologista del proyecto educativo donde se propiciaba el enriquecimiento del medio ambiental de la escuela plantando árboles y plantas, haciendo la quinta y mostrando investigaciones y experiencias de los chicos. El Collatum era un encuentro para revalorizar la sabiduría de los mayores y escuchar sus vivencias y consejos (como se hacía en nuestras comunidades originarias); sucedía en agosto. También, al inicio de ese mes, se homenajeaba a la Pachamama convidán- dola con nuestros alimentos y pidiendo por nuestro bienestar. En octubre, la Reivindicación de las Culturas Originarias en contraposición con el antiguo festejo del 12 de octubre (no existía todavía el reconocimiento oficial). 215

Durante mucho tiempo, el DIC propuso y llevó a cabo un pro- yecto que se llamó Todos y que promovía la lectura. Varias veces en el año, se definía un día y una hora y durante quince minutos todo el mundo leía. No importaba qué materia se estuviera dando, todo se cortaba y todos leían. La experiencia no se realizaba solo en las aula sino que se repartía el cronograma en las familias para que ese día y a la misma hora que sus hijos, leyeran en las casas, el colectivo o la oficina. También, en la escuela leían directivos, administrativos y hasta el personal de maestranza. La idea era que todos se sintieran en comunión, que sintieran la energía de saber que todos los que estaban relacionados con la institución estaban haciendo lo mismo, leer al mismo tiempo, contactarse con la creación literaria. Los chicos, antes de salir de sus casas les preguntaban a sus familias si ya tenían seleccionado lo que iban a leer. Una vibración poderosa recorría la institución porque se sentía que trasponía sus fronteras (muchas escuelas de la zona copiaron la experiencia). También, las escuelas implementaban técnicas de Aula-Taller donde el docente debía abandonar su rol de docente informador para pasar a ser el docente guía, coordinador, el docente anima- dor, el que estimula y orienta los aprendizajes. Esta modalidad requiere formación de los docentes en técnicas grupales y una participación adecuada para que haya un producto gratificante. El Aula-Taller permite el logro de objetivos afectivos puesto que no es lo mismo “enseñar” qué es la solidaridad a brindar el espacio para que el alumno sea solidario, permite la adquisición de una “disposición para” y predispone a la modificación de actitudes. Otra experiencia interesante era la “línea de tiempo áulica”. Cada docente le contaba a los chicos algunos de los temas que tenían que ver ese año y ellos discutían y acordaban su graduación temporal, entonces hacían cartelitos y los colgaban en un hilo sobre una pared. Pero solía pasar que mientras veían un tema descubrían que éste se relacionaba con otro y decidían descolgar aquel cartelito y colocarlo a continuación del que estaban viendo. Esta movilidad relacionada con sus inquietudes permitía una apropiación grupal del conocimiento, una asociación interesada y 216

una actuación dinámica sobre los contenidos. El trabajo por Proyectos funcionaba paralelamente con otras experiencias puesto que ponía el acento en las propuestas de los alumnos, en la posibilidad de elegir, sopesar y desechar ideas y en la forma grupal de llevarlas a cabo, de procurar caminos de ida y vuelta, de comprometerse, de actuar y evaluarse indivi- dualmente y en grupo. Otra experiencia interesante que se llevó a cabo durante mucho tiempo fue la llamada Clases Abiertas. Los docentes invitaban a los padres a asistir y participar de un día de clase. Era una forma de que éstos tuvieran una idea real de la dinámica de una jornada y no una creación fantaseada; así percibían la dinámica de trabajo del docente, la interacción de los compañeros y de su hijo en grupo. Los padres no eran observadores pasivos sino que cum- plían actividades variadas pero sin influenciar en los niños. Era muy interesante ver cómo los chicos no permitían que sus padres los avasallaran y les ponían límites. El Jardín Mi Lugarcito crea e implementa una nueva experiencia llamada Juego Organizado y con Mónica la presentan en el Congreso Pedagógico de Pringles produciendo el interés en los asistentes. En 1998 nace Google y comienza a ser una ayuda para las inves- tigaciones del DIC. Ya con ese avance, Cristina podrá llevar a los chicos frente a la computadora y mostrar cómo son las danzas bailadas por los conjuntos de cada país. A los chicos les entu- siasma. El DIC promovió también ciclos de charlas con profesionales. Relacionadas con la educación, la niñez y adolescencia, con la Dra. Irene Zarpas, la lic. Mirta Lambezat, la lic. Zulma Bruzone; relacionadas con la mujer, a cargo de la lic. Marta Kapemayer, la lic. Nora Bonifacio; con la prevención y salud, a cargo del lic. Luis Pocosgnic, el Dr Jorge Quaglia, entre otras. En 2005, el DIC participó en el Congreso Internacional sobre Patrimonio Cultural y Diversidad Creativa en el Sistema Educa- tivo despertando el interés de su secretaria, la Lic. Leticia Maronese, quien solicitó a Cristina que escribiese un artículo 217

sobre los dos temas que había expuesto. Así, las experiencias de Mi Lugarcito y las Escuelas P. Lati- noamérica, pasaron a formar parte de un libro con el mismo nombre del congreso editado, en 2006, por la Comisión para la Preservación del Patrimonio Histórico Cultural de la Cuidad de Buenos Aires con los títulos: “Educación y Renovación. Proyecto Nueva Cultura” y “La Feria de Latinoamérica, un Aula Grande”. Un ejemplar del libro debería estar en la Biblioteca de la escuela. El DIC representó a la institución en diferentes medios. Concurrió a entrevistas radiales, participó en paneles en la Universidad de Belgrano por invitación de Blanca Rébori para charlar sobre “La Cultura Latinoamericana en la Escuela” y asistió a los eventos que organizaban las Embajadas. Muchas veces Cristina fue solicitada por distintas entidades para enseñar las danzas latinoamericanas pero siempre inventó excu- sas. La realidad era que no quería compartir un saber que le había costado tanto tiempo adquirir y cuyos depositarios exclusivos eran los alumnos de las escuelas Latinoamérica. Cristina realizó dos cursos complementarios con prof. de la UBA y en el Centro Metropolitano de Diseño con el fin de capitalizar conocimientos que pudieran ser aportados al enriquecimiento del Proyecto Educativo. Consiguió que el director del CMD, prof. Adrián Lebendiker, que trabajaba en proyectos orientados a estimular la innovación y el diseño en organizaciones y empren- dedores, se interesara en una idea que promovía Cristina, para que grupos de alumnos del secundario llevaran a cabo proyectos creativos. Esta experiencia piloto fue muy interesante puesto que, a través de las técnicas que enseñaba el CMD, los chicos inventaban posibles emprendimientos, evaluaban posibilidades, investigaban nichos, reformulaban estrategias y consideraban la viabilidad. Asimismo, Cristina se contactó con la Embajada de España que promovía el Certamen Ruta Quetzal a través del cual se estimu- laba a alumnos a participar en un concurso sobre contenidos culturales de Latinoamérica. España los llevaba a los ganadores a conocer diferentes países de Latinoamérica junto con otros 218

alumnos de todo el mundo. Ninguna de estas dos últimas propuestas obtuvo el estímulo de la dirección del nivel secundario y se abandonaron. En el último año del DIC, rondó un proyecto integrador: una murga con todas las letras como la uruguaya “Agarrate Catalina”. Comprometía a los profes con la búsqueda de algún tema social motivador, la creación de las letras que dieran cuenta del mensaje o reflexión, la ejecución musical junto con las voces, la creación de la coreografía, el vestuario y el maquillaje según cada personaje. Todo estaría a cargo de los chicos con la orientación de diferentes profesores. Tal vez alguien, hoy, quiera tomar la idea. Cristina dirigía el DIC, siempre estaba atenta a las necesidades pedagógicas y buscaba soluciones con el acuerdo de los directivos de los establecimientos y el apoyo de la CD de ADEC pues consideraba que los éxitos venían del consenso. Cuando redac- taba una nota para la comunidad educativa salía con el papelito en la mano y se lo leía a Vilma, secretaria administrativa, a Ra- món, a Norma o Mary, personal de mantenimiento, a alguna maestra tomada al azar y les preguntaba si se entendía o les pedía sugerencias para tener una mejor llegada. Jamás proyectó algo que no tuviera su justificación sustentada en la línea pedagógica, en los principios sociales de la institución y pensada para los chicos. Siempre con una visión renovadora, creativa y moviliza- dora. Una vez consensuada la idea, su motor se ponía en marcha buscando los caminos posibles para el logro. Que esto molestaba a muchos, es verdad. Estaban tranquilos en sus rutinas y venía Cristina a despertarlos de su siesta, a sacarlos de su zona de confort. Y que el DIC desapareció cuando ella se retiró, también es una realidad. AL ESPACIO EXTERIOR El DIC promovió en varias oportunidades que los alumnos fueran a mostrar las danzas que conocían en diferentes espacios culturales. 219

Así actuaron en el Teatro Roma de Avellaneda bailando la Diablada de Oruro, los cuadros de México, Colombia y otros, invitados por el secretario de Cultura Hugo Caruso de dicho municipio quien solicitó repitieran el espectáculo en el anfiteatro de Villa Domínico. También lo hicieron, por una convocatoria de la Embajada de México, en el Teatro San Martín de CABA, presentando cuadros de ese país y en varias escuelas de esa ciudad. En 2003, la Casa de la Cultura de Alte. Brown respondió favo- rablemente a la solicitud de una sala para llevar la exposición de plástica de los alumnos del EGB llamada “Arte y Esperanza” que se expuso en la sala Bijou. Respecto a la misma la inspectora Alicia Buroni enviaría nota a la Dirección de las escuelas en estos términos: “He visitado el lugar y sentido, a medida que observaba los trabajos expuestos, la emoción que produce el arte. He podido valorar la calidad de los mismos en el uso de diferentes técnicas que muestran la influencia africana en el arte latinoamericano. Valoro, además, que se precien todos los aportes que tienen las expresiones artísticas y que hacen a la identidad de los pueblos. Felicito a los involucrados en este proyecto llevado a cabo en la labor cotidiana como parte del PEI y el PCI de la institución. Notifíquese y sigan todos aprendiendo en la escuela”. (Compar- tida con la comunidad educativa en la Cadatanto Nº 57). En el Teatro Argentino de La Plata, presentaron diversos cuadros de danzas, invitados por la Dirección de Enseñanza Privada al cumplir sus 25º Aniversario en 2002. Por esa época, y dadas estas convocatorias, se pensó en armar un ballet estable con un grupo de alumnos que representara a la institución en diferentes eventos…pero no prosperó. En 2011, el flamante Director de la Casa de la Cultura de Alte. Brown, le comenta a una empleada que quería inaugurar su gestión con un evento para los carnavales. Como no conocía el potencial de la comunidad, le pide consejo. La empleada le su- giere que se conecte con la Escuela Latinoamérica y le pasa el teléfono de Cristina. Allá va ella acudiendo al llamado del 220

director y lo tranquiliza diciéndole que, si lograba convocar a los chicos que todavía estaban en vacaciones, le armaba el espectáculo que necesitaba. Y los chicos acudieron a ensayar, a pesar de que era enero. Así, se adaptaron danzas ya conocidas incorporándoles costum- bres locales de cada país con respecto a los carnavales. Además, se creó un cuadro sobre carnavales norteños con coplas de invitación que los alumnos más grandes decían mezclados entre el público, el desentierro del Supay y todo. La escuela decoró la vidriera de la Casa de la Cultura con máscaras y trajes típicos regados de serpentinas y papel picado. El Director, Alfredo Mota, les pidió que repitieran el mismo espectáculo en el Centro Cultural Santos Discépolo de Burzaco y en agradecimiento le ofreció a Cristina hacerse cargo del audio de la siguiente Feria de Latinoamérica. ADEC no aceptó. (?) También actuaron en varios eventos de diferentes Embajadas. Una antigua inspectora, Beatriz Buzetti, solicita en préstamos las banderas de Latinoamérica para el Consejo Nacional de Acción Católica al que concurrieron embajadores de Brasil, Uruguay, Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia, Paraguay y Guatemala y en el discurso resalta la actividad de las Escuelas Latinoamérica. EL ESPACIO FERIA DE LATINOAMÉRICA La Feria de Latinoamérica no nació para que se muestren algunas danzas bailadas por los alumnos. El “bailando por un sueño” tiene su público, pero es vacío de contenido cultural, comercial, exhibi- cionista y competitivo. La Feria debe ser una construcción en la que esté implícita la obligación de enriquecerse culturalmente y superarse año a año. La feria debe buscar un “mensaje” que trasmitir. Y, a través del año escolar, encontrar los distintos lenguajes a decodificar integrando las distintas expresiones de todos los que participan. Y todos, quiere decir todos. La feria fue creciendo a través de los años y fue así porque hubo 221

siempre una actitud de detección respecto a las capacidades creativas que se descubrían en todos y cada uno de los alumnos. Porque estaban los que querían bailar, pero también los que creaban escenografías y su utilería, los que confeccionaban más- caras, los que investigaban, los que escribían, …pero todos necesitaban ser parte. Y estaba también en manos de los docentes el presentarla como un desafío, un compromiso. Los chicos descubrían ese compromiso y aceptaban el desafío con orgullo. Muchas Ferias siguieron y se fueron complejizando. La revista programa fue un medio para hacer llegar a los hogares los temas que abordaban los cuadros y las reflexiones que devenían de ellos. La Feria entró en el mundo de las leyendas, las creencias y culminó mostrando el misterioso imaginario de La Salamanca, el submundo del Mal, metáfora de ciertos aspectos de la vida. La Feria cuestionó el “descubrimiento de América” y puso en escena las terribles matanzas producidas por los invasores españoles. Mostró cómo eran las culturas que existían en nuestros territorios antes de la usurpación. Explicó cómo había dejado sus huellas la llegada de los africanos traídos como esclavos a América y exhibió sus diferentes formas en la música y la danza. Puso en escena El Conventillo mostrando a los inmigrantes e incorporando el teatro a las danzas. El escenario recibió a una murga propia que motorizó Eduardo. Homenajeó a Carlos Gardel, a María Elena Walsh y bailó temas del rock nacional. También se comprometió con la profunda significación del Bicentenario de la Revolución de Mayo, desde años antes del festejo, y resaltó a nuestros hombres y mujeres que la hicieron posible. La Feria resaltó a las mujeres con los temas de Mujeres Argentinas de Ariel Ramírez: recordó a Juana Azurduy, a Micaela Bastidas, Dorotea Bazán, Alfonsina Storni y otras. Puso arriba del escenario la muerte de Atahualpa, de Tupac Amaru, la Semana de Mayo, el Éxodo jujeño, la Vuelta de Obligado y hasta 80 bailarines representaron el tema “Latinoamérica” de Calle 13. Bailarines con enormes máscaras emularon las escenas 222

campestres del pintor Molina Campos y un original malambo fue bailado por títeres-gauchos de casi 2,50 metros de altura maneja- dos por profesores mientras un inmenso ñandú los seducía con la música de Ginastera, en 2013. La Feria de Latinoamérica, desde sus Bodas de Plata, se animó a bailar el Himno Nacional cuando todos guardaban por el mismo el tan mentado “respeto” que habían impuesto las Fuerzas Ar- madas. Nuestro Himno en ritmos autóctonos cobró vida, se sintió en el cuerpo, se expresó en movimiento y emocionó a todo el mundo mientras que en paralelo se escuchaba, en los actos, cantándolo a Charly. Las Ferias no son solo lo que ve el público. Cada Feria comienza mientras está en evolución la anterior porque en la mente de los chicos ya comienzan a bullir ideas o propuestas para la próxima. Y, luego, la Feria es todo lo que va gestando y que se concreta durante dos días con todas las acciones dadas en su transcurso. Pero también, la Feria son los preparativos en cada casa, cuando las familias cuelgan en las perchas los trajes con los que bailarán los chicos, la organización de los espacios para recibirlos, los egresados revisando las escenografías y consultando los movi- mientos de cada cuadro, los equipos de audio revisando cada uno de los temas musicales, los alumnos ya vestidos con sus trajes típicos, supervisando si todos los elementos que deben usar están dispuestos, recordando desde qué lugar deben salir al escenario, en qué compás deben cambiar la coreografía, asumiendo la responsabilidad de constatar si están todos sus compañeros o alguno se retrasó, si se cayó la flor de un peinado, si se aflojan las enaguas o se sale una ojota. La Feria es bailar las danzas de otros grupos mientras esperan su turno para actuar, mientras la maestra se desespera para impedir que se les arrugue el traje o se despeinen. La Feria es el descubri- miento que hace el chico cuando ve que todos los despachos de comidas y bebidas están ahí porque él participa desde el escena- rio. Es la excitación, la responsabilidad, pero también la emoción, la alegría, el saludo a la familia cuando la divisan desde el escena- rio. La Feria produce una sana adrenalina. Hasta los más chiquitos 223

la vivencian y se enojan con sus padres cuando, al verlos somnolientos, les proponen retirarse a sus casas. Pero la Feria que más puso en juego la armonía de todas estas acciones fue la 34ª; fue una Feria que emocionó por la fluidez con que todos y cada uno de los participantes actuó para su justa concordancia. Hubo desafíos, contrariedades, situaciones que entre alumnos, egresados y docentes se pudieron resolver con un aplomo y capacidad de gestión que asombró. Hubo alumnos cuya ausencia fue detectada por los compañeros que se conectaron con sus celulares para tener respuesta y luego se organizaron para conseguir un traje parecido y detectar otro alumno que reempla- zara al ausente. Hubo elementos que no aparecieron pero que rápidamente alguien encontró otro para suplirlo. Hubo ayudas generosas, propuestas inteligentes, soluciones ingeniosas, resolu- ciones inesperadas y hubo aplausos premiando el ingenio, abrazos por el éxito, rondas saltarinas reconociendo los aciertos. Eso fue la Feria 34ª, una constante situación de aprendizaje. Detrás del escenario era el trabajo de las abejas en el panal. Hubo quienes “organizaron” algunas críticas. Pero ¿importan las opiniones de los “buscadores de falencias” cuando se verifica la satisfacción superadora de los alumnos? ¿Quiénes pueden criticar sino los que envidian a esos chicos empoderados y desean con todas sus ganas ocupar sus lugares? La Feria no busca la perfec- ción, busca la maravillosa relación entre experiencia y aprendi- zaje y si ésta se da con alegría, ¡cuánto mejor! Y esa energía positiva que bailoteó por la Feria 34ª hizo que, al finalizar el primer día, más de 30 personas, entre exalumnos, expadres, fueran detrás del escenario a ofrecerse para ayudar y participar en las próximas Ferias. Estas personas conformaron un grupo con un solo fin: contribuir en todo lo que la organización de las Ferias requiriera. Algunos hacía años que no tenían relación formal con la institución pero habían estado muy comprometidos en su tiempo y volvían a ofrecer su compromiso y sus capacida- des. Hicieron reuniones en las que se sumaron otros padres y exalumnos. Lamentablemente ADEC no supo canalizar esa ener- gía y los desalentó tantas veces que logró la disolución del grupo. 224

Tal vez no pensaron en el beneficio que tendrían los chicos y las docentes que preparan las Ferias con un equipo dispuestos a acompañarlos durante todo el año. El fuerte compromiso que siguen sintiendo con la Feria movió a cuatro egresadas, Cecilia, Gisella, Carla y Ragda, a entrevistar, grabando y filmando, a una enorme cantidad de personas que dejaron sus recuerdos como testimonio de cuarenta años de Fe- rias. Parte del material se mostró en la Feria 40ª en un acogedor espacio lleno de memoria. Pero la riqueza del registro audiovisual las llevó a producir un valioso documental: “Nayrapacha”, que se encuentra en You Tube. Ese film nos habla no solamente de la huella que deja la Feria en los alumnos sino del lazo que éstos establecen con su escuela mostrando reconocimiento y valoración. También, ese año, Mónica se puso al hombro un paseo histórico por los cuadros más recordados. La Feria es lo que convoca a los egresados de todas las promo- ciones que asisten a ella porque saben, con seguridad, que allí se encontrarán con sus excompañeros. Este sentir, ya lo había descubierto una mamá que dejó esta carta, en noviembre de 1993: Sres. Escuelas Latinoamérica Presente: Si esto fuera una redacción escolar, el tema sería “Un día después de la Feria”. ¿Cuándo comienza la Feria? Para nuestra familia el día que la descubrimos que coincidió con el momento en que se confirmó el deseado embarazo (con mucho sacrificio buscado). Así, embarazados padre y madree, visitamos la Feria y nos asombró todo; por lo tanto hicimos a nuestra semilla la primera pro- mesa: “nuestro hijo irá a esta escuela”. Asistimos a otras Ferias y por fin cumplimos nuestra promesa. Pero la decisión resultó como una flecha lanzada al aire bus- cando el inicio del arco iris. La escuela rompió todos nuestros parámetros, superó nuestras expectativas. Sin darnos cuenta 225

varios proyectos comenzaron a girar en torno al Jardín y Darío (nuestro hijo), a enseñarnos; nos hizo participar y abrió las puertas, como el juego del arroz con leche. Al cambiar y descu- brir, aprendimos a conjugar el verbo “participar”. Los viernes, de repente, fueron días distintos, donde el lenguaje en común y trabajar desinteresadamente eran palabras que flotaban en los rincones y pasillos; no resultó penoso ir durante dos sábados a pintar y cortar el pasto, solo fue seguir encon- trando y descubriendo que el verde de una reja tiene un encanto especial, que el patio de la escuela se parecía al de nuestra propia casa. Es decir que los límites de nuestro hogar habían crecido. Así la Feria comenzó a crecer, penetrando como las ramas de una hiedra, en todas las casas de nuestra familia y, como primavera, inyectó entusiasmo. La abuela de Darío también abrió una puerta distinta y cerró por unos días los pozos de la depresión; recordó sus días en la escuela de campo de Entre Ríos, participó en las rondas en el patio de la escuela y, cuando se pidió participación para la gran fiesta, buscó en su casa todo lo que representara a Latinoamé- rica. Recordó leyendas de la Mesopotamia y un día, las leyó sentada en una sillita de la salita de su nieto, y la palabra abue- la, en la boca de tantos capullos, resultó inmensa. La hiedra creció, ¿qué más podía hacer con tanta tierra fértil? El clima puso a prueba al espíritu de la Feria, y otro año más perdió, entregándose en sol, viento y algo de frío, pero no pudo evitar que la música sonara, los cuerpos bailaran, descubriendo en las danzas raíces que alguna vez olvidamos. Hoy es el día después de la Feria. Darío nos cantó una canción de la Pachamama y me pareció que el espíritu del coya, que había sido solo un traje, penetró en su cuerpo. Con todo esto quisiéramos agradecer a las Escuelas Latinoa- mérica lo que nos enseñaron, eso que estaba ahí, cerca nuestro, y no lo veíamos. Pero por sobre todo, quisiéramos decir que, encontrar el nombre de nuestra familia en el cuadernillo de la Feria es una contradicción, y que nosotros somos los que debemos agradecer, puesto que fue la Escuela la que nos ha 226

dado mucho. Un día después de la Feria, estamos reafirmando aquella promesa: “nuestro hijo irá a esta escuela”. Gracias. (Compartida con la comunidad educativa en la Cadatanto Nº44). ANECDOTARIO DE LAS FERIAS Guerrilleros: Un día, cuando iban a ensayar “La Revolución Mexicana”, un alumno irrumpe en la dirección diciendo: “Norma, vengo a buscar las armas” y de un costado del armario saca ocho rifles, los carga y se va ante la mirada de sorpresa de la inspectora que ese día visitaba la escuela. Era nueva en su cargo y Norma, advirtiendo su perplejidad, le explicó el cuadro que ensayaban y que los rifles eran de utilería y los había hecho Mario con maderas y caños livianos. La inspectora respiró y dijo: “ya me habían advertido que la Escuela Latinoamérica me iba a sorprender”. Falta de respeto: Para la Feria 13ª, Eduardo, un papá que tenía un canal de televisión local había cambiado su cámara de filmar y le ofreció a la escuela la que dejaba a muy buen precio y funcio- nando. La escuela la compró y así comenzó el “vicio” de grabar cuanta actividad importante se realizaba. Durante esa Feria, Cristina filmaba los interesantes movimientos que se daban detrás del escenario: corridas de chicos preparán- dose para actuar, movidas de escenografías, indicaciones, nervio- sismos. En un momento crucial alguien tapa con una mano el lente de la cámara y ella, sin mirar le dice: “sacá la mano, bolu…”. Entonces escucha una voz que se disculpaba con una tonada medio centroamericana. Y, al quitar su ojo del visor se encuentra con el Embajador de México, Jesús Puente Leyva, muerto de risa por la situación. Cristina, roja de vergüenza, se disculpa y él, sin dejar de reírse, se adjudica la culpa. Festejaron el incidente con un abrazo. El embajador había comenzado a asistir a las ferias y no quería 227

ningún protocolo. Se aparecía en cualquier momento vestido de guayabera y mezclándose entre el público. La cámara siguió siendo el instrumento para testimoniar las se- siones de juego, los ensayos, las dinámicas de grupos heterogé- neos y la misma feria. Así fueron documentados momentos importantes de la institución que lamentablemente hoy no se pue- den ver porque se grababan en cinta que, muchas están enmoheci- das y ya perdieron actualidad pues no se cuenta con aquella tecnología. Aprender a delegar: Mario poseía una inteligencia práctica que hacía que aún el técnico más avezado lo consultara. Así como fue parte protagónica para idear el movimiento de las escenografías también estaba bien temprano armando las estructuras y ense- ñando a los alumnos y egresado todos los secretos del funcio- namiento y los peligros de posibles fallas. Era muy didáctico y explicaba con humor. De la misma manera, formó parte del equipo que haría el escenario, allá por 1992. Era la Feria que iba a estrenar escenario propio y, como siempre, los tiempos se alargaron; habían estado la noche anterior traba- jando hasta muy tarde. Esa mañana continuaron desde temprano teniendo como enemigo un calor inapropiado para la época. Al mediodía, Mario sufre un bajón de presión y deciden llevarlo a su casa. Mario se resiste diciendo que todavía faltaba armar los módulos, pero lo subieron a un auto desoyendo sus quejas. Cuando a la tardecita vuelve, lo abrazan los egresados y el equipo de alumnos. “¡Epa, Mario!, le dijo Diego, ¿no confiaba en nosotros?”. Cuando Mario vio todo armado de forma perfecta, los abrazó y se puso a llorar. Desde ese día, se desligó de la función que había contraído y lo hizo orgulloso. La comadrona: Para una Feria, Cristina preparó una escena gauchesca en una pulpería. En esa época bailaban muchos padres porque no había alumnos grandes y también era otra forma de integración. Una de las mamás que bailaba era obstetra y llevaba el “Handy” siempre prendido. Estaba actuando en la pulpería 228

cuando sonó y rápidamente bajó del escenario pidiendo a cual- quiera que la llevara hasta el Lucio Meléndez. Apenas pudo sacarse la pollera, calzarse un pantalón y subir al auto de un papá que gentilmente ofició de taxista. La doctora hizo su trabajo y el bebé nació sin problema en tanto que su ayudante le decía: “nunca vino a un parto tan embellecida”: la dra. vestía una blusa llena de puntillas, estaba profusamente maquillada y de su rodete colga- ban tres claveles coloridos. Todos estallaron de la risa. El papá que la llevó también cuando salieron a avisarle: “póngase con- tento fue un varón”. Héroe: Una de las maestras que coordinaba un cuadro ve que un alumno cambia el paso de danza y aunque respeta toda la coreo- grafía sus pies se mueven de forma diferente. Cuando termina el cuadro se acera y le pregunta qué había pasado. El héroe le cuenta que bailó las dos danzas con una astilla del escenario clavada en el pie; era el motivo de su recreación. ¡Urgente!: Otra maestra descubre que un alumno todavía no había llegado y faltaban solo minutos para el cuadro que bailaba. Otro chico le dice que él sabe la danza, que tiene camisa blanca pero que no tiene pantalón negro. Ahí salió corriendo Elba hacia el público mirando para abajo de manera desaforada. De pronto descubre una señora de la talla del alumno con pantalón negro. Le pide por favor que la acompañe, que confíe en ella, la encierra en el camarín de las mujeres, le pide el pantalón y le tira una enagua para que no quede en calzones. Corre a darle el pantalón al su- plente que finalmente cumple con éxito su misión. Después de los aplausos, Elba vuelve con la despojada, le pide disculpas, le agra- dece y recién entonces comienza a contarle la historia. Esoterismo, creencias populares: No podía faltar en cada Feria los pases mágicos que todo el mundo aconsejaba para que no lloviera. Entonces, un primogénito varón debía colocar un pan de jabón (no usado) dentro de un vaso de agua y subirlo a un techo. No faltaban las cruces de sal debajo del escenario o las alpargatas 229

cruzadas. Tampoco los cuchillos clavados en el suelo, detrás de los despachos de comidas. Nunca se hizo la estadística para verificar la efectividad de estos conjuros. COMPILADO DE AVATARES QUE LA INSTITUCIÓN ATRAVESÓ Una institución no es una isla, aunque muchos decían que sí porque reconocían que en ella se practicaban valores que ya no eran corrientes en el “afuera”. Pero no es por ese lado que va esta parte de la historia sino que va hacia algunas realidades que nuestro país vivió y las escuelas también. Aunque ya algunas se contaron, el verlas todas juntas da otra perspectiva. La creación (1970) fue durante un gobierno de facto cuyo golpe derrocó a Arturo Illia en junio de 1966 autoproclamándose presidente Juan C. Onganía; continuó Roberto M. Levingston en junio de 1970, durante el primer año del Jardín, y en marzo de 1971, continúa Alejandro A. Lanusse. Más tarde, ante el malestar de la población, accede a llamar a elecciones. Gana Héctor J. Cámpora, en Julio de 1973, en representación de Perón, que finalmente puede ser candidato y asume la presidencia el 12 de octubre de 1973, cuando recién comenzaba el primario y el país tenía un 60% de inflación anual. Todo lo que se compró para hacer crecer las escuelas pasó por el peso Ley 18.188 que equivalía a 100 m$n hasta 1983. Perón fallece el 1 de Julio de 1974, un mes después de que ADEC firmaran su Acta constitutiva. Asume su esposa Isabel Martínez y en esos años de incertidumbre se pueden comprar los dos terrenos que acogerían a las escuelas. Isabel es derrocada el 24 de marzo de 1976 por otro golpe de Estado y otra vez se arrogan la presidencia los militares: Videla hasta marzo de 1981, Viola hasta diciembre del mismo año, Lacoste por 11 días, Galtieri hasta el 18 junio de 1982, hasta el 1 de Julio le sucede Saint-Jean y Bignone hasta 10 de diciembre de 1983. Variaditos los muchachos. 230

Y variados y perfeccionados fueron los métodos con los que anularon todos los derechos. Bajo el título “La dura época”, ya se contó lo que sucedía en el país y recorría la institución. En dictadura, se hace la Primera Feria de Latinoamérica. Como una Ley de alquileres (76) obliga a dejar la casita donde funcio- naba parte de la escuela, se saca un crédito para comprar materia- les. En el 77 se inicia la obra y en el 79 se mudan al gran salón. En 1981 se terminan de construir dos aulas. La última dictadura militar, la que vimos al principio en blanco y negro y luego en color por la TV, finalizó en medio de un desca- labro económico, con un fuerte nivel de endeudamiento público y privado y afrontando la Guerra de Malvinas de 1982, otro dra- ma dentro de un drama. Ese año nace la revista Cadatanto y se construyen dos aulas más. 1983, ¡vuelve la democracia! Hasta el 8 de julio de 1989, Raúl Alfonsín nos permitió recordar, adherir y resignificar el preámbulo de la Constitución que repetía- mos emocionados todos los argentinos de cualquier signo político, como un mantra que nos alejara de cualquier otro intento de desinstitucionalizar el país por la fuerza. Desde 1983 hasta 1985, se estableció el Peso Argentino ($a), mediante un decreto firmado por el Poder Ejecutivo. Éste equiva- lía a 10.000 $Ley y a 1.000.000 m$n. Se compra el 3r. lote que da a Falucho por $184.500.000 (¿pesos Ley?) Desde 1985 hasta 1991 se estableció el Austral (A), con retratos de Presidentes Argentinos en el anverso y la alegoría del pro- greso, en el reverso. Este equivalía a 1.000 $a, 10.000.000 $Ley y 1.000.000.000 m$n. ¿Se tendría que recordar la canción de Piazzolla, Chiquilín de Bachín, donde Horacio Ferrer dice: “él aprende cuántos ceros le quedaban por saber”? Dicen algunas fuentes: “El presidente Raúl Alfonsín reconoció la deuda y anunció en 1985 un nuevo plan económico denomi- nado Plan Austral y un nuevo signo monetario: el \"Austral\". En un principio el Plan Austral fue brevemente exitoso hasta 1986, 231

pero el peso de los compromisos financieros asumidos previa- mente generó un colapso. Un rebrote inflacionario forzó a crear un nuevo plan económico (denominado Plan Primavera), que finalmente no lograría evitar el estallido hiperinflacionario que se daría al año siguiente. Y en medio de esta realidad se comienza a edificar el primario. Alfonsín crea la CONADEP (Comisión Nacional sobre la Desa- parición de Personas). El 22 de abril de 1985 comienza el Juicio a las Juntas contra los miembros militares de la dictadura cívico- militar (1976-1983) que fue seguido por televisión con orgullo, en un hecho histórico para la humanidad. El 9 de diciem- bre, Argentina dicta la sentencia del Juicio a las Juntas y sus condenas, que también fueron vistas por televisión con orgullo. En 1989, cuando se produce la salida anticipada de Raúl Alfonsín, el gasto público representaba el 35,6% del PBI y el déficit fiscal ascendía al 7,6% del PBI. No fue fácil gobernar para Alfonsín, puesto que todavía seguía muy firme la poderosa influencia de poderes hegemónicos que mantenían vivas otras dictaduras en América Latina. Latinoamérica, la escuela, empujaba hacia adelante. El 29 de diciembre de 1990 en Argentina, el presidente Carlos Saúl Menem a cargo del P.E.N. desde 1989, sanciona el Decreto 2741/1990, indultando a los ex miembros de las juntas militares que en 1985 habían sido condenados por terrorismo de Estado. También, como hace poco, hace genuflexiones ante el rey de España. ¡Qué maldito destino! Las Ferias demostraban que nues- tra raíz no estaba en España. Para no amargarse, la institución replantea y construye lo que hoy es el edificio del secundario. En 1992 se estableció el Peso ($) mediante el Decreto Presiden- cial 2128. Este equivalía a 10.000 A, 10.000.000 $a, 100.000.000.000 $Ley y 10.000.000.000.000 m$n. Muchos es- taban contentos porque un peso valía un dólar. Y para completar los males, aparece Francis Fukuyama anun- ciando mundialmente el “fin de la historia” planteando que las ideologías ya no son necesarias y que serán sustituidas por la 232

economía; única opción viable: la democracia liberal. ¡Madre mía, qué locura! Para contrarrestar se piensa en el Secundario que inicia en 1993 mientras el Proyecto Nueva Cultura exorciza el fin de la historia proponiendo una “nueva historia” en las aulas. El 14 de mayo de 1995, Carlos Saúl Menem es reelegido presi- dente, pero ya había disparado la Ley de Educación La gran cantidad de privatizaciones de empresas estatales provo- caron despidos masivos y un aumento del desempleo y el subem- pleo. La presidencia de Menem se caracterizó por diversas polé- micas y numerosos escándalos de corrupción que salpicaron al gobierno durante todo el período, sucediéndose también los atentados terroristas contra la AMIA y la Embajada de Israel en Argentina; además se había endeudado para mantener la paridad económica. La deuda externa llegaba a US$ 146 000 000 000 en noviembre de 1999 y el 32 % de los habitantes se encontraba bajo la línea de pobreza. Le sucede Fernando De la Rúa, el 10 de diciembre de 1999 quien debió finalizar su mandato el 21 de diciembre de 2001. En su go- bierno siguió pidiendo préstamos al Fondo Monetario Internacio- nal para solventarlo, engrosando aún más la deuda. Ante la crítica situación, De la Rúa nombró como nuevo ministro a Domingo Cavallo, el mismo que había impulsado la Ley de Convertibilidad del Austral, con Menem. Su asistente fue Federico Sturzenegger, ¿les suena? Para entonces, el país se encontraba ahogado por el déficit presupuestario. El presidente creía que Cavallo, al tener contactos internacionales y en el FMI, podría sacar a la Argentina adelante. Rápidamente, el gobierno perdió la confianza de los inversores, y la fuga de capitales provocó una corrida bancaria. Luego, el gobierno promulgó un conjunto de medidas, conocido como el \"Corralito\", que restringió la libre disposición de dinero en efec- tivo, de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorros. Cacerolazos, tumultos, saqueos y muertos en enfrentamientos, dado el estado de sitio declarado, determinaron la renuncia de De la Rúa. 233

Del 2001 al 2003, el país soportó una sucesión de presidentes interinos que tenían la papa caliente en la mano y no sabían a quién pasársela. Fueron Federico Puerta (3 días), Adolfo Rodríguez Saá (una semana), Eduardo Caamaño (3 días) y, finalmente, Eduardo Duhalde (del 2 de enero de 2002 al 25 de mayo de 2003). Ese 25 de mayo, con poco más del 22% de los votos, asumió Néstor Kirchner a quien le sucedió su esposa Cristina Fernández (2007-2015). No importa la idea política del lector de estas páginas ni de quien las escribe, lo cierto es que con ellos volvimos a soñar con la Patria Grande, aquella que inspiró el nombre de las escuelas y esa es la verdad. El gobierno que los sucedió no sabe de Patria, denosta a Latinoamérica, se inclina ante una Corona y regala Soberanía. ¡Ay, País! Tal vez, haya que revisar algún porcentaje pero ha sido intere- sante reunir en este compacto los hechos políticos y económicos que tuvieron que soportar las escuelas en su historia. Pretende dar una idea de cómo hubo que moverse para poder seguir adelante con el Proyecto Educativo de estos establecimientos. ¡Cuánto se arriesgó, cuánto se jugó, cuánto hubo de capacidad crítica, de cintura financiera, de inteligencia, de compromiso! ARTE Y EDUCACIÓN El Arte direccionó la modalidad del jardín Mi Lugarcito y la Escuela Popular Latinoamérica desde el primer momento, cuando se dejaba en libertad la sensibilidad de maestras y alumnos. Así, el cuerpo se expresó en las danzas y la guitarra y los improvisados instrumentos acompañaron las canciones. Los enormes papeles de escenografía extendidos en el suelo plasmaban las imágenes que los chicos creaban con sus manos impregnadas de témpera. Las máscaras de cartapesta cobraron vida, la pasta cerámica recreó formas ancestrales. El Arte era la forma de expresión más afín con el Proyecto de escuela elegido por sus fundadoras ya que él era el medio de 234

expresión más propio para que los niños representaran sus sentimientos, emociones y percepciones. El Arte es libertad de vivencias, es creación, es concepción. Las culturas más antiguas dejaron sus relatos en las diferentes expresiones del Arte y es a través de ellas que hoy podemos saber su visión de la vida y de aquel mundo que posibilitaron trascender. Cuando el profe Jorge Ponce se incorporó a la institución, le inyectó su energía de pintor enamorado e hizo levantar mucho más el vuelo que ya vibraba en el corazón de los chicos y contagió con sus proyectos y visiones. El arte colectivo potenció los mensajes del espíritu. Cuando el ESB tuvo que elegir modalidad, fue Arte, Diseño y Comunicación como afirmación de toda aquella trayectoria. ¿En qué momento se abandonó la orientación artística? ¿Por qué? Años más tarde, Cristina, mientras fundamentaba un proyecto personal, reflexionaba acerca de la relación entre Arte y Educa- ción y pensaba, a los alumnos, como seres imbuidos de libertad. He aquí algunas investigaciones y reflexiones que realizó: “La educación está sumergida en un juego de poderes. Y, como los contenidos se eligen de acuerdo a esta sociedad, se establece una forma piramidal en la cual los docentes enseñan lo que les marcan otros y dicen lo que otros les señalan que deben decir. La mayoría ha sido educada para beber del conocimiento de otros. ¿Qué se alcanza con esto? Con esto se logra “formar” sujetos uniformes y complacientes. Una semblanza que nos puede permitir un camino de compren- sión de nuestras conductas proviene de la biociencia. Ésta nos informa que nuestro cerebro (el cerebro humano) ha pasado por diferentes niveles de evolución o de estados de conciencia. Inicialmente se reconoce el cerebro llamado reptil, el más primi- tivo cuya orden primaria es el instinto de supervivencia; como, mato, luego existo. Percibe un mundo físico sin pensar, sentir, analizar. Hace unos 200 mil años comenzó a establecer su autoridad el cerebro llamado límbico con el descubrimiento de la cocina, es 235

decir, la cocción de los alimentos en forma habitual. Sus tareas principales fueron la alimentación, los cuidados maternales, la seguridad, la autoestima, establecer y mantener el orden jerárquico y emparejarse: acaparo, me emparejo, luego existo. Más tarde, hace unos 50 mil años nuestros antepasados desperta- ron al potencial del neocórtex y emergió el sentido de la estética y la belleza. Y la elaboración de herramientas proporcionó un nivel de sofisticación con un arte más complejo. Así, su función principal fue entender el funcionamiento de las cosas y por qué suceden dando pie a la ciencia, la ética y la filosofía: pienso, luego existo. Pero, hace 6 mil años, aparecen la escritura, las matemáticas y las ciudades-estado transforman el panorama de la especie humana. El lenguaje, no solo para comunicar sino para transmitir en forma escrita sentimientos o ideas. Las funciones de este nuevo cerebro son crear y descubrir: soy, luego existo. Este nivel de conciencia se relaciona con los lóbulos frontales donde se percibe la vida repleta de metáforas que ayudan a entender las propias experiencias y ponerlas en un contexto mayor. Pero si la evolución del cerebro nos trajo la música, la poesía, la lógica, el lenguaje, el razonamiento, es decir, el no sentir dolor para aprender, ¿por qué no vivimos en la armonía y en la sabiduría que esta evolución nos debería proveer? La respuesta es simple. Todos estos “cerebros anteriores” están vigentes en nuestra genética… y ¡los “viejos cerebros” no se rinden sin antes luchar! Es como si dijéramos que en Internet está todo el conocimiento, pero, si no tengo el programa para activarlo o no tengo la habili- dad para usarlo, no vale de nada. ¿Y de dónde provienen estos impedimentos?: de aquellas estructuras cerebrales más antiguas, más primitivas que no dejan de escabullirse en nuestras actuales formas. De allí nos vienen todos los reparos que ponemos ante los cambios. Si semejante potencial está dentro de nuestros lóbulos frontales, ¿por qué aquel cerebro primitivo acciona frecuentemente 236

limitando un avance cada vez más intenso y creativo?: porque el cerebro primitivo tiene miedo a los cambios y prefiere esconderse en la caverna a cuidar su alimento. Esto y solamente esto explica que, por ejemplo, las escuelas que deberían alimentar la creatividad de los niños, preservando y enriqueciendo el aprendizaje, las artes y dando herramientas para crear el futuro, produzcan personas que serán adultos uniformes, con mentalidades convencionales para alimentar el mercado como operarios, gerentes o consumidores. El niño o joven que no se “amolda a estos cánones”, es el “rebelde o inadaptado”. El niño real, o el que tenemos dentro, aprende experimentando, explorando y husmeando cada rinconcito que ve abierto. Pero, la sociedad le corta las alas. Juanito, de cuatro años, dibujaba unos árboles poblados de deta- lles, con nervaduras coloridas en hojas multiformes, troncos y ramificaciones con venas y laberintos vibrantes. A los 6 años, luego de terminar primer grado, Juanito dibujaba árboles como chupetines, iguales a los de sus compañeros, una sola pata y una mancha verde arriba. No hay quien no conozca un ejemplo parecido. El mundo real que crean los adultos pesa sobre los niños, los moldea hasta convertirlos en miembros cada vez más predecibles para la sociedad. Lo mismo hace con los jóvenes y adultos creativos que pudieron zafar en la infancia. El proceso de involución se va reforzando durante toda la vida, en la vida social, política, o el trabajo. Nuestras más nuevas y poderosas “instituciones adoctrinadoras”: la televisión, los medios y ahora las computadoras y celulares, son todavía más eficientes para inculcar conformidad o la necesidad producida en masa u opinión guiada en forma masiva. Todos somos alimento que traga el sistema. Así la simplicidad, la inteligencia y el poder de la mente en juego se homogeneizan en complejidad, conformidad y debilidad. Todo lo que nos rodea se confabula para producir conformismo y aceptación. Esto es entrenamiento, no educación. Sería interesante recordar que Arturo Jauretche, haciendo su 237

crítica al “colonialismo pedagógico” nos convoca a combatirlo. Dice textualmente: “El combate contra la superestructura esta- blecida abre nuevos rumbos a la indagación, otorga otro sentido creador a la tarea intelectual, ofrece desconocidos horizontes a la inquietud espiritual, en fin, enriquece la cultura aún en su aséptico significado al proveerla de otros puntos de vista” (1970). La Educación debiera permitir que la persona se construya sacando o evocando aquello que está latente. Sacando fuera las capacidades que están en ese cerebro evolucionado. Cristina había escrito una frase a sus docentes: “el maestro no es un llenador de cántaros sino un encendedor de antorchas”. La educación debe abrevar en la estrecha relación entre juego y experimentación, debe haber permiso para explorar y expresar. De lo contrario, es como un “monocultivo” que conduce invaria- blemente a una pérdida de opciones y esto a la inestabilidad. Y, en el mundo de los adultos, la proliferación de disciplinas o especializaciones lo único que hace es proteger el propio campo profesional. Esta fragmentación va en contra de la riqueza y flexibilidad que deberían estar en el cuerpo vivo del conocimien- to. Los músicos dicen que la sociedad recompensa más a los ejercitantes virtuosos que a los creadores originales. Y la sociedad dice de los segundos “que están dando un salto a lo desconocido” solo porque la “vida normal” que nos propone la misma, es rígida y traumatizadora. Y a aquellos que, a pesar de ello, se animan a comenzar el camino del Arte, les obstaculizarán el mismo los propios profesores con la pedante monotonía de ejercicios aburridos en la concepción de que son la única forma previa de preparación para andarlo. Recordemos a Miguel Ángel Estrella que cargaba su piano en un furgoncito y llevaba la Música por los pueblos. Tuvo que exilarse y más tarde fue encarcelado por subversivo. ¿Qué tal si recordamos que a Luis Alberto Spinetta, a los trece años, lo amonestaron en clase porque estaba escribiendo la letra de su canción Barro Tal Vez? 238

Si no canto lo que siento Me voy a morir por dentro He de gritarle a los vientos hasta reventar Aunque solo quede tiempo en mi lugar. Si quiero me toco el alma Pues mi carne ya no es nada. He de fusionar mi resto con el despertar Aunque se pudra mi boca por callar. Ya lo estoy queriendo Ya lo estoy volviendo canción Barro tal vez. Esta es mi corteza donde el hacha golpeará donde el rio secará para callar. Esta es mi corteza donde el hacha golpeara donde el río secará para callar. Ya me apuran los momentos, ya mi siembra es un lamento. Mi cerebro escupe ya el final del historial el comienzo que tal vez reemprenderá. La idea oriental de la práctica docente es permitir crear la persona, es actualizar o revelar la persona completa que ya está allí. La práctica o ejecución de un arte sería como la facilitación del parto para que florezca la criatura que está completa, dentro. Dicen que, al preguntarle a Miguel Ángel qué se proponía hacer en ese bloque de mármol, dijo que lo único que podía hacer era dejar salir la forma que ya estaba dentro. Así un docente, un padre, cualquier educador, debería ir eliminando las superficies aparentes para revelar o liberar la creación que late en la esencia de los discípulos o hijos. Phylicia Rashad dice: “Antes de hablar, los niños cantan, antes de escribir, dibujan, apenas se para, bailan. El Arte es funda- mental para la expresión humana”. Esto implica un nacimiento y todo nacimiento exige el final de una forma a la que estábamos acostumbrados. Para nacer a algo nuevo, hace falta coraje, curiosidad, y creatividad que nos lleven 239

a romper con el “hechizo” que tenemos con las formas convencionales. El lado complementario del nacimiento es que también lleva consigo paz, generosidad, compasión, e ilumina- ción (encontrarnos con el espíritu en acción). Esto aplica tanto para el Arte como para la Educación (que también es un arte). El lanzarse a terrenos desconocidos nos permitirá desarrollar la percepción de otra realidad, la sabiduría, la comprensión; nos abrirá la puerta a una vida apasionada, auténtica, llena de gracias. Educar o hacer Arte es mostrar varios caminos para que la búsqueda sea personal. Adquirir alas para elevarse por sobre las formas convencionales. Y esto vale no solo para los discípulos sino básicamente para los maestros y conductores. Aquel maestro a quien han enseñado convencionalmente, que ha recibido la mirada severa, el dedo admonitor pero sigue vibrando con el acompasado ritmo de su corazón sin límites, ese maestro que siente la necesidad de apuntar también al corazón de su discípulo, podrá abrir las compuertas, redescubrirse, volcarse también a la creación, la propia y la del otro. Tal vez deberíamos lanzarnos a nuevos paradigmas sin saber si los vamos a alcanzar, pero alimentándonos con una esperanza florecida. Ese viaje que empecemos puede llegar a ser maravi- lloso y disfrutable. Paulo Freire, eminente pedagogo brasilero, nos dice: “no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontoló- gica; …no soy esperanzado por pura terquedad sino por impera- tivo existencial e histórico. La esperanza es necesaria pero no suficiente, debe ser una esperanza crítica y necesita de la práctica para volverse historia concreta; por eso no hay esperanza en la pura espera, …eso es esperanza vana”. Una de las tareas del educador es descubrir las posibilidades, cualesquiera sean los obstáculos, de la esperanza. Interesa más la comprensión del proceso, el “qué y cómo” las cosas se dan, que el producto en sí. 240

Tal vez no sean nuevos paradigmas, tal vez solo sea aprender a ver que hay dos versiones de la misma realidad vistas por dos estructuras diferentes del cerebro. Y deberíamos apuntar a la mirada que va más allá de los cinco sentidos. Diría la biociencia que, “cuando nuestras emociones básicas se transforman en virtudes neocorticales superiores aparece la fuerza para ampliar nuestras capacidades y abrirnos a nuevas posibi- lidades. Empezamos a sentir que podemos cambiar el mundo con cada uno de nuestros pensamientos y palabras y la respuesta del mundo no se hace esperar”. La ciencia y el compromiso de Freire llegan a la misma conclu- sión desde dos vertientes diferentes. Freire nos habla del alcanzar los logros con compromiso social y las nuevas investigaciones en biología evolutiva indican que existe otra estrategia para sobrevivir basada en la sabiduría y la cooperación. A su vez, la paleontología y la antropología, nos dicen que “la evolución presenta dos rasgos: la búsqueda de complejidad y de inteligencia; los más sabios y cooperativos son los que habrían sobrevivido. La fuerza bruta y la competitividad feroz ya no son las únicas claves para sobrevivir. La super- vivencia del individuo depende del bienestar del grupo.” Hasta aquí es lo que Cristina escribía en aquel informe Y para pensar y reflexionar acerca de la historia de la escuela, y tal vez, para pensar y reflexionar acerca de la vida misma, va este texto que un excepcional poeta griego, Konstantínos Kaváfis escribió en 1911: ÍTACA Cuando emprendas tu viaje hacia Ítaca debes rogar que el viaje sea largo, lleno de peripecias, lleno de experiencias. No has de temer ni a los lestrigones ni a los cíclopes, ni la cólera del airado Poseidón. Nunca tales monstruos hallarás en tu ruta si tu pensamiento es elevado, si una exquisita emoción 241

penetra en tu alma y en tu cuerpo. Los lestrigones y los cíclopes y el feroz Poseidón no podrán encontrarte si tú no los llevas ya dentro, en tu alma, si tu alma no los conjura ante ti. Debes rogar que el viaje sea largo, que sean muchos los días de verano; que te vean arribar con gozo, alegremente, a puertos que tú antes ignorabas. Que puedas detenerte en los mercados de Fenicia, y comprar unas bellas mercancías: madreperlas, coral, ébano, y ámbar, y perfumes placenteros de mil clases. Acude a muchas ciudades del Egipto para aprender, y aprender de quienes saben. Conserva siempre en tu alma la idea de Ítaca: llegar allí, he aquí tu destino. Mas no hagas con prisas tu camino; mejor será que dure muchos años, y que llegues, ya viejo, a la pequeña isla, rico de cuanto habrás ganado en el camino. No has de esperar que Ítaca te enriquezca: Ítaca te ha concedido ya un hermoso viaje. Sin ella, jamás habrías partido; mas no tiene otra cosa que ofrecerte. Y si la encuentras pobre, Ítaca no te ha engañado. Y siendo ya tan viejo, con tanta experiencia, sin duda sabrás ya qué significan las Ítacas PENSAR LA DOCENCIA. PARA TODOS LOS DOCENTES, PARA CADA DOCENTE Y se podrían acompañar las reflexiones del anterior tema con algunos conceptos de conocidos pedagogos: 242

Cita 1: “La escuela no debe ser una tortura sino un estadio amable para la creación y el ejercicio libre de sus facultades, para vivir la vida plena y armoniosa” ¿Creen que muchos de sus alumnos sienten una experiencia parecida a esta? Cita 2: “La escuela se define por la planificación anticipada de los programas, de los manuales escolares, de reglamentos uniformes y especialmente, por las lecciones verbales del maes- tro. La escuela es definida por la imposición de sus tiempos y espacios que construyen un ambiente diferente a la vida cotidiana del niño.” ¿Creen que estas aseveraciones no nos conciernen, que las hemos superado? Cita 3: “El niño no debe estar quieto escuchando lecciones de la maestra; se ha abolido la cátedra porque la maestra no tiene que dar lecciones colectivas, necesarias en los métodos comunes. Esto es el primer acto externo de una transformación más profunda, que consiste en dejar al niño libre para que obre según sus tendencias naturales, sin ninguna sujeción obligada ni pro- grama alguno y sin los preceptos pedagógicos fundados en los principios ‘establecidos por herencia’ en las antiguas concepcio- nes escolásticas” ¿Cuántos aspectos de estas citas se observan en nuestras aulas argentinas? Y ahora sus autores: La primera cita corresponde a Clotilde Guillén de Rezzano, re- conocida pedagoga argentina que vivió entre 1880 y 1951. La segunda cita es una reflexión crítica de John Dewey uno de los creadores de la Escuela Nueva que se comenzó a gestar en la primera década del siglo XX Y la tercera corresponde a la dra. María Montessori importante exponente de este movimiento y lo dijo en 1915. ¡Estas propuestas tienen 100 años! Al momento de escribir este texto, 2019, nos dicen que la educación en Finlandia es “la mejor” y ella sostiene las siguientes premisas: no enviar “deberes” para hacer en las casas, 20horas semanales de clases, no tomar exámenes estandarizados, que los alumnos sean los creadores de sus proyectos, que compartan el 243

mismo material didáctico, que se respeten todos, que sean felices, que jueguen. A nivel mundial, la Educación formal tiene una deuda con los alumnos. La Educación está basada en una enorme cantidad de respuestas, todas calculadas y organizadas. ¿Y dónde quedaron las preguntas? Los avances de la civilización se dieron a partir de las incógnitas que se abrían ante nuevas preguntas. ¿Hoy, se construye conocimiento hoy desde las pre- guntas de los alumnos? ¿Aprende el docente a partir de preguntas de éstos y de sí mismo? ¿Puede el docente dejar de lado la prepotencia intelectual? Los docentes deberían salir de la comodidad, de la zona de confort o la queja y animarse a crear, a experimentar para que su labor sea movilizadora todos los días, para que le permita descubrirse a través de la inestabilidad, avanzar en lo que no conoce para sentir lo mismo que los chicos y por qué no transgredir o decir “no sé”. Con estos permisos que se deberían dar (acordando con las ideas que hace 100 años vienen siendo olvidadas) tendrían que tratar de desarrollar en los alumnos:  Trabajo en grupo activo y en el aula, con participación, dudas y cuestionamientos.  Desarrollo de la capacidad de análisis, comparación y resolución de problemas (concretos).  Debate.  Flexibilidad.  Polivalencia.  Habilidades comunicativas. Abrir espacios de diálogo y conversación.  Capacidad para la toma de decisiones.  Participación reflexiva y crítica.  Valores compartidos.  Capacidad para la selección y procesamiento de la información (incorporando favorablemente las tecnologías).  Desarrollo de las individualidades en favor del grupo y del grupo con respeto a las individualidades. 244

 Desarrollo de habilidades.  Pensamiento autónomo. Y quedan cosas en el tintero que los lectores más ambiciosos podrán agregar. Si el docente abraza estas metas convencido, seguramente volverá el placer de aprender junto con los alumnos, volverá la alegría profunda al descubrir que se está creciendo intelectual y espiri- tualmente y se incorporará a la sorpresa como generadora del motor. “Es probable que pienses en tu miedo y que tu deseo de dar el salto se enfrente al temor al fracaso. Se están enfrentando lo sensible (que lo rechaza) con lo inteligible (que lo desea). Aunque el Universo se debate en esta dualidad, tú no tienes el tiempo de aquél. Solo en la medida en que te impongas a ti mismo te desarrollarás para los demás. Piensa qué potencial esclaviza tus razones. No esperes estar en exceso iluminado, no sea que encan- diles a los que buscan abrir sus almas a pequeños resplandores.”, dice Ada Albrecht, respecto a ser Maestro. Porque no importa cometer errores, los alumnos descubrirán que también el maestro es humano y aprenderán la comprensión. Alguna vez se consideró que una escuela era la fuente de infor- mación. Ahora, debemos reconsiderar este concepto, porque la información la tiene el chico en el celular que tiene en la mano. La escuela debe apuntar más arriba, hacia el ser humano con toda su espiritualidad, apuntar a los cuatro objetivos o pilares que se- ñala la UNESCO para la Educación que son los siguientes: Aprender a  Conocer o Saber  Hacer  Vivir Juntos  Y Ser En la revista Cadatanto Nº 12, de 1987, se reflexionaba así: 245

“En esta triste Era Espacial, no podemos hacer otra cosa que ser parte del acto educativo con conceptos amplios, con una cosmovisión de la Educación. La misma debe estar inmersa en la realidad concreta que la rodea y debe emerger de ella proyectán- dose hacia un futuro más promisorio. El docente debe ser un agente de cambio para sí y para su comunidad educativa; tiene la obligación de salir de las cuatro paredes del aula y proyectarse hacia la vida.” Y citaba otra vez a Paulo Freire: “Los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. Si hace más de 100 años los pedagogos del mundo hacían esas críticas que se señalaron al principio, ¿no habría que preguntarse desde qué lugares de los poderes se ponen las trabas para que no encaminemos a los chicos hacia un hombre pleno y libre? Quiénes o qué no permite educar en:  Empatía  Respeto  Sensibilidad  Emoción  Curiosidad  Creatividad  Imaginación Dice un poeta hindú: “créate la pregunta y aparecerá la herra- mienta”. Está muy bien leer la realidad, lo que no está bien es aceptarla sumisamente. La escuela debe ser un cambio constante. Debe ser renovadora, innovadora, revolucionaria, si enaltecemos el término. Pero la obligación de todo revolucionario es estar superándose a sí mismo constantemente, es temer a la rutina, a la comodidad. Sí, creer en una utopía, pero no la que propone un mundo lejano e irreal, creer en la utopía como cuestionamiento del presente. 246

PENSAR LA PATERNIDAD. PARA TODOS LOS PADRES. PARA CADA PADRE © Quino No es fácil ser padres en el S. XXI. Pero nunca fue fácil ese rol. No hay escuelas para padres, no existe algún buen curso y ni siquiera un espacio para que los progenitores intercambien sus experiencias. Debería haberlos, teniendo en cuenta que los padres educan desde el primer día de su vida hasta el último (a tomar conciencia de esto, ¿eh?). Hasta hace no más de cincuenta años, los padres zafaban con repetir los mismos esquemas con que habían sido educados ellos. Tal vez la sociedad cambiaba a un ritmo más ralentizado y se podían compartir los mismos códigos. Hasta podían repetir la misma forma de vestir aunque pertenecieran a otra generación. Había supuestos que compartían los niños y padres de cada clase social y los mayores inculcaban esas pautas que no hacían otra cosa que ubicarlos en la misma. Así las clases pudientes compe- lían a sus hijos a aspirar a “méritos” que eran propios de la misma (una escuela con compañeros pudientes, relaciones interesadas, matrimonios por conveniencia, amor al dinero no importaba su procedencia) y las clases más bajas aconsejaban a sus hijos a “acomodarse” a sus posibilidades para no sufrir y aceptar sus condiciones de vida. Esto venía desde antes de la época medieval. Desde la posguerra, comenzaron a aparecer variantes y hubo en el mundo movimientos que comenzaron a cuestionar y luchar por cambios que hoy disfrutamos muchos pero que todavía falta 247

generalizar. Aquellos que poseen privilegios no quieren perderlos y están dispuestos a todo por conservarlos. La tecnología fue acompañando los cambios y los padres se fueron actualizando, descubriendo que ellos mismos podían aspirar a cambios. Aparecieron los Derechos. La época les exigía actualizarse, informarse (recuerden que también el mundo se planteaba los Derechos del Niño). Hace más de cincuenta años, en nuestro país apareció la Prof. Eva Giberti que creó la primera Escuela para Padres y tenía espacios en televisión, en la radio y en revistas. Hoy no existe esa ayuda. © Quino “Hoy la familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguri- dad y miedo, se encuentra confundida; las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la educación recibida no le sirve para educar a su generación actual.”, cita la UNRC en un estudio llamado “Familia y escuela ante un mundo en cambio”. ¿Qué les juega en contra a los padres actuales?: la velocidad. Así como un celular ya es “viejo” al año de comprado, las condiciones que rodean a los niños, jóvenes y padres están en constante cambio. No se conoce ni se conversa con el vecino de al lado, pero sí se conecta por internet con personas lejanas, en países remotos. Hablan de un mundo globalizado, pero discriminan a los inmi- grantes aunque los usan como mano de obra barata sin interesarse por sus culturas. Las pequeñas infracciones son penalizadas y las 248

grandes corrupciones se justifican. El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es premiado. ¿Cómo no sucumbir en el intento de educar a los más chicos? La respuesta se puede hallar buscando un poco más en lo profundo. Buscando en la raíz no en los brotes. Hay que aprender a pen- sarse, a pensar en las bases de una sociedad que esté por encima de los movimientos constantes. Y no es fácil, volvemos a repetir, porque todo se mueve a nuestro alrededor justamente para que no tengamos tiempo para plantear- nos esto. Muchos adultos están ocupados en los mensajes de WhatsApp, los seguidores de Facebook, los comentarios de twitter…igual que los pibes. Pero los adultos no son pibes, son adultos, son padres y tienen una responsabilidad. ¿Qué hay detrás de todo esto que les impide parar, …sentarse a pensar, …analizar, …reflexio- nar, …conversar cara a cara, …intercambiar dudas, …opiniones, …acordar, …plantearse pequeñas metas? ¿A quiénes les con- viene que anden tan ocupados mirando una pantalla cuadrada sin mirar a su alrededor? ¿Cómo es que no pueden manejar la espera y responder cuando llegan a casa? ¿Quién los está llenando de ansiedad? ¿Cómo puede un aparatito llenarlos de exigencias impidiéndoles manejar atentos al tránsito, gozar del paisaje, ceder un asiento, pensar si están contentos o tristes, disfrutar del silen- cio, proyectar lo que quieren hacer mañana mientras miran por la ventanilla del colectivo?¡Cómo no pueden pensar el hoy, el mañana! “El niño es bombardeado desde diferentes flancos por gran canti- dad de información, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una educación por parte de los padres y profesores que lo ayuden a discriminar este cúmulo de información y lo orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas”, dice el estudio ya citado. Y los padres, en lugar de actuar con capacidad crítica, también se dejan invadir por esa realidad incorporándose a la vorá- gine y hasta pasándole su celular al bebé que espera en el cochecito. 249

Estos papás atosigados deben parar y pensar profundamente en lo que quieren. Lo que quieren para ellos, primero y, luego, lo que quieren para sus hijos. Y, en medio de todo esto aparece La Escuela. ¿Qué escuela quieren para sus hijos estos padres? ¿Se lo preguntaron antes de inscribir a sus hijos en un establecimiento? ¿Preguntaron a sus directivos cuál es el Proyecto Educativo Institucional para saber si estaban de acuerdo con el mismo y si no, elegir otra escuela acorde con sus concepciones? ¿O eligieron esa institución solo porque le quedaba cerca, porque era más barata o porque va un amiguito del hijo? Es en ese momento en que La Escuela se encuentra invadida por padres que no se identifican con su proyecto y que, además, son ansiosos, ocupados en trivialidades, irreflexivos, incapaces de analizar, de evaluar opciones, de pensar, de dialogar, de inter- cambiar dudas u opiniones y convenir con la escuela qué quieren para ese niño que han inscripto. Padres que arman rápido el grupo de WhatsApp para permutar comentarios banales, imponer sus criterios, discriminar, pelear por el color de una remera, crear la expectativa consumista de un viaje de egresados, acosar a los que no responden en el tiempo que ellos desean. No estaba bien cuando aquellos padres de hace ochenta años felicitaban al maestro que le pegaba al hijo con la regla en las manos, avalando así una conducta incorrecta del docente…y que, encima, reforzaban con unos correazos en su casa. Pero, esta situación actual que se da en la educación familiar, tampoco lleva a buenos puertos. Es verdad que ni todos los padres son como los descriptos ni todas las escuelas viven estas situaciones, pero son raras las excepcio- nes. Cualquiera reconoce que las mismas suceden a su alrededor porque este mundo cambiante lo vivencian todos. Entonces, el camino será volver a la raíz. Dejar que el viento sople las hojas y prestar atención en la raíz. ¿Cuál es la raíz? Para los padres, la raíz tendría que estar en los principios, en los valores básicos, en lo que cada ser piensa como bueno para él, para sus hijos y para todos los hijos del mundo. Porque pensar un 250