ทฤษฎีและปัญหาทางญาณวิทยา (รวมเล่ม)

241 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา จากความว่างเปล่า หากมีข้อมูลและมีตัวแปรสนับสนุนเพียงพอที่จะเป็นเค้าได้ อยู่ในลักษณะ ประโยควา่ ถา้ ... แลว้ ก.็ .. 2) การกาหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง ความสามารถในการกาหนด ความหมายและขอบเขตของคาหรือตัวแปรตา่ งๆใหเ้ ป็นทเ่ี ขา้ ใจตรงกนั 3) การกาหนดและควบคุมตัวแปร หมายถึง ความสามารถที่จะระบุชี้ว่า ตัว แปรใดเป็นตัวแปรอิสระ ตัวแปรตามและตัวแปรควบคุม ในการหาความสัมพันธ์ในสมมติฐานหนึ่ง การควบคุมตัวแปรนั้นเป็นการควบคุมตัวแปรอื่นนอกจากตัวแปรอิสระที่จะทาให้ผลการทดลอง คลาดเคล่ือน 4) การทดลอง หมายถึง ความสามารถในการตรวจสอบสมมติฐานโดยการ ทดลอง นับแต่ การออกแบบการทดลอง การทาการทดลองตามลาดับขั้นตอนที่กาหนด การใช้ เครอ่ื งมอื ทดลองอยา่ งถูกต้อง จนถงึ การบันทึกผลการทดลองเอาไว้ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกิดจาก การทดลอง 5) การตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป หมายถึง ความสามารถในการบอก ความหมายของขอ้ มูลที่ได้จัดกระทาและอยูใ่ นรปู แบบทใ่ี ชใ้ นการสอื่ ความหมายแลว้ รวมทั้งการบอก ความหมายทางสถติ ไิ ด้ โดยการนาเอาความหมายของข้อมูลทั้งหมดมาสรุปให้เห็นความสัมพันธ์ของ ขอ้ มลู ทเ่ี กยี่ วกับตวั แปรทตี่ ้องการศึกษาภายในขอบเขตของการทดลองนนั้ น้ัน 8.1.6.3 ระบบการสอน (Systematic Model of Instruction) 21 การแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกิดจากการปฏิบัติอย่างเป็นระบบที่ผ่านการ สังเกต ทดลองและลงข้อสรปุ จากขอ้ มูลทไี่ ดม้ าเพือ่ สร้างทกั ษะทางวทิ ยาศาสตร์ที่กล่าวมาแล้ว การ สอนหรอื การถ่ายทอดความรู้ทางวิทยาศาสตร์ จึงได้กาหนดระบบการสอนเอาไว้ สามารถจาแนกได้ หลายวธิ ี ซง่ึ จะยกมาเป็นเพียงตัวอย่างเท่านั้น คือ 1. ระบบการสอนแบบ OLE'(OLE' Teaching Model) เป็นระบบที่ง่าย จาแนก ส่วนประกอบได้ 3 อย่าง คอื 1) จุดประสงค์ของการสอน แทนด้วย O = (Instructional Objectives) ตอ้ งมีวัตถปุ ระสงคจ์ ัดเจน แนน่ อน 21 สุวัฒก์ นยิ ม ค้า, อ้างแล้ว, หน้า 278 - 285. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

242 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 2) ประสบการณ์ในการเรียนรู้ แทนด้วย L = (Learning Experiences) ตอ้ งมกี ารจดั ประสบการณต์ รง หรือออ้ มให้นักเรียนได้ฝึกปฏบิ ตั ิทดลอง 3) ประเมิลผลการเรียนรู้แทนด้วย E = (Evaluation) เมื่อสิ้นสุดการเรียน ต้อง ประเมนิ ผลการเรยี นรไู้ ด้ ปฏิบัติการได้ 2. ระบบการสอบแบบ OLE’F มี 4 องค์ประกอบ เพิ่มการใช้ข้อมูล ยอ้ นกลับ (Feedback) มาให้ครบวงจร เพือ่ ตรวจสอบความบกพร่อง 3. ระบบการสอนแบบ OELE เพิ่ม Entering Behaviors (พฤติกรรมก่อนการ เรียน) เข้ามา หมายถงึ ภมู หิ ลงั ของผู้เรียน 4. ระบบการสอนแบบ OELE'F เพิ่ม Feedback เข้ามาเพื่อการตรวจสอบและ ปรบั ปรุง 5. ระบบการสอบแบบ เกอร์ลาซและอีลี (Gerlach & Ely) มีองค์ประกอบ 10 อยา่ ง ดงั น้ี 1) กาหนดเนอื้ หา (Specification of Content) 2) กาหนดจุดประสงค์ (Specification of Objective) 3) ทดสอบพฤติกรรมก่อนเข้าเรียน (Measurement of Entering Behaviors) 4) เลือกวธิ ีจดั การเรียนการสอน (Determination of Strategy) 5) จัดกลุม่ นกั เรยี น (Organization of Group) 6) กาหนดเวลาสอน (Allocation of Time) 7) จดั ห้องเรียนและสถานท่ี (Allocation of Space) 8) เลือกส่อื การสอนและวทิ ยากร (Selection of Resources) 9) ประเมินผลการเรยี น (Evaluation of Performance) 10) ใชข้ อ้ มูลย้อนกลับเพือ่ ปรบั ปรุงแกไ้ ข (Analysis of Feedback) 8.1.7 เขตจากัดของความรู้วิทยาศาสตร์ วชิ าการของศาสตร์ทุกชนิด สามารถกลา่ วได้ว่า ขาดความสมบรู ณ์ชนดิ ทไี่ ม่ต้องเสริมเติมอีก เพราะแต่ละศาสตรต์ ่าง ๆ กม็ ีขอบเขตจากดั ในความความรู้ การแสวงหาความรแู้ ละความไม่สมบูรณ์ ของความรู้ บางศาสตร์ จากัดที่ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัส ศาสตร์บางชนิดไม่สามารถ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

243 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ตรวจสอบความจรงิ ให้เห็นประจักษ์ได้ แม้วิทยาศาสตร์ที่ถือว่า เป็นศาสตร์สากลอันแสดงให้ปรากฏ เชงิ ประจกั ษไ์ ด้ แต่กต็ อ้ งมีข้อจากัดเชน่ กนั ซ่ึงขอ้ จากดั ทางวิทยาศาสตร์จาได้ 5 ประการ 22 คอื 1. จากัดตวั เองทปี่ รัชญาวทิ ยาศาสตร์ หมายความว่า นักวิทยาศาสตร์ยึดปรัชญาสสาร นิยม ปรัชญาจักรกล (กลไก) นิยม และปรัชญาประจักษ์นิยมเป็นกรอบความคิด จึงได้จากัดความ รู้อยใู่ นกรอบทผี่ ่านเขา้ มาทางประสาทสมั ผัสเท่านน้ั และการทดสอบความจรงิ ก็ต้องสามารถแสดงให้ เหน็ ประจกั ษไ์ ด้ สิ่งใดทเี่ หนือการสังเกตทางประสาทสมั ผสั จงึ พน้ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ 2. จากัดตัวเองที่วิธีการศึกษาค้นคว้า หมายความว่า วิทยาศาสตร์ใช้วิธีเฉพาะของตน คือ วิธีทางวิทยาศาสตร์ซึ่งมีเกณฑ์วัดความจริงอยู่ 3 อย่างคือ 1. ต้องสังเกตได้ 2. ต้องสาธิตให้ ปรากฏประจกั ษช์ ัดได้ทกุ ครง้ั 3. ต้องนาไปปฏิบตั ใิ ช้งานได้ พ้นเกณฑน์ ้ีไป เปน็ ศาสตรอ์ ื่น 3. จากัดตัวเองที่เครื่องมือและเทคโนโลยี หมายความว่า ความก้าวหน้าทางความรู้ ข้ึนอย่กู ับการสร้างเครื่องมือเทคโนโลยี่ที่ทันสมัยและมีกาลังมากกว่า พัฒนาให้ซับซ้อนมากกว่า แต่ กอ่ นมนษุ ยย์ ังไม่มีเครอื่ งมือเทคโนโลยี ความรเู้ ก่ยี วกับสิ่งต่าง ๆ ก็จากัด ปัจจุบันแม้ว่าจะมีเครื่องมือ แตก่ ป็ รากฏว่าเครือ่ งมอื ยังไม่ไดพ้ ฒั นาถงึ ขีดสูงสุด ดังน้ัน ความรู้ก็ยงั ไม่สมบูรณถ์ ึงทส่ี ุดเช่นกนั 4. จากัดตัวเองที่วิธีการสรุปลงเป็นองค์ความรู้ หมายความว่า นักวิทยาศาสตร์ใช้วิธี อปุ นยั ในการแสวงหาความรู้ ซง่ึ เป็นเพียงการเลอื กเก็บข้อมูลทเี่ กยี่ วข้องเท่านั้น ขจดั สิ่งที่ไม่เกี่ยวข้อง ออกไป การสรุปความรู้ก็จึงบกพร่อง เป็นความรู้บางส่วน การสร้างความรู้เกิดจากการเก็บข้อมูล จากกลุ่มตัวอย่าง แล้วนาไปสรุปเป็นส่วนใหญ่จึงไม่น่าจะถูกต้องทั้งหมด แต่ก็มีเหตุน่าเชื่อและน่า เป็นไปได้พอจะยอมรับกัน สิ่งที่ค้นพบใหม่ ด้วยข้อมูลที่มากกว่า ใหม่กว่า บทสรุปจึงใกล้ความจริง กวา่ เป็นตน้ 5. จากดั ตวั เองทไี่ ม่สามารถเข้าถึงจริยศาสตร์ สุนทรียศาสตร์ เทววิทยาและศาสนา หมายความว่า ความรู้บางอย่างที่เกยี่ วกบั ความเชื่อในสิง่ เหนอื ธรรมชาติ เช่น ศาสนา เทววิทยา หรือ กฎความดีที่ควรประพฤติ และความงามทางสุนทรียศาสตร์เหล่านี้ อยู่เหนือวิธีการทางทาง วทิ ยาศาสตรท์ ีจ่ ะหาคาตอบได้ 22 สวุ ัฒก์ นยิ มคา้ , ทฤษฎแี ละทางปฏบิ ัตใิ นการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ บบสบื เสาะหาความรู้ เล่ม 1, หนา้ 136 -141. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

244 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 8.2 ทฤษฎีความรขู้ องศกึ ษาศาสตร์ นอกจากวชิ าวิทยาศาสตรแ์ ลว้ กระบวนวิชาทีเ่ กีย่ วกบั ความรู้และการถ่ายทอดความรู้ของ มนุษย์สาคัญ ในสายศิลป์ (Arts) ไม่น้อยกว่าสายศาสตร์ (Sciences) นั่นคือ ศึกษาศาสตร์ ขอให้ พจิ ารณากระบวนการทางศกึ ษาศาสตรเ์ ก่ียวกับ ความรู้ ระดับ และกระบวนการสรา้ งองค์ความรู้ อันที่จริงศึกษาศาสตร์ก็เกิดมาจากแนวคิดของนักปรัชญาทางการศึกษาหลายท่าน ที่มี มุมมองอาจแบ่งเป็นสายเหตุผลนิยม ประสบการณ์นิยมและปฏิบัตินิยม แต่ผู้เขียนจะเลือกมาเท่าท่ี จาเป็นเพอ่ื แสดงใหเ้ ห็นวธิ ีการสร้างองคค์ วามรู้อย่างไรเท่านนั้ 8.2.1 ความหมาย เป็นการยากที่จะจากัดความให้เป็นสากลว่า “การศึกษา” หมายถึง อะไร เพราะการศึกษาเป็นแนวคิดที่ละเอียดอ่อนสลับซับซ้อน เกิดขึ้นมาจากความแตกต่างของ สถานการณ์และสิ่งแวดล้อมทางสังคมที่เปลี่ยนแปลงไป เพื่อให้ที่เป็นที่เข้าใจกันบ้าง จึงสรุปเป็น 2 ความหมาย คอื 8.2.1.1 ความหมายที่เป็นอัตนัย ตามรูปศัพท์ การศึกษา(Education) ความหมาย ตามทรรศนะและมุมมองของนักปรัชญาและนกั การศกึ ษาแต่ละคน แตล่ ะยุคสมยั เชน่ เพลโต (Plato) “การศึกษาเป็นศิลปะซึ่งนาทาง สร้างสรรค์ และความคุม ประสบการณ์ของมนษุ ย์โดยขน้ึ อยู่กับคา่ นยิ ม และการปรับปรุงทกุ ระดบั ชนั้ ในกิจกรรมของมนษุ ย์” ล็อค (Locke) “การศึกษา คือ องคป์ ระกอบของพลศึกษา จริยศึกษาและพุทธิศกึ ษา” รุสโซ (Rousseau) “การศึกษา คือ การปรับปรุงคนให้เหมาะกับโอกาส และ สิง่ แวดลอ้ มท่ีเปลีย่ นไป หรือกล่าวไดว้ ่า การศกึ ษา คอื การนาศักยภาพมาใชใ้ ห้เกิดประโยชน์” ดิวอ้ี (Dewey) ใหค้ วามหมายของการศกึ ษา สรุปไดด้ งั น้ี 1. การศกึ ษา คือ ชวี ติ 2. การศกึ ษา คอื ความเจริญงอกงาม 3. การศกึ ษา คือ การเสรมิ สรา้ งประสบการณ์ให้แก่ชวี ติ 4. การศึกษา คอื กระบวนการทางสังคม 5. การศกึ ษา คือ การปรบั ปรุง 8.2.1.2 ความหมายในภาพรวม จากความคิดของนักการศึกษาทั้งหลาย ความหมาย การศึกษาสามารถสรปุ ไดด้ งั นี้ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

245 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 1) การศึกษา คอื การกระทา การปฏิบัติ และประสบการณ์ต่าง ๆ ที่มีอิทธิพลต่อ ชวี ติ มนษุ ย์ 2) การศึกษา คือ ขบวนการถ่ายทอดมรดกทางสังคม ได้แก่ความรู้ ความชานาญ วัฒนธรรม ค่านิยม ศิลปะและความงาม จากสมยั หนึ่งสู่สมยั ตอ่ มา 3) การศึกษาคือกระบวนการกล่อมเกลาจิตใจของมนุษย์ เพื่อให้สามารถอยู่ ร่วมกับเชื้อชาติ และเผ่าพันธุ์ของตนได้อย่างเป็นสุข และเป็นกระบวนการถ่ายทอดมรดกทางสังคม แก่คนในชาติ 4) การศึกษา คือการสร้างสม และการถ่ายทอดความรู้ ประสบการณ์ของมนุษย์ เพื่อการแก้ปญั หาและยังให้เกดิ ความเจรญิ งอกงามทางพทุ ธิปญั ญา จติ ใจสงั คม และพลานามัย 8.2.2 ความมุ่งหมายของการศึกษา เบนจามิน ได้จาแนกวัตถุประสงค์ทางการศึกษาออกด้านต่าง ๆ เพื่อให้กระบวนการเรียนรู้ เกิดความชานาญได้ครบ 3 ดา้ น 23 ดังน้ี 8.2.2.1 ด้านความรแู้ ละความคดิ (Cognitive Domain) หมายถึงความสามารถในการ ระลึกได้ จาได้ สามารถแยกแยะ วินิจฉัยในความรู้ที่เรียนมาแล้วเป็นต้น เป็นความสามารถทางด้าน สมองอยา่ งเดยี ว จาแนกออกเป็น 6 ระดับ คอื 1) ความรูค้ วามจา (Knowledge or Memory) หมายถึง ความสามารถจดจาสิ่งที่ เคยมปี ระสบการณ์มาแล้ว เป็นพฤติกรรมที่เน้นการจาได้ การระลึกได้ การฟื้นความหลัง ในความรู้ เหตุการณ์ หรือวัตถุสิ่งของต่าง ๆ ที่ตนเคยมีประสบการณ์มา เมื่อถูกซักถามก็จะสามารถบอก ระบุ ชี้สิ่งนั้น ๆ เรื่องนั้น ๆ ได้ สรุปความคือ ความสามารถในการจดจาสิ่งต่อไปนี้ คือ จาเนื้อเรื่อง จา วธิ ีดาเนนิ การ และจาในความคดิ รวบยอด 2) ความเข้าใจ (Comprehension or Understanding) หมายถึง ความสามารถ ในการนาความร้คู วามจาที่มอี ยู่ไปสอ่ื ความหรืออธบิ ายความใหผ้ ู้อื่นเข้าใจด้วยความคิดของตัวเอง ทั้ง ยังสามารถรกั ษาความหมายเดมิ ไว้ได้ จาแนกเป็นความสามารถในการแปลความ ตีความ และขยาย ความ 23 Benjamin S. Bloom, Texonomy of Educational Objectives : The Classification of Educational Goals, (New York : David Mckay Company Inc, 1956), p.7. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

246 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 3) การประยุกต์ใช้ (Application) หมายถึงการนาความรู้ไปใช้ในการแก้ปัญหา อาจเป็นปัญหาเดิมในสถานการณ์ใหม่ หรือ ปัญหาใหม่ก็ได้โดยอาศัยความรู้เดิมเป็นฐาน จาแนก เปน็ ความสามารถในการแก้ปญั หาเดิมได้ แก้ปญั หาใหมไ่ ด้ 4) การวิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง ความสามารถในการแยกสิ่งหนึ่งออกเป็น สว่ นประกอบย่อย ๆ ได้ สามารถมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างส่วนประกอบนั้นๆ ทั้งสามารถมอง หาวิธีการที่ส่วนประกอบจะรวมตัวเป็นสิ่งนั้น การวิเคราะห์มี 3 ประเภทคือ วิเคราะห์หา องค์ประกอบ หาความสมั พันธ์ และหาหลกั การที่รวมตัวเป็นระบบ 5) การสังเคราะห์ (Synthesis) หมายถึงการนาเอาองค์ประกอบย่อย หรือ ส่วนย่อย ๆ มาประกอบกันเป็นสิ่งสมบูรณ์อย่างใหม่ขึ้นมาอย่างหนึ่ง การสังเคราะห์เป็นความคิด สร้างสรรค์ เชน่ ความสามารถในการสงั เคราะหข์ อ้ ความเพือ่ ใช้สอ่ื ความ สังเคราะห์แผนงานหรือกิจ กรรทจ่ี ะปฏบิ ตั ิและสังเคราะหก์ ลุ่มของความสัมพนั ธ์ระหว่างตวั แปร 6) การประเมินคุณค่า (Evaluation) หมายถึง การตัดสินใจเกี่ยวกับคุณค่าของ ความคิด การกระทา การแก้ปัญหา วิธีการที่ใช้เพื่อความประสงค์บางอย่างตามเกณฑ์ที่ได้ตั้งขึ้นมา ซึง่ ประเมนิ จากขอ้ เทจ็ จรงิ จากภายในและภายนอก 8.2.2.2. ด้านจิตพิสัย (Affective Domain) หมายถึง การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นใน จิตใจ เป็นความรู้สึก เกี่ยวข้องกับความสนใจ ท่าที การปรับตัวและเต็มใจที่จะรับสิ่งเร้า เกิดการ กระทาเช่นนั้นอย่างสม่าเสมอ ต่อเนื่องจนเป็นนิสัย ขึ้นอยู่กับเจตคติที่ฝังแน่นในผู้นั้นว่า รุนแรง เพยี งใด พฤติกรรมกอ็ อกมาทงั้ ทางบวก หรอื ทางลบก็ได้ แบง่ เปน็ 5 ระดบั 24 ดังนี้. 1) สนใจในการรับสิ่งเร้า (Receiving) เกิดความอยากรู้อยากเห็น อยากค้นคว้า ทดลอง แสดงออกโดยการใหค้ วามสนใจ ซาบซึ้ง มีเจตคติที่ดี 2) การตอบสนองต่อสิ่งเร้าด้วยการกระทา (Responding) ระดับนี้ จะเกิดการ ยนิ ยอม เตม็ ใจ พอใจ ตอบสนองดว้ ยการลงมือกระทา 3) การเกิดค่านิยมเฉพาะอย่าง (Valuing) เมื่อได้กระทาก็จะเกิดการเห็นคุณค่า ของสิง่ ทไ่ี ด้ทาลงไป เกิดความนยิ มชมชอบ เกดิ เปน็ ค่านิยม 24 David R. Krathwohl, Texonomy of Education Objectives, (New York : David Mckay Company Inc, 1964), p.95. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

247 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 4) การจัดระบบค่านิยมสาหรับถือปฏิบัติ (Organization) เมื่อเกิดค่านิยมก็จะ สร้างความคดิ รวบยอดของคุณค่า จัดระบบคุณค่า ตามความสัมพัทธ์ เลือกแต่สิ่งที่เป็นนโยบายเพื่อ ส่วนรวม เปน็ อดุ มคติ 5) การปฏิบัติจนเป็นลักษณะนิสัย (Characterization) เมื่อมีอุดมคติก็จะยึดถือ และปฏิบัตจิ นเป็นนิสยั เป็นการสร้างลักษณะนสิ ัยทเ่ี ป็นสว่ นบคุ คล 8.2.2.3 ด้านทักษะการปฏิบัติ (Psychomotor Domain) หมายถึง พฤติกรรมท่ี เกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื่อที่แสดงปฏิกิริยาออกมาให้เห็น ซึ่งอยู่ในการควบคุมของจิต โดยการประสานสัมพันธ์ระหว่างประสาทสัมผัส สมองและและประสาทกล้ามเนื้อ จนสามารถทา เป็นและสอนคนอนื่ ได้ แบง่ เป็น 5 คือ 25 1) การเลียนแบบ (Imitation) เมื่อพบตัวอย่างต้องหัดเลียนแบบ เพิ่ม ประสบการณ์ 2) ทาตามแบบ (Manipulation) เมอื่ ปฏบิ ตั ิจนถึงระดบั หนงึ่ ก็สามารถทาตามได้ 3) หาความถูกตอ้ ง (Precision) ในระดบั น้ี ไม่ต้องอาศัยแบบแตเ่ ล่นเองได้ 4) การทาอย่างช่าชอง (Articulation) ระดับนี้สามารถปฏิบัติการได้อย่าง คล่องแคลว่ 5) การทาโดยธรรมชาติ (Naturalization) ปฏิบัติให้โดยอัตโนมัติอย่างเป็น ธรรมชาติ 8.2.3 ระดบั ของความรู้ จากวัตถุประสงค์ของการศึกษา เพื่อพัฒนาความรู้ 3 ด้านดังที่กล่าวมา สามารถจาแนก ความรู้ออกเปน็ 3 ระดับ คอื 8.2.3.1 ความร้รู ะดับความทรงจา 8.2.3.2 ความรรู้ ะดับความเข้าใจ 8.2.3.3 ความรู้ระดับการนาไปใชแ้ ละแกป้ ญั หาได้ 25 Karlheinz, Ingenkamp, Development in Educational Testing Vol. 1., (London : University of London Press Ltd., 1969, p. 208 -210. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

248 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 8.2.4 สิง่ ท่ถี กู รู้ สิ่งที่ถูกรู้ในศึกษาศาสตร์ไม่ตายตัวเหมือนวิทยาศาสตร์ เพราะยึดตามนักปรัชญาต้น ทฤษฎที างการศกึ ษา ซึง่ จะจาแนกตามสายปรชั ญาดงั นี้ 1. ปรัชญาจิตนิยม ที่ยึดถือว่าสิ่งแท้จริงคือจิตใจ หรือโลกแห่งจิตใจ ความจริงหรือ ความรเู้ ป็นเร่อื งของความคิดทอี่ ยใู่ นจติ 2. ปรชั ญาสัจนยิ ม ที่มีแนวคิดว่า สิ่งในโลกมีจริง 2 ด้านคือ กาย + ใจ โลกภายนอกมี จริง และการรู้ได้ทางประสาทสัมผัส ความจริงเป็นสภาวะทางธรรมชาติ และอยู่ใต้กฎธรรมชาติ ความจริงคอื สิ่งทสี่ ามารถสังเกตเหน็ ได้ 3. ปรัชญาประสบการณ์นิยม ที่มีหลักคิดว่า ความรู้เกิดจากประสบการณ์ จิตมนุษย์ เดิมวา่ งเปลา่ ดจุ กระดาษเปลา่ ประสบการณ์เป็นที่มาของความรู้ผ่านอายตนะผัสสะ ไม่ยอมรับว่ามี ความรู้ติดตัวมาแต่เกิด ยอมรับความจริงแบบสังเคราะห์ วิเคราะห์ = สังเคราะห์ ยอมรับวิธีอุปนัย ยอมรบั ว่าความรเู้ กดิ หลังประสบการณ์ 4. ปรชั ญาอตั ถภิ าวนิยม มีทัศนะว่า โลกและชวี ิตคือสิง่ ที่มีอยู่เอง มนุษย์มีเสรีภาพใน การเลอื กอยา่ งรับผิดชอบ กฎเกณฑต์ า่ ง ๆ เปน็ เครือ่ งกัน้ การพัฒนา 8.2.5 การสร้างองค์ความรู้ 1. ปรชั ญาจติ นิยม 1) พฒั นาการใช้เหตผุ ล วิจารณ์ วเิ คราะห์ 2) เขา้ สู่ความรู้จริงเกิดจากเหตผุ ลลว้ น ๆ 3) ใชค้ รูเปน็ ศนู ย์กลาง (Teacher-Centered) 4) ไมเ่ ป็นการลงมือปฏิบัติจรงิ 2. ปรชั ญาสัจนยิ ม 1) ใหร้ สู้ รรพส่งิ รอบตวั ตามสภาพท่ีเปน็ จรงิ 2) ให้เข้าใจความจริงทางธรรมชาติโดยวิธีทางวิทยาศาสตร์ สังเกต ทดลอง ปฏบิ ตั ิ พสิ ูจน์เหตุผลเพ่อื อธบิ าย 3) ใหห้ ลักสตู รเป็นศนู ย์กลาง 3. ปรชั ญาประสบการณน์ ยิ ม 1) ให้มนุษย์นาประสบการณ์มาใช้แก้ปญั หา อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

249 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 2) การศึกษาเปน็ เรือ่ งที่คนในสังคมเหน็ รว่ ม 3) ยึดผเู้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง 4) เป็นสงั เกตความสัมพันธข์ องกฎ 4 อย่าง 1. ความเกยี่ วเนอื่ ง 2. ความคล้าย 3. ความใกลช้ ิดในกาละเทศะ 4. สาเหตแุ ละผล 4. ปรชั ญาอตั ถภิ าวนยิ ม 1) ใหร้ จู้ กั สภาพของแต่ละคน พรอ้ มศักยภาพ 2) ให้เสรีภาพในการเลือกแสวงหาความรแู้ ละ ความจรงิ 3) ให้รจู้ ักรบั ผดิ ชอบตอ่ ตนเองบางครง้ั การเลือกของตนอาจจะขัดต่อรสนิยม ของคนสว่ นใหญ่ 4) ใช้นกั เรียนเป็นศูนยก์ ลาง วธิ กี ารเรียนการสอน 1. สอนโดยวิธี โสคราตีส ถาม-ตอบ 2. กระตุ้นและเรา้ ให้ผ้เู รียน กระหายอยากรูแ้ ละคน้ หาคาตอบเอง 3. เนน้ การสร้างวินยั ในตัวผเู้ รยี น ไม่ต้องบังคบั บงการ บทบาทของผู้เรยี น ผู้สอน 1. ครู ทาหน้าที่กระตุ้นผู้เรียนให้รับผิดชอบต่อการกระทาของตน เป็น กันเองกับผูเ้ รียน 2. นักเรยี น ตอ้ งช่วยตัวเองให้มาก คิดให้มาก 3. ผูเ้ รียนสาคัญที่สดุ เชน่ โรงเรยี น ซัมเมอร์ฮิลล์ ของ A.S.Neill ในองั กฤษ 5. ทฤษฎีการศกึ ษากลุ่มนริ ันดรนยิ ม วธิ กี ารเรยี นการสอน แนวคดิ เร่ืองการเรียนการสอน เนน้ หนักทางพุทธปิ ญั ญา และวิชาการ การถกเถยี ง อภิปราย การซกั ถาม การคน้ ควา้ งานเองจากแหลง่ ความร้ตู ่าง ๆ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

250 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ทบาทของผู้เรียน ผู้สอน เนน้ ครเู ป็นจุดศูนย์กลาง แต่ไม่สูงนักในการเป็นผู้ช่วยแนะนา สร้างบทบาท และบรรยากาศในการศกึ ษา เปน็ ผ้นู าทางสตปิ ญั ญา นักเรยี นควรอยู่ในการควบคมุ และดุลยพินิจของ ครู เพราะยงั ขาดเหตผุ ลที่ไตร่ตรองอย่างลึกซึง้ 6. ทฤษฎกี ารศกึ ษาแบบสารัตถนยิ ม 1. เนน้ เนอื้ หาวชิ า มากกวา่ ความสนใจของนกั เรยี น 2. วชิ าทเ่ี นน้ ความรู้พืน้ ฐาน (เหมือนของนิรันดรนิยม) 3. เปน็ หลักสูตรแบบเดียวทัว่ ประเทศ วิธกี ารเรียนการสอน 1. เน้นการสอนแบบบรรยาย ผสมวธิ ีการอื่นบ้าง แตเ่ พ่ือความเข้าใจเปน็ สาคญั 2. จดจาเน้อื หาทคี่ รนู ามาสอน ไม่เนน้ กิจกรรม แตเ่ นน้ เนื้อหาวิชา 3. เรียนและทางานอยา่ งหนกั 4. มุ่งพัฒนาสติปัญญาของนักเรียนให้มีประสิทธิภาพ ทานักเรียนให้เหมาะกับ โรงเรยี น 5. ขึ้นอยูก่ ับครเู ปน็ สาคัญ (Teaching-centered-Approach) บทบาทของผสู้ อน/ผ้เู รียน ผู้สอน 1. มบี ทบาทเปน็ ศูนยก์ ลางของการศกึ ษา เลอื กเนื้อหาวชิ า กาหนดกจิ กรรม 2. เป็นผู้นาในห้องเรียน 3. ครคู อื แบบแผนและเป็นแม่พมิ พ์ของการศกึ ษา ท่ีนักเรียนตอ้ งเอาแบบอย่าง นักเรยี น 1. รบั ผิดชอบตนเอง แตต่ ามแนวทผ่ี ู้ใหญห่ รือสงั คมกาหนด 2. ผูร้ ับ ผ้ฟู ัง 7. ทฤษฎกี ารสอนแบบพพิ ฒั นาการนิยม (Progressivism กอ่ ตง้ั โดย ดวิ อี้ ไดร้ ับการขานรบั โดยนักพิพัฒนาการนิยม เช่น Francis W. Parker. William Kilpatrick. John L. Childs. George Counts. V.T. Thayer. ปรับปรุงมาจนเป็นที่นิยม ของโลกปจั จุบัน มรี ากฐานความคิดมาจากปรัชญาแนวประสบการณ์นิยม หรือปฏิบัตินิยม เกิดจาก อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

251 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ปรชั ญาแนว ประจกั ษนยิ ม(Empiricism) ของ จอหน์ ลอ็ ค วิธกี ารเรียนการสอน 1. ต้องทาโรงเรยี นให้เหมาะกบั ผู้เรียน ไม่ใช่ทาผ้เู รยี นให้เหมาะกบั โรงเรยี น 2. ใหเ้ รียนตามความถนดั และชอบใจ เรียนเป็นกลมุ่ มสี ่วนร่วมในการวางแผน 3. วธิ ีเรยี นแบบแกป้ ญั หา (Problem Solving) ใหน้ ักเรียนอยากร้อู ยากเห็น แสวงหาคาตอบเอง ดว้ ยการคน้ คว้า ทดลอง อภปิ ราย ซกั ถาม วจิ ารณ์ 4. สอนแบบโครงการ ใหร้ ู้จกั ขัน้ ตอนและปัญหา ทากิจกรรม 5. ควรเปน็ กระบวนการเรยี นการสอนอย่างต่อเนอ่ื ง 6. เนน้ วธิ ีแบบวิทยาศาสตร์ บทบาทของผูส้ อน/ผ้เู รียน 1. ครู คือผู้ควบคุมโครงการ ให้คาแนะนาในฐานะที่มีประสบการณ์มากกว่า นักเรียน จัดสง่ิ แวดลอ้ มใหน้ ักเรียน เชิญวทิ ยากร 2. นักเรียน ลงมือปฏิบัติ สร้างเสริมประสบการณ์จริง เน้นกระทา มากกว่า ความรู้ 3. สามารถแสวงหาความรู้จากแหล่งอ่ืน ๆ ได้ 8. ทฤษฎกี ารศกึ ษาแบบบูรณนยิ ม (Reconstructionism) วธิ กี ารเรยี นการสอน 1. คล้ายกบั แบบพพิ ัฒนาการนยิ ม ที่เนน้ กระบวนการแกป้ ัญหา 2. ใชร้ ูปแบบการสอนต่าง ๆ ทเ่ี ปน็ แบบวิทยาศาสตร์ เช่น - การศกึ ษาปญั หา (Problem-Approach) - ระเบียบวธิ ีแบบจัดโครงการ (Project Method) - เรียนรูด้ ้วยการปฏิบัติ (Learning by Doing) - การแสดงบทบาทจาลอง (Role Play 3. ใช้การเรยี นเป็นกลมุ่ และเนน้ การฝึกงาน ทากจิ กรรมร่วมกบั ชมุ ชน 4. โรงเรียนคอื ส่วนหน่งึ ของสงั คม ไม่แยกกัน อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

252 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา บทบาทของผู้สอน/ผ้เู รียน ครู 1. เปน็ นักบกุ เบิก นักแกป้ ญั หาสังคม 2. ให้ความร้แู ละเหตุผลแกเ่ ดก็ และเปน็ นกั พัฒนาสังคม 3. มีความเป็นประชาธปิ ไตย นกั เรียน 1. รว่ มกิจกรรมทกุ อย่างของสงั คม 2. มปี ระชาธปิ ไตยและความเสมอภาพ 8.3 คาถามทา้ ยบท 8.3.1 จงแสดงแนวคดิ ทางญาณวทิ ยาแบบวิทยาศาสตร์พอได้ใจความ 8.3.2 จงชี้แจงแนวคิดทางญาณวิทยาแบบศึกษาศาสตร์ใหเ้ ห็นชัด. 8.3.3 กระบวนเรียนรู้ตามแนวคิดปรัชญาจติ นยิ มเปน็ อยา่ งไร. 8.3.4 กระบวนเรยี นรู้ตามแนวคดิ ปรัชญาสัจนิยมมีรายละเอียดอย่างไร. 8.3.5 กระบวนเรยี นร้ตู ามแนวคิดปรัชญาประสบการณ์นิยมเปน็ อยา่ งไร. การหาความร้แู บบวทิ ยาศาสตร์ https://www.google.co.th/search?q=scientific+model+picture&biw=1034&bih=619&t bm อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

บทที่ 9 ความสมเหตุสมผลของความรู้ (Validity of Knowledge) 9.1 การตรวจสอบยืนยันความจรงิ (Justification of Truth) การที่จะตัดสินว่าอะไรจริงหรือไม่ น่าเชื่อถือหรือไม่ อาจใช้ทฤษฎีว่าด้วยความจริงเป็น เครื่องมือในการตัดสิน ทฤษฎีว่าด้วยความจริง ซึ่งเป็นที่ยอมรับกัน จาแนกเป็น 3 ประการ ดงั ตอ่ ไปน้ี 1. ทฤษฎีสหนัย (Inherence Theory) คือ ทฤษฎีที่ถือว่า การที่จะถือว่า ข้อความใด ข้อความหนึ่งเท็จจริงหรือไม่ ให้ดูว่าข้อความนี้สอดคล้องกับข้อความอื่น ๆ ที่อยู่ในระบบเดียวกัน หรือไม่ ถา้ สอดคลอ้ งกนั ขอ้ ความน้นั ก็เปน็ จรงิ ถา้ ขัดแย้งกนั ขอ้ ความน้ันก็ไมเ่ ปน็ จริง เช่น ถา้ มใี ครพดู วา่ \"นายแดงต้องตายแน่\" เราก็ต้องยอมรับคาพูดนี้จริง เพราะความรู้เดิมมีอยู่ ว่า สิ่งมีชีวิตทุกชนิดต้องตาย แดงก็ต้องกตายเพราะแดงเป็นสิ่งที่มีชีวิต ทฤษฎีนี้จึงเกี่ยวข้องกับวิธี หาความรแู้ บบนิรนยั (Deduction) 2. ทฤษฎีสมนัย (Correspondence Theory) คอื ทฤษฎที ี่ถอื วา่ การทจ่ี ะถือว่าความรู้ใด เป็นความร้ทู ถี่ ูกตอ้ งเป็นจริงกต็ อ่ เม่ือความรนู้ ้ันตรงกับสง่ิ ที่เกดิ ขนึ้ จรงิ ๆ เชน่ การทจ่ี ะยอมรับวา่ \"น้าบริสทุ ธ์ิเดือดทอ่ี ณุ หภูมิ 100 องศา\" ก็ต่อเมื่อได้ทดลองเอาน้าไปใส่ กาต้มดู ดงั น้นั สิง่ ทคี่ า้ ประกนั ว่า ความรู้ถูกต้องเป็นจริง คือ การที่ความรู้นั้นตรงกับสิ่งที่เกิดขึ้นจริง ๆ ทฤษฎนี ี้จึงเก่ียวข้องกบั การหาความรแู้ บบอปุ นัย (Induction) 3. ทฤษฎปี ฏิบัตนิ ยิ ม (Pragmatism) คือทฤษฎีทถ่ี อื วา่ เกณฑ์ตัดสินความจริง คือ การใช้ งานได้ ความสาเร็จประโยชน์ในทางปฏิบัติ ความมีอัตถประโยชน์ คือ พิจารณาจากความสามารถ นามาใช้ประโยชน์ในทางปฏิบตั ิ ส่ิงทเี่ ป็นจริงคือ สง่ิ ทม่ี ีประโยชน์ ปฏิบตั ิแลว้ ได้ผลเป็นทน่ี า่ พอใจ ทฤษฎีปฏิบตั นิ ยิ มเกิดจากความบกพร่องของท้ังสองทฤษฎีแรกข้างต้น กล่าวคือ ทฤษฎีสห นัย มีความบกพร่องตรงที่วา่ ถา้ ความรเู้ ดมิ ผดิ พลาด ความรทู้ เี่ ราไดร้ บั มาใหม่ ก็จะต้องผิดพลาดด้วย ทฤษฎสี มนยั มีความบกพรอ่ งตรงทีว่ ่า ในโลกน้ีมแี ตค่ วามเปลี่ยนแปลง ความไม่แน่นอน ดังนั้น สิ่งท่ี อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

254 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา คิดว่าเป็นความจริงในขณะนี้อาจจะไม่ตรงกับคามจริงในอนาคตก็ได้ ดังนั้นจึงมีผู้เสนอให้ใช้ทฤษฎี ปฏบิ ัตนิ ิยมแทน ข้อควรระลึกก็คือ ทฤษฎีทั้งสามนี้ ไม่มีทฤษฎีใดสมบูรณ์แน่นอนตายตัว สามารถจะ นาไปใช้ได้กับทุกกรณี ทุกที่ ทุกสถานการณ์ ทฤษฎีแต่ละทฤษฎีล้วนมีข้อจากัดในการนาไปใช้ เช่น ทฤษฎีสหนัยใช้ได้ดีกับความจริงทางคณิตศาสตร์ ส่วนทฤษฎีสมนัยนั้นใช้สาหรับตรวจสอบความ ถูกต้องหรือความจริงทางวิทยาศาสตร์ และถ้ายังไม่พอใจวิธีการ ทั้งสองนั้นก็น่าจะลองหันมาใช้ ทฤษฎปี ฏบิ ตั ินยิ มดูได้ เพราะทฤษฎีปฏิบัตินิยมเป็นที่ยอมรับกันอย่างกว้างขวางในทางศาสนา และ คาสอนในทางศาสนา เพื่อให้ผู้ศึกษาได้เห็นกระบวนการตรวจสอบความรู้ ผู้เขียนขอนาเสนอบทความของรอง ศาสตราจารย์ ดร. มารค ตามไท แนวคิดของศาสตราจารย์ ดร. นิธิ เอียวศรีวงศ์ และแนวคิดของ รองศาสตราจารย์ ชาย โพธิสิตา ที่เขยี นเผยแพรม่ าใหด้ ูเปน็ กรณพี จิ ารณา ดังต่อไปนี้ 9.2 ตัวอย่างการตรวจสอบความรขู้ องวทิ ยาศาสตร์ 1 เรื่องท่ี 1: ความเปน็ วทิ ยาศาสตร์ มขี ้อความต่างๆ หลายข้อความ เช่น “ผีมักจะออกท่องเที่ยวในเวลากลางคืน” ซึ่งคนส่วน ใหญ่เห็นว่าเป็นข้อความที่ไร้ความหมายทางวิทยาศาสตร์ แต่สิ่งที่ยังเป็นปัญหาอยู่คือ การที่ไม่ สามารถชี้ให้เห็นว่า เหตุใดข้อความเช่นนี้จึงไร้ความหมายทางวิทยาศาสตร์ หรือเหตุใดจึงไม่เป็น วิทยาศาสตร์ เกณฑ์ที่จะมาใช้ตัดสินว่าข้อความใดมีความหมายและข้อความใดไร้ความหมายยังหา กันไม่ได้ บางคนอาจคดิ ว่า ข้อความที่ได้ยกเป็นตัวอย่างนี้ไร้ความหมาย เนื่องจากผีไม่มีจริง บางคน อาจคิดว่าเป็นเพราะว่า ข้อความนี้พิสูจน์ว่าจริงไม่ได้ เอาไปทดสอบก็ไม่ได้ ในหัวข้อนี้ เราจะมา พจิ ารณาเกณฑต์ ่างๆ ท่ีอาจนามาใชใ้ นการแยกขอ้ ความท่ีเป็นวิทยาศาสตร์ออกจากข้อความที่ไม่เป็น วทิ ยาศาสตร์ รวมท้งั พิจารณาข้อบกพร่องของเกณฑ์เหล่านี้ด้วย ในที่สุดก็จะเห็นว่าข้อความเช่นนี้ได้ ยกมาตอนต้นนั้น ความจรงิ แล้วอาจไม่แตกตา่ งจากขอ้ ความของวทิ ยาศาสตรม์ ากเทา่ ไร เกณฑท์ ี่ 1 เกณฑ์แรกที่จะพิจารณาก็คือ เกณฑ์ซึ่งกล่าวว่าข้อความใดจะมีความหมายเชิง วิทยาศาสตร์หรือไม่นั้น ขึ้นอยู่กับประเภทของคาที่ปรากฏอยู่ในข้อความนั้นๆ ถ้าข้อความจะมี ความหมาย คาท่ปี รากฏในข้อความนั้นจะต้องเป็นคาทางตรรก (เช่น “และ” “หรือ” “ทุกๆ”) หรือ มิฉะนั้นจะต้องบ่งถึงสิ่งที่สังเกตเห็นได้ (เช่น “โต๊ะ” “ตุ้มน้าหนัก” “แขน”) หรือนิยามโดยใช้คาซึ่ง บ่งถึงสิ่งที่สังเกตเห็นได้ ถ้าใช้เกณฑ์นี้พิจารณาก็จะเห็นว่าข้อความ “ผีมักออกท่องเที่ยวในเวลา 1 มารค ตามไท, บทความ “ปรชั ญาวิทยาศาสตร์” อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

255 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา กลางคนื ” จะไรค้ วามหมายเชิงวิทยาศาสตร์ เน่อื งจากคาว่า “ผี” ซึ่งปรากฏอยู่ในข้อความนี้ไม่ได้บ่ง ถึงสิ่งที่สังเกตเห็นได้ ข้อความอื่นซึ่งมีคาปรากฏอยู่ที่ไม่ได้บ่งถึงสิ่งที่สังเกตเห็นได้ เช่น คาว่า “พระ เจ้า” “วิญญาณ” ก็จะไร้ความหมายตามเกณฑ์ที่ 1 เช่นเดียวกัน ผู้ที่สนับสนุนเกณฑ์ที่ 1 นี้ เมื่อ อยากใช้คาเช่น “ฉลาด” “รัก” ก็จาเป็นต้องพยายามนิยามคาเหล่านี้โดยใช้คาที่มีความหมายตาม เกณฑ์ เชน่ อาจนยิ ามคาว่า “ฉลาด” เป็น “การได้คะแนนมากกวา่ 90 ในขอ้ สอบน้ี” เกณฑ์ที่ 2 เกณฑ์นี้ต่างจากเกณฑ์แรกในการที่กาหนดให้หน่วยของความหมายอยู่ที่ทั้ง ข้อความ แทนที่จะอยู่ที่คาที่ใช้ และกล่าวไว้ว่าข้อความซึ่งมีความหมายเชิงวิทยาศาสตร์ต้องเป็น ข้อความซึ่งอาจพิสูจน์ได้ว่าจริง โดยอ้างถึงหลักฐานซึ่งสังเกตเห็นได้ เช่นข้อความ “ในห้อง 102 มี โต๊ะอยู่ 5 ตวั ” จะมีความหมายตามเกณฑน์ ี้ เนื่องจากมีปรากฏการณ์ซึ่งอาจเป็นไปได้ และสังเกตได้ ซึ่งถ้าเป็นจริงก็จะเป็นการพิสูจน์ว่าข้อความนี้จริง ปรากฏการณ์นี้ก็คือ การเดินเข้าไปในห้อง 102 และนับโต๊ะได้ 5 ตัวดังนั้นไม่ว่าในห้อง 102 มีโต๊ะกี่ตัวก็ตาม ข้อความนี้ก็ยังมีความหมายเชิง วทิ ยาศาสตร์อย่ตู ลอด เกณฑ์ท่ี 3 เกณฑ์ที่ 3 น้ี เหมือนกบั เกณฑ์ที่ 2 ตรงที่กาหนดให้หน่วยของความหมายอยู่ที่ ตวั ขอ้ ความทั้งหมด แตต่ ่างกันในรายละเอียด คือ สาหรับเกณฑ์ที่ 3 นี้ ข้อความซึ่งมีความหมายเชิง วทิ ยาศาสตร์ต้องเปน็ ขอ้ ความซึง่ อาจเทจ็ ได้ อาจแสดงความเทจ็ นี้ได้โดยอาศัยหลักฐานซึ่งสังเกตเห็น ได้ และซึ่งถ้าสังเกตแล้ว ก็จะแสดงว่าข้อความนี้เท็จ นั่นก็คือการไปพบกาตัวหนึ่งซึ่งสีขาว เหตุผล เบ้อื งหลังเกณฑ์ที่ 3 นี้ก็คอื ความคิดที่ว่า ข้อความที่มีความหมายเชิงวิทยาศาสตร์จะต้องสามารถขัด กับข้อมูลที่อาจเกิดขึ้นได้บ้าง ไม่ใช่ว่าสอดคล้องกับทุกสิ่งทุกอย่างซึ่งอาจเป็นไปได้ เช่น ข้อความ “คนทุกคนสามารถถูกสะกดจิตได้ถ้าตัวเองนิยม” ข้อความนี้จะไม่เป็นวิทยาศาสตร์ตามเกณฑ์ที่ 3 เนื่องจากสอดคล้องกับข้อมูลทุกอย่างได้ ถ้าเกิดมีใครคนหนึ่งซึ่งไม่สามารถถูกสะกดจิตได้ ก็อ้างได้ เสมอว่าความจริงแล้วเขาไม่ได้ยินยอมให้ตัวเองถูกสะกดจิต การที่อาจจะเท็จได้เป็นสิ่งซึ่งทาให้การ นาข้อความนนั้ ไปทดสอบมคี วามสาคัญได้ เกณฑ์ที่ 4 เกณฑ์นี้ก็เช่นเดียวกับเกณฑ์ที่ 2 และ 3 คือเอาข้อความเป็นหน่วยของ ความหมาย และคล้ายกับเกณฑ์ที่ 2 ที่กล่าวว่า ต้องอาจพิสูจน์ได้ว่าจริง เพียงแต่มีการตั้งเงื่อนไข อ่อนลงหน่อย คือ กล่าวว่า ข้อความที่จะมีความหมายเชิงวิทยาศาสตร์ต้องสามารถนาไปทดสอบ และหาหลกั ฐานมาสนับสนุนได้ เช่น ข้อความ “กาทุกตัวสีดา” ถ้าเราพบกา 1,000 ตัว ซึ่งสีดาหมด ทุกตวั และยังไม่เคยพบกาที่ไม่ใช่สีดา ก็แสดงว่าเรามีหลักฐานสนับสนุนข้อความนี้ ถึงแม้ว่าการพบ กาสีดา 1,000 ตัวไมไ่ ดเ้ ป็นการพิสจู น์อย่างแน่นอนว่าขอ้ ความนีจ้ ริง อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

256 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 1. ข้อบกพร่องของเกณฑ์ 1-4 ถ้าดูอย่างผิวเผินแล้ว แต่ละเกณฑ์ที่ได้กล่าวไว้ ก็ ล้วนมีเหตุผลสนับสนุนสมควร ที่จะใช้เป็นเกณฑ์การตัดสินว่าอะไร “เป็นวิทยาศาสตร์” หรือไม่ แต่ ความจริงแล้ว เมื่อพิจารณาอย่างละเอียดก็จะเห็นว่าแต่ละเกณฑ์มีจุดอ่อน ซึ่งจุดอ่อนนี้มักจะเป็น การตัดสนิ ว่า ขอ้ ความบางข้อความ ซึ่งเรามักยอมรับว่า “เปน็ วิทยาศาสตร์” กลายเป็นข้อความซึ่งไร้ ความหมายเชิงวิทยาศาสตร์ดงั การพจิ ารณาตอ่ ไปนี้ เกณฑท์ ี่ 1 ขอให้พิจารณาข้อความสองข้อ คือ 1. อเิ ลคตรอนมีประจไุ ฟฟาู ลบ 2. ต้มุ นา้ หนักสองตุม้ มนี า้ หนกั ต่างกนั 10 ยกกาลงั ลบ 1,000 กรมั ข้อความทั้งสองนี้ เป็นตัวอย่างของข้อความซึ่งคนส่วนใหญ่คงจะยอมรับว่ามี ความหมายเชิงวิทยาศาสตร์ ถา้ ใช้เกณฑ์ท่ี 1 มาตดั สนิ น้นั จะปรากฏว่าทง้ั สองขอ้ ความไร้ความหมาย เชิงวิทยาศาสตร์ ข้อความไร้ความหมายเพราะ คาว่า “อิเลคตรอน” ไม่ได้บ่งถึงสิ่งที่เราสามารถ สังเกตโดยตรงได้ ส่วนข้อความซึ่งไร้ความหมายเพราะ “มีน้าหนักต่างกัน 10 ยกกาลังลบ 1,000 กรัม” ไม่สามารถนิยามโดยใชค้ าท่บี ่งถึงส่ิงทีส่ งั เกตไดอ้ ย่างเดียว หรือกล่าวอีกแบบคือ ไม่มีเครื่องชั่ง ทจ่ี ะแสดงความแตกต่างอนั เล็กน้อยของสองน้าหนักนี้ได้ ดังนั้นจะต้องสรุปว่าเกณฑ์ที่ 1 เป็นเกณฑ์ ท่แี คบเกนิ ไป เกณฑ์ที่ 2 ข้อบกพร่องของเกณฑ์ที่ 2 ก็คือ การที่เกณฑ์นี้ทาให้ข้อความสากลทุก ขอ้ ไรค้ วามหมายเชิงวิทยาศาสตร์ ข้อความสากลคือข้อความซึ่งกล่าวถึง คุณสมบัติบางประการของ ทกุ ๆ อย่างท่เี ป็นประเภทเดยี วกัน ประเภทใดประเภทหนงึ่ เชน่ ตัวอยา่ งขอ้ ความตอ่ ไปน้ี กา ทุก ตวั สดี า มนษุ ย์ ทุก คนเกดิ แล้วต้องตาย ของเหลว ทุก ชนิดมีจุดเดือด ข้อความสากลดังสามตัวอย่างนี้ จะไม่เป็นวิทยาศาสตร์ถ้ายึดเกณฑ์ที่ 2 เพราะว่า แม้จะมขี ้อมลู มาสนบั สนุนข้อความเหลา่ น้มี ากเทา่ ไร กย็ งั มีเป็นจานวนจากัด แต่สิ่งที่ข้อความเหล่านี้ พูดถึงอาจจะมีจานวนไม่จากัด เพราะฉะนั้นจึงไม่สามารถมีข้อมูลพอที่จะพิสูจน์ได้อย่างแน่นอนว่า ข้อความเหล่านี้จริง ไม่ว่าพบกาสีดากี่หมื่นกี่แสนตัว ก็สรุปไม่ได้ว่า ตัวต่อไปที่จะพบต้องสีดา และ เช่นเดียวกันกับการทดลองเกี่ยวกับจุดเดือดของของเหลว แต่ทั้งสามตัวอย่างนี้ เราเข้าใจกันว่าเป็น ตัวอย่างที่ดีของข้อความซึ่ง “เป็นวิทยาศาสตร์” ดังนั้นต้องสรุปว่าเกณฑ์ที่ 2 นี้แคบเกินไป เชน่ เดียวกัน อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

257 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา เกณฑ์ที่ 3 ข้อบกพร่องของเกณฑ์ที่ 3 คล้ายกับของเกณฑ์ที่ 2 แต่เป็นในทาง ตรงกันข้าม คือการรับเกณฑ์ที่ 3 นี้ จะมีผลทาให้ข้อความทุกข้อซึ่งกล่าวถึงความมีอยู่ของอะไรสัก อย่าง เป็นข้อความที่ไร้ความหมายเชิงวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างของข้อความเหล่านี้ก็เช่น “มีของเหลว บางชนิดซงึ่ มจี ดุ เดือดเปน็ 10 องศาเซลเซียส “ “มีสัตว์บางชนิดซึ่งมีขา 37 ขา” เราไม่สามารถที่จะ หาข้อมูลมาพิสจู น์อย่างแนช่ ัดวา่ ขอ้ ความเหล่านี้เท็จได้ เพราะฉะนั้นเกณฑ์ที่ 3 จะตัดสินว่าข้อความ พวกนี้ไม่ใช่วิทยาศาสตร์ ซึ่งจะขัดกับความเข้าใจของเรา ดังนั้นจึงควรสรุปว่าเกณฑ์ที่ 3 นี้ ก็แคบ เกนิ ไป เกณฑ์ที่ 4 ถึงแม้ว่าเกณฑ์ที่ 4 ไม่ได้บอกว่า ข้อความที่เป็นวิทยาศาสตร์ต้องอาจ พสิ ูจน์ว่าจรงิ หรือเท็จอย่างแน่นอนนั้น จึงหลีกเลี่ยงข้อบกพร่องของเกณฑ์ที่ 2 และ 3 ได้ แต่ก็ยังไม่ เป็นเกณฑ์ที่สมบูรณ์ เนื่องจากยังคงยึดว่า ข้อความคือหน่วยของการที่จะมีความหมายเชิง วิทยาศาสตร์ เหตทุ ี่การยึดเชน่ น้ีเป็นข้อบกพรอ่ งก็เพราะว่า ในหลายกรณี ขอ้ มลู ที่สังเกตได้และได้ถูก รวบรวมไวจ้ ะไมส่ นับสนุนข้อความใดข้อความหนึ่ง แต่จะสนับสนุนชุดของข้อความซึ่งอาจมีตั้งแต่ 2 ข้อขึ้นไป ในเร่ืองน้ีจงพจิ ารณาตวั อย่างต่อไปนี้ สมมติว่า อยากจะหาข้อมูลมาสนับสนุนข้อความ “ถ้าถูกตีแล้วจะเจ็บ” จะทา อย่างไร การตีคน 100 คน และแต่ละคนมีอาการร้องไห้ทาเสียงตกใจจะถือว่าเป็นข้อมูลดังกล่าวได้ หรือไม่ การเจ็บกับการร้องไห้ทาเสียงตกใจ จะถือว่าเป็นข้อมูลดังกล่าวได้หรือไม่ การเจ็บกับการ ร้องไห้ทาเสียงตกใจเกี่ยวกันอย่างไร ถ้าคิดดูให้ดีแล้วจะเห็นว่า ข้อมูลที่เราเก็บมานี้ ความจริงแล้ว สนับสนนุ ชุดของข้อความซึ่งประกอบด้วยสองข้อคือ “ถ้าถูกตีแล้วจะเจ็บ” และ “ถ้าเจ็บจะส่งเสียง ร้องไห้ตกใจ” แต่ละข้อความถ้าพิจารณาตามลาพังแล้วจะไม่สามารถหาข้อมูลมาสนับสนุนได้ แต่ เมื่อรวมอยดู่ ว้ ยกนั แลว้ อาจจะหาขอ้ มูลมาสนบั สนนุ ทัง้ ชุดได้ 2. การแสวงหาเกณฑ์ที่เหมาะสมที่สุด ในเมื่อเกณฑ์ที่ 1-4 ล้วนแต่มีข้อบกพร่อง แล้ว จึงมีการแสวงหาเกณฑ์อื่นๆ และได้มีการเสนอว่า เกณฑ์ที่เหมาะสมที่สุดจะต้องให้หน่วยของ การเป็นวิทยาศาสตร์ เป็นชุดของข้อความ หรืออาจเรียกว่าทฤษฎีก็ได้ และชุดที่มีความหมายเชิง วิทยาศาสตร์ก็คอื ชดุ ทีอ่ าจมีข้อมูลมาสนับสนุนได้ ข้อมูลเหล่านี้ก็คือ ผลสืบเนื่องจากชุดดังกล่าว ซึ่ง พดู ถึงสิ่งที่สังเกตได้ ส่วนคาหรือข้อความโดดเดี่ยวที่จะถือว่า “เป็นวิทยาศาสตร์” ก็คือ ข้อความซึ่ง ปรากฏอยู่ในชุดดงั กลา่ วหรือคาซึ่งปรากฏอยู่ในข้อความซึ่งอยู่ในชุดดังกล่าว ถ้ารับเกณฑ์ประเภทนี้ แลว้ ก็จะเหน็ วา่ การพดู เรอื่ งผี อาจเป็นวทิ ยาศาสตรไ์ ด้ ถ้ามีทฤษฎเี กี่ยวกบั ผี และทฤษฎีนั้นสามารถ มีขอ้ มลู มาสนบั สนุนได้ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

258 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา เรอื่ งท่ี 2: ปญั หาในการทดสอบทฤษฎี เมอ่ื มีชดุ ของข้อความหรือสมมติฐานชุดหนึ่ง ซึ่งต่อไปนี้จะเรียกว่าทฤษฎี และเราต้องการ ประเมินทฤษฎีนี้เพื่อดูว่าน่าเชื่อถือหรือไม่นั้น เราจะทาได้โดยการนาทฤษฎีนั้นไปทดสอบ ซึ่งขั้น สาคญั ของการทดสอบกค็ ือ การเทยี บดูวา่ ผลของการทดลองตา่ ง ๆ สอดคล้องกบั ทฤษฎีหรือไม่ ตรง กับสงิ่ ท่ที ฤษฎที านายไว้หรือไม่ แต่เมื่อเสร็จขั้นตอนนี้แล้วปัญหาของการประเมินทฤษฎีหมดหรือยัง ถ้าพิจารณาอยา่ งทัว่ ๆ ไปแลว้ ก็ดเู หมือนวา่ ไม่มีปัญหาอื่นอีก เพราะเราเพียงแต่ดูว่า ผลการทดลอง สอดคล้องกบั คาทานายหรือไม่ ถา้ สอดคล้องเราก็มีความม่นั ใจมากขึ้นในทฤษฎีนั้น ถ้าไม่สอดคล้องก็ แสดงว่าทฤษฎนี ้ันผิด และจะตอ้ งมกี ารปรับปรุงให้ความขดั แย้งกบั ข้อมูลหมดไป แต่ขั้นตอนของการ สรปุ หลงั จากได้ทาการทดลองเป็นระเบียบแบบแผนเช่นนี้จริงหรือไม่ ในเรื่องที่ 2 นี้ เราจะพิจารณา ถงึ เรือ่ งนโี้ ดยแบ่งการพิจารณาออกเป็นสองเรื่อง คือ เรื่องการประเมินทฤษฎีเมื่อผลการทดลองตรง กับคาทานายของทฤษฎี และเรื่องการประเมินทฤษฎเี มอื่ ผลการทดลองขัดแยง้ กับคาทานาย 1. กรณที ฤษฎีสอดคล้องกับผลของการทดลอง ในกรณนี ้อี าจจะเกดิ ปญั หาไดส้ องประเภท ประเภทแรกคือ การที่ความมั่นใจในทฤษฎี น้อยลง ถงึ แม้วา่ ผลการทดลองสอดคลอ้ งกบั คาทานายของทฤษฎี ดังตวั อย่างต่อไปน้ี สมมตวิ า่ ทฤษฎที ่ีจะทดสอบมใี จความสาคัญว่าคนทุกคนต้องมีส่วนสูงไม่เกิน 15 ฟุต ผู้ ทดสอบก็ดาเนินการทดลองโดยการไปจัดส่วนสูงของคนกลุ่มต่างๆ ผลการทดลองก็ปรากฏว่าเตี้ย กว่า 15 ฟตุ ท้งั นัน้ วนั หน่ึงมีข่าวมาว่า มคี นเผ่าหนึ่งซึ่งสูงมาก ผู้ทาการทดลองก็ไปวัดส่วนสูงของคน บางคนในเผ่านี้ เพื่อดูว่าจะสอดคล้องกับทฤษฎีหรือไม่ ปรากฏว่า ทุกคนเตี้ยกว่า 15 ฟุต แต่หลาย คนสูงถงึ 14 ฟุต ผลของการทดสองครั้งนี้ก็สอดคล้องกับคาทานายของทฤษฎี แต่ทาให้มั่นใจน้อยลง ในความถกู ตอ้ งของทฤษฎี เพราะว่า ถ้ามคี นสงู ถึง 14 ฟตุ กอ็ าจเป็นไดว้ ่า จะพบคนสูงกวา่ 15 ฟตุ ตัวอย่างนี้ชี้ให้เห็นว่าความมั่นใจในทฤษฎีไม่ได้เพิ่มขึ้นเสมอไปเมื่อผลการทดลอง สอดคล้องกบั คาทานายของทฤษฎี แต่ข้นึ อยูก่ บั ลักษณะอน่ื ด้วย ประเภทที่สองคือ การทีค่ าทานายสอดคล้องกับผลการทดลองซึ่งได้ทามาหลายครั้ง แต่ก็ยังไม่แน่ใจ ว่าจะรับทฤษฎีนั้นหรือไม่เนื่องจากมีทฤษฎีอื่น ซึ่งขัดแย้งกับทฤษฎีนี้ แต่ก็สอดคล้องกับผลการ ทดลองทั้งหลายเช่นเดยี วกัน ดังตัวอย่างต่อไปนี้ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

259 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ตวั อยา่ งที่ 1 ก. ข. รปู ท่ี 1 รปู ท่ี 2 สมมติว่ามีขดสปริงแขวนอยู่ดังรูปที่ 1 เมื่อแขวนตุ้มน้าหนัก x กรัม ที่ขดสปริง ขด สปริงก็จะยืดออก y ซ.ม. ดังรูปที่ 2 เราอยากทราบว่าน้าหนักที่แขวนไว้ที่ขดสปริง มีความสัมพันธ์ อยา่ งไรบา้ งกบั ระยะทีข่ ดสปรงิ ยดื ออก เมอื่ ทาการทดลองส่คี รงั้ ได้ข้อมูล ดงั นี้ น้าหนกั ทแี่ ขวน (เปน็ กรมั ) 1234 ระยะท่ีขดสปริงยืด (เปน็ ซ.ม.) 3 6 9 12 เมื่อนาข้อมูลนี้มาเขียนกราฟ เพื่อแสดงความสัมพันธ์ระหว่างน้าหนัก และส่วนที่ยืด จะได้กราฟ ดงั รปู ที่ 3 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

260 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ค. รปู ที่ 3 ปัญหาก็คือว่า จะต้องหาวิธีลากเส้นผ่านจุดที่แทนผลการทดลองโดยที่เส้นนี้คือ สมมตฐิ านแสดงความสมั พันธ์ระหวา่ งน้าหนกั ทแ่ี ขวนกับระยะที่ขดสปริงยดื ง. รปู ท่ี 4 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

261 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา วิธีลากเส้นดังกล่าวทาได้หลายวิธี ในรูปที่ 4 ได้แสดงวิธีลากเส้น 2 แบบ คือแบบ ก. และแบบ ข. ถ้าเราเลอื กแบบ ก. เป็นสมมติฐานของเราและนาไปทาการทดลองเพิ่มขึ้น โดยลองเอา นา้ หนกั 5,6,7 กรัม ไปแขวนดู และปรากฏว่าสปริงยืด 15,18,21 ซ.ม.ตามลาดับ ก็แสดงว่า ผลการ ทดลองสอดคล้องกับแบบ ก. แต่ข้อมูลเหล่านี้ก็สอดคล้องกับแบบ ข. เช่นเดียวกัน เพราะฉะนั้นจะ เลอื กอยา่ งไรระหว่าง ก. กบั ข. ถึงแมว้ า่ ได้ข้อมูลเพ่มิ ท่ีจะตดั สินระหว่าง ก กับ ข (เช่น แขวงน้าหนัก 2.5, 3.5 กรัมดู) แต่ก็ยังมีแบบอื่นๆ ได้ที่สอดคล้องกับข้อมูลทั้งหมด แต่แย้งกับสิ่งที่กาลังถูกนาไป ทดสอบ ดังนั้นในการประเมินผลทฤษฎีจะใช้แต่ผลการทดลองมาเป็นเครื่องตัดสินไม่ได้ แต่ จาเปน็ ต้องใช้เกณฑ์อนื่ ๆ อกี ดว้ ย 2. กรณีทฤษฎขี ดั แยง้ กับผลการทดลอง ในกรณีเช่นนี้ ดูเหมือนว่าไม่น่าจะมีปัญหาอะไร ถ้าทฤษฎีใดทานายอย่างหนึ่ง แต่ผลการ ทดลองไมเ่ ปน็ ไปตามคาทานาย ก็คงจาเป็นต้องสรุปว่าทฤษฎีนั้นใช้ไม่ได้ แต่ความจริงแล้วไม่ได้เป็น เช่นน้ี ปญั หาเกิดขึ้นเพราะคาทานายต่างๆ ของทฤษฎีใดมักจะไม่ใช่ผลสรุปจากข้อความใดข้อความ หนงึ่ หรือทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่ง แต่มักจะสรุปจากทฤษฎีนั้นพวกกับข้อความอื่นๆ ดังนั้น เมื่อปรากฏ ว่าคาทานายผิด ไม่จาเป็นว่าทฤษฎีต้องผิด แต่อาจเป็นได้ว่าข้อความอื่นที่ได้ใช้ในการทานาย ผิดพลาด จึงต้องมีการตัดสินใจว่าจะพยายามแก้ไขความบกพร่องที่จุดไหน ตัวอย่างของปัญหา ทานองนี้ เห็นได้จากข้อความสองข้อที่เคยพิจารณากันมาก่อนแล้ว คือ “ถ้าถูกตีแล้วจะเจ็บ” และ “เมอ่ื เจบ็ จะส่งเสยี งร้อง” จากสองข้อความนเ้ี ราสรปุ ได้วา่ ถา้ ถูกตแี ลว้ จะส่งเสียงร้อง แต่สมมติว่าถูก ตีแลว้ ปรากฏว่าไม่ได้ส่งเสยี งร้อง เราจะสรุปว่าอย่างไร อาจจะสรุปว่าเมื่อถูกตีแล้วไม่จาเป็นต้องเจ็บ หรืออาจจะสรปุ ว่าเมอ่ื เจ็บไม่จาเปน็ ต้องส่งเสียงก็ได้ ปัญหาที่กล่าวถึงนี้ ไม่ใช่ว่าเป็นปัญหาเล่นๆ ซึ่ง ไม่มีวันที่จะเกิดขึ้นจริง แต่เป็นปัญหาที่เกิดขึ้นตลอดเวลาในการค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์ และการ ตัดสินใจว่าจะปรับปรุงส่วนไหนมีบทบาทสาคัญในการพัฒนาการของวิทยาศาสตร์ ดังตัวอย่างจาก ประวัตศิ าสตรต์ ่อไปนี้ ในศตวรรษที่ 19 ในวงการดาราศาสตร์ ได้มีปัญหาเกิดขึ้น เพราะทฤษฎีของนิวตัน เกี่ยวกับแรงดึงดูดระหว่างดาวพระเคราะห์ต่างๆ ได้ทานายว่า ทางโคจรของดาวมฤตยูควรจะเป็น อย่างหนึ่ง แต่ข้อมูลที่เก็บได้ แสดงให้เห็นว่าทางโคจรของดาวมฤตยูไม่ได้เป็นไปตามที่คาดหมายไว้ ในการพยายามแก้ปัญหานี้ นักดาราศาสตร์คนหนึ่ง ชื่อ Leverrier พิจารณาเห็นว่าคาทานาย เกยี่ วกบั ทางโคจรของดาวมฤตยไู ม่ไดม้ าจากทฤษฎีของนิวตันอย่างเดียว แต่มาจากทฤษฎีของนิวตัน รวมกับความเชื่อของสมัยนั้นว่า มีดาวพระเคราะห์ทั้งหมด 7 ดวง เขาจึงคิดว่าอาจเป็นไปได้ว่า อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

262 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา สาเหตุของการที่ข้อมูลไม่สอดคล้องกับคาทานายไม่ใช่เพราะทฤษฎีนิวตันผิด แต่เป็นเพราะมีดาว พระเคราะห์อีกดวง เขาตั้งชื่อดาวดวงใหม่นี้ว่า ดาว Neptune และกล่าวว่า แรงดึงดูดระหว่างดาว ดวงใหม่นี้กับดาวมฤตยู เป็นสาเหตุที่ทาให้วงโคจรดาวมฤตยูพลาดจากคาทานาย นอกจากนี้เขาก็ คานวณดวู า่ ดาว Neptune ควรมีลักษณะการเคลื่อนไหวอย่างไร จึงอธิบายข้อมูลได้ เมื่อคานวณดู แล้ว ก็หาไดว้ ่า วนั ไหน ณ ทใ่ี ด จงึ จะเหน็ ดาว Neptune ไดช้ ัด เมื่อถงึ วนั นัน้ ก็มีการพยายามหาดาว ดวงใหมน่ ้ี และปรากฏวา่ พบจริงๆ ตามทีค่ าดไว้ ต่อมา Leverrier ได้พบปัญหาอีกอย่างซึ่งคล้ายกับที่ได้เผชิญมาแล้ว คือพบว่า ข้อมูล เกี่ยวกบั การโคจรของดาวพุธไม่ตรงกับที่ทฤษฎีได้กล่าวไว้ คราวนี้ Leverrier ก็สงสัยเช่นเดิม คือคิด วา่ คงไม่เปน็ เพราะทฤษฎนี วิ ตันบกพร่อง แต่เป็นเพราะมีดาวพระเคราะห์อีกดวงที่ยังไม่มีใครพบ มา ทาให้วงโคจรของดาวพุธคลาดเคลื่อนจากที่ทฤษฎีทานายไว้ และเขาก็ตั้งชื่อดาวดวงใหม่นี้ว่า ดาว Vulcan และคานวณดูว่า ควรอยู่ตาแหน่งไหน วงโคจรเป็นอย่างไร เช่นที่ได้เคยทากับดาว Neptune มาครั้งหนึ่งแล้ว แต่ครั้งนี้ผลปรากฏต่างกัน คือ หาดาวดวงใหม่นี้เท่าไรก็ไม่พบสักที และ ไมม่ ีใครเคยพบเลย ในที่สุดสาเหตุของความคลาดเคลื่อนของวงโคจรของดาวพุธก็ยอมรับกันว่าเป็น ความบกพรอ่ งของทฤษฎีของนิวตัน และปรากฏการณ์นี้ต้องรอการอธิบายของทฤษฎีสัมพัทธ์ทั่วไป ของไอสไตน์ ตอนตน้ ศตวรรษท่ี 20 จงึ เปน็ ที่เข้าใจกนั ตัวอย่างของ Leverrier นี้ แสดงให้เห็นว่า การประเมินหรือทดสอบทฤษฎีใน วิทยาศาสตรไ์ ม่ได้เป็นกจิ กรรมซึ่งทาไปอย่างตรงไปตรงมา เหมือนทาตามตารากับข้าว แต่มีขั้นตอน ต่างๆ ซึ่งต้องใช้การตัดสินใจ ซึ่งอยู่นอกเหนือจากข้อมูลที่ได้มาจากการทดลองโดยไม่แน่ใจว่าการ ตดั สนิ ใจนด้ี าเนนิ ไปในทางที่ถูกตอ้ งเหมาะสมหรือไม่ เร่ืองท่ี 3 : ลกั ษณะของความกา้ วหน้าในวิทยาศาสตร์ เป็นที่เข้าใจกันทั่วไปว่าวิทยาศาสตร์ได้เจริญก้าวหน้ามาตลอด โดยเฉพาะในช่วงตั้งแต่ ศตวรรษที่ 16 ถึงปัจจุบันนั้น ความก้าวหน้าได้ปรากฏอย่างเห็นชัดและเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว ความก้าวหน้าที่พูดกันนี้มักจะเข้าใจกันในรูปของการเพิ่มพูนความรู้ เราพูดว่าสมัยปัจจุบันก้าวหน้า กว่า 300 ปีที่แล้ว เพราะในสมัยปัจจุบันนี้เรามีความรู้มากกว่าเมื่อ 300 ปีที่แล้ว ความเข้าใจเช่นน้ี แสดงให้เห็นภาพพจนข์ องการเปลีย่ นแปลงทางวิทยาศาสตร์วา่ เป็นการสะสมความรู้ข้อเท็จจริง สมัย หนึ่งๆ ก็จะตรวจสอบความรู้ของสมัยก่อน กาจัดข้อบกพร่องเสีย และเพิ่มข้อมูลและความรู้ใหม่ ดงั นั้นความกา้ วหน้าจงึ เปน็ ไปในรปู แบบของการขยายความรู้ ดงั รูปที่ 5 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

263 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา รปู แสดงการขยายตวั ของความรู้ ท่ีขดี เป็นส่วนท่แี ต่ละสมัยพบว่าบกพรอ่ งแลว้ ทิ้งเสยี ลกู ศรแสดงทิศทางของการขยายความรู้ รูปแบบดังกล่าวนี้ คงจะสอดคล้องกับสามัญสานึกของคนส่วนใหญ่ เพราะสาหรับ ความรบู้ างประเภท การเปลี่ยนแปลงดูเหมือนจะเป็นไปเช่นนี้จริง เช่น สมัยหนึ่งอาจจะรู้ว่ามีนกอยู่ 10 ชนิด ต่อมาพบอีก 100 ชนิด ต่อมาอีก 1,000 ชนิด เพราะฉะนั้นความรู้เกี่ยวกับชนิดของนกก็ เปล่ียนแปลงในรปู ของการขยายตัวจรงิ สาหรับความรู้ประเภทอื่นในวิทยาศาสตร์ รูปแบบของการขยายตัวจะใช้ได้หรือไม่ยัง เปน็ ปญั หา ไดม้ ผี เู้ สนอว่าไม่ได้ และเสนอว่าในการเปล่ยี นแปลงของความรู้ครั้งสาคัญๆ (ที่เรียกกันว่า ปฏิวัติทางวิทยาศาสตร์นั้น) ควรจะมองว่าเป็นการเปลี่ยนโลกทัศน์แทนที่จะเป็นการขยายตัว ใน กรณนี ขี้ องใหมไ่ ม่ไดจ้ รงิ กว่าของเกา่ เพยี งแตถ่ ูกพิจารณาวา่ เหมาะสมกวา่ ดว้ ยเหตผุ ลอื่นๆ จึงยอมรับ ไว้ ตัวอยา่ งจากประวตั ิศาสตรท์ ่ีสนบั สนนุ ข้อเสนอนี้ไดด้ ีกค็ ือการเปลี่ยนแปลงจากระบบสุริยจักรวาล ของ Ptolemy มาเปน็ ของ Copernicus ซ่ึงจะพจิ ารณาในขน้ั ตอ่ ไป Ptolemy เป็นนักดาราศาสตร์จากเมือง Alexandria ในศตวรรษที่ 2 ได้เขียนตารา ดาราศาสตรท์ ี่ต่อมาเรยี กกนั วา่ Almagest ไว้ ตาราเล่มนพี้ ิจารณาถึงเรื่องต่างๆ หลายเรื่องของดารา ศาสตร์ และได้มีอิทธิพลเรื่อยมาจนศตวรรษที่ 17 ในส่วนหนึ่งของ Almagest นี้ Ptolemy ได้ พิจารณาถึงระบบสุริยจักรวาล คือการโคจรของโลก ดวงจันทร์ ดวงอาทิตย์ ดาวพุธ ดาวศุกร์ ดาว องั คาร ดาวพฤหัส และดาวเสาร์ เขาได้เสนอระบบสุรยิ จักรวาลทม่ี ลี ักษณะสาคัญ 2 ประการ คือ ทั้ง อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

264 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ดวงอาทิตย์ ดวงจันทร์ และดาวพระเคราะห์อื่นหมุนรอบโลก และประการที่สอง โลกอยู่นิ่งไม่มีการ เคลอื่ นไหว ลาดบั การโคจรของดวงดาวต่างๆ ตามทฤษฎขี อง Ptolemy เป็นดังรปู ที่ 6 ลาดับการโคจรของดวงดาวตา่ งๆ ตามทฤษฎีของ Ptolemy 1.โลก 2.ดวงจนั ทร์ 3.ดาวพุธ 4.ดาวศุกร์ 5.ดวงอาทิตย์ 6.ดาวอังคาร 7.ดาวพฤหัส 8.ดาวเสาร์ รปู ท่ี 6 ระบบของ Ptolemy ได้เสนอขึน้ มาเพอื่ อธิบายขอ้ มูลทั้งหลายเกี่ยวกับตาแหน่งของ ดวงดาวที่ได้สะสมเอาไว้ ต่อมาเมื่อมีการเก็บข้อมูลเพิ่มขึ้น รายละเอียดของ Ptolemy ก็ต้อง เปลี่ยนไปเรื่อยๆ เช่น แทนที่ดาวดวงหนึ่งจะโคจรเป็นวงกลมโดยมีโลกเป็นจุดศูนย์กลาง ก็ให้โคจร เป็นวงกลมเล็ก และจุดศูนย์กลางของวงกลมเล็กนี้ โคจรเป็นวงกลมโดยมีโลกเป็นจุดศูนย์กลาง ดัง รปู ท่ี 7 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

265 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา เมื่อข้อมูลใหม่ๆ ยิ่งมีมากขึ้น การดัดแปลงระบบของ Ptolemy ก็ต้องยิ่งซับซ้อนขึ้น วงกลมซอ้ นวงกลม จนในท่ีสุดกลายเป็นทฤษฎี ซ่ึงยุ่งยากมากและลาบากต่อการที่นาไปใช้ทานายหา ตาแหน่งต่างๆ ของดวงดาว นี่คือสภาพของทฤษฎขี อง Ptolemy ในตน้ ศตวรรษท่ี 16 ในปี ค.ศ. 1545 มีนักดาราศาสตร์-คณิตศาสตร์ ชาวโปแลนด์ ชื่อ Copernicus เขียน ตาราชื่อ De Revelutionibus ซึ่งในตารานี้ได้มีการพยายามแก้ปัญหาความยุ่งยากซับซ้อนของ ระบบ Ptolemy Copernicus เสนอวา่ แทนทจี่ ะแกป้ ญั หาโดยเพิม่ วงกลมพิเศษใหมๆ่ อยู่เรื่อย ควร จะเปลี่ยนลักษณะแกนของระบบเดิม คือการที่โลกอยู่นิ่งและดาวอื่นๆ โคจรรอบโลก มาเป็นระบบ ซ่ึงมดี วงอาทิตย์อยู่กลาง สว่ นโลกและดาวดวงอืน่ กห็ มุนรอบดวงอาทติ ย์ และรอบตวั เอง ดังรปู ท่ี 8 การเปลยี่ นโลกทศั น์ของ โคเปอรนฺ คิ สั 1.ดวงอาทิตย์ 2.ดาวพุธ 3.ดาวศกุ ร์ 4.โลก 5.ดาวองั คาร 6.ดาวพฤหัส 7.ดาวเสาร์ 8.ดวงจนั ทร์ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

266 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ทฤษฎีของ Copernicus นี้ ก็สามารถอธิบายข้อมูลทั้งหลายที่มีอยู่ขณะนั้นได้ เช่นเดียวกับทฤษฎีของ Ptolemy แต่จานวนวงกลมที่ใช้และความซับซ้อนน้อยกว่าทฤษฎีของ Ptolemy มาก อาจพดู ไดว้ ่าในแง่หนง่ึ ขอ้ เสนอของ Copernicus เปน็ ระเบยี บกว่า (simpler) ระบบ ของ Ptolemy แต่ในเร่อื งของการสอดคล้องกับข้อมูลทั้งหลายนั้นทั้งสองทฤษฎีมีฐานะเท่าเทียมกัน ไม่สามารถบอกได้ว่าทฤษฎีของ Copernicus จริง และของ Ptolemy เท็จ หรือจะกล่าวเพียงว่า ของ Copernicus จริงกว่าของ Ptolemy กไ็ มม่ ีเหตผุ ลพอ ดังนั้นขอ้ ถกเถียงและการค้านทฤษฎีของ Copernicus ในสมัยนั้นจึงมักเกี่ยวข้องกับความขัดแย้งระหว่างความคิดนี้และคาสอนของศาสนา ทฤษฎีนี้ได้ลดฐานะของโลกจากศูนย์กลางของจักรวาลมาเป็นเพียงดาวพระเคราะห์ดวงหนึ่ง ดังนั้น จึงต้องใช้เวลานานถึง 70-80 ปี ทฤษฎีของ Copernicus จึงเริ่มเป็นที่ยอมรับกัน และในสุดการ ยอมรับไม่ไดเ้ นอ่ื งจากการเหน็ วา่ ทฤษฎนี จ้ี ริง แต่เนื่องจากนกั วิทยาศาสตร์ที่มีชื่อเสียงหลายคนได้นา ทฤษฎีนีไ้ ปใช้เพ่อื ศกึ ษาปรากฏการณ์อื่น และไดป้ ระสบความสาเร็จในการคน้ คว้าเหลา่ นี้ การมองการเปลี่ยนแปลงในวิทยาศาสตร์ดังตัวอย่างนี้ ซึ่งถือว่าการเปลี่ยนแปลง ดงั กลา่ วเปน็ การเปลี่ยนแปลงโลกทศั น์ ไมใ่ ช่การขยายความรู้ ทาใหเ้ ห็นว่าการเปลีย่ นจากทฤษฎีหนึ่ง ไปยังอกี ทฤษฎีหนง่ึ ไมใ่ ช่เป็นการเปลีย่ นจากเท็จไปจรงิ แต่เป็นเพียงการเปลี่ยนจากวิธีมองอย่างหนึ่ง เป็นอกี อย่าง เชน่ ตัวอยา่ งของรูปท่ี 9 มองวา่ เปน็ รปู อะไร ในรูปที่ 9 นี้ เราจะมองเป็นหัวเป็ดซึ่งกาลังมองไปทางซ้าย หรือมองเป็นหัวกระต่ายซึ่ง กาลังมองไปทางขวาก็ได้ และไม่สามารถพูดได้ว่า วิธีหนึ่งถูกกว่าอีกวิธีหนึ่ง ดังนั้นแทนที่จะได้ รูปแบบความกา้ วหน้า อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

267 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา เปน็ ดังรปู ที่ 5 กจ็ ะเป็นดงั รูปที่ 10 เรือ่ งท่ี 4: วิวัฒนาการของวิธีการวทิ ยาศาสตร์ การคน้ ควา้ ศึกษาลักษณะตา่ งๆ ของโลกเพอ่ื เข้าใจปรากฏการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้นรอบตัวเรา คงมีมาตั้งแต่ระยะเริ่มต้นของวิวัฒนาการของมนุษย์ แต่สิ่งที่จะเปลี่ยนแปลงก็คือระเบียบขั้นตอน ของการคน้ ควา้ น้ี พร้อมทั้งเกณฑ์ที่ใช้ตัดสินข้อเท็จจริง สาเหตุหนึ่งของการเปลี่ยนแปลง รวมทั้งผล ข้อหนึ่งที่ตามมาภายหลัง ก็คือวิธีที่มนุษย์เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างตัวเองและธรรมชาติรอบตัว ความเข้าใจอันนีจ้ ึงเป็นสิ่งสาคัญสิ่งหนึ่งที่เปลี่ยนไปตามวิวัฒนาการของวิทยาศาสตร์ด้วย ในข้อ 2.4 นี้ จะกล่าวถึงวิวัฒนาการของทั้งสองสิ่งนี้ของโลกทางตะวันตก จากสมัยกรีกจนถึงปัจจุบัน โดย แบง่ เป็นสามช่วง คือ กรกี ถึง ศตวรรษที่ 16 ศตวรรษที่ 16 ถงึ ศตวรรษที่ 19 ศตวรรษที่ 19 ถงึ ศตวรรษท่ี 20 เรื่องของเกณฑ์ที่ใช้ตัดสินข้อเท็จจริงนี้ หมายถึงเกณฑ์ที่จะใช้พิจารณาว่าข้อความใด จริงหรือเท็จ ซึ่งมีเกณฑ์สาคัญ 2 เกณฑ์คือ เกณฑ์ของเหตุผล และเกณฑ์ของประสบการณ์ที่ได้มา ผ่านประสาทสัมผัสทั้งห้า ในการพิจารณาเรื่องต่างๆ คงไม่มีสมัยใดที่ยึดเกณฑ์ใดอย่างเด็ดขาด แต่ ความแตกต่างระหว่างสมัย คงจะอยู่ที่น้าหนักที่ให้กับแต่ละเกณฑ์โดยไม่มีเกณฑ์ใดได้รับน้าหนัก 100% หรือ 0% สิ่งที่ควบคู่ไปกับเกณฑ์ที่ใช้ก็คือ ขั้นตอนของวิธีการสมัยไหนให้น้าหนักเหตุผลมาก สมัยนั้นก็มักจะดาเนินการค้นคว้าจากข้อความสากลลงมาสู่ข้อความเฉพาะซึ่งกล่าวถึงเรื่องต่างๆ สมยั ไหนให้น้าหนกั ทางประสาทสมั ผสั มาก มักจะดาเนินการค้นคว้าจากการหาข้อความเฉพาะต่างๆ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

268 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา แล้วพยายามสรุปเป็นข้อความสากล ซึ่งอธิบายแต่ละหน่วยได้ ในการพิจารณาแต่ละสมัยนี้จะเสนอ ว่าการวิวัฒนาการไม่ใช่เป็นการเพิ่มน้าหนักให้แก่เกณฑ์ประสบการณ์โดยลดน้าหนักของเกณฑ์ ความคิด แต่เป็นไปในรูปของการเปลี่ยนจากการให้น้าหนักแก่เกณฑ์เหตุผลมากมาเป็นให้น้าหนัก เกณฑ์ประสบการณ์มามากและในปัจจุบันก็กลับทิศอีกที เป็นการให้น้าหนักแต่ละเกณฑ์เท่าๆ กัน ดงั ทไ่ี ด้เคยมีคนกล่าวว่า “บางแขนงของฟสิ ิกส์ปัจจุบันทจี่ รงิ กค็ ืออภปิ รชั ญาน่นั เอง 1. สมัยกรกี ถงึ ศตวรรษที่ 16 เกือบทั้งช่วงของสมัยนี้อยู่ภายใต้อิทธิพลของความคิดของ Aristotle นักปรัชญาชาว กรกี ซึง่ มีชวี ติ อยู่ในปี 284-322 B.C. ลักษณะสาคัญของความคิดในช่วงนี้สืบเนื่องมาจากคาสอนของ Aristotle มีสองประการคือ การให้น้าหนักแก่เหตุผลมากกว่าประสบการณ์ ซึ่งแสดงออกมาในรูป ของการใหค้ วามสนใจกับเรอ่ื งของเหตุสุดท้าย หรือเปูาหมายของปรากฏการณ์ต่างๆ (กล่าวคือ เป็น ที่เชอื่ กนั ว่าทุกส่งิ เป็นไปเพื่อนาไปสู่เปูาหมายสุดท้าย การหาว่าอะไรคือเปูาสุดท้ายก็ต้องเป็นการหา ซง่ึ อาศัยเหตผุ ลลว้ นๆ สว่ นใหญ่) ประการท่สี องกค็ ือการแยกคณติ ศาสตรอ์ อกจากวิทยาศาสตร์แขนง อื่นๆ ถึงแม้ว่ามีการสนใจคณิตศาสตร์มากแต่ก็สนใจในฐานะเป็นวิชาหนึ่งเท่านั้น ไม่ได้สนใจที่จะ นามาใชใ้ นขั้นตอนตา่ งๆ ของการศกึ ษาโลกเท่าไรนกั ถึงแม้ว่าสมัยนี้มีช่วงเวลานานถึงเกือบ 2,000 ปี แต่ก็มีการเปลี่ยนแปลงน้อยมาก ความจริงแลว้ การเปน็ ชว่ งนีก้ ็ไมแ่ ปลกนัก เพราะว่าการคดิ ว่าได้พบความจริงบางประการด้วยเหตุผล ล้วนๆ จะทาให้ความเช่ือในความจริงนน้ั ค่อนขา้ งจะ dogmatic และยากที่จะเปลี่ยนไปเป็นอย่างอื่น ดังทเ่ี ราเห็นไดท้ ว่ั ไปจากตัวอย่างนอกวิทยาศาสตร์ ของศาสนาและลัทธกิ ารเมอื งเช่นเดียวกัน 2. สมัยศตวรรษท่ี 16 ถงึ ศตวรรษท่ี 19 ความคิดทางวิทยาศาสตร์ที่สาคัญในสมัยนี้ เริ่มด้วยข้อเสนอของโคเปอร์นิคัส (Copernicus) (ค.ศ. 1545) วา่ ในระบบสรุ ยิ จักรวาลของเราไม่ใช่ว่าดาวพระเคราะห์ดวงอื่นและดวง อาทิตย์โคจรรอบโลกตามที่ได้เชื่อกันตลอดมา แต่ความจริงแล้วดาวพระเคราะห์ทุกดวงรวมทั้งโลก โคจรอยู่รอบดวงอาทิตย์ ถึงแม้ว่าความคิดนี้ไม่ได้เป็นที่ยอมรับกันอย่างกว้างขวางทันที แต่ในช่วง เวลาประมาณ 70 ปี ก็เริ่มจะเป็นที่เชื่อถือกัน และเริ่มมีอิทธิพลต่อความคิดอื่นๆ โดยเฉพาะในเรื่อง ความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์กับธรรมชาติ แต่ก่อนคนส่วนใหญ่คิดว่าจักรวาลมีอยู่เพื่อตอบสนอง ความต้องการของมนุษย์ต่อมาภายหลังเมื่ออิทธิพลของทฤษฎีมีมากขึ้น และมนุษย์ก็เริ่มมอง ธรรมชาติเป็นกระบวนการที่ดาเนินไปเองโดยอิสระจากข้อกาหนดต่างๆ ของมนุษย์ มนุษย์ก็จะ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

269 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา พยายามคน้ หาลกั ษณะตา่ งๆ ซง่ึ แฝงอยใู่ นธรรมชาติของกระบวนการนี้ การค้นหาดังกล่าวได้เริ่มเป็น สองแนวทาง แลว้ ต่อมาทงั้ สองแนวทางน้ีได้ผสมกันเข้าเปน็ แนวทางศกึ ษาธรรมชาติซึ่งใช้อยู่ตลอดมา จนถงึ ศตวรรษท่ี 19 สองแนวทางน้ันคอื แนวทางคณิตศาสตร์ ซง่ึ ปรากฏชัดในความคิดของกาลิเลโอ (Galileo) และเคปเลอร์ (Kepler) กับแนวทางการทดลองและรวบรวมข้อมูลซึ่งปรากฏอยู่ในงาน ของฮาร์วยี ์ (Harvey) และกิลเบิรต์ (Gilbert) ฝุายแนวทางคณิตศาสตร์เห็นว่าคณิตศาสตร์คือ กุญแจที่จะใช้ไขประตู เพื่อเปิดดู ลักษณะของธรรมชาติได้ ลักษณะเหล่านี้ทั้งหมดอธิบายได้ด้วยสูตรคณิตศาสตร์ เมื่อมนุษย์ได้พบ สูตรที่ถูกต้องแล้วก็แน่ใจได้ว่าได้พบลักษณะแท้จริงของธรรมชาติ ความคิดเช่นนี้จะปรากฏใน ข้อเขยี นตา่ งๆ ของกาลเิ ลโอ เป็นต้น “ปรัชญาได้ถูกเขียนลงในหนังสือ ซึ่งอยู่ต่อหน้าเราเสมอ - ข้าพเจ้า หมายถึง - จักรวาล แต่เราไม่สามารถที่จะเข้าใจมันได้ ถ้าเราไม่ศึกษาภาษา และเข้าใจสัญลักษณ์ของหนังสือเล่มน้ี หนังสือนี้เขียนด้วยภาษาคณิตศาสตร์ และสัญลักษณ์มันก็คือสามเหลี่ยม วงกลม และรูปเรขาคณิต อนื่ ๆ ซง่ึ ถา้ ไมน่ าเอามาชว่ ยในการอ่าน เราจะไม่เขา้ ใจแมแ้ ตค่ าเดยี ว” “ความรเู้ ก่ยี วกบั ข้อเท็จจริงข้อเดียว ซึ่งได้มาจากการค้นพบเหตุของมัน จะเตรียมจิตของ เราให้สามารถเข้าใจและค้นพบขอ้ เท็จจริงอืน่ ๆ ได้โดยไมจ่ าเปน็ ตอ้ งทาการทดลอง” สว่ นแนวทางการทดลองนนั้ เหน็ วา่ การหาลักษณะตา่ งๆ ของธรรมชาติ ต้องอาศัยการเก็บ ข้อมูลต่างๆ ต้ังขอ้ อธิบายจากข้อมูลแล้วนาคาอธิบายไปทดสอบต่อไปอีก โดยไม่เห็นว่าลักษณะของ ข้ออธิบายน้นั ต้องปรากฏเป็นสตู รคณิตศาสตรเ์ ป็นสาคญั ประมาณปลายศตวรรษที่ 17 - ต้นศตวรรษที่ 18 ก็ปรากฏว่าแนวทางทั้งสองนี้ได้ถูก ผสมผสานกันในความคิดและวิธีดาเนินงานของนิวตัน (Newton) แนวผสมนี้เห็นความสาคัญของ การทดลองว่าอยูท่ ข่ี ั้นต้นและปลายของการศึกษาธรรมชาติ ส่วนขั้นกลางเป็นช่วงที่จะดูว่าข้อมูลที่มี อยจู่ ะอาศัยสตู รคณติ ศาสตร์ใดในการบรรยายลักษณะของธรรมชาติได้ถูกต้อง นิวตันเห็นด้วยกับกา ลิเลโอว่า ภาษาของธรรมชาติคือ ภาษาคณิตศาสตร์ ผลงานสาคัญที่สุดของเขาเองก็มีชื่อว่า The Mathematical Principles of Natural Philosophy แต่เขาไดเ้ น้นเรื่องการทดลองเพื่อตรวจความ ถูกต้องของสูตรคณิตศาสตร์ที่จะใช้มากกว่า Galileo เขาจะไม่ยอมรับสมมติฐานใดโดยอ้างถึง ลักษณะทางคณิตศาสตร์ของธรรมชาติเพียงอย่างเดียว เราจะเห็นความคิดนี้จากข้อเขียนต่างๆ ของ นวิ ตนั เชน่ “ข้อความใดๆ ที่ไม่ได้อนุมานโดยตรงจากปรากฏการณ์เราเรียกว่า สมมติฐานสมมติฐานน้ี ไม่ว่าอยู่ในรูป metaphysical หรือ physical ไม่ว่าอ้างถึง ocult qualities หรือ mechanical อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

270 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา qualities ลว้ นแต่ไม่มีบทบาทอะไรในปรัชญาการทดลองในปรัชญานี้ข้อความเฉพาะจะต้องอนุมาน โดยตรงจากปรากฏการณแ์ ล้วทาใหอ้ ยใู่ นรูปแบบทั่วไปโดยหลกั อุปนัย” แนวความคิดของนิวตันนี้มีอิทธิพลในวงการวิทยาศาสตร์อย่างมากมาตลอด จนกลาง ศตวรรษที่ 19 จึงเร่ิมมกี ารวจิ ารณป์ รากฏขึน้ บ้าง 3. สมยั ศตวรรษที่ 19 ถึง ปัจจบุ ัน เมื่อเทียบกับสมัยก่อนๆ แล้ว สมัยที่เริ่มจากศตวรรษที่ 16 นั้น ได้มีการเปลี่ยนแปลง อยา่ งมากในเร่อื งการศึกษาธรรมชาติ การเปลยี่ นแปลงนี้เกิดขึ้นทั้งในด้านวิธีการที่จะใช้ในการศึกษา ธรรมชาติ คือ การทดลองและบทบาทคณิตศาสตร์และในด้านมโนภาพเกี่ยวกับธรรมชาติทั้งหมด คือเครื่องจักรที่มีกฎควบคุมอย่างตายตัว (Deterministic Machine) อิทธิพลของความคิดในสอง ด้านน้มี มี าตลอดและอาจกลา่ วได้ว่าปรากฏอยใู่ นปัจจุบันไม่น้อย ถึงแม้ว่าไม่มากเท่าแต่ก่อน ระยะท่ี อทิ ธิพลเร่มิ ออ่ นลงบา้ งก็คือ กลางศตวรรษที่ 19 โดยเริ่มมีการวิจารณ์วิธีการดังกล่าวโดยนักปรัชญา เชน่ ฮิวลล์ (Whewell) และ มิลล์ (Mill) และมีการดาเนินการในวิทยาศาสตร์ที่ขัดแย้งกับวิธีการใน การศกึ ษาเร่ืองววิ ฒั นาการของดาร์วิน (Darwin) ในด้านวิธีการศึกษาธรรมชาตินั้น ความจริงแล้วจะกล่าวว่าในสมัยนี้ มีการ เปลยี่ นแปลงจากสมยั ศตวรรษท่ี 16-19 ก็ไม่ถูกนัก แต่น่าจะถือว่าเป็นการเพิ่มเติมขั้นตอนบางอย่าง ซึ่งทาให้วิธีการเดิมที่ใช้กันอยู่หลวมขึ้นบ้าง ข้อเพิ่มเติมนี้ก็คือการยอมให้มีการตั้งสมมติฐานซึ่งไม่ ได้มาจากข้อมูลโดยตรงเพื่อใช้ในการอธิบายปรากฏการณ์ต่างๆ การดาเนินการเช่นนี้ ดาร์วิน เป็นผู้ นามาใช้ ซึ่งเป็นเหตุหนึ่งที่ทาให้ผลงานของเขาถูกโจมตีอย่างหนักในวงการ ซึ่งการโจมตีไม่ใช่ให้ เหตผุ ลทางด้านศาสนา อิทธิพลของนิวตัน ซึ่งเน้นถึงความใกล้ชิดระหว่างข้อมูลและสมมติฐานที่จะ ตั้งขึ้นมาอธิบายข้อมูลยังมีอยู่มาก หลักสาคัญ 2 ข้อของทฤษฎี วิวัฒนาการโดยการเลือกสรรตาม ธรรมชาติ (Natural Selection) ของดาร์วินคือ (1) การที่สัตว์ species หนึ่ง ในช่วงเวลาหลายชั่ว อายุ (generation) จะกลายเป็นอกี species หน่ึงได้ และ (2) การทีค่ วามแตกตา่ งในการแพร่พันธุ์มี บางสว่ นทีเ่ กดิ ข้ึนอยา่ งบงั เอิญ (random) ในทุกทิศทาง หลักสองข้อนี้ไม่ได้ได้มาจากการอุปนัย โดย อาศัยข้อมูล แต่เป็นสมมติฐานซึ่งดาร์วินตั้งขึ้น เพราะเห็นว่าสามารถที่จะใช้อธิบายหลายสิ่งหลาย อย่างไดด้ ี ความคดิ ของดารว์ ินในเร่ืองน้ีได้จากขอ้ ความต่อไปนี้ “สิ่งที่คุณว่านั้นเป็นความจริงผลงานของผมคงจะถูกกล่าวหาว่าเป็นแบบ สมมติ (hypothetical) และในหลายส่วนไม่เหมาะที่จะเรียกว่า เป็นผลงานที่ได้มาจากการ อุปนัย” อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

271 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา “ข้าพเจ้าเข้าใจหลักการเลือกสรรตามธรรมชาติ “(Natural Selection) ว่า เป็นสมมติฐานตลอดมา สมมติฐานซึ่งถ้าสามารถใช้อธิบายข้อเท็จจริงหลายประการได้ก็ สมควรทจ่ี ะนับเปน็ ทฤษฎีที่ยอมรบั ได้” “ผมรู้สึกเหนื่อยอ่อนที่จะต้องชี้แจงให้คนอื่นๆฟังอยู่ตลอด ว่าผมไม่ได้คิดว่า ผมหาหลกั ฐานมาสนบั สนุนอยา่ งตรงไปตรงมา การท่ี species หนงึ่ เปลย่ี นเป็นอีก species หนงึ่ ได้ แต่ผมเช่ือวา่ ความคิดนถี้ กู ตอ้ งเปน็ สว่ นใหญ่ เพราะมันสามารถอธิบายปรากฏการณ์ ตา่ งๆ ได้มากมาย” วิธีการดังกล่าวซึ่งยอมให้ตั้งสมมติฐานหรือ Concept ต่างๆ ที่อาจจะห่างไกลจาก ข้อมูลขึ้นก่อนแล้วค่อยนาเอามาทดสอบภายหลัง ก็ได้กลายเป็นวิธีการซึ่งใช้กันมาตลอดจนถึงทุก วนั น้ี ในดา้ นมโนภาพเกี่ยวกับธรรมชาตินั้น อธิบายได้ยากเพราะสมัยนี้ รวมถึงปัจจุบันด้วย เพราะฉะนั้นจะกล่าวถึงเพียงลักษณะเด่นบางประการ ซึ่งอาจเป็นส่วนกาหนดมโนภาพเกี่ยวกับ ธรรมชาตสิ มยั น้ี ในสายตาของคนในอนาคต ประการแรก ความคดิ ของดาร์วนิ ได้เรมิ่ ทาใหภ้ าพของการบังคับแบบกลไกเลือนรางลง บ้าง เพราะว่าถ้าลักษณะบางส่วนของสิ่งมีชีวิตไม่ได้ถูกนากาหนดตายตัวจากบรรพบุรุษ แต่เป็นไป โดยกระบวนการอันมีส่วนท่ีผดิ เพ้ียนอยูด่ ้วย เราก็จะต้องสรุปวา่ ในชวั่ เวลาใดๆ ถงึ แมม้ ีข้อมูลเกี่ยวกับ สภาพแวดล้อมครบถ้วน ก็จะยังไม่สามารถทานายได้ว่า อนาคตที่ห่างไกล จะมีสัตว์ Species ใด เกดิ ข้ึนบ้าง การทานายอนาคตอยา่ งแม่นยานน้ั เป็นความคดิ สาคัญของระบบบังคบั ตายตวั ท้งั ปวง ความสาคัญของเรื่องความไม่แน่นอน และความน่าจะเป็นได้ถูกย้าอีกครั้งหนึ่งใน ทฤษฎี quantum mechanics ซึ่งได้พัฒนาขึ้นในช่วง 30 ปีแรกของศตวรรษที่ 20 ทฤษฎีนี้เป็น ส่วนหนึ่งของแขนงฟิสิกส์ที่ศึกษาลักษณะต่างๆ ของอนุภาค ประกอบด้วยกฎต่างๆ ซึ่งเป็นกฎเชิง สถติ ิ (statistical laws) กฎเหล่านีแ้ ทนท่จี ะกาหนดว่าอะไรสักอย่างตอ้ งเกิดขึ้นในสถานการณ์หนึ่งก็ จะเพียงแต่บอกว่าส่ิงน้นั คงจะเกิดขึ้น หรือจะเกิดขึ้นด้วยความน่าจะเป็นซึ่งมีค่าใดค่าหนึ่ง จริงอยู่ใน ศตวรรษที่ 19 ก็มีกฎเชิงสถิติปรากฏอยู่ในฟิสิกส์บางสาขาเช่น ในการศึกษาเรื่องความร้อน แต่ข้อ แตกต่างทส่ี าคญั คอื สาหรบั กฎทใ่ี ชอ้ ยูใ่ นศตวรรษท่ี 19 นัน้ ลักษณะทางสถิติของมันเชื่อกันว่าขึ้นอยู่ กบั ความสะดวกในการนาไปใช้หรือมิฉะนั้นก็บ่งถึงความโง่ ความรู้น้อยของมนุษย์ กล่าวคือ เรายังมี ข้อมลู ไม่พอทีด่ ัดแปลงกฎเหล่านี้ให้อยู่ในรูปบังคับตายตัวได้ แต่ถ้าพยายามจริงๆ เราจะสามารถทา ใหเ้ ข้าใกลร้ ปู แบบกฎตายตวั ไดเ้ ทา่ ท่ตี ้องการ (any desired degree of accuracy) ส่วนกฎเชิงสถิติ ที่ปรากฏในทฤษฎี quantum mechanics นั้น หลายคนเชื่อว่าลักษณะสถิติไม่ได้มาจากเหตุผลที่ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

272 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา กล่าวมาแล้ว 2 ข้อ แต่เนื่องมาจากลักษณะของธรรมชาติเอง และจากปัญหาที่เกิดขึ้นเมื่อผู้ที่จะ ศึกษาธรรมชาตินั้น ใช้เครื่องมือไปกระทบธรรมชาติทาให้สิ่งที่ถูกศึกษากระเทือนไป โดยที่เราจะไม่ สามารถรู้ได้ว่าการกระทบกระเทือนนี้เกิดขึ้นเท่าใด และความไม่สามารถนี้เป็นหลักฐานสาคัญข้อ หนึง่ ของทฤษฎีนีด้ ้วย โดยทั่วไปแล้ว อาจกล่าวได้ว่าสมัยนี้ ไม่มีความเปลี่ยนแปลงไปจากสมัยก่อนมากนัก ในดา้ นวธิ ีการท่จี ะใช้ศึกษาธรรมชาติ แต่เปล่ยี นมากพอสมควรในด้านมโนภาพเกี่ยวกับธรรมชาติ ซึ่ง มโนภาพใหมน่ ก้ี ็มาจากความรู้ทไี่ ดจ้ ากการนาเอาวิธีการต่างๆไปดาเนินการนั่นเอง ความคิดสาคัญที่ ปรากฏในทฤษฎีวิวัฒนาการ โดยการเลือกสรรตามธรรมชาติและทฤษฎี Quantum mechanics คือ ความคิดเรื่องความบังเอิญ และความน่าจะเป็นจากมโนภาพแบบเครื่องจักรที่ควบคุมโดยกฎ ตายตัว มโนภาพเกี่ยวกับธรรมชาติกลับเป็นสิ่งที่มีการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา และการ เปลี่ยนแปลงน้ีมีบางส่วนท่เี ปน็ ไป โดยไมม่ ที ิศทางท่แี น่นอน. 9.3 การปฏิวตั ทิ างญาณวทิ ยา 2 นิธิ เอียวศรีวงศ์ มติชนรายสัปดาห์ วันที่ 15 กรกฎาคม พ.ศ. 2548 ปีที่ 25 ฉบับท่ี 1300 เขียนบทความเรื่อง การปฏิวัติทางญาณวิทยา ได้อย่างน่าสนใจ ขอนามาเสนอเป็นข้อมูลเพื่อ ประกอบการพจิ ารณาดงั ต่อไปนี้ ในท่ามกลางกระแสคัดค้านรัฐบาลจากหลายฝุาย ท่านนายกฯ ใช้วาจาคมคายของท่าน ตอบโตว้ ่า จุดออ่ นของไทยนั้นอยทู่ ค่ี นไม่รเู้ ถียงกบั คนไม่รู้ ความหมายคอื กระแสเสยี งท่เี ปล่งกนั ออกมาคนละทิศคนละทางกบั รฐั บาลนั้น ล้วนมาจาก คนไมร่ ู้ท้งั นนั้ จงึ ไมม่ ีประโยชนท์ รี่ ัฐบาลจะไปเถียงดว้ ย เพราะจะทาใหจ้ ดุ ออ่ นของไทยเหลวเละลงไป อกี น่าอัศจรรย์นะครับที่โวหารอันคมคายเช่นนี้มาจากบุคคลซึ่งพูดอะไรไว้ผิดบ่อยๆ จนรู้กัน ทั่วทง้ั สงั คมอยา่ งท่านนายกฯ ก็ผู้คนยังไม่ได้ลืมไปไม่ใช่หรือว่า ท่านกล่าวโทษบุคคลในที่สาธารณะว่าค้ายาเสพติดบ้าง เป็นสมาชิกเจไอบ้าง และความผิดอุกฉกรรจ์อีกหลายเรื่อง แต่กลับปรากฏว่าบุคคลเหล่านั้นกลับ ได้รับคาพพิ ากษายกฟูองในศาล ทา่ นคาดว่าน้ามันจะขึ้นราคาชั่วคราว จึงควรตรึงราคาน้ามันไว้เพื่อ 2 นิธิ เอียวศรีวงศ์, การปฏิวัติทางญาณวิทยา, บทความใน มติชนรายสัปดาห์ วันที่ 15 กรกฎาคม พ.ศ. 2548 ปีที่ 25 ฉบบั ที่ 1300 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

273 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ไม่ให้เกิดความผันผวนทางเศรษฐกิจ แล้วน้ามันก็ยังขึ้นราคาสืบเนื่องมาจนถึงทุกวันนี้ จนทาให้ เศรษฐกิจผันผวนหนักกว่าที่ควรจะเป็น ท่านประเมินสถานการณ์ในภาคใต้ตอนล่างไว้ว่าเป็นฝีมือ ของโจรกระจอก ฯลฯ ผมควรกล่าวไว้เสียก่อนว่า ผมไม่เห็นว่าการที่ท่านนายกฯ พูดผิดเป็นความเลวร้ายอะไร หนกั หนานะครับ นายกฯ ก็เป็นคนเหมือนเรานี่แหละ ไม่ใช่พระอรหันต์ จึงคิดอะไรไม่ถูกด้วยอคติสี่ บ้าง ด้วยความผิดพลาดของข้อมูลในมอื บา้ ง ฯลฯ จึงเป็นเร่ืองธรรมดา แม้แตท่ ่เี ท่ยี วพูดปาวๆ ในท่ีสาธารณะ แล้วผลบนั้ ปลายพิสูจนอ์ อกมาว่าผิด ผมก็ยังยอมรับ ได้ด้วยซ้า ยกเว้นเรื่องที่อาจไปกระทบสิทธิเสรีภาพของคนอื่น เช่นผู้ต้องหาในคดีต่างๆ เพราะเสียง ของนายกรฐั มนตรนี ้ันยอ่ มกระทบต่อกระบวนการยุตธิ รรมอยา่ งหลกี เลย่ี งไดย้ าก แต่ที่ยอมรับไม่ได้คือ \"ท่าที\" ในการพูดครับ เพราะท่านใช้ \"ท่าที\" ของผู้ผูกขาดความจริง แต่ผเู้ ดียวตลอด ฉะนั้น จงึ ไม่จาเป็นตอ้ งแสดงพยานหลักฐาน หรือกระบวนการทางตรรกะอะไรที่จะ นาท่านมาสู่ข้อสรุปอย่างนั้น ประโยคว่า \"เชื่อผมเถอะ...\" สามารถใช้แทนพยานหลักฐานและ กระบวนการทางตรรกะซง่ึ ไม่เคยบอกไดเ้ สมอ \"ความจริง\" ที่ท่านประกาศโผล่มาลุ่นๆ อย่างนั้นเลย ผู้ฟังมีทางเลือกเหลือเพียงสองทาง คือ เช่อื หรอื ไมเ่ ชอื่ เท่านั้น ถ้าไม่เชือ่ กต็ อ้ งวดั บารมีกนั ระหว่างทีดีอาร์ไอกับนายกรัฐมนตรี บารมีใคร จะมากกวา่ แล้วคนไทยเช่อื ใครกพ็ อจะเห็นๆ อยู่จากผลการเลือกตั้งครั้งหลังสุดนะครับ ฉะนั้น \"ท่าที\" ตอ่ ความจรงิ ท่ผี มรบั ไม่ได้นนั้ เอาเข้าจรงิ กลบั ตรงกับพนื้ ฐานของกระบวนการเรียนรู้ความจริงของคน ไทย ผมเองตา่ งหากทีเ่ ป็นไทยนอ้ ยเกนิ ไปจนดัดจริตไปขยะแขยงกับ \"ทา่ ที\" แบบนี้ ญาณวิทยาของไทยนับแต่โบราณกาลมาก็คือ ความจริงนั้นมีอยู่ (ไม่ใช่ถูกสร้างขึ้น) และ มนุษย์สามารถเข้าถึงความจริงนั้นได้ โดยได้รับการบอกเล่าจากคนที่ได้เข้าถึงความจริงนั้นแล้ว (ซึ่ง เรียกว่าครู, ผรู้ ู้, นกั ปราชญ์, ทศิ าปาโมกข์, พระมนู ฯลฯ) ฉะนั้น การเรียนรู้คือกระบวนการที่จะทาให้เราสามารถจดจาความจริงที่มีผู้บรรลุแล้ว เหลา่ นั้นไว้ ให้กลายเป็นสมบตั ขิ องเราเอง และนั่นคือทมี่ าของการใหค้ วามสาคญั แก่การท่องจา ขอให้สังเกตนะครับว่า ในญาณวิทยาแบบนี้ ความจริงย่อมสถิต คือไม่เปลี่ยนแปลง แต่ คงที่อยู่อย่างนั้นเสมอไป จึงไม่จาเป็นต้องไปตรวจสอบความจริงนั้นอีก และด้วยเหตุดังนั้น กระบวนการท่ีจะแสดงหลกั ฐานและเหตุผลวา่ เราอาจบรรลุความจริงดังกล่าวได้อย่างไร (โดยอาศัย การใชเ้ หตผุ ล, โดยอาศยั การสังเกตการณ์, โดยอาศัยการใชค้ วามรู้สกึ ) จึงไม่เก่ยี วหรือไมส่ าคญั เลย ความร้ฝู ร่งั ท่ีเราให้ความเคารพนบั ถอื นับตง้ั แต่ ร.4 มานั้น ไม่ไดเ้ กิดจากญาณวิทยาแบบนี้ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

274 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ฝรั่งสมัยนั้นยอมรับว่าความจริงมีอยู่ เราอาจจาลองความจริงซึ่งมีอยู่เป็นอิสระจาก ความคดิ ของเราได้ โดยอาศยั การสังเกตการณ์และเหตผุ ล แตก่ ารจาลองของเราอาจถกู ขัดแย้งได้เมื่อ คนอื่นได้พบอะไรใหมใ่ นการสงั เกตการณแ์ ละใชเ้ หตผุ ลคนละชุดกับของเรา ฉะนั้น ความจริงของฝรั่ง จึงไม่สถิต อาจเปล่ยี นแปลงไปได้ตามการสงั เกตการณ์และการคิดของมนุษย์ การเรียนรู้ที่เหมาะสมในญาณวิทยาแบบนี้ก็คือ การฝึกสังเกตการณ์และใช้เหตุผล ไม่มี ความจริงให้ท่องจา มีแต่กระบวนการบรรลุภาพจาลองความจริงที่ดีที่สุด ซึ่งเราต้องทาความเข้าใจ กระบวนการนนั้ ๆ ให้กระจา่ ง แนน่ อนวา่ จะประกาศว่าเปน็ ผรู้ อู้ ยคู่ นเดียว โดยไม่แสดงพยานหลักฐานหรือกระบวนการ คดิ เหตคุ ดิ ผลของตัวใหค้ นอ่นื รเู้ ลย ย่อมเปน็ เพยี งขี้ฟนั ทมี่ กี ลิ่นเหมน็ ในญาณวิทยาแบบน้ีเทา่ นน้ั ตัง้ แต่ ร.4 ลงมา เรารบั เอาความรู้ฝร่ังมาใช้งานเยอะแยะไปหมด จนอาจกล่าวได้ว่าชนชั้น นาไทยไม่ได้ขัดขวางต่อต้านความรู้ฝรั่งเลย รวมทั้งการจัดการศึกษามวลชนที่อาศัยความรู้ฝรั่งเป็น เนอ้ื หาหลกั ในหลกั สูตร แต่ตลอดมาจนถึงปัจจุบัน ผมคิดว่าเราไม่เคยละทิ้งญาณวิทยาแบบเก่าของเรา ฉะนั้น ความรู้ฝรั่งสาหรับเราจึงเป็นความจริงที่ต้องท่องจาและให้ความสาคัญเสียยิ่งกว่ากระบวนการคิดที่ อยเู่ บอ้ื งหลงั ความรู้นน้ั ฝรง่ั เปลี่ยนความรใู้ หม่ เรากท็ ่องจาใหม่ ไม่มีปัญหาอะไรครับ พูดอีกอย่างหนึ่งก็คือ การรับวัฒนธรรมฝรั่งของไทยนั้น ไม่นาไปสู่การปฏิวัติทางญาณ วทิ ยา นอกจากนี้ ใครยง่ิ ใกล้ฝรงั่ มากเท่าไร คนนั้นก็ยิ่งใกล้ความจริงหรือบังคับควบคุมความจริง ได้มากเทา่ นน้ั กฝ็ ร่งั มนั รคู้ วามจรงิ หรอื มีความรู้นี่ครับ ผมคิดว่านี่คือที่มาของความคลั่งปริญญาบัตร ในวัฒนธรรมไทยปัจจุบัน (ซึ่งมีลาดับชั้นของ \"ศักดิ์และสิทธิ์\" ชุดหนึ่ง อันอาจวิเคราะห์ได้ว่าขึ้นอยู่ กบั ความใกล้-ไกลจากความรฝู้ ร่ังนนั่ เอง) ยงั มีมติ ิทางสังคมในญาณวิทยาแบบไทยด้วย นั่นก็คือความรู้หรือความจริงนั้นสัมพันธ์กับ สถานะทางสงั คมและการเมือง พดู กันตรงๆ ก็คือคนที่มีสถานะทางสังคมและการเมืองสูงย่อมเข้าถึง ความจรงิ หรือมคี วามรู้สงู ตามไปด้วย ผมไม่ทราบว่าญาณวิทยาแบบไทยทาให้เกิดเงื่อนไขนี้มาแต่โบราณหรือไม่ แต่ญาณวิทยา แบบไทยท่ีรักษาเอาไว้ทา่ มกลางการเรยี นความรู้ฝร่ังน้นั ทาให้เกดิ เง่อื นไขนี้ขึ้นแน่ เพราะเฉพาะคนที่ มสี ถานะทางสงั คมและการเมืองสงู เท่านัน้ ท่มี ีโอกาสได้รับการศึกษาจนสามารถมฉี ลากฝร่ังติดตวั ได้ อานาจและความรกู้ ลายเป็นเรื่องเดียวกันขึ้นมา อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

275 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา คงจากันได้นะครับว่า ข้อกาหนดในรัฐธรรมนูญที่กีดกันคนไม่มีปริญญาลงรับเลือกตั้งนั้น สมาชิกสภาร่างรัฐธรรมนญู อา้ งวา่ กว่า 80% ของประชาชนท่ไี ปสารวจความเห็นตอ้ งการอยา่ งน้ัน เม่ือทา่ นนายกฯ พดู ว่า คนท่ีคิดเห็นไม่เหมือนรัฐบาล \"ไม่รู้\" โดยไม่ต้องอธิบายว่าข้อเสนอ หรอื ความคดิ เห็นของเขาผดิ ตรงไหนเลย ผมกเ็ ชอ่ื ว่ามคี นไทยกวา่ 80% เหมือนกันที่เห็นพ้องกับท่าน ก็ท่านเป็นถึงนายกรัฐมนตรี มีสถานะทางสังคมและการเมืองสูงสุด จะไม่มีความจริงในมือมากกว่า คนอ่นื ไดอ้ ยา่ งไร กล่าวโดยสรุปก็คือ ญาณวิทยาแบบไทยที่ถือว่า มีคนบางคนเข้าถึงความจริงสูงสุดนั้น ยัง เป็นญาณวิทยาของคนส่วนใหญ่ในประเทศอยู่ ไม่ว่าเราจะรับวัฒนธรรมฝรั่งมามากเพียงใดก็ตาม และญาณวทิ ยาแบบนีย้ ังเป็นฐานของระบบการศึกษาไทย และการเมืองไทยสืบมาจนปัจจุบัน ไม่ว่า เราจะเรียกระบบปกครองของเราวา่ ประชาธิปไตยหรือไมก่ ต็ าม อันที่จรงิ ถ้าพูดกนั ด้วยญาณวิทยาแบบนี้ จะเป็นประชาธิปไตยกันจริงๆ คนไม่รู้นั่นแหละ ควรพูดมากกว่าคนรู้ ก็คนรู้มีอยู่ไม่กี่คนเท่านั้นนี่ครับ เจ้าของประเทศล้วนเป็นคนไม่รู้เสียเป็นส่วน ใหญ่ ถา้ ไมใ่ หเ้ ขาพดู ก็ยกประเทศใหผ้ ู้รู้ไม่กค่ี นนน้ั ไปเลยกแ็ ลว้ กนั ผมเชอื่ ว่า คงมีคนจานวนไม่น้อยแย้งว่า ถ้าปล่อยให้คนไม่รู้พูดมาก บ้านเมืองก็เละเทะไป หมดสิ เพราะเมื่อไม่รู้แล้วจะเข้าไปมีส่วนร่วมในการปกครองบ้านเมืองได้อย่างไร ต้องปล่อยให้คนรู้ เขาจัดการไปน่นั แหละถูกแลว้ ถ้าประชาธิปไตยหมายถึงการปกครองของคนไม่รู้ ก็อย่าเป็นมันเลยประชาธิปตง หรือป ไตย ใช่เลยครับ เพราะประชาธิปไตยสมัยใหม่ที่เรารู้จักนั้น เป็นระบบที่วางอยู่บนญาณวิทยา แบบใหม่ของฝรง่ั (ใหม่กว่าสมัยกลาง) นั่นก็คือความรู้ทุกอย่าง ไม่ว่าจะอยู่ในมือใครก็ตาม ย่อมอาจ ถูกตรวจสอบได้เสมอ มี \"ศักดิ์และสิทธิ์\" เท่าๆ กันหมด เพราะจะเป็นที่ยอมรับได้ก็ต้องแสดง หลักฐานและเหตุผลวธิ ีคิดมาใหเ้ ปน็ ท่ียอมรบั จะมาประกาศปาวๆ เพราะถือว่าเป็นนายกฯ หรือเป็น ผมู้ ีสถานะสงู อย่างเดยี วไม่ได้ พดู อีกอย่างหน่ึงก็คอื ประชาธปิ ไตยเปน็ ระบอบปกครองของคนไม่รู้ด้วยกัน ที่ใครอ้างว่ารู้ นั้น คนอื่นอาจเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยก็ได้ ขึ้นอยู่กับว่าเขาแสดงกระบวนการคิดของเขาให้เป็นท่ี เช่ือถอื ไดห้ รอื ไมต่ ่างหาก ปราศจากการปฏิวัติทางญาณวิทยา ประชาธิปไตยไทยย่อมไม่ง่อนแง่นเป็นธรรมดา รฐั ธรรมนูญหรอื ทหารประชาธปิ ไตยหรือประชาธิปัตย์ก็ไม่สามารถทาให้เกิดความมั่นคงของระบอบ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

276 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา นี้ขึ้นมาได้ เพราะลึกลงไปจริงๆ เรายังแสวงหาคนที่กุมความจริงไว้ในมือมาปกครอง มากกว่าจะ ถกเถียงแลกเปล่ยี นระหวา่ งคนไมร่ ดู้ ว้ ยกัน เชน่ เดียวกบั การปฏิรูปการศกึ ษาที่พดู กนั มากมายน้ัน ต้องมีการปฏิวัติญาณวิทยาเป็นฐาน ของการปฏิรูป ไม่อย่างนั้นก็ต้องเถียงกันแต่เรื่องอานาจในการคุมโรงเรียนควรอยู่ในมือใคร กระทรวง, ครู หรือ อบต. อย่างไรก็ตาม ผมไม่อยากพูดจนดูเหมือนโลกมืดมนไปหมด เพราะผมคิดว่าญาณวิทยา แบบไทยกาลังถูกสั่นคลอนอย่างที่ไม่เคยปรากฏมาก่อน นั่นคือการแพร่เข้ามาของญาณวิทยาโพสต์ มอเดิรน์ ของฝรัง่ ผมขอสรุปฐานความคิดของโพสต์มอเดริ ์นตามความเขา้ ใจอย่างต้นื เขินของตัวเองว่า ความ จริงสูงสุดอาจมีอยู่ก็ได้ แต่เราไม่มีวันเข้าถึงหรอก ที่เรียกกันว่าความจริงหรือความรู้ล้วนเป็น สงิ่ กอ่ สร้างทางสงั คมทงั้ น้นั เพือ่ เหตุอยา่ งใดอย่างหนง่ึ ด้วยเหตุดังนั้น จะคว้ามาแต่ \"ความรู้\" แล้วรักษาญาณวิทยาไว้เหมือนเดิมอย่างที่ไทยเคย ทามากับพวกมอเดิร์นนสิ ตจ์ ึงไมไ่ ด้ จะคว้าไว้ได้กแ็ ต่เพียงวิธีวิทยา ไม่ใช่ความจริงที่ตายตัวอันควรแก่ การทรงจาไว้ ความแพร่หลายของโพสต์มอเดิร์น โดยเฉพาะในกลุ่มนักวิชาการรุ่นใหม่ ชี้ให้เห็นว่า แล้ว ในทสี่ ุดมันก็จะขยายไปถึงนกั เรียนมธั ยม และพอถงึ ตอนนัน้ (หรอื อาจจะก่อนนั้นเสียอีก) ญาณวิทยา แบบไทยกจ็ ะถกู ท้าทายอย่างหนัก จนกระทง่ั เกิดการปฏวิ ัติทางญาณวิทยาขึ้นอยา่ งหลีกเลี่ยงไม่ได้ 9.4 การเขา้ ถงึ ความจริง (สานกั อัสดงคตนิยม)3 รองศาสตราจารย์ ชาย โพธิสิตา ในหนังสือ : ศาสตร์และศิลป์แห่งการวิจัยเชิงคุณภาพ หนา้ 61-76 กล่าวถึงกระบวนการเข้าถงึ ความจรงิ และการตรวจสอบความจริงเอาไว้นา่ สนใจดังน้ี มนุษยถ์ ูกสาปจากการเขา้ ถงึ ความจรงิ ไปชวั่ นริ นั ดร์หรอื ไม่ ...การวิจัยเปน็ กระบวนการคน้ ควา้ หาคาอธบิ ายหรอื คาตอบ (คือหาความรู้ หรือความจริง) ใหแ้ ก่ประเด็นคาถามเร่อื งใดเร่อื งหนึ่ง ดังนั้น กระบวนทัศน์ในการวิจัยจึงหมายถึง ระบบความเชื่อที่ จะช้นี าว่า นักวจิ ัยควรจะทา \"อะไร\" และควรทา \"อย่างไร\" จึงจะบรรลุถึงสิ่งที่เรียกว่าความจริงหรือ ความรไู้ ด.้ .. 3 ชาย โพธิสิตา ในหนังสือ : ศาสตรแ์ ละศลิ ปแ์ หง่ การวจิ ยั เชงิ คณุ ภาพ, หน้า61-76. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

277 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ในแวดวงวิชาการกระแสหลัก มักจะวัดความก้าวหน้าทางวิชาการด้วย \"งานวิจัย\" ซึ่งเรา สามารถแบ่งแนวทางการวิจัยออกได้เป็นสองทางใหญ่ๆ คือ \"งานวิจัยเชิงปริมาณ\" (quantitative) และ “งานวจิ ยั เชิงคุณภาพ” (qualitative) ตัวอยา่ งงานวจิ ยั เชงิ ปรมิ าณได้แก่ การสารวจสามะโนประชากร, การสารวจเชิงสถิติ และ การทาโพลล์ ส่วนตัวอย่างงานวิจัยเชิงคุณภาพได้แก่ การเข้าสังเกตการณ์อย่างมีส่วนร่วม, การ สัมภาษณ์ตวั แทนกลุ่มตัวอยา่ ง และการทาสนทนากลุ่ม (focus group) เป็นต้น ผลลัพธ์ที่ได้จากงานวิจัยเชิงปริมาณ มักจะบ่งบอกถึงสถานะปัจจุบันของธรรมชาติที่เรา สนใจศกึ ษา นักวิจยั เชงิ ปรมิ าณจะทาการวิจยั “อยา่ งวิทยาศาสตร์” คือเอาตนเองเข้าไปปนเปื้อนกับ การวจิ ยั ให้น้อยที่สดุ เพอื่ ให้ไดผ้ ลการวิจยั ทเี่ ทีย่ งแทแ้ ละเป็นกลาง ในขณะทน่ี กั นิยมการวจิ ยั เชิงคณุ ภาพ มองว่าการแยกตัวเองออกมาจากธรรมชาติเป็นเรื่อง ที่เป็นไปไมไ่ ด้อยู่แลว้ สิง่ ท่ีมนุษย์เราทาได้คือ การนาเสนอความจริงในมุมมองที่เป็นของๆเรา (เสนอ ผา่ นกรอบแว่นในสีท่ีตนเองสวมใส่อยู่) กรอบปรัชญาที่อยู่เบื้องหลังแนวคิดที่แบ่งออกเป็นสองปูอมค่ายนี้ ฝุายแรกได้รับอิทธิพล จาก “ปฏิฐานนิยม” (positivism) ในขณะที่ฝุายหลังได้รับอิทธิพลจาก “ปรากฎการณ์วิทยา” (phenomenology), “คตินิยมแนวการสร้าง” (constructionism), “คตินิยมแนวการตีความ” (interpretivism) และ “ทฤษฎีวิพากษ์” (critical theory) ซึ่งทั้งหมดรวมกันเรียกว่า “กระบวน ทัศนท์ างเลอื ก” (alternative paradigm) ทั้งสองฝุายได้มีการโต้เถียง หรือมีสงครามทางความคิดกันมานานแล้วว่าวิธีใดจะ เหมาะสมกว่ากนั ในหวั ขอ้ ตอ่ ไปน้ี 1. ธรรมชาตขิ องความจริง / ความรู้ (หรอื ภววทิ ยา - ontology) ฝุายปฏิฐานนยิ มถือวา่ ความจรงิ เป็นส่ิงท่มี ีอยเู่ ป็นเอกเทศ หรือเป็นวัตถุวิสัย (Objective) ความจริงหรือความรู้ที่ถูกค้นพบและผ่านการพิสูจน์แล้ว มีคุณสมบัติเป็นสากล (reality is universal) คือเป็นจริงและใช้ได้ทั่วไป ไม่ถูกจากัดด้วยเวลาและบริบท ดังนั้น ความจริงในเรื่องใด เรื่องหนึ่งจึงมีเพียงสิ่งเดียว (single reality) แนวคิดนี้เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า \"สัจจนิยม\" (realism) เป็นแนวคิดท่ีไดร้ ับความนิยมในสายวทิ ยาศาสตร์ หรือความร้กู ระแสหลกั ฝุายกระบวนทัศนท์ างเลือกเช่ือว่า ความรูห้ รอื ความจรงิ ที่เป็นอยู่อย่างอิสระนั้นไม่มี ความ จริงหรือความรู้เป็นสิ่งที่ถูกสร้างขึ้น (Reality is constructed) เพราะเหตุนี้ความจริงจึงมีได้หลาก หาย ไม่ใช่มีเพียงหนึ่งเดียว ความจริงที่ได้จากการวิจัยจึงเป็นเพียง \"ภาพสร้าง\" (construct) ของ ความจริง เพราะความจริงถึงแมจ้ ะมอี ย่จู ริง ก็ไมใ่ ชส่ ิ่งทีม่ นุษยเ์ ขา้ ถึงได้อยา่ งสมบูรณ์ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

278 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา แนวคิดนม้ี าจากที่มาของความคิดว่า เมื่อเวลาที่เรารับรู้อะไรบางอย่าง \"จิต\" ของเราไม่ได้ อยู่เพียงนิ่งๆ (Passive) แล้วรับภาพลงมาในจิต (เหมือนฟิลม์ถ่ายรูป) แต่จิตทางานตลอดเวลา (active) เมื่อเวลาจะรับรู้ จิตจะสร้างมโนทัศน์ (concept) หรือสร้างภาพนามธรรม (abstract) เกีย่ วกบั ส่งิ ตา่ งๆขึน้ มา (ซงึ่ ภาพสรา้ งน้ันไม่ใช่ส่งิ ทีเ่ ป็นจรงิ ) เป็นเพยี งภาพสร้าง หรือภาพสะท้อนที่จิต สรา้ งข้นึ มาเพื่ออธิบายโลกความเปน็ จรงิ เทา่ น้ัน 2. ความสมั พนั ธร์ ะหว่างผแู้ สวงหาความจริง / ความรู้ กบั สงิ่ ทีถ่ กู รู้ (หรอื ญาณวทิ ยา - epistemology) ฝุายปฏิฐานนิยมเชื่อว่า ผู้แสวงหาความจริง กับความจริงเป็นอิสระต่อกัน ทั้งสองส่วนจึง ตอ้ งแยกขาดออกจากกนั (เพ่ือทาความเขา้ ใจอยา่ งปราศจากอคติ) ฝุายกระบวนทัศน์ทางเลือกเชื่อว่า ผู้แสวงหาความจริง กับความจริงนั้น ต่างก็มี ปฏิสัมพันธ์ต่อกัน ต่างก็ส่งอิทธิพลเนื่องถึงกัน ดังนั้นทั้งสองส่วนจึงมิอาจแยกขาดจากกันได้ (จึงไม่ จาเป็นต้องคิดหาแนวทางการค้นหาความจริงที่ปราศจากอคติ เพราะอย่างไรเสียก็มีอคติอยู่แล้ว นัน่ เอง) 3. วธิ ีวทิ ยา (methodology) ฝุายปฏิฐานนิยมเชื่อว่า ผู้ศึกษาความจริงสามารถจัดการกับกลุ่มตัวอย่างและ กระบวนการวิจัยได้ทุกขั้นตอน เพื่อควบคุมและปูองกันอคติอันอาจเกิดขึ้นในขั้นตอนการแสวงหา ความจริงนั้น ไม่ว่าจากตัวผู้แสวงหาความจริงเอง จากแหล่งภายนอก เพื่อบรรลุความเป็นวัตถุวิสัย ของการศกึ ษา ฝุายกระบวนทัศน์ทางเลือกมองว่าความสัมพันธ์ระหว่างผู้ศึกษา กับสิ่งที่ถูกศึกษาเป็นสิ่ง ซึง่ ไม่อาจหลีกเลย่ี งได้ ความสมั พนั ธท์ ่ีดีจาเป็นสาหรบั การเขา้ ถึงข้อมลู ทดี่ ี 9.5 สรปุ จากประเด็นที่กล่าวมาทั้งหมด จะพบว่า กระบวนการตรวจสอบความสมเหตสมผลของ ความรู้ มีวิธกี ารที่หลากหลายขึ้นอยู่กับว่า ผู้ตรวจสอบจะใช้เกณฑ์อะไรมาวัด และยืนยันข้อเท็จจริง หรอื ความเป็นจริงตามที่ตนวัดได้จากเกณฑ์ คงยังไม่มีเกณฑ์วัดที่เป็นสากลอันเป็นที่ยอมรับของทุก ฝาุ ย เพราะบางฝาุ ยเนน้ ข้อเท็จจริงเชงิ ประจักษท์ ีต่ รวจสอบเชงิ ประจักษ์ได้ ขณะที่อีกฝุาย ก็แสดงข้อ กังขาว่า เกณฑ์เชงิ ประจกั ษ์อย่างเดียว คงไม่เพยี งพอที่จะตรวจสอบความเป็นจริงที่อยู่เหนือการรับรู้ เชงิ ประจกั ษ์ได้ และความเป็นจริงดังกล่าวต้องใช้การอนุมานด้วยเหตุผล ว่ามีความเป็นไปได้ และมี อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

279 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา ความเป็นจริง ซึ่งก็เป็นอีกวิธีหนึ่งที่จะให้เข้าใจความเป็นจริงที่เราต้องการแสวงหาความรู้ในสิ่ง ดงั กล่าวได้ 9.5 คาถามทา้ ยบท 9.5.1 การที่จะตัดสินว่าอะไรจริงหรือไม่ น่าเชื่อถือหรือไม่ อาจใช้ทฤษฎีว่าด้วยความจริงเป็น เครือ่ งมือในการตัดสนิ ทฤษฎีว่าดว้ ยความจรงิ ซงึ่ เป็นทย่ี อมรับกัน มเี ท่าไร อะไรบา้ ง จงอธิบาย 9.5.2 วธิ ีการตรวจสอบความรูข้ องวทิ ยาศาสตร์เปน็ อย่างไร 9.5.3 จงอภิปรายปัญหาในการทดสอบ “ทฤษฎี” วา่ มีเงื่อนไขอยา่ งไรบา้ ง 9.5.4 การปฏิวตั ิทางญาณวทิ ยามีรูปแบบอยา่ งไร. 9.5.5 จงบรรยายววิ ัฒนาการของวิธกี ารวิทยาศาสตร์ผา่ นกระบสนการอยา่ งไรบา้ ง อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

บรรณานกุ รม 1. หนงั สอื ชดุ พระไตรปฎิ ก พระไตรปฎิ ก (ฉบับภาษาไทย) เลม่ ท่ี 4, 9, 10, 15, 20, 23, 25, 34, 36. กรงุ เทพฯ : กรมการ ศาสนา โรงพิมพ์การศาสนา, 2525. มลิ นิ ทปญั หา. สานักหอสมดุ แหง่ ชาติ. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์รุ่งเรือง, 2500. มลิ ินทปัญหา เลม่ ท่ี 1. กรงุ เทพฯ: มลู นธิ ปิ ราณี สาเรงิ ราชยจ์ ัดพิมพ์, 2538. วิมุตติมรรค. โดย พระอุปติสสเถระ. แปลโดย คณาจารย์มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย จากฉบับ ภาษาอังกฤษของ พระเอฮารา, พระโสมและเขมินทะเถระ, กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์มหา จฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย, 2538. 2. หนังสือทัว่ ไป (ภาษาไทย) กีรติ บญุ เจอื . สารานุกรมปรัชญา. กรงุ เทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, 2522. กรี ติ บุญเจอื . ปรัชญาสาหรับผเู้ รม่ิ เรยี น. กรุงเทพฯ : ไทยวฒั นาพานชิ , 2523. จานงค์ ทองประเสริฐ. ปรชั ญาตะวันตกสมยั ใหม่. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, 2520. จฑุ าทิพย์ อมุ ะวิชนี. ปรชั ญาตะวนั ตกสมยั ใหม่. กรงุ เทพฯ : อกั ษรวัฒนา มปป. ชยั วฒั น์ อัตพัฒน์. ปรัชญาตะวนั ตกสมัยใหม่ 2. กรงุ เทพฯ: มหาวิทยาลัยรามคาแหง, 2522. เดือน คาดี. ปรัชญาตะวันตกสมยั ใหม่. กรงุ เทพฯ : โอเดียนสโตร์, 2526. บญุ มี แท่นแก้ว. ญาณวิทยา. กรงุ เทพฯ : โรงพิมพ์ธนะการพิมพ์, 2533. บญุ มี แท่นแก้ว. ปรชั ญา. กรุงเทพฯ : โอเดยี นสโตร์, 2536. บณุ ย์ นลิ เกษ. ค่มู อื ปรชั ญาพทุ ธศาสนา. เชียงใหม่ : ส.ทรพั ย์การพิมพ,์ 2533. ภพ เลาหไพบูลย์. การสอนวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนมัธยมศึกษา. เชียงใหม่ : โรงพิมพ์เชียงใหม่คอม เมอร์ เชยี ล, 2534. พระทกั ษณิ คณาธิกร (สงิ ห์ทน คาซาว). ปรัชญา. กรงุ เทพฯ : มปพ. 2517. พระเทพเวที (ประยุทธ์ ปยตุ ฺโต). พจนานกุ รมพุทธศาสตร์ (ฉบบั ประมวลศัพท์). กรงุ เทพฯ : โรงพิมพ์ มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลยั , 2533. พระเทพเวที (ประยทุ ธ์ ปยตุ โฺ ต). พุทธศาสนาในฐานะเปน็ รากฐานของวทิ ยาศาสตร์. กรงุ เทพฯ : โรง พิมพม์ หาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย, 2535. พระธรรมโกศาจารย์ (พุทธทาสภกิ ขฺ ุ). บรมธรรมภาคตน้ . กรุงเทพฯ : การพมิ พ์พระนคร, 2532. พระมหาอทุ ัย ญาณธโร. พทุ ธวิถีแหง่ สังคม. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ธรรมสาร, 2536. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

282 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา พระเมธีธรรมาภรณ์ (ประยูร ธมฺมจิตฺโต). ปรัชญากรีกโบราณ. กรุงเทพฯ: อมรินทร์พริ้นติ้ง กรุ๊ฟ, 2532. พระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต). พุทธธรรม (ฉบับปรับปรุงและขยายความ). กรุงเทพฯ : คณะ ระดมธรรม, 2525. พระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต). พจนานุกรมพุทธศาสตร์ (ฉบับประมวลธรรม). กรุงเทพฯ : โรง พมิ พ์มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลยั , 2528. พระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต). พจนานุกรมพุทธศาสตร์ ฉบับประมวลศัพท์. กรุงเทพฯ : โรง พิมพ์มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลยั , 2528. ส. ศวิ รกั ษ.์ ลอกคราบปัญญาชนฝรัง่ . กรงุ เทพฯ : สานักพมิ พ์เคล็ดไทย, 2536. สมเด็จพระมหาสมณเจ้า กรมพระยาวชิรญาณวโรรส. พุทธศาสนสุภาษิต เล่ม 1. กรุงเทพฯ: โรง พิมพ์มหามกฏุ ราชวิทยาลยั , 2511. สพุ จน์ ศุภกลุ . ปรชั ญาและประวตั ิวทิ ยาศาสตร์ (เอกสารชดุ ที่ 3). เชียงใหม่ : ภาควชิ ามธั ยมศึกษา, คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่, 2538. สุวัฒก์ นิยมค้า. ทฤษฎีและทางปฏิบัติในการสอนวิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ เล่ม 1. กรุงเทพฯ: เจเนอรลั บคุ๊ เซ็นเตอร์, 2531. สนุ ทร ณ รังษ.ี ปรัชญาอินเดีย ประวัตแิ ละลทั ธิ. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , 2537. เสฐียร พันธรงั ษี. พทุ ธศาสนามหายาน. กรงุ เทพฯ : มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, 2534. แสง จนั ทร์งาม. ศาสนศาสตร์. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, 2534. 3. หนงั สอื ภาษาองั กฤษ Angeles, Peter A. Dictionary of Philosophy. New York: Barnes & Noble Books, 1981. Ayer A.J. The Central Question of Philosophy. Delhi: Macmillan Company of India, 1979. Ayer, A.J. Philosophy in Twentieth Century. London: Unwin Paperbacks, 1982. Ayer, A.J. The Problem of Knowledge. England: Penguin Books, 1976. Banejee, Nikunja,Vihari. The Spirit of Indian Philosophy. New Dehli : Arnold Heinemann Publishers, 1974. Barua, Benimadhab. A History of Pre- Buddhistic Indian Philosophy. Delhi : Motilal Banarsidass, 1970. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

283 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา Bhattacharyya, H.M. Principles of Philosophy. Calcutta : University of Calcutta, 1969. Bloom, Benjamin. S. Texonomy of Educational Objectives : The Classification of Educational Book Company,1983. Burr. John R. and Goldinger. Milton. Philosophy and Contemporary Issues. New York : Macmillan Publishing Co., Inc. 1980. Carin, Arthur A. and Robert B.Sund. Teaching Modern Science. 2nd. ed. Columbus, Ohio : Charles E. Merrill Publishing Company, 1975. Chatterjee, S.N. An Introduction to Indian Philosophy. Calcutta : University of Calcutta, 1969. Collect, A.T. and Eugene Chiappetta. Science introduction in the Middle and Secondary Schools. Columbia, Ohio : Charles E. Merrill Publishing Company, 1986. Cottingham, John. Tr. Rene Descartes Meditations on First Philosophy. London : Cambridge University Press,1987. Dasgupta, S. A History of Indian Philosophy. (Five Vols.) Dehli : Motilal Banarsidass, 1988. Dharmendra Nath, Shastri,-. An Outline of Critique of Indian Realism. Delhi : Institute of Indology, 1964. Evans, J.L. Knowledge & Infallibility. New York : St. Martin's Press, 1978. Fuller and Mc Murrin. A History of Philosophy. New Delhi : Oxford and IBH Publishing, 1967. Goals. New York : David Mckay Company Inc, 1956. Halverson, William H. A Concise Introduction to Philosophy. New York : Random House, 1976. Halverson, William H. A Concise Introduction to Philosophy. New York : Random House, 1976. Hoderich, Ted. Ed. Philosophy Trough its Past. England : Pelican Books, 1984. Hosper, John. An Introduction to Philosophical Analysis. New Delhi: Allied Publishers Private, 1983. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

284 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา Ingenkamp, Karlheinz, Development in Educational Testing Vol. 1. London : University of Joachim, Harold H. Descartes's Rules for the Direction of the Mind. London : George Allen & Unwin Ltd., 1957. Jones, W.T. Hobbes to Hume. New York : Harcourt Brace & World, 1969. Krathwohl, David R. Texonomy of Education Objectives. New York : David Mckay Company Kotsupho, Phisit. An Examination on Concept of Atman in Hiduism according to Early Buddhism with special reference to Plato, Descartes and Kant's Philosophy, The Ph.D.Research. Varanasi : SSU. 1990. Kuslan, Louis I. and A. Harris Stone. Teaching Children Science: an Inquiry Approach. London : D. Reidel Publishing Company, 1983. Lavine, T.Z. From Socrates to Sartre. New York : Bantam Books, 1984. Lee Desmond.Tr. Plato The Republic. England : Penguin Books, 1974. Leon, Roth. Descartes' Discourse on the Method. London : Oxford University Press, 1937. Loeb, Louis E. From Descartes to Hume. London : Cornell University Press, 1981. Mahadevan,T.M. Invitation to Indian Philosophy. New Delhi : Arnold Heinemann Masih, Y. A Critical History of Modern Philosophy. Delhi : Motilal Banarsidass, 1980. Miller, David. Ed. A Pocket Popper. London : Fontana Paperbacks, 1983. Minister of Education, Government of Indian, Ed. History of Philosophy Eastern and Western. New York : Harper & Raw Publishers,1972. Mishra, M.U. History of Indian Philosophy. Vol.1. Allahabad : Tirabhukti Publiacations, 1957. Pears, David. Ed. Russell's Logical Atomoism. Great Britain : Collins & Sons, 1972. Peter A. Angles. Dictionary of Philosophy. New York : Barnes & Noble Books, 1981. Radhakrishnan, S. Indian Philosophy Two Vols. Dehli : Oxford University Press, 1989. Reese, W. L. Dictionary of Philosophy and Religion. New Jersey : Humanities Press, 1980. Rene, Descartes. Principles of Philosophy. Tr. by Valentine Rodger Miller and Reese P. Miller. Publishers Private, 1983. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

285 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา Rene, Descartes. Discourse on the Method, Indianapolis : The Bobb Merrill Company, 1975. Renner, John W. and Don G. Stafford. Teaching Science in the Secondary School. Vol. One. New Delly Gaegal Allen & Unwin, 1952. Reyna,Ruth. Introduction to Indian Philosophy. Bombay : Tata McGrow - Hill Publishings, 1971. Rhys Davids, T.W. Buddhism. London : Northumberland Aven, 1984. Russell, Bertrand. A History of Western Philosophy. London : Unwin Paperbacks. 1984. Russell, Bertrand. An Inquiry into Meaning and Truth. London : George Allen and Unwin. 1940. Russell, Bertrand. The Problems of Philosophy. Oxford : Oxford University Press, 1982. Sharma, C.S. A Critical Survey of Indian Philosophy. New Delhi Motilal Banarsidass, 1979. Sharma, Chandradhar, A Critical Survey of Indian Philosophy. Delhi : Motilal Banarsidass, 1979. Sharma, R. N. Indian Philosophy. Meerut : Indian Longman,1972. Sharma, Ram Nath. Modern Western Philosophy. Meerut : Kedar Nath Ram Nath Publishers, No Year Appeared. Sharma, Ram Nath. Indian Philosophy. New Delhi : Orient Longman, 1972. Smith, Norman Kemp. Tr. Immanuel Kant's Critique of Pure Reason. London : Macmillan, 1989. Stcherbatsky, Th. Buddhist Logic Vol. I. New Delhi : Munshriram Manoharlal Publishers, 1984. Stumpf, Samuel Enoch. Philosophy History&Problems. New York : McGrawhill The Encyclopedia Americana, Vol. 2 International Edition, Grolier incorporated, 1955. Thilly, Frank. A History of Philosophy. Allahabad : Central Book Depot, 1978. อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

ประวตั ผิ ู้เรียบเรยี ง ชอ่ื – ชื่อสกลุ พิสิฏฐ์ โคตรสุโพธ์ิ สมาชกิ นักวจิ ัยแห่งชาติ 41-60-0008 คุณวฒุ ิ Ph.D. (Philosophy), เปรียญธรรม 9 ประโยค ตาแหน่ง อาจารย์ประจาคณะมนุษยศาสตร์, มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ รองผู้อานวยการสถาบันวจิ ัยสงั คม มหาวทิ ยาลยั เชยี งใหม่, รองประธานสภาพนักงานคนท่ี 2 สภาพนักงาน มหาวิทยาลัยเชยี งใหม่ การศึกษา 2523 ประกาศนยี บัตรพิเศษมัธยม (พ.ม.) กรมการฝกึ หดั คร,ู กระทรวงศึกษาธกิ าร 2525 เปรยี ญธรรม 9 ประโยค สานกั วดั พระยาทา เขตบางกอกนอ้ ย กรงุ เทพฯ 2526 พุทธศาสตรบณั ฑติ (พธ.บ.) เกยี รตินยิ มอันดับ 1 สาขาปรชั ญา คณะพุทธศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั มหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย กรุงเทพฯ 2529 M.A. (Philosophy) University of Delhi, INDIA. 2533 Ph.D. (Philosophy) Sampurananand Sanskrit University, INDIA. การทางาน 2538 รบั ราชการตาแหน่งอาจารยค์ ณะมนษุ ยศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 2539-2542 อาจารยท์ ่ปี รกึ ษาทั่วไป นักศึกษาปริญญาตรี สาขาปรชั ญา รหสั 39.... 2541-2545 หวั หนา้ ภาควชิ าปรชั ญาและศาสนา คณะมนษุ ยศาสตร์ 2541-2558 กรรมการหวั หน้าฝ่ายศาสนพิธี และพิธีสงฆ์ 2542 ประธานกรรมการจดั ทาหลักสตู ร ศศ.ม. พทุ ธศาสนศึกษา เปิดรับนกั ศึกษา ในปี พ.ศ. 2545 2542-2558 อาจารย์ทป่ี รึกษาชมรมนักศึกษาอีสาน มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 2543-2546 ประธานกรรมการปรบั ปรุงหลกั สูตร ศศ.ม. และ ศศ.บ. ปรัชญา 2545-2546 รักษาราชการแทน หัวหน้าภาควิชาปรัชญาและศาสนา(1 ปี) 2545-2546 ประธานกรรมการบรหิ ารหลกั สูตร ศศ.ม. (พุทธศาสนศึกษา) 2545 – 2558 อาจารยท์ ีป่ รึกษาทว่ั ไปนกั ศกึ ษาบณั ฑติ ศึกษา สาขาพุทธศาสนศกึ ษา อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

288 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา รหสั 45.. และ รหัส 52…. 2546 ประธานกลุ่มวิจยั ทางปรชั ญาและศาสนา ภาควชิ าปรชั ญาและศาสนา 2546-2548 รองนายกสโมสรขา้ ราชการ มหาวทิ ยาลัยเชียงใหม่ 2547-2548 ประธานกรรมการบริหารหลกั สตู ร ศศ.ม. (ปรชั ญา) 2548-2554 รองประธานกรรมการส่งเสรมิ ศาสนาและวฒั นธรรม 2549-2558 กรรมการผตู้ รวจสอบการประกันคุณภาพการศกึ ษาภายใน คณะเศรษฐศาสตร์ คณะศกึ ษาศาสตร์ วทิ ยาลยั สื่อศิลปะและเทคโนโลยี คณะวิจิตรศลิ ป์ สานักสง่ เสริมศลิ ปวฒั นธรรม คณะมนษุ ยศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยเชียงใหม่ 2548-2550 กรรมการสภาอาจารย์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 1 วาระ 2550-2553 กรรมการสภาพนักงาน มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 1 วาระ 2551 -2553 รองผ้อู านวยการสานกั ส่งเสริมศลิ ปวัฒนธรรม มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ 2554 –2557 รองผอู้ านวยการสถาบันวจิ ัยสงั คม มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 2554-2558 อาจารยท์ ป่ี รกึ ษาทว่ั ไป นกั ศกึ ษาปรญิ ญาตรี สาขาปรัชญา รหัส 54.... 2556-2558 รองประธานสภาพนักงาน สภาพนักงาน มหาวิทยาลัยเชยี งใหม่ 2556-2558 อุปนายกสโมสรขา้ ราชการ/พนักงาน มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่ 2557 ประธานอนกุ รรมการ ดา้ นท่ี 3 ความเชอื่ ปรชั ญา ศาสนา พธิ ีกรรม โหราศาสตร์ โครงการลา้ นนาคดีศกึ ษา มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่ ผลงานทางวิชาการ ก. งานเอกสาร / หนังสือ 1. ศาสนาเบือ้ งต้น (2539) มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 2. หลักทฤษฎที างการศกึ ษา (2540) มหาวิทยาลัยเชยี งใหม่ 3. หลักพระพทุ ธศาสนา (2543) มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่ 4. ทฤษฎคี วามรู้ (2544) มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่ 5. ปรัชญาตะวันตกสมัยใหม่ (2545) มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ 6. พุทธปรัชญา (2545) มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่ 7. ทฤษฎีและปญั หาญาณวิทยา(2547) คณะมนุษยศาสตร์ เชยี งใหม่ 8. แดนพุทธภูมิ (2548) สานกั พิมพ์ ส่อื สรา้ งสรรค์ กรงุ เทพฯ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

289 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 9. ภูมิปัญญาไทยกับการพัฒนาการศึกษา(2550) บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย นเรศวร 10. สอนลกู ให้เป็นยอดคนตามแนวทางพระพุทธเจา้ (2551) แฮปป้บี คุ ส.์ เชยี งใหม่ 11 กิจกรรมการถ่ายทอดภูมิปัญญาล้านนาโดยปราชญ์ท้องถิ่น.(2556) นพบุรีการ พมิ พ์. เชียงใหม่ 12. พธิ ีกรรมในวิถีชวี ิตล้านนา (2557) นพบุรกี ารพมิ พ.์ เชียงใหม่ 13. ภูมิปญั ญานครน่าน : เอกสารอนั ซนี เมอื งนา่ น (2558) โรงพิมพ์ทริโอฯ. เชยี งใหม่. ข. งานวจิ ัย (ประสบการด้านการวิจัย) 1. หัวหน้าโครงการ : (15 โครงการ) 2558 การวจิ ยั เรือ่ ง “การสบื ค้น และจดั ระบบการอนรุ กั ษ์เอกสารคัมภรี ์โบราณ ของวัดใน จังหวัดพะเยา” ทุนวิจัยจาก สานักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ ทุนวิจัย วช. (อยู่ ระหวา่ งการดาเนินงาน) 2557 การวิจัยเร่ือง “การสืบค้น และจัดระบบการอนุรักษ์เอกสารคัมภีร์โบราณ ของวัด และการถ่ายทอดภูมิปัญญาล้านนา เพ่ือสร้างแหล่งเรียนรู้ในท้องถ่ินของกลุ่มจังหวัด ลา้ นนา” ทนุ วิจยั จาก สานกั งานคณะกรรมการวิจยั แหง่ ชาติ ทนุ วจิ ยั วช. 2557 การวิจัยเรื่อง “การสารวจรวบรวมและจัดทาระบบสารสนเทศสาเนา ภาพถ่าย พระธรรมคัมภีร์ใบลาน พระนครน่าน” ทุนวิจัยจากโครงการล้านนาคดีศึกษา มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่ 2556 การวจิ ัยเร่ือง “การสารวจและอนุรักษ์เอกสารคัมภีร์โบราณ วัดน้าบ่อหลวง (วนาราม) อาเภอสนั ปา่ ตอง จงั หวัดเชียงใหม่” ทุนวจิ ัย จากหาวิทยาลยั เชียงใหม่ 2556 การวิจัยเรอ่ื ง “กจิ กรรมการถ่ายทอดศิลปะและวัฒนธรรมภูมิปัญญาล้านนา สู่สังคมโดยผู้ทรงภูมิปัญญาท้องถิ่น” (ต่อเน่ือง ระยะท่ี 2) (2556) ทุนวิจัยจากแผนงานยุทธศาสตร์ การวจิ ัยกบั การเรียนการสอน มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่ 2555 การวจิ ยั เร่อื ง “กิจกรรมการถ่ายทอดศิลปะและวัฒนธรรมภูมิปัญญาล้านนา สสู่ ังคมโดยผทู้ รงภมู ิปัญญาท้องถน่ิ ” (2555) ทนุ วิจยั จาก สานกั งานคณะกรรมการ วจิ ัยแหง่ ชาติ 2552 การวิจัยเรื่อง “กระบวนการปลูกฝังคุณธรรมและจริยธรรมแก่นักศึกษา มหาวิทยาลยั เชียงใหม่” (2552) ทนุ วจิ ยั คณะมนษุ ยศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่ 2548 การวิจยั เรอ่ื ง “ความเส่อื มและการเปล่ียนแปลง : วถิ ชี วี ติ ทางสายกลางของ ชาวไทย” (2548) ทนุ วจิ ยั คณะมนุษยศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

290 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 2547 การวิจัยเรื่อง “วิจัยเพ่ือส่งเสริมบทบาทของวัดพระพุทธบาทตากผ้า ในการ อบรมจรยิ ธรรมแกเ่ ยาวชน” (2547) ทุนวิจยั สานักงานเลขาธิการสภาการศกึ ษาแห่งชาติ 2546 การวิจัยเร่ือง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษา วัดศรีโสดา อาเภอเมือง จังหวัดเชียงใหม่” (2546) ทุนวิจัยสานักงานเลขาธิการสภา การศึกษาแห่งชาติ 2546 การวิจัยเร่ือง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษาวัดพระพุทธบาทตากผ้า อาเภอป่าซาง จังหวัดลาพูน” (2546) ทุนวิจัยสานักงาน เลขาธิการสภาการศกึ ษาแห่งชาติ 2545 การวิจัยเรื่อง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษาวัดพระธาตุศรีจอมทอง อาเภอจอมทอง จังหวัดเชียงใหม่” (2545) ทุนวิจัยสานักงาน คณะกรรมการการศกึ ษาแห่งชาติ 2545 การวิจัยเร่ือง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษาวัดเชตุพน อาเภอเมือง จังหวัดเชียงใหม่” (2545) ทุนวิจัยสานักงานคณะกรรมการ การศึกษาแห่งชาติ 2545 การวิจัยเรื่อง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษาวัดพระธาตุหริภุญชัย อาเภอเมือง จังหวัดลาพูน” (2545) ทุนวิจัยสานักงาน คณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ 2545 การวิจัยเรื่อง “รูปแบบการจัดการศึกษาและการเผยแผ่ศาสนธรรม กรณีศึกษา วัดจองคา อาเภองาว จังหวัดลาปาง” (2545) ทุนวิจัยสานักงานคณะกรรมการ การศกึ ษาแห่งชาติ 2. ผ้รู ว่ มวิจัย : (5 โครงการ) 2557 ความเชื่อและพิธีกรรมเกี่ยวกับพระพุทธรูปสาคัญในล้านนา โครงการ ล้านนาคดศี กึ ษา มช. 2556 พลกิ ฟ้ืนภูมิปัญญาสู่คุณค่าเชิงนิเวศ (2556) สานักงานการศึกษาธิการ เขต 1 เชยี งใหม่ ทนุ สนบั สนนุ กลุ่มจังหวดั ที่ 15 (ภาคเหนอื เขต 1 ) 2555 ภมู ิปัญญาสคู่ ุณค่าเชงิ นเิ วศ (2555) สานักงานบริหารยุทธศาสตร์การศึกษา เขต 1 เชียงใหม่ ทุนสนับสนุนกลุ่มจังหวัดที่ 15 (ภาคเหนือเขต 1 ) 2545 แนวคิดทางปรัชญาในวรรณคดีวังสปกรณ์ของล้านนา (2545) ทุนวิจัย สถาบันวจิ ัยสังคม มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ 2542 ความไม่เสมอภาคทางการศึกษาของชาวชนบทภาคเหนือตอนบน (2542) ทนุ วจิ ัยสานกั งานคณะกรรมการการวจิ ยั แหง่ ชาติ อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธิ์ 2559

291 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 3. ท่ปี รกึ ษาโครงการวิจยั (4 โครงการ) 2558 โครการวิจัยเรื่อง สารวจและอนุรักษพระธรรมคัมภีร์วัดลี้หลวง อาเภอล้ี จังหวดั ลาพนู 2557 โครงการวิจัยเรื่อง “หอไตรล้านนา : รูปแบบและสถาปัตยกรรมล้านนา(8 จังหวัดภาคเหนือตอนบน)” นักวิจยั ศิรศิ ักด์ิ อภิศักด์ิมนตรี นกั วิชาการ พิพธิ ภัณฑ์ จังหวัดเชียงใหม่ ทุนวจิ ัย จาก กระทรวงวฒั นธรรม 2556 โครงการวิจัยเร่ือง “เมืองน่าน : ประวัติศาสตร์ ศาสนา วัฒนธรรม และ การจดั การทางสงั คม” นกั วิจัย พระครูวิสิฐนันทวุฒิ(พระชยานันทมุนี), ดร เจ้าอาวาสวัดพระธาตุ แช่แห้ง วิทยาลัยสงฆ์นครน่าน มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย เฉลิมพระเกียรติ สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ สยามบรมราชกุมารี จังหวัดน่าน 2555 โครงการวิจัยเรื่อง “การจัดทาระบบฐานข้อมูลของวัด ในเขตอาเภอเมือง จังหวัดเชียงใหม่” นกั วจิ ยั วาสนา วรรณวิไลรตั น์ สถาบนั วิจัยสังคม มหาวิทยาลัยเชยี งใหม่ ค. บทความ 2559 \"The Nan Local Wisdom : The Unseen Manuscripts” paper presented in The 7th International Buddhist Research Seminar Organized by the Buddhist Research Institute and Nan Sangha College, Theme of the Seminar : “Cultural Geography in Buddhism Venue”, 18-20 February 2016 at Mahachulalongkornrajavidyalaya University, Nan Sangha College, Nan Province,Thailand. 2557 “The Imparting and Teaching of Art and Culture, In the tradition of Lan Na Wisdom to Society by Local Scholars” paper presented in “International Conference on Arts and Culture in Creative Economy”, June 1st – 2sd, 2014, at Rambhai Barni Rajabhat University, Chantha Buri, Thailand. 2557 บทความ “มหาวิทยาลัยเชียงใหม่กับการอุปถัมภ์พระพุทธศาสนา” พิมพ์เนื่อง โอกาสฉลองครบรอบ 50 ปี มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ (30 เมษายน 2557) 2555 บทความ “เวสสันตรทีปนี สาระคุณค่าและนัยสาคัญต่อวัฒนธรรมและวิถีชีวิต ล้านนา” เสนอในการสัมมนาทางวิชาการ ตามรอยพระสิริมังคลาจารย์ สานักวิชาการ มหา จฬุ าลงกรณร์ าชวิทยาลยั วทิ ยาเขตเชียงใหม่ (20 ธนั วาคม 2555) อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559

292 ทฤษฎแี ละปญั หาทางญาณวทิ ยา 2554 บทความ “พุทธชยันตี สาระคุณค่าและนัยสาคัญต่อชาวพุทธปัจจุบัน” สาร นิพนธ์บัณฑิตศึกษามหาวิทยาลัย มหาจุฬาลงกรณ์ราชวิทยาลัย วิทยาเขตเชียงใหม่ (29 มิถุนายน 2554) 2549 บทความ “สมานฉนั ทใ์ นพระไตรปิฎก” เสนอในการสัมมนาทางวิชาการ งานวัน วชิ าการคร้ังที่ 11 คณะมนุษยศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชียงใหม่ (29 พฤศจิกายน 2549) 2548 เอกสารประกอบคาบรรยาย “การวิจัยทางสังคมศาสตร์และมนุษยศาสตร์ เพื่อ การวิจัยทางพระพุทธศาสนา” ในการอบรมการทาวิจัยระดับบัณฑิตศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตเชียงใหม่ (18-19 กรกฎาคม 2548) ท่ี มหาวทิ ยาลัย มหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลยั วทิ ยาเขตเชยี งใหม่ 2548 เอกสารประกอบคาบรรยาย “การวิจัยทางมนุษยศาสตร์” เพื่อการทา วิทยานิพนธ์ ในการอบรมการทาวิจัยระดับบัณฑิตศึกษา สาขาวิชาปรัชญาและพุทธศาสนศึกษา ภาควิชาปรัชญาและศาสนา คณะมนุษยศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ (25 มิถุนาย 2548) ที่บ้าน กลางดอย อาเภอหางดง จงั หวดั เชยี งใหม่ 2548 บทความ “ปรัชญาหลังสมัยใหม่” เสนอในการสัมมนาทางวิชาการ สาขาวิชา ปรัชญาและพระพุทธศาสนา มหาวิทยาลัย มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตเชียงใหม่ (26 กรกฎาคม 2548) 2547 บทความ เรื่อง “แนวคิดทางปรชั ญาในวรรณกรรมวังสปกรณ์ของล้านนา” เสนอ ในที่ประชุมวิชาการ บาลีสันสกฤต ความหมายและคุณค่าต่อสังคมไทย ที่โรงแรมปางสวนแก้ว (2547) 2547 บทความ เรื่อง “แนวคิดเรื่องการสืบชะตาที่ปรากฏในพระพุทธศาสนา” เนื่องใน งานสถาปนามหาวิทยาลยั เชยี งใหมค่ รบรอบ 40 ปี (2547) 2547-48 เอกสารประกอบคาบรรยาย “แนวคิดปรัชญาตะวันตกและปรัชญา ตะวันออกในการประยุกต์ใช้เพื่อพัฒนาสังคมไทย” เสนอในการสอนระกับปริญญาโท และปริญญา เอก มหาวิทยาลัยแมโ่ จ้ (2547-2548) 2546 บทความ เรื่อง “พุทธปรัชญา” เสนอในที่ประชุมทางวิชาการด้านการวิจัย คณะ มนษุ ยศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่ (2546) 2541-48 เขียนบทความประจา ในคอลัมน์ “พุทธชีวิต เศรษฐกิจคือธรรมะ” หนังสอื พิมพเ์ สน้ ทางเศรษฐกิจ รายปักษ์ ต้งั แต่ พ.ศ. 2541-2548 อ.ดร.พสิ ฏิ ฐ์ โคตรสโุ พธ์ิ 2559