การจัดการเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้

การจดั การเรยี นรแู้ ละสงิ่ แวดลอ้ มเพ่ือการเรยี นรู้ (Learning Management and Environment for Learning) คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภฏั บา้ นสมเด็จเจา้ พระยา 2561

การจดั การเรียนรแู้ ละสง่ิ แวดล้อมเพือ่ การเรยี นรู้ (Learning Management and Environment for Learning) © อาจารยก์ ุลธดิ า ทุง่ คาใน อาจารย์ ดร.ฐิตวิ รดา พลเยยี่ ม อาจารย์ ดร.ธนภัทร จนั ทร์เจรญิ อาจารย์ ดร.พชั รภี รณ์ บางเขียว อาจารยแ์ ฝงกมล เพชรเกลี้ยง อาจารย์ ดร.ภญิ ญาพัชญ์ ปลากดั ทอง ผศ.ดร.จิตตวิสทุ ธ์ิ วมิ ุตตปิ ัญญา อาจารย์กุลกาญจน์ สุวรรณรกั ษ ์ อาจารยว์ ราภรณ์ ศรีอยธุ อาจารย์ ดร.ณฐั มน พนั ธุช์ าตร ี ISBN : 978-974-373-615-5 ขอ้ มลู ทางบรรณานกุ รมของหอสมดุ แห่งชาติ การจดั การเรยี นรแู้ ละสงิ่ แวดลอ้ มเพอื่ การเรยี นรู้ = Learning Management and Environment for Learning.-- กรุงเทพฯ : คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภัฏบา้ นสมเดจ็ เจา้ พระยา, 2561. 248 หนา้ . 1. การเรยี นร.ู้ 2. การจัดการชั้นเรยี น. I. กุลธดิ า ทงุ่ คาใน II. ช่อื เรื่อง. 370.1523 ISBN 978-974-373-615-5 พมิ พค์ ร้งั ท่ี ๑ กนั ยายน ๒๕๖๑ จำ� นวนพิมพ์ ๕๕๐ เล่ม ผทู้ รงคณุ วฒุ ติ รวจพจิ ารณาเอกสาร: - รองศาสตราจารย์ ดร.ทวีศกั ด์ิ จนิ ดานรุ ักษ์ สาขาวิชาศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยสโุ ขทัยธรรมาธิราช - ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไสว ฟักขาว คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ราชภัฏจนั ทรเกษม สงวนลขิ สทิ ธ์ิตามกฎหมาย จดั พมิ พโ์ ดย : คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภัฏบา้ นสมเดจ็ เจ้าพระยา ๑๐๖๑ ถนนอิสรภาพ ๑๕ แขวงหริ ญั รูจี เขตธนบุรี กรงุ เทพมหานคร ๑๐๖๐๐ โทร. ๐๒-๔๗๓๗๐๐๐ ตอ่ ๕๐๐๐ http://www.edu.bsru.ac.th ต�ำรายมื เรยี น หรือแจกฟรี (หา้ มจำ� หน่าย) พิมพท์ ่ี : โรงพิมพ์ บริษทั สหธรรมิก จ�ำกดั ๕๔/๖๗, ๖๘ ซอย ๑๒ ถนนจรญั สนิทวงศ์ แขวงวดั ทา่ พระ เขตบางกอกใหญ่ กรุงเทพมหานคร ๑๐๖๐๐ โทร. ๐๒-๘๖๔๐๔๓๔-๕ โทรสาร ๐๒-๘๖๔๓๕๔๐ E-mail : [email protected]

คํานํา หนังสือการจัดการเรียนรูและสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู (Learning Management and Environment for Learning) เลมนี้ จัดทําขึ้นเพื่อใชประกอบการจัดการเรียนการสอนใหกับ นักศึกษา คณะครุศาสตร ซึ่งประกอบดวยเนื้อหาสาระเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู รูปแบบและเทคนิค การจัดการเรียนรู การใชและผลิตสื่อการเรียนรู การประเมินผลการเรียนรูในช้ันเรียน การจัดทํา แผนการเรียนรู หลักการบริหารจัดการชั้นเรียน เทคนิคและปฏิบัติการจัดการช้ันเรียน การบูรณาการเรียนรู แบบเรียนรวม การพัฒนาศูนยการเรียนในสถานศึกษา และการจัดส่ิงแวดลอมทางกายภาพและ ทางจิตวิทยา ดวยหวังวา เมื่อนักศึกษาไดเรียนรูในรายวิชานี้แลวจะมีความรูเขาใจเกี่ยวกับการจัด การเรียนรู สามารถจัดทําแผนการเรียนรู และพัฒนาสื่อหรือนวัตกรรมการจัดการเรียนรูใหสอดคลอง กบั ผูเรียนท่มี คี วามแตกตา งกนั ในแตละระดบั การศึกษาได ขอขอบพระคุณคณาจารยท่ีใหความอนุเคราะหในการรวบรวมและเรียบเรียงเนื้อหาหนังสือ เลมนี้ ซึ่งประกอบดวย อาจารยกุลธิดา ทุงคาใน อาจารย ดร.ฐิติวรดา พลเย่ียม อาจารย ดร.พัชรีภรณ บางเขียว อาจารย ดร.ธนภัทร จันทรเจริญ อาจารย ดร.ภิญญาพัชญ ปลากัดทอง อาจารยแฝงกมล เพชรเกล้ียง อาจารยกุลกาญจน สุวรรณรักษ ผศ.ดร.จิตตวิสุทธ์ิ วิมุตติปญญา อาจารย ดร.ณัฐมน พันธชุ าตรี และอาจารยวราภรณ ศรีอยุธย ท่ีทาํ ใหหนงั สอื เลมน้ีมคี วามสมบรู ณและเหมาะสมยง่ิ ขึ้น ขอขอบพระคุณผูทรงคุณวุฒิที่กรุณาตรวจพิจารณาเนื้อหาของหนังสือเลมน้ีใหมีความถูกตอง และเหมาะสมทั้งในเชิงวิชาการและปฏิบัติการ ประกอบดวย รองศาสตราจารย ดร.ทวีศักด์ิ จินดานุรักษ สาขาวิชาศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช และผูชวยศาสตราจารย ดร.ไสว ฟกขาว คณะศกึ ษาศาสตร มหาวิทยาลยั ราชภัฏจันทรเกษม จงึ ขอขอบพระคณุ เปน อยางสูงไว ณ โอกาสน้ี ทั้งน้ี คณะผูจัดทําหวังเปนอยางยิ่งวา หนังสือการจัดการเรียนรูและส่ิงแวดลอมเพ่ือการเรียนรู เลม น้ี จะเปน ประโยชนส ูงสุดตอการจัดการศึกษาและการเรียนการสอนในรายวชิ าท่เี กี่ยวขอ งตอ ไป คณะครุศาสตร มหาวิทยาลยั ราชภฎั บา นสมเด็จเจาพระยา พ.ศ. 2561

สารบัญ หนา 1 บทท่ี 31 1 ทฤษฎีการเรยี นรู 68 2 รปู แบบและเทคนคิ การจัดการเรียนรู 89 3 การใชและผลติ สอ่ื การเรยี นรู 4 การประเมินผลการเรยี นรูใ นชัน้ เรียน 111 5 การจดั ทําแผนการเรียนรู 135 6 หลักการบริหารจดั การชนั้ เรยี น 159 7 เทคนคิ และปฏบิ ตั ิการจดั การชั้นเรียน 175 8 การบูรณาการเรยี นรูแบบเรียนรวม 185 9 การพัฒนาศนู ยก ารเรียนในสถานศกึ ษา 197 10 การจัดสิง่ แวดลอมทางกายภาพและทางจิตวทิ ยา 207 217 บรรณานกุ รม 218 ภาคผนวก 221 233 - ตวั อยา งการออกแบบการวดั และประเมินผลในหนวยการเรยี นรู - ตวั อยา งแบบบนั ทกึ หนว ยการเรยี นรู - ตวั อยา งแผนการจัดการเรียนรู

บทที่ 1 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ กุลธิดา ทุ่งคาใน การเรียนรู้ (learning) เป็นพื้นฐานท่ีสาคัญของบุคคลและเป็นกระบวนการที่เกิดข้ึนกับ มนุษย์ตลอดชีวิตโดยการตอบสนองพฤติกรรมใดๆ จะขึ้นอยู่กับความสามารถในการแปลความหมาย ของสภาพน้นั ๆ ซึง่ การเรียนรทู้ ม่ี ีประสทิ ธิภาพจึงขึ้นอยู่กับปัจจัยการรับรู้ และสิ่งเร้าท่ีมีประสิทธิภาพ ทาให้เราสามารถปรับตัวและเข้าใจผู้อ่ืนเพื่อการดารงอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข ดังน้ันการศึกษา และเรียนรู้หลักการ แนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้จะช่วยให้เรามีความรู้ความเข้าใจในพฤติกรรมและ ตระหนกั ถงึ ความสาคัญคุณคา่ ทงั้ ตอ่ ตนเองและผอู้ น่ื ความหมายของการเรียนรู้ การเรียนรู้เป็นกระบวนการท่ีบุคคลผ่านการเสาะแสวงหาความรู้หล่อหลอมเป็น ประสบการณ์ท่ีมีคุณค่าและสามารถเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมได้ค่อนข้างถาวร ท้ังนี้มีผู้ให้ความหมาย ของการเรียนรไู้ ว้หลายทา่ น ดงั ตอ่ ไปนี้ สุรางค์ โค้วตระกูล (2553 : 186) ได้ให้ความหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า การเรียนรู้ หมายถึง การเปล่ียนพฤติกรรมซ่ึงเป็นผลมาจากประสบการณ์ที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม หรอื จากการฝกึ หัด รวมทั้งการเปลยี่ นปริมาณความร้ขู องผเู้ รียน สิริอร วิชชาวุธ (2554 : 2) ได้ให้ความหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า การเรียนรู้ หมายถึง ลักษณะพฤติกรรมที่มีองค์ประกอบ 3 อย่าง คือ 1) มนุษย์ต้องเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจาก “ไม่รู้” เป็น “รู้” “ทาไม่ได้” เป็น “ทาได้” “ไม่เคยทา” เป็น “ทา” 2) การเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมน้ันต้อง เป็นไปอย่างถาวร (Permanent not Temporary) และ 3) การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมน้ัน เกิดจาก ประสบการณก์ ารฝกึ ฝนและการฝึกหดั ไม่ใช่จากเหตุอน่ื ๆ จริ าภา เตง็ ไตรรัตน์ (2554 :123) ไดใ้ หค้ วามหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า การเรียนรู้ หมายถึง การเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมทค่ี ่อนขา้ งถาวรซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์และการฝึกหัด พฤติกรรมที่ เป็นการเปล่ียนแปลงเพียงชั่วคราวไม่จัดว่าเกิดจากการเรียนรู้ เช่น ความเหน็ดเหนื่อย ผลจากการกินยา การเปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรมอันเนือ่ งมาจากวฒุ ิภาวะ เปน็ ตน้ สรุปได้ว่า การเรียนรู้หมายถึง กระบวนการที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนพฤติกรรมซึ่งเป็นผล มาจากประสบการณ์ที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม หรือจากการฝึกหัด ซึ่งเป็นการเปล่ียนแปลง พฤติกรรมท่ีค่อนข้างถาวร แต่พฤติกรรมอันเป็นผลมาจากความเหน็ดเหนื่อย ผลจากการกินยา การได้รับยาเสพติด การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมอันเนื่องมาจากวุฒิภาวะท่ีเป็นการเปลี่ยนแปลง เพยี งชัว่ คราวไมจ่ ัดว่าเปน็ การเปลีย่ นแปลงจากการเรียนรู้กระบวนการเรียนรู้

2 มธุรส สว่างบารุง (2542 : 199 ) ได้แบ่งกระบวนการเรียนรู้เป็นกระบวนการท่ีเกิดข้ึน อย่างต่อเนือ่ งและมีความสัมพนั ธก์ นั แบง่ ออกเปน็ 5 ขนั้ ตอน ดังนี้ 1. สงิ่ เร้า (Stimulus) เปน็ ส่ิงท่ีกระต้นุ ใหเ้ กดิ ความสนใจ 2. การสัมผัส (Sensation) เมื่อสัมผัสกับส่ิงเร้าร่างกายจะเกิดการสัมผัสและส่งกระแสสัมผัสน้ัน ไปยงั ระบบประสาทสว่ นกลาง 3. การรับรู้ (Perception) เป็นการทางานในระบบประสาทส่วนกลางเพ่ือวิเคราะห์และ แปลความหมายจากสอื่ ทีส่ ัมผสั นั้น โดยอาศยั ประสบการณเ์ ดมิ และปจั จัยอ่นื ๆ เชน่ ความจา การคดิ ความรู้ ความสามารถ ความถนดั ความพร้อมและสติปัญญา เป็นตน้ 4. มโนทัศน์ (Concept) เป็นการสรปุ ความคดิ ทต่ี นเข้าใจ 5. การตอบสนอง (Response) เมื่อสรุปความคิดได้แล้วบุคคลจะเกิดการเปล่ียนแปลง พฤตกิ รรม (ทัง้ พฤติกรรมภายนอกหรือพฤติกรรมภายใน) จากท่ีกล่าวมาผู้เขียนได้สรุปเป็นแผนผังรูปแบบกระบวนการที่เกิดข้ึนอย่างต่อเนื่องและ มีความสมั พนั ธ์กัน ดงั ภาพท่ี 1.1 แสดงกระบวนการเรียนรู้ ภาพที่ 1.1 แสดงกระบวนการเรียนรู้ สรุปได้ว่า กระบวนการเรียนรู้เป็นสิ่งท่ีเกิดข้ึนอย่างต่อเน่ืองและสัมพันธ์กันโดยผ่านการกระตุ้น ให้เกิดความสนใจ แล้วมีการสัมผัสกับสิ่งเร้าภายนอกส่งกระแสสัมผัสไปยังระบบประสาทเกิดการคิด วิเคราะห์และแปลความหมายข้อมูล สรุปเป็นความคิดท่ีเข้าใจเป็นผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมทัง้ ภายนอกและภายในตอ่ ไป

3 องค์ประกอบของการเรยี นรู้ จรรยา สุวรรณทัต (2535 : 351-353 ) และ ขนิษฐา วิเศษสาธร (2540 : 138-139) ได้ กล่าวว่า การเรียนรู้เป็นการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมไปในทางท่ีดีขึ้นมีประโยชน์ต่อตนเองและสังคม สาหรับองค์ประกอบท่ีสาคัญต่อการเรียนรู้ได้มีนักวิชาการกล่าวถึงองค์ประกอบของการเรียนรู้ไว้ มากมาย เช่น ไดใ้ หค้ วามหมายไว้ว่าองค์ประกอบของการเรยี นประกอบดว้ ยทั้งหมด 3 ดา้ น คอื 1. องคป์ ระกอบทางด้านร่างกาย 1.1 สมองและระบบประสาท การเรียนรู้ต้องอาศัยการรับรู้ของประสาทสัมผัส การคิด การเชื่อมโยงประสบการณ์ และความจาท่ีเกิดข้ึนในสมอง กระบวนการต่างๆ เหล่านี้อยู่ภายใต้การควบคุม ของสมองและระบบประสาทท้ังสิ้น ถ้ามีความชารุดบกพร่องเกิดข้ึนบริเวณส่วนใดก็ตาม ก็จะส่งผล กระทบต่อการเรยี นรู้อยา่ งมาก 1.2 สติปัญญา ความสามารถในการเรียนรู้ของบุคคลขึ้นอยู่กับระดับสติปัญญาของ บุคคลน้ัน ผู้ที่มสี ติปญั ญาสงู จะเรยี นรู้ได้มาก เรียนรู้ไดเ้ ร็วและเรียนรู้ได้ถูกต้องกว่าผู้ท่ีมสี ติปัญญาตา่ กวา่ 1.3 ความเหน็ดเหนื่อยเม่ือยล้าทางร่างกายและทางสมองจะเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ ทาให้เรียนร้ไู ด้ไมเ่ ต็มทีเ่ ทา่ ทีค่ วรหรอื ไมเ่ กิดการเรียนรู้เลย 2. องค์ประกอบทางดา้ นจิตใจ 2.1 แรงขับหรือแรงจูงใจแรงขับหรือแรงจูงใจจะเป็นสิ่งกระตุ้นหรือเร้าให้เกิดการเรียนรู้ เพอื่ มุ่งไปสู่จดุ หมายตามที่ตั้งใจเอาไว้ หากบุคคลใดมีจุดมุ่งหมายท่ีสูงและชัดเจน ก็จะส่งผลต่อการเรียนรู้ มากกวา่ บุคคลทีเ่ ลื่อนลอยไร้จดุ หมาย 2.2 อารมณ์หรอื จิตใจอารมณม์ ผี ลตอ่ ประสทิ ธิภาพการเรยี นรูข้ องบคุ คล จะพบว่าผู้ที่ มปี ัญหาทางอารมณ์ต่างๆ เช่น หวาดกลัว วิตกกังวล หรือซึมเศร้า มักส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ ทาให้เรียนรู้ช้า สับสน จาไม่ค่อยได้และไม่มีสมาธิในการเรียนรู้ ตรงกันข้ามกับผู้ท่ีมีจิตใจร่าเริง อารมณ์แจ่มใส จะมสี มาธแิ ละสนุกสนานกับการเรยี นรมู้ ากกวา่ 3. องคป์ ระกอบทางดา้ นสังคม 3.1 ครอบครัวและโรงเรยี น โดยเฉพาะการเสรมิ แรงจากครอบครัวและโรงเรียน เช่น เมือ่ เดก็ ทาดี พ่อแม่หรือครูอาจารย์ให้รางวัล ด้วยคาพูดชมเชย ยกย่อง ให้กาลังใจ ย่อมจะช่วยให้เด็ก อยากทาดีตอ่ ไปอีก 3.2 วัฒนธรรมมีอิทธิพลทาให้บุคคลมีวิถีชีวิตที่แตกต่างกัน มีพฤติกรรมที่แสดง ออกมาต่างกัน รวมทั้งพฤติกรรมในการเรียนรู้ด้วย ดังน้ันการจัดการเรียนรู้ต้องเหมาะสมกับ วัฒนธรรม สงั คม ขนบธรรมเนียม ประเพณขี องแต่ละสังคมแตล่ ะท้องถิ่นน้ันๆ ดว้ ย สรุปได้ว่า องค์ประกอบของการเรียนรู้เป็นองค์ประกอบท่ีผู้สอนพยายามกระตุ้นให้ผู้เรียน ดึงประสบการณ์เดิมของตนมาเช่ือมโยงหรืออธิบายประสบการณ์หรือเหตุการณ์ใหม่ แล้วนาไปสู่การขบคิด เพื่อเกิดข้อสรุปหรือความรู้ใหม่ และแบ่งเป็นประสบการณ์ของตนเองกับผู้อื่นท่ีอาจมีประสบการณ์ เหมือนหรือต่างจากตนเอง เป็นการรวบรวมมวลประสบการณ์ท่ีหลากหลายจากแต่ละคนเพื่อนาไปสู่ การเรียนรู้สิง่ ใหมร่ ว่ มกนั

4 ทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้เป็นสิ่งที่สาคัญต่อการกาหนดจุดมุ่งหมายหรือความคาดหวังของการจัด การเรียนรู้จาเป็นที่จะต้องศึกษาก่อนการเขียนแผนการจัดการเรียนรู้ ซ่ึงทฤษฎีการเรียนรู้ต่างๆ จะทาให้ เกิดความเข้าใจกระบวนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งจะส่งผลโดยตรงกับผู้เรียน ในการจัดการเรียนรู้ หากมีการศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้ก่อนแล้วนาแนวคิดจากทฤษฎีไปสู่การปฏิบัติคือการจัดการเรียนรู้ จะทาให้การจัดการเรียนรู้บรรลุวัตถุประสงค์อย่างรวดเร็ว สาหรับทฤษฎีการเรียนรู้ได้มีบุคคลให้ ความหมายไวห้ ลากหลาย ดังน้ี ทิศนา แขมมณี (2550: 45-50) ได้กล่าวว่าแนวคิดเกี่ยวกับการกระทาหรือพฤติกรรมของมนุษย์ ซึ่งมี 3 แนวคิด แนวที่ 1 เชื่อว่าพฤติกรรมหรือการกระทาของมนุษย์ เกิดขึ้นจากแรงกระตุ้นภายใน ตนเอง แนวท่ี 2 เช่ือว่าพฤติกรรมหรือการกระทาของมนุษย์ เกิดขึ้นจากอิทธิพลของสิ่งแวดล้อม มิใช่ มาจากแรงกระตุ้นภายใน แนวที่ 3 เชื่อว่าพฤติกรรมหรือการกระทาของมนุษย์ เกิดข้ึนทั้งจาก ส่งิ แวดลอ้ มและจากแรงกระตนุ้ ภายในตวั บคุ คล ประกอบดว้ ย 1. กลมุ่ ท่ีเน้นการฝึกจติ หรือสมอง 2. กล่มุ ทเี่ น้นการพัฒนาไปตามธรรมชาติ 3. กลุม่ ทเ่ี นน้ การรบั ร้แู ละเชอื่ มโยงความคิด 4. กลุม่ พฤติกรรมนยิ ม 5. กลุ่มพุทธนิ ิยม 6. กลุ่มมนุษยนยิ ม 7. กลุ่มผสมผสาน นอกจากนี้ยังมีทฤษฎีการเรียนรู้และการสอนร่วมสมัย เช่น ทฤษฎีกระบวนการทางสมอง และการประมวลข้อมูล ทฤษฎีพหุปัญญา ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ทฤษฎีการสร้างความรู้ ดว้ ยตนเองโดยการสรา้ งสรรคช์ นิ้ งานและทฤษฎกี ารเรยี นรูแ้ บบรว่ มมือ เป็นตน้ 1. ทฤษฎีของกล่มุ ท่ีเน้นการฝกึ จติ หรือสมอง Bigge (1964 : 19 – 30, อ้างถึงในทิศนา แขมมณี. 2550 : 45 – 48) ได้กล่าวว่า ทฤษฎีท่ีเน้นการฝึกจิตหรือสมอง (Mental Discipline) นักคิดกลุ่มนี้มีความเช่ือว่าจิตหรือสมองหรือ สตปิ ัญญา (mind) สามารถพฒั นาให้ปราดเปรอ่ื งได้โดยการฝกึ เช่นเดียวกับกล้ามเนื้อซ่ึงจะแข็งแรงได้ ด้วยการฝึกออกกาลังกาย ในการฝึกจิตหรือสมองน้ีทาได้โดยการให้บุคคลเรียนรู้เรื่องที่ยากๆ ย่ิงยาก มากเท่าไรจิตกจ็ ะได้รับการฝึกให้แข็งแกร่งข้นึ เท่านั้น นักคิดกลมุ่ น้ีมแี นวคิดแยกออกเป็น 2 กลุ่มย่อย คอื 1. กลุ่มท่ีเชื่อในพระเจ้า (Theistic Mental Discipline) นักคิดที่สาคัญของกลุ่ม นี้คือ เซนต์ออกุสติน (St. Augustine) จอห์น คาลวิน (John Calvin) และคริสเตียน โวล์ฟ (Christian Wolff) นักคดิ กล่มุ นี้มคี วามเช่อื ดังนี้ 1.1 ความเช่อื เกีย่ วกับการเรียนรู้ มนุษยเ์ กิดมาพรอ้ มกับความชวั่ และการกระทาใดๆ ของมนุษย์เกิดจากแรงกระตุ้น ภายในตัวมนุษยเ์ อง (bad-active) มนุษย์พร้อมท่ีจะทาความช่ัวหากไม่ได้รับการสั่งสอนอบรม สมอง ของมนุษย์น้ันแบ่งออกเป็นส่วนๆ (Faculties) ซึ่งหากได้รับการฝึกอย่างเหมาะสมจะช่วยทาให้เกิด ความเขม้ แขง็ สามารถแกไ้ ขปัญหาต่างๆ ได้ การฝกึ สมองหรือฝึกระเบียบวินัยของจิตเป็นสิ่งจาเป็นต่อ

5 การพัฒนาให้มนุษย์เป็นคนดีและฉลาด การฝึกฝนสมองให้รู้จักคิด ต้องใช้วิชาท่ียาก เช่นวิชา คณติ ศาสตร์ ปรัชญา ภาษาลาตนิ ภาษากรกี และคมั ภรี ์ใบเบิล เปน็ ต้น ในการจัดการเรียนการสอนผู้สอนจะต้องมีอุดมคติและการยึดแนวทางท่ีว่า การฝึกสมองหรือการฝึกระเบียบของจิตอย่างเข้มงวด เป็นส่ิงสาคัญในการฝึกให้บุคคลเป็นคนฉลาด และคนดีการฝึกจิตจะต้องทาอย่างเข้มงวด เพื่อให้จิตเข้มแข็ง การบังคับ ลงโทษเป็นส่ิงจาเป็น ถ้าผูเ้ รยี นไม่เชื่อฟังการจัดให้ผู้เรียนได้เรียนเนื้อหาวิชาท่ียาก ได้แก่ คณิตศาสตร์ ปรัชญา ภาษาลาติน และภาษากรกี จะช่วยฝกึ ฝนสมองใหเ้ ข้มแขง็ ได้เป็นอยา่ งดี และการจัดให้ผู้เรียนได้ศึกษาคัมภีร์ใบเบิล และยึดถือในพระเจา้ จะช่วยให้ผเู้ รยี นเปน็ คนดี 2. ทฤษฎีของกลุ่มท่ีเชื่อในความมีเหตุผลของมนุษย์ (Humanistic Mental Discipline) นักคิดคนสาคัญในกลุ่มนี้คือ พลาโต (Plato) และอริสโตเติล (Aristotle) นักคิดกลุ่มน้ีมี ความเช่ือ ดงั นี้ 2.1 ความเชื่อเกีย่ วกบั การเรียนรู้ พัฒนาการในเรื่องต่างๆ เป็นความสามารถของมนุษย์ มิใช่พระเจ้าบันดาลให้ เกิดมนุษย์เกิดมามีลักษณะไม่ดีไม่เลวและการกระทาของมนุษย์เกิดจากแรงกระตุ้นภายใน (neutral- active) มนุษยเ์ ป็นผมู้ เี หตผุ ลพร้อมท่ีจะพัฒนาตนเอง มนุษย์มีอิสระที่จะเลือกทาตามความเข้าใจและ เหตุผลของตน หากได้รบั การฝึกฝนอบรมก็จะสามารถพัฒนาศักยภาพท่ีติดตัวมามนุษย์มีความรู้ติดตัว มาตงั้ แต่เกิด แต่ถา้ ขาดการกระตุ้นความรจู้ ะไมแ่ สดงออกมา ในการจัดการเรียนการสอนควรพัฒนาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้คือการกระตุ้น ความรู้ในตัวผู้เรียนให้แสดงออกมา การพัฒนาผู้เรียนไม่จาเป็นต้องใช้การบังคับ เค่ียวเข็ญ แต่ควรใช้ เหตุผลเพราะมนุษย์เกิดมาพร้อมกับความสามารถในการใช้เหตุผลการใช้วิธีสอนแบบโสเครตีส คือ การใช้คาถามเพื่อดึงความรู้ในตัวผู้เรียนออกมาให้เห็นกระจ่างชัด เป็นวิธีสอนท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรไู้ ดด้ ี 2. ทฤษฎีของกลุม่ ทีเ่ นน้ การพฒั นาไปตามธรรมชาติ ทฤษฎีของกลุ่มท่ีเน้นการพัฒนาไปตามธรรมชาติ (Natural Enfoldment) นักคิดคน สาคัญในกลุ่มน้ี คือรุสโซ (Rousseau) ฟรอเบล (Froebel) และเพสตาลอสซี (Pestalozzi) นักคิด กล่มุ น้ีมคี วามเช่ือ ดงั นี้ ความเชื่อเกี่ยวกับการเรยี นรู้ มนุษย์เกิดมาพร้อมกับความดีและการกระทาใดๆ เกิดขึ้นจากแรงกระตุ้นภายใน ตัวมนุษย์เอง (good-active) ธรรมชาติของมนุษย์มีความกระตือรือร้นท่ีจะเรียนรู้และพัฒนาตนเอง หากได้รับเสรีภาพในการเรียนรู้ มนษุ ย์ก็จะสามารถพัฒนาตนเองไปตามธรรมชาติ รุสโซมีความเชื่อว่า เดก็ ไม่ใชผ่ ู้ใหญต่ ัวเลก็ ๆ เดก็ มีสภาวะของเด็ก ซึ่งแตกต่างไปจากวัยอื่น การจัดการศึกษาให้เด็กจึงควรพิจารณา ระดับอายุเป็นหลักรุสโซเชื่อว่าธรรมชาติคือแหล่งความรู้สาคัญเด็กควรจะได้เรียนรู้ไปตามธรรมชาติ คอื การเรยี นรู้จากปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ จากผลของการกระทาของตน มิใช่การเรียนจากหนังสือ หรือจากคาพูดบรรยาย เพสตาลอสซีมีความเชื่อว่า คนมีธรรมชาติปนกันใน 3 ลักษณะ คือ คนสัตว์ ซ่ึงมีลักษณะเปดิ เผย เปน็ ทาสของกเิ ลส คนสงั คม มีลักษณะท่ีจะเข้ากบั สังคม คล้อยตามสังคม และคน ธรรม ซึ่งมีลักษณะของการรู้จักผิดชอบช่ัวดี คนจะต้องมีการพัฒนาใน 3 ลักษณะ ดังกล่าว เพสตาลอสซี

6 เช่ือว่าการใช้ของจริงเป็นส่ือในการสอนจะช่วยให้เด็กเรียนรู้ได้ดี อีกท้ังฟรอเบลเชื่อว่า ควรจะให้ การศึกษาชั้นอนุบาลแก่เด็กเล็ก อายุ 3–5 ขวบ โดยให้เด็กเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ฟรอเบลเช่ือว่า การเล่นเปน็ การเรียนรทู้ ีส่ าคัญของเดก็ สรปุ ได้ว่า ในการจดั การเรียนการสอนการจดั ประสบการณ์เรียนรู้ให้แก่เด็กจะต้องมีความแตกต่าง ไปจากการจัดให้ผู้ใหญ่ เน่ืองจากเด็กมีสภาวะท่ีต่างไปจากวัยอ่ืนๆ การจัดการศึกษาให้แก่เด็กควรยึด เด็กเป็นศูนย์กลาง ให้เสรีภาพแก่เด็กท่ีจะเรียนรู้ตามความต้องการและความสนใจของตน เพื่อให้เด็ก ได้เรียนรู้อย่างอิสระ ซึ่งลักษณะการจัดการเรียนรู้ท่ีเหมาะสมสาหรับเด็ก คือการจัดให้เด็กได้เรียนรู้ จากธรรมชาติและเป็นไปตามธรรมชาติ ได้แก่ให้เด็กได้เล่นอย่างอิสระให้เด็กได้รับประสบการณ์ตรง ให้เด็กได้เรียนจากของจริงและประสบการณ์จริง ให้เด็กได้เรียนรู้จากผลของการกระทาของตน และ การจดั ประสบการณเ์ รียนรใู้ หเ้ ดก็ จะตอ้ งคานึงถึงความแตกต่างระหวา่ งบคุ คลและความพร้อมของเด็ก 3. ทฤษฎีของกลุม่ ทีเ่ น้นการรบั ร้แู ละการเช่อื มโยงความคิด Bigge (1964 : 33 – 47, อ้างถึงในทิศนา แขมมณี. 2550 : 48 – 80) ได้กล่าว่า นักคิด คนสาคัญในกลุ่มนี้คือ จอห์น ล็อค (John Locke) วิลเฮล์ม วุนด์ (Wilhelm Wundt) ทิชเชเนอร์ (Titchener) และแฮร์บารต์ (Herbart) ซึง่ มคี วามเชือ่ ดงั น้ี ความเชอ่ื เกี่ยวกับการเรยี นรู้ มนุษย์เกิดมาไม่มีท้ังความดีและความเลวในตัวเอง การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากแรง กระตุ้นภายนอกหรือสิ่งแวดล้อม (neutral - passive) จอห์น ล็อค เช่ือว่าคนเราเกิดมาพร้อมกับจิต หรือสมองที่ว่างเปล่า (tabula rasa) การเรียนรู้เกิดจากการที่บุคคลได้รับประสบการณ์ผ่านทาง ประสาทสัมผัสท้ัง 5 การส่งเสริมให้บุคคลมีประสบการณ์มากๆ ในหลายๆ ทางจึงเป็นการช่วยให้ บคุ คลเกดิ การเรยี นรู้ วุนด์ เช่ือวา่ จิตมอี งค์ประกอบ 2 ส่วน คือการสัมผัสท้ัง 5 (sensation) และการรู้สึก (feeling) คือการตีความหรือแปลความหมายจากการสัมผัส ทิชเชเนอร์ มีความเห็นเช่นเดียวกับวุนด์ แต่ได้เพ่ิมส่วนประกอบของจิตอีก 1 ส่วน ได้แก่ จินตนาการ (imagination) คือการคิดวิเคราะห์ แฮร์บาร์ต เช่ือว่าการเรียนรู้มี 3 ระดับคือขั้นการเรียนรู้ โดยประสาทสัมผัส (sensactivity) ขั้นจา ความคิดเดิม (memory characterized) และข้ันเกิดความคิดรวบยอดและเข้าใจ (conceptual thinking or understanding) การเรียนรู้เกิดจากการท่ีบุคคลได้รับประสบการณ์ผ่านทางประสาท สัมผัสท้ัง 5 และสั่งสมประสบการณ์หรือความรู้เหล่านี้ไว้ การเรียนรู้น้ีจะขยายขอบเขตออกไปเร่ือยๆ เมื่อบุคคลได้รับประสบการณ์หรือความรู้ใหม่เพ่ิมข้ึน โดยผ่านกระบวนการเชื่อมโยงและการสร้าง ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ใหม่กับความรู้เดิมเข้าด้วยกัน (apperception) แฮร์บาร์ต เช่ือว่าการสอน ควรเร่ิมจากการทบทวนความรู้เดิมของผู้เรียนเสียก่อนแล้วจึงเสนอความรู้ใหม่ ต่อไปควรจะช่วยให้ ผเู้ รียนสรา้ งความสมั พนั ธ์ระหว่างความรูเ้ ดมิ กับความรู้ใหม่ จนไดข้ ้อสรุปที่ต้องการแล้วจึงให้ผู้เรียนนา ข้อสรุปทไ่ี ดไ้ ปประยุกตใ์ ชก้ บั ปญั หาหรอื สถานการณ์ใหมๆ่ หลักการจดั การเรียนการสอน การจัดให้ผู้เรียนได้ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสท้ัง 5 เป็นส่ิงจาเป็นอย่างมาก ต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน การช่วยให้ผู้เรียนสร้างสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ จะช่วยให้ ผู้เรยี นเกิดความเข้าใจได้อย่างดีการสอนโดยดาเนนิ การตาม 5 ขัน้ ตอนของแฮรบ์ าร์ต จะช่วยให้ผู้เรียน เกดิ การเรยี นรู้ไดด้ แี ละรวดเร็ว ขนั้ ตอนดงั กลา่ วคอื

7 - ขั้นเตรียมการหรือขั้นนา (preparation) ได้แก่ การเร้าความสนใจของผู้เรียนและ การทบทวนความรูเ้ ดิม - ขน้ั เสนอ (presentation) ไดแ้ ก่ การเสนอความรู้ใหม่ - ข้ันการสัมพันธ์ความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ (comparison abstraction) ได้แก่ การขยาย ความรู้เดิมให้กว้างออกไป โดยสัมพันธ์ความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ด้วยวิธีการต่างๆ เช่น การเปรียบเทียบ การผสมผสาน ฯลฯ ทาใหไ้ ด้ข้อเทจ็ จรงิ ใหมท่ ีส่ ัมพันธ์กับประสบการณ์เดมิ - ขั้นสรุป (generalization) ได้แก่ การสรุปการเรียนรู้เป็นหลักการหรือกฎต่างๆ ที่ จะสามารถจะนาไปประยุกตใ์ ชก้ ับปญั หาหรอื สถานการณ์อืน่ ๆ ตอ่ ไป - ขนั้ ประยกุ ตใ์ ช้ (application) ไดแ้ ก่ การให้ผเู้ รียนนาข้อสรุปหรือการเรียนรู้ที่ได้ไป ใช้ในการแก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่ๆ ท่ีไม่เหมือนเดมิ 4. กลุ่มพฤติกรรมนิยม ทิศนา แขมมณี (2550 : 50 - 76) นักคิดในกลุ่มน้ีมองธรรมชาติของมนุษย์ในลักษณะที่ เป็นกลางคือไม่ดีไม่เลว (neutral-passive) การกระทาต่างๆ ของมนุษย์เกิดจากอิทธิพลของ สิ่งแวดล้อมภายนอก พฤติกรรมของมนุษย์เกิดจากการตอบสนองต่อส่ิงเร้า (stimulus-response) การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนอง กลุ่มพฤติกรรมนิยมให้ความสนใจ กบั พฤตกิ รรมมาก เพราะพฤติกรรมเป็นส่ิงท่ีเห็นได้ชัด สามารถวัดได้และทดสอบได้ ทฤษฎีการเรียนรู้ ในกลุม่ น้ี ประกอบด้วยแนวคิดสาคัญๆ 3 ลกั ษณะ ดังนี้ 4.1 ทฤษฎกี ารเชื่อมโยงของธอรน์ ไดค์ (Thorndike’s Classical Connectionism) ธอร์นไดค์ (ค.ศ.1814-1949) เช่ือว่าการเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยงระหว่างสิ่งเร้า กับการตอบสนอง ซึ่งมีหลายรูปแบบบุคคลจะมีการลองผิดลองถูก (trial and error) ปรับเปล่ียนไป เร่ือยๆ จนกวา่ จะพบรปู แบบการตอบสนองที่สามารถให้ผลทพ่ี งึ พอใจมากที่สุด เมื่อเกิดการเรียนรู้แล้ว บุคคลจะใช้รูปแบบการตอบสนองทเ่ี หมาะสมเพยี งรูปแบบเดยี วและจะพยายามใช้รูปแบบนั้นเชื่อมโยง กบั สิ่งเร้าในการเรยี นรตู้ ่อไปเรอ่ื ยๆ Hergenhahn and Olson (1993 : 56 – 57, อ้างถึงในทิศนา แขมมณี. 2550 : 51 – 52) ได้กล่าวว่า การเรียนรู้นั้นเป็นพฤติกรรมท่ีผสมผสานความพร้อมและการตอบสนองที่สัมพันธ์กัน ซึ่งกฎการเรียนรขู้ องธอร์นไดค์สรุปได้ ดังนี้ 1. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) การเรียนรู้จะเกิดข้ึนได้ดีถ้าผู้เรียน มีความพรอ้ มท้งั ทางรา่ งกายและจติ ใจ 2. กฎแหง่ การฝกึ หดั (Law of Exercise) การฝกึ หัดหรือกระทาบ่อยๆ ด้วยความเข้าใจ จะทาให้การเรียนรู้นั้นคงทนถาวร ถา้ ไม่ได้กระทาซา้ บ่อยๆ การเรียนรู้น้ันจะไม่คงทนถาวรและในท่ีสุด อาจลมื ได้ 3. กฎแห่งการใช้ (Law of Use and Disuse) การเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยง ระหวา่ งสิ่งเร้ากับการตอบสนอง ความมั่นคงของการเรียนรู้จะเกิดข้ึน หากได้มีการนาไปใช้บ่อยๆ หากไม่มี การนาไปใชอ้ าจมีการลมื เกิดขนึ้ ได้

8 4. กฎแห่งผลที่พึงพอใจ (Law of Effect) เม่ือบุคคลได้รับผลที่พึงพอใจย่อม อยากจะเรียนรู้ต่อไป แต่ถ้าได้รับผลท่ีไม่พึงพอใจ จะไม่อยากเรียนรู้ ดังนั้นการได้รับผลท่ีพึงพอใจ จึง เป็นปจั จยั สาคญั ในการเรียนรปู หลักการจดั การจดั การเรยี นการสอน 1. การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนแบบลองผิดลองถูกบ้าง (เมื่อพิจารณาแล้วว่า ไม่ถึงกับเสียเวลามากเกินไปและไม่เป็นอันตราย) จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในวิธีการแก้ปัญหา จดจาการเรยี นรู้ไดด้ แี ละเกดิ ความภาคภมู ิใจในการกระทาสง่ิ ต่างๆ ดว้ ยตนเอง 2. การสารวจความพรอ้ มหรือการสรา้ งความพร้อมของผเู้ รยี นเป็นสง่ิ จาเป็นที่ต้อง กระทาก่อนการสอนบทเรียน เช่น การสร้างบรรยากาศให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเรียน การเชื่อมโยง ความรู้เดิมมาสู่ความรู้ใหม่ การสารวจความรู้ใหม่ การสารวจความรู้พื้นฐานเพื่อดูว่าผู้เรียนมีความพร้อม ที่จะเรียนบทเรียนต่อไปหรือไม่ 3. หากต้องการให้ผู้เรียนมีทักษะในเร่ืองใดจะต้องช่วยให้เขาเกิดความเข้าใจใน เรื่องน้ันอย่างแท้จริง แล้วให้ฝึกฝนโดยกระทาสิ่งนั้นบ่อยๆ แต่ควรระวังอย่าให้ถึงกับซ้าซาก จะทาให้ ผู้เรียนเกิดความเบ่ือหน่าย เมื่อผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แล้วควรให้ผู้เรียนฝึกการนาการเรียนรู้น้ันไปใช้ บอ่ ยๆ การใหผ้ ูเ้ รยี นไดร้ ับผลท่ตี นพงึ พอใจ จะช่วยให้การเรียนการสอนประสบผลสาเร็จ การศึกษาว่า สิ่งใดเป็นส่ิงเร้าหรือรางวลั ท่ผี ูเ้ รยี นพงึ พอใจจึงเป็นสิ่งสาคญั ที่จะช่วยให้ผ้เู รยี นเกดิ การเรียนรู้ 4.2 ทฤษฎีการวางเงอ่ื นไข (Conditioning Theory) ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) ของพาฟลอฟ (Pavlov) พาฟลอฟ (Pavlov. 1928 : 173) ได้ทาการทดลองให้สุนัขน้าลายไหลด้วยเสียงกระด่ิง โดย ธรรมชาติแล้วสุนัขจะไม่มีน้าลายไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง แต่พาฟลอฟได้นาเอาผงเน้ือบดมาเป็น ส่ิงเร้าคู่กับเสียงกระด่ิง ผงเน้ือบดถือว่าเป็นสิ่งเร้าตามธรรมชาติ (Unconditioned Stimulus) ทาให้ สนุ ขั นา้ ลายไหลได้ เขาใช้ส่ิงเรา้ ท้ังสองค่กู ันหลายๆ คร้งั แล้วตดั สิ่งเร้าตามธรรมชาติออกเหลือแต่เสียง กระด่ิง ซึ่งเป็นส่ิงเร้าที่วางเง่ือนไข ปรากฏว่าสุนัขน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงกระดิ่งอย่างเดียว สรุปได้ ว่าการเรียนรู้ของสุนัขเกิดจากการรู้จักเช่ือมโยงระหว่างเสียงกระด่ิง ผงเน้ือบดและพฤติกรรม น้าลายหก พาฟลอฟ สรุปว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่วาง เง่อื นไข (conditioned stimulus) Hergen Hahn (1993 : 160 –196, อ้างถึงในทิศนา แขมมณี. 2550 : 52 – 54) ได้ กลา่ ววา่ ในการทดลองของพาฟลอฟ สรปุ เปน็ กฎการเรยี นรไู้ ด้ ดงั นี้ 1. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกิดจากการวางเง่ือนไข ที่ตอบสนองต่อ ความตอ้ งการทางธรรมชาติ (สุนขั นา้ ลายไหลเม่ือได้รับผงเน้อื ) 2. พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนุษย์สามารถเกิดข้ึนได้จากสิ่งเร้าท่ีเช่ือมโยงกับ สงิ่ เรา้ ตามธรรมชาติ (สุนัขนา้ ลายไหลเม่ือได้ยินเสยี งกระด่งิ ) 3. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ท่ีเกิดจากสิ่งเร้าท่ีเชื่อมโยงกับส่ิงเร้า ตามธรรมชาติจะลดลงเร่ือยๆ และหยุดลงในที่สุดหากไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติ (เม่ือสั่น กระด่ิงโดยไม่ให้ผงเนื้อตดิ ๆ กันหลายคร้ังสนุ ัขจะหยุดน้าลายไหล)

9 4. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ต่อส่ิงเร้าที่เช่ือมโยงกับสิ่งเร้าตาม ธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเมื่อไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติและจะกลับปรากฏขึ้นได้อีก โดยไม่ต้องใช้ส่ิงเร้าตามธรรมชาติ (เม่ือผ่านไปช่วงระยะเวลาหนึ่ง แล้วสั่นกระดิ่งใหม่โดยไม่ให้ผงเนื้อ เชน่ เดมิ สุนัขจะนา้ ลายไหลอีก) 5. มนุษย์มีแนวโน้มท่ีจะรับรู้ส่ิงเร้าท่ีมีลักษณะคล้ายๆ กันและจะตอบสนอง เหมือนๆ กัน (เมื่อสุนัขเรียนรู้โดยมีเสียงกระด่ิงเป็นเงื่อนไขแล้ว ถ้าใช้เสียงนกหวีดหรือระฆังท่ีคล้าย เสยี งกระด่ิงแทนเสยี งกระด่งิ สนุ ขั ก็จะมีน้าลายไหลได)้ 6. บุคคลมีแนวโน้มทีจะจาแนกลักษณะของส่ิงเร้าให้แตกต่างกันและเลือก ตอบสนองได้ถูกต้อง (เม่ือใช้เสียงกระดิ่ง เสียงฉ่ิง เสียงประทัด หรือเสียงอื่นเป็นสิ่งเร้า แต่ให้อาหาร สุนัขพร้อมกับเสียงกระดิ่งเท่านั้น สุนัขจะน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงกระดิ่ง ส่วนเสียงอ่ืนๆ จะไม่ทาให้ สุนัขนา้ ลายไหล) 7. กฎแห่งการลดภาวะ (Law of Extinction) พาฟลอฟกล่าวว่า ความเข้มของ การตอบสนองจะลดลงเร่ือยๆ หากบุคคลได้รับแต่ส่ิงเร้าที่วางเงื่อนไขอย่างเดียว หรือความสัมพันธ์ ระหวา่ งสง่ิ เร้าที่วางเง่ือนไขกบั ส่ิงเร้าท่ไี มว่ างเงือ่ นไขห่างกนั ออกไปมากขนึ้ 8. กฎแห่งการฟื้นคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ (Law of Spontaneous Recovery) กล่าวคือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเง่ือนไขลดลง สามารถเกิดขึ้นได้อีกโดยไม่ต้อง ใชส้ ่ิงเรา้ ทีไ่ มว่ างเง่อื นไขมาเข้าคู่ 9. กฎแห่งการถ่ายโยงการเรียนรู้สู่สถานการณ์อ่ืน (Law of Generalization) กล่าวคือ เมื่อเกิดการเรียนรู้จากการวางเง่ือนไขแล้ว หากมีส่ิงเร้าที่คล้ายๆ กับส่ิงเร้าท่ีวางเง่ือนไขมา กระตุ้น อาจทาใหเ้ กิดการตอบสนองทีเ่ หมือนกันได้ 10. กฎแห่งการจาแนกความแตกต่าง (Law of Discrimination) กล่าวคือ หาก มีการใช้ส่ิงเร้าที่วางเงื่อนไขหลายแบบ แต่มีการใช้ส่ิงเร้าท่ีไม่วางเง่ือนไขเข้าคู่กับสิ่งเร้าที่วางเง่ือนไข อย่างใดอย่างหนึ่งเท่านั้นก็สามารถช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้โดยสามารถแยกความแตกต่างและเลือก ตอบสนองเฉพาะสิง่ เร้าทว่ี างเงื่อนไขเทา่ น้ันได้ หลักการเรียนรูข้ องพาฟลอฟ เขยี นเปน็ แผนผงั ได้ ดังนี้ การวางเงอื่ นไขแบบคลาสสิค = ส่ิงเรา้ ทว่ี างเงอ่ื นไข + สง่ิ เร้าทไี่ ม่ไดว้ างเงื่อนไข = การเรียนรู้ ภาพที่ 1.2 เคร่อื งมือท่ีพาฟลอฟใชใ้ นการทดลอง การวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิก ท่ีมา : Charles (1988 : 140)

10 การทดลองของพาฟลอฟ แบ่งออกเป็น 3 ขน้ั ตอน คือ 1. ข้ันก่อนวางเง่ือนไข เป็นขั้นที่ศึกษาภูมิหลังของสุนัขก่อนการเรียนรู้จาก การวางเงื่อนไข ว่าภูมิหลังหรือพฤติกรรมก่อนการเรียนรู้เป็นอย่างไร เขาศึกษาพบว่า สุนัขจะแสดง อาการส่ายหัวและกระดิกหาง เมื่อได้ยินเสียงกระด่ิง แต่จะแสดงอาการน้าลายไหลเม่ือได้เห็นผงเน้ือ ซ่ึงแสดงได้ดงั สมการ เสียงกระด่งิ (UCS) ส่ายหัวและกระดกิ หาง (UCR) ผงเน้อื (UCS) นา้ ลายไหล (UCR) จากการศึกษาภมู หิ ลังที่ได้ทาให้ทราบว่าพฤติกรรมก่อนการเรียนรู้ครั้งน้ี สุนัข ไม่ได้แสดงอาการน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงกระดิ่ง จะต้องใช้ผงเน้ือเข้าช่วยโดยการจับคู่กัน จึงจะทา ใหส้ ุนัขน้าลายไหลได้ 2. ขั้นวางเงื่อนไข เป็นขั้นท่ีใส่กระบวนการเรียนรู้โดยการวางเงื่อนไขแบบ คลาสสิคเข้าไป เพ่ือให้เกดิ การเรยี นรู้ เขาได้ส่ันกระด่ิงก่อนจากนั้นก็จะรีบพ่นผงเนื้อเข้าไปในปากสุนัข ในเวลาต่อมาอย่างรวดเร็ว ทาอย่างนซี้ า้ ๆ หลายๆ ครั้ง เพือ่ ใหส้ นุ ัขเกดิ การเรียนรู้ ดงั สมการ เสยี งกระดิ่ง (CS) + ผงเนือ้ บด (UCS)  น้าลายไหล (UCR) ในการวางเงื่อนไขนี้ใช้เสียงกระด่ิงเป็นส่ิงเร้าที่วางเง่ือนไข (CS) และใช้ผงเนื้อเป็น ส่ิงเร้าทไี่ ม่ไดว้ างเงื่อนไข (UCS) และอาการนา้ ลายไหล ในขณะวางเงื่อนไขนี้เป็นการตอบสนองที่ไม่ได้ วางเง่ือนไข (UCR) เพราะสุนัขจะนา้ ลายไหลจากผงเน้ือมากกว่าเสียงกระด่ิง 3. ขั้นเกิดการเรียนรู้จากการวางเง่ือนไข เป็นข้ันท่ีทดสอบว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้ หรือยัง ด้วยการตัดส่ิงเร้าที่ไม่ได้วางเง่ือนไข (UCS) ออก คือ ผงเนื้อ ให้เหลือแต่สิ่งเร้าท่ีวางเงื่อนไข (CS) คือ เสียงกระด่ิง ถ้าสุนัขยังน้าลายไหลอยู่แสดงว่า สุนัขเกิดการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไขแบบ คลาสสิคแลว้ นั่นคอื อาการนา้ ลายไหล เปน็ การตอบสนองจากการวางเง่อื นไข (CR) นัน่ เอง ดงั สมการ เสยี งกระด่งิ (CS) นา้ ลายไหล (CR) จากการทดลองท้ัง 3 ขั้นตอนดังกล่าว บรรลุผลตามจุดประสงค์ท่ีพาฟลอฟ ตงั้ เอาไว้ คือ สามารถทาใหส้ ุนขั น้าลายไหลเมือ่ ไดย้ นิ เสยี งกระดิ่ง ซึ่งเปน็ การแกข้ อ้ สงสัยท่ีว่าทาไมสุนัข จึงน้าลายไหลจากการได้ยินเสียงฝีเท้าของคนให้อาหาร ทั้งนี้ก็เพราะสุนัขมีการตอบสนองเชื่อมโยง จากอาหารไปสู่เสียงฝีเท้า โดยท่ีอาหารเป็นส่ิงเร้าที่ไม่ได้วางเง่ือนไข (UCS) และเสียงฝีเท้าเป็นส่ิงเร้า ที่วางเงื่อนไข (CS) ดังสมการ เสียงกระดงิ่ (CS) + ผงเนื้อบด (UCS)  น้าลายไหล (UCR) ------------- (1) เสยี งกระดิง่ (CS)  นา้ ลายไหล (CR) ---------------- (2)

11 กฎการร้เู รียนจากทฤษฎีการวางเงอื่ นไขแบบคลาสสคิ ของพาฟลอฟ 1. การเสริมแรง (Reinforcement) คือ การให้เข้าคู่กันระหว่างสิ่งเร้าท่ีวางเงื่อนไข (CS) กับส่ิงเร้าท่ีไม่วางเง่ือนไข (UCS) บ่อย ๆ ก็จะทาให้เกิดการตอบสนองท่ีเกิดจากการวางเง่ือนไข (CR) ขึ้นอย่างเข้มแข็งและสม่าเสมอ เช่น เมื่อกระตุ้นสุนัขด้วยการส่ันกระดิ่ง มันจะตอบสนองด้วย การน้าลายไหล จากนั้นเราจึงให้ผงเนื้อแก่มันเพื่อเป็นการเสริมแรง เพ่ือว่าในคราวต่อๆ ไปเวลาส่ัน กระดง่ิ สนุ ขั จะได้มนี ้าลายไหลออกมาอีก 2. การหยุดหรือการหดหายหรือการลบพฤติกรรม (Extinction) คือ การท่ีอินทรีย์ ได้รับสิ่งเร้าที่วางเง่ือนไข (CS) อย่างเดียว หรือความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) กับสิ่งเร้า ท่ีไม่วางเงื่อนไข (UCS) ห่างกันออกไปมากข้ึน ก็จะทาให้ความเข้มข้นของการตอบสนองที่เกิดจาก การวางเงอ่ื นไข (CR) ของอินทรยี ล์ ดน้อยลงเรื่อย ๆ เช่น การให้แต่เสียงกระด่ิง (CS) อย่างเดียว โดยไม่ให้ ผงเนื้อ (UCS) ตามมา จะทาใหป้ ฏิกริ ยิ าการหลงั่ น้าลาย (CR) ท่ไี หลออกมาลดลงเรอ่ื ยๆ 3. การฟ้ืนกลับคืนสู่สภาพเดิมตามธรรมชาติ (Spontaneous Recovery) คือ หลังจากที่อินทรีย์ได้การลดภาวะหรือการลบพฤติกรรมไปแล้ว อันเนื่องมาจากการตอบสนองท่ี เกิดขึ้นจากการวางเง่ือนไข (CR) ท่ีลดลงเพราะได้รับแต่สิ่งเร้าท่ีวางเง่ือนไข (CR) เพียงอย่างเดียว แต่ในระยะหนึ่งหรือในบางครั้งจะกลับปรากฏขึ้นเองอีกโดยไม่ต้องมีการเสริมแรงและอาจจะเพ่ิม มากข้นึ ๆ ได้ถ้าอนิ ทรยี ์มีการเรียนรอู้ ย่างแท้จรงิ โดยไม่ต้องมีส่ิงเร้าที่ไม่วางเง่ือนไข (UCR) มาเข้าควบคู่ เช่น การที่สุนัขน้าลายไหลอีกเม่ือได้ยินเสียงกระดิ่งเพียงอย่างเดียว โดยไม่ต้องมีผงเนื้อบดเข้าคู่กับ เสียงกระดงิ่ 4. การสรุปความเหมือนหรือการสรุปกฎเกณฑ์ทั่วไป (Generalization) คือ การที่ อินทรีย์มีการเรียนรู้ โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเง่ือนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขหนึ่งแล้ว ถ้ามสี ิง่ เรา้ อื่นๆ ท่ีมคี ณุ สมบตั ิคล้ายคลึงกับส่ิงเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม อินทรีย์จะตอบสนองเหมือนกับส่ิง เร้าท่ีวางเงื่อนไขเดิมน้ัน ย่ิงสิ่งเร้าใหม่ท่ีมีลักษณะคล้ายส่ิงเร้าเดิมมากเท่าใด ก็จะเป็นส่ิงเร้าที่ใช้แทน กันได้อย่างสมบูรณ์ยิ่งข้ึน เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้าลายไหลจากการส่ันกระด่ิงเสียงระดับกลางแล้ว แต่เมอ่ื สนุ ัขตวั น้ันได้ยนิ เสียงกระด่ิงระดับสูงหรือต่า ก็จะมีน้าลายไหลออกมาได้เช่นกัน ในชีวิตประจาวัน ที่เราพบได้ เช่น คนท่ีกลัวงูเมื่อพบสัตว์ที่มีลักษณะเหมือนงู ได้แก่ ไส้เดือน ปลาไหล เป็นต้น ก็จะเกิด ความกลวั เชน่ เดียวกนั 5. การแยกหรือการจาแนกความแตกต่าง (Discrimination) คือ การที่อินทรีย์ มกี ารเรียนร้ทู จี่ ะไมย่ อมตอบสนองต่อส่ิงเร้าอ่ืนที่ไม่ใช่สิ่งเร้าเดิมหรือส่ิงเร้าท่ีวางเง่ือนไข (CS) แสดงให้ เห็นว่าอินทรีย์สามารถแยกหรือจาแนกความแตกต่างของสิ่งเร้าได้ เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้าลายไหล จากการส่ันกระดิ่งแล้ว เม่ือสุนัขตัวนั้นได้ยินเสียงกลองหรือเสียงแตร จะไม่มีอาการน้าลายไหลเลย ในชีวติ ประจาวันทเี่ ราพบได้ เชน่ คนขบั รถยนต์สามารถแยกความแตกต่างของสัญญาณไฟจราจรได้ว่า ถ้าไฟเขยี วใหไ้ ปได้ ไฟแดงใหห้ ยุด เป็นต้น หลักการจัดการเรียนการสอน 1. การนาความต้องการทางธรรมชาติของครูผู้สอนมาใช้เป็นสิ่งเร้า สามารถช่วยให้ ผ้เู รียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ตัวอย่างเช่น ถ้าเด็กชอบเล่นตุ๊กตาสัตว์ ครูควรสอนให้เด็กอ่านและเขียนชื่อ สตั ว์ตา่ งๆ โดยใหต้ กุ๊ ตาสัตว์เปน็ รางวัล

12 2. การสอนให้ผ้เู รียนเกิดการเรียนรู้ในเร่ืองใด อาจใช้วิธีเสนอส่ิงที่จะสอนไปพร้อมๆ กัน กับสง่ิ เรา้ ท่ผี เู้ รยี นชอบตามธรรมชาติ ตัวอย่างเช่น ครูรู้ว่าเด็กชอบฟังนิทาน ครูจึงให้เด็กเขียนคาศัพท์ ที่ใช้ในนิทานไปพรอ้ มๆ กันกับการเล่านิทาน 3. การนาเร่ืองที่เคยสอนไปแล้วมาสอนใหม่ สามารถช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามที่ ตอ้ งการได้ 4. การจัดกิจกรรมการเรียนให้ต่อเน่ืองและมีลักษณะคล้ายคลึงกัน สามารถช่วยให้ ผเู้ รยี นเกดิ การเรียนร้ไู ดง้ า่ ยขน้ึ เพราะมีการถา่ ยโยงประสบการณ์เดมิ กบั ประสบการณ์ใหม่ 5. การเสนอส่ิงเร้าให้ชัดเจนในการสอน จะสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และ ตอบสนองชัดเจนขน้ึ 6. หากต้องการใหผ้ ู้เรยี นเกิดพฤติกรรมใด ควรมีการใช้สิ่งเร้าหลายแบบ แต่ต้องมีสิ่งเร้า ท่ีมีการตอบสนองโดยไม่มีเง่อื นไขควบคูอ่ ยดู่ ้วย เชน่ ถ้าครตู ้องการให้ผู้เรยี นเข้าหอ้ งเรียนตรงเวลาและ ครูรู้ว่าผู้เรียนต้องการรู้คะแนนสอบของตน ครูอาจตั้งเงื่อนไขว่าจะมีการบอกคะแนนสอบก่อนเรียน หรือจะมีการสอบย่อยเรื่องที่เรียนไปแล้วในตอนต้นชั่วโมงทุกคร้ัง ผู้เรียนจะตอบสนองโดยเข้าเรียน ตรงเวลา แต่เงื่อนไขน้ีครูต้องทาอย่างสม่าเสมอและมีเหตุผล ถ้าไม่ทาสม่าเสมอ อาจเกิดการลดภาวะ ได้คือ พฤติกรรมการเข้าเรียนตรงเวลาอาจลดลง อย่างไรก็ตาม ตามกฎแห่งการฟื้นคืนสภาพ พฤติกรรมการการเข้าเรียนตรงเวลาอาจลดลง สามารถเกิดข้ึนได้อีก นอกจากนั้นตามกฎแห่งการถ่ายโยง การเรียนรู้พฤติกรรมตอบสนองคือการเข้าเรียนตรงเวลา สามารถถ่ายโยงไปสู่สถานการณ์อ่ืนได้ เช่น ผู้เรียนอาจเขา้ เรียนในวชิ าอื่นทค่ี รผู นู้ ้ีสอนดว้ ยกไ็ ด้ 4.3 ทฤษฎกี ารวางเง่อื นไขของวตั สัน (Watson) วัตสัน (Watson) ได้ทาการทดลองโดยให้เด็กคนหน่ึงเล่นกับหนูขาว ก็ทาเสียงดัง จนเด็กตกใจร้องไห้ หลังจากนั้นเด็กก็จะกลัวและร้องไห้เมื่อเห็นหนูขาว ต่อมาทดลองให้นาหนูขาวมา ให้เด็กดู โดยแม่จะกอดเด็กไว้จากน้ันเด็กก็จะค่อยๆหายกลัวหนูขาวจากการทดลองดังกล่าว วัตสัน สรปุ เป็นกฎการเรยี นร้ไู ดด้ งั น้ี 1. พฤติกรรมเป็นส่ิงที่สามารถควบคุมให้เกิดได้ โดยการควบคุมส่ิงเร้าที่วาง เงื่อนไขให้สัมพันธ์กับส่ิงเร้าตามธรรมชาติ และการเรียนรู้จะคงทนถาวรหากมีการให้ส่ิงเร้าท่ีสัมพันธ์ กันนน้ั ควบคู่กันไปอยา่ งสม่าเสมอ 2. เมือ่ สามารถทาให้เกิดพฤติกรรมใดๆไดก้ ส็ ามารถลดพฤติกรรมน้นั ให้หายไปได้ หลกั การจัดการเรยี นการสอน 1. ในการสร้างพฤติกรรรมอย่างใดอย่างหนึ่งให้เกิดขึ้นในผู้เรียนควรพิจารณา ส่ิงจูงใจหรือส่ิงเร้าที่เหมาะสมกับภูมิหลังและความต้องการของผู้เรียนมาใช้เป็นสิ่งเร้าควบคู่ไปกับส่ิงเร้า ทีว่ างเงือ่ นไข เช่น ถ้าต้องการให้เด็กตอบคาถามครู ครูควรต้ังคาถามให้เด็กตอบโดยแสดงท่าทางที่ให้ ความอบอุ่นและให้กาลังใจแกเ่ ด็ก จะทาให้เด็กเกิดความมั่นใจในการตอบคาถามและถ้าครูใช้วิธีการนี้ ซา้ ๆ อยา่ งสม่าเสมอ เด็กจะเกดิ การเรยี นรแู้ ละมีความคงทนในการแสดงพฤติกรรม

13 2. การลบพฤตกิ รรรมท่ไี ม่พึงปรารถนา สามารถทาได้โดยหาสิ่งเร้าตามธรรมชาติ ท่ีไม่ได้วางเง่ือนไขมาช่วย เช่น หากผู้เรียนไม่ชอบทาการบ้านคณิตศาสตร์ครูอาจใช้ความเป็นมิตร เป็นกันเอง ให้ความดูแล เอาใจใส่และให้ความช่วยเหลืออย่างใกล้ชิดสิ่งเร้าเหล่าน้ีตามธรรมชาติ เหลา่ น้ีสามารถช่วยเปลยี่ นพฤตกิ รรมได้ 4.4 ทฤษฎกี ารวางเงอื่ นไขแบบตอ่ เนอ่ื ง (Contiguous Conditioning) ของกัทธรี กัทธรี (Guthrie ค.ศ. 1886-1959) ได้ทาการทดลองโดยปลอ่ ยแมวท่ีหวิ จัด เข้าไปใน กล่องปัญหา มีเสาเล็กๆ ตรงกลาง มีกระจกท่ีประตูทางออก มีปลาแซลมอนวางไว้นอกกล่อง เสาใน กล่องเป็นกลไกเปดิ ประตู แมวบางตัวใชแ้ บบแผนการกระทาหลายแบบเพือ่ จะออกจากกล่อง แมวบาง ตัวใช้วิธีเดียว กัทธรีอธิบายว่า แมวใช้การกระทาครั้งสุดท้ายที่ประสบผลสาเร็จเป็นแบบแผนยึดไว้ สาหรับการแก้ปัญหาครั้งต่อไป และการเรียนรู้เม่ือเกิดข้ึนแล้วแม้เพียงครั้งเดียวก็นับได้ว่าเรียนรู้แล้ว ไม่จาเปน็ ตอ้ งทาซ้าอกี กฎการเรียนรู้ของกัทธรี สรุปไดด้ งั น้ี 1. กฎแห่งความต่อเน่ือง (Law of Contiguity) เมื่อมีกลุ่มสิ่งเร้ากลุ่มใดกลุ่มหนึ่ง มากระต้นุ จะก่อให้เกดิ การเคลอ่ื นไหวของร่างกายอยา่ งใดอย่างหน่ึงขึ้น และเมื่อกลุ่มสิ่งเร้าเดิมกลับมา ปรากฏอีกอาการเคล่ือนไหวอย่างเก่าก็จะเกิดข้ึนอีก พฤติกรรมท่ีกระทาซ้าน้ันไม่ใช่เกิดจากการเช่ือมโยง ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง แตเ่ กิดจากการท่ีกลุ่มสิ่งเร้าท่กี ่อให้เกิดพฤติกรรมแบบเก่านั้นกลับมาอีก 2. การเรียนรู้เกิดขึ้นได้แม้เพียงครั้งเดียว (One trial learning) สนองออกมา ถ้าเกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้วแม้เพียงคร้ังเดียว ก็นับว่าได้เรียนรู้แล้ว ไม่จาเป็นต้องทาซ้าอีก หรือไม่ จาเป็นตอ้ งฝกึ ซ้าอีก 3. กฎของการกระทาคร้ังสุดท้าย (Low of Recency) หากการเรียนรู้เกิดขึ้น อย่างสมบูรณ์แล้ว ในสภาพการณ์ใดสภาพการณ์หนึ่ง เม่ือมีสภาพการณ์ใหม่เกิดขึ้น บุคคลจะกระทา เหมอื นท่เี คยได้กระทาในครง้ั สดุ ทา้ ยท่ีกอ่ ให้เกิดการเรียนรนู้ ั้นไมว่ ่าจะผดิ หรอื ถกู ก็ตาม 4. หลักการจงู ใจ (Motivation) การเรยี นรู้เกดิ จาการจูงใจมากกว่าการเสริมแรง หลกั การจดั การเรยี นการสอน 1. ขณะสอนครูควรสังเกตการกระทาหรือการเคล่ือนไหวของนักเรียนว่ากาลัง เกี่ยวพันกับส่ิงเร้าใด ถ้าครูให้ส่ิงเร้าที่เก่ียวพันกับการเคล่ือนไหวน้ันน้อยกว่าก็จะไม่สามารถเปลี่ยน การกระทาของเด็กได้ เช่น ถ้าเด็กกาลังเอะอะวุ่นวายไร้ระเบียบ ครูจะพูดหรือสอนขณะนั้นก็ไม่มีผล ตอ้ งคอยใหเ้ ขาสงบเสยี ก่อน 2. ในการสอน ควรวิเคราะห์งานออกเป็นส่วนย่อยๆ และสอนส่วนย่อยเหล่านั้นให้ เด็กสามารถตอบสนองอย่างถูกต้องจริงๆ หรือได้รับการเรียนรู้ท่ีถูกต้องในทุกๆ หน่วย เช่น การสอน ให้นักเรียนกรองสาร ต้องวิเคราะห์ว่าการกรองสารจะต้องมีทักษะย่อยๆ อะไรบ้าง แต่ละทักษะ ตอ่ เน่อื งกนั อยา่ งไร และสอนหรอื ฝกึ จนนกั เรียนทาได้ถูกต้อง 3. ในการจบบทเรียน ไม่ควรปล่อยให้นักเรียนจบการเรียนโดยได้รับคาตอบผิดๆ หรือแสดงอาการตอบสนองผิดๆ เพราะเขาจะเก็บการกระทาครั้งสุดท้ายไว้ในความทรงจา ใช้เป็น แบบแผนในการทาจนเปน็ นิสยั 4. การสร้างแรงจงู ใจให้เกิดกับผู้เรียนเป็นส่ิงสาคัญช่วยให้ผู้เรียนประสบความสาเร็จ ในการเรียนรู้ ในการสอนจงึ ควรมกี ารจูงใจผูเ้ รยี น

14 4.5 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบการกระทา (Operant Conditioning) ของสกินเนอร์ (Skinner) สกินเนอร์ (Skinne. 1972 : 218) ได้ทาการทดลองซ่ึงสามารถสรุปเป็นกฎการเรียนรู้ได้ ดังนี้ 1. การกระทาใดๆ ถ้าได้รับการเสริมแรง จะมีแนวโนม้ ที่จะเกดิ ขึ้นอีก ส่วนการกระทา ท่ีไม่มีการเสริมแรง แนวโน้มที่ความถ่ีของการกระทาน้ันจะลดลงและหายไปในที่สุด (จาการทดลอง โดยนาหนูท่ีหิวจัดใส่กล่อง ภายใจมีคานบังคับให้อาหารตกลงไปในกล่องได้ ตอนแรกหนูจะว่ิงชนโน่นชนนี่ เม่อื ชนคานจะมีอาหารตกมาให้กนิ ทาหลายๆ ครง้ั พบวา่ หนูจะกดคานทาให้อาหารตกลงไปได้เรว็ ข้ึน) 2. การเสรมิ แรงทแี่ ปรเปล่ยี นทาใหก้ ารตอบสนองคงทนกว่าการเสรมิ แรงที่ตายตัว (จากการทดลองโดยเปรียบเทียบหนูที่หิวจัด 2 ตัว ตัวหนึ่งกดคานจะได้อาหารทุกครั้ง อีกตัวหนึ่ง เมื่อกดคาน บางทีก็ไดอ้ าหาร บางทีกไ็ ม่ได้อาหารแลว้ หยดุ ให้อาหารตัวแรกจะเลิกกดคานทันที ตัวท่ี 2 จะยังกดต่อไปอีกนานกว่าตัวแรก) 3. การลงโทษทาให้เรียนร้ไู ดเ้ ร็วและลืมเร็ว (จากการทดลองโดยนาหนูที่หิวจัดใส่ กรงแล้วช็อตด้วยไฟฟา้ หนจู ะว่ิงพลา่ นจนออกมาได้ เมอื่ จบั หนใู ส่เขา้ ไปใหม่มันจะวิ่งพล่านอีก จาไม่ได้ วา่ ทางไหนคอื ทางอออก) 4. การใหแ้ รงเสริมหรือให้รางวัลเม่ืออินทรีย์กระทาพฤติกรรมท่ีต้องการ สามารถ ชว่ ยปรับหรือปลูกฝังนิสัยที่ต้องการได้ (จาการทดลองโดยสอนให้หนุเล่นบาสเกตบอล เริ่มจากการให้ อาหารเม่ือหนูจับลูกบาสเกตบอล จากนั้นเม่ือมันโยนจึงให้อาหารต่อมาเม่ือโยนสูงขึ้นจึงให้อาหารใน ที่สุดต้องโยนเข้าห่วงจึงให้อาหาร การทดลองน้ีเป็นการกาหนดให้หนูแสดงพฤติกรรมตามท่ีต้องการ กอ่ นจงึ ใหแ้ รงเสริมวิธีนี้สามารถดัดนิสัยหรอื ปรับเปลย่ี นพฤติกรรมได้ แสดงได้ดังภาพตอ่ ไปนี้ ภาพท่ี 1.3 การทดลองของสกินเนอร์ ทมี่ า : Charles (2004 : 190) การทดลองของสกนิ เนอร์ การทดลองที่ 1 : การฝึกหนูกดคาน 1. ขั้นเตรียมการทดลอง ทาให้หนูคุ้นเคยกับกล่อง (Skinner Box) จากน้ันก็อด อาหารหนู เพือ่ ใหห้ นูหิวมากๆ ซึ่งเป็นการสร้างแรงขับท่ีจะผลักดันให้หนูแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ได้ เร็วยงิ่ ข้ึน

15 2. ขั้นทดลอง เมื่อเห็นว่าหนูหิวมากๆ แล้วก็ทาการปล่อยหนูเข้าไปในกล่อง หนู จะวิ่งสะเปะสะปะอย่างไร้จุดหมายพร้อมกับแสดงพฤติกรรมต่างๆ ออกมา เช่น การกัดแทะสิ่งต่างๆ ที่อยู่ในกล่อง การวิ่งวกไปวนมารอบๆ กล่อง จนกระทั่งบังเอิญเท้าของหนูแตะลงไปบนคาน (S1) ก็ จะมีอาหารไหลลงไปในถาดอาหารซึ่งอยู่ในกล่อง สกินเนอร์ทันที หนูก็จะได้กินอาหาร (S2) จนอ่ิมท้อง และสกนิ เนอร์ยงั สงั เกตพบว่าทุกครั้งทีห่ นหู ิวมันก็จะใช้เท้าหน้ากดลงไปบนคาน (R1) เสมอ 3. ข้ันทดสอบการเรียนรู้ ทุกคร้ังที่จับหนูเข้าไปในกล่องสกินเนอร์อีก หนูจะ แสดงอาการใชเ้ ทา้ หน้ากดคานทนั ที แสดงวา่ หนูเรียนรแู้ ลว้ ว่า การกดคานจะทาใหไ้ ดอ้ าหาร สรุปผลการทดลองนี้ได้ว่าการเรียนรู้ท่ีดีจะต้องมีการเสริมแรง (Reinforcement) นนั่ เอง การทดลองที่ 2 : การฝกึ นกพิราบใหจ้ กิ แป้นสีต่าง ๆ ภาพ 1.4 การฝึกให้นกพริ าบจกิ แปน้ สตี า่ งๆ ท่ีมา : Charles (2004 :190) 1. ขั้นเตรียมการทดลอง ทาให้นกพิราบหิวมาก ๆ เช่นเดียวกับทาให้หนูหิวมากๆ และทาใหน้ กพริ าบคุ้นเคยกับกล่องสกนิ เนอรจ์ ะได้ไมต่ กใจกลวั 2. ขั้นทดลอง จากนั้นก็ปล่อยนกพิราบเข้าไปในกล่อง นกจะแสดงพฤติกรรม ต่างๆ ด้วยการจิกน่ันจิกนี่ ท่ีอยู่ในกล่องรวมทั้งแป้นสีต่างๆ และทันทีท่ีมันจิกแป้นสีแดง ก็จะได้รับ อาหารคือข้าวเปลือกที่ถาดทันทีและทุกครั้งที่จิก (S1 คือ แป้นสีแดง, S2 คือ ข้าวเปลือก และ R1 คือ การจิกแปน้ สแี ดง) 3. ขั้นการทดสอบการเรียนรู้ ทุกคร้ังท่ีนกพิราบหิวเม่ือใส่เข้าไปในกล่องมันจะจิก แป้นสแี ดงทนั ที แสดงว่านกพริ าบเกดิ การเรียนรกู้ ารจกิ แปน้ นั่นเอง สรปุ ผลจาการทดลองนี้จะได้เหมือนกับการทดลองท่ี 1 คือ การเรียนรู้เกิดข้ึนได้จาก การเสรมิ แรงเช่นกัน หลกั การจดั การเรียนการสอน 1. ในการสอนการให้เสริมแรงหลังการตอบสนอง ที่เหมาะสมของเด็กจะช่วยเพิ่ม อตั ราการตอบสนองทเี่ หมาะสมนัน้ 2. การเว้นระยะการเสริมแรงอย่างไม่เป็นระบบ หรือเปลี่ยนรูปแบบการเสริมแรงจะ ช่วยให้การตอบสนองของผู้เรียนคงทนถาวร เช่น ถ้าครูชมว่า“ดี” ทุกครั้งที่นักเรียนตอบถูกอย่าง

16 สมา่ เสมอ นักเรียนจะเห็นความสาคัญของแรงเสริมน้อยลง ครูควรเปล่ียนแปลงแรงเสริมแบบอ่ืนบ้าง เช่น ย้ิม พยักหนา้ หรอื บางครัง้ อาจไมใ่ หแ้ รงเสริม 3. การลงโทษทีร่ ุนแรงเกินไปมผี ลเสียมาก ผเู้ รยี นอาจไม่ได้เรียนรู้ 5. กลมุ่ พทุ ธินยิ ม (Cognitivism) กลุ่มพุทธนิยมหรือกลุ่มความรู้ความเข้าใจหรือกลุ่มท่ีเน้นกระบวนการทางปัญญาหรือ ความคิด นักคิดกลุ่มน้ีเร่ิมขยายขอบเขตของความคิดที่เน้นทางด้านพฤติกรรมออกไปสู่กระบวนการ ทางปัญญา ซึ่งเป็นกระบวนการภายในของสมอง นักคิดกลุ่มนี้เชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ไม่ใช่เร่ือง ของความคิด พฤติกรรมที่เกิดจากกระบวนการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเพียงเท่านั้น การเรียนรู้ของมนุษย์ มีความซับซ้อน ย่ิงไปกว่านั้น การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคิดท่ีเกิดจาการสะสมข้อมูล การสร้างความหมาย และความสัมพันธ์ของข้อมูลและการดึงข้อมูลออกมาใช้ในการกระทาและ การแก้ปญั หาตา่ งๆ การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ในการท่ีจะสร้างความรู้ ความเข้าใจ ใหแ้ กต่ นเองทฤษฎีในกล่มุ นีท้ สี่ าคัญๆ มี 5 ทฤษฎี คอื 1. ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt Theory) นักจิตวิทยาคนสาคัญของทฤษฎีน้ี คือ แมกซ์ เวอร์ไทเมอร์ (Max Wertheimer) วุล์แกงค์โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler) เคริ์ทคอฟฟ์กา (Kurt Koffka) และเครทิ์ เลวิน (Kurt Lewin) 2. ทฤษฎีสนาม (Field Theory) นักจิตวิทยาคนสาคัญ คือ เคร์ิทเลวินซึ่งได้แยกตัว จากกลมุ่ ทฤษฎีเกสตลั ท์ ในระยะหลัง 3. ทฤษฎเี ครอ่ื งหมาย (Sign Theory) ของทอลแมน (Tolman) 4. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (Intellectual Development Theory) นกั จิตวิทยาคนสาคัญคอื เพียเจต์ (Piaget) และบรุนเนอร์ (Bruner) 5. ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ( A Theory of Meaningful Verbal Learning) ของออซเู บล (Ausubel) 5.1 ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt Theory) Bigge (1982: 190-202, อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี. 2550 : 61-63) ได้กล่าวว่า เกสตัลท์ เป็นศัพท์ในภาษาเยอรมันมีความหมายว่า “แบบแผน” หรือ “รูปร่าง”(form or pattern) ซึง่ ในความหมายของทฤษฎี หมายถึง “ส่วนรวม” (Whole-ness) แนวความคิดหลักของทฤษฎีน้ีก็คือ ส่วนรวมมิใช่เป็นเพียงผลรวมของส่วนย่อย ส่วนรวมเป็นส่ิงท่ีมากกว่าผลรวมของส่วนย่อย ( the whole is more than the sum of the parts) กฎการเรยี นรู้ของทฤษฎีนส้ี รุปได้ดงั นี้ 1. การเรยี นรเู้ ปน็ กระบวนการทางความคิดซ่ึงเป็นกระบวนการภายในตวั ของมนุษย์ 2. บคุ คลจะเรยี นรู้จากสิง่ เร้าทีเ่ ป็นสว่ นรวมไดด้ กี ว่าส่วนยอ่ ย 3. การเรยี นรู้เกิดขึน้ ได้ 2 ลกั ษณะ คือ - การรับรู้ (perception) การรับรู้เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ประสาทสัมผัส รับสิ่งเร้าแล้วโยนเข้าสู่สมองเพ่ือผ่านเข้าสู่กระบวนความคิด สมองหรือจิตจะใช้ประสบการณ์เดิม ตคี วามหมายของสง่ิ เรา้ และแสดงปฏกิ ริ ยิ าตอบสนองออกไปตามท่ีสมอง/จติ ตคี วามหมาย

17 - การหย่ังเห็น (insight) เป็นการค้นพบหรือการเกิดความเข้าใจในช่องทาง แก้ปัญหาอย่างเฉียบพลันทันที อันเนื่องมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยส่วนรวม และการใช้ กระบวนการทางความคิดและสตปิ ัญญาของบุคคลนั้น 4. กฎการจดั ระเบยี บการเรียนรู้ (perception) ของทฤษฎีเกสตัลท์ มีดังน้ี - กฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of Pragnanz) ประสบการณ์เดิม มีอิทธิพลต่อการรับรู้ของบุคคล การรับรู้ของบุคคลต่อสิ่งเร้าเดียวกันอาจแตกต่างกันได้เพราะการใช้ ประสบการณ์เดมิ มารบั ร้สู ว่ นรวมและส่วนย่อยต่างกัน - กฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity) ส่ิงเร้าใดที่มีลักษณะ เหมือนกนั หรอื คล้ายคลึงกนั บคุ คลมักรบั รเู้ ป็นพวกเดยี วกัน - กฎแห่งความใกล้เคียง (Law of Proximity) แม้ส่ิงเร้าท่ีมีความใกล้เคียงกัน บคุ คลมักรบั ร้เู ป็นพวกเดียวกนั - กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closure) แม้ส่ิงเร้าที่บุคคลรับรู้ยังไม่ สมบรู ณ์ แตบ่ ุคคลสามารถรับรู้ในลกั ษณะสมบูรณ์ได้ถา้ ทกุ คนมีประสบการณ์เดิมในสิ่งเร้านัน้ - กฎแห่งความต่อเนื่อง สิ่งเร้าท่ีมีความต่อเน่ืองกันหรือมีทิศทางไปในแนว เดยี วกัน บคุ คลมักรับรู้เป็นพวกเดียวกันหรือเรื่องเดียวกันหรือเป็นเหตุผลกัน บุคคลมักมีความคงท่ีใน ความหมายของส่ิงที่รับรู้ตามความเป็นจริง กล่าวคือ เม่ือบุคคลรับรู้สิ่งเร้าในภาพรวมแล้วจะมีความคงที่ ในการรับรู้สิ่งน้ันในลักษณะเป็นภาพรวมดังกล่าว ถึงแม้ว่าสิ่งเร้านั้นจะได้เปลี่ยนแปรงไปเม่ือรับรู้ใน แง่มุมอื่น เช่น เมื่อเห็นปากขวดกลมเรามักจะเห็นว่ามันกลมเสมอ ถึงแม้ว่าในการมองบางมุม ภาพท่ี เห็นจะเปน็ รูปวงรกี ็ตาม - การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาด บิดเบือน ไปจากความเป็นจริงได้ เนอื่ งมาจากลักษณะของการจดั กลุ่มส่ิงเรา้ ท่ีทาใหเ้ กดิ การลวงตา 5. โคห์เลอร์ (Kohler. 1985 : 273) การเรียนรู้แบบหย่ังเห็น (insight) ได้ สังเกตการณ์การเรียนรู้ของลิงในการทดลอง ลิงพยายามหาวิธีที่จะเอากล้วยซ่ึงแขวนอยู่สูงเกินกว่า ท่ีจะเอ้ือมถงึ ได้ ในท่ีสดุ ลงิ เกดิ ความคดิ ที่จะเอาไม้ไปสอยกล้วยท่ีแขวนเอามากินได้ สรุปได้ว่า ลิงมีการเรียนรู้ แบบหยัง่ เหน็ การหยงั่ เหน็ เป็นการคน้ พบ หรือเกิดความเข้าใจในช่องทางแก้ปัญหาอย่างฉับพลันทันที อนั เนอ่ื งมาจากผลการพจิ ารณาปัญหาโดยสว่ นรวมและการใชก้ ระบวนการทางความคิดและสติปัญญา ของบคุ คลน้นั ในการเชือ่ มโยงประสบการณ์เดิมกับปัญหาหรือ สถานการณ์ที่เผชิญ ดังน้ันปัจจัยสาคัญ ของการเรียนรู้แบบหยั่งเห็นก็คือ ประสบการณ์ หากมีประสบการณ์สะสมไว้มาก การเรียนรู้แบบหยั่งเห็น ก็จะสะสมไวม้ าก การเรยี นรแู้ บบหยัง่ เห็นก็จะเกิดขนึ้ ไดม้ ากเชน่ กัน หลักการจดั การเรยี นการสอน 1. กระบวนการคิดเป็นกระบวนการสาคัญในการเรียนรู้ การส่งเสริมกระบวนการคิด จึงเป็นสิ่งจาเป็นและเปน็ สง่ิ สาคญั ในการช่วยใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรียนรู้ 2. การสอนโดยการเสนอภาพรวมเพ่ือให้ผู้เรียนเห็นและเข้าใจก่อนการเสนอ ส่วนยอ่ ยจะช่วยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรียนรไู้ ดด้ ี 3. การส่งเสรมิ ให้ผู้เรียนมีประสบการณ์มาก ได้รับประสบการณ์ที่หลากหลายจะ ช่วยให้ผูเ้ รียนสามารถคิดแก้ปญั หาและคิดรเิ รม่ิ ได้มากขน้ึ

18 4. การจัดประสบการณ์ใหม่ ให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์เดิม ของผู้เรียน จะช่วยใหผ้ เู้ รยี นสามารถเรยี นร้ไู ด้ดีและงา่ ยข้นึ 5. การจัดระเบียบสิ่งเร้าที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี คือการจัดกลุ่ม สิง่ เรา้ ท่ีเหมือนกนั หรือคลา้ ยคลึงกันไวเ้ ปน็ กลมุ่ เดียวกนั 6. ในการสอน ครูไม่จาเป็นต้องเสียเวลาเสนอเน้ือหาทั้งหมดท่ีสมบูรณ์ ครูสามารถ เสนอเน้อื หาแตเ่ พียงบางสว่ นได้ หากผู้เรียนสามารถใชป้ ระสบการณเ์ ดิมมาเติมให้สมบูรณ์ 7. การเสนอบทเรียนหรือเนื้อหาควรจัดให้มีความต่อเน่ืองกัน จะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนร้ไู ด้ดแี ละรวดเรว็ 8. การส่งเสริมให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ที่หลากหลาย จะช่วยให้นักเรียนเกิด การเรยี นรูแ้ บบหย่งั เหน็ ไดม้ ากขึ้น 5.2 ทฤษฎสี นาม (Field Theory) เคิร์ทเลวนิ (Lewin kurt. 1946 : 791 - 844) เปน็ ผู้เริม่ ทฤษฎนี ้ี คาวา่ “field”มา จากแนวคดิ เร่ือง “field offorce” โดยสรา้ งกฎการเรยี นรขู้ องทฤษฎนี ้สี รุปได้ ดงั นี้ 1. พฤติกรรมของคนมีพลังและทิศทาง ส่ิงใดที่อยู่ในความสนใจและความ ต้องการของตนจะมีพลังเป็นบวก ส่ิงท่ีนอกเหนือจากความสนใจจะมีพลังเป็นลบ ในขณะใดขณะหน่ึง คนทุกคนจะมี “โลก”หรือ “อวกาศชีวิต” (life space)ของตน ซ่ึงจะประกอบไปด้วยสิ่งแวดล้อมทาง กายภาพ (physical environment) ได้แก่ คน สัตว์ สิ่งของ สถานท่ี ส่ิงแวดล้อม อ่ืนๆ และ ส่ิงแวดล้อมทางจิตวิทยา (psychological environment) ซึ่งได้แก่แรงขับ (drive) แรงจูงใจ (motivation) เป้าหมายหรือจุดหมายปลายทาง (goal) รวมทง้ั ความสนใจ (interest) 2. การเรียนรู้เกิดขึ้นเม่ือบุคคลมีแรงจูงใจหรือแรงขับท่ีจะกระทาไปสู่จุดหมาย ปลายทางทต่ี นตอ้ งการ หลกั การจดั การจดั การเรยี นการสอน 1. การช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ จาเป็นต้องอาศัยการทาความเข้าใจ “โลก” ของผู้เรียนว่า ผู้เรียนมีจุดมุ่งหมายและความต้องการอะไร อะไรเป็นพลัง+และอะไรเป็นพลัง-ของเขา และพยายามจัดสิ่งแวดล้อมทเี่ หมาะสมท่จี ะช่วยใหผ้ เู้ รยี นไปส่จู ดุ หมาย 2. การจัดการเรียนรู้ให้เข้าไปอยู่ใน “โลก”ของผู้เรียน โดยการจัดส่ิงแวดล้อมทั้ง ทางกายภาพและจิตวิทยาให้ดึงดูดความสนใจและสนองความต้องการของผู้เรียน เป็นสิ่งจาเป็นในการจัด การเรียนการสอน 3. การสรา้ งแรงจงู ใจ และ/หรือแรงขับท่ีจะนาให้ผู้เรียนไปสู่ทิศทางหรือจุดหมาย ทตี่ ้องการ เปน็ สิ่งจาเป็นในการช่วยใหผ้ เู้ รยี นเกดิ การเรยี นรู้ 5.3 ทฤษฎเี คร่อื งหมาย (Sign Theory) ทอลแมน (Talman. 1934: 367-408) ได้กล่าวว่า “การเรียนรู้เกิดจากการใช้ เครื่องหมายเปน็ ตัวชี้ทางให้แสดงพฤติกรรมไปสู่จดุ หมายปลายทาง” ทฤษฎีของทอลแมนสรุปไดด้ งั น้ี 1. ในการเรียนรู้ต่างๆผู้เรียนมีการคาดหมายรางวัล(reward expectancy) หาก รางวัลท่ีคาดว่าจะได้รับไม่ตรงตามความพอใจและความต้องการ ผู้เรียนจะพยายามแสวงหารางวัล หรือสิง่ ท่ีตอ้ งการตอ่ ไป

19 2. ขณะท่ีผู้เรียนพยายามจะไปให้ถึงจุดหมายปลายทางที่ต้องการ ผู้เรียนจะเกิด การเรียนรเู้ ครอ่ื งหมาย สญั ลกั ษณ์ สถานท่ี (place learning) และสง่ิ อื่นๆท่ีเป็นเคร่ืองชีท้ างตามไปด้วย 3. ผู้เรียนมีความสามารถท่ีจะปรับการเรียนรู้ของตนไปตามสถานการณ์ที่ เปล่ยี นไป จะไมก่ ระทาซ้าๆ ในทางทีไ่ ม่สามารถสนองความตอ้ งการหรือวตั ถุประสงค์ของตน 4. การเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นในบุคคลใดบุคคลหนึ่งน้ัน บางคร้ังจะไม่แสดงออกในทันที อาจจะแฝงอยู่ในตัวผู้เรียนไปก่อนจนกว่าจะถึงเวลาท่ีเหมาะสมหรือจาเป็นจึงจะแสดงออก (Talent learning) หลกั การจัดการเรยี นการสอน 1. การสร้างแรงขบั หรอื แรงจงู ใจให้เกิดข้ึนกับผู้เรียนจะกระตุ้นให้ผู้เรียนพยายาม ไปให้ถึงจดุ หมายท่ีต้องการ 2. ในการสอนให้ผู้เรียนบรรลุถึงจุดมุ่งหมายใดๆนั้น ครูควรให้เครื่องหมาย สัญลักษณ์ หรอื ส่งิ อน่ื ๆ ทีเ่ ปน็ เครื่องชที้ างควบค่ไู ปด้วย 3. การเปลี่ยนสถานการณ์การเรียนรู้ สามารถช่วยให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยน พฤตกิ รรมของตนได้ 4. การเรียนรู้บางอย่างยังยังไม่สามารถแสดงออกได้ในทันที การใช้วิธีการ ทดสอบหลายๆ วิธี ทดสอบบอ่ ยๆ หรือติดตามผลระยะยาว จงึ เปน็ สง่ิ จาเป็นในการวัดและประเมินผล การเรยี นรู้ในลกั ษณะนี้ 5.4 ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญา (Intellectual Development) 5.4.1 ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของเพยี เจต์ เพียเจต์ (Piaget. 1983:45-54) ได้ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางด้านความคิด ของเด็กว่ามีข้ันตอนหรือกระบวนการอย่างไร เขาอธิบายว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการ ทางสติปัญญา ซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่างๆเป็นลาดับข้ัน พัฒนาการเป็นส่ิงที่เป็นไปตาม ธรรมชาติ ไม่ควรที่จะเร่งให้เด็กข้ามจากพัฒนากรข้ันหน่ึงไปสู่อีกขั้นหนึ่ง เพราะจะทาให้เกิดผลเสีย แกเ่ ด็ก แตก่ ารจัดประสบการณ์ส่งเสริมพัฒนาการของเด็กในช่วงที่เด็กกาลังจะพัฒนาไปสู่ขั้นที่สูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ตามเพียเจต์เน้นความสาคัญของการเข้าใจ ธรรมชาติและพัฒนาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มีพัฒนาการเร็วข้ึน ทฤษฎีพัฒนาการทาง สตปิ ญั ญาของเพยี เจตส์ ามารถสรุปดงั นี้ 1. พัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลเปน็ ไปตามวัยต่างๆ เปน็ ลาดับขั้น ดังนี้ 1.1 ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส (Sensor motor Period) เป็นขั้นพัฒนาการ ในชว่ ง 0-2 ปี ความคิดของเด็กในวยั นข้ี น้ึ กับการรับรู้และการกระทาเด็กยึดตัวเองเป็นศูนย์กลาง และ ยงั ไม่สามารถเขา้ ใจความคดิ เห็นของผู้อืน่ 1.2 ข้ันก่อนปฏิบัติการคิด (Preoperational Period) เป็นข้ันพัฒนาการ ในช่วงอายุ 2-7 ปี ความคิดของเด็กวัยน้ียังขึ้นอยู่กับการับรู้เป็นส่วนใหญ่ยังไม่สามารถท่ีจะใช้เหตุผล อย่างลกึ ซง้ึ แตส่ ามารถเรียนรูแ้ ละใชส้ ัญลกั ษณ์ได้ การใช้ภาษาแบ่งเปน็ ข้ันย่อยๆ 2 ขั้นคือ 1.2.1 ขั้นก่อนเกิดความคิดรวบยอด (Pre-Conceptual Intellectual Period) เปน็ ข้นั พัฒนากรในชว่ ง 2-4 ปี

20 1.2.2 ข้ันการคดิ ดว้ ยความเขา้ ใจของตนเอง (Intuitive Thinking Period) เปน็ พฒั นากรในช่วง 4-7 ปี 1.3 ข้ันการคิดแบบรูปธรรม (Concrete Operational Period) เป็นขั้น พัฒนาการในช่วงอายุ 7-11 ปี เป็นข้ันท่ีการคิดของเด็กไม่ขึ้นกับการรับรู้จากรูปร่างเท่านั้น เด็ก สามารถสร้างภาพในใจ และสามารถคิดย้อนกลับได้ และมีความเข้าใจเก่ียวกับความสัมพันธ์ของ ตัวเลขและส่งิ ตา่ งๆ ไดม้ ากข้ึน 1.4 ขั้นการคิดแบบนามธรรม (Formal Operation Period) เป็นพัฒนาการ ในช่วงอายุ 11-15 ปี เด็กสามารถคิดสิ่งท่ีเป็นนามธรรมได้ และสามารถคิดตั้งสมมติฐานและใช้ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ได้ 2. ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกตา่ งจากผูใ้ หญ่ 3. กระบวนการทางสติปญั ญามีลักษณะดังนี้ 3.1 การซึมซับหรือการดูดซึม (assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองใน การรบั ประสบการณ์ เรื่องราว และขอ้ มูลต่างๆ เข้ามาสะสมเก็บไว้เพ่อื ใชป้ ระโยชนต์ ่อไป 3.2 การปรับและจัดระบบ (accommodation) คือ กระบวนการทางสมอง ในการปรับประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากันเป็นระบบหรือเครือข่ายทางปัญญาท่ีตน สามารถเขา้ ใจได้ เกดิ เปน็ โครงสรา้ งทางปัญญาใหม่ขน้ึ 3.3 การเกิดความสมดุล (equilibration) เป็นกระบวนการที่เกิดข้ึนจาก ขั้นของการปรับตัว หากการปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืนก็จะก่อให้เกิดสภาพท่ีมีความสมดุล มากขึน้ หากบคุ คลไมส่ ามารถปรบั ประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์ เดิมให้เข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะ ความไม่สมดุลขนึ้ ซง่ึ จะกอ่ ให้เกิดความขดั แย้งทางปญั ญาขน้ึ ในตัวบุคคล หลักการจัดการเรียนการสอน 1. ในการพัฒนาเด็ก ควรคานึงถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กและจัด ประสบการณ์ให้เด็กอย่างเหมาะสมกับพัฒนาการเท่านั้น ไม่ควรบังคับให้เด็กเรียนในส่ิงที่ยังไม่พร้อม หรือยากเกนิ พัฒนาการตามวยั ของตน เพราะจะก่อให้เกดิ เจตคติทไ่ี ม่ดีได้ 1.1การจัดการสภาพแวดล้อมท่ีเอ้ือให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามวั ยของต น สามารถชว่ ยใหเ้ ดก็ พฒั นาไปสู่พฒั นาการขัน้ สูงได้ 1.2 เด็กแต่ละคนมีพัฒนาการแตกต่างกัน ถึงแม้อายุจะเท่ากันแต่ระดับ พัฒนาการอาจไม่เท่ากัน ดังน้ันจึงไม่ควรเปรียบเทียบเด็ก ควรให้เด็กมีอิสระที่จะเรียนรู้และพัฒนา ความสามารถของเขาไปตามระดบั พฒั นาการของเขา 1.3 ในการสอนควรใช้ส่ิงที่เป็นรูปธรรม เพื่อช่วยให้เด็กเข้าใจลักษณะต่างๆ ได้ดีข้ึน แม้ในพัฒนาการช่วงการคิดแบบรูปธรรมเด็กจะสามารถสร้างภาพในใจได้แต่การสอนที่ใช้ อปุ กรณ์ทีเ่ ปน็ รปู ธรรมจะช่วยให้เดก็ เข้าใจชดั เจนข้ึน 2. การให้ความสนใจและสังเกตเด็กอย่างใกล้ชิด จะช่วยให้ทราบลักษณะ เฉพาะตัวของเดก็ 3. ในการสอนเด็กเล็กๆ เด็กจะรับรู้ส่วนรวม (whole) ได้ดีกว่าส่วนย่อย (part) ดังน้ันครจู ึงควรสอนภาพรวมกอ่ นแล้วจงึ แยกสอนทลี ะส่วน

21 4. ในการสอนสิ่งใดให้กับเด็ก ควรเริ่มจากส่ิงที่เด็กคุ้นเคยหรือมีประสบการณ์มา ก่อนแล้วจึงเสนอส่ิงใหม่ท่ีมีความสัมพันธ์กับส่ิงเก่า การทาเช่นน้ีจะช่วยให้กระบวนการซึมซับและ จัดระบบความรขู้ องเด็กเป็นไปดว้ ยดี 5. การเปิดโอกาสให้เด็กได้รับประสบการณ์ และมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม มากๆ ชว่ ยใหเ้ ด็กดูดซมึ ข้อมูลเข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญาของเด็กอันเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทาง สติปญั ญาของเด็ก 5.4.2 ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของบรูเนอร์ บรูเนอร์ (Brunner. 1963 : 1-54) เป็นนักจิตวิทยาที่สนใจและศึกษาเร่ืองของ พฒั นาการทางสติปญั ญาตอ่ เนอื่ งจากเพียเจต์ บรูเนอร์เชือ่ วา่ มนษุ ย์เลือกทีจ่ ะรับรสู้ ง่ิ ท่ีตนเองสนใจและ การเรียนรู้เกิดจากกระบวนการค้นพบด้วยตัวเอง (discovery learning) แนวคิดที่สาคัญๆ ของบรูเนอร์ มดี งั น้ี 1. การจดั โครงสรา้ งของความรู้ให้มคี วามสมั พันธแ์ ละสอดคล้องกับพัฒนาการ ทางสตปิ ญั ญาของเด็ก มีผลตอ่ การเรียนร้ขู องเด็ก 2. การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อม ของผู้เรียน และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะช่วยให้การเรียนรู้เกิด ประสทิ ธิภาพ 3. การคิดแบบหยั่งรู้ (intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างอิสระที่สามารถ ช่วยพฒั นาความคิดริเริ่มสรา้ งสรรคไ์ ด้ 4. แรงจูงใจภายในเป็นปัจจัยสาคัญท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนประสบวามสาเร็จใน การเรียนรู้ 5. ทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของมนุษยแ์ บง่ ไดเ้ ป็น 3 ขน้ั ใหญๆ่ คอื 5.1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระทา (Enactive Stage) คือ ข้ันของการเรียนรู้ จากการใช้ปะสารทสัมผัสรับรู้ส่ิงต่างๆ การลงมือกระทาช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดี การเรียนรู้เกิด จากการกระทา 5.2 ข้นั การเรยี นรจู้ ากความคิด (Iconic Stage)เป็นขั้นท่ีเด็กสามารถสร้าง มโนภาพในใจได้ และสามารถเรียนรูจ้ ากภาพแทนของจริงได้ 5.3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Stage) เป็น ขน้ั ตอนการเรยี นรูส้ ่งิ ทซ่ี บั ซ้อนและเป็นนามธรรมได้ 6. การเรียนรู้เกิดข้ึนได้จากการที่คนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอด หรือ สามารถจดั ประเภทของส่ิงตา่ งๆได้อย่างเหมาะสม 7. การเรียนรู้ที่ได้ผลดีท่ีสุดคือการให้ผู้เรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง (discovery learning) หลกั การจดั การเรียนการสอน 1. กระบวนการค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ดีมี ความหมายสาหรับผเู้ รยี น

22 2. การวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระการเรียนรู้ให้เหมาะสมเป็น สง่ิ จาเป็นที่ต้องทากอ่ นการสอน 3. การจัดหลกั สูตรแบบเกลียว (Spiral Curriculum) ช่วยให้สามารถสอนเนื้อหา หรือความคิดรวบยอดเดียวกันแก่ผู้เรียนทุกวัยได้ โดยต้องจัดเนื้อหาความคิดรวบยอดและวิธีสอนให้ เหมาะสมกบั พฒั นาการของผู้เรียน 4. ในการเรียนการสอนต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดอย่างอิสระ ให้มากเพ่ือช่วย ส่งเสริมความคิดสรา้ งสรรค์ให้แก่ผู้เรียน 5. การสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดข้ึนกับผู้เรียนเป็นสิ่งจาเป็นในการจัด ประสบการณ์การเรียนรแู้ กผ่ ู้เรียน 6. การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับข้ันพัฒนาการทางสติปัญญาของ ผเู้ รียน จะชว่ ยให้ผูเ้ รียนเกดิ การเรียนรู้ไดด้ ี 7. การสอนความคดิ รวบยอดใหแ้ ก่ผูเ้ รียนเปน็ สิ่งที่จาเป็น 8. การจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง สามารถช่วยให้ ผู้เรยี นเกิดการเรียนรูไ้ ด้ดี 5.5 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning) ของเดวิด ออซูเบล (David Ausubel) ออซเู บล (Ausubel. 1963:77-97) เชื่อว่าการเรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียน หาก การเรียนรู้นั้นสามารถเช่ือมโยงกับส่ิงใดสิ่งหน่ึงที่รู้มาก่อน การนาเสนอความคิดรวบยอดหรือ กรอบมโนทัศน์หรือกรอบความคิด(Advance Organizer)ในเร่ืองใดเรื่องหน่ึงแก่ผู้เรียนก่อนการสอน เนอ้ื หาสาระนัน้ ๆจะช่วยให้ผเู้ รยี นได้เรียนเนอื้ หาสาระน้นั อย่างมีความหมาย 6. กลมุ่ มนุษยนิยม (Humanism) นักคิดกลุ่มมนุษยนิยม ให้ความสาคัญของการเป็นมนุษย์ และมองมนุษย์ว่ามีคุณค่า มีความดีงาม มีความสามารถ มีความต้องการ และมีแรงจูงใจภายในที่จะพัฒนาศักยภาพของตน หากบุคคลได้รับอิสรภาพและเสรีภาพ มนุษย์จะพยายามพัฒนาตนเองไปสู่ความเป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์ นกั จิตวทิ ยาคนสาคญั ในกลุ่มนค้ี ือ มาสโลว์ (Maslow) โรเจอร์ส (Rogers) โนลส์ (Knowles) 6.1 ทฤษฎีการเรียนรู้ของมาสโลว์ มาสโลว์ (Maslow. 1962 : 83) ได้กล่าวไว้ว่า โดยธรรมชาติแล้วมนุษย์ใฝ่ดี ปรารถนา จะใชพ้ ลงั ความรู้ ความสามารถเพือ่ นาตัวเองไปสู่ชีวิตทเ่ี จริญสมความปรารถนา ดังน้ันพฤติกรรมต่างๆ ของมนุษย์จงึ เปน็ ผลมาจากการพยายามทีจ่ ะตอบสนองความต้องการตามลาดับขั้น อันได้แก่ กฎการเรียนรู้ ของทฤษฎีนส้ี รปุ ไดด้ ังน้ี 1. มนุษย์ทุกคนมีความต้องการพื้นฐานตามธรรมชาติเป็นลาดับขั้น คือ ขั้น ความต้องการทางร่างกาย (physical need) ขั้นความต้องการความมั่นคงปลอดภัย (safety need) ขั้นความต้องการความรัก (love need) ขั้นความต้องการยอมรับของตนอย่างเต็มที่ (self- actualization) หากความต้องการขั้นพ้ืนฐานดีรับการตอบสนองอย่างพอเพียงสาหรับตนในแต่ละข้ัน มนษุ ยจ์ ะสามารถพัฒนาตนไปสู่ขั้นท่ีสูงขึ้น

23 2. มนุษย์มีความต้องการท่ีจะรู้จักตนเองและพัฒนาตนเอง ประสบการณ์ท่ี เรยี กว่า “peak experience”เปน็ ประสบการณ์ของบุคคลที่อยู่ในภาวะดื่มด่าจากการรู้จักตนเองตรง ตามสภาพความเป็นจริง มีลักษะน่าตื่นเต้น เป็นความรู้สึกปีติ เป็นช่วงเวลาที่บุคคลเข้าใจเรื่องหนึ่ง อย่างถ่องแท้ เป็นสภาพที่สมบูรณ์ มีลักษณะผสมผสานกลมกลืน เป็นช่วงเวลาแห่งการรู้จักตนเอง อยา่ งแท้จริง บคุ คลที่มีประสบการณเ์ ช่นนบี้ อ่ ยๆ จะสามารถพัฒนาตนไปสู่ความเปน็ มนุษยท์ ส่ี มบูรณ์ หลกั การจัดการเรยี นการสอน 1. เขา้ ใจถึงความตอ้ งการพื้นฐานของมนุษย์ สามารถช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของ บุคคลได้ เนื่องจากพฤติกรรมเปน็ การแสดงออกของความต้องการของบุคคล 2. จะสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี จาเป็นต้องตอบสนองความต้องการ พ้ืนฐานทีเ่ ขาต้องการเสยี กอ่ น 3. ในกระบวนการเรยี นการสอน หากรู้สามารถหาได้ว่าผู้เรียนแต่ละคนมีความต้องการ อยู่ในระดบั ใดข้นั ใด ครูสามารถใช้ความต้องการพ้ืนฐานของผู้เรียนน้ันเป็นแรงจูงใจ ช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ได้ 4. การช่วยให้ผู้เรียนได้รับการตอบสนองความต้องการพื้นฐานของตนอย่าง พอเพียง การให้อิสรภาพและเสรีภาพแก่ผเู้ รยี นในการเรียนรู้ การจัดบรรยากาศท่ีเอ้ือต่อการเรียนรู้จะ ช่วยสง่ เสริมใหผ้ ูเ้ รียนเกิดประสบการณ์ในการรู้จกั ตนเองตรงตามสภาพความเป็นจริง 6.2 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ของโรเจอร์ โรเจอร์ส (Carl Rogers. 1969 : 58) ได้อธิบายถึง กระบวนการพัฒนาการทาง บุคลกิ ภาพ ทฤษฎีพัฒนาการเรียนรู้ของโรเจอร์สามารถสรุปดังนี้ มนุษย์จะสามารถพัฒนาตนเองได้ดี หากอยู่ในสภาพการณ์ท่ีผ่อนคลายและเป็นอิสระ การจัดบรรยากาศการเรียนที่ผ่อนคลายและเอื้อต่อ การเรียนรู้(supportive atmosphere)และเน้นให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (student-centered teaching) โดยครูใช้วิธีการสอนแบบช้ีแนะ (non-directive) และทาหน้าท่ีอานวยความสะดวกใน การเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน (facilitator) และการเรียนรู้จะเน้นกระบวนการ (process learning) เป็นสาคญั หลักการจดั การเรยี นการสอน 1. การจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนให้อบอุ่น ปลอดภัย ไม่น่าหวาดกลัว นา่ ไว้วางใจ จะช่วยใหผ้ ู้เรยี นเกดิ การเรียนรไู้ ด้ดี 2. ผู้เรียนแต่ละคนมีศักยภาพและแรงจูงใจที่จะพัฒนาตนเองอยู่แล้ว ครูจึงควร สอนแบบชี้แนะ (non-directive) โดยให้ผู้เรียนเป็นผู้นาทางในการเรียนรู้ของตน (self- directive) และคอยช่วยเหลือผูเ้ รยี นให้เรยี นอยา่ งสะดวกจนบรรลุผล 3. ในการจัดการเรียนการสอนควรเน้นการเรียนรู้กระบวนการ ( process learning) เป็นสาคัญ เน่อื งจากกระบวนการเรียนรเู้ ป็นเครือ่ งมอื สาคัญที่บุคคลใช้ในการดารงชีวิตและ แสวงหาความรู้ต่อไป

24 6.3 แนวคดิ เกี่ยวกับการเรยี นร้ขู องโนลส์ (Knowles) โนลส์ (Knowles. 1975 : 95) กล่าวไว้ว่าผู้เรียนจะเรียนรู้ได้มากหากมีส่วนร่วมใน การเรียนรู้ มีอิสระที่จะเรียนและได้รับการส่งเสริมในการพัฒนาด้วยตนเอง ทฤษฎีพัฒนาการโนลส์ สามารถสรุปดงั นี้ 1. ผ้เู รยี นจะเรียนร้ไู ด้มากหากมสี ่วนร่วมในการเรยี นร้ดู ้วยตนเอง 2. การเรียนรู้ของมนุษย์เป็นกระบวนการภายใน อยู่ในความควบคุมของผู้เรียน แต่ละคน ผ้เู รยี นจะนาประสบการณ์ ความรู้ ทักษะและค่านยิ มต่างๆเข้ามาสู่การเรียนรู้ของตน 3. มนุษย์จะเรียนรู้ได้ดีหากมีอิสระท่ีจะเรียนในส่ิงท่ีตนต้องการและด้วยวิธีการท่ี ตนพอใจ 4. มนุษย์ทุกคนมีลักษณะเฉพาะตน ความเป็นเอกัตบุคคลเป็นส่ิงท่ีมีคุณค่า มนษุ ยค์ วรได้รับการสง่ เสริมในการพัฒนาความเปน็ เอกตั บุคคลของตน 5. มนุษย์เป็นผู้มีความสามารถและเสรีภาพที่จะตัดสินใจ และเลือกกระทา สง่ิ ตา่ งๆ ตามท่ีตนพอใจ และรบั ผิดชอบในผลของการกระทาน้นั หลักการจดั การเรยี นการสอน 1. การให้ผู้เรียนมีส่วนรวมในการเรียน รับผิดชอบร่วมกันในกระบวนการเรียนรู้ จะชว่ ยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้ได้ดี 2. ในกระบวนการเรียนรู้ ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนนา ประสบการณ์ ความรู้ ทักษะ เจตคติ และค่านิยมต่างๆของตน เข้ามาใช้ในการทาความเข้าใจสิ่งใหม่ ประสบการณ์ใหม่ 3. ในการจดั ประสบการณก์ ารเรยี นรู้ให้แกผ่ ้เู รียน ควรเปดิ โอกาสให้ผู้เรียน ได้ เลอื กสิง่ ทเี่ รียนและและวิธีเรียนด้วยตนเอง 4. ในกระบวนการเรียนการสอน ครูควรเข้าใจและส่งเสริมความแตกต่าง ระหว่างบุคคล ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาคุณสมบัติเฉพาะตน ไม่ควรปิดกั้นเพียง เพราะเขาไม่เหมอื นคนอ่ืน 5. ในกระบวนการเรียนรู้ ควรเปิดโอกาสและส่งเสริมให้ผู้เรียนตัดสินใจด้วย ตนเอง ลงมอื กระทา และยอมรับผลของการตดั สินใจหรอื การกระทานนั้ 7. ทฤษฎกี ารเรยี นรู้กลุ่มผสมผสาน (Eclecticism) กาเย (Gagne. 1974:121-136) เป็นนักจิตวิทยาและนักการศึกษาในกลุ่มผสมผสาน ระหว่างพฤติกรรมนิยมกับพุทธนิยม (Behavior Cognitivism) เขาอาศัยทฤษฎีและหลักการที่ หลากหลาย เนื่องจากความรู้มีหลายประเภท บางประเภทสามารถเข้าใจได้อย่างรวดเร็วไม่ต้องใช้ ความคิดท่ีลึกซง้ึ บางประเภทมีความวับซ้อนมาก จาเป็นต้องใช้ความสามารถในข้ันสูง กานเยได้จัดขั้น การเรียนรู้ซ่ึงเร่ิมจากง่ายไปหายาก โดยผสมผสานทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรมนิยม และพุทธนิยม เข้าด้วยกนั หลักการท่ีสาคัญของกานเย สรุปดังน้ี

25 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ 1. กานเย (Gagne) ได้จัดประเภทของการเรยี นรู้ เปน็ ลาดับขน้ั จากงา่ ยไปหายากไว้ 8 ประเภท ดังน้ี 1.1 การเรียนรู้สัญญาณ (signal-learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการตอบสนอง ต่อส่ิงเร้าที่เป็นไปโดยอัตโนมัติ อยู่นอกเหนืออานาจจิตใจ ผู้เรียนไม่สามารถบังคับพฤติกรรมใหม่ให้ เกิดข้ึนได้ การเรียนรูแ้ บบน้ีเกิดจากการทค่ี นเรานาเอาลักษณะการตอบสนองที่มีอยู่แล้วมาสัมพันธ์กับ สิ่งเร้าใหม่ท่ีมีความใกล้ชิดกับส่ิงเร้าเดิม การเรียนรู้สัญญาณ เป็นลักษณะการเรียนรู้แบบการวาง เง่อื นไขของพาฟลอฟ 1.2 การเรียนรู้ส่ิงเร้าและการตอบสนอง (stimulus-response) เป็นการเรียนรู้ ต่อเน่ืองจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง แตกต่างจากการเรียนรู้สัญญาณ เพราะ ผู้เรยี นสามารถควบคุมพฤติกรรมตนเองได้ ผเู้ รยี นแสดงพฤตกิ รรม เน่อื งจากได้รบั แรงเสริม การเรียนรู้ แบบนี้เป็นการเรียนรู้ตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบเช่ือมโยงของธอร์นไคด์ และการเรียนรู้แบบวาง เงอื่ นไข (operant conditioning) ของสกินเนอร์ ซึ่งเช่ือว่าการเรียนรู้เป็นสิ่งท่ีผู้เรียนเป็นผู้กระทาเอง มใิ ชร่ อใหส้ ่ิงเรา้ ภายนอกมากระทาพฤติกรรมท่แี สดงออกเกิดจากส่งิ เร้าภายในของผูเ้ รียนเอง 1.3 การเรียนรู้การเช่ือมโยงแบบต่อเนื่อง (chaining) เป็นการเรียนรู้ท่ีเชื่อมโยง ระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนองท่ีต่อเน่ืองกันตามลาดับ เป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับการกระทา การเคล่ือนไหว 1.4 การเชื่อมโยงทางภาษา (verbal association) เป็นการเรียนรู้ในลักษณะ คล้ายกับการเรียนรู้การเชื่อมโยงแบบต่อเนื่อง แต่เป็นการเรียนรู้เก่ียวกับการใช้ภาษา การเรียนรู้การรับ สง่ิ เร้าการตอบสนอง เปน็ พน้ื ฐานของการเรยี นรูแ้ บบตอ่ เน่อื งและการเช่ือมโยงทางภาษา 1.5 การเรียนรู้ความแตกต่าง (discrimination learning) เป็นการเรียนรู้ท่ี ผสมผสานสามารถมองเหน็ ความแตกต่างของสง่ิ ต่างๆ โดยเฉพาะความแตกต่างตามลกั ษณะของวตั ถุ 1.6 การเรียนรู้ความคิดรวบยอด (concept learning) เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียน สามารถจัดกลุ่มสิง่ เรา้ ที่มีความเหมือนหรือแตกตา่ งกัน โดยสามารถระบุลักษณะที่เหมือนหรือแตกต่าง กันได้ พรอ้ มทั้งสามารถขยายความร้ไู ปยังสิง่ อ่ืนทน่ี อกเหนือจากที่เคยเห็นมาก่อนได้ 1.7 การเรียนรู้กฎ (rule learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการรวมหรือ เชื่อมโยงความคิดรวบยอดต้ังแต่สองอย่างขึ้นไป และตั้งเป็นกฎเกณฑ์ขึ้น การท่ีผู้เรียนสามารถเรียนรู้ กฎเกณฑ์จะชว่ ยใหผ้ ู้เรียนสามารถนาการเรียนรนู้ ้นั ไปใชใ้ นสถานการณ์ตา่ งๆกนั ได้ 1.8 การเรียนรู้การแก้ปัญหา (problem solving) เป็นการเรียนรู้ท่ีจะแก้ปัญหา โดยการนากฎเกณฑ์ต่างๆ มาใช้ การเรียนรู้แบบนี้เป็นกระบวนการที่เกิดภายในตัวผู้เรียน เป็นการใช้ กฎเกณฑ์ในข้ันสูงเพื่อการแก้ปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อน และสามารถนากฎเกณฑ์ในการแก้ปัญหานี้ ไปใชก้ ับสถานการณท์ ่ีคลา้ ยคลงึ กนั ได้ 2. กานเยได้แบ่งสมรรถภาพการเรยี นร้ขู องมนุษย์ไว้ 5 ประการ ดงั น้ี 2.1 สมรรถภาพในการเรียนรู้ข้อเท็จจริง (verbal information) เป็นความสามารถ ในการเรยี นรู้ขอ้ เทจ็ จริงต่างๆ โดยอาศยั ความจาและความสามารถระลึกได้

26 2.2 ทักษะเชาว์ปัญญา (intellectual skills) หรือทักษะทางสติปัญญา เป็น ความสามารถในการใช้สมองคิดหาเหตุผล โดยใช้ข้อมูล ประสบการณ์ ความรู้ ความคิดในด้านต่างๆ นับตั้งแต่การเรียนรู้ข้ันพื้นฐาน ซึ่งเป็นทักษะง่ายๆไปสู่ทักษะที่ยากสลับซับซ้อนมากข้ึน ทักษะเชาว์ ปัญญาท่ีสาคัญที่ควรได้รับการฝึกคือ ความสามรถในการจาแนก (discrimination) ความสามารถใน การคิดรวบยอดเป็นรูปธรรม (concrete concept) ความสามารถในการให้คาจากัดความของ ความคิดรวบยอด (defined concept) ความสามารถในการเข้าใจกฎและใช้กฎ (rules) และ ความสามารถในการแก้ปัญหา (problem solving) 2.3 ยุทธศาสตร์ในการคิด (cognitive strategies) เป็นความสามารถของ กระบวนการทางานภายในสมองของมนุษย์ ซึ่งควบคุมการเรียนรู้ การเลือกรับรู้ การแปลความ และ การดงึ ความรู้ ความจา ความเขา้ ใจ และประสบการณ์เดิมออกมาใช้ ผู้มียุทธศาสตร์ในการคิดสูง จะมี เทคนิค มีเคล็ดลับในการดึงความรู้ ความจา ความเข้าใจ และประสบการณ์เดิมออกมาใช้อย่างมี ประสทิ ธิภาพ สามารถแก้ปัญหาทมี่ ีสถานการณ์ท่ีแตกต่างได้อย่างดี รวมทั้งสามารถแก้ปัญหาต่างๆ ได้ อย่างสร้างสรรค์ 2.4 ทักษะการเคล่ือนไหว (motor skills) เป็นความสามารถ ความชานาญใน การปฏิบัติหรอื การใช้อวยั วะส่วนตา่ งๆของร่างกายในการทากิจกรรมต่างๆ ผู้ท่ีมีทักษะการเคลื่อนไหว ทดี่ นี ้ัน พฤตกิ รรมทแ่ี สดงออกมาจะมลี กั ษณะรวดเรว็ คล่องแคลว่ และถกู ต้องเหมาะสม 2.5 เจตคติ (attitudes) เป็นความรู้สึกนึกคิดของบุคคลที่มีต่อส่ิงต่างๆ ซ่ึงมีผล ต่อการตัดสนิ ใจของบคุ คลนนั้ ในการทีจ่ ะเลือกกระทาหรือไม่กระทาสง่ิ ใดส่ิงหนึ่ง หลักการจัดการเรียนการสอน 1. กานเย ได้เสนอรูปแบบการสอนอย่างเป็นระบบโดยพยายามเช่ือมโยงการจัด สภาพการเรียนการสอนอันเป็นสภาวะภายนอกตัวผู้เรียนให้สอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ภายใน ซึ่งเป็นกระบวนการท่ีเกิดข้ึนภายในสมองของคนเรา กานเยอธิบายว่า การทางานของสมองคล้ายกับ การทางานของคอมพวิ เตอร์ 2. ในระบบการจดั การเรียนการสอน เพ่ือให้สอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้นั้น กานเยไดเ้ สนอระบบการสอน 9 ขนั้ ดังนี้ ข้ันท่ี 1 สร้างความสนใจ (gaining attention) เป็นขั้นที่ทาให้ผู้เรียนเกิด ความสนใจในบทเรียน เป็นแรงจูงใจท่ีเกิดขึ้นท้ังสิ่งย่ัวยุภายนอกและแรงจูงใจท่ีเกิดจากตัวผู้เรียนเอง ด้วย ครูอาจใช้วิธีการสนทนา ซักถาม ทายปัญหา หรือมีวัสดุอุปกรณ์ต่างๆท่ีกระตุ้นให้ผู้เรียนต่ืนตัว และมคี วามสนใจทจี่ ะเรียนรู้ ขั้นท่ี 2 แจ้งจุดประสงค์ (informing the leaner of the objective) เป็น การบอกให้ผู้เรียนทราบถึงเป้าหมายหรือผลที่จะได้รับจาการเรียนบทเรียนน้ันโดยเฉพาะ เพื่อให้ ผ้เู รียนเหน็ ประโยชน์ในการเรียน เห็นแนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนทาให้ผู้เรียนวางแผนการเรียน ของตนเองได้ นอกจากนั้นยังสามารถช่วยให้ครูดาเนินการสอนตามแนวทางที่จะนาไปสู่จุดหมายได้ เป็นอยา่ งดี

27 ขั้นที่ 3 กระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้เดิมท่ีจาเป็น(stimulating recall of prerequisite learned capabilities) เปน็ การทบทวนความรเู้ ดิมทจี่ าเปน็ ต่อการเช่ือมโยงให้เกิดการเรียนรู้ ความรู้ใหม่ เน่ืองจากการเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเน่ือง การเรียนรู้ความรู้ใหม่ต้องอาศัยความรู้เก่า เป็นพ้ืนฐาน ข้ันที่ 4 เสนอบทเรียนใหม่ (presenting the stimulus) เป็นการเรม่ิ กิจกรรม ของบทเรยี นใหม่โดยใช้วสั ดุ อุปกรณต์ า่ งๆทเี่ หมาะสมมาประกอบการสอน ขั้นท่ี 5 ใหแ้ นวทางการเรียนรู้ (providing learning guidance) เปน็ การช่วย ให้ผู้เรียนสามารถทากิจกรรมด้วยตนเอง ครูอาจแนะนาวิธีกิจการกิจกรรม แนะนาแหล่งค้นคว้าเป็น การนาทาง ใหแ้ นวทางใหผ้ ้เู รยี นไปคิดเอง เป็นตน้ ขั้นที่ 6 ให้ลงมือปฏิบัติ (eliciting the performance) เป็นการให้ผู้เรียนลง มือปฏบิ ตั ิ เพื่อชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นสามารถแสดงพฤติกรรมตามจดุ ประสงค์ ข้ันที่ 7 ให้ข้อมูลย้อนกลับ (feedback) เป็นข้ันท่ีครูให้ข้อมูลเก่ียวกับผล การปฏิบตั กิ จิ กรรมหรอื พฤติกรรมที่ผู้เรียนแสดงออกวา่ มคี วามถูกต้องหรือไม่ อยา่ งไร และเพยี งใด ขั้นที่ 8 ประเมินพฤติกรรมการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ (assessing the performance) เป็นขั้นการวัดและประเมินว่าผู้เรียนสามารถเรียนรู้ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ของ บทเรียนเพยี งใด ซง่ึ อาจวดั โดยการใช้ข้อสอบ แบบสงั เกต การตรวจผลงาน หรือการสัมภาษณ์ แล้วแต่ วา่ จดุ ประสงค์นั้นต้องการวัดด้านใด แต่สิ่งสาคัญ คือ เคร่ืองมือที่ใช้วัดต้องมีคุณภาพ เช่ือถือได้ และมี ความเท่ยี งตรงในการวัด ขั้นท่ี 9 ส่งเสริมความแม่นยาและการถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhancing retention and transfer) เป็นการสรุป การย้า ทบทวนการเรียนท่ีผ่านมา เพื่อให้มีพฤติกรรม การเรียนร้เู พ่ิมข้ึน กิจกรรมในขน้ั น้อี าจเปน็ แบบฝึกหัดการให้ทากิจกรรมเพ่ิมพูนความรู้ รวมท้ังการให้ ทาการบา้ น ทารายงาน หรือหาความรู้เพม่ิ เตมิ จากความร้ทู ีไ่ ด้ในชนั้ เรียน สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้แนวทางของทฤษฎีการเรียนรู้เป็นตัวออกแบบกิจกรรม การวัดและประเมินผล จะช่วยพัฒนาผู้เรียนท้ังในด้านของร่างกาย จิตใจ อารมณ์ สังคม และ สติปัญญา สามารถเปล่ียนแปลงพฤติกรรมอันพึงประสงค์ตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้ โดยผู้สอนควร คานึงถึงระดับสติปัญญา ความสามารถ วุฒิภาวะ และส่ิงอานวยความสะดวกต่างๆ ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ ของผเู้ รยี นได้อยา่ งเปน็ ธรรมชาตแิ ละเต็มตามศักยภาพ เอกสารอ้างองิ เกรกิ ศักดสิ์ ุภาพ. (2556). การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นความสามารถในการแกโ้ จทย์ ปญั หาวิชาฟิสกิ ส์ (PECA) ของนักเรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาตอนปลาย. วทิ ยานิพนธ์ ครุศาสตรดษุ ฎีบัณฑติ บณั ฑติ วทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ขนิษฐา วเิ ศษสาธร. (2540). จิตวิทยาอุตสาหกรรม. กรงุ เทพฯ: สถาบนั เทคโนโลยีพระจอมเกล้า คุณทหารลาดกระบัง.

28 จิราภา เต็งไตรรัตน์. (2544). จิตวทิ ยาทั่วไป. พิมพ์ครงั้ ท่ี 3. กรุงเทพฯ : โรงพมิ พ์ มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์. ________. (2554). จิตวิทยาท่วั ไป. พิมพ์คร้ังที่ 7. กรงุ เทพฯ: สานักพมิ พ์ธรรมศาสตร.์ จรรยา สวุ รรณทัต. (2535). พัฒนาการกบั การอบรมเลีย้ งด.ู ประมวลบทความวชิ าการฉบับ พเิ ศษ พ.ศ. 2525-2535. กรุงเทพฯ: สถาบันวิจยั พฤตกิ รรมศาสตร์มหาวิทยาลยั ศรนี ครินทรวิโรฒ. ชัยวัฒน์ สทุ ธริ ตั น.์ (2555). นวตั กรรมการจัดการเรียนรู้ท่ีเน้นผเู้ รยี นเป็นสาคญั . พมิ พค์ รง้ั ท่ี 5. กรงุ เทพฯ: แดเน็กซ์ อินเตอรค์ อปอเรชน่ั . ณปภา บุญศกั ดิ.์ (2552). การจดั การเรียนรแู้ ละการสอน. คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภฏั นครราชสีมา. ณฐั กร สงคราม. (2553). การออกแบบและพัฒนามลั ตมิ ีเดียเพ่ือการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: จฬุ าลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. ทศิ นา แขมมณี. (2557). ศาสตรก์ ารสอน: องค์ความรเู้ พือ่ การจดั กระบวนการเรยี นร้ทู ่ีมีประสิทธิภาพ. (พิมพค์ รัง้ ที่ 18). กรุงเทพฯ: จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั . ________. (2554). รปู แบบการเรยี นการสอน: ทางเลอื กทหี่ ลากหลาย. พิมพ์ครง้ั ท่ี 7. กรงุ เทพฯ: จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั . ธงชยั สันตวิ งษ์. (2550). องค์การและการบรหิ าร. พิมพ์คร้ังที่ 9. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานชิ . ประดินันท์ อุปรมัย. (2550). เอกสารการสอนชดุ วิชาพื้นฐานการศกึ ษา (มนุษย์กับการเรยี นรู้). (พมิ พค์ รัง้ ท่ี 15). นนทบรุ :ี มหาวทิ ยาลัยสุโขทยั ธรรมาธริ าช. ปราโมทย์ จันทรเ์ รือง. (2553). การพฒั นารูปแบบการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการทกั ษะ การคิดและการสรรค์สรา้ งความรู้สาหรบั นกั เรียนช่วงชัน้ ท่ี 2. วารสารศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภฏั เทพสตรี. มธรุ ส สวา่ งบารุง. (2542). จติ วิทยาทวั่ ไป. เชยี งใหม่: โรงพิมพก์ ติ ติการพิมพ์. สริ ิอร วชิ ชาวุธ. (2554). จิตวิทยาการเรียนร้.ู กรงุ เทพฯ : สานักพิมพ์มหาวทิ ยาลัยธรรมศาสตร.์ สุรางค์ โควตระกลู . (2553). จติ วทิ ยาการศึกษา. พมิ พ์ครง้ั ที่ 9. กรงุ เทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั . สวุ ัฒน์ วฒั นวงศ.์ (2555). จติ วทิ ยาเพื่อการฝกึ อบรมผูใ้ หญ่. พิมพ์ครง้ั ที่ 2. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั . อภณิ หพ์ ร สถิตย์ภาคกี ุล. (ม.ป.ป.). เอกสารประกอบการสอนวชิ าทฤษฎีหลักสตู รและการเรยี น การสอน (การเรยี นรู้และทฤษฎีการเรียนร)ู้ . คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั นครศรธี รรมราช. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Brunner, J. (1963). The process of education. New York, NY: Random House. Charles C. (1988). Toward a thery of instruction. Thomas publisher. Borich, G. Gagne’, R.M. and Briggs, L.J. (1974). Principle of instruction design. New York : Holt, Rinehart and Winston.

29 Maslow A.H. (1962). Quoted in Ernest R. Hilgard, Introduction to Psychology. 3rd. New York: Harcourt Brace & World. Kohler S.L. (1985). Identification of Stream Dreft machanisms. an experimental and observational approach. Ecology. Pavlov, I. P. (1928). Lectures on Conditioned Reflexes. New York: International Publishers. Patzold H. (2008). Learning in the world – Towards a culturally aware concept of learning. Retrieved Feb. 23, 2017, from sempaed/forschung-entwicklung-in- org/medien/litw2008/at_download/file. Rogers, C.R. (1969). Freedom to learn. Columbus : Charles E. Merrill Publishing Co. Skinner, B.F. (1972). Beyond Freedom and Dignity. New York : Alfred A. Knopf. Talman. (1934). Theories of learning : Comparative psychology. Prentice- Hall psychology series. Kogan Page Publishers, London.



บทที่ 2 รปู แบบและเทคนิคการจดั การเรียนรู ฐติ ิวรดา พลเย่ียม การจัดการเรียนการสอนมีเปาหมายท่ีสําคัญเพื่อใหผูเรียนไดเกิดการพัฒนาระบบความเช่ือ บนพ้ืนฐานของความรู ความจริงที่สอดคลองกับกระแสการเปลี่ยนแปลง ดังนั้น ผูสอนจึงมีบทบาท สําคัญในการจัดการเรียนการสอนดวยวิธีท่ีหลากหลาย สงเสริมใหผูเรียนไดพัฒนาตนเองตาม ธรรมชาติ ทั้งน้ี เพ่ือใหผูเรียนไดเปนคนมีความรู ความสามารถ เปนคนดี มีคุณธรรม จริยธรรม (ประสาท เนอื งเฉลมิ . 2553 : 1) ซงึ่ ในบทน้จี ะไดกลา วถึงรปู แบบการเรียนการสอนทเ่ี นนพัฒนาดานพุทธิพสิ ยั (Cognitive Domain) ทักษะพิสัย (Psycho-motor Domain) และจิตพิสัย (Affective Domain) รูปแบบการเรียนการสอนเนนพัฒนาทักษะกระบวนการ (Process Skill) รูปแบบการเรียนการสอนท่ี เนนการบูรณาการ (Integration) และรูปแบบการเรียนการสอนทางเลือก ซ่ึงรูปแบบที่กลาวมา ท้ังหมดไดมีการจัดหมวดหมูของรูปแบบเหลานั้นตามลักษณะของวัตถุประสงคเฉพาะหรือเจตนารมณ ของรูปแบบ ซง่ึ สามารถจดั ไดด งั นี้ รูปแบบการเรยี นการสอนท่เี นนการพัฒนาดานพุทธพิ สิ ัย (Cognitive Domain) รูปแบบการเรียนการสอนน้ี เปนรูปแบบที่สงเสริมและพัฒนาการเรียนรูทางดานพุทธิพิสัย ทิศนา แขมมณี (2551, อางถึงใน Joyce and Weil. 1996) ไดสรุปรูปแบบการเรียนการสอนนี้ ออกมาเปน รูปแบบการสอนแบบ มโนทัศน รูปแบบการเรียนการสอนโดยการนําเสนอมโนทัศนกวาง ลวงหนา รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดของกานเย รูปแบบการเรียนการสอนเนนความจํา และรูปแบบการเรยี นการสอนโดยใชผังกราฟก ดังรายละเอียดตอไปน้ี รปู แบบเรยี นการสอนมโนทศั น (Concept Attainment Model) วตั ถุประสงคข องรูปแบบ เพ่อื ชว ยใหผ เู รยี นเกดิ การเรยี นรูมโนทศั นข องเนอื้ หาสาระตางๆ อยา งเขาใจและสามารถ ใหคาํ นิยามของมโนทศั นน ้นั ดวยตัวเอง กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ข้นั ที่ 1 ผสู อนเตรียมขอมลู สาํ หรบั ใหผ เู รียนฝก หัดจําแนก 1) ผูสอนเตรียมขอมูล 2 ชุด ชุดหนึ่งเปนตัวอยางของมโนทัศนที่ตองการสอน อีกชุดหน่ึงไมใ ชต วั อยา งของมโนทัศนที่ตองการสอน 2) ในการเลือกตัวอยางขอมูล 2 ชุดขางตน ผูสอนจะตองเลือกหาตัวอยางท่ี มีจาํ นวนมากพอทจ่ี ะครอบคลุมลกั ษณะของมโนทัศนทีต่ อ งการนั้น 3) ถามโนทัศนท่ีตองการสอนเปนเร่ืองยากและซับซอนหรือเปนนามธรรม อาจใชว ธิ ีการยกตวั อยางเรือ่ งสน้ั ๆ ทผี่ ูสอนแตง ข้นึ เองนําเสนอแกผ ูเรียน 4) ผสู อนเตรยี มสอ่ื การสอนท่ีเหมาะสมจะใชป ระกอบการนําเสนอตวั อยาง มโนทศั นเพื่อแสดงใหเ ห็นลักษณะตา งๆ ของมโนทัศนท ่ีตองการสอนอยางชดั เจน

32 ข้ันที่ 2 ผูสอนอธิบายกติกาในการเรียนใหผูเรียนรูและเขาใจตรงกันผูสอนชี้แจง วิธีการเรียนรูใหผูเรียนเขาใจกอนเร่ิมกิจกรรมโดยอาจสาธิตวิธีการและใหผูเรียนลองทําตามท่ีผูสอน บอกจนกระทั่งผูเรียนเกิดความเขา ใจพอสมควร ขั้นที่ 3 ผูสอนเสนอขอมูลตัวอยางของมโนทัศนท่ีตองการสอน และขอมูลที่ไมใช ตวั อยางของมโนทศั นท ี่ตองการสอน การนําเสนอขอมลู ตัวอยางนีท้ าํ ไดห ลายแบบ แตละแบบมีจุดเดน – จดุ ดอยดังตอไปน้ี 1) นําเสนอขอมูลที่เปนตัวอยางของส่ิงที่จะสอนทีละขอมูลจนหมดท้ังชุด โดยบอกใหผูเรียนรูวาเปนตัวอยางของส่ิงท่ีจะสอนแลวตามดวยการเสนอขอมูลที่ไมใชตัวอยางของส่ิง ท่ีจะสอนทีละขอมูล จนครบหมดทั้งชุดเชนกัน โดยบอกใหผูเรียนรูวาตัวอยางชุดหลังน้ีไมใชส่ิงท่ีจะ สอนผูเรียนจะตองสังเกตตัวอยางท้ัง 2 ชุด และคิดหาคุณสมบัติรวมและคุณสมบัติท่ีแตกตางกัน เทคนิควธิ นี สี้ ามารถชวยใหผูเรยี นสรา งมโนทศั นไ ดเ รว็ แตใ ชกระบวนการคดิ นอ ย 2) เสนอขอมูลที่ใชและไมใชตัวอยางของส่ิงที่จะสอนสลับกันไปจนครบ เทคนคิ วิธนี ี้ชวยสรางมโนทัศนไดชากวา เทคนิคแรก แตไ ดใชก ระบวนการคดิ มากกวา 3) เสนอขอ มูลทีใ่ ชแ ละไมใ ชตวั อยางของสิ่งที่จะสอนอยางละ 1 ขอมูล แลว เสนอขอมูลท่ีเหลือทั้งหมดทีละขอมูลโดยใหผูเรียนตอบวาขอมูลแตละขอมูลที่เหลือนั้นใชหรือไมใช ตัวอยางที่จะสอน เมื่อผูเรียนตอบ ผูสอนจะเฉลยวาผูเรียนตอบถูกหรือผิด วิธีนี้ผูเรียนจะไดใช กระบวนการคดิ ในการทดสอบสมมติฐานของตนไปทลี ะข้ันตอน 4) เสนอขอมูลทใ่ี ชและไมใชตัวอยา งสิ่งท่ีจะสอนอยา งละ 1 ขอ มลู แลว ให ผูเรยี นชวยกนั ยกตัวอยางขอมูลท่ีผูเรยี นคดิ วา ใชตัวอยางของสงิ่ ท่ีจะสอน โดยผูสอนจะเปน ผูตอบวา ใช หรือไมใช วธิ นี ผี้ ูเ รยี นจะมีโอกาสคดิ มากขนึ้ อกี ขนั้ ที่ 4 ใหผูเ รยี นบอกคณุ สมบตั ิเฉพาะของส่ิงทต่ี องการสอน จากกิจกรรมท่ีผานมาในข้ันตนๆ ผูเรียนจะตองพยายามหาคุณสมบัติเฉพาะของ ตัวอยางท่ีใชและไมใชสิ่งท่ีผูสอนตองการสอน และทดสอบคําตอบของตน หากคําตอบของตนผิด ผูเรียนจะตองหาคําตอบใหม ซึ่งก็หมายความวาตองเปลี่ยนสมมติฐานที่เปนฐานของคําตอบเดิม ดวย วิธีนี้ผูเรียนจะคอยๆ สรางความคิดรวบยอด ของสิ่งนั้นขึ้นมา ซ่ึงก็จะมาจากคุณสมบัติเฉพาะของส่ิง นั้นนั่นเอง ขั้นที่ 5 ใหผ ูเรยี นสรุปและใหคาํ จาํ กดั ความของสง่ิ ท่ตี องการสอน เมื่อผูเรียนไดรายการของคุณสมบัติเฉพาะของส่ิงที่ตองการสอนแลว ผูสอนให ผูเ รยี นชว ยกนั เรียบเรยี งใหเปนคํานิยามหรอื คาํ จาํ กัดความ ข้ันที่ 6 ผูสอนและผูเรียนอภิปรายรวมกันถึงวิธีการท่ีผูเรียนใชในการหาคําตอบให ผูเรียนไดเรยี นรเู กี่ยวกับกระบวนการคิดของตนเอง ผลทผี่ ูเรยี นจะไดร ับจากการเรียนตามรูปแบบ เน่ืองจากผูเรียนเกิดการเรียนรูมโนทัศน จากการคิด วิเคราะห และตัวอยางท่ี หลากหลาย ดังนั้นผลท่ีผูเรียนจะไดรับโดยตรงคือ จะเกิดความเขาใจในมโนทัศนน้ัน และไดเรียนรู ทักษะการสรางมโนทัศนซ่ึงสามารถนําไปใชในการทําความเขาใจมโนทัศนอื่นๆ ตอไปได รวมทั้งชวย พฒั นาทักษะการใชเหตผุ ลโดยการอุปนยั (inductive reasoning) อีกดวย

33 ดังน้ัน การนําวธิ กี ารสอนแบบมโนทัศนมาใชจัดกิจกรรมการเรียนรู ซึ่งเปนรูปแบบการเรียน การสอนที่เนนการพัฒนาดานพุทธิพิสัย (cognitive domain) วิธีการเรียนการสอนมุงชวยใหผูเรียน เกดิ ความรูค วามเขา ใจในเนอ้ื หาสาระตา งๆ ซ่ึงเน้ือหาสาระน้ันอาจอยใู นรูปของขอมูล ขอ เทจ็ จริง ทั้งนี้ เพ่ือฝกใหผูเรียนรูจักสังเกต เปรียบเทียบ สรุปและจําแนกแยกแยะส่ิงตางๆ จัดเปนระบบ หรือ หมวดหมูไดอยางถูกตอง ตลอดจนฝกใหผูเรียนศึกษาคนควา คิดเพื่อใหไดความรู และสามารถสราง ความคิดรวบยอดดวยตนเอง และทําใหผูเรียนสามารถสราง และสรุปความรูดวยการจัดกรอบมโน ทศั นร ูปแบบตางๆ ได ทาํ ใหผ ูเรียนบรรลุวัตถปุ ระสงคก ารจัดกจิ กรรมการเรียนรไู ดอ ยางดีย่งิ รปู แบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดของกานเย (Gagné’s Instructional Model) โรเบิรต กาเย (Robert Gagne) เปนนักปรัชญาและจิตวิทยาการศึกษาชาวอเมริกา ( 1916-2002) ไ ด เ ส น อ แ น วค ว าม คิ ด เก่ี ย วกั บก าร ส อ น คื อ ท ฤ ษ ฎี เ ง่ื อน ไ ข ก าร เ รี ย น รู (Condition of Learning) โดยทฤษฎีการเรียนรูของกาเยจัดอยูในกลุมผสมผสาน (Gagne’s eclecticism) ซึ่งเชื่อวาความรูมีหลายประเภท บางประเภทสามารถเขาใจไดอยางรวดเร็วไมตองใช ความคิดท่ีลึกซ้ึง บางประเภทมีความซับซอนจําเปนตองใชความสามารถในข้ันสูง ทฤษฎีการเรียนรู ของกาเยอธบิ ายวาการเรยี นรมู อี งคประกอบ 2 สวน คือ (ทิศนา แขมมณ.ี 2553) 1) ผลการเรยี นรูห รือความสามารถดา นตางๆ ของมนุษยซ ง่ึ มอี ยู 5 ประเภท คือ - ทักษะทางปญญา (Intellectual skill) ซ่ึงประกอบดวยการจําแนก แยกแยะ การสรางความคดิ รวบยอด การสรา งกฎ การสรางกระบวนการหรอื กฎชน้ั สูง – กลวิธีในการเรยี นรู (Cognitive strategy) – ภาษาหรือคําพดู (verbal information) - ทักษะการเคล่ือนไหว (motor skills) - และเจตคติ (attitude) 2) กระบวนการเรียนรูและจดจําของมนุษย มนุษยมีกระบวนการจัดกระทํา ขอมูลในสมอง ซ่ึงมนุษยจะอาศัยขอมูลที่สะสมไวมาพิจารณาเลือกจัดกระทําสิ่งใดสิ่งหน่ึง และในขณะท่ี กระบวนการจัดกระทําขอมูลภายในสมองกําลังเกิดข้ึน เหตุการณภายนอกรางกายมนุษยมีอิทธิพลตอ การสง เสริมหรอื การยบั ยั้งการเรยี นรูท่เี กิดขน้ึ ภายในได แนวคิดเก่ียวกับการเรียนรูของทฤษฏีน้ี คือ ความรูมีหลายประเภท บางประเภทสามารถ เขาใจไดอยางรวดเร็วไมตองใชความคิดท่ีลึกซึ้ง บางประเภทมีความซับซอนมาก จําเปนตองใช ความสามารถในขน้ั สงู ในการจดั การเรยี นรูต ามหลกั การสอนตามทฤษฎีน้ี วัตถปุ ระสงคของรปู แบบ เพ่ือชวยใหผูเรียนสามารถเรียนรูเน้ือหาสาระตางๆ ไดอยางดี รวดเร็ว และสามารถ จดจําสิ่งที่เรยี นไดนาน กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การเรียนการสอนตามรูปแบบของกานเย ประกอบดวยการดําเนินการเปนลําดับ ข้ันตอนรวม 9 ขั้น ดังนี้ ขั้นที่ 1 การกระตุนและดึงดูดความสนใจของผูเรียน เปนการชวยใหผูเรียนสามารถ รับสิ่งเรา หรอื สงิ่ ทจี่ ะเรยี นรูไดด ี

34 ขั้นท่ี 2 การแจงวัตถุประสงคของบทเรียนใหผูเรียนทราบ เปนการชวยใหผูเรียน ไดร บั รคู วามคาดหวงั ขน้ั ที่ 3 การกระตนุ ใหระลึกถึงความรเู ดิม เปน การชวยใหผ เู รียนดึงขอมูลเดิมท่ีอยูใน หนายความจําระยะยาวใหมาอยูในหนวยความจําเพื่อการใชงาน (working memory) ซ่ึงจะชวยให ผูเ รียนเกดิ ความพรอมในการเช่ือมโยงความรใู หมกบั ความรเู ดมิ ข้นั ที่ 4 การนาํ เสนอสิง่ เราหรอื เนือ้ หาสาระใหม ผูสอนควรจะจัดส่ิงเราใหผูเรียนเห็น ลักษณะสําคญั ของสิ่งเรา น้นั อยางชดั เจน เพื่อความสะดวกในการเลือกรบั รูของผูเรยี น ข้ันท่ี 5 การใหแนวการเรียนรู หรือการจัดระบบขอมูลใหมีความหมาย เพ่ือชวยให ผเู รียนสามารถทาํ ความเขา ใจกับสาระทีเ่ รยี นไดงายและเร็วข้นึ ขั้นที่ 6 การกระตุนใหผูเรียนแสดงความสามารถ เพ่ือใหผูเรียนมีโอกาสตอบสนอง ตอสิง่ เรา หรอื สาระทเ่ี รยี น ซ่งึ จะชวยใหท ราบถึงการเรยี นรูที่เกิดขึน้ ในตวั ของผเู รียน ขั้นท่ี 7 การใหขอมูลปอนกลับ เปนการใหการเสริมแรงแกผูเรียน และขอมูลที่เปน ประโยชนก บั ผเู รียน ข้ันที่ 8 การประเมินผลการแสดงออกของผูเรียน เพื่อชวยใหผูเรียนทราบวาตนเอง สามารถบรรลุวตั ถปุ ระสงคไดม ากนอ ยเพยี งใด ข้ันที่ 9 การสงเสริมการคงทนและการถายโอนการเรียนรู โดยการใหโอกาสผูเรียน ไดม ีการฝกฝนอยางพอเพียงและในสถานการณท่ีหลากหลาย เพ่ือชวยใหผูเรียนเกิดความเขาใจที่ลึกซึ้งขึ้น และสามารถถายโอนการเรยี นรูไ ปสสู ถานการณอนื่ ๆ ได ผลทผี่ เู รยี นจะไดร บั จากการเรียนรตู ามรูปแบบ เน่ืองจากการเรียนการสอนตามรูปแบบน้ี จัดข้ึนใหสงเสริมกระบวนการเรียนรูและ จดจาํ ของมนุษย ดังน้ัน ผูเรียนจะสามารถเรียนรูสาระท่ีนําเสนอไดอยางดี รวดเร็ว และจดจําสิ่งท่ีเรียนรูไดนาน นอกจากนั้นผูเรียนยังไดเพ่ิมพูนทักษะในการจัดระบบขอมูล สรางความหมายของขอมูล รวมท้ังการแสดง ความสามารถของตนดว ย ดังนั้น การจัดการเรียนการสอนกานเย จึงไดเสนอแนะวา ควรมีการจัดสภาพการเรียนการสอน ใหเหมาะสมกับการเรียนรแู ตล ะประเภท ซ่ึงมีลกั ษณะเฉพาะที่แตกตางกัน และสงเสริมกระบวนการเรียนรู ภายในสมอง โดยการจดั สภาพภายนอกใหเอือ้ ตอกระบวนการเรียนรูภายในของผูเ รียน รปู แบบการเรยี นการสอนเนน ความจาํ (Memory Model) รปู แบบนพ้ี ัฒนาขึ้นโดยอาศัยหลัก 6 ประการเก่ียวกับ 1) การตระหนักรูทีวาบุคคลจะจดจํา ไดด ตี อ งเรมิ่ จากการรบั รแู ละการสังเกต 2) การเช่ือมโยง เม่ือมีการรับรูแลวตองเช่ือมโยงกับสิ่งท่ีรูและ สามารถจดจําได 3) ระบบเชอ่ื มโยง เปนการเช่อื มโยงความคิดหลายความคิดเขาดวยกัน 4) การเช่ือมโยง ที่นาขบขัน เปนการเช่ือมโยงท่ีชวยใหบุคคลจําไดดีข้ึน เปนการเช่ือมโยงในลักษณะที่แปลกเพื่อใหอยู ในความทรงจาํ ของบคุ คลทย่ี าวนาน 5) ระบบใชค าํ ทดแทน และ 6) การใชค าํ สําคญั เพื่อชวยใหบุคคล สามารถจาํ ส่งิ อน่ื ๆ ไดด ี (Joyce & Weil. 1996 : 209 - 231, อา งถึงใน ทิศนา แขมณ.ี 2545 : 229)

35 วตั ถปุ ระสงคข องรปู แบบ รูปแบบน้ีมวี ตั ถุประสงคชวยใหผ ูเรยี นจดจาํ เนอื้ หาสาระทเี่ รียนรูไ ดดีและไดนาน และ ไดเรยี นรูกลวิธกี ารจาํ ซึง่ สารถนาํ ไปใชใ นการเรียนรสู าระอ่นื ๆ ไดอ กี กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ในการเรียนการสอนเนื้อหาสาระใดๆ ผูสอนสามารถชวยใหผูเรียนจดจําเนื้อหาสาระ นนั้ ไดดแี ละนานโดยดําเนนิ การดังนี้ (ทิศนา แขมมณ.ี 2553) ข้ันที่ 1 การสงั เกตหรือศึกษาสาระอยา งต้งั ใจ ผูสอนชวยใหผูเรียนตระหนักรูในสาระที่เรียน โดยการใชเทคนิคตางๆ เชน ใหอานเอกสารแลวขีดเสนใตคํา/ประเด็นที่สําคัญ ใหตั้งคําถามจากเร่ืองที่อาน ใหหาคําตอบของ คาํ ถามตางๆ เปนตน ขนั้ ท่ี 2 การสรางความเช่ือมโยง เมื่อผูเรียนไดศึกษาสาระที่ตองการเรียนรูแลวใหผูเรียนเช่ือมโยงเนื้อหาสวน ตางๆ ท่ีตองการจดจํากับส่ิงท่ีตนคุนเคย เชน กับคํา ภาพ หรือความคิดตางๆ (ตัวอยางเชน เด็กจํา ไมไ ดว าคา ยบางระจนั อยูจังหวดั อะไร จงึ โยงความคดิ วา ชาวบา นบางระจนั เปน คนกลาหาญ สัตวท่ีถือ วาเกงกลา คือ สิงโต บางระจันจึงอยูท่ีจังหวัดสิงหบุรี) หรือใหหาหรือคิดคําสําคัญ ท่ีสามารถกระตุน ความจําในขอมูลอ่ืนๆ ท่ีเกี่ยวของกัน เชน สูตร 4 M หรือทดแทนคําที่ไมคุนหรือยากดวยคํา ภาพ หรือความหมายอนื่ หรือการใชก ารเชือ่ มโยงความคดิ เขาดว ยกัน ขัน้ ที่ 3 การใชจ ินตนาการ เพื่อใหจดจําสาระไดดีข้ึน ใหผูเรียนใชเทคนิคการเชื่อมโยงสาระตางๆ ให เหน็ เปน ภาพทน่ี า ขบขนั เกินความเปนจริง ขั้นที่ 4 การฝกใชเทคนิคตางๆ ที่ทําไวขางตนในการทบทวนความรูและเน้ือหาสาระ ตา งๆ จนกระทงั่ จาํ ได ผลทผี่ เู รียนจะไดร บั จากการเรียนตามรูปแบบ การเรียนโดยใชเทคนิคชวยความจําตางๆ ของรูปแบบ นอกจากจะชวยใหผูเรียน สามารถจดจําเน้ือหาสาระตางๆ ท่ีเรียนไดดีและไดนานแลว ยังชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูกลวิธีการจํา ซึ่งสามารถนําไปใชในการเรียนรูสาระอื่นๆ ไดอีกมาก ดังนั้น การเรียนการสอนตามรูปแบบการเรียนการสอนเนนความจํา ผูเรียนจะตองรูจัก สังเกตสิ่งท่ีเรียนรูในเนื้อหาสาระท่ีเรียนเพ่ือคนหาใจความสําคัญของเนื้อหา มีการเช่ือมโยงเน้ือหา บางสวนเขากับส่ิงที่ตนเองคุนเคยเพื่อเปนการเช่ือมโยงความคิดเขาดวยกัน โดยอาจใชจินตนาการ เขามามีสวนเกี่ยวของในการเช่ือมโยงสาระตางๆ เขาดวยกัน และที่สําคัญผูเรียนจะตองมีการใช เทคนิคตางๆ ในการเช่ือมโยงความรูและการทบทวนความรูหรือเน้ือหาสาระในการเรียนเขาดวยกัน อยางเปน ระบบเพอื่ ใหม คี วามจําจนกระทงั่ จาํ ไดอ ยา งแมน ยาํ และคงอยถู าวร

36 1.4 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผังกราฟก (Graphic Organizer Instructional Model) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผังกราฟก เปนรูปแบบการเรียนที่พัฒนาการคิดในระดับสูง เปนการสือ่ สารซง่ึ พัฒนามาจากทฤษฎกี ารเรียนรอู ยางมคี วามหมายของออซูเบลทเี่ นนความสําคัญของ การเรียนรูอยางเขาใจ และมีความหมาย เรียกวาโครงสรางทางปญญา (Cognitive structure) การนํา รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผังกราฟกมาใชในการจัดการเรียนการสอนที่จะชวยใหนักเรียน มองเห็นวาความคิดยอยๆ ของแตละสวนมีความเช่ือมโยงกัน จะสามารถชวยใหผูเรียนเช่ือมโยง ความคิดอยางมีเหตผุ ล วตั ถปุ ระสงคข องรปู แบบ เพ่ือชวยใหผูเรียนไดเช่ือมโยงความรูใหมกับความรูเดิมและสรางความหมายและ ความเขาใจในเนื้อหาสาระหรือขอมูลท่ีเรียนรู และจัดระเบียบขอมูลที่เรียนรูดวยผังกราฟก ซึ่งจะชวย ใหง ายตอการจดจํา กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ขั้นกอ นสอน 1. ผสู อนพิจารณาลกั ษณะของเนือ้ หาทจี่ ะสอนสาระน้นั และวตั ถปุ ระสงคของการสอน เนื้อหาสาระนัน้ 2. ผูส อนพิจารณาและคิดหาฝงกราฟก ระบบในการจัดระเบยี บเนื้อหาสาระนน้ั ๆ 3. ผสู อนเลอื กฝง กราฟก หรอื วธิ กี ารจดั ระเบียบเน้ือหาท่เี หมาะสมทีส่ ดุ 4. ผูส อนคาดคะเนปญ หาทีอ่ าจจะเกดิ ขึ้นแกผูเรยี นในการใชผ ังกราฟก นั้น ขน้ั สอน 1. ผสู อนเสนอผังกราฟก ทเี่ หมาะสมกบั ลกั ษณะของเน้อื หาสาระแกผูเรยี น 2. ผูเ รยี นทําความเขาใจเน้ือหาสาระในผังกราฟกตามความเขา ใจของตน 3. ผสู อนซกั ถาม แกไ ขความเขาใจผดิ ของผูเรยี น หรือขยายความเพิม่ เติม 4. ผูสอนกระตุนใหผูเรียนคิดเพิ่ม โดยนําเสนอปญหาท่ีเก่ียวของกับเนื้อหาแลวให ผูเ รยี นใชผังกราฟก เปนกรอบในการคิดแกป ญหา 5. ผสู อนใหขอ มูลปอ นกลบั แกผูเรยี น ดงั น้ัน การสอนโดยรูปแบบการสอนโดยใชผังกราฟกเปนการสนับสนุนใหผูเรียนเกิด การเรียนรู อยางตื่นตัว (Active learning) และชวยใหเกิดการเรยี นรอู ยางมคี วามหมาย ชวยใหผูเรียนสามารถจํา ได และเปน ความจาํ แบบถาวร นอกจากน้ีการสอนโดยรปู แบบการสอนโดยใชผังกราฟกเปนการสอนที่ ทําใหเกิดการพัฒนาการคิดระดับสูง ชวยใหผูเรียนเขาใจในสิ่งที่เรียนย่ิงข้ึนจําขอมูลได และเปน ความจําแบบถาวร

37 2. รปู แบบการเรียนการสอนทเ่ี นนการพัฒนาดา นจติ พสิ ยั (Affective Domain) รูปแบบการเรียนการสอนในหมวดนี้เปนรูปแบบท่ีมุงชวยพัฒนาผูเรียนใหเกิดความรูสึก เจตคติ คา นยิ ม คณุ ธรรม และจริยธรรมท่พี งึ ประสงค ดงั น้ี 2.1 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาดานจิตพิสัยของบลูม (Instructional Model Based on Bloom’s Affective Domain) บลูม (Bloom. 1956) ไดจําแนกจุดมุงหมายทางการศึกษาออกเปน 3 ดานคือ ดาน ความรู (cognitive domain) ดานเจตคติหรือความรูสึก (affective domain) และดานทักษะ (psycho – motor domail) ซึ่งในดานเจตคติหรือความรูสึกนั้นบลูม (Bloom) ไดจัดลําดับข้ันของ การเรียนรูไว 5 ขั้น ดานจิตพิสัยเก่ียวกับ คานิยม ความรูสึก ความซาบซึ้ง ทัศนคติ ความเช่ือ ความสนใจ และคุณธรรม พฤติกรรมดานน้ีอาจไมเกิดขึ้นทันที ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยจัด สภาพแวดลอมท่ีเหมาะสม และสอดแทรกสิ่งที่ดีงามอยูตลอดเวลา จะทําใหพฤติกรรมของผูเรียน เปลี่ยนไปในแนวทางที่พึงประสงคได ลําดับขั้นของการเรียนรู 5 ข้ัน ประกอบดวย (ทิศนา แขมมณี. 2553 :13 – 14) 1) ข้ันการรับรู (receiving or attending) ซ่ึงก็หมายถึง การที่ผูเรียนไดรับรูคานิยม ท่ีตองการ จะปลกู ฝง ในตวั ผเู รียน 2) ข้ันการตอบสนอง (responding) ไดแก การที่ผูเรียนไดรับรูและเกิดความสนใจ ในคานิยมน้ัน แลว มีโอกาสไดต อบสนองในลักษณะใดลกั ษณะหนง่ึ 3) ข้ันการเห็นคุณคา (valuing) เปนข้ันท่ีผูเรียนไดรับประสบการณเกี่ยวกับคานิยม นนั้ แลว เกิดเหน็ คณุ คาเกยี่ วกบั คานิยมนัน้ ทาํ ใหผูเ รียนมเี จตคตทิ ดี่ ีตอคานิยมนั้น 4) ข้ันการจัดระบบ (organization) เปนขั้นที่ผูเรียนรับคานิยมที่ตนเห็นคุณคานั้น เขา มาอยใู นระบบคานิยมของตน 5) ข้ันการสรางลักษณะนิสัย (characterization) เปนข้ันท่ีผูเรียนปฏิบัติตนตาม คานิยมทตี่ นรบั มาอยางสมาํ่ เสมอและทําจนกระท่ังเปน นสิ ยั ถึงแมวาบลูมไดนําเสนอแนวคิดดังกลาวมุงใชเพ่ือการกําหนดวัตถุประสงคใน การเรียนการสอนเปนสําคัญ แตก็สามารถนํามาใชในการจัดการเรียนการสอนเพ่ือชวยปลูกฝงคานิยม ทีพ่ งึ ประสงคใหแ กผ เู รียนได วัตถุประสงคข องรปู แบบ เพ่ือชว ยใหผูเรียนเกิดการพัฒนาความรูสึก/เจตคติ/คานิยม/คุณธรรม หรือจริยธรรม ท่ีพึงประสงค อันจะนําสกู ารเปล่ียนแปลงพฤติกรรมใหเปน ไปตามความตองการ กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การสอนเพ่ือปลูกฝงคานิยมใดๆ ใหแกผูเรียน สามารถดําเนินการตามลําดับข้ันของ วัตถปุ ระสงคทางดา นเจตคตขิ องบลูมและคณะไดด งั นี้ ขัน้ ท่ี 1 การรับรคู านิยม (receiving/attending) ผูสอนจัดประสบการณหรือสถานการณที่ชวยใหผูเรียนไดรับรูในคานิยมน้ันอยาง ใสใจ เชน เสนอกรณีตัวอยา งท่ีเปนประเดน็ ปญหาขดั แยงเก่ียวกบั คานิยมนั้น คําถามทที่ า ทายความคิด เกีย่ วกบั คานิยมนน้ั เปนตน ในขน้ั น้ีผสู อนควรพยายามกระตุน ใหผเู รียนเกดิ พฤตกิ รรมดังนี้

38 1) การรตู วั (awareness) 2) การเต็มใจรับรู (willingness) 3) การควบคุมการรับรู (control) ขน้ั ที่ 2 การตอบสนองตอ คา นยิ ม (responding) ผูสอนจัดสถานการณใหผูเรียนมีโอกาสตอบสนองตอคานิยมนั้นในลักษณะใด ลักษณะหนึ่ง เชน ใหพูดแสดงความคิดเห็นตอคานิยมนั้น ใหลองทําตามคานิยมน้ัน ใหสัมภาษณหรือ พดู คยุ กับผทู ี่มีคา นิยมนัน้ เปนตน ในขั้นน้ผี ูสอนควรพยายามกระตุน ใหผเู รียนเกดิ พฤติกรรมดงั นี้ 1) การยินยอมตอบสนอง (acquiescence in responding) 2) การเตม็ ใจตอบสนอง (willingness to respond) 3) ความพงึ พอใจในการตอบสนอง (satisfaction in response) ขนั้ ที่ 3 การเหน็ คุณคา ของคานยิ ม (valuing) ผูสอนจัดประสบการณหรือสถานการณท่ีชวยใหผูเรียนไดเห็นคุณคาของคานิยม นั้น เชน การใหลองปฏิบัติตามคานิยมแลวไดรับการตอบสนองในทางท่ีดี เห็นประโยชนท่ีเกิดข้ึนกับ ตนหรือบุคคลอื่นท่ีปฏิบัติตามคานิยมนั้น เห็นโทษหรือไดรับโทษจากการละเลยไมปฏิบัติตามคานิยม นนั้ เปนตน ในขัน้ นผี้ ูสอนควรพยายามกระตนุ ใหผูเ รยี นเกิดพฤติกรรม ดังน้ี 1) การยอมรับในคุณคาน้นั (acceptance of a value) 2) การชอื่ ชอบในคุณคา นน้ั (preference for a value) 3) ความผูกพนั ในคณุ คา นัน้ (commitment) ขัน้ ที่ 4 การจดั ระบบคานยิ ม (organization) เม่อื ผูเรียนเหน็ คณุ คา ของคานิยมและเกดิ เจตคติที่ดีตอคานิยมนั้นและมีความโนม เอยี งทีจ่ ะรับคานิยมนั้นมาใชในชีวิตของตน ผูสอนควรกระตุนใหผูเรียนพิจารณาคานิยมนั้นกับคานิยม หรือคุณคาอื่น ๆ ของตน และสรางความสัมพันธระหวางคานิยมตางๆ ของตน ในข้ันนี้ผูสอนควร กระตุนใหผ เู รียนเกิดพฤติกรรมสาํ คัญดงั นี้ 1) การสรางมโนทัศนใ นคณุ คา น้นั (conceptualization of value) 2) การจัดระบบคุณคา (organization of a value system) ขน้ั ท่ี 5 การสรา งลักษณะนสิ ัย (characterization by value) ผูสอนสงเสริมใหผูเรียนปฏิบัติตนตามคานิยมนั้นอยางสมํ่าเสมอโดยติดตามผล การปฏิบัติ และใหขอ มลู ปอ นกลับ และการเสรมิ แรงเปนระยะๆ จนกระทงั่ ผูเรยี นสามารถปฏิบัติไดจน เปนนสิ ยั ในข้นั นผี้ สู อนควรพยายามกระตุน ใหผเู รยี นเกดิ พฤติกรรมดงั น้ี 1) การมหี ลักยึดในการตัดสนิ ใจ (generalization set) 2) การปฏบิ ตั ิตามหลกั ยึดนน้ั จนเปนนิสัย (characterization) การดําเนินการตามข้ันตอนทั้ง 5 ไมสามารถทําไดในระยะเวลาอันส้ัน ตองอาศัยเวลา โดยเฉพาะในข้นั ที่ 4 และ 5 ตองการเวลาในการปฏบิ ตั ิ ซงึ่ อาจจะมากนอ ยแตกตางกันไปในผูเรยี นแตล ะคน

39 ผลทผี่ ูเ รียนจะไดรับจากการเรียนตามรูปแบบ ผูเรียนจะไดรับการปลูกฝงคานิยมท่ีพึงประสงคจนถึงระดับท่ีสามารถปฏิบัติไดจน เปนนิสัยนอกจากนั้นผูเรียนยังไดเรียนรูกระบวนการในการปลูกฝงคานิยมใหเกิดข้ึนซึ่งผูเรียนสามารถ นาํ ไปใชในการปลูกฝง คา นยิ มอน่ื ๆ ใหแกตนเองหรอื ผอู ืน่ ตอ ไป ดังนั้น การจัดการเรียนการสอนตามรูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาดาน จิตพิสัยของบลูม ผูสอนจะตองมีการจัดสถานการณที่ชวยใหผูเรียนไดรับรูในคานิยมกอน และควรพยายาม กระตุนผูเรียนใหเกิดพฤติกรรมที่รูตัว เต็มใจ และควบคุมการรับรูของตนเองได ผูสอนตองมีการให ผูเรียนพูดแสดงความคิดเห็นตอคานิยมนั้น เพ่ือใหเห็นประโยชนท่ีจะปฏิบัติตามคานิยมนั้นๆ มีการสราง ความสัมพันธระหวางคานิยมตางๆ ผูสอนมีการสงเสริมพฤติกรรมใหปฏิบัติตามคานิยม มีการกํากับ ติดตามผลการปฏิบัติและเสริมแรงผูเรียนเปนระยะ จนผูเรียนสามารถปฏิบัติไดจนเปนนิสัย และ สามารถนําไปปลูกฝง คานยิ มอน่ื ๆ ใหแ กตนเองหรอื ผอู ืน่ ได 2.2 รปู แบบการเรียนการสอนโดยใชบ ทบาทสมมติ (Role playing Model) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชบทบาทสมมติ เปนวิธีการท่ีผูเรียนจะไดเรียนรูใน สถานการณจริง ผูเรียนแสดงออกตามเนื้อหาของสถานการณ โดยไมมีการเตรียมตัวลวงหนา เพ่ือให ผูเรียนไดสัมผัสกับสิ่งท่ีเรียนรูใกลเคียงกับความจริง และมีความเปนอิสระ เปนตัวของตัวเอง สามารถ ประสานงานกับกลุมของตนเองไดเ ปน อยางดี ขั้นตอนในการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนตามรูปแบบ นี้ ประกอบดวย 9 ขั้น (ทศิ นา แขมมณ.ี 2553 :17 – 18 ) วตั ถุประสงคข องรูปแบบ เพื่อชวยใหผูเรียนเกิดความเขาใจในตนเอง เขาใจในความรูสึกและพฤติกรรมของ ผอู ืน่ และเกิดการปรบั เปลย่ี นเจตคติ คานยิ ม และพฤตกิ รรมของตนใหเปนไปในทางที่เหมาะสม กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ข้ันท่ี 1 นําเสนอสถานการณปญหาและบทบาทสมมุติ ผูสอนนําเสนอสถานการณ ปญหา และบทบาทสมมติ ท่ีมีลักษณะใกลเคียงกับความเปนจริงและมีระดับความยากงายเหมาะสม กับวัยและความสามารถของผูเรียน บทบาทสมมติท่ีกําหนดจะมีรายละเอียดมากนอยเพียงใด ขึ้นอยู กับวัตถุประสงคในการเรียนการสอน ถาตองการใหผูเรียนเปดเผยความคิด ความรูสึกของตนมาก บทบาทท่ีใหควรมีลักษณะเปดกวางกําหนดรายละเอียดใหนอย แตถาตองการจะเจาะประเด็นเฉพาะ อยาง บทบาทสมมติอาจกําหนดรายละเอียดควบคมุ การแสดงของผูเรยี นใหม งุ ไปทป่ี ระเด็นเฉพาะน้นั ข้ันที่ 2 เลือกผูแสดง ผูสอนและผูเรียนจะรวมกันเลือกผูแสดง หรือใหผูเรียน อาสาสมัครกไ็ ด แลว แตความเหมาะสมกับวตั ถปุ ระสงค และการวนิ จิ ฉัยของผูส อน ข้นั ท่ี 3 จัดฉาก การจัดฉากน้นั จัดไดตามความพรอมและสภาพการณท เี่ ปนอยู ขั้นที่ 4 เตรียมผูสังเกตการณ กอนการแสดงผูสอนจะตองเตรียมผูชมวา ควรสังเกต อะไร และปฏิบตั ิตวั อยา งไร เพือ่ ใหเ กิดการเรียนรูท ด่ี ี ขั้นท่ี 5 แสดง ผูแสดงมีความสําคัญเปนอยางยิ่งในการที่จะทําใหผูชมเขาใจเรื่องราว หรือเหตกุ ารณ ผูแสดงจะตอ งแสดงออกตามบทบาทท่ีตนไดร ับใหดีทสี่ ดุ

40 ขั้นที่ 6 อภิปรายและประเมินผล การอภิปรายผลสวนใหญจะแบงเปนกลุมยอย การอภิปรายผลจะเปนการแสดงความคิดเห็นเก่ียวกับเหตุการณการแสดงออกของผูแสดง และควร เปด โอกาสใหผูแ สดงไดแสดงความคดิ เหน็ ดว ย ข้ันที่ 7 แสดงเพ่ิมเติม ควรมีการแสดงเพิ่มเติม หากผูเรียนเสนอแนะทางออกอื่น นอกเหนอื จากทีไ่ ดแ สดงไปแลว ข้ันที่ 8 อภิปรายและประเมินผลอีกคร้ัง หลังจากการแสดงเพ่ิมเติมกลุมควร อภปิ ราย และประเมินผลเก่ยี วกับการแสดงครั้งใหมดว ย ข้ันท่ี 9 แลกเปลี่ยนประสบการณและสรุปการเรียนรู แตละกลุมสรุปผลการอภิปราย ของกลุมตน และหาขอสรุปรวม หรือการเรียนรูท่ีไดรับเก่ียวกับความรูสึก ความคิดเห็น คานิยม คณุ ธรรม จรยิ ธรรม และพฤติกรรมของบคุ คล ผลท่ผี ูเ รยี นจะไดร ับจากการเรยี นตามรูปแบบ ผูเรียนจะเกิดความเขาใจท่ีลึกซึ้งเกี่ยวกับความรูสึกนึกคิด ความคิดเห็น คานิยม คณุ ธรรม จรยิ ธรรมของผอู ่ืน รวมท้งั มคี วามเขาใจในตนเองมากขึ้น ดังน้ัน กิจกรรมบทบาทสมมติ เปนกิจกรรมที่ครูเปนผูกําหนดใหนักเรียนแสดงตาม สถานการณ และบทบาทซึ่งใกลเคียงกับความจริง โดยนักเรียนแสดงบทบาท ความรูสึก เจตคติที่มีตอ บทบาทน้ัน เปนการนําประสบการณการเรียนรูมาใชใน การฝกทักษะ ซึ่งตองใชกระบวนการคิด การปฏิบัติ การเผชญิ สถานการณซง่ึ เปน การประยกุ ตความรูของผูเรียน 3. รูปแบบการเรยี นการสอนทเี่ นนการพัฒนาดา นทักษะพิสยั (Psycho – motor Domain) ทักษะพิสัยเปนความสามารถของนักเรียนในดานการปฏิบัติ การกระทํา หรือการแสดงออก ตางๆ เก่ียวของกับการพัฒนาการทางกาย การทํางานของกลามเน้ือ อาจซับซอนตองใชกลามเน้ือ หลายสวน เกิดจากการสั่งของสมอง ซึ่งตองมีปฏิสัมพันธกับความรูสึก ทักษะสวนใหญประกอบดวย ทกั ษะยอยๆ ทกั ษะปฏิบตั นิ ้ีพฒั นาไดด วยการฝก ฝนทดี่ ี รปู แบบที่สามารถชวยใหผูเรียนเกิดการพัฒนา ทางดา นน้ี ทส่ี าํ คัญ ซึง่ จะนําเสนอในทน่ี ี้มี 3 รปู แบบดงั นี้ 3.1 รปู แบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทกั ษะปฏิบตั ิของซมิ พซัน (Instructional Model Based on Simpson’ s Processes for Psycho – Motor Skill Development) เปนการจัดการเรียนการสอนที่มีความเก่ียวของกับพัฒนาการทางกายของผูเรียน เปน ความสามารถในการประสานการทาํ งานของกลามเนือ้ หลายๆ สว น การทาํ งาน ดังกลาวเกิดขึ้นไดจาก การสั่งงานของสมอง ซ่ึงตองมีความสัมพันธกับความรูสึกที่เกิดขึ้น ทักษะปฏิบัติ นี้สามารถพัฒนาได ดวยการฝกฝน ซึ่งหากไดรับการฝกฝนท่ีดีแลว จะเกิดความถูกตอง ความคลองแคลว ความเชี่ยวชาญ ชํานาญการ และความคงทน ผลของพฤติกรรมหรือการกระทําสามารถ สังเกตไดจากความรวดเร็ว ความแมนยํา ความเร็วหรือความราบร่ืนในการจัดการ (ทิศนา แขมมณี. 2550 : 35 – 37, อางอิงใน Simpson. 1972 : 56 - 60)

41 วัตถปุ ระสงคข องรปู แบบ เพื่อชวยใหผูเรียนสามารถปฏิบัติหรือทํางานท่ีตองอาศัยการเคล่ือนไหวหรือการประสานงาน ของกลา มเนื้อท้ังหลายไดอยา งดี มคี วามถูกตอ ง และมีความชาํ นาญ กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ข้ันที่ 1 ขั้นการรับรู (perception) เปนขั้นการใหผูเรียนรับรูในสิ่งที่จะทํา โดยการให ผูเ รยี นสังเกตการทํางานน้นั อยา งต้ังใจ ข้ันที่ 2 ข้ันการเตรียมความพรอม (set) เปนขั้นการปรับตัวใหพรอมเพ่ือการทํางาน หรือแสดงพฤติกรรมนั้น ทั้งทางดานรางกาย จิตใจ และอารมณ โดยการปรับตัวใหพรอมท่ีจะ ทําการเคล่ือนไหวหรือแสดงทักษะนั้นๆ และมีจิตใจและสภาวะอารมณท่ีดีตอการท่ีจะทําหรือแสดง ทักษะนน้ั ๆ ข้ันที่ 3 ข้ันการสนองตอบภายใตการควบคุม (guided response) เปนขั้นท่ีให โอกาสแกผูเรียนในการตอบสนองตอสิ่งท่ีรับรู ซึ่งอาจใชวิธีการใหผูเรียนเลียนแบบการกระทํา หรือ การแสดงทักษะนั้น หรืออาจใชวีการใหผูเรียนลองผิดลองถูก (trial and error) จนกระทั่งตอบสนอง ไดอ ยา งถกู ตอ ง ข้ันท่ี 4 ขั้นการใหลงมือกระทําจนกลายเปนกลไกที่สามารถกระทําไดเอง (machanism) เปน ข้ันทชี่ วยใหผูเรยี นประสบผลสาํ เรจ็ ในการปฏบิ ัตแิ ละเกิดความเช่ือมั่นในการทําสิง่ นั้นๆ ขั้นท่ี 5 ข้ันการกระทําอยางสมบูรณแบบ (complek overt respone) เปนขั้นท่ี ชวยใหผ ูเ รยี นไดฝ กฝนการกระทํานน้ั ๆ จนผูเ รยี นสามารถกระทําทกุ ขัน้ ตอนของทักษะนั้นอยางถูกตอง สมบูรณแ บบ และดว ยความมน่ั ใจ ขั้นท่ี 6 ขั้นการปรับปรุง/ประยุกต (adaptation) เปนข้ันที่ชวยใหผูเรียนปรับปรุง ทกั ษะหรือการปฏิบตั ขิ องตนใหด ีย่งิ ข้นึ และประยุกตท ักษะที่ตนไดรบั การพฒั นาในสถานการณตางๆ ขั้นท่ี 7 ข้ันการคิดริเริ่ม (origination) เปนข้ันที่ผูเรียนสามารถปฏิบัติหรือกระทําสิ่ง ใดส่ิงหน่ึงอยางชํานาญ และสามารถประยุกตใชในสถานการณท่ีหลากหลายจนเริ่มเกิดความคิดใหมๆ ในการกระทําหรอื ปรับการกระทํานนั้ ใหเปน ไปตามทต่ี นตองการ ผลทผี่ ูเรยี นจะไดร บั จากการเรียนตามรูปแบบ ผเู รียนจะสามารถกระทําหรือแสดงออกอยางคลองแคลว ชํานาญ ในส่ิงท่ีตองการให ผูเ รยี นทาํ ได นอกจากน้ันยงั ชว ยพฒั นาความคดิ สรา งสรรค และความอดทนใหเ กดิ ข้นึ ในตัวผูเ รยี นดว ย ดังนน้ั การจัดการเรยี นการสอนตามทักษะปฏิบตั ิของซมิ พซัน เปนการเรียนท่ีสงเสริมทักษะ ปฏิบัติ โดยผูเรียนสามารถปฏิบัติไดดวยการฝกฝน หากไดรับการฝกฝนท่ีดีแลวจะเกิดความถูกตอง ความคลองแคลว ความเช่ียวชาญ ความชํานาญการ และความคงทนของพฤติกรรมหรือการปฏิบัติงานน้ันๆ ซง่ึ สามารถสงั เกตไดจ ากการปฏบิ ัติงาน ความรวดเรว็ ความแมนยาํ ความแรงหรอื ความราบร่ืน 3.2 รูปแบบการเรียนการสอนทักษะปฏิบัติของเดวีส (Dave’s Instructional Model for Psychomotor Domain) แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติใหญจะประกอบไปดวยทักษะยอย ๆ จํานวน มาก การฝกใหผูเรียนสามารถทําทักษะยอย ๆ เหลานั้นไดกอนแลวคอยเชื่อมโยงตอกันเปนทักษะใหญ จะชว ยใหผเู รยี นประสบผลสาํ เรจ็ และรวดเรว็ ข้นึ ซ่ึงประกอบดวย 5ข้นั ตอน (Davies. 1971)

42 วัตถปุ ระสงคของรูปแบบ รูปแบบนี้มุงชวยใหผูเรียนเกิดความสามารถทางดานทักษะปฏิบัติตางๆ กลาวคือ ผูเรียนสามารถปฏิบัตหิ รือกระทาํ อยา งถกู ตองแมน ยาํ และชํานาญ กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ข้ันที่ 1 ข้ันการเรียนแบบ (imitation) เปนขั้นท่ีใหผูเรียนสังเกตการกระทําท่ี ตองการใหผูเรียนทําได ซึ่งผูเรียนยอมจะรับรูหรือสังเกตเห็นรายละเอียดตางๆ ไดไมครบถวน แตอยางนอย ผูเรยี นจะสามารถบอกไดว า ข้ันตอนหลักของการกระทาํ น้นั ๆ มอี ะไรบาง ขั้นท่ี 2 ข้ันการลงมือกระทําตามคําส่ัง (manipulation) เม่ือผูเรียนไดเห็นและ สามารถบอกข้ันตอนของการกระทําที่ตองการเรียนรูแลว ใหผูเรียนลงมือทําโดยไมมีแบบอยางใหเห็น ผเู รยี นอาจลงมือทาํ ตามคาํ ส่ังของผูสอน หรือทาํ ตามคาํ สง่ั ทผ่ี สู อนเขยี นไวใ นคูมือก็ได การลงมือปฏิบัติ ตามคําสั่งน้ี แมผูเรียนจะยังไมสามารถทําไดอยางสมบูรณแตอยางนอยผูเรียนก็ไดประสบการณใน การลงมือทํา และคนพบปญหาตางๆ ซ่ึงชวยใหเกิดการเรียนรู และการปรับการกระทําใหถูกตอง สมบรู ณข ้นึ ข้ันท่ี 3 ข้ันการกระทําอยางถูกตองแมนยํา (precision) ขั้นนี้เปนข้ันที่ผูเรียน จะตอ งฝก ฝนจนสามารถทําสิ่งน้นั ๆ ไดอยา งถูกตองสมบรู ณ โดยไมจําเปนตองมีแบบอยางหรือมีคําสั่ง นําทางการกระทํา การกระทาํ ทถี่ กู ตองแมนตรง พอดี สมบูรณแบบ เปนสิ่งที่ผูเรียนจะตองสามารถทํา ไดใ นข้นั นี้ ข้ันท่ี 4 ขั้นการแสดงออก (articulation) ข้ันน้ีเปนขั้นที่ผูเรียนฝกฝนการปรับ/ ประยุกตทักษะท่ีไดเรียนรูมา ในสถานการณใหมๆ ซึ่งผูเรียนอาจตองผสมผสานทักษะหลายๆ ทักษะ ในการกระทํา ขั้นท่ี 5 ขั้นการกระทําอยางเปนธรรมชาติ (naturalization)ข้ันน้ีเปนข้ันที่ผูเรียน สามารถกระทําสิ่งน้ันๆ อยางสบายๆ เปนไปอยางอัตโนมัติโดยไมรูสึกวาตองใชความพยายาม เปนพิเศษ ซ่งึ ตองอาศยั การปฏบิ ตั บิ อยๆ ในสถานการณต า งๆ ทีห่ ลากหลาย ผลท่ผี เู รยี นจะไดร ับจากการเรียนตามรูปแบบ ผูเ รียนจะเกดิ การพัฒนาทางดา นทกั ษะปฏบิ ัติ จนสามารถกระทาํ ไดอ ยางถกู ตองสมบรู ณ ดงั น้นั รูปแบบการเรยี นการสอนทกั ษะปฏิบตั ขิ องเดวีส เปน การจัดกิจกรรมการเรยี นการสอน ท่ีเปนการสาธิตใหผูเรียนไดเห็นกระบวนการ หรือขั้นตอนวิธีการท่ีผูสอนแสดงใหผูเรียนไดเห็น แตละข้ันตอน แลวใหผูเรียนปฏิบัติตาม โดยครูผูสอนไปจนกระท่ังผูเรียนปฏิบัติไดโดยไมตองมีผูสอน คอยแนะนาํ 3.3 รปู แบบการเรียนการสอนทกั ษะปฏิบตั ิของแฮรโ รว (Harrow’s Instructional Model for psychomotor Domain) แฮรโรว (Harrow. 1972: 96-99, อางถงึ ใน ทิศนา แขมมณี. 2553) ไดจัดลําดับข้ันของการเรียนรู ทางดานทักษะ ปฏิบัติไว 5 ข้ัน โดยเริ่มจากระดับท่ีซับซอนนอยไปจนถึงระดับท่ีมีความซับซอนมาก ดังน้ันการกระทําจึงเริ่มจากการเคล่ือนไหวกลามเน้ือใหญไปถึงการเคลื่อนไหวกลามเน้ือยอย ลําดับข้ัน ดังกลาวไดแก การเลียนแบบ การลงมือกระทําตามคําสั่ง การกระทําอยางถูกตองสมบูรณ การแสดงออก และการกระทาํ อยา งเปนธรรมชาติ

43 วัตถปุ ระสงคของรูปแบบ รูปแบบนี้มุงใหผูเรียนเกิดความสามารถทางดานทักษะปฏิบัติตางๆ กลาวคือผูเรียน สามารถปฏบิ ัตหิ รือกระทาํ อยา งถูกตองสมบูรณและชํานาญ กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ข้นั ท่ี 1 ขัน้ การเลยี นแบบ เปน ข้นั ทีใ่ หผูเ รยี นสงั เกตการกระทาํ ท่ีตองการใหผูเรียน ทําได ซ่ึง ผูเรียนยอมจะรับรูหรือสังเกตเห็นรายละเอียดตาง ๆ ไดไมครบถวน แตอยางนอยผูเรียนจะ สามารถ บอกไดว า ข้นั ตอนหลกั ของการกระทาํ นน้ั ๆ มอี ะไรบาง ข้ันที่ 2 ข้นั การลงมอื กระทาํ ตามคําส่ัง เม่ือผูเรียนไดเห็นและสามารถบอกข้ันตอน ของการ กระทําท่ีตอ งการเรียนรูแลว ใหผูเรียนลงมือทําโดยไมมีแบบอยางใหเห็น ผูเรียนอาจลงมือทํา ตามคําส่ัง ของผูสอน หรือทําตามคําสั่งท่ีผูสอนเขียนไวในคูมือก็ได การลงมือปฏิบัติตามคําส่ังนี้ แมผูเรียนจะยัง ไมสามารถทําไดอยางสมบูรณ แตอยางนอยผูเรียนก็ไดประสบการณในการลงมือทํา และคนพบปญ หาตางๆ ซึ่งชว ยใหเ กดิ การเรยี นรูและปรับการกระทาํ ใหถูกตอ งสมบูรณขึน้ ขั้นที่ 3 ขั้นการกระทําอยางถูกตองสมบูรณ ข้ันนี้เปนข้ันท่ีผูเรียนจะตองฝกฝนจน สามารถทําสิ่งน้ันๆ ไดอยางถูกตองสมบูรณ โดยไมจําเปนตองมีแบบอยางหรือมีคําส่ังนําทางการกระทํา การกระทําทถ่ี ูกตอง แมน ตรง พอดี สมบรู ณแ บบ เปนสง่ิ ทผี่ เู รียนจะตองสามารถทาํ ไดในขนั้ น้ี ขน้ั ท่ี 4 ขนั้ การแสดงออก ข้นั นเ้ี ปนข้ันท่ีผูเรียนมีโอกาสไดฝกฝนมากขึ้น จนกระทั่ง สามารถกระทําสิง่ น้นั ไดถูกตองสมบูรณแ บบอยา งคลอ งแคลว รวดเร็ว ราบรื่น และดว ยความมน่ั ใจ ขน้ั ท่ี 5 ขัน้ การกระทําอยางเปน ธรรมชาติ ขั้นนี้เปนข้ันท่ีผูเรียนสามารถกระทําส่ิงน้ันๆ อยางสบาย เปนไปอยางอัตโนมัติโดยไมรูสึกวาตองใชความพยายามเปนพิเศษ ซึ่งตองอาศัยการปฏิบัติ บอ ยๆ ในสถานการณตางๆ ท่หี ลากหลาย ผลทผ่ี เู รยี นจะไดรบั จากการเรียนตามรูปแบบ ผูเ รียนจะเกิดการพฒั นาทางดา นทักษะปฏิบัติ จนสามารถกระทําไดอ ยางถูกตอง สมบูรณ 3.4 รปู แบบการเรยี นการสอนดว ยกระบวนการวจิ ยั (Research-based Instruction) วัตถปุ ระสงคของรูปแบบ การเรยี นการสอนที่เปดโอกาสใหผูเรียนไดใชกระบวนการวิจัยเปนเคร่ืองมือในการเรียนรู เนื้อหาสาระตางๆ ใหผูเรียนลงมือทําวิจัยโดยตรง หรือฝกฝนทักษะการวิจัยตางๆ รูปแบบการเรียน การสอนนี้เนนใหผเู รยี นมที กั ษะการเรียนรู ดงั นี้ (วีณา ประชากลู , ประสาท เนืองเฉลิม. 2553 : 80-81) 1. ผเู รยี นนาํ ผลการวิจัยมาใชประกอบการเรียนการสอนเนื้อหาสาระของตน 2. ผูเรียนประมวลผลงานวิจัยท่ีเกี่ยวของกับสาระที่เรียน เพ่ือขยายขอบเขตความรู เร่อื งนัน้ ๆ 3. มกี ารใชกระบวนการวิจยั ในการเรยี นการสอน 4. มีการฝกฝนทักษะการวิจยั ท่ีจําเปนหรอื ที่เกี่ยวของกบั ส่งิ ท่เี รยี น 5. ผูเรียนมีการวัดและประเมนิ ผลการเรยี นรทู ้ังทางดา นเน้อื หาและกระบวนการวิจัย

44 กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ 1. เตรยี มการสอน โดยศึกษาจดุ มุง หมาย และเนอ้ื หาวิชาวามีความเหมาะสมที่จะ ใชกับวิธีสอนแบบน้เี พยี งใด 2. ดาํ เนนิ การสอนตามกระบวนการ ดังน้ี 2.1 เลือกประเดน็ ปญหา ผูส อนจัดกิจกรรมกระตนุ ใหผ เู รยี นเกดิ ความสนใจ ในประเด็นปญหาตางๆ เพื่อเปนจุดเริ่มตนของกระบวนการวิจัย กิจกรรมมีหลายแบบ เชน ระดม ความคิด การอภิปราย เปนตน 2.2 การนิยามปญหา เปนข้ันตอนท่ผี เู รียนรวมกันพิจารณาประเด็นปญหาท่ี เลอื กไวแ ลวใหช ดั เจนยงิ่ ขึน้ 2.3 พัฒนาวิสัยทัศน และวางแผน เปนข้ันท่ีผูเรียนรวมกันกําหนดแนวทาง และวางแผนแกปญหา จัดทาํ แผนปฏิบตั ิอยา งชัดเจน 2.4 ลงมอื ปฏบิ ตั ิ ผเู รียนรว มกันดําเนนิ งานตามแผนท่กี าํ หนดไว 2.5 ตรวจสอบผลการเปลี่ยนแปลง วาผลการดําเนินงานเปนอยางไร สามารถแกป ญ หาไดหรอื ไม มอี ุปสรรคอยางไร 3. สรุปและประเมินผล เปนข้ันท่ีผูสอนและผูเรียนรวมกันสรุปบทเรียนท้ังหมด วา บรรลุวัตถุประสงคเ พียงใด แนวทางการจัดการเรียนรูโดยใชก ระบวนการวิจยั ดังนี้ ข้ันตอนที่ 1 วางแผนการจัดการเรียนรู เปนขั้นตอนที่ผูสอนศึกษาและวิเคราะห องคประกอบปจจัย ตางๆ ที่เกี่ยวของกับการจัดการเรียนรู ไดแก มาตรฐานหลักสูตร ตัวชี้วัด คุณลักษณะอันพึงประสงค เพ่ือออกแบบกิจกรรมที่ใชในการวิจัย และนําไปจัดการเรียนการสอนใหสอดคลองกับลักษณะผูเรียน หลักสูตร และสภาพจรงิ ขั้นตอนท่ี 2 จัดกิจกรรมการเรียนรู เปนข้ันที่ผูสอนจัดกิจกรรมตามท่ีกําหนดไวใน แผนการเรียนรู โดยเนนผูเรียนเปนสําคัญ เพ่ือใหผูเรียนเกิดการเรียนรู โดยใชการวิจัยเปนสวนหน่ึง ของกระบวนการเรยี นการสอน ขัน้ ตอนนมี้ กี ารจดั กิจกรรม ดังน้ี 2.1 สอนเน้ือหาสาระ นําผลการวิจัยมาใชป ระกอบการเรียนการสอน 2.2 วิเคราะหปญหา เปนข้ันท่ีนักเรียนกําหนดวัตถุประสงค หรือเปาหมายของ การแกป ญ หา หรอื แสวงหาความรูตอยอดจากฐานความรูท่ีมี 2.3 เก็บรวบรวมขอมูล วิเคราะหผล สรุปผลการแกปญหาหรือพัฒนา เปนขั้นที่ ผเู รยี นรวบรวมขอมลู ตามแผนท่ีวางไวดว ยวธิ ีการตา งๆ นาํ มาวเิ คราะหข อมลู สรุปผล 2.4 จัดทํารายงานผลการเรียนรู เปนขั้นตอนที่ผูเรียนจัดทํารายงานผลการเรียนรู มกี ารสรปุ องคความรูใ หม และกระบวนการวิจัยท่ีผูเรยี นไดเรยี นรู ขั้นตอนที่ 3 ประเมินผลการเรียนรูเปนการตรวจสอบวาผูเรียนมีผลการเรียนรู ทักษะ พฤติกรรม หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค ตามที่คาดหวังหรือไม โดยใชวิธีการสังเกตการณ ปฏิบัติงาน การสัมภาษณ การตรวจผลงาน เปนตน

45 ผลทผี่ ูเรียนจะไดร บั จากการเรียนตามรปู แบบ ผูเรียนไดเรียนรูการหาคําตอบอยางมีระบบ มีความนาเช่ือถือ และไดฝกทักษะ กระบวนการตา งๆ เชน การวางแผน การคิด การแกป ญหา ฯลฯ และมคี วามกลาแสดงออก 4. รปู แบบการเรยี นการสอนท่เี นนการพฒั นาทักษะกระบวนการ (Process Skills) รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนนพัฒนาทักษะกระบวนการ เปนทักษะที่เกี่ยวของกับ วิธีดําเนินการตางๆ ซ่ึงอาจเปนกระบวนการทางสติปญญา เชน กระบวนการสืบสอบแสวงหาความรู หรือกระบวนการคดิ ตางๆ อาทเิ ชน การคดิ วเิ คราะห การอุปนัย การนิรนัย การใชเหตุผล การสืบสอบ การคิดริเริ่มสรางสรรค และการคิดอยางมีวิจารณญาณ เปนตน หรืออาจเปนกระบวนการทางสังคม เชน กระบวนการทาํ งานรวมกัน เปน ตน ปจจุบันการศกึ ษาใหความสาํ คัญกับเรื่องนี้มาก เพราะถือเปน เครื่องมือสําคัญในการดํารงชีวิต ในที่น้ี ผูเขียนไดคัดเลือกรูปแบบการเรียนการสอนที่เนน การพัฒนา ผูเ รียนในดานกระบวนการมานาํ เสนอ ดังนี้ 4.1 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบเสาะและแสวงหาความรูเปนกลุม (Group Investigation Instructional Model) เปนรูปแบบการจัดการเรียนรูแบบสืบเสาะแสวงหาความรูเปนกลุม เปนการจัดการเรียน การสอนที่มุงใหผูเรียนเกิดความอยากรูอยากเห็น เปดโอกาสใหผูเรียนทํากิจกรรมสืบสวนเพ่ือคนหา คําตอบสําหรับปญหาใดปญหาหน่ึง ผูเรียนตองแบงทํางานเปนกลุม แบงหนาท่ีรับผิดชอบ การจัดการเรียนรู ตามรูปแบบนี้มีแนวคิดจากเร่ืองความแตกตางระหวางบุคคล กลาวคือ เปนส่ิงเราใหผูเรียนเกิดการอยากรู อยากเห็น เปนรูปแบบท่ีพัฒนากระบวนการทํางานรวมกัน เพ่ือคนหาคําตอบสําหรับปญหา ซึ่ง ประกอบดวย 6 ข้ัน (Joyce & Weil. 1996: 80-88, อางอิงใน ทิศนา แขมมณี. 2553) วตั ถุประสงคของรปู แบบ รูปแบบนี้มุงพัฒนาทักษะในการสืบสอบเพ่ือใหไดมาเพ่ือใหไดมาซึ่งความรูความเขาใจ โดยอาศัยกลุมซ่ึงเปนเครื่องมือทางสังคมชวยกระตุนความสนใจหรือความอยากรู และชวยดําเนินงาน การแสวงหาความรูหรือคําตอบทต่ี อ งการ กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ขั้นท่ี 1 ใหผ ูเ รียนเผชญิ ปญหาหรอื สถานการณท ีช่ วนใหงนุ งงสงสัย ปญหาหรือสถานการณท่ีใชในการกระตุนความสนใจและความตองการ ในการสืบสอบและแสวงหาความรูตอไปนั้นควรเปนปญหาหรือสถานการณท่ีเหมาะสมกับวัย ความสามารถและความสนใจของผูเรียนและจะตองมีลักษณะที่ชวนใหงุนงงสงสัย (puzzlement) เพ่ือทา ทายความคดิ และความใฝร ูข องผูเ รยี น ขนั้ ที่ 2 ใหผ เู รียนแสดงความคิดเหน็ ตอปญหาหรือสถานการณน ัน้ ผูสอนกระตุนใหผูเรียนแสดงความคิดเห็นอยางกวางขวาง และพยายาม กระตุนใหเกิดความขัดแยง หรือความแตกตางทางความคิดข้ึน เพื่อทาทายใหผูเรียนพยายามหาทาง เสาะแสวงหาขอ มลู หรือวิธีการพิสูจนทดสอบความคิดของตน เม่ือมีความแตกตางทางความคิดเกิดขึ้น ผูสอนอาจใหผูเ รียนทีม่ ีความคดิ เห็นเดยี วกนั รวม กลมุ กนั หรอื อาจรวมกลมุ โดยใหแตละกลมุ มสี มาชิก ท่ีมคี วามคดิ เห็นแตกตา งกันก็ได