การพัฒนาการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญโดยใช้วิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม กรณีศึกษาโรงเรียนวัดหนองตะครอง

42 4. กระบวนการแสวงหาความรู้และความจริงดังกล่าว เร่ิมต้นที่การตั้งคาถามหรือมองไปที่ ปัญหาที่เกิดขึ้นแล้วจึงสร้างกระบวนการท่ีนาไปสู่การตอบคาถามหรือแก้ปัญหาน้ัน ๆ และปัญหาใน ความหมายนี้ก็ไม่ใช่ปัญหาหรือคาถามในเชิงปรัชญาหากเป็นปัญหาในเชิงปฏิบัติ (practical problem) 5. ส่ิงท่ีสานักคิดนี้ให้ความสาคัญอีกประการหน่ึงก็คือในกระบวนการแก้ปัญหานั้นจะเกิด ปัญหาหรือคาถามอื่น ๆ ข้ึน ผลลัพธ์ของคาถามแรกก็จะเป็นพื้นฐานในเชิงวิธีการและทฤษฎีสาหรับ การตอบคาถามใหม่ทเี่ กิดขึน้ 6. สานักคิดน้ีเช่ือว่ากระบวนการแสวงหาความรู้ไม่ได้มีเป้าหมายในการแสวงหาคาตอบ แบบเบ็ดเสร็จหากเป็นกระบวนการเรียนรู้ท่ีนาไปสู่การแก้ปัญหาในเชิงปฏิบัติให้ดีย่ิงขึ้นและเพ่ือ นาไปสู่การแก้ปัญหาในสังคมท่ีกาลังเปล่ียนแปลงและซับซ้อนย่ิงขึ้น ดังน้ันความรู้ภายใต้วิธีคิดปฏิบัติ นิยมจึงหมายถึงการเรียนรู้เพ่ือรู้อันจะนาไปสู่การคิดวิธีการแก้ปัญหาท่ีดีย่ิงข้ึนและนักคิดปฏิบัตินิยมก็ ไม่ตัดสินส่งิ ทต่ี นคน้ พบตอ่ คาถามหรอื ปญั หาหนง่ึ ๆ ว่าถูกหรือผิดแต่จะเรียกสิง่ นัน้ ว่าความจรงิ ชวั่ ขณะ (temporary truth) ท้ังนี้ก็เพราะเม่ือเวลาผ่านไปและสังคมเปลี่ยนไปคาตอบท่ีเกิดขึ้น ณ เวลาหนึ่งก็ จะลา้ สมัยและไมใ่ ชค่ าตอบสาหรับเวลาใหมท่ ่ีตามมา 7. กระบวนการตอบคาถามหรือแก้ปัญหาที่สาคัญของสานักคิดปฏิบัตินิยมเป็น กระบวนการท่ีตั้ง อยู่บนการไม่เห็นพ้องร่วมกัน (disagreement) หรือท่ีเรียกว่า dialectic inquiry หรือกระบวนการเข้าถึงความร้แู บบวภิ าษวิธีโดยวิธกี ารเชน่ นเ้ี ปน็ วิธีการที่ให้นักวิจัย 2 กลุ่มศึกษาในส่ิง เดยี วกันจากนนั้ จงึ ให้ทั้งสองวจิ ารณ์ซง่ึ กนั และกันวิธีการนี้ จะทาให้ท้งั สองกลุ่มไดม้ องเหน็ ตาแหน่งแหง่ ท่ีในเชิงญาณวิทยา (epistemological position) ของตนกล่าวคือทั้งสองจะมองเห็นสมมติฐานและ โลกทัศน์ท่ีกากับกระบวนการแสวงหาความรู้รวมทั้งมองเห็นข้อจากัดและจิตสานึกท่ีผิดพลาด (false consciousness) ในวิธีการของตนกระบวนการเช่นน้ีจึงไม่มีจุดส้ินสุด (endpoint) หากเป็นการ เรียนรูก้ ระบวนการในการแกไ้ ขปญั หาหรือแสวงหาคาตอบใหด้ ยี ิ่งขึน้ ไปและดว้ ยวิธีคิดเช่นน้ีเองท่ีทาให้ นักคิดสานักปฏิบัตินิยมและทฤษฎีสังคมเชิงวิพากษ์เห็นว่ากระบวนการเข้าถึงความรู้น้ันไม่สามารถ แยกขาดจากตวั นักวิจัยและบริบททางสงั คม 8. ภววิทยาของทฤษฎีสังคมเชิงวิพากษ์เป็นภววิทยาท่ีเห็นว่าความรู้และความจริงนั้นไม่ได้ ไร้เดยี งสาแตม่ ีลกั ษณะอัตวิสัย (subjective) ซง่ึ หมายถึงวา่ ความรู้และความจริงไม่ได้ปลอดจากระบบ คุณค่าที่ผู้เช่ือที่ว่าภาวะของผู้แสวงหาความรู้และความจริงส่งผลต่อความรู้และความจริงนั้น ๆ แสวงหาเช่ือถือ ดังนั้น “ญาณวิทยา” ของทฤษฎีสังคมเชิงวิพากษ์จึงเป็นญาณวิทยาท่ียืนอยู่บนความ เช่อื ทีว่ ่าภาวะของผูแ้ สวงหาความร้แู ละความจรงิ สง่ ผลต่อความรแู้ ละความจริงน้นั ๆ ในกรณีกระบวนทัศน์ท่ีเป็นรากฐานการแสวงหาความรู้/ความจริงตามปรัชญาหรือวิธีคิด ของทฤษฎีหลังสมัยใหม่นิยมนั้นมีลักษณะสาคัญท่ีนามาใช้ชี้นาแนวการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วน ร่วม ดงั นี้ 1. สิ่งที่รับรู้ว่าเป็นความรู้และความจริงในโลกน้ีน้ันคือสิ่งที่ถูกประกอบสร้างขึ้นมาด้วย อุดมการณ์ (ideology) และกระบวนการชดุ หน่งึ ๆ 2. ความรู้ท่ีมีลักษณะพึงประสงค์คือความรู้ที่มีลักษณะเฉพาะท้องถ่ินหลากหลายใช้การ วิเคราะห์ระดับจุลภาคและเป็นเรื่องเล่าในขอบเขตแคบ ๆ (little narrative) เปลี่ยนโลกทัศน์ต่อ

43 ความรู้เสียใหม่ จากวิทยาศาสตร์แบบกลไกของ Isaac Newton ที่เห็นว่าจักรวาลมีความคงท่ี โลก ทัศน์ยุคใหม่จะต้องเปลี่ยนไปในโลกท่ีเปล่ียนแปลงตลอดเวลา ดังนั้นความรู้อย่างดีที่สุดจึงเป็นความรู้ แบบช่ัวคราวที่ต้องปรับเปลี่ยนอยู่เสมอแม้แต่ในวิทยาศาสตร์ธรรมชาติเองความรู้ในยุคหลัง ๆ ก็ได้ แสดงใหเ้ ห็นชดั วา่ ความคดิ แบบ Isaac Newton ไมใ่ ชส่ ง่ิ ทถี่ กู อกี ต่อไปแล้ว 3. หลังสมัยใหม่ไม่ได้เชื่อในเรื่องภววิทยาซ่ึงหมายถึงว่าไม่มีสิ่งที่เรียกว่าธรรมชาติของ ความรู้และความจริงความรู้และความจริงล้วนเป็นส่ิงประกอบสร้างทางสังคมที่ขึ้นอยู่กับเวลาและ สถานที่ (knowledge is subjected to space and time) และอุดมการณ์ (ideology) ท่ีแตกต่าง หลากหลายดังน้ันภายใต้วิธีคิดแบบหลังสมัยใหม่นิยมน้ี จึงไม่มีกระบวนทัศน์อีกต่อไปไม่มีความรู้มีแต่ ความเป็นจริงที่หลากหลายและสิ่งที่วิธีคิดหลังสมัยใหม่กระทาเพื่อตอบโต้ความรู้ในแบบอภิตานาน (grand narrative) แห่งยุคสมัยใหม่ก็คือการร้ือ (deconstruct) ส่ิงเรียกว่าความรู้เหล่าน้ันออกมา เพ่อื ให้เห็นว่าสงิ่ เหล่าน้นั ประกอบสรา้ ง (construct) ดว้ ยอุดมการณช์ ุดใดบา้ ง จากลักษณะสาคัญของปรัชญาหรือวิธีคิดของทฤษฎีสังคมเชิงวิพากษ์ (critical social theory) หรือปฏิบัตินิยม (pragmatism) และทฤษฎีหลังสมัยใหม่นิยม (theories of postmodernism) ดังกล่าว มีความสอดคล้องกับ 10 หลักการ10 จรรยาบรรณ และ 10 บทบาทของผู้วิจัย ของการวิจัย เชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมดังกล่าวข้างต้น นอกจากน้ันยังสอดคล้องกับ แนวคิดการวิจัยเชิง ปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมที่กล่าวว่า เป็นเทคนิคการวิจัยที่เปลี่ยนรูปแบบไป จากแบบบนลงล่างเป็น แบบลา่ งข้นึ บน ผู้ถกู วิจยั ได้เปลีย่ นบทบาทจากผ้ถู ูกกระทาเปน็ ผู้กระทา หรือผู้ร่วมกระทา หรือเปล่ียน วิธกี ารวจิ ยั จากพวกเขาเปน็ การวจิ ัยโดยพวกเขา โดยผู้ถูกวิจัยจะมีส่วนร่วมในการวิจัยทุกขั้นตอน เป็น ท้ังผู้ตัดสินใจ ผู้ปฏิบัติ และผู้ได้รับผลจากการปฏิบัติน้ัน นอกจากน้ัน การวิจัยก็ไม่ได้มีจุดมุ่งหมาย เพียงเพ่ือทาความเข้าใจ หรือเพ่ือความรู้ในปรากฏการณ์ต่าง ๆ ท่ีเป็นอยู่เท่านั้น แต่จะต้องมีการ ปฏิบัติเพ่ือก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงไปในทิศทางที่พึงประสงค์ด้วย และคาดหวังว่าจะเป็นการ เปลี่ยนแปลงที่ย่ังยืนอันเนื่องจากความมีพันธะผูกพันในส่ิงท่ีทาจากบทบาทการมีส่วนร่วมในทุก ขั้นตอน หากจะนาเสนอ “แนวคิดและแนวปฏิบตั เิ พื่อการวิจยั เชิงปฏบิ ตั ิการแบบมีส่วนรว่ ม” ขึ้นมา (ในท่ีนี้สมมุติว่ามี 2 วงจร) ในข้ันตอนเริ่มแรก วิโรจน์ สารรัตนะ เห็นว่า ผู้วิจัยควรนาเอาแนวคิดการ วิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมช้ีแจงต่อผู้ร่วมวิจัย เพ่ือให้การเข้าร่วมวิจัยเป็นไปด้วยความสมัครใจ ตามจรรยาบรรณท่ีระบุว่า “ผู้วิจัยต้องแสดงให้ทราบถึงธรรมชาติของกระบวนการวิจัยแต่เร่ิมแรก รวมทงั้ ขอ้ เสนอแนะ และผลประโยชนใ์ ห้แก่ผู้รว่ มวจิ ยั ทราบ” ขณะเดียวกนั ก็คานึงถึงหลักการ “ผู้ร่วม การวิจัยต่างมีอิทธิพลต่อการทางาน แต่ผู้ท่ีไม่ประสงค์มีส่วนร่วมต้องได้รับการยอมรับและเคารพใน สิทธิส่วนบุคคล” จากนั้นจึงดาเนินการตามข้ันตอนต่าง ๆ ดังแสดงเป็นแนวคิดของการวิจัยเชิง ปฏบิ ัตกิ ารแบบมีส่วนรว่ มในแผนภมู ิที่ 2.5

44 คานึงถึง 2 กระบวนทศั นท์ ่ีเปน็ รากฐานของการแสวงหาความรู้ คานึงถงึ ท1ฤ0ษหฎลสี กังั คกมารเชขิงอวงิพผาู้วกจิ ษัย์ (critical social theory) จแุดละเรทิ่มฤษตฎ้นีหลงั สมยั ใหม่นิยม (theorieคsานoึงfถpึงo1s0tmจoรdรยeาrnบiรsรmณ)ของผูว้ ิจัย 1. ในบรบิ ทเฉพาะ 1. รับผดิ ชอบตอ่ การรักษาความลบั 2. ทกั ษะทหี่ ลากหลาย นากรอบความคิดการวิจัยเชงิ ปฏิบตั ิการแบบมี 2. ผู้ร่วมวิจัยเข้าถึงข้อมูลต่าง ๆ ได้ 3. มุ่งการเปลยี่ นแปลง สว่ นรว่ มนาเสนอสู่การพิจารณารว่ มกนั กับผ้รู ่วม 4. มุ่งการกระทาเพ่อื บรรลผุ ล วจิ ัย ตามจรรยาบรรณที่ระบวุ า่ ผวู้ ิจยั ตอ้ งแสดงให้ อย่างเสมอภาคกัน 5. รบั ฟงั ขอ้ คดิ เหน็ จากผรู้ ว่ มวิจัย ทราบถงึ ธรรมชาตขิ องกระบวนการวิจยั แต่เรมิ่ แรก 3. ทิศทางการวิจัยและผลลัพธ์ท่ี คาดหวังเกิดจากการตดั สินใจร่วม 6. วิเคราะห์ วิพากษ์และประเมิน รวมท้งั ข้อเสนอแนะ และผลประโยชน์ใหแ้ กผ่ ู้รว่ ม 4. ผู้ร่วมวิจัยมีส่วนร่วมในการออก แบบกระบวนการวิจัยมากทสี่ ุด ตนเอง วิจัยทราบ 5. มีการปรึกษาหารือ ข้อเสนอแนะ 7. เรียนรู้จากการกระทา ทั้งท่ี ได้รับการเหน็ ชอบจากทุกฝา่ ย ส า เ ร็ จ แ ล ะ ไ ม่ ส า เ ร็ จ เ กิ ด 6. การสังเกตหรือการตรวจสอบ กระบวนการเรียนรู้ร่วมกันอย่าง วางแผนร่วม ปฏบิ ัติร่วม เอกสารเพ่ือจุดมุ่งหมายอื่นต้อง เป็นระบบ ได้รบั การอนุญาตกอ่ น 8. ตระหนักในศักยภาพ ความ 7. ผลการดาเนินงานจะยังคงปรากฏ เชี่ยวชาญและการเป็นผู้มีส่วน สะท้อนผลรว่ ม สงั เกตผลร่วม ให้เห็นและเปิดโอกาสให้ผู้อื่นให้ ไดเ้ สยี จากภายในชุมชน ขอ้ เสนอแนะได้ 9. การมีบันทึกของผู้ร่วมวิจัยทุก 8. ไม่ละเมิดลิขสิทธิ์งานเขียนหรือ คน เช่น ทัศนะของคนอ่นื โดยขาดการเจรจา - การเปล่ียนแปลงในกิจกรรม กอ่ นการจัดพมิ พเ์ ผยแพร่ และการปฏบิ ตั ิ 9. ผู้ วิ จั ย ต้ อ ง แ ส ด ง ใ ห้ ท ร า บ ถึ ง - ก า ร เ ป ล่ี ย น แ ป ล ง ใ น ปรบั ปรุงแผนรว่ ม ปฏิบตั ริ ว่ ม ธรรมชาติของกระบวนการวิจัยแต่ คาอธิบายถึงสง่ิ ทีป่ ฏบิ ตั ิ เร่ิมแรกรวมทั้งข้อเสนอแนะและ - ก า ร เ ป ล่ี ย น แ ป ล ง ใ น ผลประโยชน์ ความสัมพันธ์ทางสังคมและ 10. ผู้ร่วมการวิจัยต่างมีอิทธิพลต่อ รูปแบบองคก์ าร การทางานแต่ผู้ท่ีไม่ประสงค์มีส่วน - การพัฒนาตนเองจากการ สะทอ้ นผลรว่ ม สงั เกตผลรว่ ม ร่ ว ม ต้ อ ง ไ ด้ รั บ ก า ร ย อ ม รั บ แ ล ะ รว่ มในการวจิ ยั เคารพในสทิ ธิส่วนบคุ คล ผลการวิจัย 10. นาไปสกู่ ารพัฒนาท่ียงั่ ยืน บรรยายถงึ ปรากฏการณ์ ผลการเปลีย่ นแปลง ผลการเรียนรู้ และความรู้ใหม่จากการปฏิบัติ คานึงถึง 10 บทบาทของผู้วจิ ยั เปน็ ครู เปน็ ผ้นู า เปน็ ผูฟ้ งั ที่ดี เปน็ นกั วางแผน เปน็ นกั ออกแบบ เป็นนักวเิ คราะห์ เป็นนักสังเคราะห์ เปน็ ผสู้ งั เกตการณ์ เป็นนักรายงานผล เปน็ ผสู้ ง่ เสริมสนบั สนุนและอานวยความสะดวก แผนภูมิท่ี 2 แนวคิดของการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม จากผลการศึกษาของ วิโรจน์ สารรัตนะ ท่ีมา วโิ รจน์ สารรัตนะ (2556, หน้า 66)

45 จากแนวคิดในภาพ หากนาเอาแนวคดิ บางประการจากสาระต่าง ๆ ท่ีนามากล่าวถึงข้างต้น จะได้ข้ันตอนการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม 10 ขั้นตอน (กรณีสมมุติว่ามี 2 วงจร หากมี มากกว่า 2 วงจร ก็เริ่มต้นวงจรใหม่เหมือนกับวงจรท่ี 2 ไปจนส้ินสุด) ซึ่ง วิโรจน์ สารรัตนะ ได้ให้ ขอ้ เสนอแนวปฏิบตั ใิ นแตล่ ะขนั้ ตอน ดงั นี้ ขั้นตอนที่ 1 การเตรยี มการ (preparation)จากการแบ่งรูปแบบการวิจัยเชิงปฏิบัติการของ Calhoun (1996 อ้างถึงใน สุวิมล ว่องวาณิช 2549) ว่ามี 3 รูปแบบ คือ แบบครูทาคนเดียว (individual) แบบร่วมมือ (collaborative) และแบบทั้งโรงเรียน (school-wide) หรือจากผลการ สังเคราะห์ของ นงลักษณ์ วิรัชชัย (2543 อ้างถึงใน สุวิมล ว่องวาณิช 2549) ได้แบ่งออกเป็น 4 รูปแบบ คือ ในระดับช้ันเรียน (classroom) แบบรวมพลัง (collaborative) ระดับโรงเรียน (school-wide) และแบบอิงชุมชน (community-based) แต่เน่ืองจากงานวิจัยนี้มีจุดมุ่งหมายเพ่ือ การวิจัยทางการบริหารการศึกษา ดังน้ันจะกล่าวถึง การวิจัยในระดับโรงเรียน ซึ่งการวิจัยเชิง ปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมที่ทาระดับโรงเรียนผู้วิจัยควรกาหนดเกณฑ์เพ่ือคัดเลือกโรงเรียนที่จะ ดาเนินการวิจัยก่อน โดยเน้นถึงความมีปัญหาท่ีจะต้องแก้ไขหรือพัฒนาอยู่ในระดับสูง มีหลักฐานหรือ ข้อมูลเชิงประจักษ์ยืนยันหรืออ้างอิง (นิยามของปัญหา คือ ช่องว่างระหว่างสิ่งที่เป็นจริงกับส่ิงท่ี คาดหวัง ยิ่งช่องว่างมีมาก ระดับความรุนแรงของปัญหาก็มีมาก) จากนั้นจึงลงพ้ืนท่ีเพื่อสร้าง ความคุ้นเคย สร้างความรู้สึกเป็นแบบเพื่อนร่วมงาน ความเป็นผู้ร่วมการวิจัย ให้เกิดขึ้นก่อน และ แสดงบทบาทการเป็น “ผู้ส่งเสริมสนับสนุนและอานวยความสะดวก” ให้เกิดขึ้นด้วย รวมท้ังบทบาท อื่น ๆ ตามท่ีกาหนดไว้ 10 บทบาทดังกล่าวข้างต้น ให้เหมาะสมกับสถานการณ์และไม่ให้เสียหลัก ความมีสถานะที่เท่าเทียมกัน ในทุกระยะของการวิจัย ควรหลีกเลี่ยงรูปแบบการทางานแบบปิรามิด หรือแบบสายการบังคับบัญชา ไม่ควรกาหนดตาแหน่งหรือสถานะใด ๆ ที่จะทาให้เกิดการแบ่งชั้น วรรณะ ทุกคนจะมีความเสมอภาคเท่าเทียมกัน น่ังประชุมสนทนากันแบบโต๊ะกลม (round table) ดงั แนวคดิ หนึง่ ของการพฒั นาเทคโนโลยีแบบมีส่วนร่วมทน่ี ามากลา่ วถงึ ขา้ งต้น ทกี่ ล่าววา่ “...ผวู้ จิ ัยจะต้องตระหนกั ถึงความจาเป็นที่จะต้องผนวกตัวเองเข้าเป็นส่วนหน่ึงของชุมชนที่ ตนเองทางานดว้ ยอยา่ งเต็มท่ีเพ่อื ทาความคนุ้ เคย จนมฐี านะเปน็ สมาชิกคนหนงึ่ ของชุมชน จะต้องคอย ดูดซับกับชุมชน ไม่ว่าจะเป็นวัฒนธรรม ลักษณะนิสัย ความต้องการ ความใฝ่ฝันทะเยอทะยาน ตลอดจนปัญหาต่าง ๆ ของชุมชน และรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ที่จะเก่ียวพันโดยตรงกับงานที่จะต้องทา ให้กับชุมชนนัน้ ...” ในขน้ั ตอนการเตรียมการนี้ ผู้วิจัยควรจะต้องมีการเสริมพลังด้านความรู้ความเข้าใจให้กับผู้ ร่วมวิจัยเก่ียวกับระเบียบวิธีวิจัยท่ีใช้และเกี่ยวกับแนวคิดเชิงเทคนิค ท่ีจะทาให้การดาเนินงานใน ข้ันตอนตา่ ง ๆ ในระยะตอ่ ๆ ไป เป็นไปอย่างมีประสทิ ธภิ าพและประสิทธิผลยิ่งขึ้น ดังเช่นแนวคิดการ วิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมตามหลักการที่กล่าวถึงข้างต้น คือ “ผู้วิจัยต้องแสดงให้ทราบถึง ธรรมชาติของกระบวนการวิจัยแต่เริ่มแรก รวมทั้งข้อเสนอแนะ และผลประโยชน์ให้แก่ผู้ร่วมวิจัย ทราบ” แนวคดิ เชิงเทคนิค เช่น เทคนิคการวางแผนปฏิบัติการ เทคนิคการระดมสมอง เทคนิคการ นาแผนสกู่ ารปฏิบัติ เทคนิคการสงั เกตผลการปฏิบัติงาน เทคนิคการสะทอ้ นผลการปฏิบัติงาน เทคนิค การบันทึกข้อมูลภาคสนาม เทคนิคการถอดบทเรียน และอ่ืน ๆ เป็นต้น ในการดาเนินงานต้ังแต่

46 เริ่มต้นของข้ันตอนการเตรียมการนี้ ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัยควรกาหนดให้มีการสังเกตผล (observing) เป็นกิจกรรมควบคู่ขนาน (parallel) กับทุกกิจกรรมไปด้วย เพื่อบันทึกผลการดาเนินงานไปเป็น ระยะ ๆ โดยอาจใช้เทคนคิ วิธแี ละเครื่องมือต่าง ๆ ดงั ต่อไปน้อี ย่างใดอย่างหน่ึงหรือหลายอย่างผสมกัน ตามสถานการณ์และความเหมาะสม เชน่ การสังเกตแบบมีสว่ นรว่ มและการบนั ทกึ การสมั ภาษณ์แบบ เป็นทางการและไม่เป็นทางการ แบบสอบถามความเห็น แบบวัดทัศนคติ แบบทดสอบมาตรฐาน เอกสาร เคร่ืองบันทึกเสียง เคร่ืองบันทึกภาพ หรือวัตถุสิ่งของ เป็นต้น โดยประเด็นในการสังเกตและ บันทึกอาจเป็นเรื่องการเปล่ียนแปลงในกิจกรรมและการปฏิบัติ การเปลี่ยนแปลงในคาอธิบายหรือ นิยามของส่ิงท่ีปฏิบัติ การเปล่ียนแปลงในความสัมพันธ์ทางสังคมของผู้ร่วมวิจัยและผู้เกี่ยวข้องและ รปู แบบองค์การ การเรยี นรูห้ รือการพฒั นาตนเองจากการรว่ มในการวจิ ยั ความรใู้ หม่ท่เี กิดข้ึน และอ่นื ๆ ขน้ั ตอนที่ 2 การวางแผน (planning) ผู้วจิ ัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ ส่งเสริมสนับสนุนและอานวยความสะดวกให้ผู้ร่วมวิจัยได้ร่วมกันวิเคราะห์สภาพของ “งาน” ที่ ต้องการพัฒนาหรือต้องการเปล่ียนแปลง เพื่อระบุ “สภาพที่เคยเป็นมา”“สภาพปัจจุบัน”“สภาพ ปัญหา”“สภาพที่คาดหวังจากการแก้ปัญหา”“ทางเลือกที่หลากหลายเพ่ือการแก้ปัญหา” “การเลือก ทางเลือกเพ่ือปฏบิ ตั ิการแกป้ ัญหา” ในขั้นตอนนี้ ผู้วิจัยควรจะต้องคานึงถึง “การดึงศักยภาพของผู้ร่วมวิจัยออกมาอย่างเต็มท่ี ก่อน” โดยปล่อยให้ผู้ร่วมวิจัยร่วมกันวิเคราะห์และกาหนดประเด็นต่าง ๆ ดังกล่าวตามประสบการณ์ และทุนความรู้ท่ีมีอยู่เดิมของพวกเขา จากน้ันผู้วิจัยจึงจะนาเอาส่ิงที่ศึกษาไว้เป็นแนวคิดเชิงทฤษฎี เก่ียวกบั การพฒั นางานนั้น ๆ มาเสริมหรอื นาเข้าสวู่ งสนทนากบั พวกเขาไดร้ บั รู้และพิจารณาร่วมกันซง่ึ อาจมีผลให้พวกเขานาเอาแนวคิดเชิงทฤษฎีที่ผู้วิจัยนาเข้าไปเสริมนั้นไปปรับแก้หรือบูรณาการเข้ากับ ส่ิงท่ีพวกเขาร่วมกันคิด และกาหนดขึ้นจากประสบการณ์และทุนความรู้เดิม ทั้งน้ีเป็นไปตามหลักการ “ดึงศักยภาพจากภายในหรือให้มีการระเบิดจากภายใน (inside-out) ก่อน แล้วเสริมด้วยศักยภาพ จากภายนอก (outside-in)” หรือตามแนวคิด “Let them first, then researcher”และตาม หลักการท่ีวา่ “ตระหนักในศักยภาพ ความเชี่ยวชาญ และการเป็นผู้มีส่วนได้เสียจากภายในชุมชนเอง” และตามความเช่ือของกาญจนา แก้วเทพ (2532) ท่ีกล่าวว่า “แนวคิดใหม่ในการพัฒนาน้ัน เชื่อว่าใน วัฒนธรรมชุมชนน้ัน ไม่ว่างเปล่า ในนั้นบรรจุด้วยพลังความสามารถ พลังภูมิปัญญา และพลัง สรา้ งสรรค์ทจ่ี ะแกป้ ญั หาชุมชน” “ให้โอกาสแก่ชุมชนที่จะเสนอแนวทางการแก้ปัญหานั้นด้วยตนเองอย่างเต็มที่ จากนั้น นักพัฒนาก็เสนอเทคโนโลยีอื่น ๆ ที่อยู่นอกเหนือประสบการณ์ ความรับรู้ของชุมชนเข้าสู่วงสนทนา ด้วย ในระยะแรก ๆ ให้เสนอแบบง่าย ๆ แต่จะไม่สรุปว่าแบบน้ันแบบนี้เท่าน้ันที่จะช่วยแก้ปัญหาให้ ชุมชน จะปล่อยให้ชุมชนคิดเปรียบเทียบทางเลือกต่าง ๆ ด้วยตนเอง และยังไม่กล่าวพาดพิงถึง เทคโนโลยีอ่ืน ๆ ให้มากกว่าน้ัน จนกว่าจะมีการถามไถ่เพ่ิมเติม ซึ่งนักพัฒนาจะต้องคอยให้ข้อมูลอยู่ เป็นระยะ ๆ เม่ือเสนอข้อมูลเปรียบเทียบให้อย่างเต็มที่แล้ว ก็ปล่อยให้ชุมชนเป็นผู้ตัดสินใจเลือก เทคโนโยลที เ่ี ห็นว่าเหมาะสมกับตนเองมากท่สี ดุ มาชุดหนึง่ …” หากพิจารณาจากหลักการดังกล่าว ในขั้นตอนการวางแผน (planning) นี้ ควร ประกอบด้วยขัน้ ตอนการทางาน 3 ข้นั ตอน คือ

47 1. ข้ันตอนการดึงศักยภาพของผู้ร่วมวิจัยออกมาให้เต็มที่ อาจใช้เวลา 1-2 วัน ให้พวกเขา ไดร้ ว่ มกนั ระดมสมองคิดอยา่ งเต็มที่โดยอาศยั ความรู้และประสบการณ์พืน้ ฐานทเ่ี ขามแี ละเคยทากันมา เพื่อกาหนด “สภาพท่ีเคยเป็นมา” “สภาพปัจจุบัน” “สภาพปัญหา”“สภาพที่คาดหวังจากการ แก้ปัญหา”“ทางเลือกที่หลากหลายเพื่อการแก้ปัญหา”“การเลือกทางเลือกเพ่ือปฏิบัติการแก้ปัญหา” ในเร่ืองที่ทาวิจัย เพื่อจัดทาเป็นแผนปฏิบัติการ (action plan) ที่ประกอบด้วยโครงการจานวนหนึ่งท่ี พวกเขาคิดว่าจะร่วมกันนาไปปฏิบัติ และอาจให้แต่ละรายจัดทาแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan: IDP) ด้วย ก็จะทาให้การแก้ปัญหามีความสมบูรณ์ย่ิงขึ้น เพราะโครงการ จานวนหนึ่งน้ันอาจไม่ครอบคลุมถึงสิ่งท่ีควรทาเพ่ือการแก้ปัญหาในรายละเอียดบางกรณีได้ และบาง โครงการก็จาเป็นตอ้ งมแี ผนพัฒนาส่วนบุคคลรองรบั เพอ่ื การนาไปปฏิบตั ิดว้ ย 2. ขั้นตอนการพัฒนาความรู้เชิงทฤษฎีให้แก่ผู้ร่วมวิจัย อาจใช้เวลา 2-3 วัน เพื่อผู้วิจัย นาเอาความรู้ภาคทฤษฎีท่ีศึกษาไว้ในบทที่ 2 ไปถ่ายทอดให้ผู้ร่วมวิจัยได้ทราบถึงแนวทางการ แก้ปัญหาหรือการพัฒนาในเรื่องท่ีทาวิจัย ถือเป็นองค์ความรู้ใหม่สาหรับผู้ร่วมวิจัย นอกจากนั้น อาจ เชิญวิทยากรมาให้ความรู้เพิ่มเติม การให้ศึกษาค้นคว้าเพ่ิมเติม ตลอดจนการนาไปศึกษาดูงาน สถานศึกษาที่เป็นต้นแบบ เพ่ือให้เกิดวิสัยทัศน์และความรู้ความเข้าใจแนวทางการแก้ปัญหาหรือการ พัฒนาในเร่ืองท่ที าวจิ ยั อย่างหลากหลาย 3. ขั้นตอนการบรรจบกันของธารสองสาย สายประสบการณ์และสายวิชาการ (ภาคปฏิบัติ และภาคทฤษฎี) โดยจัดกิจกรรมให้มีการบูรณาการความรู้เชิงทฤษฎีท่ีได้รับ (ในขั้นตอน 2) เข้ากับส่ิง ท่ีพวกเขาร่วมกันคิดและกาหนดเป็นแผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคล (ในข้ันตอน 1) อาจใช้ เวลา 1-2 วัน ซ่ึงผลจากการบรู ณาการอาจเป็นอยา่ งใดอยา่ งหนึ่งดงั น้ี 1. ยนื ยนั เอาตามสง่ิ ที่พวกเขากาหนดในข้ันตอน 1 หรือ 2. เปลี่ยนความคิดใหม่ ยึดเอาตามแนวทางทฤษฎีท่ีผู้วจิ ยั นาไปถ่ายทอดให้ หรือ 3. บรู ณาการเข้าดว้ ยกนั ระหว่างส่ิงทีพ่ วกเขาคดิ แตแ่ รกและทฤษฎใี หม่ท่พี วกเขาไดร้ บั เพอ่ื กาหนดเปน็ แผนปฏบิ ตั ิการและแผนพฒั นาส่วนบุคคลใหม่ขึน้ มา แผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) มีองค์ประกอบอะไรบ้าง ข้ึนอยู่กับผู้วิจัยและร่วมวิจัยจะร่วมกันกาหนดแต่อย่างน้อยควร ประกอบด้วยจุดมุ่งหมายและวิธีการ (ends and means) ในการพัฒนาหรือการเปล่ียนแปลงน้ันว่า จะทาเพอื่ อะไร (what) และจะทาอยา่ งไร (how) ทั้งนีแ้ ผนปฏบิ ัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคล ที่ได้ จากหลักการมีส่วนร่วมน้ีตามแนวคิดเร่ืองการพัฒนาองค์การ (organizational development) ถือ เป็นตัวสอดแทรกหลัก(main intervention) ที่ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัยจะร่วมกันจัดกระทา (manipulate) เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง เกิดการเรียนรู้ และความรู้ใหม่ด้วย (การวิจัยเชิง ปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมต้องการทราบการเรียนรู้และความรู้ใหม่ท่ีเกิดขึ้นจากการกระทาด้วย ไม่มี จดุ มงุ่ หมายเฉพาะเรือ่ งการเปลีย่ นแปลงวา่ สาเรจ็ หรือไมส่ าเร็จเท่านน้ั ) ผลจากการท่ีปล่อยให้ผู้ร่วมวิจัยได้ร่วมกันวิเคราะห์เพื่อกาหนดประเด็นต่าง ๆ ดังกล่าว ข้างต้นจากประสบการณ์และทุนความรู้ท่ีมีอยู่เดิมก่อน แล้วผู้วิจัยนาเอาหลักการและแนวคิดเชิง ทฤษฎีท่ีเกี่ยวข้องเข้าไปเสริมกับพวกเขาในภายหลัง กาหนดเป็นแผนปฏิบัติการ (action plan) และ แผนพฒั นาส่วนบุคคล (individual development plan) นน้ั จะทาให้ผวู้ จิ ัยไดท้ ราบถึง “การเรยี นรู้

48 และความรใู้ หม”่ ท่ีเกิดข้ึนทัง้ ในระดับบคุ คล ระดับกลมุ่ และระดบั สถานศกึ ษา โดยการสังเกตผล การ บันทกึ และการนาไปสะทอ้ นผลร่วมกันถงึ สงิ่ ท่ีพวกเขารว่ มกันคิดและร่วมกันกาหนดแต่แรกน้ันว่าเป็น อย่างไร เมื่อรับรู้ถึงหลักการและแนวคิดเชิงทฤษฎีเพ่ิมขึ้นแล้วพวกเขาคิดกันอย่างไร มีการปรับปรุง แก้ไขหรือบูรณาการกันอย่างไร มีผลทาให้ได้แผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคล ชุดใหม่เป็น อยา่ งไร เหมอื นหรอื แตกตา่ งจากทีก่ าหนดไดใ้ นตอนเริม่ แรก อะไรบา้ ง ทาไมถงึ เปน็ เช่นนนั้ ในการวิจัย นอกจากจะถือว่า แผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) เป็นตัวสอดแทรกหลักเพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง เกิดการ เรยี นรู้ และความรู้ใหม่แล้ว ผ้วู ิจยั สามารถนาเสนอหลักการใดหลกั การหนึ่งหรอื หลายหลักการ เป็นตัว สอดแทรกเสริม (additional intervention) หรือเป็นเง่ือนไขสอดแทรก (intervening condition) เพ่ือก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลง เกิดการเรียนรู้ และความรู้ใหม่ร่วมอีกด้วยก็ได้ เช่น การนาเอาหลัก การบูรณาการ (integrated approach) เป็นตัวสอดแทรกเสริมเพ่ือพัฒนางานวิชาการ ในงานวิจัย ของศิริกุล นามศริ ิ (2552) หรือการนาเอาหลักองค์รวม (holistic approach) เป็นตัวสอดแทรกเสริม เพื่อพัฒนาการจัดการศึกษาปฐมวัยในศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก ในงานวิจัยของชยานนท์ มนเพียรจันทร์ (2553) เปน็ ต้น การกาหนดใหม้ ี “หลกั การใดหลักการหน่งึ หรอื หลายหลกั การ” เปน็ ตวั สอดแทรกเสรมิ นั้น มี จุด มุ่ งหม ายเ พื่ อให้เ ป็น กรอบห รือทิศทางข อง การทางาน ระห ว่างผู้วิจัยแ ล ะผู้ ร่วม วิจัยเ พ่ิ ม ขึ้ น นอกเหนือจากหลักการ “มีส่วนร่วม”(ตามหลักการของการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม) และ เพ่ือเพ่ิมคุณค่าความหลากหลายให้กับงานวิจัย เพราะเพียงลาพังแผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วน บุคคล ทจี่ ะไดจ้ ากการวางแผนร่วมท่ีถอื เป็นตัวสอดแทรกหลักที่จะก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงนั้น อาจ ทาให้องค์ความรู้ “ท่ีจะใช้ และ ท่ีจะได้” จากการวิจัยไม่หลากหลาย โดยเม่ือกาหนดหลักการใด หลกั การหน่ึง (หรือหลายหลกั การ) เป็นตัวสอดแทรกเสรมิ ผลทจ่ี ะเกิดข้ึนตามมาคอื การนาเสนอแนวคิดเชิงทฤษฎี ทั้งในกรณีท่ีเป็นตัวสอดแทรกหลัก และกรณีท่ีเป็นตัว สอดแทรกเสริมหรือเงื่อนไขสอดแทรก กระทาในฐานะผู้วิจัยเป็นเสมือนตัวแทนของผู้รู้ในด้านทฤษฎี ตามท่ีได้ศึกษาไว้ในบทท่ี 2 ท้ังน้ีเพราะทฤษฎีมีประโยชน์หลายประการ เช่น ช่วยชี้นาการตัดสินใจ ช่วยให้มองภาพองค์การได้ชัดเจนขึ้น ช่วยให้ตระหนักถึงสภาพแวดล้อมขององค์การ ช่วยเป็นแหล่ง ของความคิดใหม่ (Stoner & Freeman, 1992) ช่วยกาหนดกรอบของปรากฏการณ์ที่มีความสัมพันธ์ กัน ช่วยจาแนกแยกแยะปรากฏการณ์ ช่วยสร้างส่ิงใหม่ ๆ ช่วยทานายปรากฏการณ์ (Lunenburg & Ornstein, 2000) เป็นต้น อย่างไรก็ตาม ในทางปฏิบัติพบว่า ผู้วิจัยให้ความสนใจไปท่ีตัวสอดแทรกเสริมมากกว่าตัว สอดแทรกหลักหรือผู้วิจัยมีความสับสนในปฏิบัติการวิจัย เน่ืองจากหลักการของตัวสอดแทรกเสริมท่ี กาหนดไม่แตกต่างจากหลักการมีส่วนร่วม ในการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม ดังน้ัน เพ่ือให้ ผู้วิจัยให้ความสนใจไปท่ีแผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) ซง่ึ เป็นตัวสอดแทรกหลักและเพื่อไม่ให้มีความสับสนในปฏิบัติการวิจัย ผู้วิจัย อาจไม่กาหนดตัวสอดแทรกเสริมดว้ ยได้ หากพิจารณาตามหลักการจัดการความรู้ (knowledge management) ผู้วิจัยจะเป็น เสมือนตัวแทนของคนที่มีความรู้เชิงทฤษฎีหรือความรู้ท่ีชัดแจ้ง (explicit knowledge) ในขณะที่ผู้

49 ร่วมวิจัยจะเป็นเสมือนตัวแทนของกลุ่มคนที่มีความรู้จากประสบการณ์ที่สะสมมา เป็นความรู้ส่วนตัว หรือความรู้ที่ฝังตัว (tacit knowledge) จึงเป็นการผสมผสานกันระหว่างความรู้เชิงทฤษฎีกับความรู้ เฉพาะตัวหรือความรู้จากประสบการณ์ หรืออีกนัยหน่ึงคือการผสมผสานกันระหว่างภาคทฤษฎีกับ ภาคปฏบิ ัตเิ ปน็ สายธารสองสายท่มี าบรรจบกัน คือ สายธารเชิงวิชาการหรือเชิงทฤษฎีที่ได้จากนักวิจัย กับสายธารเชิงประสบการณ์ที่มาจากสิ่งท่ีสะสมอยู่ในตัวของผู้ร่วมวิจัยในพ้ืนที่ ตามความเชื่อของ ทฤษฎีสังคมเชิงวิพากษ์ที่กล่าวถึงกระบวนการเข้าถึงความรู้แบบวิภาษวิธี (dialectical method)ว่า “โดยวิธีการเช่นน้ีเป็นวิธีการท่ีให้นักวิจัย 2 กลุ่มศึกษาในส่ิงเดียวกันจากน้ันจึงให้ท้ังสองวิจารณ์ซงึ่ กัน และกันวิธีการน้ีจะทาให้ท้ังสองกลุ่มได้มองเห็นตาแหน่งแห่งที่ในเชิงญาณวิทยา (epistemological position) ของตน” แนวคิดจากกระบวนการสร้างความรู้แบบวิภาษวิธี (dialectical method) หรืออุปมา อุปมัยการผสมผสานกันระหว่างภาคทฤษฎีกับภาคปฏิบัติที่เป็นธารสองสายท่ีมาบรรจบกันดังกล่าวมี ขอ้ ทผ่ี ู้วจิ ยั ควรคานงึ 3 ประการ คอื 1. การนาเสนอทฤษฎีของผู้วิจัยในบทที่ 2 จะต้องนาเสนอไว้อย่างมีจุดมุ่งหมาย อย่างมี ความหมาย และอย่างมีประโยชน์ที่จะทาให้ผู้วิจัยมีความรอบรู้และความไวเชิงทฤษฎี (theoretical sensitivity) ต่อการนาไปใช้อธิบายปรากฏการณ์หรือการให้คาแนะนาต่อผู้ร่วมวิจัย ตามทัศนะของ กาญจนา แก้วเทพ (2549) ที่ว่า ไม่ใช่ทบทวนมาไว้อย่างเป็นไม้ประดับงานวิจัยหรือห้ิงพระประจา งานวจิ ยั ทีไ่ ม่มกี ารมาเซ่นไหวเ้ หลียวแลอีกเลย 2. ผู้วิจัยจะต้องสร้างทัศนคติที่ดีให้เกิดขึ้นกับผู้ร่วมวิจัยและผู้เกี่ยวข้องว่า ทฤษฎีกับการ ปฏิบัติเป็นสิ่งที่ไปด้วยกันได้ ไม่ได้เป็นเส้นขนานที่ไม่มีวันบรรจบกัน เหมือนกับคาพูดท่ีมักพูดกันว่า “ทฤษฎีจัดปฏิบัติไม่ได้ หรือ ทฤษฎีก็คือทฤษฎี ปฏิบัติก็คือปฏิบัติ” เป็นต้น จะต้องสร้างความ ตระหนักว่า ทฤษฎีจะช่วยย่นระยะทางการลองถูกลองผิดให้ส้ันลงได้ ดังประโยชน์ของทฤษฎีที่ กล่าวถึงข้างต้น และหากวิเคราะห์จากความสัมพันธ์ระหว่าง “การวิจัย” กับ “การปฏิบัติ” หรือ “นักวิจัย” กับ “นักปฏิบัติ” ดังกล่าวในข้ันตอนท่ี 1 ผู้วิจัยอาจสร้างแนวคิดให้ผู้ร่วมวิจัยและ ผู้เก่ียวข้องได้เข้าใจและตระหนักถึงความสัมพันธ์เชิงบวกเพิ่มข้ึน เป็นลักษณะสามเส้าระหว่าง “การ วิจัย”“ทฤษฎี” และ “การปฏิบัติ” หรือ “นักวิจัย”“นักทฤษฎี” และ “นักปฏิบัติ” หากทาให้เกิดข้ึน ได้ ก็จะทาใหก้ ารดาเนนิ งานวิจยั เปน็ ไปอยา่ งมปี ระสิทธภิ าพและประสทิ ธิผลย่ิงขึน้ 3. การนาเสนอแนวคิดเชิงทฤษฎี ไม่ว่าจะเป็นแนวคิดเชิงทฤษฎีเก่ียวกับการพัฒนางานที่ กาหนดเป็นประเด็นในการวิจัย หรือแนวคิดเชิงทฤษฎีเก่ียวกับหลักการท่ีเป็นตัวสอดแทรกเสริม ต้อง เป็นไปหลังจากที่ปล่อยให้ผู้ร่วมวิจัยได้ร่วมกันคิดอย่างเต็มที่ก่อน โดยหากนาเสนอก่อน มีแนวโน้มที่ พวกเขาจะยอมรับเอาแนวคิดเชิงทฤษฎีนั้นไปใช้เลยมีอยู่สูง อาจเป็นเพราะความเคยชินกับการเป็น ผู้ถูกกระทา (passive) หรือเป็นผู้ตาม (follower) ในระบบการบริหารแบบสั่งการหรือแบบบนสู่ล่าง (top-down approach) ท่ฝี งั รากมานาน หรืออาจเป็นเพราะแนวโนม้ ที่จะเชอ่ื ฟงั ผ้วู จิ ัยเป็นทุนเดมิ อยู่ แล้ว ซึ่งจะทาให้การวิจัยมีแนวโน้มเป็นการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบเทคนิค (Technical Action Research) มากกวา่ จะเปน็ การวิจัยเชิงปฏิบตั ิการแบบมีส่วนร่วม (Participatory Action Research) แนวโนม้ ที่อิทธพิ ลของความร้เู ชงิ ทฤษฎี (explicit knowledge) ทีส่ าเรจ็ รูปจากภายนอกจะมีมาก จน ความรู้ส่วนตวั ท่ีสะสมจากประสบการณ์ (tacit knowledge) ของผู้รว่ มวิจยั ไม่ได้ถูกนาออกมาใช้

50 การนาเสนอแนวคิดเชิงทฤษฎขี องผู้วิจัยจะต้องนาเสนอแบบไมย่ ดั เยยี ด ไมช่ นี้ า หรอื ไม่ให้มี อิทธิพลต่อการนาไปปฏิบัติของผู้ร่วมวิจัย แต่ต้องคานึงถึงการเป็นทางเลือก การเป็นตัวเสริม โดยยึด หลักการ “ตระหนักในศักยภาพ ความเชี่ยวชาญ และการเป็นผู้มีส่วนได้ส่วนเสียจากภายในชุมชน เอง” และตามแนวคิดหนง่ึ ของการพัฒนาเทคโนโลยแี บบมสี ว่ นร่วมท่นี ามากลา่ วถงึ ขา้ งต้น ทีก่ ลา่ ววา่ “ให้โอกาสแก่ชุมชนท่ีจะเสนอแนวทางการแก้ปัญหาน้ันด้วยตนเองอย่างเต็มที่ จากนั้น นักพัฒนาก็เสนอเทคโนโลยีอ่ืน ๆ ที่อยู่นอกเหนือประสบการณ์ ความรับรู้ของชุมชนเข้าสู่วงสนทนา ด้วย ในระยะแรก ๆ ให้เสนอแบบง่าย ๆ แต่จะไม่สรุปว่าแบบนั้นแบบน้ีเท่านั้นท่ีจะช่วยแก้ปัญหาให้ ชุมชน จะปล่อยให้ชุมชนคิดเปรียบเทียบทางเลือกต่าง ๆ ด้วยตนเอง และยังไม่กล่าวพาดพิงถึง เทคโนโลยีอื่น ๆ ให้มากกว่าน้ัน จนกว่าจะมีการถามไถ่เพ่ิมเติม ซึ่งนักพัฒนาจะต้องคอยให้ข้อมูลอยู่ เป็นระยะ ๆ เม่ือเสนอข้อมูลเปรียบเทียบให้อย่างเต็มที่แล้ว ก็ปล่อยให้ชุมชนเป็นผู้ตัดสินใจเลือก เทคโนโยลีที่เห็นวา่ เหมาะสมกบั ตนเองมากทส่ี ดุ มาชุดหนง่ึ ” เช่นเดียวกับข้ันตอนการเตรียมการ ในขั้นตอนการวางแผนน้ี ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัยควร กาหนดให้มีการสังเกตผล (observing) ควบคู่ขนาน (parallel) กับทุกกิจกรรมไปด้วย เพ่ือบันทึกผล การดาเนนิ งานไปเป็นระยะ ๆ ขน้ั ตอนที่ 3 การปฏบิ ตั ิ (acting) การปฏิบัติ (acting) ผู้วิจัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ส่งเสริมสนับสนุน และอานวยความสะดวกใหม้ ีการปฏบิ ตั ิตามแผนปฏบิ ัติการ (action plan) และแผนพฒั นาส่วนบุคคล (individual development plan) ท่ีกาหนดไว้น้ัน โดยมุ่งให้บรรลุผลตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด ตามหลักการ “มุ่งการเปลี่ยนแปลง และมุ่งให้เกิดการกระทาเพื่อบรรลุผล” พยายามไม่ให้ความ ช่วยเหลือใด ๆ ท่ีได้อย่างง่าย ๆ หรือสาเร็จรูปเกินไป คอยให้กาลังใจและกระตุ้นให้เกิดการปฏิบัติ อย่างจริงจัง พิจารณาถึงการใช้ทรัพยากรต่าง ๆ ทางการบริหาร คือ คน เงิน วัสดุอุปกรณ์ และการ จัดการในการนาแผนปฏิบัติการสู่การปฏิบัติ เช่น การจัดทีมงาน การแบ่งงาน การมอบอานาจหน้าท่ี การกาหนดบทบาทและความรับผิดชอบ การกาหนดเครือข่ายการติดต่อส่ือสาร ท้ังในแนวตั้งและ แนวนอน ทัง้ ภายในโรงเรียนและระหวา่ งโรงเรียนกบั ชมุ ชน การจัดระบบการติดตามผลการปฏบิ ัติงาน เป็นต้น โดยคานึงถึงการปฏิบัติงานภายใต้บริบทของ “หลักการ” ที่ผู้วิจัยกาหนดเป็นตัวสอดแทรก เสรมิ หรอื เป็นเง่ือนไขสอดแทรกดว้ ย ขัน้ ตอนที่ 4 การสงั เกตผล (observing) นอกจากการสงั เกตผล (observing) ทแ่ี นะนาใหป้ ฏิบัตใิ นทุกขนั้ ตอนของการวิจัยแล้ว การ สังเกตผลในข้ันตอนน้ี ถือเป็นการสังเกตผลท่ีต่อเน่ือง ยาวนาน และซับซ้อน เป็นการสังเกตผลใน ข้ันตอนการปฏิบัติ (ขั้นตอนที่ 3) ที่ใช้ระยะเวลาท่ียาวนานกว่าข้ันตอนอื่น มีกิจกรรมเกิดขึ้นมากมาย สลับซับซ้อน และต่อเน่ือง ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัยต้องมีการสังเกตผล (observing) เป็นกิจกรรมควบ คู่ขนาน (parallel) กับทุกโครงการและทุกกิจกรรม เช่นเดียวกับข้ันตอนการเตรียมการและข้ันตอน การวางแผน เพ่ือบันทึกผลการปฏิบัติตามแผนปฏิบัติการ (action plan) ไปเป็นระยะ ๆ โดยอาจใช้ เทคนิควิธีและเครื่องมือต่าง ๆ ดังต่อไปนี้อย่างใดอย่างหน่ึงหรือหลายอย่างผสมกันตามสถานการณ์ และความเหมาะสม เช่น การสังเกตแบบมีส่วนร่วมและการบันทึก การสัมภาษณ์แบบเป็นทางการ และไม่เป็นทางการ แบบสอบถามความเห็น แบบวัดทัศนคติ แบบทดสอบมาตรฐาน เอกสาร เครื่อง

51 บันทึกเสียง เครื่องบันทึกภาพ หรือวัตถุสิ่งของ เป็นต้น โดยประเด็นในการสังเกตและบันทึกนอกจาก จะเปน็ ประเด็นเกีย่ วกับการเปลยี่ นแปลงในกจิ กรรมและการปฏบิ ัติ การเปลย่ี นแปลงในคาอธิบายหรือ นิยามของส่ิงที่ปฏิบัติ การเปล่ียนแปลงในความสัมพันธ์ทางสังคมของผู้ร่วมวิจัยและผู้เกี่ยวข้องและ รูปแบบองค์การ การเรียนรู้หรือการพัฒนาตนเองจากการร่วมในการวิจัย ความรู้ใหม่ท่ีเกิดขึ้น ที่ สาคัญคือบันทึกผลลัพธ์ท่ีเกิดขึ้นจริงในแต่ละกิจกรรมหรือแต่ละโครงการในแผนปฏิบัติการและ แผนพัฒนาส่วนบุคคล เพื่อเปรียบเทียบกับผลลัพธ์ที่คาดหวังไว้ เพ่ือสะท้อนให้เห็นถึงสภาพการ เปล่ียนแปลง (change) ที่เกิดข้ึนจากการใช้แผนปฏิบัติการที่ถือเป็นตัวสอดแทรกหลัก (main intervention) และบันทึกแนวคิดและแนวปฏิบัติของผู้ร่วมวิจัยตามหลักการตามที่กาหนดเป็นตัว สอดแทรกเสรมิ ว่าเป็นอย่างไร เหมือนหรอื แตกตา่ งจากแนวคดิ เชิงทฤษฎีหรอื ไม่ อยา่ งไร ข้นั ตอนที่ 5 การสะทอ้ นผล (reflecting) เป็นข้ันตอนการนาเอาผลการบันทึกจากการสังเกตผลในทุกขั้นตอนท่ีผ่านมา คือ ขั้นตอน การเตรียมการ ขั้นตอนการวางแผน ขั้นตอนการปฏิบัติ ท้ังที่เป็นผลการบันทึกจากการสังเกตแบบมี ส่วนร่วม การสัมภาษณ์แบบเป็นทางการและไม่เป็นทางการ แบบสอบถามความเห็น แบบวัดทัศนคติ แบบทดสอบมาตรฐาน เอกสาร เครอ่ื งบนั ทกึ เสียง เครื่องบันทกึ ภาพ หรอื วตั ถสุ ิง่ ของ แลว้ แตก่ รณที ไี่ ด้ นาไปใช้ เป็นการนามาเสนอ (presentation) เพ่ือก่อให้เกิดการถกเถียงอภิปรายร่วมกัน ซ่งึ อาจมีทั้ง ความเห็นท่ีสนับสนุนสอดคล้องกันหรือขัดแย้งกัน แต่ใช้หลักความมีเหตุมีผล ท่ีมีจุดมุ่งหมายจะหา บทสรุปว่า สิ่งท่ีร่วมกันคาดหวังไว้ก่อนหน้านั้น ว่ามีการเปลี่ยนแปลงไปอย่างไร มีอะไรที่ประสบ ผลสาเร็จ เพราะอะไร อะไรที่ยังไม่ประสบผลสาเร็จ เพราะอะไร หากจะดาเนินการแก้ไขปัญหานั้น ต่อไปอีก อะไรท่ียังเหมาะสมอยู่ควรดาเนินการต่อเนื่อง อะไรที่ไม่เหมาะสมควรตัดออก และอะไรที่ ควรนามาเสริมเข้าไปอีก และจากผลการปฏิบัติงานร่วมกันมาตั้งแต่ต้นนั้นได้ก่อให้เกิดการเรียนรู้ใน ระดับตัวบุคคล ระดับกลุ่ม และระดับหน่วยงานอะไรบ้าง และได้ก่อให้เกิดความรู้ใหม่อะไรขึ้นมาบ้าง (ตามแนวคิดในภาพข้างล่าง) เพ่ือเป็นข้อมูลสารสนเทศท่ีจะนาไปใช้ประกอบการตัดสินใจในการ วางแผนเพื่อดาเนินการใหม่ในขั้นตอนต่อไป ตามแนวคิดหน่งึ ของการพัฒนาเทคโนโลยีแบบมีส่วนร่วม ที่นามากลา่ วถงึ ข้างตน้ ดว้ ย ดังแผนภูมิที่ 2.6 model of work-based learning แผนภูมทิ ี่ 2. แนวคดิ หนงึ่ ของการพัฒนาเทคโนโลยแี บบมสี ่วนรว่ ม ทีม่ า วิโรจน์ สารรตั นะ (2556, หน้า 75)

52 “ปัจจัยด้านการสะท้อนกลับของปัญหาจากการดาเนินงาน (action-reflection) ซง่ึ จัดใน รูปของการถกเถียงอภิปรายกัน.กิจกรรมน้ีจะช่วยพัฒนาความสามารถของชุมชนให้เกิดความคิดรวบ ยอด รู้จักจับกฎเกณฑ์ทางทฤษฎีจากกิจกรรมต่าง ๆ ที่ได้ดาเนินกันมา ก่อให้เกิดการอธิบายตีความ ปรากฏการณ์ด้านต่าง ๆ ด้วยเหตุด้วยผล ได้มีโอกาสพูดกันถึงส่ิงที่อยู่ในใจของแต่ละคน ไม่ว่าจะเป็น ทัศนคติ วิถีชีวิต ความเช่ือ ความกลัว รวมทั้งความรับรู้ท่ีอาจเพิ่มพูนข้ึนหรือชะงักงันจนต้องเก็บไป ไตร่ตรองในใจ ตลอดจนการมีโอกาสแสดงความคิดเห็นสนับสนุนคล้อยตามกันหรือขัดแย้งกัน สิ่งต่าง ๆ เหล่าน้ีจะทาให้ชุมชนเข้าใจถึงภาวะแห่งการรวมพลังทางานของกลุ่ม เกิดการตระหนักถึงสิ่งใดที่ ควรสนับสนุน ส่ิงใดท่ีควรคัดค้าน การมีโอกาสประชุมปรึกษาหารือกันหลังการดาเนินกิจกรรมหน่ึง ๆ จะช่วยพัฒนาทัศนคติและค่านิยมของชุมชนในด้านความเช่ือมั่นในตนเองให้สูงข้ึน ช่วยลดความคิดท่ี จะหวังพ่ึงพาความช่วยเหลือจากภายนอกให้น้อยลง ประสบการณ์ท่ีเกิดขึ้น จะเป็นส่วนหน่ึงของการ เรียนรู้ถึงเคร่ืองมือท่ีจะนามาใช้แก้ปัญหาใด ๆ ก่อให้เกิดพลังแห่งความสามารถท่ีจะแก้ปัญหาได้ด้วย ตนเอง การประชุมถกเถียงอภิปรายกันของชุมชน อาจได้ผลสรุปว่า เทคโนโลยีท่ีมีอยู่เดิมมีความ เหมาะสมหรือไม่ เทคโนโลยีที่นาเข้ามาจากที่อ่ืนมีความเหมาะสมหรือไม่ แล้วแต่กรณี ข้ึนอยู่กับการ พจิ ารณาและการตดั สนิ ใจของชมุ ชน ซงึ่ จะมผี ลทาให้เทคโนโลยีทไี่ ม่เหมาะสมกับชมุ ชนถกู ยกเลิกไปใน ท่ีสุด หากเป็นเทคโนโลยีท่ีเหมาะสมก็จะได้รับการยอมรับและถูกนาไปใช้อย่างกว้างขวางเร่ือยไป นั่น คอื ถา้ ยิ่งทาใหเ้ ทคโนโลยีทเ่ี หมาะสมกบั ชุมชนเกิดขึ้นได้มากเทา่ ใด กจ็ ะทาใหเ้ ทคโนโลยีที่ไม่เหมาะสม ถูกขจัดออกไปมากเท่านั้น นักพัฒนาจะต้องให้ความสนใจต่อการตัดสินใจของชุมชนว่า เป็นการ ตัดสินใจตามความรู้สึกของอารมณ์หรือไม่ เพราะบ่อยคร้ังที่ส่ิงที่ชุมชนต้องการนั้นเป็นเพียงส่ิงที่ ต้องการตามความรู้สึกเท่าน้ัน (felt need) มิใช่ส่ิงที่ต้องการที่แท้จริง (real need) ดังนั้น นักพัฒนา จะต้องคอยกระตนุ้ ให้ชุมชนขบคิดอยู่เสมอว่า ปญั หาท่ีแท้จรงิ คอื อะไร อยากไดอ้ ะไร” การถอดบทเรียน : เทคนคิ หนงึ่ เพือ่ การสะท้อนผล การสะท้อนผลการปฏิบัติงานในการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม อาจนาเอาเทคนิค การถอดบทเรียน (lesson distilled) มาใช้ได้ เป็นเทคนิค การทบทวนหรือสรุปประสบการณ์การ ทางานท่ีผ่านมาในแง่มุมต่าง ๆ เพื่อให้เห็นถึงรายละเอียดของเหตุปัจจัยท้ังภายในและภายนอกซึ่งทา ใหเ้ กดิ ผลอย่างท่ีเป็นอยู่ ท้ังที่สาเร็จหรือไม่สาเร็จ โดยเน้นการระดมสมอง พูดคุย เล่าเรื่อง สังเคราะห์ จับประเดน็ กระบวนการวิธีทางานเชงิ บทเรยี นหรอื ประสบการณ์หรืออาจกล่าวได้ว่า การถอดบทเรียน มีจุดมุ่งหมายเพื่อสืบค้นความรู้จากการปฏิบัติงานโดยใช้วิธีการสกัดความรู้และประสบการณ์ที่ฝังลึ ก จากผู้ร่วมวิจัยและผู้เก่ียวข้องท่ีได้ร่วมการปฏิบัติงาน พร้อมทั้งบันทึกรายละเอียดขั้นตอนการ ปฏิบัติงาน ผลการปฏิบัติงาน และความรู้ใหม่ ๆ ท่ีเกิดข้ึนระหว่างการปฏิบัติงานทั้งที่สาเร็จหรือไม่ สาเร็จ เพื่อเป็นข้อเสนอแนะในการปรับปรุงการปฏิบัติงานให้บรรลุเป้าหมาย และสามารถเผยแพร่ ศึกษาเรียนรู้ได้หรือกล่าวในอีกนัยหน่ึงว่า การถอดบทเรียน หมายถึง กระบวนการดึงเอาบางสิ่ง บางอย่างออกมาจากบทเรียนที่มีอยู่จากสิ่งที่เราทา เพ่ือให้ได้งานที่เป็นความสาเร็จ (best practice) รวมท้ังความไม่สาเร็จ (bad practice) ปัจจัยที่ทาให้เกิดความสาเร็จหรือไม่สาเร็จ และแนวทางแก้ไข ปัญหาอปุ สรรคท่ีเกดิ ขนึ้

53 การถอดบทเรยี นโดยทวั่ ไปมี 2 รูปแบบ คอื 1. การถอดบทเรยี นเฉพาะประเด็น เพ่ือการเรียนรู้ระหว่างการปฏิบัติงาน ดาเนินการทันที หลังจากทากจิ กรรมในโครงการเสรจ็ หรือหากเป็นชุดกิจกรรมก็ดาเนินการหลังจากกิจกรรมย่อยเสร็จ และสามารถนาผลการถอดบทเรียนจากกิจกรรมนั้น ๆ ไปใช้ประโยชน์ในการพัฒนาโครงการให้ ประสบความสาเรจ็ ในอนาคต 2. การถอดบทเรียนท้ังโครงการ เพื่อการเรียนรู้หลังสิ้นสุดโครงการ เป็นการถอดบทเรียน ทั้งระบบ เป็นกระบวนการวิเคราะห์การปฏิบัติงานและบทเรียนความรู้ที่ลึกซ้ึง และประกอบด้วย รายละเอียดจานวนมากโดยเริ่มตั้งแต่ความเป็นมาของโครงการ กระบวนการดาเนินงาน และผลลัพธ์ เมื่อส้ินสุดโครงการ การถอดบทเรียนท้ัง 2 รูปแบบ ต้องใช้การวิเคราะห์เชิงลึก เช่น วิเคราะห์ด้วย SWOT เพ่ือศกึ ษาปัจจยั และเงอื่ นไขทีน่ าไปส่ผู ลของการดาเนนิ โครงการ เทคนิคการถอดบทเรียนที่จะช่วยให้ทีมงานถอดบทเรียนและผู้ร่วมถอดบทเรียนเกิดการ เรียนรู้ในระหวา่ งการทางานและได้บทเรยี นพฒั นาวิธีการทางานใหด้ ขี ้ึน เช่น เทคนคิ การวิเคราะห์หลัง การปฏิบตั ิ (after action review) การเลา่ เรื่อง (story telling) การทาแผนที่ความคดิ (mind map) การสัมภาษณ์ การใช้แบบสอบถาม ซึง่ อาจใช้หลายวิธีร่วมกันกรณีเทคนิคการวิเคราะห์หลังการปฏิบัติ (after action review) ทาทันทีหลังเสร็จกิจกรรม เหมาะกับการถอดบทเรียนระหว่างปฏิบัติงานใน โครงการ โดยผู้มีส่วนร่วมในกิจกรรมทุกคน อาศัยคาถามดังนี้ คาดหวังอะไรจากงานครั้งน้ี สิ่งที่บรรลุ ความคาดหวังคืออะไร เพราะอะไร สิ่งที่ยังไม่บรรลุความคาดหวังคืออะไร เพราะอะไร และถ้ามีงาน แบบน้ีอีก เราจะปรับปรุงข้อใดบ้าง อย่างไร ภายใต้หลักการ 1) เป็นธรรมชาติ สบาย ๆ อาจน่ังเก้าอี้ หรือปูเส่ือทาในท่าที่สบายท่ีสุด 2) เรียบง่าย แต่มีแบบแผน (สัมพันธ์กัน แต่มีช่องว่างให้กัน) 3) เห็น หน้ากันทุกคน (เห็นรอยย้ิม อุดมการณ์ และการพูดคุย) และ 4) เห็นข้อมูลเหมือนกันไป พรอ้ ม ๆ กัน (ตรวจสอบ/สอบถามและเพ่มิ เตมิ ได้) ขั้นตอนที่ 6 การวางแผนใหม่ (re-planning) เช่นเดียวกับข้ันตอนที่ 2 ผู้วิจัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ส่งเสริม สนับสนุนและอานวยความสะดวกให้มีการวางแผน ให้มีการศึกษาวิเคราะห์สภาพปัจจุบันของการ พฒั นางาน เพ่ือระบปุ ัญหา สาเหตขุ องปัญหา ทางเลือกเพือ่ การแกป้ ัญหา ประเมินและเลือกทางเลือก เพ่ือการปฏิบัติกันใหม่ โดยนาสารสนเทศ (information) ที่ได้จากการสะท้อนผลในขั้นตอนที่ 5 มาร่วมพิจารณาด้วย ซึ่งจะทาให้ได้ตัวสอดแทรกหลัก คือ แผนปฏิบัติการ (action plan) และ แผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) ขึ้นมาชุดหนึ่ง ซ่ึงอาจมีบางอย่างทา ต่อเนื่อง บางอย่างต้องหยุดไป หรือมีบางอย่างเพ่ิมเติมเข้ามา ทั้งนี้ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัยควรให้มีการ สงั เกตผล (observing) ควบคูไ่ ปกบั กจิ กรรมการวางแผนไปด้วย ขนั้ ตอนที่ 7 การปฏบิ ตั ิใหม่ (re-acting) เช่นเดียวกับขั้นตอนที่ 3 คือ ผู้วิจัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ส่งเสริม สนับสนุนและอานวยความสะดวกให้มีการปฏิบัติตามแผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคลท่ี กาหนดใหมน่ ัน้ โดยมงุ่ ใหบ้ รรลุผลตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด ให้มีการบันทึกผลการดาเนินงานทั้งของ ผู้วิจัยและผู้ร่วมวิจัย และจัดให้มีการพบปะสนทนาแลกเปล่ียนความคิดเห็นกันเป็นระยะ ๆ โดย คานึงถงึ หลกั การตา่ ง ๆ ดังกล่าวในข้นั ตอนที่ 3

54 ขน้ั ตอนที่ 8 การสงั เกตผลใหม่ (re-observing) เช่นเดียวกับข้ันตอนท่ี 4 คือ ผู้วิจัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ส่งเสริม สนับสนุนและอานวยความสะดวกให้มีการสังเกตผลท่ีเกิดข้ึนจริง (actual effects) จากการปฏิบัติ ตามแผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคลที่กาหนดข้ึนใหม่ในข้ันตอนท่ี 7 และอาจจัดให้มีการ สังเกตผลการใช้เทคนิควิธีและเครื่องมือในการสังเกตผลเพื่อการปรับปรุงแก้ไขให้เหมาะสมข้ึนด้วยอีก ได้ ตามหลกั การและแนวคดิ ท่กี ลา่ วไวใ้ นข้นั ตอนท่ี 4 ขั้นตอนที่ 9 การสะทอ้ นผลใหม่ (re-reflecting) เช่นเดียวกับข้ันตอนท่ี 5 คือ ผู้วิจัยควรเน้นบทบาทการเป็นผู้มีส่วนร่วมและเป็นผู้ส่งเสริม สนับสนุนและอานวยความสะดวกให้มีการสะท้อนผล โดยมีจุดมุ่งหมายและวิธีดาเนินการตามที่ กล่าวถงึ ในข้ันตอนที่ 5 ข้ันตอนท่ี 10 การสรปุ ผลการวิจัย (conclusion) หากพจิ ารณาตามแนวคิดของ Coghlan and Brannick (2007) และ James, Millenkiewicz and Buckhano (2008) การสรุปผลการวิจยั จะเปน็ การนาเสนอผลการปฏบิ ตั ิจรงิ ทั้ง 2 วงจร 10 ข้นั ตอน (สมมตุ ิงานวจิ ัยกาหนด 2 วงจร) 10.1 ผลการดาเนินงานตามขน้ั ตอน 1-9 เป็นการเล่าเร่ืองจากงานท่ีทา (stories at work) ตามความเป็นจริงและเป็นกลาง (factual and neutral manner) ของแต่ละข้ันตอนว่า “ทาอะไร ได้ผลเป็นอย่างไร” โดยอาจมีภาพถ่าย ข้อมูล คาสัมภาษณ์ หรือหลักฐานอ่ืน ๆ แสดงประกอบให้เห็น ชดั เจนข้ึนได้ ไมต่ ายตัว อาจนาเสนอรูปแบบอน่ื ที่เห็นว่าเหมาะสมกวา่ ได้ ดังนี้ 1. การเตรียมการ เช่น การเตรียมตัวก่อนลงพื้นท่ีการนาแนวคิดการวิจัยเชิงปฏิบัติการ แบบมีส่วนร่วมและแนวคดิ เก่ียวกบั เทคนิควธิ ตี า่ ง ๆ นาเสนอช้ีแจงตอ่ ผู้รว่ มวิจยั เปน็ ต้น 2. การวางแผนในวงจรแรกเช่นการวิเคราะห์สภาพที่เคยเป็นมาสภาพปัจจุบันสภาพ ปัญหาสภาพที่คาดหวัง ทางเลือกเพ่ือการแก้ปัญหาการประเมินและเลือกทางเลือกเพื่อการปฏิบัติ การกาหนดเป็นแผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) เปน็ ต้น 3. การปฏิบัติงานตามแผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) ท่กี าหนดไว้ในวงจรแรก 4. การสงั เกตผลที่เกดิ ข้นึ จากการปฏบิ ตั ติ ามแผนปฏบิ ัตกิ าร และแผนพัฒนาส่วนบคุ คล 5. การสะท้อนผลโดยภาพรวมของวงจรแรก 6. การวางแผนใหม่ในวงจรที่สองเช่น การนาผลสะท้อนกลับในวงจรแรกจัดทา แผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) ใหม่ มีอะไรทที่ าตอ่ เนื่อง อะไรทต่ี ดั ออกไป และอะไรทเี่ พม่ิ เตมิ เข้ามา 7. การปฏิบัติงานตามแผนปฏิบัติการ (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) ใหม่ในวงจรที่สองทั้งที่ทาตอ่ เน่ืองและที่เพมิ่ เตมิ ใหมเ่ ขา้ มา 8. การสังเกตผลการปฏิบัติตามแผนปฏิบัติการและแผนพัฒนาส่วนบุคคลใหม่ในวงจรที่ สองการสะท้อนผลโดยภาพรวมของวงจรทีส่ อง

55 10.2 ผลการเปลยี่ นแปลง การเรยี นรู้ และความรู้ใหม่ การเปล่ียนแปลง (change) ทั้งที่สาเร็จและไม่สาเร็จ ทั้งท่ีคาดหวังและไม่คาดหวัง ซึ่งใน การวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมน้ัน ไม่ควรกาหนดความคาดหวังการเปล่ียนแปลงเฉพาะใน ระดบั โครงการหรือกจิ กรรมในแผนปฏิบตั กิ าร (action plan) และแผนพัฒนาส่วนบุคคล (individual development plan) เท่าน้ัน แต่ควรกาหนดความคาดหวังการเปล่ียนแปลงในระดับท่ีเป็นภาพรวม ท้ังหน่วยงานหรือท้ังสถานศึกษาด้วย เน่ืองจากเป็นการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมในระดับ โรงเรียน (school-wide) หากพิจารณาถึง “มิติความคาดหวังการเปลี่ยนแปลงระดับหน่วยงานหรือ ระดับสถานศกึ ษา” แล้ว อาจพจิ ารณาไปท่ี 1) การเปล่ียนแปลงในคนและวัฒนธรรมองค์การ (รวมท้ัง บรรยากาศองค์การ) 2) การเปล่ียนแปลงในโครงสร้างองค์การ 3) การเปลี่ยนแปลงในเทคโนโลยี 4) การเปลี่ยนแปลงในกระบวนการและระบบการทางาน เป็นต้น (หรืออาจเป็นมิติอื่น ๆ แล้วแต่จะ กาหนด) ท้ังน้ี การเปลี่ยนแปลงในตัวคนนั้น ควรคานึงถึงทั้งระดับตัวบุคคล (self) ระดับกลุ่ม (group/team) และระดับท้ังองค์การ (entire organization) ด้วย โดยพิจารณาท้ังด้านความรู้ความ เขา้ ใจ ทักษะ ทศั นคติ พฤติกรรม และการนาไปใช้ประโยชน์ นอกจากนั้น เน่ืองจากการดาเนินการใด ๆ ในสถานศึกษา ม่งุ ไปท่เี ป้าหมายสุดทา้ ย (ultimate goal) คือ นกั เรยี น ดังนั้น หากสง่ ผลถงึ นักเรียน ด้วย ความคาดหวังการเปล่ียนแปลงในการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมจึงควรพิจารณาการ เปลย่ี นแปลงในนกั เรยี นดว้ ย การนาเสนอ “ผลการเปล่ยี นแปลง” ควรคานึงถึงรูปแบบที่หลากหลาย โดยพิจารณาความ เหมาะสมกับลักษณะของข้อมูล ซึ่งมีทั้งข้อมูลเชิงคุณภาพและข้อมูลเชิงปริมาณ อาจนาเสนอเป็นการ พรรณนาท่ีมีภาพถ่าย หรือคาสัมภาษณ์ หรือหลักฐานอื่น ๆ ประกอบ หรืออาจนาเสนอเป็นข้อความ เชิงพรรณนา โดยมีข้อมูลหรือสถิติประกอบ หรืออาจนาเสนอเป็นชุดของตารางหรือเป็นกราฟิก เป็น ต้น โดยเปรียบเทียบให้เห็นถึงสภาพที่เคยเป็นมา และสภาพท่ีมีการเปลี่ยนแปลงไป หรือแสดงให้เห็น ถึงช่องว่าง (gap) ระหว่างปัญหาท่ีเคยเกิดข้ึนกับผลลัพธ์ที่ได้รับว่ามีส่วนใดที่สาเร็จ สาเร็จมากน้อย เพียงใด และมีส่วนใดที่ยังไม่สาเร็จ ทาไมถึงยังไม่สาเร็จ และควรทาอะไรอย่างไรต่อไป เป็นต้น สาหรบั แนวการนาเสนอผลการเปลีย่ นแปลงทหี่ ลากหลายรปู แบบ การเรียนรู้ (learning) เป็นการเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นทั้งในระดับบุคคล ระดับกลุ่ม และระดับ หน่วยงาน ถือเป็นการเรียนรู้จากการกระทา (action learning) หรือการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (experiential learning) จากการร่วมกันแก้ปัญหานั้น ๆ ในทุกขั้นตอนจากการวิจัย ว่ามีอะไรบ้าง เน้นการเรยี นรเู้ พอ่ื ทรี่ ้อู ันจะนาไปสกู่ ารคิดวิธกี ารแกป้ ัญหาท่ดี ยี งิ่ ขึ้นการเรยี นร้จู ากการกระทา (action learning) ถือเป็นความคาดหวังจากการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม นอกเหนือจากเรื่องการ เปลี่ยนแปลง (change) และเร่ืองความรู้ใหม่ (new knowledge) เนื่องจากผลจากการศึกษาวิจัย พบว่า การกระทา (doing) ก่อให้เกิดการเรียนรู้ (learning) ได้มากถึง 75 % ซึง่ สูงกว่ากิจกรรมเพื่อ การเรียนรู้อื่น ๆ เช่น การอภิปราย การสาธิต การใช้โสตทัศนูปกรณ์ การอ่าน และการบรรยาย ดัง แผนภูมทิ ่ี 2.7

56 แผนภมู ทิ ี่ 2. ปิระมิดการเรียนรู้ ท่ีมา วโิ รจน์ สารรตั นะ (2556, หนา้ 80) การเรียนรู้จากการกระทา (action learning) มีพัฒนาการจากช่วงแรกของศตวรรษที่ 20 John Dewey นักการศึกษาชาวอเมริกันซ่ึงเป็นผู้คิดค้นวิธีสอนแบบแก้ปัญหาและเป็นผู้เสนอแนวคิด ท่วี า่ การเรยี นรเู้ กดิ จากการปฏบิ ัติหรอื ได้ลงมอื กระทาดว้ ยตนเอง (learning by doing) จากแนวคิดน้ี ได้นาไปสู่ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (constructivist learning theory) ถือเป็นแนวคิดท่ี สอดคล้องกับการจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21 มากท่ีสุดซง่ึ ในกลุ่มน้ีมีความเชื่อว่า มีวิธีการแสวงหา ความรู้และคาตอบในสิ่งต่าง ๆ ด้วยหลักการท่ีว่า “ใช้ได้หรือไม่” ถ้าใช้ได้ ก็คือ “ทาได้” หมายความ ว่า “เป็นความจริง” เป็นการคิดที่แสวงหาวิธีการกระทา นามาใช้ให้เกิดผลตามท่ีกาหนดไว้ (workability) เป็นประโยชน์เมื่อนามาปฏิบัติได้จริง ประยุกต์ได้จริง (adaptability) การเรียนรู้จะ เกิดข้ึน เม่ือผู้เรียนได้สร้างความรู้ที่เป็นของตนเองขึ้นมาจากความรู้ท่ีมีอยู่เดิมหรือจากความรู้ที่รับเข้า มาใหม่ ท่ีเกิดจากความเข้าใจของตนเอง และมีส่วนร่วมในการเรียนมากข้ึน (active learning) รูปแบบการเรยี นรู้ ที่เกดิ จากแนวคิดนี้ มีอยู่หลายรูปแบบได้แก่ การเรียนร้แู บบร่วมมือ (cooperative learning) การเรียนรู้แบบช่วยเหลือกัน (collaborative learning) การเรียนรู้โดยการค้นคว้าอย่าง อสิ ระ (independent investigation method) รวมท้งั การเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem- based learning) ซึง่ จากท่ีกล่าวมา เห็นได้ว่า การเรียนรู้จากการกระทาในการวิจัยเชิงปฏิบัติการ แบบมีส่วนร่วมดูเหมือนจะครอบคลุมในทุกรูปแบบของการเรียนรู้ดังกล่าวข้างต้นน้ี เพราะเป็นการ เรียนรู้ท่ีมีทั้งจากการร่วมมือ จากการช่วยเหลือกัน จากการค้นคว้าอย่างเป็นอิสระ และจากการใช้ ปัญหาเป็นฐาน ในการระบุว่าอะไรคือ “การเรียนรู้จากการกระทา” อาจตั้งคาถามว่า “สิ่งที่ฉันจะทา ให้ตา่ งไปในครง้ั หนา้ คอื อะไร” (What will I do differently next time?) ในลกั ษณะเปน็ “บทเรยี น ท่ไี ด้รับจากการวิจัยในครั้งน้ี” ถึงสิ่งทค่ี วรทาหรอื ไม่ควรทาจากส่ิงท่ีทาหรือไม่ทาในครั้งน้ี เช่น “เรียนรู้ ว่าหากจัดทาแผนเพื่อแก้ปัญหาน้ีอีก จะไม่....(ทาอะไรบางอย่าง) .........เช่นที่ทาในครั้งนี้ แต่จะ.........

57 (ทาอะไรบางอย่าง)...................... เนื่องจาก ..................................” เป็นต้น ท้ังนี้ การเรียนรู้จากการ กระทาไม่หมายถึงความรู้ในส่ิงใดส่ิงหน่ึงในลักษณะ “รู้...................” เช่น รู้เทคนิคการวางแผน รู้เทคนคิ การทางานกบั คนอ่ืน รวู้ ธิ ีการเกบ็ ขอ้ มลู เชิงคณุ ภาพ เปน็ ตน้ ความร้ใู หม่ (new knowledge) เปน็ ความร้ใู หมท่ เี่ กดิ จากการกระทา (action) เปน็ ความรู้ ช่ัวคราวช่ัวขณะในบริบทหนึ่ง ๆ ซึ่งหากพิจารณา “ความรู้” ภายใต้วิธีคิดปฏิบัตินิยมดังกล่าวใน ตอนต้น กห็ มายถงึ “การเรยี นรู้เพือ่ ท่รี ู้” อันจะนาไปสู่ “การคิด” ท่ีดีย่ิงขึ้น ซึง่ นักคิดปฏิบัตินิยมจะไม่ ตัดสินสิ่งท่ีค้นพบต่อวิธีการแก้ปัญหาที่ดีปัญหาหนึ่ง ๆ ว่า “ถูก” หรือ “ผิด”แต่จะเรียกส่ิงน้ันว่า “ความจริงชั่วขณะ” (temporary truth) เพราะเม่ือเวลาผ่านไปและสังคมเปลี่ยนไปคาตอบที่เกิดข้ึน ณ เวลาหน่ึงกจ็ ะล้าสมัย ไม่ใช่คาตอบสาหรบั เวลาใหม่ทต่ี ามมา แผนภูมทิ ่ี 2. ความรู้ 3 ประเภท และความรใู้ หมเ่ กดิ จากการทางานรว่ ม ท่มี า วโิ รจน์ สารรตั นะ (2556, หน้า 82) จากแผนภูมิท่ี 2.8 แสดงว่าความรู้ใหม่เกิดจากการปฏิบัติงานร่วมกัน ดังน้ัน ความรู้ใหม่ จากการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม จึงเกิดข้ึนได้จากการพิจารณาร่วมกันของผู้วิจัยและผู้ร่วม วิจัย ในข้ันตอนการสะท้อนผล (reflecting) เช่น พิจารณาว่า “จากการบูรณาการในแนวคิดระหว่าง นักวิจัยท่ีมีความรู้เชิงทฤษฎี กับผู้ร่วมวิจัยท่ีมีความรู้เชิงประสบการณ์ในพ้ืนท่ี เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น ในแต่ละข้ันตอนของการทางาน เมื่อประมวลเป็นภาพโดยรวมแล้วได้ก่อให้เกิดความรู้ใหม่ ที่นามา แก้ปัญหาแตกต่างจากทฤษฎีหรือแตกต่างจากที่เคยทากันมาแต่เดิมอะไรบ้าง ?” ดังนั้น ความรู้ใหม่ (new knowledge) ในการวิจัยเชิงปฏิบตั ิการแบบมสี ว่ นร่วม จึงเปน็ ผลจากการรวบรวมข้อมลู (data) และสารสนเทศ (information) ที่เกิดจากการปฏิบัติงาน (action) ในแต่ละส่วนงาน (parts) เม่ือ นามาเชื่อมโยงกัน (connection of parts) จะก่อให้เกิดภาพความรู้ใหม่ (a whole) ซ่งึ ความรู้ใหม่ที่ ได้รับน้ี หากเช่ือมโยงกันหลากหลาย (joining of wholes) จะเป็นภูมิปัญญา (wisdom) ดูภาพ แนวคดิ การกาหนดความรู้ใหม่จากแผนภูมทิ ่ี 2.9

58 แผนภมู ิท่ี 2. แนวการกาหนดความร้ใู หมใ่ นการวจิ ยั เชิงปฏบิ ตั กิ ารแบบมีส่วนรว่ ม ท่ีมา วิโรจน์ สารรตั นะ (2556, หน้า 82) จากทัศนะของ วิโรจน์ สารรัตนะ ดังกล่าวข้างต้น ที่ผู้วิจัยได้นามาใช้เป็นแนวทางในการ ดาเนนิ การวิจัยในครั้งน้ี มปี ระเด็นสาคัญเพอื่ กาหนดเปน็ ขอ้ ตกลงเบื้องตน้ สาหรบั การวิจยั ครัง้ นี้ ดังน้ี 1. การกาหนดวตั ถุประสงคก์ ารวิจยั ผู้วิจัยจะมุง่ ศกึ ษาใน 2 ประเดน็ หลกั คือ 1.1 เพื่อศึกษาผลการดาเนินงานตามข้ันตอนต่าง ๆ ของการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมี ส่วนร่วม (คือขนั้ ตอนที่ 1-9 ทีก่ ล่าวถึงในตอนต้น) 1.2 เพอ่ื ศึกษาผลการเปล่ยี นแปลง การเรยี นรู้ และความรใู้ หมท่ ่เี กดิ ขึ้น 2. การกาหนดตัวสอดแทรกในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยกาหนดเฉพาะตัวสอดแทรกหลัก (main intervention) ไม่กาหนดตัวสอดแทรกเสรมิ (additional intervention) หรอื เป็นเง่ือนไขสอดแทรก (intervening condition) ด้วย โดยจะให้ความสนใจไปท่ีแผนปฏิบัติการ (action plan) และ แผนพฒั นาสว่ นบคุ คล (individual development plan) ในเรื่องการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ท่ีเน้น ผู้เรียนเป็นสาคัญโดยใช้การวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม : โรงเรียนวัดหนองตะครอง ท่ีมุ่งจะ พฒั นาการจดั การเรยี นรู้ท่เี นน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ ซ่งึ เป็นตวั สอดแทรกหลัก 2.1 การกาหนดสถานที่เพ่ือการวิจัยและผู้ร่วมการวิจัย คือ สถานที่เพื่อการวิจัย คือ โรงเรียนวัดหนองตะครอง ส่วนผู้ร่วมวิจัย ได้แก่ คณะครูและบุคลากรทางการศึกษา คณะกรรมการ สถานศกึ ษาขั้นพืน้ ฐาน ท่ปี รกึ ษาคณะกรรมการสถานศกึ ษาข้ันพื้นฐาน ผู้ปกครองนักเรียน 2.2 การกาหนดวงจรการวิจัยและระยะเวลา ผู้วิจัยกาหนดวงจรการวิจัย 2 วงจร วงจร แรกดาเนินการในภาคเรียนที่ 1 ช่วงเดือน พฤษภาคม 2558 ถึงเดือน กันยายน 2558 วงจรท่ีสอง ดาเนินการในภาคเรียนท่ี 2 ช่วงเดอื น ตุลาคม 2558 ถึงเดือน เมษายน 2559 2.3 การกาหนดประเด็นเพื่อการศึกษาวรรณกรรมท่ีเก่ียวข้องกับเรื่องท่ีทาวิจัยในบทที่ 2 ประกอบดว้ ยแนวคดิ การบรหิ ารการศกึ ษา แนวคดิ การบรหิ ารการศึกษาแบบมีส่วนร่วม แนวคิดการ

59 บริหารงานวิชาการ แนวคิดเก่ียวกับเรื่องการการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ สถานศึกษากบั การจัดการเรยี นการสอนแบบยึดผู้เรียนเป็นสาคญั 2.4 แนวคิดเกยี่ วกับการจัดการเรียนร้ทู ่ียดึ ผเู้ รียนเปน็ สาคญั การศึกษาในศตวรรษท่ี 21 มุ่งเน้นการสร้างทักษะและนักเรียนเป็นศูนย์กลางหรือผู้เรียน เป็นสาคัญมากกว่าการให้เนื้อหาและครูเป็นผู้กาหนดการเสริมสร้างความเข้มแข็งการเรียนรู้ที่ยึด นักเรียนเป็นสาคัญนั้น เก่ียวข้องกับด้านต่าง ๆ ดังน้ี หลักสูตร ครู ผู้เรียน การจัดกระบวนการเรียน การสอน สอ่ื การเรียนการสอน ห้องเรียน และแหล่งเรยี นรู้ (อา้ งองิ แหล่งเรยี นรู้ท้ังหมด) ซง่ึ นักวิชาการ ไดก้ ลา่ วถึงรายละเอียดไวด้ ังนี้ 2.4.1 ความหมายการเรียนการสอนท่เี น้นผเู้ รยี นเปน็ สาคญั ผู้เรียนเป็นสาคัญ หรือผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Learner centered, Child centered, Student centered) นั้น เป็นหลักการจัดการเรียนการสอนในศตวรรษที่ 21 ซง่ึ มีนักการศึกษาได้ให้ ความหมายไว้ดังนี้ สุมน อมรวิวัฒน์ (2543, หน้า 5) ได้ให้ความหมายของการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็น สาคัญไว้ว่าเป็นการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนมีอิสรภาพ ได้รับการพัฒนาเต็มศักยภาพของความเป็นมนุษย์ เรียนรู้อย่างมีความสุข เน้นกระบวนการคิด ปฏิบัติได้จริง สอดคล้องกับความถนัด ความสนใจ สอดคลอ้ งกบั คติ สอนให้ทา นาให้คิด ลงมอื ทา เรยี นรสู้ อนตนเอง เอาความจริงเป็นตัวต้ัง เอาวิชาเป็น ตัวประกอบ ประเวศ วะสี (2543, หน้า 4) ได้ให้ความหมายของการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็น สาคัญ ไว้ว่า เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เอาชีวิตจริงของผู้เรียนเป็นตัวต้ัง เรียนรู้เพื่อสร้างปัญญาให้รู้จัก ตนเอง และรู้จักโลก สามารถพ่ึงตนเองได้ท้ังทางเศรษฐกิจ จิตใจ สังคม อยู่ร่วมกันอย่างมีดุลยภาพ เรียนรไู้ ดอ้ ย่างต่อเนอื่ ง มคี วามสขุ สนกุ สนานและเกดิ ฉันทะในการเรียนรู้ ทิศนา แขมมณี (2545, หน้า 121) ได้ให้ความหมายการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็น สาคัญไว้ว่า เป็นการจัดสภาพการณ์ของการเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรียนมีบทบาทหรือมีส่วนร่วมอย่าง ตื่นตัว (active participation) ท้ังทางกาย สติปัญญา อารมณ์ และสังคม ในกิจกรรมหรือ กระบวนการเรยี นรโู้ ดยผู้เรียนมบี ทบาทดังกลา่ วมากกวา่ ผสู้ อน ชนาธิป พระกุล (2555, หน้า 7) ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหมายถึง ผู้เรียนเป็นคนสาคัญที่สุด การจัดการเตรียมการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง คือการให้มีผู้เรียนมีบทบาทในการเรียนรู้ โดย การใหผ้ ูเ้ รียนมีสว่ นรว่ มในกิจกรรมการเรียนรมู้ ากทสี่ ุด จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า การเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญเป็นการ จัดการเรียนรู้ตามความถนัด ความสนใจ และความต้องการของผู้เรียน เน้นกระบวนการคิด และ ปฏบิ ตั จิ รงิ ผู้เรยี นมีบทบาทในกจิ กรรมมากกว่าผสู้ อน 2.4.2 ความสาคญั ของการจดั การเรยี นรู้ทีเ่ นน้ ผู้เรยี นเป็นสาคัญ มงคล อาทิภาณุ (2551) ความจาเป็นที่ตอ้ งปรับเปลี่ยนวิธกี ารเรยี นการสอน โดยอาศัยหรือ ยึดผู้เรียนเป็นสาคัญก็เพราะการพัฒนาเทคโนโลยีและนวัตกรรมต่าง ๆ เกิดขึ้นอย่างรวดเร็วและ

60 ทวีคูณในทุก ๆ 2 ปี การเรียนรู้เทคโนโลยีและการประยุกต์ใช้งานของเทคโนโลยีต่าง ๆ ที่ครูถ่ายทอด ให้ลูกศิษย์สามารถนาไปใช้งานได้ในช่วงเวลาสั้น การเปล่ียนแปลงที่เกิดข้ึนใหม่ ผู้เรียนจะต้องมี คุณลกั ษณะพิเศษทตี่ ้องเรยี นรูเ้ องไดห้ รือเรียนร้วู ิธีการเรียนรู้ และเรียนรู้วธิ ีการอยู่รว่ มกับผู้อน่ื ในสงั คม หรือเพื่อนร่วมงานอย่างมีประสิทธิภาพ ซ่ึงพฤติกรรมท้ังสองนี้มีความสาคัญและจาเป็น สาหรับ นักเรียนยุคปัจจุบันทุกคนจะต้องมีเป็นคุณสมบัติประจาตัวน้ี มิฉะน้ันแล้วจะเป็นผู้ที่ล้าหลังอย่าง รวดเร็ว การเรียนรู้โดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นการเพิ่มสมรรถภาพการเรียนรู้ในอนาคตของ นักเรยี นมากกวา่ การนาเสนอหรือทอ่ งจาความรทู้ มี่ อี ยูใ่ นปัจจบุ นั นิภาพรรณ เจนสันติกุล (2554) การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ : บทพิสูจน์ทาง ทฤษฎกี ารปฏิรปู การศึกษา 6 ปีท่ีผ่านมา ยังไม่สามารถทาให้ผู้เรียนมีคุณลักษณะตรงตามที่การปฏิรูป การศึกษาต้ังเป้าไว้ว่า ต้องการปฏิรูปการเรียนรู้ให้ผู้เรียนคิดเป็น ทาเป็น มีความสามารถในเชิง วิเคราะห์ ผลการประเมิน พบว่า มีโรงเรียนร้อยละ 39.2 ที่สามารถจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียน เป็นสาคัญได้มีคุณภาพระดับดี และพบว่ามีสถานศึกษาเพียงร้อยละ 34.2 มีครูท่ีมีความสามารถใน การจัดการเรยี นการสอนอยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ และเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ สถาพร พฤฑฒิกุล (2555) Active Learning เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิด การสร้างสรรค์ทางปัญญา (Constructivism) ที่เน้นกระบวนการเรียนรู้มากกว่าเนื้อหาวิชา เพื่อช่วย ให้ผู้เรียนสามารถเช่ือมโยงความรู้ หรือสร้างความรู้ให้เกิดข้ึนในตนเอง ด้วยการลงมือปฏิบัติจริงผ่าน สื่อหรือกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีมีครูผู้สอนเป็นผู้แนะนา กระตุ้น หรืออานวยความสะดวก ให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ขึ้นโดยกระบวนการคิดขั้นสูง กล่าวคือ ผู้เรียนมีการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการ ประเมินค่าจากส่ิงที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนรู้ ทาให้การเรียนรู้เป็นอย่างมีความหมายและนาไปใช้ ในสถานการณอ์ ่ืน ๆ ไดอ้ ย่างมีประสิทธภิ าพ จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า กระบวนการจัดการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนเป็นผู้ลงมือ กระทาผ่านกิจกรรมหรือส่ือนวัตกรรมโดยมีผู้สอนเป็นผู้ให้คาแนะนา ช่วยเหลือและอานวยการให้เกิด การเรียนรู้ หรือ Active Learning จึงเป็นกระบวนการเรียนรู้ท่ีนับได้ว่ามีความเหมาะสมและ สอดคล้องกับหลักสูตรของไทยในปัจจุบันเป็นอย่างยิ่ง ดังน้ันการปฏิรูปการศึกษาของไทยควรให้ ความสาคัญต่อการเปล่ียนแปลงท่ีกระบวนการจัดการเรียนรู้เป็นสาคัญ เพื่อส่งผลให้ทุกคนท่ีเกี่ยวข้อง เกิดความตระหนกั และนาไปสู่ “การปรบั วธิ ีเรียน เปลีย่ นวธิ สี อน” ซึ่งน่าจะเป็นแนวทางที่สาคัญอันจะ นาไปสู่ความสาเร็จในด้านคณุ ภาพของผูเ้ รยี นไดอ้ ย่างมีประสิทธผิ ลสูงสดุ 2.4.3 หลกั การจัดการเรียนการสอนท่ยี ึดผ้เู รียนเป็นสาคญั (Student-CenteredInstruction) ชนาธิป พรกุล (2555, หน้า 8) การจัดการเรียนการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็น การจัดตามทฤษฎีพุทธินิยม (cognitive theories) ที่เชื่อว่าการเรียนรู้เป็นส่ิงท่ีเกิดข้ึนภายในสมอง เกิดจากกระบวนการจัดกระทากับข้อมูล มีการบันทึกข้อมูล และดึงข้อมูลออกมาใช้วิธีเรียนรู้มีผลต่อ การจา การลืม และการถ่ายโอน (Transfer) ความรู้ แรงจูงใจระหว่างการเรียนรู้มีความสาคัญต่อการ ช้นี าความสนใจ มอี ิทธิพลต่อกระบวนการจดั ข้อมูล และสง่ ผลโดยตรงต่อรปู แบบการเรียนรขู้ องผู้เรียน ทิศนา แขมมณี (2557) ได้กล่าวว่าการจัดการเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นการจัดการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นตัวตั้ง โดยคานึงถึงความเหมาะสมกับผู้เรียนและ

61 ประโยชน์สูงสุดที่ผู้เรียนควรจะได้รับ และมีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีบทบาท สาคัญในการเรยี นรู้ ได้มสี ว่ นรว่ มในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างตื่นตัวและได้ใช้กระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ อันจะนาผู้เรียนไปสู่การเกิดการเรียนรู้ที่แท้จริงท้ังน้ีการมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรยี นรู้ทีแ่ ทจ้ รงิ ไดด้ ี ควรเป็นการต่ืนตัวทีเ่ ป็นไปอยา่ งรอบด้านทัง้ ทางดา้ นร่างกาย สตปิ ัญญา สังคม และอารมณ์ เพราะพัฒนาการทั้ง 4 ด้าน มีความสัมพันธ์ต่อกันและกัน และส่งผลต่อการเรียนรู้ของ ผเู้ รยี น ดังรายละเอียดต่อไปน้ี 1. การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวทางกาย (active participation : physical) คือ การให้ ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เคลื่อนไหวร่างกายทากิจกรรมต่าง ๆ ที่ หลากหลาย เหมาะสมกับวัย วุฒิภาวะของผู้เรียน เพ่ือช่วยให้ร่างกายและประสาทการรับรู้ต่ืนตัว พร้อมท่จี ะรบั รแู้ ละเรียนรู้ไดด้ ี 2. การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวทางสติปัญญา (active participation-intellectual) คือการ ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้มีการเคล่ือนไหวทางสติปัญญาหรือสมอง ได้คิด ได้กระทาโดยใช้ความคิด เป็นการใช้สติปัญญาของตนสร้างความหมาย ความเข้าใจในส่ิงท่ี เรียนรู้ 3. การมีสว่ นร่วมอย่างตื่นตัวทางอารมณ์ (active participation : emotional) คือการให้ ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีช่วยให้ผู้เรียนได้มีการเคลื่อนไหวทางอารมณ์หรือความรู้สึก เกิดความรู้สึกต่าง ๆ อันจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่ดีในเร่ืองที่เรียนรู้อารมณ์และความรู้สึกของ บุคคลจะช่วยให้การเรยี นรมู้ ีความหมายต่อตนเอง และตอ่ การปฏิบัตมิ ากขนึ้ 4. การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวทางสังคม (active participation : social) คือการให้ผู้เรียน มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีช่วยให้ผู้เรียนมีการเคลื่อนไหวทางสังคมหรือมีการปฏิสัมพันธ์ทาง สังคมกับผู้อ่ืนและสิ่งแวดล้อมรอบตัว เน่ืองจากการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสังคม การได้ แลกเปล่ียนเรียนรจู้ ากกนั และกัน จะชว่ ยขยายขอบเขตของการเรยี นรขู้ องบคุ คลใหก้ วา้ งขวางขึ้น และ การเรียนรู้จะเป็นกระบวนการทสี่ นกุ มีชีวติ ชีวามากขน้ึ หากผ้เู รยี นได้มีโอกาสปฏสิ มั พันธ์กบั ผู้อืน่ ปัจจุบันแนวคิดการสรรคส์ รา้ งความรู้ (Constructivism) ได้รบั การยอมรับอย่างแพร่หลาย ว่ามีความสอดคล้องกับการจัดการเรียนการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง แนวคิดนี้มีความเช่ือว่า ความรู้เป็นสิ่งท่ีมนุษย์สร้างข้ึนด้วยตนเอง สามารถเปล่ียนแปลงและพัฒนาให้งอกงามขึ้นได้เร่ือย ๆ โดยอาศัยการพัฒนาโครงสร้างความรู้ภายในบุคคล และการรับรู้ส่ิงต่าง ๆ รอบตัว โครงสร้างของ ความรู้มีองค์ประกอบที่สาคัญ 3 ประการ คือ 1)ความรู้เดิม 2) ความรู้ใหม่ท่ีผู้เรียนได้รับเป็นข้อมูล ความรู้ ความรู้สึก และประสบการณ์ 3) กระบวนการทางสติปัญญา เป็นกระบวนการทางสมองท่ี ผเู้ รียนใช้ทาความเขา้ ใจกบั ความรใู้ หม่ และใช้เช่ือมโยงปรับความรู้เดมิ และความรใู้ หม่เขา้ ด้วยกัน จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า ครูที่จัดการเรียนการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง จึงมีความเชื่อว่า ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถในการเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ผู้สอนไม่จาเป็นต้อง ถ่ายทอดความรู้เนื้อหาสาระแบบเดิม 2.4.4 ตวั บ่งชก้ี ารจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนแบบผูเ้ รียนเปน็ สาคญั ผสู้ อนสามารถตรวจสอบวา่ การจดั การเรียนการสอน เปน็ ไปตามหลกั การจดั การเรียนการ สอนแบบศนู ยก์ ลาง โดยใชเ้ กณฑม์ าตรฐาน ดงั ที่ นกั วิชาการไดก้ าหนดไวด้ งั นี้

62 สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ (2545 : 3-4) ได้พฒั นาตัวบง่ ช้ีการจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ผี่ เู้ รียนสาคัญท่ีสดุ หรือการจดั การเรียนการสอนทเ่ี นน้ ผู้เรยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง โดย กาหนดตัวบง่ ช้ีการเรยี นของผเู้ รียน จานวน 9 ข้อ และตัวบ่งชี้การสอนของครูจานวน 10 ข้อ เพือ่ ใช้ เปน็ เครอ่ื งตรวจสอบว่า เมื่อใดก็ตามที่เกิดการเรียนรหู้ รอื การสอนตามตัวบง่ ชี้เหลา่ นี้ เม่ือนน้ั ได้เกดิ การเรยี นรู้ทผ่ี เู้ รยี นเปน็ สาคญั ทสี่ ุด หรอื การเรยี นรทู้ ี่เน้นผเู้ รยี นเปน็ ศูนย์กลางแล้วดังนี้ ตัวบ่งช้ีการเรยี นของผู้เรียน 1. มปี ระสบการณต์ รงสมั พันธ์กับธรรมชาติและสง่ิ แวดลอ้ ม 2. ฝึกปฏบิ ัติจนค้นพบความถนดั และวธิ ีการของตนเอง 3. ทากิจกรรมแลกเปลี่ยนการเรียนรู้จากกล่มุ 4. ฝกึ คิดอยา่ งหลากหลายและสรา้ งสรรค์ จินตนาการ ตลอดจนได้แสดงออกอย่างชดั เจน และมเี หตุผล 5. ได้รับการเสรมิ แรงให้คน้ หาคาตอบแกป้ ัญหาทัง้ ตนเองและรว่ มดว้ ยช่วยกัน 6. ได้ฝกึ คน้ รวบรวมข้อมูลและสร้างสรรค์ความรู้ด้วยตนเอง 7. เลือกทากิจกรรมตามความสามารถ ความถนัดและความสนใจของตนเองอยา่ งมี ความสขุ 8. ฝกึ ตนเองใหม้ วี ินยั และรับผดิ ชอบในการทางาน 9. ฝกึ ประเมนิ ปรบั ปรุงตนเองและยอมรับผู้อ่นื ตลอดจนสนใจใฝห่ าความรอู้ ยา่ งต่อเนอ่ื ง ตัวบ่งชีก้ ารจดั การเรยี นการสอนของครู 1. เตรยี มการสอนทั้งเนอ้ื หาและวิธีการ 2. จัดสิ่งแวดล้อมและบรรยากาศทป่ี ลกุ เรา้ จูงใจ และเสรมิ แรงใหผ้ ู้เรยี นเกดิ การเรียนรู้ 3. เอาใจใสผ่ เู้ รยี นเป็นรายบคุ คล และแสดงความเมตตาตอ่ ผู้เรียนอยา่ งท่วั ถึง 4. จดั กจิ กรรมและสถานการณใ์ ห้ผ้เู รยี นได้แสดงออกและคดิ อยา่ งสร้างสรรค์ 5. ส่งเสรมิ ใหผ้ เู้ รียนฝกึ คิด ฝกึ ทา และฝึกปรับปรุงตนเอง 6. สง่ เสริมกิจกรรมแลกเปลยี่ นเรยี นรู้จากกลุม่ พรอ้ มทั้งสังเกตสว่ นดีและปรับปรุงสว่ นดอ้ ย ของผู้เรยี น 7. ใชส้ อื่ การสอนเพ่ือฝกึ การคิด การแก้ปญั หาและการคน้ พบความรู้ 8. ใชแ้ หลง่ เรยี นร้ทู หี่ ลากหลายและเชือ่ มโยงประสบการณก์ บั ชวี ิตจริง 9. ฝกึ ฝนกิรยิ ามารยาทและวนิ ยั ตามวิถีวัฒนธรรมไทย 10. สังเกตและประเมนิ พฒั นาการของผเู้ รยี นอยา่ งตอ่ เน่ือง พิมพนั ธ์ เดชะคปุ ต์ (2548 : 27) ได้กล่างถึงตัวบ่งชี้การจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรยี น เป็นศนู ยก์ ลาง ไว้ว่าครูหรือผสู้ อนตอ้ งเปลี่ยนบทบาทเป็นผู้อานวยความสะดวก (facilitator) คือเป็นผู้ จัดประสบการณ์ รวมท้ังส่ือการเรยี นการสอน เพอื่ ให้ผู้เรยี นใชเ้ ป็นแนวทางสร้างความรดู้ ว้ ยตนเอง คอื ผู้สอนที่เป็นผู้อานวยความสะดวกนั้นมีบทบาทดังน้ี 1) เป็นผู้นาเสนอ (presenter) 2) เป็นผู้สังเกต (oberver) 3) เป็นผู้ถาม (asker) 4) เป็นผู้ให้การเสริมแรง (reinforce) 5) เป็นผู้แนะนา (director) 6) เป็นผู้สะทอ้ นความคดิ (reflector) 7) เป็นผจู้ ัดบรรยากาศ (atmosphere organizer) 8) เป็นผูจ้ ดั

63 ระเบียบ (organizer) 9) เป็นผู้แนะแนว (guide) 10) เป็นผู้ประเมิน (evaluator) 11) เป็นผู้ให้คาช่ืน ชม (appaiser) 12) เปน็ ผ้กู ากบั (coacher) ชนาธิป พรกุล (2555, หน้า 15-16) ได้กาหนดตัวบ่งช้ีในการตรวจสอบด้วยตนเองของ ครูผู้สอนไว้ดังนี้ 1. มีการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอนท่ีหลากหลาย เหมาะสมกับธรรมชาติของผูเ้ รียน 2. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ผู้เรียนฝึกค้นคว้าสังเกตรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ คดิ อยา่ งหลากหลาย สรา้ งสรรคแ์ ละสามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง 3. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาหาความรู้และแสวงหา คาตอบด้วยตนเอง 4. มีการนาภูมิปัญญาท้องถิ่น เทคโนโลยีและส่ือท่ีเหมาะสมมาประยุกต์ใช้ในการจัดการ เรียนการสอน 5. มีการจัดกิจกรรมเพอื่ ฝึกและสง่ เสริมคณุ ธรรมและจรยิ ธรรมของผเู้ รยี น 6. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรียนได้รับการพัฒนาสุนทรียภาพอย่าง ครบถว้ นทัง้ ด้านดนตรี ศิลปะและกีฬา 7. สง่ เสริมความเปน็ ประชาธปิ ไตยในการทางานรว่ มกบั ผูอ้ นื่ และมคี วามรับผดิ ชอบต่อกล่มุ 8. มกี ารประเมนิ พัฒนาการของผ้เู รยี นด้วยวธิ ีการท่หี ลากหลายตอ่ เนอื่ ง 9. ผู้เรียนรกั โรงเรียนของตนและมคี วามกระตือรอื รน้ ในการมาโรงเรียน จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่าตัวบ่งชี้การจัดกระบวนการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็น สาคัญน้ันประกอบด้วย 1) ตัวบ่งช้ีการเรียนของผู้เรียนได้แก่ ประสบการณ์ตรงสัมพันธ์กับธรรมชาติ และสิ่งแวดล้อม การฝึกปฏิบัติ การแลกเปล่ียนเรียนรู้ กล้าแสดงออก การค้นหาคาตอบด้วยตนเอง มี วนิ ยั และความรับผิดชอบ ประเมินและปรับปรุงตนเอง ค้นคว้าหาความรู้อย่างต่อเน่ือง 2) ตัวบ่งชี้การ จัดการเรยี นการสอนของครู ได้แก่ การเตรียมการสอนทั้งเนื้อหาและวิธีการ จัดบรรยากาศท่ีเสริมแรง ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ เอาใจใส่นักเรียนเป็นรายบุคคล จัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีหลากหลาย ส่งเสริมให้ผู้เรียนฝึกคิด ฝึกทา แลกเปล่ียนเรียนรู้ การค้นคว้าและวิเคราะห์ข้อมูล การส่งเสริมด้าน คุณธรรมจริยธรรม การพัฒนาสุนทรียภาพ ส่งเสริมความเป็นประชาธิปไตย การนาภูมิปัญญาท้องถ่ิน เทคโนโลยี การใช้แหลง่ เรยี นรูท้ ห่ี ลากหลาย และประเมินผู้เรียนด้วยวิธที ่หี ลากหลาย 2.4.5 องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้ทเี่ น้นผ้เู รยี นเป็นสาคัญ 2.4.5.1 ดา้ นหลกั สูตร ไพรัช ส่แู สนสุข (2546) กลา่ วว่าภาพรายละเอียดของหลักสูตรสถานศึกษาท่ีจะแสดงให้ เห็นถึงการยึดถือว่า “ผู้เรียนสาคัญท่ีสุด” หรือ “เพ่ือผู้เรียนเป็นสาคัญ” น้ัน จะดูได้จากองค์ประกอบ แตล่ ะสว่ นของหลักสูตรสถานศึกษาน้ัน ๆ ล้วนสะท้อนถงึ การมีเปา้ หมาย การมีกระบวนการและความ พยายามท่ีชัดเจน การพัฒนาผู้เรียนอย่างแท้จริง อาทิ วิสัยทัศน์ ภารกิจ และเป้าหมาย ของหลักสูตร สถานศึกษาน้ัน ๆ จะกลา่ วถงึ ความพยายามทจ่ี ะพัฒนาผู้เรียนอย่างดีที่สุดเท่าท่ีโรงเรียนจะมีศักยภาพ ดว้ ยเจตนารมณ์ทีช่ ดั เจนบนพื้นฐานความเขา้ ใจผูเ้ รยี นและชุมชนของโรงเรยี นเป็นอย่างดคี ณุ ลกั ษณะท่ี พึงประสงค์ที่โรงเรียนกาหนด จะกาหนดบนพ้ืนฐานความเป็นจริงและความเป็นไปได้ของการพัฒนา ผู้เรียนที่โรงเรียนมิใช่กาหนดอย่างเล่ือนลอยหรือไม่มีฐานข้อมูลพอ โครงสร้างกรอบสาระการเรียนรู้

64 และกิจกรรมพัฒนาผเู้ รียนของหลกั สตู รสถานศึกษาก็กาหนดอย่างมีเหตุผลถึงความใส่ใจในการพัฒนา ผู้เรียนอย่างมีคุณภาพและมีประสิทธิภาพ การกาหนดสาระการเรียนรู้ หน่วยการเรียนและกิจกรรม การเรียนรู้ ของหลักสูตรสถานศึกษา ก็กาหนดอย่างเข้าใจ ผู้เรียนแต่ละคน แต่ละกลุ่มเป็นฐาน ประกอบกบั การกาหนดความพยายามใหผ้ ูเ้ รยี นแตล่ ะคนเกดิ การเรยี นรแู้ ละพัฒนาได้อย่างแท้จริงตาม ธรรมชาติ เช่น จัดอย่างบูรณาการ และสนับสนุนให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างเต็มศักยภาพ ซ่ึงก็คือ กิจกรรมการเรียนรู้และการจัดแหล่งเรียนรู้ย่อมหลากหลาย อีกท้ังการระดมทรัพยากรมุ่งสนับสนุน การเรียนร้ขู องผู้เรียนเปน็ หลัก และการกาหนดแนวการวัดผลประเมินผลของหลักสูตรสถานศึกษานั้น ก็จะเป็นไปอย่างรอบคอบ เน้นเพื่อพัฒนาผู้เรียนอย่างต่อเน่ืองมากกว่าแค่การตัดสินเลื่อนชั้น และไป ตามหลกั การประเมินตามสภาพจริง มิใชแ่ ค่ความสะดวกของการประเมินเปน็ ต้น กิตติภูมิ มังสุรีย์ (2548) แนวทางในการบริหารจัดการหลักสูตรสถานศึกษาท่ีเน้นผู้เรียน เป็นสาคัญมี 7 ภารกจิ ดงั นี้ 1. การเตรียมความพร้อม กาหนดระยะเวลาอบรมเชิงปฏิบัติการให้เหมาะสม ควรสร้าง ความตระหนักให้ผู้เกี่ยวข้องเห็นความสาคัญในการจัดทาหลักสูตรสถานศึกษาและประชาสัมพันธ์ อย่างกว้างขวาง โรงเรียนควรเตรียมการด้านข้อมูลสารสนเทศให้พร้อม โดยสารวจข้อมูลทั่วไป ความ สนใจ ความต้องการของผู้เรียน ผู้ปกครอง ชุมชน ท้องถิ่น ก่อนดาเนินการจัดทาหลักสูตร ควร คานึงถึงความพร้อมด้านบุคลากรของโรงเรียนและให้ความช่วยเหลือในการจัดทาหลักสูตรทุกกลุ่ม สาระและทกุ ช่วงชั้น 2. การจัดทาสาระหลักสูตรสถานศึกษา ควรจัดอบรมเชิงปฏิบัติการให้ความรู้ในการจัดทา หลักสูตรอย่างชัดเจน ควรมีการประชุมและติดตามการดาเนินงานจัดทาสาระหลักสูตรอย่างต่อเน่ือง ควรปรับเนื้อหาสาระท่ีคล้ายกัน โดยจัดบูรณาการเข้าด้วยกัน เพ่ือลดคาบเวลาเรียนลงมา ควรให้ ชุมชนมสี ่วนรว่ มในการใหข้ อ้ มูลใหม้ าก 3. การวางแผนดาเนินการใช้หลักสูตร ควรมีการวางแผน การใช้หลักสูตร การวิเคราะห์ หลักสูตรและการวดั ผล ประเมินผล ทกุ โรงเรยี นควรมมี าตรฐานใกลเ้ คียงกันในการวางแผนดาเนินการ ใช้หลักสูตร ควรปรับตารางเรยี นและเวลาเรียนให้เหมาะสมกับกลุ่มสาระ ควรกาหนดแผนการติดตาม และประเมนิ ผลการใช้หลักสตู รอยา่ งตอ่ เนือ่ ง และใหค้ าแนะนาเพ่มิ เติมในการใชห้ ลักสตู รแกค่ รู 4. การดาเนินการบริหารหลักสูตร โรงเรียนควรส่งเสริมการมีส่วนร่วม โดยให้ครูทุกคนมี ส่วนร่วมทุกข้ันตอนของการจัดทาหลักสูตร ครูควรมีความเข้าใจการจัดทาหลักสูตร การใช้หลักสูตร และพัฒนาตนเองอยู่เสมอ ผู้บริหารและครูควรมีความรู้ด้านหลักสูตรและการวัดผลประเมินผลตาม หลักสูตรเป็นอย่างดี ควรจัดประชุม สัมมนาเกี่ยวกับการบริหารหลักสูตรเพิ่มเติมอย่างต่อเนื่อง ควร ปรับเนื้อหาสาระลงอีกในบางกลุ่มสาระที่มีเนื้อหามากเกินไป เช่น กลุ่มสาระวิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระ สงั คมศกึ ษา ศาสนาและวัฒนธรรม 5. ผู้บริหารควรวางแผนและดาเนินการนิเทศตามแผน ครูควรให้ความสาคัญและเข้าร่วม ในกิจกรรมการนิเทศของโรงเรียนอย่างเต็มที่ ควรมีการประเมินผลการนิเทศร่วมกันเพ่ือกาหนด แนวทางปรับปรุงแก้ไขการใช้หลักสูตร ศึกษานิเทศก์ควรให้ความช่วยเหลือโรงเรียนมากกว่าการ ประเมนิ โรงเรยี น

65 6. การสรุปผลการดาเนินงาน ควรสรุปผลการดาเนินงานเป็นระยะ และให้ข้อมูลย้อนกลับ แก่ผู้เก่ียวข้อง สานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาและโรงเรียนควรมีการสารวจข้อมูลการใช้หลักสูตรเพื่อ ปรับปรุงและพัฒนาทุกระดับ โดยเน้นให้ทุกคนมีส่วนร่วมรับผิดชอบ และควรลดภาระงานด้านอ่ืน ๆ ลง ให้ครูได้สอนอยา่ งเต็มที่ ควรจัดให้มบี คุ ลากรฝา่ ยสนับสนนุ มาปฏิบตั หิ นา้ ที่ในโรงเรียน 7. โรงเรยี นควรมรี ะบบการประกนั คณุ ภาพการศกึ ษาภายใน และควรมีการพัฒนาปรับปรุง และแกไ้ ขขอ้ บกพรอ่ งทุกปกี ารศึกษา ข้นั ตอนในการบริหารจัดการหลักสูตรสถานศกึ ษาท่เี น้นผเู้ รียนเปน็ สาคญั ดังนี้ 1. การเตรยี มความพร้อม ครูควรได้รับการอบรมเกี่ยวกับการจัดทาหลักสูตรอย่างทั่วถึง หน่วยงานท่ีรับผิดชอบควรมี การวางแผนล่วงหน้า และครคู วรศกึ ษาเพิม่ เตมิ เกี่ยวกบั การจัดทาหลักสตู รสถานศึกษา 2. ข้ันการจดั ทาสาระของหลักสูตรสถานศกึ ษา 2.1 ควรจัดอบรมให้ความรู้ในการจัดทาหลักสูตรอย่างชัดเจนและมีระยะเวลาท่ี เหมาะสมอย่างน้อย 7 วัน ครูควรทางานร่วมกับผู้อ่ืนเป็นทีม แบ่งงานกันจัดทาหลักสูตรสถานศึกษา เปน็ ชว่ งช้นั และกลมุ่ สาระ 2.2 ควรมีการประชุมและติดตามการดาเนินงานอย่างต่อเน่ือง และควรดาเนินการ ทบทวนปรบั ปรงุ หลกั สตู รใหม่ตามความเหมาะสม 3. ขน้ั การวางแผนดาเนินการใช้หลกั สตู ร 3.1 ผ้บู รหิ ารควรมีการวางแผนนิเทศตดิ ตามการใชห้ ลกั สตู รอยา่ งสมา่ เสมอ 3.2 ฝ่ายวิชาการควรมีการแนะนาช่วยเหลือกันอย่างต่อเน่ืองและสรุปแนวทาง ปฏบิ ัติงานให้ชดั เจนเพ่ือปฏบิ ัตไิ ดถ้ ูกตอ้ ง 4. ขนั้ ดาเนนิ การบรหิ ารหลักสตู ร 4.1 ครูควรพัฒนาตนเองด้านวิชาการอยเู่ สมอและเข้าใจการทาหลกั สตู ร 4.2 โรงเรียนควรปรบั ปรุงตารางเรยี นและคาบเวลาเรยี นใหเ้ หมาะสม 5. ขั้นการนเิ ทศกากับตดิ ตามและประเมินผล 5.1 ผบู้ รหิ ารควรวางแผนและดาเนนิ การนิเทศตามกาหนดและทั่วถึง 5.2 ครคู วรเข้าร่วมในกิจกรรมการนเิ ทศของโรงเรียนอย่างเตม็ ท่ี 5.3 ควรมีการประเมนิ ผลการนิเทศรว่ มกันเพือ่ กาหนดแนวทางแก้ไข 6. ขัน้ สรปุ ผลการดาเนนิ งาน 6.1 ควรเปิดรับฟังความคดิ เห็นซึ่งกันและกนั และสรุปผลเป็นระยะ ๆ 6.2 ควรสารวจเพื่อปรบั ปรุงและพฒั นา 6.3 ครูควรยอมรบั ผลการดาเนนิ งานและแนวทางปรับปรุงแก้ไข 6.4 ควรให้ความร่วมมอื ตามมติ เน้นใหท้ ุกคนมสี ว่ นรว่ มรบั ผิดชอบ 6.5 ควรลดภาระงานอ่นื ๆ นอกเหนอื งานวชิ าการออกไปจากครู สถาพร พฤฑฒิกุล (2555) หลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ หรือท่ีเรียกกันติดปากว่า หลักสูตรใหม่ กิจกรรมการเรียนรู้ควรจะต้องเป็นแบบ Active Learning แต่กลับใช้วิธีการสอนแบบ Passive Learning จะยิ่งทาให้ผู้เรียนขาดคุณภาพมากข้ึนเร่ือย ๆ เน่ืองจากเน้ือหาท่ีออกแบบโดย

66 หลักสูตรใหม่น้ัน จะมีเพียงเฉพาะหัวข้อเรื่องหลัก ๆ ในลักษณะขององค์ความรู้แบบสรุปเท่าน้ันเอง ดังนั้น แนวทางปฏิรูปที่สาคัญจึงต้องหาวิธีการที่ให้ผู้เรียนปรับวิธีการเรียน และครูปรับวิธีการสอนให้ สอดคล้องกับหลักสูตร มิฉะนั้นแล้วการสร้างเยาวชนให้มีคุณภาพตามที่ต้องการคงเกิดข้ึนได้ยาก การ จัดการศึกษาที่ต้องการสร้างเยาวชนที่มีคุณภาพของสังคม แม้ว่าหลักสูตรจะดีเลิศเพียงใด แต่ถ้า ผู้บริหารและครูไม่เข้าใจแนวทางการจัดการเรียนรู้ตามท่ีหลักสูตรกาหนด ก็จะจัดการเรียนรู้ตาม ประสบการณ์เดิม ๆ ท่ีเคยปฏิบัติมา ผลผลิตท่ีได้ก็ไม่อาจมีคุณภาพตามท่ีต้องการ หรือดูเหมือนจะใช่ แตจ่ ริง ๆ แล้วคณุ ภาพกลับไมใ่ ช่ตามทต่ี อ้ งการ จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า หลักสูตรสถานศึกษาที่แสดงให้เห็นถึงการยึดผู้เรียน เป็นสาคัญมีองค์ประกอบ ดังนี้ วิสัยทัศน์ ภารกิจ เป้าหมายของหลักสูตรที่ชัดเจนบนพ้ืนฐานความ เข้าใจผู้เรียนและชุมชน โครงสร้างกรอบสาระการเรียนรู้และกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนของหลักสูตร สถานศึกษา การกาหนดสาระการเรยี นรู้ หน่วยการเรียนรู้และกิจกรรมการเรียนรู้ โดยกาหนดขึ้นด้วย ความเขา้ ใจผูเ้ รยี นแตล่ ะคนเพ่อื ใหเ้ กดิ การเรยี นรู้และพฒั นาไดอ้ ย่างแท้จรงิ ตามธรรมชาติ กจิ กรรมการ เรียนรู้ควรเป็นแบบ Active Learning ซ่งึ แนวทางการบริหารจัดการหลักสูตรประกอบด้วย 1) การ เตรียมความพร้อม 2) การจัดทาสาระหลักสูตรสถานศึกษา 3) การวางแผนดาเนินการใช้หลักสูตร 4) การดาเนินการบริหารหลักสูตร 5) การนิเทศกากับติดตามและประเมินผล 6) การสรุปผลการ ดาเนนิ การ 2.4.5.2 ด้านครู มงคล อาทิภาณุ (2551) ต้องการเปล่ียนบทบาทของผู้สอนจากการเป็นผู้ป้อนความรู้มา เป็นผู้ช่วยอานวยความสะดวกให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเองและกลุ่ม การเรียนการสอนแบบยึด ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ประสิทธิภาพในการเรียนการสอนจะต้องเกินร้อยเปอร์เซ็นต์อย่างแน่นอน เหตุผลมิใช่ผู้สอนวิธีนี้เก่งกว่าผู้สอนวิธีเดิม แต่เน่ืองด้วยวิธีการแบบใหม่นี้ครูไม่ต้องเป็นผู้ป้อน ดังน้ัน Input จะต้องน้อยมาก ส่วน Output นกั เรยี นได้ออกมาจะตอ้ งมากกวา่ Input อย่างแนน่ อน อย่างไร ก็ตามด้วยวิธีการสอนแบบใหม่น้ีจะทาให้ผลลัพธ์ (Output) ของผู้เรียนมากกว่าร้อยเปอร์เซ็นต์ แต่ Output จะต้องอยู่ในเกณฑ์ข้ันต่าที่ยอมรับได้ มิใช่มากกว่าศูนย์เพียงเล็กน้อย ในกรณีท่ีครูไม่ป้อน อะไรเลย อีกปรากฏการณ์หน่ึงซึ่งอาจเกิดขึ้นได้ด้วยวิธีการสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง และเรียน เป็นกลุ่มก็คือ ผลสัมฤทธ์ิของการเรียนรู้อาจจะมากกว่าครูคาดหวังหรือเกินคาด สามารถเกิดขึ้นได้ เสมอ ๆ ถ้าเป็นการเรียนการสอนแบบเดิมไม่สามารถเกิดปรากฏการณ์นี้ข้ึนได้เพราะว่าโอกาสทา ข้อสอบได้เต็มร้อยเปอร์เซน็ ต์ก็ค่อนข้างยากอยู่แล้ว และมีนักเรียนน้อยมากที่สามารถทาได้ การทาให้ คะแนนเกินร้อยเปอร์เซ็นต์ จงึ ไม่มโี อกาสเพราะผู้สอนไมไ่ ด้เปิดโอกาส ส่วนการเรียนแบบนักเรียนเป็น ศูนยก์ ลาง โอกาสกลุม่ ผู้เรียนทากิจกรรมหรือสร้างผลงานได้ดีกว่าที่ครูคิดยังมีโอกาสเกิดขึ้นได้เสมอ ๆ และอาจเกดิ ขน้ึ บ่อย ๆ ด้วย สุทธิพร จิตต์มิตรภาพ (2553) ปรากฏการณ์หรือปัญหาท่ีเกิดขึ้นในการจัดการเรียนการ สอนในศตวรรษที่ 21 ภาพของครูท่ียืนสอนหน้าชั้นเรียนคอยบอกให้นักเรียนจดหรือท่องจาสิ่งท่ีครูรู้ อาจยังคงมอี ยู่ ภาพของผเู้ รยี นที่อา่ นเอกสารประกอบการสอน หรอื เลคเชอร์โน้ตไปพลาง ๆ ระหว่างท่ี ครูบรรยายหน้าห้องก็คงปรากฏ ภาพของครูผู้สอนที่พยายามสร้างปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน ด้วยการ สอดส่องดูว่ามีนักเรียนคนใดหลับ พูดคุยกัน ไม่สนใจฟังครู หรือคอยเรียกนักเรียนให้ตอบคาถาม ก็

67 ยงั คงมใี ห้เหน็ แต่ภาพของผเู้ รียนทม่ี จี านวนมากข้นึ ในแต่ละช้ันเรยี น จนทาใหว้ ีการสอนแบบเดมิ ๆ ไม่ มีประสทิ ธิภาพพอเพยี ง สอื่ ทแี่ สดงมขี นาดไมใ่ หญ่เพียงพอสาหรับผู้เรียนด้านหลงั ชั้นเรยี น ความจดจ่อ กบั ผสู้ อนถกู เบย่ี งเบนจากพฤตกิ รรมและสภาพแวดลอ้ มในชน้ั เรยี นขนาดใหญ่ ภาพของผู้เรียนซึ่งอาจนาหนังสือหรือตาราที่เกี่ยวกับท่ีเรียนในวันนั้นเข้ามาศึกษา เข้ามา เปรียบเทียบกับคาสอนของครู รวมถึงการนาเอาคอมพิวเตอร์พกพาเข้ามาสืบค้นความรู้ในชั้นเรียนก็ ปรากฏให้เห็นเพ่ิมขึ้น ภาพของผู้เรียนซ่ึงถามคาถามเกี่ยวกับเรื่องที่ครูกาลังสอนหรือนาเอาข้อมูล ความรู้ในเร่ืองน้ันมาพูดคุย โดยครูอาจตอบไม่ได้ หรือไม่เคยรู้ข้อมูลน้ันมาก่อน อาจพบเพ่ิมข้ึน ๆ เชน่ กัน ในฐานะครู เราควรจะเดือดร้อนหรือไม่พอใจกับปรากฏการณ์ เช่นท่ีว่าไหม เพราะครูไม่ใช่ “ศูนย์กลาง” อีกแล้ว ความรู้ท่ีครู “ป้อนให้” และ “จากัด” น่าจะล้าสมัย และจะกลายเป็นการ “ปิด กน้ั ” การพัฒนาศกั ยภาพของผู้เรียน รวมท้ังปัญหาอุปสรรคท่ีเคยประสบ เช่น จานวนอาจารย์ผู้สอน/ ผูเ้ ชีย่ วชาญเฉพาะทางในศาสตรห์ น่งึ ๆ จานวนผู้เรียนที่มปี รมิ าณมากขึ้น ๆ จะช่วยให้บทบาทของการ ใชเ้ ทคโนโลยสี ารสนเทศและการสอื่ สาร และการเรยี นรูด้ ว้ ยตนเอง เด่นชดั มากขนึ้ ครูโดยเฉพาะอย่างยิ่งครูหรืออาจารย์ในมหาวิทยาลัยท่ีถูกคาดหวังว่าต้องติดตาม ความก้าวหน้าด้านวิชาการต้องทางานวิจัย ต้องใช้ความรู้ ความสามารถให้บริการวิชาการด้วย ทาให้ ภาระหน้าที่และความรับผิดชอบค่อนข้างมาก ในการสารวจภาระงานของอาจารย์ในมหาวิทยาลัยใน ปัจจุบัน โดยเฉล่ียพบว่าภาระงาน 75% เป็นงานจัดการเรียนการสอน 20% ทางานวิจัย และ 5% เป็นภาระงานบริการวิชาการ แต่หากศึกษาอาจารย์ในมหาวิทยาลัยพบว่ามีเพียง 25-30% เท่านั้นที่มี โอกาสทาวิจัย ได้รับทุนวิจัยและกาลังทาวิจัยอยู่ อย่างไรก็ตามมหาวิทยาลัยและอาจารย์ก็ถูกคาดหวัง ให้ทาการศึกษาวิจัยมากข้ึน เพื่อผลักดันให้สถาบันเป็นมหาวิทยาลัยวิจัย และเพื่อให้ได้ผลงานวิจัยมา พัฒนาประเทศ และแม้ว่าจะมีการกาหนดลักษณะของมหาวิทยาลัยว่าบางมหาวิทยาลัยมุ่งเป้าเป็น มหาวิทยาลัยวิจัย บางสถาบันมุ่งเป้าเป็นมหาวิทยาลัยท้องถ่ิน แต่เกณฑ์การประเมินเข้าสู่ตาแหน่ง วิชาการสูงขน้ึ ในระดบั ผ้ชู ่วยศาสตราจารย์ รองศาสตราจารย์ และศาสตราจารย์น้ัน ก็ยังให้น้าหนักกับ ผลงานวจิ ัยคอ่ นคา้ งมาก สวนทางกบั งานที่ปฏบิ ตั ิ ความรู้แพร่กระจายหรือเปิดให้เกิดการรับรู้ได้มากขึ้น เข้าถึงได้ง่ายขึ้น และสื่อสารกันได้ ง่าย ก็กลายเป็นความรู้พ้ืนฐานที่สามารถต่อยอดไปสู่ความรู้ใหม่ ๆ หรือมีการพิสูจน์ซ้า หรือหักล้าง ความรเู้ ดิม ๆ ได้งา่ ยข้ึน ตา่ งจากในอดตี นอกจากน้ันความร้ทู ี่เคยถูกเสนอไว้ และเชื่อถือกันมาอาจถูก ความร้ใู หม่ ๆ หกั ลา้ ง หรอื ความรูถ้ ูกทาให้สมบรู ณข์ ึน้ ความรู้จึงถือว่ามีวันล้าสมัยได้ หรืออาจกล่าวได้ ว่า ความรู้มีอายุใช้งาน (Shelf-life) และดูเหมือนว่าอายุการใช้งานของความรู้ในปัจจุบันและใน อนาคตจะส้ันลง แมว้ า่ ความรู้ท่ีถกู นามาใช้ส่วนมาก จะถกู ยอมรบั ตอ่ เมอื่ มีการพิสูจน์ หรือทดสอบว่ามีความ แม่นตรง (Validity) ซึ่งก็ได้แก่ความรู้ท่ีได้รับจากกระบวนการศึกษาค้นคว้าวิจัยอย่างเป็นระบบ ตาม ระเบียบแบบแผนวิธีวิจัย แต่ความรู้เฉพาะตนหรือภูมิปัญญาชาวบ้าน ภูมิปัญญาท้องถ่ิน (Tacit or Implicit Knowledge) ก็นับว่าเป็นความรู้ท่ีพยายามนามาใช้ แม้จะไม่ได้ผ่านการพิสูจน์ ทดสอบวิจัย ตามข้ันตอน เพราะพบว่าผลที่ได้รับที่ปฏิบัติสืบทอดกันมานานประสบความสาเร็จ และอาจถูกนามา ทดสอบตามกระบวนการวิธีวิจัยสมัยใหม่ ในอีกแง่หน่ึงความรู้อาจกลายเป็นของท่ีมีราคา กลายเป็น

68 ทรัพย์สินทางปัญญา ซ่ึงมีกฎเกณฑ์กากับมิให้ลอกเลียนหรือนาไปใช้โดยไม่มีการบอกกล่าว รวมถึง กลายเป็นสนิ ค้าทตี่ อ้ งซื้อดว้ ย 1. สภาพของการเรียนรู้ในโลกแห่งการเรียนรู้ยุคปัจจุบันและอนาคตและครูมืออาชีพจาก ปัจจัยของการเรียนรู้ และความรู้ที่เปล่ียนแปลงไปอย่างมากดังได้กล่าวมาแล้ว จึงทาให้ “ครู” หรือ “อาจารย์” ต้องปรับตัวในการถ่ายทอดความรู้เพื่อให้ได้ “ผลผลิต” ท้ังในด้าน “ความรู้” ที่จะ ถา่ ยทอด และ “บัณฑติ ” ที่มีคุณภาพ โดย 1.1 ติดตามความก้าวหน้าทางวิชาการ ตรวจสอบ คุณภาพของความรู้ “คุณค่า” ของ ความรู้ “ความแม่นตรง” ของความรู้ ทจี่ ะนามาถ่ายทอด 1.2 “ใช้ความร”ู้ นนั้ ๆ เปน็ ฐาน ในการถ่ายทอดสู่ผู้เรยี น ตาม “ระดับความเหมาะสม” เพ่ือให้ตนเองและผู้เรียนรู้สามารถใช้ความรู้ประยุกต์ในการแก้ปัญหา หรือหาหนทางพัฒนางานท่ี เกี่ยวข้อง หรือนาไปใช้เพ่ือพัฒนาผลิตภัณฑ์ กระบวนการผลิต ตลอดจนการสร้างนวัตกรรมเพื่อเพิ่ม ขีดความสามารถในการแข่งขัน ความรู้ที่ถ่ายทอดท้ังเน้ือหาความรู้ (Cognitive) วิธีปฏิบัติหรือ ความสามารถในการใช้ (Skills) และเจตคติ (attitude) 1.3 ศึกษาความรู้ท่ีเก่ียวเน่ืองเช่ือมโยงกับความรู้ในศาสตร์เฉพาะทางแห่งตน เพราะ ปัจจุบนั ต้องใช้ความรูแ้ บบองค์รวม หรอื สหวิทยาการมากขนึ้ 1.4 “พิสจู น”์ และ “สรา้ ง” ความรู้ คือทงั้ พิสจู น์ความรูท้ ีต่ ิดตามมาว่าเป็นจริง แมน่ ตรง ทั้งในภาพรวม และมีความถูกต้องเม่ือนามาใช้ในแต่ละประเทศ แต่ละภูมิภาค ท่ีมีสภาพแวดล้อม ต่างกัน รวมถงึ สร้างความรู้ใหม่ขนึ้ เองจากการศึกษาค้นคว้าวิจัย ซ่งึ อาจต่อยอดจากความรู้ที่มีผู้ค้นพบ มาแลว้ รวมถึงนาความรู้ทีไ่ ด้จากการวิจยั นนั้ มาใช้ในการถา่ ยทอดหรือปฏบิ ัตงิ าน 1.5 “ถ่ายทอด” ความรู้ตามแนวคิดของการเรียนรู้สมัยใหม่ ที่ผู้เรียนมีอิสระในการรับรู้ และสร้างศักยภาพให้ผู้เรียนรู้จักหาความรู้ด้วยตนเอง และ “ช้ีนา” การเรียนรู้ในลักษณะของ mentor และพฒั นา วิธีวิทยาในการสอน” ให้เพ่ิมการมี “ปฏิสัมพนั ธ์” กบั ผูเ้ รียน 1.6 “อาศัย” เทคโนโลยีสารสนเทศ เพ่ือให้ผู้เรียน “เข้าถึง” ความรู้ได้แบบไม่มี ขีดจากดั ว่าต้องเรยี นเฉพาะในห้องเรียน หรือตอ้ งเรยี นจากครเู ท่านนั้ 1.7 “สร้างผู้เรียน” ให้รู้จักคิดวิเคราะห์ อย่างมีเหตุมีผล มีจิตวิจัย ใช้ข้อมูลในการ แกป้ ญั หาหรือพัฒนา 1.8 “พัฒนาตนเอง” ให้ศึกษาและเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต รู้จักเผยแพร่ และ แลกเปลย่ี น เรียนรรู้ ่วมกับผูอ้ ่นื และยึดม่นั ในหลักบรู ณาการความรู้แบบสหวทิ ยาการ หากครูเข้าใจถึงปัจจัยต่าง ๆ ท่ีเปล่ียนแปลงของโลกแห่งการเรียนรู้และปรับตัวให้เข้ากับ ปัจจัยท่ีเปลี่ยนแปลงนั้น ก็จะสามารถพัฒนาเป็น “ครูมืออาชีพ” ที่เพียบพร้อมได้รับการยอมรับ สามารถสร้าง “ผลผลิตอันมีคุณภาพและมีคุณค่า” ทาให้เกิดความเจริญก้าวหน้าท้ังต่อตนเอง อาชีพ สถาบัน และประเทศชาติได้อยา่ งแนน่ อน ถนอมพร เลาหจรัสแสง (2557) ได้กล่าวเก่ียวกับคุณลักษณะของผู้สอนในศตวรรษที่ 21 (21st Century Teachers) ไว้ดงั นี้ เม่ือผู้เรียนยุค Gen Net/Tweenies ต้องการคุณลักษณะท่ีจาเป็น 8 ประการเพื่อการ เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพในสิ่งแวดล้อมของศตวรรษท่ี 21 ผู้สอนก็จาเป็นต้องมีทักษะ 8 ประการ

69 ด้วยกัน เพื่อท่ีจะสร้าง/ส่งมอบ/ถ่ายทอดความรู้และทักษะให้แก่ผู้เรียนได้ เรียกว่าเป็นผู้สอนพันธุ์ C (C-Teachers) C-Teachers หมายถึงผู้สอนที่มีทักษะต่าง ๆ ซ่ึงมีความจาเป็นต่อการเรียนการสอนใน อนาคตน่นั เอง C-Teachers ประกอบไปดว้ ยทกั ษะทจ่ี าเปน็ 8 ประการ ไดแ้ ก่ 1. C-Content หมายถึง การที่ผู้สอนต้องเป็นผู้เชย่ี วชาญเนือ้ หาที่ตนรับผดิ ชอบในการสอน C-Content ถือเป็นลักษณะท่ีจาเป็นอย่างท่ีสุดและขาดไม่ได้สาหรับผู้สอน เพราะถึงแม้ผู้สอนจะมี ทักษะ C อื่นทเี่ หลือทั้งหมด แต่หากขาดซ่งึ ความเช่ียวชาญในเน้ือหาการสอนของตนแล้ว เป็นไปไม่ได้ เลยทผ่ี ู้เรยี นจะสามารถเรียนรู้จากกิจกรรมที่เกิดขึ้นจากผู้สอนที่ไม่แม่นในเน้ือหา หรือไม่เข้าใจในส่ิงที่ ตนพยายามถ่ายทอด/สง่ ผา่ นให้แกผ่ เู้ รยี น 2. C-Computer (ICT) Integration หมายถงึ การท่ีผ้สู อนมที ักษะในการใช้คอมพิวเตอร์ใน การบูรณาการกับการเรียนการสอนในชั้นเรียน เหตุผลสาคัญที่ผู้สอนจาเป็นต้องมีทักษะด้านการ ประยุกต์คอมพิวเตอร์เป็นเครื่องมือหนึ่งในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ นอกจากจะเป็นการติด อาวุธด้านทักษะในการใช้ ICT โดยทางอ้อมให้แก่ผู้เรียนแล้ว หากมีการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ อยา่ งมีประสิทธภิ าพกย็ ังสามารถสง่ เสรมิ ทักษะกระบวนการคดิ ของผ้เู รียนไดเ้ ป็นอยา่ งดี 3. C-Constructionist หมายถึงการท่ีผู้สอนเป็นผู้สร้างสรรค์มีความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิด Constructionism ซึ่งมุ่งเน้นว่าการเรียนรู้จะเกิดข้ึนได้น้ันเป็นเร่ืองภายในของตัวบุคคลจากการที่ได้ ลงมือทากิจกรรมใด ๆ ให้เกิดการสร้างสรรค์ความรู้ใหม่ท่ีเชื่อมโยงกับประสบการณ์หรือความรู้เดิมที่ อยู่ในตัวบุคคลนั้นมาก่อน ผู้สอนท่ีเป็นผู้สร้างสรรค์ไม่เพียงแต่ใช้ทักษะน้ีในการพัฒนาในด้านของ เน้ือหาความรู้ใหม่สาหรับผู้เรียนหากยังสามารถนาไปใช้ในการสร้างแผนการเรียนรู้ต่าง ๆ ซึ่ง ครอบคลมุ กิจกรรมที่สง่ เสริมใหผ้ เู้ รยี นเป็นผ้สู ร้างความรู้ข้ึนในตนเอง ผ่านการลงมือผลิตชิ้นงานต่าง ๆ เชน่ งานศลิ ปะ การเขียนโปรแกรมคอมพิวเตอร์ ฯลฯ 4. C-Connectivity หมายถึงการที่ผู้สอนมีทักษะในการจัดกิจกรรมท่ีเชื่อมโยงระหว่าง ผู้เรียนด้วยกัน เพ่ืออาจารย์ท้ังในสถานศึกษาเดียวกัน และต่างสถานศึกษา หรือเชื่อมโยงสถานศึกษา บา้ น และ/หรอื ชมุ ชนเข้าเป็นสว่ นหนง่ึ ของส่งิ แวดลอ้ มการเรียนรขู้ องผูเ้ รยี น 5. C-Collaboration หมายถงึ การท่ีผสู้ อนมีความสามารถในการเรยี นรูแ้ บบรว่ มมือกนั กับ ผู้เรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ กล่าวคือ ผู้สอนจะต้องมีทักษะในบทบาทของการเป็นโค้ช หรือท่ี ปรึกษาที่ดีในการเรียนรู้ (ส่วนใหญ่จะอยู่ในลักษณะของการเรียนรู้ด้วยตนเอง) ของผู้เรียนรวมทั้งการ เป็นผู้เรียนเองในบางครั้ง ทักษะสาคัญของการเป็นโค้ชหรือที่ปรึกษาท่ีดีน้ัน ได้แก่ การสร้างฐานการ เรียนรู้ให้กับผู้เรียนเป็นระยะ อย่างเหมาะสม อานวยให้ผู้เรียนเกิดฐานการเรียนรู้ที่จะต่อยอดการ เรียนรแู้ บบมสี ่วนรว่ มขึ้นได้ ทง้ั นี้การเรียนรู้จะเกิดขึ้นในผู้เรียนได้อย่างจากัดหากปราศจากซงึ่ ฐานการ เรียนร้ทู ่ีเหมาะสมจากผสู้ อน 6. C-Communication หมายถึง การที่ผู้สอนมีทักษะในการสื่อสารกับผู้เรียนได้อย่างมี ประสิทธิภาพ ซ่ึงมิใช่เฉพาะการพัฒนาให้เกิดทักษะของเทคนิคการสื่อสารท่ีดี เช่น การอธิบายด้วย คาพดู ขอ้ ความ ยกตัวอยา่ ง ฯลฯ เท่านัน้ หากยงั หมายรวมถึงการเลอื กใช้สือ่ (Media) ทห่ี ลากหลายท่ี ช่วยให้ผู้สอนสามารถส่งผ่านเน้ือหาสาระท่ีต้องการจะนาเสนอ หรือสร้างสิ่งแวดล้อมที่เอื้อให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรดู้ ว้ ยตนเองได้อยา่ งเหมาะสม

70 7. C-Creativity หมายถึง การท่ีผู้สอนเป็นผู้ที่มีความคิดสร้างสรรค์ เพราะบทบาทของ ผู้สอนในยุคสมัยหน้าน้ันไม่ได้มุ่งเน้นการเป็นผู้ป้อน/ส่งผ่านความรู้ให้กับผู้เรียนโดยตรง หากมุ่งไปสู่ บทบาทของการสร้างสรรค์ ออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ท่ีเอื้อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง ของผู้เรียน ผู้สอนจะได้รับการคาดหวังให้สามารถท่ีจะรังสรรค์กิจกรรมใหม่ ๆ ต่าง ๆ ท่ีส่งเสริมการ เรียนรูข้ องผเู้ รียน 8. C-Caring หมายถงึ การท่ผี ้สู อนจะตอ้ งมคี วามมทุ ติ า ความรัก ความปรารถนาและความ ห่วงใยอย่างจริงใจแกผ่ ู้เรยี น ในทกั ษะทงั้ หมดที่ได้กลา่ วมาน้นั ทกั ษะ Caring นบั ว่าเป็นทักษะที่สาคัญ ทส่ี ดุ ทง้ั น้ีเพราะความมีมุทิตา รัก ปรารถนาดี และห่วงใยกับผู้เรียนของผู้สอนน้ัน จะทาให้ผู้เรียนเกิด ความเช่ือใจต่อผู้สอน ส่งผลให้เกิดสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ในลักษณะการตื่นตัวอย่างผ่อนคลาย แทน ความรู้สึกวิตกกังวลในส่ิงท่ีจะเรียนรู้ ซ่ึงการต่ืนตัวอย่างผ่อนคลาย ถือว่าเป็นส่ิงแวดล้อมที่เหมาะสม ทีส่ ดุ ทีจ่ ะทาใหส้ มองเกิดการเรยี นรู้ไดอ้ ย่างมปี ระสิทธิภาพ ทิศนา แขมมณี (2557) หากผู้สอน ครู สามารถออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ ผูเ้ รียนมบี ทบาทสาคญั ในการเรียนรู้ โดยมีส่วนรว่ มในกจิ กรรมการเรียนรู้อย่างต่ืนตัวทั้ง 4 ด้าน คือ ได้ เคล่ือนไหวปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ (กาย) ได้ใช้ความคิด (สติปัญญา) ได้มีปฏิสัมพันธ์แลกเปลี่ยนเรียนรู้ กับผู้อ่ืน (สังคม) และเกิดอารมณ์ความรู้สึกอันจะช่วยให้การเรียนรู้มีความหมายต่อตน (อารมณ์) การ มีสว่ นรว่ มในลักษณะดังกลา่ วจะเปน็ ปจั จยั สง่ ผลให้ผูเ้ รยี นเกิดการเรยี นรทู้ แ่ี ท้จริงไดด้ ี การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวเป็นกระบวนการที่ช่วยนาผู้เรียนไปสู่การเกิดการเรียนรู้ท่ีแท้จริง ซึ่งปกติโดยท่ัวไปแล้วครู/ผู้สอนจะจัดการเรียนการสอนเช่นนี้ได้ ก็ต้องมีการดาเนินการที่สาคัญ 2 ประการคอื 1. ครูต้องคิดจัดเตรียมกิจกรรม/ประสบการณ์ท่ีจะเอื้อให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวและ ไดใ้ ช้กระบวนการเรียนรทู้ ีเ่ หมาะสมเพ่ือนาไปสู่การเกดิ การเรยี นรทู้ แ่ี ท้จรงิ ตามจุดประสงค์ทีต่ ง้ั ไว้ 2. ในขณะดาเนินกิจกรรมการเรียนการสอน ครูควรลดบทบาทของตนเองลง และ เปล่ียนแปลงบทบาทจากการถ่ายทอดความรู้ไปเป็นผู้อานวยความสะดวก/ช่วยให้ผู้เรี ยนดาเนิน กจิ กรรมการเรียนรไู้ ด้อย่างราบรื่นและมีประสทิ ธภิ าพ ในสถานการณ์การเรียนการสอนทใ่ี หผ้ เู้ รยี นเป็นศนู ย์กลาง คือในขณะท่ีมกี ารเรียนการสอน เกิดข้ึน ซึ่งมีทั้งการเรียนรู้ของผู้เรียนและการสอนของครู เรามักพบว่า ผู้เรียนจะเป็นผู้มีบทบาทเด่น/ สาคัญ ใช้เวลาของการเรียนการสอนมาก เพราะผู้เรียนจะต้องเป็นผู้จัดกระทาต่อส่ิงท่ีเรียนรู้ ใช้ กระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ สร้างความหมาย ความเข้าใจให้แก่ตนเอง โดยมีครูทาหน้าที่ดูแล อานวย ความสะดวก กระตุ้นและให้คาช้ีแนะหรือแนวทางต่าง ๆ ตามความจาเป็น ซึ่งภาพนี้เป็นภาพที่ลด บทบาทความเปน็ ตัวเอกของครูลงไป อยา่ งไรกต็ าม ก็มไิ ดห้ มายความว่า ครูมีความสาคัญน้อยลง และ มีงานน้อยลง อันที่จริงแล้วครูยังมีบทบาทเด่นและสาคัญมากต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ซ่ึงจะเห็นได้ ชัดเจนก่อนสอน ครูจาเป็นต้องเตรียมงานการสอน จัดเตรียมกิจกรรมและประสบการณ์ต่าง ๆ ท่ีจะ สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีตามจุดประสงค์ ซ่ึงเป็นงานที่หนักและค่อนข้างยาก หากครู ไม่สามารถเตรียมกิจกรรม ประสบการณ์ และกระบวนการเรียนรู้ที่เหมาะสมให้แก่ผู้เรียนได้ และ/ หรือไม่สามารถปรับเปลี่ยนบทบาทของตนขณะดาเนินกิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมได้ การ

71 จัดการเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางน้ันก็อาจขาดคุณภาพและไม่สัมฤทธ์ิผลตาม จุดประสงคไ์ ด้ จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่าครูมืออาชีพจากปัจจัยของการเรียนรู้และความรู้ที่ เปลี่ยนแปลงไปอย่างมาก ครูต้องปรับตัวในการถ่ายทอดความรู้ ต้องติดตามความก้าวหน้าทาง วิชาการ เพ่ือใช้เป็นฐานความรู้ในการถ่ายทอดสู่ผู้เรียนท้ังเน้ือหาความรู้ วิธีปฏิบัติหรือความสามารถ ในการใช้ และเจตคติ ครูต้องพิสูจน์และสร้างความรู้ ถ่ายทอดความรู้ตามแนวคิดของการเรียนรู้ สมัยใหม่ ที่ผู้เรียนมีอิสระในการรับรู้และสร้างศักยภาพให้ผู้เรียนรู้จักหาความรู้ด้วยตนเอง โดยอาศัย เทคโนโลยีสารสนเทศเพอ่ื ใหผ้ เู้ รียนเข้าถึงความรู้ไดแ้ บบไมม่ ขี ีดจากัด ดังนน้ั ครตู ้องมคี วามเช่ียวชาญใน ด้านเน้อื หา มที ักษะในการใช้คอมพวิ เตอร์ มีทักษะในการจัดกจิ กรรมท่ีเชอ่ื มโยงระหวา่ งผู้เรียนด้วยกนั มีความสามารถในการเรียนรู้แบบร่วมมือกันกับผู้เรียน ออกแบบกิจกรรมท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนมีบทบาท สาคัญในการเรียนรู้ 4 ด้าน คือ ได้เคล่ือนไหวปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ ได้ใช้ความคิด ได้มีปฏิสัมพันธ์ แลกเปลยี่ นเรยี นรกู้ ับผอู้ ืน่ และเกดิ อารมณ์ความร้สู กึ อันจะช่วยให้การเรียนรู้มคี วามหมายตอ่ ตน ซ่ึงครู ต้องเตรียมกิจกรรมท่ีจะเอ้ือให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัว และในขณะดาเนินกิจกรรมการเรียนการ สอนครูควรลดบทบาทของตนเองลง และเปลย่ี นแปลงบทบาทจากการถ่ายทอดความร้ไู ปเป็นผู้อานวย ความสะดวก การจัดกิจกรรมเรียนรู้การสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางผลสัมฤทธ์ิของการเรียนรู้ อาจจะมากกว่าครคู าดหวงั 2.4.5.3 ดา้ นผู้เรียน มงคล อาทิภาณุ (2551) เพ่ือให้ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหาต่าง ๆ ได้ด้วยตนเองและโดย กลุ่มผูเ้ รียน รวมถงึ การร้จู ักวเิ คราะห์และประเมนิ ผลงานของตนเองแ ละระหว่างกลุ่มดว้ ย สุทธพิ ร จิตต์มิตรภาพ (2553) โลกแห่งการศึกษาได้เปล่ียนแปลงไปค่อนข้างมากในช่วง ระยะเวลาทีผ่ า่ นมา การศกึ ษาท่ียอมรบั กนั วา่ เป็นการสร้างความรู้ ความสามารถ และพัฒนาศักยภาพ ของคน ได้แก่ การศึกษาท่ีเนน้ ผเู้ รยี นเปน็ ศนู ย์กลาง หมายถงึ การให้โอกาสแก่ผเู้ รียนทุกคนไดม้ โี อกาส รับรู้ เพิ่มพูนความรู้ และประสบการณ์ ตลอดจนพัฒนาศักยภาพของแต่ละคนให้ได้มากท่ีสุดเท่าที่จะ ทาได้ โดยปราศจากข้อจากดั ทั้งระดับสติปัญญา ความสามารถในการรับรู้ และอื่น ๆ อีกท้ังยังหวังว่า ผู้เรยี นสามารถเรยี นรู้ได้โดยไม่มีข้อจากัดเก่ียวกับ เวลา และสถานท่ี ท่ีสาคัญอีกประการหนึ่งก็คือเปิด โอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดท้ังในการแก้ปัญหา วิเคราะห์ และสังเคราะห์ความรู้ ในทุกระดับ ใน ลักษณะทเ่ี รยี กวา่ Coustructionism ถนอมพร เลาหจรัสแสง (2557) ในขณะที่สังคมรอบตัวของผู้เรียนที่เปลี่ยนแปลงอย่าง ต่อเนื่อง สาคัญคือตัวผู้เรียนเปลี่ยนไปอย่างมาก เยาวชนใช้เวลาเกือบหน่ึงในสามของแต่ละวันไปกับ “การเล่น” เล่นอินเทอร์เน็ต เล่นเกม เล่นคอมพิวเตอร์ เล่นโทรศัพท์มือถือ และดูโทรทัศน์ ใน ขณะเดียวกนั การสอนในห้องเรียน วิธีการสอนของผู้สอนกลับเปลี่ยนแปลงไปอย่างช้า ๆ ไม่เท่าทันต่อ การเปล่ียนแปลงของผู้เรียนและสังคมรอบตัวของผู้เรียน อีกท้ังบริบทการสอนของผู้เรียนก็สามารถ นาไปเช่ือมโยงได้กับชีวิตจริง หรือประยุกต์กับการใช้ชีวิตของผู้เรียนได้อย่างจากัด ทาให้ผู้เรียนขาด แรงจูงใจในการเรยี นรู้ และ (อาจ) สง่ ผลใหเ้ กิดความเบ่ือหนา่ ยในการศกึ ษาเลา่ เรยี นในท่ีสดุ การเปล่ียนแปลงของผู้เรียนและการปรับตัวที่ไม่ทันกับการสอนของผู้สอนดังกล่าว ทา ให้เกิดช่องว่างระหว่างความรู้และทักษะท่ีผู้เรียนศึกษาเรียนรู้ในสถานศึกษา กับความรู้และทักษะท่ี

72 ผู้เรียนจาเป็นต้องเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 กล่าวคือ เนื้อหาหลักสูตรรวมท้ังวิธีการเรียนการสอนใน ปัจจุบันเปล่ียนแปลงไปอย่างช้า ๆ ปรับตัวไม่ทันกับศาสตร์หรือองค์ความรู้สมัยใหม่ รวมท้ังเครื่องมือ และเทคโนโลยีการเรียนร้อู ันหลากหลายที่มีการเปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วและต่อเน่ือง อีกท้ังความ ต้องการของทักษะใหม่ ๆ ที่จาเป็นสาหรบั การทางานและการดารงชวี ิตในสังคมและชมุ ชนยุคใหม่ โดย ช่องว่างดังกล่าวตอกย้าความจาเป็นในการปรับตัวของโลกแห่งการศึกษาเรียนรู้อย่างเร่งด่วน หนึ่งใน ความพยายามในการปรับตัวของโลกแห่งการศึกษาเรียนรู้ ได้แก่ การเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 หรือ Learning in the 21st Century ซึง่ เป็นแนวคิดเกี่ยวกับทักษะท่ีจาเป็นของผู้เรียนที่ต้องการเช่ือมโยง และลดช่องว่างระหว่างความรู้ทักษะที่ผู้เรียนศึกษาเรียนรู้ในสถานศึกษากับความรู้ทักษะท่ีผู้เรียน จาเป็นต้องเรยี นรู้ในศตวรรษที่ 21 ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2556, หน้า376-378) ได้สรุปคุณลักษณะที่สาคัญของผู้เรียนใน ศตวรรษท่ี 21 ทคี่ วรได้รบั การพฒั นา มี 3 องคป์ ระกอบหลัก ดงั นี้ 1. ด้านความรู้ ความรู้ที่ควรได้รับการส่งเสริมให้ผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ประกอบด้วย จิตสานึกต่อโลก การเงิน เศรษฐกิจ ธุรกิจ และการเป็นผู้ประกอบการ ความเป็นพลเมืองวัฒนธรรม มนุษย์และโลกทางกายภาพและโลกธรรมชาติ สุขภาพและสวัสดิภาพ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี สารสนเทศและการสื่อสาร ความรู้พ้ืนฐานเชิงทัศนาการ (visual literacy) ความรู้พ้ืนฐานทางข้อมูล ข่าวสาร ความรู้พื้นฐานทางพหุวัฒนธรรม (multicultural literacy) และความรู้พื้นฐานในเร่ือง ปรมิ าณ 2. ด้านทักษะการเรียนรู้และการคิด ทักษะการเรียนรู้และการคิดที่ควรได้รับการ สง่ เสรมิ ให้ผ้เู รียนในศตวรรษที่ 21 ประกอบด้วย ความอยากรู้/จิตแห่งวิทยาการ (Disciplined Mind) การคิดระดับสูง การคิดเชิงวิพากษ์ ทักษะการแก้ปัญหา จัดการและแก้ไขความขัดแย้ง ทักษะการ สงเคราะห์ (Synthesizing Mind) ทักษะการคิดเชิงสร้างสรรค์และผลิตนวัตกรรม ทักษะการทางาน เปน็ ทมี /การทางานรว่ มกัน/การสรา้ งเครอื ขา่ ย ทกั ษะปฏิสมั พันธร์ ะหว่างบุคคล/การเรียนรู้แบบมีส่วน ร่วม ทักษะการเรียนรู้ตามบริบท ทักษะด้านไอซีที ทักษะการใช้วิธีการเรียนรู้ ทักษะการใช้ข้อมูล ขา่ วสารและการสอ่ื สาร ทักษะการผลิตนวัตกรรม ทักษะการจัดลาดับความสาคัญ ทักษะการวางแผน และการจัดการเพ่ือมงุ่ ผลลพั ธ์ ทักษะการใช้เครื่องมือจริงอย่างมีประสิทธิภาพ ทักษะการสร้างผลผลิต ที่มีคุณภาพและเหมาะสม ทักษะการตั้งคาถามและการวิเคราะห์ ทักษะการหาแนวโน้มและคาดการณ์ ความเปน็ ไปได้ และทักษะการร้คู ิด 3. ด้านทักษะชีวิต ทักษะชีวิตที่สาคัญท่ีควรส่งเสริมให้ผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ประกอบดว้ ย ความเปน็ ผนู้ า ความสามารถในการปรับตวั การใชเ้ หตผุ ลท่ดี ี ความรบั ผิดชอบต่อตนเอง สังคม และในฐานะพลเมือง การเข้าถึงคน/การเจรจา การสร้างความสัมพันธ์อันดีกับผู้อื่น ความสามารถในการช้ีนาตนเอง ความกล้าเส่ียง การจัดการความซับซ้อน การรู้จักเพ่ิมพูน ประสทิ ธภิ าพของตนเอง ความสามารถในการสอื่ สารแบบโตต้ อบ/การโต้ตอบโดยอสิ ระ การมีส่วนรว่ ม ในฐานะพลเมือง ในระดับท้องถ่ินและโลก ความเป็นพลเมืองดิจิตอล (digital citizenship) จิตแห่ง ความเคารพ (Respectful Mind) และจติ แห่งจรยิ ธรรม (Ethical Mind) จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า การศึกษาที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง คือการให้ โอกาสแก่ผู้เรียนทุกคนได้มีโอกาสรับรู้ เพ่ิมพูนความรู้ และประสบการณ์ ตลอดจนพัฒนาศักยภาพ

73 ของแต่ละคนให้ได้มากท่ีสุด โดยปราศจากข้อจากัด ท้ังระดับสติปัญญา ความสามารถในการรับรู้ ทักษะท่ีจาเป็นของผู้เรียนต้องเชื่อมโยงและลดช่องว่างระหว่างความรู้ทักษะที่ผู้เรียนศึกษาเรียนรู้ใน สถานศึกษากบั ความรทู้ ักษะทผี่ ู้เรียนจาเปน็ ต้องเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 2.4.5.4 ดา้ นการจัดกระบวนการเรยี นการสอน ทิศนา แขมมณี (2557) การจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นผู้ที่มี บทบาทสาคัญในการเรียนรู้ สามารถทาได้หลายแบบหลายลักษณะแตกต่างกัน แม้ว่าจะใช้ กระบวนการหรือวิธีการที่ดูแตกต่างกันไป แต่หากวิธีการและกระบวนการน้ันช่วยให้ผู้เรียนมีบทบาท หรือมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างตื่นตัวและผู้เรียนได้สร้างความหมายของสิ่งท่ีเรียนรู้จนเกิด เปน็ ความเข้าใจท่แี ท้จริง ก็ถือว่าการสอนนั้น ๆ เป็นการจัดการเรียนการสอนโดยผเู้ รียนเป็นศูนย์กลาง แบบตา่ ง ๆ ซึ่งจัดหมวดหมู่ไว้โดยใช้จดุ เนน้ ของการจดั การเรยี นการสอนน้นั ๆ เปน็ เกณฑ์ ดังน้ี 1. แบบเน้นตัวผูเ้ รียน 1.1 การจัดการเรียนการสอนตามเอกัตภาพ (Individualized Instruction) ผู้เรียน แต่ละคนมีภูมิหลัง สติปัญญา ความสามารถ ความถนัด แบบการเรียนรู้ ความสนใจ และความ ต้องการไม่เหมือนกัน การจัดการเรียนการสอนให้เหมาะกับภูมิหลังของผู้เรียน ลักษณะของผู้เรียน และสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี และพัฒนาไป ตามความสามารถและศักยภาพของแต่ละบคุ คล ผู้สอนมีการวินิจฉัยความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล โดยใช้แบบทดสอบหรือ เคร่อื งมอื หรือวธิ ีการอืน่ ๆ ตามความเหมาะสม มีตวั บ่งช้ี ดงั นี้ 1) ผู้สอนมกี ารทดสอบผูเ้ รียนในเรือ่ งท่ีจะเรยี นรู้ ก่อนการเรยี น (pre-testing) 2) ผู้สอนมีการจัดกลุ่มผู้เรียนท่ีมีความต้องการคล้ายคลึงกัน (ในกรณีที่มีผู้เรียน จานวนมาก) ไวด้ ้วยกนั 3) ผู้สอนมีการวางแผนการเรียนให้สนองความต้องการของผู้เรียนโดยใช้ผลการ วินิจฉัยท่ีได้จากข้อ 1 (แผนการเรียนควรมีความสอดคล้องกับปัญหาความต้องการ ความสนใจ ความ ถนดั และความสามารถของผู้เรยี น รวมท้งั แบบการเรียนรูข้ องผเู้ รียน 4) ผู้สอนมีการจงู ใจใหผ้ เู้ รียนเกิดความสนใจทจ่ี ะเรียนรดู้ ว้ ยตนเองด้วยวธิ ีการต่าง ๆ ตามความเหมาะสม (การช่วยให้ผู้เรียนเห็นว่าเขาสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง และสามารถประสบ ผลสาเรจ็ ได้ เป็นวธิ กี ารหนง่ึ ทจ่ี ะชว่ ยให้ผู้เรียนเกดิ กาลงั ใจท่จี ะเรยี นร)ู้ 5) ผู้สอนมีการให้คาแนะนาแก่ผู้เรียนเก่ียวกับระบบและวิธีการในการเรียนรู้ด้วย ตนเอง และตกลงร่วมกันเก่ียวกับระบบ กฎ เกณฑ์ กติกา กระบวนการทางาน การให้รางวัล การ ลงโทษ และอนื่ ๆ ท่จี าเป็นต่อการประสบผลสาเรจ็ ในการเรยี นรูข้ องผ้เู รียน 6) ผู้เรียนมีการดาเนินการเรียนรู้ตามแผน ผู้สอนดูแลและให้ความช่วยเหลือผู้เรียน เปน็ รายบุคคล 7) ผเู้ รยี นมีการทาแบบทดสอบประเมินผลการเรียนรู้ เม่ือจบหน่วยการเรียน (post- test) 8) ผู้สอนมีการจัดทาแฟ้มการเรียนของผู้เรียนเป็นรายบุคคลและใช้ผลการทดสอบ เปน็ ขอ้ มูลในการวางแผนการเรียนรใู้ หแ้ ก่ผเู้ รียนต่อไป

74 1.2 การจดั การเรยี นรโู้ ดยผู้เรยี นนาตนเอง (Self-Directed Learning) การเรียนรู้โดยให้ผู้เรียนนาตนเอง สามารถช่วยฝึกฝนให้ผู้เรียนพ่ึงพาตนเอง และ พัฒนาตนเองได้ การนาตนเองและพ่ึงพาตนเองจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจภายใน ซ่ึงสามารถ กระตุ้นความต้องการที่จะเรียนรู้ และช่วยให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมีจุดหมายอันจะส่งผลให้ผู้เรียน สามารถเรียนรู้ได้ดี ได้มาก และจดจาได้นานขึ้น รวมท้ังนาไปใช้ประโยชน์ได้มากข้ึนด้วย (ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์ อ้างถึงใน แขมมณี 2557) เน่ืองจากผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ (learning style) ท่ี แตกต่างกัน การให้ผู้เรียนนาตนเองและเลือกวิธีการเรียนรู้เองจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ดี (Taylor & Burges อา้ งถงึ ใน แขมมณี 2557) มตี ัวบ่งชี้ ดังน้ี 1) ผู้เรยี นมกี ารวางแผนการเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง 2) ผู้เรียนมกี ารวินิจฉยั ความต้องการในการเรยี นรู้ของตน (learning needs) 3) ผู้เรียนมกี ารตงั้ เปา้ หมายในการเรียนรดู้ ้วยตนเอง (learning goals) 4) ผู้เรียนมีการเลือกวิธีเรียนด้วยตนเอง (learning strategies) 5) ผู้เรียนมีการแสวงหาแหล่งความรู้ (learning resources) รวบรวมข้องมูล และ วิเคราะหข์ ้อมูลด้วยตนเอง 6) ผู้เรียนมกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรู้ด้วยตนเอง (learning evaluation) 7) ผู้สอนมีการสนับสนุน ส่งเสริม ให้คาแนะนา และความช่วยเหลือแก่ผู้เรียนใน ขนั้ ตอนต่าง ๆ ตามความเหมาะสมและความจาเป็น 8) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลโดยใช้ผลการประเมินของตนเอง และของผู้เรียน ประกอบกนั 2. แบบเนน้ ความรู้ ความสามารถ 2.1 การจดั การเรียนรูแ้ บบรูจ้ รงิ (Mastery Learning) การเรียนรู้แบบน้ี ได้มาจากแนวคิดของ จอห์น คาร์รอล (John Carroll อ้างถึงใน ทศิ นา แขมมณี 2557) ผู้มองการเรียนร้วู ่ามคี วามสัมพันธ์กับเวลาท่ีผู้เรียนได้รับในการเรียนรู้ คาร์รอล เช่ือว่า ผู้เรียนทุกคนสามารถที่จะเรียนรู้ได้ตามวัตถุประสงค์ หากผู้เรียนได้รับเวลาท่ีจะเรียนรู้เรื่อง น้ัน ๆ อย่างเพียงพอตามความต้องการของตน ซึ่งความต้องการนั้นย่อมข้ึนอยู่กับลักษณะของผู้เรียน และลักษณะของการสอนผู้เรียนท่ีมีความถนัดสูงจะใช้เวลาน้อยกว่าผู้เรียนที่มีความถนัดต่ากว่า การ สอนที่มีคุณภาพสูงจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เร็วกว่าการสอนท่ีมีคุณภาพต่ากว่า การสอนท่ีมี คุณภาพสูงจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เร็วกว่าการสอนท่ีมีคุณภาพต่ากว่า ซึ่งต่อมา บลูม (Bloom ได้เพิ่มเติมแนวคิดว่า (Block & Anderson อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี 2557) ในการเรียนรู้ เร่ืองใด ๆ ก็ตาม ผู้เรียนที่มีความสามารถทางสติปัญญาหรือความถนัดแตกต่างกันสามารถท่ีจะบรรลุ วัตถุประสงค์การเรียนรู้ได้เช่นเดียวกันทุกคน หากผู้เรียนได้รับโอกาสในการเรียนรู้และคุณภาพการ สอนที่หลากหลายแตกต่างกันไปตามความต้องการของแต่ละบุคคล ดังนั้น การจัดการเรียนรู้แบบรู้ จริงน้ี จึงถือได้ว่าใช้หลักการจัดการเรียนรู้การสอนแบบเอกัตภาพ หรือการจัดการเรียนการสอนเป็น รายบคุ คลเช่นกัน มตี วั บง่ ชี้ ดงั นี้ 1) ผู้สอนมีการกาหนดวัตถุประสงค์อย่างละเอียดในการเรียนรู้เนื้อหาสาระ มีการจัด กลุ่มวตั ถปุ ระสงคแ์ ละวัตถุประสงคจ์ ะต้องบ่งบอกถึงส่ิงท่ีผู้เรียนจะต้องกระทาให้ได้ เพ่ือแสดงว่าตนได้

75 เกิดการเรียนรู้จริงในสาระน้ัน ๆ วัตถุประสงค์ดังกล่าวจะต้องจัดเรียงจากสิ่งที่เป็นพ้ืนฐานไปสู่ส่ิงท่ี ซบั ซ้อนขึ้น หรอื จดั เรยี งตามลาดับงา่ ยไปหายาก 2) ผู้สอนมีการวางแผนการเรียนรู้สาหรับผู้เรียนแต่ละคน หรือแต่ละกลุ่มให้สามารถ สนองตอบความถนัดทแ่ี ตกตา่ งกนั ของผเู้ รียน ซงึ่ อาจเปน็ การใชส้ อื่ การเรยี นรู้ วธิ ีการสอน หรอื ให้เวลา ทแ่ี ตกต่างกนั เพ่ือช่วยใหผ้ เู้ รยี นแต่ละคนสามารถเรียนรูไ้ ด้บรรลวุ ตั ถุประสงคท์ กี่ าหนด 3) ผู้สอนมีการช้ีแจงให้ผู้เรียนเข้าใจเกี่ยวกับจุดมุ่งหมาย วิธีการในการเรียนรู้ และ ระเบยี บ กติกา ขอ้ ตกลงต่าง ๆ เก่ยี วกับการทางาน 4) ผู้เรยี นมีการดาเนินการเรียนรูต้ ามแผนการเรียนรทู้ ีผ่ สู้ อนจดั ไว้และมกี ารประเมินการ เรียนรู้ตามวตั ถปุ ระสงค์แตล่ ะข้อ โดยผ้สู อนคอยดู และให้คาปรึกษาเปน็ รายบุคคล 5) หากผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์หนึ่งที่กาหนดไว้แล้ว จึงจะมีการดาเนินการเรียนรู้ตาม วัตถุประสงค์ข้อถัดไปได้ 6) หากผู้เรียนยังไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ที่กาหนดไว้ ผู้สอนจะต้องมีการวินิจฉัย ปัญหาและความต้องการของผู้เรียน และจัดโปรแกรมสอนซ่อมในส่วนท่ียังไม่สัมฤทธิ์ผล แล้วจึงทา การประเมินผลอีกครั้งหน่ึง หากผู้เรียนสามารถทาไห้บรรลุวัตถุประสงค์น้ัน จึงจะสามารถดาเนินการ เรียนรู้ในวัตถุประสงค์ต่อไปได้ หากยังไม่บรรลุวัตถุประสงค์ ผู้สอนจะต้องมีการแสวงหาวิธีการ ส่ือ แบบฝึกหัด หรือนวัตกรรมอื่น ๆ มาช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจ จนกระทั่งสัมฤทธ์ิผลตาม วตั ถุประสงค์ 7) ผู้เรียนมีการดาเนินการเรียนรู้ไปอย่างต่อเนื่องตามลาดับของวัตถุประสงค์ที่กาหนด จนกระทั่งบรรลุครบตามทุกวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด ซ่ึงผู้เรียนจะใช้เวลามากน้อยต่างกัน ตามความ ถนดั และความตอ้ งการของผู้เรยี นแตล่ ะคน 8) ผู้สอนมกี ารติดตามความกา้ วหน้าในการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ของผู้เรียน และเก็บ ข้อมูลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นรายบุคคล และมีการใช้ข้อมูลในการวางแผนการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน ต่อไป 2.2 การจดั การเรยี นการสอนแบบรบั ประกนั ผล (verification Teaching) ผู้เรียนทุกคนมีศักยภาพในการเรียนรู้ และสามารถประสบผลสาเร็จในการเรียนรู้ได้ หาก ได้รับความช่วยเหลือตามปัญหาและความต้องการของเขา การท่ผี สู้ อนมวี ตั ถปุ ระสงคท์ ช่ี ัดเจนสามารถ ที่จะพิสูจน์ทดสอบได้ (verifiable) และแจ้งให้ผู้เรียนได้รับรู้ความคาดหวังของตน ผู้เรียนจะเรียนรู้ อย่างมีเป้าหมายและพยายามท่ีจะปฏิบัติตนให้ได้ตามความคาดหวัง การทดสอบช่วยให้ผู้สอนได้ ข้อมูลเกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้เรียนการช่วยเหลือผู้เรียนเป็นรายบุคคลตามปัญหาความต้องการของ เขา จะช่วยให้ผ้เู รียนประสบความสาเรจ็ ในการเรียนรู้ได้ ซึ่งมีตวั บ่งช้ดี ังนี้ 1) ผ้สู อนมกี ารกาหนดวตั ถปุ ระสงค์ในการสอนทชี่ ัดเจน และเปน็ วตั ถุประสงคท์ ่สี ามารถ ทาการทดสอบได้ 2) ผู้เรยี นมีการได้รับรู้วัตถุประสงค์ดังกล่าวทงั้ ก่อนการเรยี นและก่อนรบั การทดสอบ 3) ผู้สอนมีการทดสอบผู้เรียนเป็นรายบุคคล เพื่อประเมินว่าเกิดการเรียนรู้ตาม วตั ถปุ ระสงคท์ ่กี าหนดหรือไม่

76 4) ผู้สอนมีการดาเนินการสอนซ้าหรือสอนใหม่อีกคร้ังหนึ่งให้แก่ผู้เรียนที่ไม่ผ่าน วตั ถุประสงค์ และดาเนนิ การทดสอบใหม่ จนกระทั่งผู้เรยี นทกุ คนสอบผา่ นตามวัตถุประสงค์ 2.3 การจัดการเรียนการสอนแบบเน้นมโนทศั น์ (Concept – Based Instruction) การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนที่ยึดมโนทัศน์ หรือความคิดรวบยอดเป็นหลัก เป็น การเน้นการเรียนรู้ความคิดเชิงนามธรรม ซ่ึงจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถถ่ายโอนการเรียนรู้ได้มาก และ ยั่งยืนกว่าการเรียนรู้รูปธรรม ซ่ึงจะช่วยให้ท้ังผู้สอนและผู้เรียนได้เรียนรู้กระบวนการในการสร้าง ความรู้ความเข้าใจที่ลึกซ้ึง ซ่ึงเป็นกระบวนการท่ีจาเป็นในการเรียนรู้ ดังนั้นการยึดมโนทัศน์หรือ ความคิดรวบยอดเป็นหลักจะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบองค์รวม และมองเห็นความสัมพันธ์ของ ข้อมลู ความรตู้ ่าง ๆ แทนทจ่ี ะเรยี นรูเ้ พียงข้อเทจ็ จรงิ เทา่ น้นั การจัดการเรียนการสอนโดยยึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดเป็นหลัก Erickson อ้างถึง ใน ทิศนา แขมมณี (2557) จาเป็นต้องใช้วิธีการและกระบวนการในการเรียนการสอนท่ีซับซ้อน มากกว่าการเรียนรู้ข้อมูล ข้อเท็จจริง ซึ่งจะช่วยให้ผู้สอนได้พัฒนาทักษะในการสอนและผู้เรียนได้ พัฒนาทกั ษะการเรียนรทู้ ่ีหลากหลายและซับซ้อนขึ้น ซึ่งมตี วั บง่ ชใี้ นการสอนดงั นี้ 1) ผู้สอนมีการวิเคราะห์เนื้อหา และระบุมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดท่ีต้องการสอน อย่างละเอียดและอย่างชัดเจน (มโนทัศน์ดังกล่าวควรเป็นมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดที่ผู้เรียน สามารถนาไปประยุกตใ์ ช้ไดก้ วา้ งขวาง) 2) ผู้สอนมีการคิดและเขียนรายการคาถามท่ีสาคัญ ๆ ที่จะช่วยนาผู้เรียนไปสู่ความคิด เชิงนามธรรม หรือมโนทศั น์นน้ั ๆ 3) ผู้สอนมีการระบุกระบวนการและทักษะต่าง ๆ ท่ีผู้เรียนจาเป็นต้องใช้ในการเรียนรู้ มโนทศั น์น้ัน ๆ 4) ผเู้ รยี นมีการสรา้ งความร้คู วามเขา้ ใจในมโนทัศน์ด้วยตนเอง โดยใช้กระบวนการ และ เทคนิค ทักษะตา่ ง ๆ ทห่ี ลากหลาย 5) ผู้เรยี นมกี ารสรปุ มโนทศั นท์ เ่ี รียนรไู้ ดด้ ้วยตนเอง 6) ผู้เรียนมกี ารนามโนทัศน์ทไ่ี ดเ้ รยี นรู้ไปประยกุ ตใ์ ชใ้ นสถานการณ์ใหม่ ๆ 7) ผู้สอนมีการประเมินผลการเรียนรู้มโนทัศน์ท่ีผู้เรียนได้เรียนรู้รวมท้ังการเรียนรู้ด้าน กระบวนการและทกั ษะทีใ่ ช้ในการเรียนรู้ (Erickson อ้างถึงใน ทศิ นา แขมมณี 2557) 3. แบบเน้นประสบการณ์ 3.1 การจดั การเรยี นรู้แบบเนน้ ประสบการณ์ (Experiential Learning) ประสบการณ์เป็นแหล่งท่ีมาของการเรียนรู้และเป็นพื้นฐานสาคัญของการเกิดความคิด ความรู้ และการกระทาต่าง ๆ โคล์ป (Kolb,1984 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี 2557) ได้เสนอวัฏจักร ของกระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์ ซึ่งประกอบด้วยข้ันตอนหลัก 4 ข้ันตอน คือ ขั้นการรับ ประสบการณ์รูปธรรม (Concrete Experience-CE) ขั้นการสังเกตอย่างไตร่ตรอง (Reflective Observation-RO) ข้ันการสร้างแนวคิดเชิงนามธรรม (Abstract Con-ceptualization-AC) และข้ัน การทดลองประยุกต์หลักการไปใช้ในสภาพการณ์ใหม่ (Active Experimentation-AE) ซ่ึงมีตัวบ่งช้ี ดงั น้ี

77 1) ผู้สอนมีการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ (learning experience) ท่ีเป็นรูปธรรมใน เรื่องทเ่ี รียนรู้ ใหผ้ เู้ รียนได้ลงไปประสบดว้ ยตนเอง 2) ผู้เรียนมีการสะท้อนความคิด (reflect) และอภิปรายร่วมกัน เก่ียวกับสิ่งท่ีได้ประสบ มา หรือเกดิ ขึ้นในสถานการณก์ ารเรียนร้นู น้ั 3) ผู้เรียนมีการสร้างความคิดรวบยอด/หลักการ/สมมติฐานต่าง ๆ จากประสบการณ์ท่ี ไดร้ บั 4) ผเู้ รยี นมีการสรา้ งความคดิ รวบยอด/หลักการ/สมมตฐิ านต่าง ๆ ท่สี รา้ งขน้ึ ไปทดลอง หรือประยุกตใ์ ช้สถานการณใ์ หม่ ๆ 5) ผู้สอนมีการติดตามผล และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนแลกเปลี่ยนผลการทดลอง/ ประยุกต์ใช้ความรู้ เพ่ือขยายขอบเขตของการเรียนรู้ หรือปรับเปล่ียนความคิด หลักการ/สมมติฐาน ตา่ ง ๆ ตามความเหมาะสม 6) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผล โดยใช้การประเมินผลการเรียนรู้ของตนเองของ ผเู้ รียน ประกอบกบั การประเมนิ ผลของผสู้ อนด้วย 3.2 การจัดการเรียนรูแ้ บบรบั ใช้สงั คม (Service Learning) การเรยี นรูจ้ ากประสบการณ์เปน็ การเรียนรู้จากรูปธรรมไปสู่นามธรรม อันจะช่วยให้ผู้เรียน เกิดความคิด ความรู้ใหม่ด้วยตนเอง จึงทาให้มีความหมายต่อตนเอง และต้องการท่ีจะนาไปใช้ ประสบการณ์ในด้านการรับใช้สังคม นับเป็นประสบการณ์ท่ีมีคุณค่าสูงต่อการเรียนรู้ การรับใช้สังคม ตามความต้องการของชุมชนและสังคม (Erickson & Anderson, 1997 และ Weigart, 1998 อ้างถึง ใน ทศิ นา แขมณี, 2557) นอกจากจะเป็นการช่วยเหลือสังคมโดยตรงแล้วประสบการณ์ที่ผู้เรียนได้รับ ยังสามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดจิตสานึกในการช่วยเหลือสังคม และสามารถพัฒนาความรู้ ทกั ษะและเจตคติของผเู้ รียนได้อย่างดี การเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นเป็นการเรียนรู้จากความเป็นจริงตามสภาพ ท่ีแทจ้ ริง จึงเป็นการเรียนรทู้ ่ีสามารถนาไปใช้ประโยชน์ในชวี ติ และสังคมได้จรงิ ซง่ึ มีตัวบง่ ชี้ ดงั น้ี 1) ผู้เรยี นมกี ารกาหนดขอบเขตของการศกึ ษาชุมชน เพื่อเรียนรใู้ นเรื่องท่กี าหนด 2)ผ้เู รียนมีการศึกษาความต้องการของชมุ ชน และเลอื กกจิ กรรมทจี่ ะรบั ใช้สังคม 3) ผู้เรยี นมกี ารวางแผนการรบั ใชส้ ังคมในกิจกรรมท่ีเลอื ก 4) ผเู้ รียนมีการจดบนั ทกึ ข้อมูลเกย่ี วกับการปฏบิ ตั ิการรบั ใช้สงั คม 5) ผู้เรียนมกี ารวิเคราะหเ์ หตุการณ์และสิง่ ต่าง ๆ ท่ีเกิดข้ึนในขณะปฏิบัติการรับใช้สังคม และมีการคดิ พัฒนา และสรา้ งขอ้ สรุปเปน็ ความคดิ รวบยอด/หลกั การ/สมมติฐาน 6) ผู้เรียนมีการนาความคิดรวบยอด/หลักการ/สมมติฐานที่ได้ไปทดลองใช้ หรือนาไป ประยุกตใ์ ชใ้ นสภาพการณใ์ หม่ ๆ 7) ผู้สอนมีการติดตามผลการนาความรู้/ความคิด หลักการ/สมมติฐานไปใช้ส่งเสริมให้ ผู้เรียนแลกเปล่ียนผลการนาไปใช้ และอภิปรายหาข้อสรุป ความรู้ ความคิดใหม่ ๆ หรือปรับเปลี่ยน ความคิดตามความเหมาะสม 8) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ โดยใช้ผลการประเมินการเรียนรู้ของ ตนเองของผู้เรียน ประกอบกับการประเมินผลของผู้สอนด้วย และการวัดและประเมินผลจะต้อง เปน็ ไปตามจุดประสงคข์ องเรื่องท่ีเรียนรู้ มใิ ช่วัดผลการรับใชส้ งั คม

78 3.3 การจัดการเรียนรูต้ ามสภาพจรงิ (Authentic Learning) การเรียนรู้เรื่องใด ๆ ก็ตามย่อมมีความสัมพันธ์กับริบทของเรื่องนั้น ๆ การเรียนรู้โดย คานงึ ถงึ บริบทแวดล้อมเป็นการเรียนรทู้ ี่สัมพันธ์กับความเป็นจริง จึงสามารถนาไปใช้ในชีวิตประจาวัน ได้ เรียนรู้จากสภาพการณ์จริง ปัญหาจริง เป็นโลกแห่งความเป็นจริง ซึ่งทุกคนจะต้องเผชิญ ดังน้ันจึง เป็นโอกาสท่ีช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ความเป็นจริง ของจริง เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายเพราะ สามารถนาไปใช้ได้ เป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน จึงเป็นสิ่งที่กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความใฝ่รู้อยากเรียนรู้ นอกจากนี้การให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาและแก้ปัญหา จะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะท่ีจาเป็นต่อการ ดารงชีวติ จานวนมาก ซึ่งมตี วั บง่ ช้ี ดงั น้ี 1) ผู้สอนมกี ารนาผูเ้ รยี นเข้าไปเผชญิ สถานการณจ์ รงิ ปญั หาจริงในบริบทจริง และ/หรือ ผู้สอนมีการจัดกจิ กรรมในห้องเรียนท่จี าลองหรอื สะทอ้ นความเป็นจรงิ ให้ผู้เรยี นไดร้ ว่ มกนั คิดแกป้ ัญหา หรือเขา้ ไปสวมบทบาทในสถานการณน์ น้ั 2) ผเู้ รียนมกี ารรว่ มกนั คิดวเิ คราะหป์ ญั หา แสวงหาความรู้ ข้อมูลและวิธีการต่าง ๆ จาก แหล่งความรู้ท่ีหลากหลาย ศึกษาทาความเข้าใจ ความรู้และข้อมูล และนาข้อมูลความรู้มาใช้ในการ ตัดสนิ ใจแกป้ ัญหา 3) ผู้เรยี นมีการตัดสินใจกระทาการอย่างใดอยา่ งหน่งึ เพ่ือแก้ปญั หาร่วมกัน 4) ผู้เรียนได้รับผลการตัดสินใจและการกระทาของตนจากสังคม (ตามเกณฑ์มาตรฐาน ในชวี ิตจริง) 5) ผู้เรียนมีการอภิปราย แลกเปล่ียนความรู้ความเข้าใจ สะท้อนความคิดเกี่ยวกับการ เรียนรขู้ องตน 6) ผ้สู อนมกี ารวดั และประเมินผล ทั้งทางด้านความรู้ ทักษะและเจตคติ 4. แบบเนน้ ปัญหา 4.1 การจดั การเรียนการสอนโดยใชป้ ญั หาเป็นหลกั (Problem-Based Instruction) ปัญหาสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดภาวะงุนงงสงสัยและความต้องการที่จะแสวงหา ความรู้เพื่อขจัดความสงสัยดังกล่าว การให้ผู้เรียนได้เผชิญปัญหาจริงหรือสถานการณ์ปัญหาต่าง ๆ และรว่ มกันคิดหาทางแก้ปัญหาน้ัน ๆ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย และสามารถ พฒั นาทักษะกระบวนการต่าง ๆ อนั เปน็ ทักษะท่จี าเปน็ ตอ่ การดารงชีวติ และการเรยี นรู้ตลอดชีวิต ซ่ึง มตี ัวบ่งชดี้ ังน้ี 1) ผู้สอนและผู้เรียนมีการร่วมกันเลือกปัญหาที่ตรงกับความสนใจหรือความต้องการ ของผู้เรยี น 2) ผู้สอนและผู้เรียนมีการออกไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือผู้สอนมีการจัด สภาพการณใ์ หผ้ ู้เรียนเผชิญปญั หา 3) ผสู้ อนและผู้เรียนมีการร่วมกันวเิ คราะห์ปัญหา และหาสาเหตุของปญั หา 4) ผเู้ รยี นมีการวางแผนการแก้ปัญหาร่วมกนั 5) ผู้สอนมีการให้คาปรึกษาแนะนา และช่วยอานวยความสะดวกแก่ผู้เรียนในการ แสวงหาแหลง่ ขอ้ มูล การศึกษาขอ้ มูล และการวิเคราะหข์ ้อมูล

79 6) ผู้สอนมีการกระตุ้นให้ผู้เรียนแสงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาท่ีหลากหลายและ พจิ ารณาเลือกวธิ ที เ่ี หมาะสม 7) ผเู้ รยี นมกี ารลงมือแก้ปัญหา รวบรวมขอ้ มลู วิเคราะห์ ข้อมูล สรุปและประเมนิ ผล 8) ผ้สู อนมีการตดิ ตามการปฏิบัตงิ านของผูเ้ รยี น และใหค้ าปรกึ ษา 9) ผสู้ อนมีการประเมนิ ผลการเรียนรู้ ทั้งทางด้านผลงาน และกระบวนการ 4.2 การจัดการเรยี นการสอนโดยใชโ้ ครงการเปน็ หลัก (Project-Based Instruction) การจัดการเรยี นการสอนโดยใชโ้ ครงการเปน็ หลกั คอื การจัดสภาพการณข์ องการเรียนการ สอน โดยให้ผู้เรยี นไดร้ ว่ มกนั เลือกทาโครงการทีต่ นสนใจ โดยรว่ มกนั สารวจ สังเกต และกาหนดเรอื่ งท่ี ตนสนใจ วางแผนในการทาโครงการร่วมกัน ศึกษาหาข้อมูลความรู้ท่ีจาเป็น และลงมือปฏิบัติงานตาม แผนงานที่วางไว้จนได้ข้อค้นพบหรือส่ิงประดิษฐ์ใหม่แล้วจึงเขียนรายงานและนาเสนอต่อสาธารณชน เก็บข้อมูล แล้วนาผลงานและประสบการณ์ท้ังหมดมาอภิปรายแลกเปล่ียนความรู้ ความคิดค้น และ สรุปผลการเรยี นรู้ทไ่ี ด้รบั จากประสบการณท์ ไี่ ด้รบั ทงั้ หมด ซง่ึ มีตัวบ่งช้ดี งั น้ี 1) ผู้สอนและผู้เรียนมีการอภิปรายปัญหาต่าง ๆ ร่วมกัน ผู้เรียนมีการเลือกปัญหาท่ีตน สนใจทจ่ี ะจัดทาเป็นโครงการหรอื โครงงาน 2) ผู้สอนมีการช้ีแจงหรือทาความเข้าใจกับผู้เรียนถึงวัตถุประสงค์ในการทาโครงการ ความคาดหวังต่อการทาโครงการ วิธีการและกระบวนการในการดาเนินการ รวมท้ังบทบาทของ ผู้เรียนและผสู้ อน 3) ผเู้ รียนมีการรว่ มกันศกึ ษาหาความรูใ้ นเรอื่ งท่จี ะทาจากแหลง่ ความรู้ที่หลากหลาย 4) ผู้เรียนมีการร่วมกันวางแผนการจัดทาโครงการ ซึ่งมักประกอบด้วยความเป็นมาและ ความสาคญั ของประเด็นปัญหาทจี่ ะจัดทาเป็นโครงการ วัตถปุ ระสงค์ กระบวนการ หรือข้ันตอนในการ ดาเนินงาน แหล่งทรัพยากรและวัสดุต่าง ๆ ท่ีต้องการ บทบาทหน้าที่ของบุคคลท่ีร่วมโครงการ เคร่ืองมือ เวลา และค่าใช้จ่ายที่ต้องการ ความรู้และทักษะที่จาเป็นต่อการดาเนินงานโครงการ การ ประเมินผลโครงการ และการอภิปรายผลการเรียนรู้ ผู้สอนมีการให้คาปรึกษาแนะนา และให้ความรู้ท่ี จาเปน็ ตอ่ การทาโครงการตามความจาเปน็ 5) ผู้เรียนมีการเขียนโครงการและนาเสนอผู้สอน ผู้สอนอาจให้คาแนะนา และความ ช่วยเหลือต่าง ๆ ตามความจาเป็น ไม่มากเกินไป และไม่น้อยเกินไป ผู้สอนมีการให้ความเห็นชอบใน การทาโครงการ และช่วยเหลอื อานวยความสะดวกในดา้ นต่าง ๆ ตามความจาเป็น 6) ผู้เรียนมีการดาเนินงานตามแผนงานที่ได้กาหนด จนกระท่ังสามารถผลิตชิ้นงาน ออกมาได้ ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้อานวยความสะดวก ติดตามการทางานของผู้เรียนให้คาแนะนาและ ความช่วยเหลอื ตามความจาเปน็ และให้แรงเสริมตามสมควร 7) ผู้สอนและผู้เรียนมีการนาผลงานของผู้เรียนออกมาแสดง ช้ีแจง และร่วมกัน วิพากษว์ จิ ารณ์ผลงาน แลกเปลยี่ นกนั 8) ผเู้ รียนมกี ารปรบั ปรงุ ผลงานและเขียนรายงาน 9) ผู้เรียนมีการนาผลงานออกแสดงต่อสาธารณชน (อาจจะเป็นในชั้นเรียน ในโรงเรียน ในชุมชน ฯลฯ) และเก็บข้อมูล

80 10) ผู้สอนมีการจัดให้ผู้เรียนนาผลงาน ประสบการณ์ และข้อมูลทั้งหมดมาอภิปราย แลกเปลยี่ นเรยี นรูก้ ัน และสรุปผลการเรยี นรู้ทไี่ ด้รับจากการทาโครงการ 11) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลท้ังทางด้านผลผลิต คือ ชิ้นงาน จากการทาโครงการ และเนื้อหาความรูท้ ี่ได้เรยี นรู้ กระบวนการและทักษะต่าง ๆ ท่ไี ด้พฒั นา และเจตคติทเ่ี กดิ ขนึ้ 5. แบบเนน้ ทักษะกระบวนการ 5.1 การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการสืบสอบ (Inquiry BasedInstruction) การ จัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการสืบสอบ หมายถึง การดาเนินการเรียนการสอน โดยผู้สอน กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดคาถาม เกิดความคิด และลงมือเสาะแสวงหาความรู้ เพื่อนามาประมวลหา คาตอบหรือข้อสรุปด้วยตนเอง โดยที่ผู้สอนช่วยอานวยความสะดวกในการเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ให้แก่ ผู้เรียน เช่น ในด้านการสืบค้นหาแหล่งความรู้ การศึกษาข้อมูล การวิเคราะห์ การสรุปข้อมูล การ อภปิ รายโตแ้ ยง้ ทางวิชาการ และการทางานรว่ มกับผู้อนื่ เปน็ ต้น ซึ่งมีตวั บ่งชด้ี ังนี้ 1) ผู้สอนมีกระบวนการสอน/กิจกรรมการสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนคิด วิเคราะห์ หรือ การศึกษาคน้ คว้าหาความรใู้ นเร่ืองทีเ่ รยี น 2) ผู้สอนมีเอกสาร วัสดุ หรือสื่อที่ผู้เรียนสามารถใช้ประกอบการคิดวิเคราะห์ หรือ การศึกษาคน้ คว้าหาความรูใ้ นเรื่องทเี่ รียน 3) ผู้เรียนมีการศึกษาค้นคว้าหาความรู้/คาตอบ โดยใช้กระบวนการแสวงหาความรู้ที่ เหมาะสม 4) ผูส้ อนมีการชว่ ยพฒั นาทักษะทจ่ี าเปน็ สาหรบั ผู้เรยี นในการศึกษา วิเคราะห์ และสรุป ขอ้ มูล หรอื สรา้ งความรทู้ ี่มคี วามหมายตอ่ ตวั ผเู้ รยี น เชน่ ทักษะการสบื ค้นหาแหลง่ ความร/ู้ แหล่งขอ้ มลู การอา่ น การวเิ คราะห์สงิ่ ทีอ่ ่าน การสังเคราะห์ข้อมูล การสรุปข้อมูล การนาเสนอข้อมูล การอภิปราย และโตแ้ ย้งทางวิชาการ และการทางานกลมุ่ เป็นต้น 5) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลการเรียนทั้งทางด้านเน้ือหาสาระและกระบวนการ สืบสวนหาความรู้ 5.2 การจัดการเรยี นการสอนโดยเนน้ กระบวนการคดิ (Thinking Based Instruction) การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการคิด คือ การดาเนินการเรียนการสอนโดย ผู้สอนใช้รูปแบบ วิธีการ และเทคนิคการสอนต่าง ๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความคิดขยายต่อเน่ืองจาก ความคิดเดิมท่ีมีอยู่ในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง เช่น เกิดความคิดท่ีมีความละเอียด กว้างขวาง ลึกซึ้ง ถูกต้องมเี หตุผล และนา่ เชอ่ื ถือมากข้ึนกว่าเดิม ดงั ตวั บง่ ชีต้ อ่ ไปนี้ 1) ผสู้ อนและผู้เรียนมปี ฏสิ ัมพนั ธ์กัน 2) ผู้สอนมีการใช้รูปแบบ วิธีการ หรือเทคนิคการสอนต่าง ๆ ในการกระตุ้นให้ผู้เรียน เกิดความคิดขยายจากความคิดเดมิ ในลักษณะใดลักษณะหนึง่ คือ (2.1) ความคิดมคี วามหลากหลายมากขน้ึ (2.2) ความคดิ มคี วามละเอียดข้ึน (2.3) ความคดิ มีความรอบคอบขึน้ (2.4) ความคิดมคี วามกว้างขนึ้ (2.5) ความคดิ มคี วามลกึ ซึ้งขน้ึ เลง็ เห็นการณ์ไกลมากข้ึน

81 (2.6) ความคดิ มีเหตผุ ล/ความถูกตอ้ ง/นา่ เช่อื ถือมากข้นึ 3) ผู้สอนมีการจัดกิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิดและกระบวนการคิด ต่าง ๆ ตามความเหมาะสมกบั พ้นื ฐานของผูเ้ รียน ไดแ้ ก่ (3.1) ทกั ษะการคิดพ้นื ฐานเชน่ การจา การระลกึ ได้ การบรรยาย การอ่าน การเขียน เป็นต้น (3.2) ทักษะการคิดที่เป็นแกนสาคัญ (core thinking skills) เช่น ทักษะการสังเกต การต้ังคาถาม การจาแนก การจัดหมวดหมู่ การเปรียบเทียบ การเช่ือมโยง (ความรู้-ประสบการณ์) การใช้เหตผุ ล (เชิงนริ นยั -อุปนยั ) การขยายความ การตคี วาม การสรปุ เป็นตน้ (3.3) ทักษะการคิดข้ันสูง (higher order thinking skills) เช่น ทักษะการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประยุกต์ใช้ การคาดคะเน (ต้ังสมมติฐาน) การรวบรวมข้อมูล การพิสูจน์ ทดสอบ การคดิ รเิ ริ่ม การจินตนาการ การประเมิน การจดั โครงสร้าง การปรับโครงสรา้ ง การสร้างใหม่ (3.4) ทกั ษะการคดิ โดยแยบคาย (โยนโิ สมนสกิ าร) ตามหลักพทุ ธธรรม ไดแ้ ก่ การคิด สืบสาวเหตุปัจจัย คิดแบบแยกแยะส่วนประกอบ คิดแบบสามัญลักษณ์ คิดแบบอริยสัจจ์/คิดแบบ แก้ปัญหา คิดแบบอรรถธรรมสัมพันธ์ คิดแบบคุณโทษและทางออก คิดแบบคุณค่าแท้-คุณค่าเทียม คิดแบบเรา้ คณุ ธรรม คดิ แบบอยู่กบั ปัจจุบนั และคดิ แบบวภิ ชั ชวาท (3.5) กระบวนการคิดต่าง ๆ เช่น กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กระบวนการ คิดริเร่ิมสร้างสรรค์ กระบวนการแก้ปัญหา กระบวนการไตร่ตรอง และการคิดตามกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ เปน็ ต้น 4) ผ้สู อนมีการใหโ้ อกาส และเวลาแกผ่ เู้ รียน ในการใช้ความคดิ และแสดงความคิด 5) ผู้สอนและผู้เรียน หรือผู้เรียนและผู้เรียน มีการอภิปรายโต้ตอบกันเกี่ยวกับความคิด ทีเ่ กิดข้ึนในกระบวนการเรยี นการสอน 6) ผู้สอนและผู้เรียนมีการร่วมกันสรุปประเด็นที่ได้จากกระบวนการคิดที่เกิดข้ึนในการ เรยี นการสอน 7) ผ้สู อนมีการวัดและประเมนิ ผลการเรียนทง้ั ทางด้านเน้อื หาสาระและกระบวนการคิด 5.3 การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการกลุ่ม (Group Process Based Instruction) การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการกลุ่ม คือ การดาเนินการเรียนการสอน โดยท่ีผู้สอนให้ผู้เรียนทางาน/กิจกรรมร่วมกันเป็นกลุ่ม พร้อมทั้งสอน/ฝึก/แนะนาให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้เก่ียวกับกระบวนการทางานกลุ่มที่ดีควบคู่ไปกับการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เนื้อหาสาระ ตามวตั ถปุ ระสงค์ ดงั ตัวบ่งชตี้ ่อไปนี้ 1) ผู้เรียนมีการปฏิสัมพันธ์/ทางาน/ทากิจกรรม ร่วมกันเป็นกลุ่ม เพ่ือให้เกิดการ เรยี นรตู้ ามวตั ถุประสงค์ 2) ผู้สอนมีการฝึก/ชี้แนะ/สอนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เกี่ยวกับกระบวนการทางาน กลุ่มท่ีดี ในจุดใดจุดหน่ึงของกระบวนการ เช่น ในเรื่องบทบาทผู้นากลุ่ม บทบาทสมาชิกกลุ่ม กระบวนการทางานกลุ่ม องคป์ ระกอบอนื่ ๆ ทเ่ี กย่ี วข้อง

82 3) ผู้เรียนมีการวิเคราะห์การเรียนรู้ของตนเองท้ังในด้านเน้ือหา สาระท่ีเรียน และ กระบวนการทางานรว่ มกนั 4) ผู้สอนมีการวิเคราะห์และประเมินผลการเรียนท้ังทางด้านเนื้อหาสาระ และ กระบวนการกลุ่ม 5.4 การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการวิจัย (Research Based Instruction) การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการวิจัย หมายถึง การจัดสภาพการณ์ของ การเรียนการสอน ที่ให้ผู้เรียนใช้กระบวนการวิจัย หรือผลการวิจัยเป็นเคร่ืองมือในการเรียนรู้เน้ือหา สาระต่าง ๆ โดยอาจใช้การประมวลผลงานวจิ ัย (research review) มาประกอบการสอนเนอ้ื หาสาระ ใช้ผลการวิจัยมาเป็นเน้ือหาสาระในการเรียนรู้ ใช้กระบวนการวิจัยในการศึกษาเน้ือหาสาระ หรือให้ ผเู้ รียนลงมือทาวจิ ัยโดยตรง หรอื ชว่ ยฝกึ ฝนทกั ษะการวิจัยตา่ ง ๆ ใหแ้ ก่ผ้เู รยี น ดังตัวบ่งชีต้ ่อไปน้ี 1) ผสู้ อนมีการนาผลการวิจัยมาใชป้ ระกอบการสอนเนื้อหาสาระของตน และ/หรือ 2) ผู้สอนมีการให้ผู้เรียนประมวลผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเน้ือหาสาระที่เรียนเพื่อ ขยายขอบเขตความรู้ในเร่ืองน้ัน และเรียนรู้เกี่ยวกับวิธีการและกระบวนการวิจัย รวมท้ังการอ่านและ ใช้ผลการวจิ ัย และ /หรือ 3) ผู้สอนมีการใช้กระบวนการวิจัยในการสอน กล่าวคือ ให้ผู้เรียนดาเนินการวิจัย ตามกระบวนการวจิ ยั บางข้ันตอน หรือครบทุกขน้ั ตอน และ/หรอื 4) ผู้สอนมีการฝึกฝนทักษะการวิจัยที่จาเป็น หรือท่ีเก่ียวข้องกับสิ่งท่ีเรียน ให้แก่ ผู้เรียนตามความเหมาะสมกับเน้ือหาและสถานการณ์ เช่น ทักษะการนิยามปัญหาการต้ังสมมติฐาน การคัดเลือกตัวแปร การสุ่มตัวอย่างประชาการ การสร้างเคร่ืองมือ การพิสูจน์ทดสอบ การรวบรวม วิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูล การสรุปผลการวิจัย การอภิปรายผลการวิจัย และการให้ข้อเสนอแนะ เปน็ ต้น 5) ผ้สู อนและผูเ้ รยี นมีการอภิปรายร่วมกนั เกยี่ วกบั กระบวนการวิจยั และผลการวิจัย 6) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ท้ังทางด้านเนื้อหาสาระและ กระบวนการวจิ ยั 5.5 การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Instruction Emphasizing Self-Learning Process) การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง หมายถึงการจัด สภาพการณ์ของการเรียนการสอนท่ีผู้สอนเปิดโอกาสให้ผู้เรียนดาเนินการศึกษาหาความรู้ด้วยตนเอง ผู้เรียนสามารถเลือกหัวข้อ เนื้อหา วิธีการ และสื่อการเรียนการสอนได้ตามความสนใจ โดยมีผู้สอน ช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดความใฝ่รู้ ช่วยพัฒนาทักษะในการเรียนรู้ด้วยตนเอง และช่วยให้คาปรึกษา แนะนาตามความเหมาะสมเก่ียวกับการหาแหล่งความรู้วิธีการศึกษาค้นคว้าหาความรู้ การวิเคราะห์ และสรปุ ข้อความรู้ ดังตวั บ่งชีต้ อ่ ไปนี้ 1) ผู้เรียนมีการเลือกหัวข้อ เนื้อหา วิธีการ และสื่อการเรียนการสอนได้ตามความ สนใจ หรอื ความถนดั

83 2) ผสู้ อนมกี ารจดั เตรยี ม หรือออกแบบเนื้อหา/วัสดุ/สื่อ/กิจกรรม ให้ผู้เรียนสามารถ เรียนรู้ดว้ ยตนเอง 3) ผู้สอนมีการพูดคุยกับผู้เรียนเก่ียวกับการศึกษาหาความรู้ด้วยตนเอง โดยให้ คาแนะนาหรือใหค้ วามรูเ้ ก่ยี วกับหัวข้อ เน้ือหา วธิ ีการ และสือ่ การเรยี นการสอนท่ีผเู้ รียนเลือก 4) ผู้เรยี นมีการดาเนนิ การศึกษาหาความรู้ด้วยตนเอง 5) ผสู้ อนมีการพบปะพูดคุยกับผู้เรียนเป็นระยะ ๆ มีการนาผลงานการศึกษาค้นคว้า ด้วยตนเองมาพูดคุย อภิปรายในแง่มุมต่าง ๆ เพ่ือตรวจสอบความเข้าใจ และความถูกต้องของ ข้อความรู้ มีการช้ีแนะสิ่งท่ีผิดพลาด มีการพูดคุยกันถึงประเด็นปัญหาต่าง ๆ และมีการกระตุ้นให้ ผู้เรยี นเกิดความใฝ่รใู้ ฝ่เรียนต่อไป 6) ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลการเรียน ทั้งทางด้านเนื้อหาและกระบวนการ เรยี นรูด้ ้วยตนเอง 6. แบบเนน้ การบรู ณาการ การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นการบูรณาการ หมายถึง การนาเนื้อหาสาระที่มีความ เก่ียวข้องกันมาสัมพันธ์ให้เป็นเร่ืองเดียวกัน และจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความ เขา้ ใจในลกั ษณะท่เี ป็นองค์รวม และสามารถนาความรคู้ วามเข้าใจไปประยกุ ตใ์ ช้ในชีวิตประจาวนั ได้ การบูรณาการเน้ือหาสาระที่มีความเกี่ยวข้องกัน สามารถทาได้หลายลักษณะดังน้ี 1) การบูรณาการภายในวิชา (intradisciplinary) 2) การบูรณาการระหว่างวิชา (interdisciplinary) การบูรณาการภายในวิชา หรือระหว่างวิชา ส่วนใหญ่จะต้องมี “หัวข้อเรื่อง” หรือ “theme” เป็น หัวข้อในการเรียนรู้ นอกเหนือจากการบูรณาการเนื้อหาสาระแล้ว ควรมีการบูรณาการในลักษณะอื่น ๆ ควบคู่ไปด้วย ได้แก่ การบูรณาการระหว่างความรู้และกระบวนการเรียนรู้ การบูรณาการระหว่าง พัฒนาการทางความรู้และพัฒนาการทางจิตใจ การบูรณาการระหว่างความรู้และการกระทา และ การบูรณาการระหว่างส่ิงท่ีเรียนในโรงเรียนกับสิ่งท่ีเป็นอยู่ในชีวิตประจาวันของผู้เรียน (ธารง บัวศรี 2542) ดังตัวบ่งชี้ตอ่ ไปนี้ 1) ผู้สอนหรือผู้สอนและผู้เรียนมีการจัดเตรียมหน่วยบูรณาการ โดยมีการวิเคราะห์ อภปิ รายเก่ยี วกับหลกั สตู ร เนอื้ หาสาระและวัตถุประสงค์ และนาเนื้อหาสาระภายในวิชา/ระหว่างวิชา มาสัมพันธ์เป็นเร่ืองเดียวกันโดยใช้วิธีการและกระบวนการต่าง ๆ ตามความเหมาะสม เพ่ือให้ได้ตาม วัตถปุ ระสงคท์ ่ีตอ้ งการ 2) ผู้สอน หรือผู้สอนและผู้เรียนมีการร่วมกันกาหนดกิจกรรมการเรียนการสอนที่สามารถ สนองวัตถปุ ระสงคท์ กี่ าหนด ทัง้ นกี้ ิจกรรมควรมีลักษณะที่สาคญั ดงั น้ี (2.1) เป็นกิจกรรมท่ีผู้เรียนมีโอกาสได้ศึกษาหาความรู้หรือสร้างความรู้ในเน้ือหาสาระที่ นามาบูรณาการครบทกุ เรอื่ ง (2.2) เปน็ กิจกรรมทผี่ ้เู รียนมโี อกาสได้ใช้ความร/ู้ เนือ้ หาสาระทน่ี ามาบรู ณาการ (2.3) เป็นกจิ กรรมที่เน้นความเข้าใจ มใิ ชเ่ พียงความจาเน้อื หาสาระ (2.4) เป็นกิจกรรมที่เนน้ ความสมั พันธเ์ ปน็ ภาพรวม 3) ผเู้ รียนมกี ารดาเนินกิจกรรมการเรยี นรู้ ภายใตค้ าปรกึ ษาแนะนาของผสู้ อน 4) ผ้สู อนและผเู้ รียนมกี ารร่วมกนั อภิปราย สะทอ้ นความคดิ และสรปุ การเรียนรทู้ ี่ได้รบั

84 5) ผสู้ อนมกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรู้ของผเู้ รยี นครบถว้ นทกุ ด้านตามวตั ถุประสงคท์ ี่กาหนด วิจารณ์ พานิช. (2556) การเรียนรู้ท่ีผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 เน้ือวิชา (Subject Matter) วิธีสอนเน้ือหาจะต้องมีความแตกต่างจากในอดีต ซง่ึ เน้นให้ครูเป็นผู้สอน เท่านั้น หากทว่าในศตวรรษท่ี 21 จะต้องเน้นไปที่ผู้เรียน โดยเฉพาะการให้นักเรียนได้เรียนรู้จากการ ปฏิบตั ิจริง ยงิ่ ถ้าเป็นผลงานทใี่ ช้ได้จรงิ ก็ยง่ิ เป็นประโยชนต์ ่อสงั คมอีกดว้ ย 1. ทักษะชีวิต (Life and professional Skill) ในศตวรรษที่ 21 โลกได้เดินทางเข้าสู่ยุค เศรษฐกิจสร้างสรรค์ ทีเ่ นน้ การสรา้ งมูลค่าเพิ่มและความแปลกใหม่ให้กับผลิตภัณฑ์ ดังนั้น การพัฒนา ทักษะชีวิตเพ่ือให้สามารถทางานร่วมกับผู้อื่น (Collaboration Skill) จึงเป็นส่ิงจาเป็น เพื่อการ ผสมผสานอัตลักษณ์ และความสร้างสรรค์ของตัวเรา และผู้อื่นเข้าด้วยกัน ไม่ใช่การร่วมมือแบบ สายพานการผลิตที่ไร้รสชาติอีกต่อไป 2. ทักษะและความรักในการเรียนรู้การท่องจาและทาตามกันไปจึงไม่สอดคล้องอีกต่อไป ความรักที่จะเรียนรู้และพัฒนาทักษะท่ีจะหาความรู้ ไม่ว่าจะเป็นการสอบถามผู้รู้ การค้นหาจาก Google หรือการระดมสมองจากกลุ่มคนที่หลากหลาย จึงเป็นส่ิงจาเป็นอย่างย่ิง เพ่ือจะได้เช่ือมโยง และต่อยอดความรทู้ ม่ี าจากหลากหลายสาขาใหก้ ลายเปน็ ผลงานใหมท่ ม่ี คี ณุ คา่ สงู ยง่ิ เปน็ ทต่ี อ้ งการของ ทุกคน 3. ทักษะด้านสารสนเทศ (ICT Skill) เด็กรุ่นใหม่ล้วนแต่มีทักษะด้าน ICT ติดตัวกันมาทุก คน หากทว่า การนามาใช้ให้เกิดประโยชน์ในการศึกษาหาความรู้กลับเป็นอีกเร่ืองหนึ่ง ยังต้องมีการ ฝึกฝนพัฒนากันอีกมากทีเดียว เพราะเคร่ืองมือยิ่งทันสมัยมีประสิทธิภาพ หากไม่รู้จักใช้อย่างถูกวิธีก็ ย่อมเปน็ อันตรายไดม้ หาศาลไมส่ น้ิ สดุ ยทุ ธศาสตรก์ ารศกึ ษาไทยในศตวรรษท่ี 21 หวั ใจของการปฏิรูปการศกึ ษาจะต้องปฏิรูปการ เรียนการสอนหรือปฏิรูปการเรียนรู้เป็นอันดับแรก โดยครูอาจารย์ในทุกสถานศึกษาจะต้องเลิกการ เรียนการสอนท่ียึดครูเป็นศูนย์กลางเปลี่ยนเป็นยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ สาระสาคัญของการปฏิรูปการเรียนรู้ โดยเน้นประโยชน์ที่ผู้เรียนจะได้รับ พร้อมท้ังคานึงถึงความ แตกต่างระหว่างบุคคล ปลูกฝังให้ผู้เรียนรู้จักแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ใฝ่รู้ใฝ่เรียน มีนิสัยรักการ เรียนรู้ตลอดชีวิต ดังนั้นการปฏิรูปการเรียนรู้จึงควรเริ่มท่ีสถานศึกษาทุกแห่ง ดาเนินการพัฒนา กระบวนการเรียนรู้และจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ มีการประกันคุณภาพภายใน ผสมผสานอยู่ในกระบวนการเรียนรู้ และการจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียนอย่าง ต่อเนื่องตลอดเวลา ถ้าหากจะกล่าวโดยสรุปของหลักสาคัญของการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเน้นผ้เู รียนเปน็ สาคัญนน้ั ในการจัดกิจกรรมการเรยี นรจู้ ะตอ้ งคานงึ ถงึ หลกั ทีส่ าคัญ ดงั นี้ 1. ความต้องการหรือความสนใจของผู้เรยี นเป็นสาคัญ 2. เปดิ โอกาสให้ผูเ้ รยี นมสี ว่ นร่วมในการเรยี นมากที่สุด 3. เน้นให้ผู้เรียนสามารถสร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง หมายความว่าให้สามารถเรียนรู้ จากประสบการณ์ในสภาพความเปน็ จรงิ สามารถวจิ ยั เชิงปฏบิ ัติการและสบื ค้นหาความรู้ดว้ ยตนเอง 4. เป็นการพึ่งพาตนเอง เพื่อให้เกิดทักษะที่จะนาส่ิงท่ีเรียนรู้ไปใช้ได้จริงในชีวิตประจาวัน และสามารถเข้าใจวิธีการเรยี นรขู้ องตนได้ คือรู้วิธีคิดของตนเองและพร้อมท่ีจะปรับเปล่ียนวิธีคิดอย่าง เหมาะสม ไม่เนน้ ทีก่ ารจดจาเพียงเนื้อหา

85 5. เน้นการประเมินตนเอง เดิมผู้สอนเป็นผู้ประเมิน การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนประเมิน ตนเองอย่างสม่าเสมอและต่อเนื่อง จะช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจตนเองได้ชัดเจนขึ้น รู้จุดเด่นจุดด้อยและ พร้อมท่ีจะปรับปรุงหรือพัฒนาตนเองให้เหมาะสมยิ่งขึ้น การประเมินในส่วนน้ีเป็นการประเมินตาม สภาพจรงิ และใชแ้ ฟ้มสะสมผลงานชว่ ย 6. เน้นความรว่ มมือ ซง่ึ เป็นทกั ษะทสี่ าคัญในการดาเนินชวี ติ ประจาวัน 7. เน้นรปู แบบการเรียนรู้ ซ่ึงเปน็ ทักษะท่ีสาคญั ในการดาเนินชวี ิตประจาวัน ธันยวิช วิเชียรพันธ์ และปวีณา จันทร์สุข (2556) กระบวนการสร้างคุณลักษณะของเด็ก และเยาวชนแหง่ ศตวรรษท่ี 21 คอื การสร้างเดก็ และเยาวชนน้ันตอ้ งเป็นไปท้ังระบบโรงเรียนคือ ต้องมี กระบวนการท่ีดีและมีหลักสูตรที่พร้อมนาไปสู่บุคคลแห่งศตวรรษท่ี 21 ตลอดจนมีกระบวนการ ประเมินผลที่เท่ียงตรงและมีความเชื่อมั่น มีการจัดส่ิงแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้และสุดท้ายต้องมี การอบรมครูให้มีความพร้อมที่สร้างบุคคลแห่งศตวรรษท่ี 21 โดยครูต้องมีความเข้าใจบทบาทของ ตนเองเป็นอย่างดีว่าการเป็นพี่เล้ียงหรือผู้อานวยความสะดวกให้เด็กนั้นต้องมีความเข้าใจใน กระบวนการจัดการเรียนการสอนแบบ (Coaching and Mentoring) เป็นอย่างดีจึงจะทาให้เด็กและ เยาวชนไทยไปสู่คุณลักษณะอันพึงประสงค์ในศตวรรษที่ 21 ได้โดยเน้นการมีส่วนร่วม (Developmental Partnership)ของผู้เรียนโดยครูต้องทาหน้าที่แลกเปล่ียนความรู้ประสบการณ์ ข้อมูลตา่ ง ๆ โดยครตู อ้ งมคี ุณสมบตั ิการเปน็ พี่เล้ียงหรอื ผูอ้ านวยความสะดวกทเี่ หมาะสมมคี วามสาคัญ คือควรมีความพร้อมยินดีท่ีจะเป็นพ่ีเล้ียงมีอารมณ์ม่ันคงมีความคิดเชิงบวกมีความอดทนและความ รับผิดชอบมีจรยิ ธรรมทีด่ ีเปน็ ผรู้ บั ฟังทด่ี มี ีทศั นคติท่ีดีมีการสื่อสารที่ดีบริหารเวลาได้เป็นอย่างดีมีความ ใฝ่เรียนรู้ต้องการพัฒนาอยู่เสมอซึ่งเป็นส่วนสาคัญในการจัดการเรียนการสอน บทบาทครูเป็นสิ่ง สาคัญท่ีสุดท่ีทาให้เกิดทักษะแห่งศตวรรษท่ี 21 เพราะความสาเร็จในการเรียนรู้ไม่ได้อยู่ท่ีเคร่ืองมือ หากอยทู่ ี่การเปดิ โอกาสให้ผเู้ รียนได้สร้างสรรคอ์ งค์ความร้ดู ว้ ยตนเองซึง่ เปน็ ส่งิ สาคัญในการศึกษาเร่ือง นี้ การจัดการเรียนการสอนแบบ (Coaching and Mentoring) คือการเปลี่ยนบทบาทครูมาเป็น ผู้อานวยการเรียนรู้โดยมี 8 ข้ันตอนท่ีครูเป็นผู้อานวยความสะดวกให้กับนักเรียนในการสร้างองค์ ความรู้ด้วยตนเอง ซ่ึงสอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ 5 ขั้นตอนของสานักงานการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน ดงั นี้

86 ตารางที่ 2. เปรียบเทียบกระบวนการเรยี นรู้ 5 ขั้นตอนของ สพฐ. กับ 8 ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ ในศตวรรษที่ 21 กระบวนการเรยี นรู้ 5 ขนั้ ตอน หรือทเี่ รยี กวา่ การจดั การเรียนรเู้ พอ่ื ใหเ้ กดิ กระบวนการ “QSCCS” ของสานักงานการศกึ ษาขนั้ พ้นื ฐาน เรียนทเี่ กิดจากผ้เู รียนเปน็ สาคญั โดยเปลย่ี น บทบาทครมู าเปน็ ผอู้ านวยการเรียนรู้มี 8 Q หมายถงึ Learning to Question การเรยี นรู้แบบโครงงาน จาก Intel teach to the ขัน้ ตอน Future ซ่ึงก่อนการเรียนการสอนจะมีการต้ัง ขนั้ ตอนท่ี 1 คาถามให้นักเรียนได้ คิดและร่วมกันแสดงความ เตรียมครู คิดเห็นเพื่อฝึกนักเรียนให้กล้าคิด กล้าแสดงออก ขนั้ ตอนที่ 2 (Q) สารวจชมุ ชน หาแรงบนั ดาลใจ S ตัวทีห่ นึ่ง หมายถงึ to search ข้ันตอนท่ี 3 การเรียนรู้แบบโครงงาน ให้นักเรียนได้เรียนรู้ ระดมความคิด ร่วมกัน ศึกษาหาความรู้ ค้นคว้า แก้ปัญหาเอง ขน้ั ตอนที่ 4 และปฏิบัติจนจบกระบวนการของการทาโครงงาน วเิ คราะห์ จาแนก (S) แยกแยะข้อมลู ที่ถกู ต้อง C ตวั ท่ีหน่ึง หมายถึง to construct ขน้ั ตอนท่ี 5 การเรียนรู้แบบบูรณาการ นาความรู้ที่ได้ไปบูรณา ออกแบบการเรียนรูร้ ่วมกนั การกับวิชาอ่ืน ๆ และนาไปใช้ได้จริงอย่างถูกต้อง ขั้นตอนที่ 6 (C) ลงมือปฏิบตั ิ C ตวั ที่สอง หมายถึง to communicate การเรียนรู้ในแบบของ Backward design เป็น ข้ันตอนท่ี 7 วิธกี ารสอนทีใ่ ช้ผลงานเป็นท่ีต้ังว่าเมื่อนักเรียนเรียน สรปุ ข้อมลู จบแล้วหรือในขณะท่ีเรียน ต้องมีภาระงานใน ระหว่างเรียนหรอื มีผลงาน แลกเปล่ียนเรยี นรู้ (C) ขัน้ ตอนที่ 8 S ตวั ท่ีสอง หมายถึง to sevice ต่อยอดองค์ความรู้ เมื่อจบการเรียนรู้ในแต่ละหน่วยแล้ว นักเรียน สามารถนาเสนอ พัฒนาปรับปรุงได้ เพ่ือเกิด ประโยชนต์ ่อตนเองและคนอื่น ๆ (S) จากการเปรียบเทียบข้ันตอนการสอน (Coaching and Mentoring) จึงเป็นแบบการเรียน การสอนเพื่อสอดคล้องกับการจัดการเรียนการสอนตามระดับชั้นบริบทและขนาดท่ีหลากหลายของ โรงเรียนและความต้องการจาเป็นของสถานศึกษาโดยครูเป็นพ่ีเล้ียงหรือผู้อานวยความสะดวก รายละเอยี ดรูปแบบการจดั การเรียนร้ใู นศตวรรษท่ี 21 มีดงั น้ี

87 1. Q หมายถึง Learn to Question การเรียนรู้แบบโครงงานจาก Intel teach to the Future ซึ่งก่อนการเรียนการสอนจะมีการต้ังคาถามให้นักเรียนได้คิดและร่วมกันแสดงความคิดเห็น เพื่อฝึกนักเรียนให้กล้าคิดกล้าแสดงออก (Q) ประกอบด้วย 3 ข้ันตอน คือ ข้ันตอนท่ี 1 เตรียมครู ข้นั ตอนที่ 2 สารวจชุมชนหาแรงบันดาลใจ และขั้นตอนท่ี 3 ระดมความคิดถือเป็นข้ันตอนสาคัญท่ีสุด โดยเฉพะบทบาทครูในแต่ละชว่ งช้ันทสี่ ร้างคุณลกั ษณะอนั พงึ ประสงค์ดงั น้ี ข้ันตอนที่ 1 เตรียมครูโดยครูมีบทบาทเป็นผู้อานวยความสะดวกและการสร้างบรรยากาศ ในการเรียนรู้ มีเครื่องมือแบบสอบถามเก่ียวกับความรู้ความเข้าใจของครูต่อการเป็นผู้อานวยความ สะดวกและสร้างบรรยากาศในการเรยี นรู้โดยมแี บบประเมินตนเองเพอื่ เปน็ ครูผู้อานวยความสะดวกใน การเรียนรู้ของนักเรียนเครื่องมือแบบประเมินตนเองด้านการเป็นผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ เพ่ือให้สามารถสร้างคุณลักษณะอันพึงประสงค์แต่ละช่วงชั้นได้ถูกต้อง โดยในแต่ละช่วงช้ันครูมี บทบาททแ่ี ตกต่างกนั ขั้นตอนท่ี 2 สารวจชมุ ชน หาแรงบนั ดาลใจ บทบาทครูสารวจสถานท่ี เส้นทางและติดต่อกับแหล่งชมุ ชนใกลโ้ รงเรียนท่ีจะพานักเรียนไป ศึกษาเรยี นร้พู ร้อมท้ังติดตอ่ วทิ ยากรหรือผเู้ ชีย่ วชาญไวใ้ หค้ าแนะนาแกน่ กั เรียน หลังจากน้ันครูจงึ พา นักเรยี นไปทศั นศึกษา พรอ้ มทั้งคอยกระตุน้ ซกั ถามชี้ชวนให้นักเรยี นเกิดแรงจงู ใจและสนใจหาคาตอบ ในส่ิงตา่ ง ๆ รอบตวั ครตู ั้งคาถามเกย่ี วกับเรื่องที่นกั เรยี นสนใจ หรือครูมจี ดุ ประสงคจ์ ะสรา้ งบทเรยี นรู้ เพ่อื นาไปสจู่ ุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมอยา่ งใดอยา่ งหน่ึง เชน่ การมที ักษะแหง่ ศตวรรษท่ี 21 เพื่อเตรียม ความพรอ้ มสู่ประชาคมอาเซยี น ดงั นน้ั การทาความเข้าใจวฒั นธรรมโดยจดั การเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 น้นั ต้องเปดิ โอกาสให้ผเู้ รยี น ได้สร้างสรรคอ์ งค์ความรดู้ ว้ ยตนเอง บทบาทนักเรียน เม่ือครูได้แสดงบทบาทผู้อานวยความสะดวกและแนะนาความรู้แล้ว จะ ทาให้นักเรยี นมคี วามสนใจอยากรู้ โดยครมู อบบทบาทสร้างองคค์ วามร้แู ละคน้ หาความรูจ้ ากคาถามให้ นักเรยี นเป็นผู้แสดงบทบาทผู้เรียนเชงิ รกุ ข้นั ตอนท่ี 3 ระดมความคดิ บทบาทของครู ระดมความคิดกับนักเรียนและซักถามนักเรียนถึงสิ่งท่ีอยากเรียนรู้ ให้ นักเรียนได้แสดงภูมิความรู้ของตนเองในเร่ืองนั้น ๆ และหาวิธีการค้นคว้าหาคาตอบของสิ่งท่ีอยาก เรียนรู้ร่วมกัน โดยนักเรียนอาจมีความคิดท่ีแตกต่างกัน ครูควรมีบทบาทในการอานวยความสะดวก โดยให้นกั เรยี นเป็นผู้เลอื กแนวทางการเรียนรดู้ ว้ ยตนเองโดยครูอาจแบง่ ให้ทาเปน็ กลมุ่ หรอื ใหน้ ักเรยี น เลือกหัวขอ้ ทส่ี นใจ บทบาทนักเรียน นาเสนอส่ิงท่ีตนเองสนใจผ่านการทา mind map บอกส่ิงที่ตนเองสนใจ รับฟังความคดิ เหน็ จากผูอ้ ่นื และสามารถเชอ่ื มโยงกบั ชวี ิตประจาวนั และหาขอ้ สรุปจากการเรยี น 2. S ตัวทีห่ น่งึ หมายถึง to search การเรียนรู้แบบโครงงาน ให้นักเรียนได้เรียนรู้ร่วมกัน ศึกษาหาความรู้ ค้นคว้า แก้ปัญหา เอง และปฏิบัติจนจบกระบวนการของการทาโครงงาน (S) ต่อกับขั้นตอนที่ 4 วิเคราะห์จาแนก แยกแยะขอ้ มลู ทีถ่ ูกต้องและขั้นตอนท่ี 5 ออกแบบการเรยี นรรู้ ว่ มกัน ดงั นี้ ขั้นตอนที่ 4 วเิ คราะห์ จาแนก แยกแยะขอ้ มูลท่ีถูกต้อง

88 บทบาทครู ครูนาหัวข้อต่าง ๆ ท่ีนักเรียนต้องการเรียนรู้มาแยกเป็นสาระวิชากาหนด จุดประสงค์และการประเมนิ ผลท่ีต้องการรว่ มกัน บทบาทนักเรียน นักเรียนช่วยครูแบ่งแยกหัวข้อการเรียนรู้เป็นหมวดหมู่สาระวิชากาหนด จุดประสงคแ์ ละการประเมนิ ผลที่ต้องการรว่ มกัน ข้นั ตอนท่ี 5 ออกแบบการเรียนรรู้ ว่ มกนั บทบาทครู ครูช่วยให้คาแนะนานักเรียนในการคิดกิจกรรมการเรียนรู้สาหรับแต่ละหัวข้อ ช่วยกันวางแผนกันมาแล้วร่วมกับนักเรียนและหาข้อสรุปร่วมกันว่าจะเลือกกิจกรรมอะไร กาหนด จดุ ประสงค์และการประเมินผลการเรียนรู้ร่วมกันในขั้นตอนนี้อาจให้ครูประจาวิชามาช่วยกันหรืออาจ จัดเป็นกิจกรรมค่ายการเรียนรู้ 2-3 หรือ อาจจัดในควบชุมนุม ตามปัจจัยต่าง ๆ ของโรงเรียน เอ้ืออานวย โดยมกี ารคดิ รปู แบบการออกแบบการเรยี นรู้ร่วมกนั บทบาทนักเรียน ช่วยกันคิดกิจกรรมการเรียนรู้สาหรับแต่ละหัวข้อที่ได้ช่วยกันวางแผนกัน มาแล้วร่วมกับครู และหาข้อสรุปร่วมกันว่าจะเลือกกิจกรรมอะไร กาหนดจุดประสงค์และการ ประเมินผลการเรียนรูร้ ่วมกนั 3. C ตวั ท่ีหนึง่ หมายถงึ to construct การเรียนรู้แบบบูรณาการ นาความรู้ที่ได้ไปบูรณาการกับวิชาอื่น ๆ และนาไปใช้ได้จริง อย่างถกู ตอ้ ง (C) ตรงกบั ขัน้ ตอนที่ 6 ลงมือปฏิบัติ กลา่ วคอื ขั้นตอนท่ี 6 ลงมือปฏิบตั ิ ในข้ันตอนน้ีเป็นข้ันตอนของการลงมือทา ดังน้ันการสร้างใบงานและใบความรู้ของครูควร เปน็ ท่นี ่าสนใจ เพอื่ ใหเ้ ด็ก ๆ ได้ทากจิ กรรมได้อยา่ งสนุกสนาน บทบาทของครู ออกแบบการเรียนรแู้ ละปรับแผนการเรยี น ให้สอดคลอ้ งกับความสนใจของ นักเรียน และเรียนรู้ไปพร้อมกับนักเรียนโดยครูเป็นผู้อานวยความสะดวกหรือพ่ีเล้ียงคอยช่วยเหลือ และใหค้ าแนะนา บทบาทนักเรียน ศึกษา ค้นคว้า ลงมือปฏิบัติตามแผนที่วางไว้ จนถึงการสรุปผลการเรียนรู้ และสร้างช้ินงานต่าง ๆ ตรวจทานงานท่ีทาและแก้ไขปรับปรุงหากเกิดข้อผิดพลาดนักเรียนหาข้อมูล/ ทดลอง/สรา้ งชิน้ งาน ในข้ันตอนนี้ต้องมีการแลกเปล่ียนเรียนรู้โดยบทบาทของครูช่วยแนะนาและให้ความรู้ นักเรียนให้รจู้ ักรูปแบบในการนาเสนอข้อมูล การเรียนรู้ในแบบต่าง ๆ และให้นักเรียนได้เลือกรูปแบบ ทีต่ นเองถนัดหรือสนใจ เชน่ สรา้ งชิ้นงาน ทา power point presentation หรือ Poster ตา่ ง ๆ บทบาทนักเรียนสรุปความรู้ท่ีตนเองเรียนมาในแต่ละกิจกรรมหรือแต่ละหัวข้อ โดยเลือก รปู แบบการนาเสนอผลงานในรปู แบบทีต่ นเองสนใจ เคร่อื งมือนาเสนอชน้ิ งานจากโปรแกรมต่าง ๆ 4. C ตวั ทส่ี อง หมายถึง to communicat การเรียนรู้ในแบบของ Backward desige เป็นวิธีการสอนท่ีใช้ผลงานเป็นท่ีตั้งว่าเม่ือ นักเรียนเรียนจบแล้วหรือในขณะท่ีเรียน ต้องมีภาระงานในระหว่างเรียนหรือมีผลงาน แลกเปล่ียน เรยี นรู้ (C) ตรงกบั ขัน้ ตอนที่ 7 สรปุ ข้อมลู กล่าวคอื ขัน้ ตอนท่ี 7 สรุปขอ้ มูล

89 บทบาทครู ครูให้ความรู้นักเรียนให้รู้จักรูปแบบในการนาเสนอ เช่นสร้างช้ินงาน ทา power point presentation หรือ Poster ต่าง ๆ ส่วนในช่วงชั้นเด็กเล็กก็อาจนาเสนอเป็นผลงานท่ี นักเรียนทาและสามารถสร้างความภูมิใจแก่นักเรียน หรือในชั้นเด็กโตก็อาจจัดเป็นนิทรรศการการ เรยี นรใู้ นวนั สาคัญ ๆ ของโรงเรียนเพื่อสรา้ งแรงบนั ดาลใจและกาลังใจตอ่ ไป บทบาทนักเรียน สรุปความรู้ท่ีตนเองเรียนมาในแต่ละกิจกรรมหรือแต่ละหัวข้อ โดยเลือก รปู แบบการนาเสนอผลงานในรปู แบบทต่ี นเองสนใจ 5. S ตัวท่สี อง หมายถึง to service เมื่อจบการเรียนรู้ในแต่ละหน่วยแล้ว นักเรียนสามารถนาเสนอพัฒนาปรับปรุงได้ เพ่ือเกิด ประโยชนต์ ่อตนเองและคนอ่นื ๆ (S) ตรงกบั ขน้ั ตอนที่ 8 ต่อยอดองค์ความรู้ ข้ันตอนที่ 8ต่อยอดองค์ความรู้ บทบาทครู ครูช่วยแนะนานักเรียนในการต่อยอดองค์ความรู้ ถามคาถามเพ่ือให้นักเรียนได้ คิดตอ่ ยอดจากส่ิงท่ีตนเองเรยี นรมู้ า บทบาทนักเรียน นักเรียนสรุปสิ่งท่ีตนเองได้เรียนรู้มาตลอดโครงงาน รู้จักเช่ือมโยงสิ่งท่ีได้ เรยี นรู้กบั ชวี ติ จรงิ และคดิ ตอ่ ยอดองค์ความรู้เพ่ือใหเ้ กิดประโยชนต์ อ่ ตนเองและสงั คม ถนอมพร เลาหจรัสแสง (2557) การจัดการเรียนการสอนสาหรับเยาวชนยุค Gen Net/Tweenies ทจ่ี ะไปทางานและใชช้ วี ิตในสงั คมแหง่ สารสนเทศ เศรษฐกิจบนฐานความรู้สังคมข้าม วัฒนธรรม ซึ่งเป็นส่ิงแวดล้อมรอบตัวของผู้เรียนท่ีเปลี่ยนไป ที่สาคัญคือรูปแบบวิธีการเรียนรู้ของ ผู้เรียนเปล่ียนไปแล้วน้ัน ICT มีบทบาทสาคัญอย่างยิ่ง แม้ว่าที่ผ่านมาจะปรากฏความพยายามนา เทคโนโลยี ระบบเครือ่ งมือใหม่ รวมถึงการพัฒนาส่ืออิเล็กทรอนิกส์เข้ามาใช้จัดการเรียนการสอนแต่ก็ ยังอยู่ในวงจากัด ยังพบช่องว่างระหว่างสิ่งท่ีเรียนในห้องเรียนกับส่ิงท่ีต้องรู้นอกห้องเรียน ช่องว่าง ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอนอยู่ นั่นเป็นเพราะกระบวนทัศน์ทางการประยุกต์ใช้ ICT เพ่ือการจัดการเรียน การสอนยงั ไมเ่ ปล่ียนแปลง การเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์ (Paradigm Shift) ทางการเรียนการสอน (pedagogy) ถือ เป็นหัวใจสาคัญในการพัฒนาการใช้ ICT ในการจัดการเรียนการสอน เพื่อบูรณาการทักษะแห่ง ศตวรรษท่ี 21 ท่ีหลากหลายเข้ากับการจัดการเรียนการสอนและการประเมินผล ผู้สอนจาเป็นจะต้อง ปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์ทางการเรียนการสอน โดยต้องทาความเข้าใจกับธรรมชาติการเรียนรู้ของ ผู้เรียนธรรมชาติการสอนของผู้สอน การใช้ ICT ในการจัดการเรียนการสอน การวัดและประเมินผล การเรยี นรู้ของผู้เรียน การเปลีย่ นกระบวนทัศน์ ธรรมชาติการสอนของผู้สอน ส่ิงทสี่ าคญั มากทีส่ ุด ไดแ้ ก่ การปรบั กระบวนทัศน์เกี่ยวกับการเรียนรู้ (Learning Paradigm) ของผู้สอนเพราะผู้สอนถือเป็นหัวใจสาคัญ ทส่ี ุดของความสาเร็จหรือความลม้ เหลวในการใช้ ICT เพือ่ การจดั การเรียนการสอนเป็นท่ที ราบกันดีว่า การใช้ ICT ในการจดั การเรยี นการสอนเป็นรปู แบบการเรียนรู้ที่สนับสนนุ ผ้เู รยี นเป็นศนู ยก์ ลาง แตก่ าร ปรับกระบวนทัศน์เก่ียวกับการเรียนรู้ของผู้สอนไม่ใช่เรื่องง่าย ท้ังการใช้ ICT ในการจัดการเรียนการ สอนและวิธีการเรียนการสอนในลักษณะผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง นับเป็นเร่ืองใหม่สาหรับผู้สอนท่ัวโลก (ไม่เฉพาะในประเทศไทย) การปรับกระบวนทัศน์ที่เกี่ยวข้องสาหรับการใช้ ICT ในการจัดการเรียน การสอนลักษณะใหม่น้ี จึงต้องอาศัยทั้งเวลาการฝึกฝน ความมุ่งม่ันในการเปลี่ยนแปลงการสอนของ

90 ตน ความท้าทายประการหนึ่งคือการที่ผู้สอนในยุคน้ีเป็นผู้เรียนที่เรียนมาในลักษณะท่ีผู้สอนเป็น ศนู ย์กลางเป็นสว่ นใหญ่ การปรับปรงุ เปลย่ี นแปลงวิธีการสอนจากที่ตนเคยเห็นหรือเคยมปี ระสบการณ์ จงึ เป็นเรือ่ งทไ่ี ม่งา่ ยเลย ชยั วัฒน์ สุทธริ ัตน์ (2559, หน้า 7-9) กิจกรรมการจดั การเรยี นรูส้ าหรับผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 นนั้ นับวา่ มีความสาคัญมาก หากครูยังใชว้ ธิ ีการจัดการเรียนรแู้ บบเดมิ ที่ถ่ายทอดผ่านตัวครูไปสู่เด็ก เป็นสาคัญแล้ว ผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 จะไม่มีคุณลักษณะตามจุดมุ่งหมายของหลักสูตรที่กาหนดไว้ แน่นอน ซง่ึ โฟการ์ตี้ (Fogarty) ได้กล่าวถึงตัวอย่างกรอบวิสัยทัศน์ด้านการศึกษาของประเทศสิงคโปร์ (Ministry of Education, 2004) 4 ประการ ซึ่งมีวิสัยทัศน์ที่ 2 เป็นวิสัยทัศน์เพื่อการศึกษาที่ว่า “สอนให้น้อยลงเรียนรู้ให้มากข้ึน” เป็นวิสัยทัศน์ท่ีเน้นการสอนในแบบที่ช่วยนักเรียนให้เรียนรู้โดยไม่ ต้องสอน ซึ่งครูต้องมีกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีทักษะการเรียนรู้และนวัตกรรม ทักษะการทางาน ทักษะด้านสารสนเทศ สือ่ และเทคโนโลยี รวมทั้งทักษะชีวิตท่ีใช้ได้จริงกับครอบครัว โรงเรียน ชุมชน และประเทศชาติ ซ่ึงครูต้องไปจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนมีทักษะการเรียนรู้ท่ี จะเรยี นรู้ดว้ ยตนเองติดตัวไปใชใ้ นชีวติ จริงในอนาคตใหไ้ ด้ จากคากล่าวของนักวิชาการสรุปได้ว่า การสอนท่ีจะทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างดีนั้น ต้องมีกระบวนการท่ีให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนโดยการศึกษา ค้นคว้า พิสูจน์ ทดลอง ด้วยตนเองอย่างต่อเน่ือง และสร้างผลงานของตนเองออกมาอย่างมคี ุณภาพ การสอนในศตวรรษท่ี 21 เราจึงน่าจะเห็นภาพของผู้เรียนท่ีมุ่งมั่นในการทางานของตนเอง จากการเขียนบันทึกออนไลน์ การ ค้นควา้ บนอินเทอรเ์ น็ต การเรียนผ่านโลกเสมอื นจริง การประชุมกลุ่มเพื่อวางแผนการทาเว็บไซด์ การ นาเสนอผลงานของตนเองผ่านส่ือดิจิตอล หรือกาลังร่วมกันประเมินทักษะการทางานร่วมกันและการ นาเสนอผลงานของเพื่อน ๆ แต่ทงั้ น้ีในหอ้ งเรียนกอ็ าจจะยงั มีการเรียนจากครูเชน่ กนั ในบางรายวิชาท่ี เป็นรายวิชาแบบสหวิทยากรทีต่ ้องสอนรว่ มกันเป็นทมี มงคล อาทิภาณุ (2551) ขั้นตอนการเรียนการสอนแบบ Self-Organized Teamwork (SOT) ขนั้ ตอนหลกั ๆ ของการสอนแบบใหผ้ เู้ รยี นจัดการกันเอง (Self-Organized Teamwork) หรือ ผูเ้ รยี นเป็นศนู ยก์ ลาง ประกอบด้วย 5 ข้นั ตอนหลกั คือ ขั้นท่ี 1 “มอบหมายงาน” คือ กาหนดกิจกรรม งานหรือปัญหางานท่ีให้ไปคิดวิธีการ แกป้ ญั หาเพ่ือเป็นการเรียนรู้ของกลมุ่ ขั้นที่ 2 “ทางานกลุ่ม” คืองานที่กลุ่มรับมอบหมายมาดาเนินการเพื่อค้นหาคาตอบ และ แนวทางปฏิบัตเิ พ่ือแกป้ ัญหาโจทย์ตามทีก่ ล่มุ ไดร้ ับมาในขน้ั ที่ 1 ขน้ั ที่ 3 “ประเมินผลงานกลุ่ม” คือ การประเมินผลงานทางด้านความคิด และแนวทางการ ปฏบิ ตั ิของแตล่ ะกลมุ่ ตามเกณฑ์การประเมนิ ทไ่ี ดต้ กลงไวล้ ว่ งหนา้ โดยกลุ่มผ้เู รียนด้วยกนั ข้ันท่ี 4 “การนาไปปฏิบัติ” คือ การนาแนวความคิด หรือแผนการปฏิบัติงานท่ีได้ผ่านการ ประเมนิ โดยกลุม่ ผูเ้ รยี น และโดยความเห็นชอบของครไู ปปฏิบตั จิ รงิ เพอ่ื เรียนรู้ทั้งด้านทฤษฎีท่ีผ่านมา และนาไปทดลองปฏิบัติจริง และมีการกาหนดเกณฑ์พิจารณาในการประเมินผลงานปฏิบัติก่อนการ ปฏิบัตงิ าน

91 ขั้นท่ี 5 “ ประเมินผลงานปฏิบัติ” คือนาผลงานที่ได้จากการปฏิบัติจริงมาพิจารณาตาม เกณฑ์ท่ีได้ตกลงไว้ล่วงหน้าในแต่ละกลุ่ม เพื่อการประเมินผลการปฏิบัติ ซ่ึงถือว่าเป็นขั้นตอนสุดท้าย ของกระบวนการเรยี นการสอน “Self-Organized Teamwork” (SOT) ในข้ันตอนทั้ง 5 น้ี ผู้เรียนจะได้รับการพัฒนาสมรรถภาพในหลาย ๆ ด้านพร้อมกัน คือ ด้านส่วนบุคคล ได้รับมอบหมายจากกลุ่มได้เรียนรู้วิธีการเรียนรู้ด้วยตนเอง รู้วิธีท่ีจะหาความรู้ด้วย ตนเอง จากแหลง่ ขอ้ มูลตา่ ง ๆ ด้านสังคมไดม้ ีสว่ นร่วมในการทางานร่วมกับกลุ่ม การประสานงานและ วางแผนงานร่วมกับกลุ่ม การติดต่อส่ือสารและประสานงาน ด้านความรู้ทางด้านวิชาชีพ ได้จากการ ค้นคว้าของแต่ละคนในกลุ่มได้ถกปัญหาร่วมกัน และได้สรุปยอดความรู้ ความเข้าใจของแต่ละคนมา เป็นแผนงาน หรือคาตอบนอกจากน้ีได้นาทฤษฎีท่ีได้มาร่วมกันนาไปปฏิบัติทดลองให้เป็นจริงเพ่ือเป็น การพิสูจน์ทฤษฎีดังกล่าวว่ามีผลการปฏิบัติออกมาอย่างไร ด้านพฤติกรรมของผู้เรียนเกี่ยวกับจิตพิสัย คือ นิสัยในการทางาน การรับผิดชอบ การตรงต่อเวลา การเสียสละ และอื่น ๆ ที่เก่ียวข้องกับ พฤติกรรมและจิตใจ ครูผู้สอนสามารถสังเกตการณ์ได้อยู่ห่าง ๆ โดยผู้เรียนไม่รู้ตัว ขณะผู้เรียนทา กิจกรรมต่าง ๆ ของกลุม่ ครผู ู้สอนสามารถบันทึกพฤติกรรมต่าง ๆ ของผู้เรียนเพื่อนาไปหาทางพัฒนา ปรบั ปรงุ พฤตกิ รรมหรอื นสิ ยั ทีย่ งั ไมถ่ กู ตอ้ งแกผ่ เู้ รยี นเปน็ รายบคุ คล อาจจะนาไปแนะนาเป็นรายบุคคล การสอนในส่วนนี้ถ้าเป็นการเรียนการสอนแบบครูเป็นศูนย์กลางจะทาได้ยากมาก เพราะครูไม่มีเวลา เฝ้าสงั เกตการณพ์ ฤติกรรมผู้เรียนทกุ คน ศูนย์จิตวิทยาการศึกษา (2557) การศึกษาในศตวรรษที่ 21 มุ่งเน้นการสร้างทักษะและ นักเรียนเปน็ ศนู ยก์ ลางมากกว่าการให้เนื้อหาและครูเป็นผู้กาหนดการคิดที่ลึกซึ้งและเป็นประโยชน์ต่อ ชีวิตจึงสาคัญกว่าเน้ือหาที่หลากหลายและครอบคลุมไปทุกเร่ือง นอกเหนือจากทักษะชีวิต/อาชีพ ทักษะด้านสารสนเทศ/สอื่ /เทคโนโลยีแล้วทักษะการเรียนรู้ถือเป็นหัวใจสาคัญในการพัฒนาการศึกษา ของชาติซึ่งเป็นไปในทิศทางเดียวกันกับการศึกษาท่ัวโลกทักษะการเรียนรู้อาจแบ่งออกง่าย ๆ เป็น การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) การสื่อสาร (communication) การร่วมมือ (collaboration) และการสร้างสรรค์ (creativity) โดยท่ัวไปถึงแม้ทักษะเหล่าน้ีจะแยกส่วนกันแต่ ในทางปฏิบัติสามารถพัฒนาไปพร้อมกันได้ และเน่ืองจากการเรียนรู้ทั้ง 4 ด้านน้ีเป็นส่วนของทักษะ จึงเป็นสิ่งทฝี่ กึ ให้เกิดขนึ้ ได้ Socratic Method เปน็ วธิ แี สวงหาความรู้อย่างเป็นระบบท่ีให้ความสาคัญกับกระบวนการ เรียนรู้มากกว่าข้อมูลหรือเนื้อหามุ่งเน้นให้เกิดการตระหนักว่าความคิดของตนเองเป็นเพียงความเชื่อ ซ่ึงสามารถปรับแต่งให้คมชัดและมีเหตุผลมากขึ้นโดยอาศัยความสงสัยต่อความเชื่อท่ีตนเองยึดถือใน เบ้ืองต้นและการต้ังคาถามอย่างต่อเน่ือง เพ่ือให้เข้าถึงความรู้ที่ลึกซึ้งข้ึน คุณลักษณะของ Socratic method คือการสนทนา (dialogue) หลักสาคัญจึงไม่ใช่การสอนแต่เป็นการสร้างความร่วมมือ (cooperation) ในการคิด วิเคราะห์ค้นหาความรู้ร่วมกัน และเคร่ืองมือสาคัญคือการใช้คาถามที่มี คณุ ภาพ (quality questioning) จากลักษณะทั่วไปของ Socratic method หรืออาจเรียกว่า Socratic teaching เมื่อ นามาประยุกต์ใช้ในการสอน จึงเป็นวิธีการท่ีผสมผสานทั้งทักษะการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความ กระตือรือร้น อยากมีส่วนร่วมทักษะการสื่อสาร โดยใช้ภาษาท่ีเข้าใจ ชัดเจน ตรงประเด็นและทักษะ