NiSh2022-2

Педагогические технологии 10. 丁兴福．远程教育宏观理论[J.]．中国远程教育，2001，（1）。[Дин Синфу. Макро-теория дистанционного образования [Дж.]. Дистанционное образование в Китае. 2001. (1).] 11. National Cheng Kung University (NCKU) / Национальный университет Чэн Гун. Программы университета (Тайвань). URL: https://smapse.ru/national-cheng-kung-university-ncku-nacionalnyj- universitet-cen-gun (дата обращения: 01.09.2021). REFERENCES 1. Lomov S. P. Obrazovanie i izobrazitelnoe iskusstvo segodnya. Vestnik khudozhestvennogo obrazovaniya. Nauchno-metodicheskiy obzor. Jan. 2020, Iss 1, pp. 9–14. 2. Tkalich S. K., Fazylzyanova G. I., Balalov V. V. Osnovy issledovatelskoy deyatelnosti v magistrature “dizayn multimedia” (nauchnyy instrumentariy i monitoring dostizheniy studentov): ucheb. posobie dlya magistratury. Moscow: Izd. dom Akademii Estestvoznaniya, 2015. 92 p. 3. Tkalich S. K. Media obrazovanie: integratsiya didaktiki, informatsionnoy estetiki i lokalizatsii multimediynogo produkta na osnove natsionalno-kulturnykh markerov. Sovremennye naukoemkie tekhnologii. 2015, No. 11, pp. 105–107. 4. Tkalich S. K., Tkalich A. I. Media didaktika: integratsiya nauchnoy i metodologicheskoy osnovy v magistrature tvorcheskogo vuza. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. 2015, No. 9, pp. 373–376. 5. Yan Feng. Kultura vizualizatsii nauchnykh i tvorcheskikh dostizheniy v khudozhestvennom obrazovanii. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 3, pp. 235–244. DOI: https://doi. org/10.31862/2218-8711-2021-3-235-244. 6. Yu Yunxiu. Open Education Admission Guide [M]. Beijing: University Central Radio and Television Press, 2000. (In Chinese) 7. Xu Zhenli. To meet the needs of open education. Comprehensive Professional Development of Teachers [J.]. Distance Education in China. The Enlightenment, 200 p., (8). (In Chinese) 8. Xiong Que, Xiang Kaohsiung, Li Weidong, Discussion on Web Quality Management of Distance Education [J]. Modern Educational Technology, 2004, (5). (In Chinese) 9. Ding Xin. The concept, teaching method and educational technology of distance and open education. [J.]. China Distance Education, 2001, (2). (In Chinese) 10. Ding Xingfu. Macro Theory of Distance Education [J.]. China Distance Education, 2001, (1). (In Chinese) 11. National Cheng Kung University (NCKU). URL: https://smapse.ru/national-cheng-kung-university- ncku-nacionalnyj-universitet-cen-gun (accessed: 01.09.2021). Ма Имин (Китай), аспирант третьего курса художественно-графического факультета, Ин- ститут изящных искусств, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Ma Imin (China), PhD postgraduate student, Year 3, Art and Graphic Faculty, Institute of Fine Arts, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 09.09.2021 The article was received on 09.09.2021 200 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК УДК 373.31 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-201-212 ББК 74.268.1 МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Н. Л. Байдикова Аннотация. Статья посвящена разработке методической классификации согласных фонем английского языка как основного инструментария при овладении учащимися фонетикой английского языка как иностранного. В качестве критериев методической классификации согласных фонем английского языка предложено использовать две груп- пы типологических признаков систем согласных иностранного и родного языков в их сопоставлении: артикуляторные характеристики фонем; фонологические оппозиции при реализации фонем в речи. Артикуляторные характеристики фонем включают в себя место образования фонем по пассивному и активному органам и способ обра- зования фонем. Выделены три фонологические оппозиции, релевантные для системы консонатизма английского языка: сохранение звонкости/глухости, наличие аспирации для глухих взрывных согласных, отсутствие палатализации в звуковом потоке. В ре- зультате разработана многофакторная методическая классификации согласных фо- нем английского языка. Ключевые слова: фонема, классификация согласных, принцип аппроксимации, артику- ляторные характеристики, фонологические оппозиции, интерференция. Для цитирования: Байдикова Н. Л. Методическая типология согласных фонем английского языка как основа обучения фонетике в общеобразовательной школе // Наука и школа. 2022. № 2. С. 201–212. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-201-212. © Байдикова Н. Л., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2022 201

Педагогический поиск METHODOLOGICAL TYPOLOGY OF ENGLISH CONSONANT PHONEMES AS A BASIS FOR TEACHING ENGLISH PHONETICS AT SCHOOL N. L. Baydikova Abstract. The article deals with elaborating a methodological classification of the English consonants as the main tool in teaching English phonetics to Russian schoolchildren. The comparison of typological characteristics relevant for the consonant systems of the English and Russian languages allowed to identify two groups of features proposed as criteria for phoneme classification: phoneme articulatory characteristics and phonological oppositions while functioning in speech. Consonant phoneme articulatory characteristics include the place of articulation according to the passive and active organ of speech and the manner of articulation. The author names three phonological oppositions which are essential for the English consonant system and must be the focus of a Russian speaker’s attention: absence of voicing/devoicing, aspiration of the voiced plosives, absence of palatalization. On the basis of the two groups of typological features the multifactor classification of the English consonants is built. Keywords: phoneme, classification of the consonants, principle of approximation, articulatory characteristics, phonological oppositions, interference. Cite as: Baydikova N. L. Methodological typology of English consonant phonemes as a basis for teaching English phonetics at school. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 201–212. DOI: 10.31862/1819- 463X-2022-2-201-212. М етодическая классификация фонем артикуляционной базы русскоязычных иностранного языка необычайно учащихся. При этом под фонемой мы важна для выстраивания практической будем понимать абстрактную фонетиче- работы на уроке по введению и отработ- скую единицу, или звукотип – опреде- ке новых звуков. Именно принадлеж- ленный звуковой эталон, который мы ность фонемы иностранного языка к той можем произнести изолированно [1, или иной типологической группе опреде- с.  174], или звук языка как «множество ляет выбор подхода к ее освоению в речи звуков речи, близких друг другу в арти­ учащихся (имитативного или аналитико- куляционно-акустическом отношении, имитативного), а также последовательность определяемых говорящими как тожде- отработки ее позиционных реализаций. ство» [2, с. 108]. Кроме того, методическая классифика- ция иноязычных фонем влияет на рас- Традиционно в лингводидактике фо- становку приоритетов при организации немы (звуки) иностранного языка (ИЯ) работы на уроке по поддержанию фоне- делятся на три группы в зависимости от тического навыка в дальнейшем, в ос- степени близости к аналогичным фоне- новной и средней школе. мам (звукам) родного языка (РЯ). В раз- личных источниках можно найти такие Цель данной статьи – представить ме- типологические характеристики фонем, тодическую классификацию согласных распределяющие их по трем группам: фонем английского языка с учетом пре- дотвращения интерференции со стороны 1)  фонемы (звуки), сходные с фонема- ми РЯ и не имеющие особо существенных 202 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск различий [3, с. 143], близкие к РЯ [4, от звуков родного языка, необходим ана- с. 271], близкие к звукам РЯ по артикуля- литико-имитативный подход, предпола- ционным и акустическим свойствам [5, гающий сообщение учащимся информа- с.  230], совпадающие или очень сход- ции об особенностях их произнесения. ные с фонемами РЯ [6, с. 157], совпада- ющие в обоих языках [7, с. 71]; Аналитико-имитативный подход требу- ется и при работе с фонемами третьей 2)  фонемы (звуки), имеющие некото- группы, так как они требуют создания но- рые различия [3, с. 143], имеющие вого артикуляционного уклада, отсутству- общие свойства, но отличающиеся су- ющего в родном языке [9, с. 402]. щественными признаками [4, с. 271], отличные от РЯ существенными призна- Таким образом, методическая класси- ками [5, с. 230], имеющие черты сход- фикация фонем иностранного языка ства, но не совпадающие [6, с. 157], зву- должна лежать в основе практических ки, частично совпадающие со звуками действий учителя по планированию и РЯ [7, с. 71]; организации работы с новыми звуками. Однако проблема заключается в том, 3)  фонемы (звуки), имеющие боль- что термины, предложенные методиста- шие различия или полностью отсутству- ми для типологических характеристик ющие в РЯ [3, с. 143], не имеющие арти- фонем, не во всех случаях позволяют куляционных и акустических аналогов в четко определить, к какой группе следу- РЯ [4, с. 271; 5, с. 230], отсутствующие в ет отнести определенные фонемы ино- РЯ [6, с. 157], несовпадающие со звука- странного языка. Понятие близости к ми РЯ [7, с. 71]. фонемам родного языка, которое лежит в основании классификации, не конкре- Считается, что фонемы первой груп- тизируется авторами. Такое его уточне- пы не представляют артикуляционных и ние, как сходство артикуляционных и акустических сложностей для учащихся акустических свойств фонем родного и в силу переноса фонетических навыков иностранного языков, является слишком родного языка. Соответственно, при об- общим и широким. Фонемы обладают учении этим звукам учитель может ис- многими акустико-артикуляционными ха- пользовать имитативный подход и не рактеристиками, такими как место и спо- выделять учебное время на разъясне- соб артикуляции, участие голоса, долгота, ние их артикуляции. палатализованность, аспирация, лабиа- лизованность и др. Сколько характери- Фонемы второй группы признаются стик должны быть одинаковыми у фоне- наиболее сложными для овладения уча- мы иностранного языка с аналогичной щимися. Как писал Л.  В. Щерба, «осо- фонемой родного языка, чтобы мы смог- бые трудности кроются даже не в тех ли назвать их «близкими» и поместить звуках, которым нет аналогов в родном иноязычную фонему в первую группу? языке учащихся (это зависит от того, что Термин «совпадающие фонемы» дол- звуки эти привлекают наше внимание, и жен тогда подразумевать, что все их мы, не отождествляя их ни с какими зву- характеристики тождественны, но если ками родного языка, так или иначе стре- сравнивать, например, фонетические сис­ мимся их усвоить), а как раз в тех, для темы английского и русского языков, то в которых в этом последнем имеются них нет ни одной пары фонем с полно- сходные звуки» [8, с. 12]. стью одинаковыми признаками. Употре- бляемый некоторыми авторами термин Сложность освоения фонем этой «существенные признаки» также не вно- группы в речи объясняется тем, что они сит ясности, так как оставляет право его в наибольшей степени испытывают ин- интерпретации читателю. терференцию со стороны произноси- тельной базы родного языка. При введе- нии звуков, существенно отличающихся Наука и Школа / Science and School № 2’2022 203

Педагогический поиск Получается, что границы между груп- движения органов речи отличаются от пами весьма расплывчаты, что затруд- совершаемых в русском языке, звуки няет использование данной класси­ третьей группы требуют совершенно но- фикации фонем в практике обучения вого артикуляционного уклада [10, с. 93]. фонетике иностранного языка. Эта типо- логия могла бы стать практически при- Распределение согласных фонем ан- менимой, если бы методисты предложи- глийского языка по трем методическим ли обоснованное распределение всех группам, предложенное разными мето- фонем конкретного иностранного языка дистами, показано в табл. 1. по группам. Как наглядно показывает табл. 1, сре- По отношению к фонемам английско- ди методистов нет единодушия по по­ го языка в некоторых работах можно воду принадлежности к определенной найти указания на отдельные звуки в ка- группе многих согласных фонем англий- честве примеров для каждой из трех ского языка. А. А. Миролюбов помещает групп, в частности, в книге Н. Д. Гальско- согласный [l] в первую группу, а все вой и Н.  И. Гез [4, с. 271], в учебнике остальные авторы – во вторую, В. М. Фи- «Методика обучения иностранным язы- латов считает звук [h] членом второй кам в начальной и основной общеобра- группы, а И.  А. Грузинская, Н.  Д. Галь- зовательной школе» под редакцией скова и Н. И. Гез – третьей. Разногласия В.  М. Филатова [5, с. 230], в «Методике касаются также фонем [p, b, k, g], и это обучения иностранным языкам: тради- при том, что только И.  А. Грузинская ции и современность» под редакцией классифицировала все фонемы англий- А. А. Миролюбова [6, с. 157]. Полная клас- ского языка, а в остальных работах при- сификация всех согласных и гласных водятся лишь несколько примеров к фонем английского языка приводится каждой группе. Можно предположить, лишь в работе И.  А. Грузинской, напи- что если бы все авторы привели полные санной еще в первой половине прошло- классификации, разногласий было бы го века. Разработанная И. А. Грузинской еще больше. методическая классификация фонем ан- глийского языка построена на их артику- Итак, рассмотренные примеры методи- ляционных характеристиках: английские ческих классификаций фонем английского звуки первой группы опираются на гото- языка разноречивы и неоднозначны, и, вые положения органов речи аналогич- значит, не подходят для практического ных звуков русского языка, звуки второй применения с целью дифференциации группы используют похожий уклад, но подходов и приемов обучения англий­ скому произношению школьников. По- пробуем конкретизировать методическую Таблица 1 Распределение согласных фонем английского языка по методическим группам № Авторы класси- Примеры фонем Примеры фонем 2-й группы Примеры фонем п.п. фикации 1-й группы (отличающихся от фонем РЯ 3-й группы (не имеющих существенными признаками) 1 И. А. Грузинская (близких к РЯ) l, t, d, t∫, dᴣ аналогов в РЯ) w, r, ð, θ, ŋ, h 2 А. А. Миролюбов p, b, k, g, f, v, s, z, ∫, ᴣ, p, b, t, d. k, g, t∫ 3 Н. Д. Гальскова, m, n, j l, d, t∫, dᴣ w, θ, ŋ h, r, w, θ, ŋ Н. И. Гез m, n, l 4 В. М. Филатов r, w, ŋ p, b, g, s, z, ∫, m p, b, g, s, z, m t, l, h 204 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск типологию английских согласных фонем, искажают передаваемую информацию. пользуясь принципом аппроксимации, ко- Так, по мнению И. А. Лукницкого, аспи- торый был введен в практику обучения рация (придыхание) согласных [p, t, k] фонетической стороне речи в школе еще является специфической особенностью в начале 1960-х гг. [11, с. 302]. английской фонетической системы и не имеет смыслоразличительного значения Принцип аппроксимации подразуме- [14, с. 26]. вает обучение, «ограниченное прибли- жением к правильному произношению и Потеря звуками [f, s, ∫, t∫] напряженно- допускающее “снисходительное отно­ сти не приведет к изменению смысла шение’ к фонетическим ошибкам, не высказывания, как и замена апикально- нарушающим коммуникацию. Однако альвеолярных английских звуков [n, l, z, d] аппроксимация не должна допускать ис- аналогичными дорсальными русскими. кажений в речевом потоке звуков, имею- Звуки [b, g, v, ᴣ, dᴣ] и другие звонкие щих смыслоразличительное значение» шумные согласные в английском произ- [12, с. 18]. носятся менее энергично, чем в русском, что также не является смыслоразличи- Степень допустимости снижения ка- тельной характеристикой. чества звука согласовывается с принци- пом сохранения смысла высказывания и Что касается согласных, которые определяет рамки, в пределах которых И.  А.  Грузинская поместила в третью учащийся должен «адекватно, без фоне- группу, только звуки [w, ð, θ, ŋ] не до­ матических ошибок, ведущих к сбою пускают снижения качества их произ­ коммуникации, произносить слова изу- несения до каких-либо звуков, суще- чаемого иностранного языка» [13]. ствующих в русском языке, так как это приведет к значительным затруднениям Следовательно, принцип аппроксима- в коммуникации и искажениям смысла ции разграничивает два вида ошибок в высказываний. произношении: фонетические, нарушаю- щие норму, но не искажающие смысл Таким образом, принцип аппроксима- высказывания, и фонематические, ста- ции позволяет свести все согласные вящие под угрозу успешность коммуни- фонемы английского языка в две типо- кативного акта. логические группы. В первую войдет по- давляющее большинство английских со- Пользуясь принципом аппроксима- гласных, произношение которых можно ции, проанализируем английские соглас- уподобить произношению русских ана- ные фонемы на предмет допустимости логов, а во вторую – четыре вышеука- уподобления их акустико-артикуляцион- занные фонемы, аналоги которых отсут- ных характеристик характеристикам ствуют в русском языке. В этом случае аналогичных фонем русского языка и специальной работы на уроке англий- распределим их в зависимости от этого ского языка будут требовать всего лишь критерия на группы. При этом будем четыре согласных звука, остальные опираться на классификацию И.  А. Гру- можно усваивать имитативным путем. зинской, так как она является исчерпы- Существует мнение, что артикуляцион- вающей по составу фонем. ная база русского языка является доста- точной для произнесения звуков первой С точки зрения успешности коммуни- группы, а такие характеристики, как ин- кативного акта, все согласные, которые тенсивность и придыхание, можно легко И. А. Грузинская отнесла к первой и вто- откорректировать [15, с. 52]. рой группам, при аппроксимированном к соответствующим русскоязычным фоне- Более того, некоторые современные мам произношении сохраняют свой учебно-методические комплексы, напри- фонематический статус в фонетиче- мер «Английский в фокусе», даже при ской системе английского языка и не Наука и Школа / Science and School № 2’2022 205

Педагогический поиск овладении произношением отсутствую- произношению в том, что «учащиеся щих в русском языке звуков используют воспринимают звучание чужой речи лишь имитацию без каких-либо коммен- сквозь призму фонетической системы тариев и объяснений особенностей их родного языка. Обладая устойчивыми артикуляции [16]. навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они подгоняют Нам представляется подобный под- под эти шаблоны свое восприятие и вос- ход к овладению фонетической сторо- произведение непривычных звуков чу- ной англоязычной речи упрощенным и жой речи» [17, с. 7]. неоправданным. В условиях малого ко- личества часов, отведенных на ино- В качестве основы методической странный язык, и отсутствия языковой классификации согласных фонем ан- среды фонетический навык неизбежно глийского языка предлагаем использо- ослабевает, и если с самого начала об- вать две группы типологических призна- учения фонетической стороне иноязыч- ков систем согласных иностранного и ной речи ставится заведомо заниженная родного языков в их сопоставлении: планка, к концу средней школы выпуск- ники говорят на английском языке с чи- 1)  артикуляторные характеристики стым русским произношением. фонем; Кроме сильного русскоязычного акцен- 2)  фонологические оппозиции при та, интерферированная иноязычная речь реализации фонем в речи. учащихся создает для них значительные трудности и в овладении восприятием К артикуляторным характеристи- аутентичной речи на иностранном языке. кам согласных фонем относятся: С. И. Бернштейн, ссылаясь на авторитет- ных психологов, лингвистов и методи- ● место образования фонем по пас- стов, утверждал, что «безусловно пра- сивному органу (зубные, альвеолярные, вильно мы слышим только те звуки речи, небные, фарингальные); которые умеем произнести» [17, с. 9]. ● место образования фонем по ак- Следовательно, снижение требова- тивному органу (губные, переднеязыч- тельности к уровню фонетических на- ные, среднеязычные, заднеязычные); выков иноязычной речи учащихся отри- цательно влияет на целостный акт ● способ образования (смычные, ще- двусторонней устной коммуникации. левые, дрожащие) [18, с. 138]; Очевидно, что принцип аппроксимации нужно понимать более расширенно, не ● участие голосовых связок (звонкие, просто как допущение снижения качества глухие). звуков до предела вне зоны нарушения коммуникации, а как нацеленность на Для составления классификационной произношение, обеспечивающее сохра- таблицы согласных фонем в критерии нение смысла высказывания при отсут- места образования фонемы считаем це- ствии резкого русскоязычного акцента. лесообразным отражать как пассивные, так и активные органы, участвующие в При таком подходе к принципу ап- ее артикуляции. Изучив артикуляторные проксимации необходимо учитывать ин- классификации согласных фонем ан- терферирующее влияние фонетической глийского языка [19; 20; 21] и русского базы родного языка обучающихся для языка [22, с. 53; 23, с. 49], мы выделили предотвращения возможных ошибок 10 классификационных подгрупп фонем при овладении фонетикой иностранно- по месту артикуляции, отражающих го языка. С. И. Бернштейн видел основ- специфику артикуляционных зон соглас- ную трудность обучения иноязычному ных фонем английского и русского язы- ков: 1) губно-губные; 2) губно-зубные; 3)  зубные (дентальные) переднеязыч- ные; 4) межзубные апикальные; 5) аль- веолярные апикальные; 6) постальвео- лярные апикальные; 7) передненебные 206 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск переднеязычные; 8) средненебные сред- фонемы русского языка, эта фонологи- неязычные; 9) задненебные заднеязыч- ческая оппозиция будут учтена нами при ные (велярные); 10) фарингальные. Апи- рассмотрении второй группы типологи- кальная зона передней части языка ческих признаков систем согласных ан- выделена отдельно, так как участие кон- глийского и русского языков. чика языка типично для артикуляции многих английских фонем, тогда как при Выделенные ячейки в табл. 2 показы- произнесении аналогичных по способу вают, что только пять групп согласных образования русских фонем задейству- английского и русского языков совпада- ется вся передняя часть спинки языка. ют по признакам места и способа обра- зования. В методическом плане это оз- На основании выделенных артикуля- начает, что принципом аппроксимации торных характеристик фонем была со- можно воспользоваться лишь при поста- ставлена сравнительная классификация новке следующих восьми английских согласных фонем русского и английского звуков: [p, b, m, f, v, j, k, g]. Для всех языков (табл. 2). Английские фонемы остальных английских согласных требу- даны строчными буквами латинского ется создание нового артикуляционного алфавита, русские фонемы обозначе- уклада со специфичным местом образо- ны заглавными буквами русского алфа- вания по активному или пассивному ор- вита. Стоит подчеркнуть, что в таблицу гану артикуляции или способом образо- не вошли мягкие парные согласные вания (как в случае с фонемой [r]). Таблица 2 Сравнительная классификация согласных фонем русского и английского языков Способ обра­- Смычные Щелевые № зования Взрывные Аффрикаты Дрожащие п.п. Место Сонанты Фрикативные Сонанты образования 1 Губно-губные p–b m w П–Б М 2 Губно-зубные f–v Ф–В 3 Зубные Т–Д Ц Н С–З Л переднеязычные 4 Межзубные θ–ð апикальные 5 Альвеолярные t – d t∫ – dᴣ n s–z l апикальные 6 Постальвеолярные ∫–ᴣ апикальные 7 Передненебные Ч Ш–Ж r Р переднеязычные 8 Средненебные j среднеязычные Й 9 Задненебные заднея- k–g ŋХ зычные (велярные) К–Г 10 Фарингальные h Наука и Школа / Science and School № 2’2022 207

Педагогический поиск Постановку правильного уклада органов и методистами не признается в качестве речи при овладении учащимися англий- типологически важного для консонатиз- ским фонетическим материалом можно ма английского языка и, следовательно, осуществлять как при произнесении изо- считается необязательным для практи- лированных звуков, так и звуковых цепо- ческого освоения в общеобразователь- чек, если отрабатываемый звук, напри- ной школе. Например, Энни-Рейчел мер [ŋ], легче воспроизводится в составе Найт (Anne-Rachael Knight) полагает, что слова. аспирация глухих взрывных согласных [p, t, k] не является существенной для Если соблюдение артикуляторных ха- передачи значения слова и может быть рактеристик фонем можно добиваться игнорирована при обучении английскому при тренировке отдельно взятых звуков, языку. Так, если в начале слова перед то реализации фонологических оппози- ударной гласной произнести эти соглас- ций можно добиться только в пределах ные без придыхания, значение слова звукоряда. В качестве типологических при этом не пострадает [25, с. 116]. Од- признаков системы согласных английско- нако ряд исследований, в том числе экс- го и русского языков выделяют следующие периментальных, показывают, что роль фонологические оппозиции: глухость – аспирации в оппозициях глухие – звон- звонкость для обоих языков, палаталь- кие взрывные согласные более суще- ность – непалатальность (мягкость – твер- ственна, чем участие голоса [26, с. 14]. дость) для русского языка [24, с. 75]. Кроме того, в русском языке в определен- Как пишет Питер Роач (Peter Roach), ных позициях наблюдается нейтрализа- глухие взрывные согласные [p, t, k], про- ция оппозиции глухость – звонкость, когда изнесенные в начале слова без приды- признак звонкости либо снимается, либо хания, воспринимаются носителями ан- добавляется второму члену оппозиции. глийского языка как соответствующие В английском языке нейтрализации оппо- им звонкие взрывные, то есть [b, d, g] зиции глухость – звонкость в потоке речи [27, с. 28]. Именно аспирация, а не на- не происходит, что требует особой мето- личие голоса дифференцирует эти три дической работы по предотвращению оз- пары согласных в начале слова перед вончения глухих или оглушения звонких ударной гласной. английских согласных в речевых отрезках, так как ошибки такого рода могут внести Таким образом, для глухих взрывных изменения в смысл высказывания и, зна- согласных [p, t, k] аспирация является чит, являются фонематическими. позиционно обусловленным смыслораз- личительным признаком и подлежит ов- Наличие противопоставления со- ладению при постановке английского гласных в русском языке по мягкости – произношения в общеобразовательной твердости вызывает неизбежную интер- школе. ференцию при произнесении английских согласных в некоторых позициях, на- В результате анализа типологически пример, перед гласными переднего ря- значимых характеристик системы со- да. При этом палатализация английских гласных английского языка в сравнении согласных не будет влиять на содержа- с русским языком мы выделяем три су- тельную сторону высказывания, однако щественных признака системы англий- придаст речи явный акцент, поэтому ского консонантизма, основанных на также требует предотвращения и кор- фонологических оппозициях. рекции. 1.  Сохранение английскими соглас- Такой признак некоторых английских ными дифференциального признака по согласных, как аспирация, многими оте- присутствию голоса в паре звонкий – чественными и зарубежные лингвистами глухой независимо от позиционного окружения. 208 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск Таблица 3 Многофакторная методическая классификация согласных фонем английского языка 1. Артикуляторные характеристики 2. Позиционное сохране- Совпадает с русским Специфичные для ан- 3. Позиционное наличие ние звонкости/глухости аналогом глийской фонемы аспирации p, k t b, g, f, v, d, s, z, ∫, ᴣ, t∫, dᴣ, ð, θ j, m n, l w, r, ŋ, h 4. Позиционное отсутствие палатализации 2.  Наличие аспирации как необходи- согласной фонемы местом образования мого дополнительного признака для глу- по пассивному и активному органам ар- хих взрывных согласных [p, t, k] в начале тикуляции (см. табл. 2), в потоке речи со- слова перед ударной гласной. храняет свою глухость и твердость неза- висимо от позиции, а в начале слова 3.  Отсутствие палатализации соглас- перед ударной гласной должна произно- ных независимо от позиционного окру- ситься с аспирацией. жения. Разработанная многофакторная мето- Перечисленные характеристики могут дическая классификация согласных фо- осваиваться учащимися не на примерах нем английского языка обладает следу- изолированных звуков, а только в преде- ющими достоинствами. лах речевых отрезков, так они отражают особенности позиционных реализаций 1.  Данная классификация учитывает фонем. не только артикуляторные характери- стики английских согласных фонем как Артикуляторные характеристики фо- таковых, но и их типологические позици- нем и три выделенных существенных онные реализации. признака системы согласных английско- го языка представляют собой четыре 2.  Каждая группа фонем охарактери- критерия, которые мы использовали для зована с точки зрения нескольких суще- разработки многофакторной методиче- ственных для нее признаков, необходи- ской классификации согласных фонем мых для освоения русскоязычными английского языка (табл. 3). В результа- учащимися. те все согласные фонемы английского языка разделены на шесть групп с уче- 3.  Многофакторная классификация том предотвращения интерференции со показывает, что при постановке произ- стороны русскоязычной артикуляцион- ношения звуки какой-либо из шести ной базы. Четыре критерия расположе- групп не могут быть освоены исключи- ны по периметру таблицы так, что каж- тельно с помощью имитативного подхо- дый из них характеризует любую из да и требуют определенной аналитиче- полученных классификационных групп ской информации от учителя, так как у согласных. Например, фонема [t] по ар- любой английской согласной фонемы тикуляторным характеристикам отлича- есть признаки, специфичные для нее ется от аналогичной в русском языке как представителя иноязычной фонети- ческой системы. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 209

Педагогический поиск СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Князев С. В., Пожарицкая С. К. Современный русский язык. Фонетика: учебник для вузов. М.: Юрайт, 2021. 380 с. 2. Современный русский язык: учебник для вузов / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков. М.: Юрайт, 2021. 493 с. 3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и пер- спективы. М.: Просвещение, 1988. 255 с. 4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методи- ка. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 336 с. 5. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной шко- ле / под ред. В. М. Филатова. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 416 с. 6. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миро- любова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с. 7. Соловова Е.  Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. М.: АСТ: Астрель, 2008. 238 с. 8. Щерба Л. В. Фонетика французского языка: очерк французского произношения в сравнении с русским. М.: Высш. шк., 1963. 308 с. 9. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. А. Миролюбо- ва, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. 504 с. 10. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.: Просвеще- ние, 1947. 222 с. 11. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступе- ни, Инфра-М, 2002. 448 с. 12. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак- тика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с. 13. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, про- токол от 08.04.2015 № 1/15) (ред. от 04.02.2020). URL: https://sudact.ru/law/primernaia- osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia/ (дата обращения: 12.07.2021). 14. Лукницкий И. А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. М.: Про- свещение, 1966. 112 с. 15. Козлова Л. А. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб. пособие. Барна- ул: АлтГПУ, 2019. 180 с. 16. Английский язык. (Английский в фокусе). Книга для учителя. 2 класс: учеб. пособие для об- щеобразоват. Организаций / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2008. 132 с. 17. Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русско- го языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучение произношению / под ред. А. А. Леон- тьева, Н. И. Самуйловой. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. С. 5–61. 18. Зиндер Р. Л. Общая фонетика. М.: Высш. шк., 1979. 312 с. 19. Gut U. Introduction to English Phonetics and Phonology. Frankfurt-am-Main: Peter Lang GmbH, 2009. 222 p. 20. O’Connor J.  D. Better English Pronunciation. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 150 p. 21. Vassilyev V. A. English Phonetics: A Theoretical Course. Moscow: Higher School Publishing House, 1970. 324 p. 22. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высш. шк., 1970. 206 с. 210 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск 23. Князев С. В., Пожарицкая С. К. Современный русский литературный язык: Фонетика, орфоэ- пия, графика и орфография: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академ. Проект: Гаудеамус, 2011. 430 с. 24. Аракин В.  Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. 232 с. 25. Knight A. R. Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. 297 p. 26. Бархударова Е. Л. Анализ противопоставления русских согласных по глухости / звонкости в лингводидактическом контексте // Вестн. Московского ун-та. Сер. 9. Филология. 2016. №  5. С. 9–24. 27. Roach P. English Phonetics and Phonology. A practical course. Cambridge: Cambridge University Press. 2013. 231 р. REFERENCES 1. Knyazev S. V., Pozharitskaya S. K. Sovremennyy russkiy yazyk. Fonetika: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Yurayt, 2021. 380 p. 2. Lekant P. A., Dibrova E. I., Kasatkin L. L., Klobukov E. V. Sovremennyy russkiy yazyk: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Yurayt, 2021. 493 p. 3. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole: Problemy i perspektivy. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 255 p. 4. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika. Moscow: Izd. tsentr “Akademiya”, 2005. 336 p. 5. Filatov V. M. (ed.) Metodika obucheniya inostrannym yazykam v nachalnoy i osnovnoy obshcheobrazovatelnoy shkole. Rostov-on-Don: Feniks, 2004. 416 p. 6. Mirolyubov A. A. (ed.) Metodika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i sovremennost. Obninsk: Titul, 2010. 464 p. 7. Solovova E. N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyy kurs. Moscow: AST: Astrel, 2008. 238 p. 8. Shcherba L. V. Fonetika frantsuzskogo yazyka: ocherk frantsuzskogo proiznosheniya v sravnenii s russkim. Moscow: Vyssh. shk., 1963. 308 p. 9. Mirolyubov A. A., Rakhmanov I. V., Tsetlin V. S. (eds.) Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1967. 504 p. 10. Gruzinskaya I. A. Metodika prepodavaniya angliyskogo yazyka v sredney shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1947. 222 p. 11. Mirolyubov A. A. Istoriya otechestvennoy metodiki obucheniya inostrannym yazykam. Moscow: Stupeni, Infra-M, 2002. 448 p. 12. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow: IKAR, 2009. 448 p. 13. Primernaya osnovnaya obrazovatelnaya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya (odobrena resheniem federalnogo uchebno-metodicheskogo obyedineniya po obshchemu obrazovaniyu, protokol ot 08.04.2015 No. 1/15) (red. ot 04.02.2020). Available at: https:// sudact.ru/law/primernaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego- obrazovaniia/ (accessed: 12.07.2021). 14. Luknitskiy I. A. Preduprezhdenie oshibok uchashchikhsya v angliyskom proiznoshenii. Moscow: Prosveshchenie, 1966. 112 p. 15. Kozlova L. A. Sravnitelnaya tipologiya angliyskogo i russkogo yazykov: ucheb. posobie. Barnaul: AltGPU, 2019. 180 p. 16. Bykova N. I., Duli D., Pospelova M. D., Evans V. Angliyskiy yazyk. (Angliyskiy v fokuse). Kniga dlya uchitelya. 2 klass: ucheb. posobie dlya obshcheobrazovat. Organizatsiy. Moscow: Express Publishing: Prosveshchenie, 2008. 132 p. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 211

Педагогический поиск 17. Bernshteyn S. I. Voprosy obucheniya proiznosheniyu (primenitelno k prepodavaniyu russkogo yazyka inostrantsam). In: Leontiev A. A., Samuylova N. I. (eds.) Voprosy fonetiki i obuchenie proiznosheniyu. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1975. Pp. 5–61. 18. Zinder R. L. Obshchaya fonetika. Moscow: Vyssh. shk., 1979. 312 p. 19. Gut U. Introduction to English Phonetics and Phonology. Frankfurt-am-Main: Peter Lang GmbH, 2009. 222 p. 20. O’Connor J. D. Better English Pronunciation. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 150 p. 21. Vassilyev V. A. English Phonetics: A Theoretical Course. Moscow: Higher School Publishing House, 1970. 324 p. 22. Bulanin L. L. Fonetika sovremennogo russkogo yazyka. Moscow: Vyssh. shk., 1970. 206 p. 23. Knyazev S. V., Pozharitskaya S. K. Sovremennyy russkiy literaturnyy yazyk: Fonetika, orfoepiya, grafika i orfografiya: ucheb. posobie dlya vuzov. Moscow: Akadem. Proekt: Gaudeamus, 2011. 430 p. 24. Arakin V. D. Sravnitelnaya tipologiya angliyskogo i russkogo yazykov. Moscow: FIZMATLIT, 2005. 232 p. 25. Knight A. R. Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. 297 p. 26. Barkhudarova E. L. Analiz protivopostavleniya russkikh soglasnykh po glukhosti / zvonkosti v lingvodidakticheskom kontekste. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 9. Filologiya. 2016, No. 5, pp. 9–24. 27. Roach P. English Phonetics and Phonology. A practical course. Cambridge: Cambridge University Press. 2013. 231 p. Байдикова Наталия Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент Института лингвистического и педагогического образования, Национальный исследовательский университет «Московский институт электронной техники» e-mail: [email protected] Baydikova Natalia L., PhD in Education, Associate Professor, Institute of Linguistic and Pedagogical Education, National Research University of Electronic Technology e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 15.07.2021 The article was received on 15.07.2021 212 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск УДК 372.881.161.1+378.147 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-213-225 ББК 81.411.2-99р30 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСЕВДОНИМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ Ю. Б. Мартыненко Аннотация. Статья посвящена использованию одного из видов антропонимов – псев- донимов – при обучении иностранных студентов русскому языку. Несмотря на то, что существуют монографии, словари и энциклопедии по псевдонимам, исследования в области псевдонимообразования, описания вымышленных имен, однако в учебной ли- тературе по русскому языку как иностранному встречаются единичные упоминания о них. Руководствуясь программой по литературе, автор сосредоточил внимание ис- ключительно на литературных псевдонимах. Знакомство с вымышленными именами позволит углубить знания иностранных студентов-филологов в области русской ан- тропонимии, поможет расширить их кругозор и сформировать антропонимические навыки и языковую компетенцию в целом. Ключевые слова: псевдоним, вымышленное имя, антропоним, русский язык как ино- странный, иностранные студенты-филологи. Для цитирования: Мартыненко Ю. Б. Использование псевдонимов при обучении иностранных студентов-филологов // Наука и школа. 2022. № 2. С. 213–225. DOI: 10.31862/1819-463X-2022- 2-213-225. USE OF PSEUDONYMS IN TRAINING FOREIGN PHILOLOGY STUDENTS Ju. B. Martynenko Abstract. The article is devoted to the use of one of the types of anthroponyms - pseudonyms - when teaching Russian to foreign students. Despite the fact that there are monographs, dictionaries and encyclopedias on pseudonyms, research in the field of pseudonym formation, descriptions of fictitious names, however, in the educational literature on Russian as a foreign © Мартыненко Ю. Б., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2022 213

Педагогический поиск language, there are isolated references to them. Guided by the literature syllabus, the author focused exclusively on literary pseudonyms. Acquaintance with fictitious names will deepen the knowledge of foreign philology students in the field of Russian anthroponymy, help broaden their horizons and form anthroponymic skills and linguistic competence in general. Keywords: pseudonym, fictitious name, anthroponym, Russian as a foreign language, foreign students of philology. Cite as: Martynenko Ju. B. Use of pseudonyms in training foreign philology students. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 213–225. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-213-225. З нание национально-культурных осо- подсистему составляют имена, образо- бенностей студентов имеет принци- ванные от официальных (краткие и пиальное значение в обучении русскому суффиксальные формы личных имен), языку как иностранному. При этом, как имена, данные окружающими людьми отмечает Е. И. Пассов, следует опирать- (прозвища) или самостоятельно вы- ся на то, что «способен принести уча- бранные человеком (псевдонимы)» щимся процесс овладения иностранным (выделено нами. – Ю. М.) [2, с. 13]. языком в учебном, познавательном, раз- вивающем и воспитательном аспектах» Применяя по отношению к антропони- [1, с. 84]. мической системе полевый подход, В.  И. Супрун выделяет в антропонимическом по- В настоящее время преподаватели ле три части: ядро, околоядерное про- русского языка как иностранного (да- странство и периферию. Ядро поля состав- лее – РКИ), рассматривая язык как куль- ляют полные и краткие формы личных турно-историческую среду, расширяют имен, в околоядерное пространство вхо- традиционные границы объекта исследо- дят формы личных имен с суффиксами вания. Популярный в последние десяти- субъективной оценки, отчества и фамилии, летия антропоцентрический подход в из- на периферию выносятся прозвища и учении иностранного языка предполагает псевдонимы [3, с. 8]. В основу такого деле- пристальное внимание ко всем сторонам ния положен критерий наличия / отсутст- человеческой личности. Исследователи вия данных антропонимических разрядов у анализируют факторы выбора и смены большинства носителей языка. В.  И. Суп­ личных имен и фамилий, отмечают отра- рун отмечает, что ядерные компоненты жение в ономастиконе социоисториче- «обязательны, они являются принадлеж- ских, культурных процессов и явлений ностью всех людей, присутствуют в раз­ (В.  Д. Бондалетов, К.  В. Бахнян, В.  А. ного рода текстах», тогда как периферий- Ивашко, В. А. Никонов). ные составляющие «могут отсутствовать у большинства носителей языка» [3, с. 65]. Одним из важнейших разделов рус- Однако периферия не менее важна, чем ской ономастики является антропони­ центр, поскольку компоненты периферии мика – наука об именах людей. Внутри  «включают в свою активность гораздо антропонимической системы русского большее количество языковых средств, языка принято выделять две подсисте- делая периферию <…> семантически го- мы – официальную и неофициальную. раздо более насыщенной и разнообраз- Первую составляют имена, используе- ной, чем ядерная корреляция» [4, с. 70]. мые в ситуациях официального обще- ния (полные формы личного имени, от- Описание периферии, которая об­ чества и фамилии). «Неофициальную наруживает явные отличия от ядра, 214 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск необходимо, на наш взгляд, в различных иметь в виду тот факт, что псевдонимы прикладных целях, в лингводидактике, в выступают и как объект исследования, и частности в аспекте русского языка как как материал для обучения русскому иностранного [см. об этом: 5, с. 29]. языку как иностранному. При обучении русскому языку ино- Не во всех учебных пособиях по РКИ странных студентов филологического содержится информация о псевдонимах. профиля на начальном этапе целесоо- Так, с термином «псевдоним» и с первым бразно вводить в первую очередь наибо- псевдонимом – Антоша Чехонте – ино- лее употребительные в разговорной странные учащиеся, занимающиеся по речи разряды антропонимов. На продви- учебнику «Русский язык. Лексико-грамма- нутом этапе обучения желательно ознако- тический курс для начинающих» (авторы мить учащихся с именами, находящимися Хавронина С. А., Харламова Л. А.), встре- на периферии, в частности с псевдонима- чаются на начальном этапе при чтении ми, без которых русские антропонимы текста «Антон Павлович Чехов (1860– представлены неполно, вследствие чего 1904)» в следующем контексте: «Один из их и нельзя игнорировать на занятиях с критиков того времени писал: «Расска- инофонами-филологами. зы Антоши Чехонте – под таким псев- донимом писал А.  П.  Чехов – сверкают «Псевдоним – это достаточно гибкий как алмазы на сером листе» [9, с. 497]. инструмент самоидентификации, на- Вымышленное имя здесь выступает в ка- правленной вовнутрь и вовне, и, как та- честве сопроводительного материала в ковой, на символическом и семиотиче- уроке 20 (повторительном) при закрепле- ском уровнях он сопрягается с концептом нии нескольких тем («Склонение имен имени, с одной стороны, противостоя существительных во множественном чис- ему, с другой – отталкиваясь от него» [6, ле», «Склонение имен прилагательных, с. 124]. Псевдонимы требуют особого ис- притяжательных и указательных местои- толкования, что позволяет установить мений во множественном числе», «Пере- «ценностные доминанты изучаемой дача своей и чужой речи», «Глаголы дви- лингвокультуры. Такой подход способ- жения с приставками»). ствует оптимизации коммуникации меж- ду представителями различных культур» По мере дальнейшего изучения рус- [7, с. 32]. Отсюда их особая ценность как ского языка иностранные студенты средства формирования лингвокультуро- встречаются с вымышленными именами логической компетенции иностранцев- русских писателей, исторических деяте- филологов, изучающих русский язык. лей. В  повседневной жизни учащиеся слышат сценические имена артистов, Псевдоним – «вид антропонима, певцов, радиоведущих и др. представляющий собой вымышленное имя, существующее в общественной С целью выявления уровня мотива- жизни человека наряду с настоящим ции иностранцев при изучении данной именем или вместо него» [8, с. 192]. Вы- темы мы провели анкетирование. Опрос мышленным именам посвящены моно- показал, что студенты позитивно отно- графии, словари и энциклопедии, но они сятся к знакомству с псевдонимами, к не исследованы в лингводидактическом восприятию лингвострановедческой ин- аспекте. Определение этого вида антро- формации: понимов не встречается в учебниках по РКИ, не обозначается методика работы Мне кажется, надо знакомить ино- с ними, поэтому их изучение в иностран- странных учащихся с псевдонимами из- ной аудитории может рассматриваться вестных людей России. Потому что как методическая задача, требующая от- иностранным студентам нужно уз- дельного осмысления. Следует также нать русскую литературу и культуру, особенно известных людей. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 215

Педагогический поиск По-моему, надо знакомить иностран- сфере. Отмечается двуплановый харак- ных учащихся с псевдонимами, особен- тер его семантики – способность выпол- но студентов филфака, так как псев- нять функцию имени собственного, со- донимы используют чаще всего авторы храняя доономастическое значение в своих произведениях. Настоящее имя основы, а также специфика функций – с и фамилию у них трудно запомнить, а одной стороны, маскировочная (сокры- псевдонимы проще и короче. тие настоящего имени), с другой – рек­ ламная» [10, с. 20]. В обучении иностранных учащихся русским псевдонимам целесообразно Далее целесообразно рассказать сту- выделить два этапа: вначале происхо- дентам о причинах создания псевдони- дит знакомство с термином «псевдо- мов. Это могут быть преследования цен- ним», отмечаются специфические черты зуры, боязнь провала в литературной этой группы онимов, причины их возник- деятельности, неблагозвучие настоящей новения. Затем студенты анализируют фамилии, стремление отличаться от од- псевдонимы с лингвистической точки нофамильцев и родственников, маски- зрения, знакомятся со способами их об- ровка количества авторов и др. Сегодня разования, с грамматическими особен- можно назвать еще одну причину – влия- ностями. ние Интернета. Преподаватель обращает внимание на то, что псевдонимы появля- Преподаватель на занятии: ются не по лингвистическим причинам, 1)  дает определение термина «псев- однако впоследствии становятся лингви- доним»; стическим материалом, изучение которо- 2)  рассматривает причины возникно- го представляет большой интерес. вения псевдонимов; 3)  комментирует псевдонимы с линг- Анализировать псевдонимы можно с вистической точки зрения. учетом различных признаков. Для буду- Методической проблемой является от- щих филологов важна лингвистическая бор данной группы антропонимов для об- классификация вымышленных онимов, учения в иностранной аудитории. Дума- которая предполагает: а)  учет лексико- ется, что критерием отбора вымышленных семантических особенностей псевдони- имен должна стать программа по литера- ма, его происхождения; б) анализ струк- туре, то есть студентов целесообразно туры (формулы) псевдонима; в)  его знакомить с псевдонимами русских писа- словообразовательных и г) грамматиче- телей и поэтов, с которыми иностранцы ских показателей. встречаются в курсе литературы. Поскольку изучение вымышленных Большинство вымышленных имен со- имен начинается с определения терми- держит семантическую составляющую, на «псевдоним», преподаватель отмеча- поэтому следует отметить, что их семан- ет, что псевдоним восходит ко второму тика, в отличие от реальных имен, «гово- имени, которое издавна существовало у рящая» (например, М.  Горький, Д.  Бед- многих народов и имело большое значе- ный, Саша Чёрный, Андрей Белый и др.). ние. Одно имя (обманное, ложное) пред- Так, едва ли не важнейший литературный назначалось для широкого употребле- псевдоним в России XX века  – Максим ния, другое (тайное) – только для очень Горький, который принадлежал Алексею близких людей. Максимовичу Пешкову (1868–1936). Пре- От других видов антропонимов вы- жде всего следует обратить внимание мышленное имя отличается «свойства- иностранных учащихся на семантику ми искусственного целенаправленного онима. Большинство широкоупотреби- самонаречения и ограничением характе- тельных слов многозначно, и слово горь- ра употребления в нескольких или одной кий в этом отношении не исключение. В  Толковом словаре русского языка 216 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск отмечаются следующие значения: Если вымышленное имя имеет харак- 1.  Имеющий своеобразный едкий и не- терные особенности функционирования приятный вкус. Горькое лекарство. 2. Го- в определенной общественной среде, рестный, тяжелый. Горькая доля [11, то в этом случае в иностранной аудито- с. 140–141]. Студенты без труда отмеча- рии комментируется социальная окраска ют, что писатель при выборе псевдонима псевдонима. Например, социально окра- опирался на второе значение лексемы. шено имя Демьян Бедный – псевдоним В  русском языке это прилагательное известного советского писателя Е. А. При- очень часто употребляется в таких слово- дворова (1883–1945). сочетаниях, как горькая доля, горькая судьба, горькая участь. В фамилии Придворов можно уви- деть двойную мотивацию, так как слова С точки зрения семантики представля- «двор1» и «двор2» – полные лексические ет интерес псевдоним русского прозаика, омонимы. Существительное «двор1» поэта, журналиста, сатирика Александра многозначное. Некоторые из его значе- Михайловича Гликберга – Саша Чёрный. ний: 1.  Участок земли между домовыми В большой еврейской семье было пятеро постройками одного владения, одного детей, из которых двое были Сашами. городского участка. Детская площадка Светленького звали белым, а темненько- во дворе. 2. Крестьянский дом со всеми го черным. В  данном контексте прилага- хозяйственными постройками, отдель- тельное черный (соответственно и псев- ное крестьянское хозяйство. Деревня в доним) имеет прямое значение: «1. Цвета сто дворов [11, с. 154]. Слово-омоним сажи, угля. Черные глаза. 2.  Темный, в «двор2» имеет значение: «В монархиче- противоположность чему-нибудь более ских странах: монарх, его семья и при- светлому, именуемому белым. Черный ближенные к ним лица. Царский двор. гриб» [11, с. 884]. В то же время псевдо- Находиться при дворе» [11, с. 154]. По- ним Чёрный отражает жизнь писателя, скольку фамилия Придворов (следует соответствует представленному в слова- обратить внимание на форму антро­ ре переносному значению слова: «Мрач- понима Придворов, а не Придворнов,  ный, безотрадный, тяжелый. Черные которая, тем не менее, может ассоции- дни» [11, с. 884]. роваться со словом придворный – при- ближенный ко двору) и крестьянское Антонимичное прилагательное белый имя Ефим не подходили для писателя стало псевдонимом русского поэта, пи- социалистического реализма, члена сателя, критика, мемуариста Андрея Бе- коммунистической партии, то автор в ка- лого (настоящее имя – Б. Н. Бугаев). Бе- честве псевдонима выбрал имя, упот­ лый – «светлый, в противоположность ребляемое в крестьянской среде, – чему-нибудь более темному, именуемо- Демьян. Фамилия Бедный восходит к му черным. Белый хлеб» [11, с. 43]. Этот имени литературного героя, которого псевдоним был предложен писателю его поэт сам и придумал в стихотворении учителем и наставником М. С. Соловьё- «О Демьяне Бедном, мужике вредном». вым не случайно: белый цвет символи- Псевдоним оказался удачным: не только зирует чистоту, высоту помыслов и успо- запоминался с ходу, но и вызывал пра- коение. Видимо, М.  С.  Соловьёв при вильные ассоциации [12]. помощи псевдонима хотел «подарить» своему ученику светлую судьбу. Анализ Социальная окраска характерна и семантики «говорящих» псевдонимов для многих других вымышленных имен. способствует развитию речи учащихся, Стремление взять «говорящее» имя, со- активизирует их словарь, расширяет ответствующее личной творческой или кругозор, включает студентов в актив- гражданской позиции, предпочтениям ную умственную деятельность. эпохи, явилось причиной возникновения Наука и Школа / Science and School № 2’2022 217

Педагогический поиск псевдонимов и других пролетарских по- Бедный, Белый), так и заимствованные этов. Так, Михаил Эпштейн и Яков Овча- (например, иноязычные псевдонимы ренко стали Михаилом Голодным и Ива- А.  П.  Чехова: Улисс, Лаэрт, Рувер и  ном Приблудным. Это было социальным Ревур). явлением, тенденцией, модой. Данный случай выбора псевдонима ярко демон- Далее учащиеся знакомятся с форму- стрирует важность социальной окрашен- лами вымышленных имен. Студенты ности имени. знают, что в русском языке используют- ся следующие антропонимические фор- Внимание иностранных учащихся мулы: а)  трехкомпонентная (по имени- можно обратить также на то, что благо- отчеству-фамилии); б)  двухкомпонентная даря псевдонимам появились двойные (по имени-отчеству, имени – полному / фамилии писателей. Например, пред- сокращенному – и фамилии); в)  одно- ставляет интерес семантика фамилии компонентная (по имени – полному / со- Салтыков-Щедрин. Настоящая фами- кращенному, отчеству, фамилии). С этой лия писателя – Салтыков. Прилага- точки зрения выделяются и псевдонимы тельное щедрый, согласно Толковому словарю русского языка, многозначно: а)  однокомпонентные: Антоша, Че- 1. Охотно тратящийся на других, не ску- хонте (псевдонимы А. П. Чехова), Тэф- пой. Щедрый родственник. 2.  Ценный, фи и др.; богатый. Щедрые подарки. 3.  Перен. Обильный, частый. Щедрые дожди [11, б)  двухкомпонентные (имя + фами- с. 903]. По одной из версий, взять такой лия): Феофилакт Косичкин (псевдоним псевдоним предложила жена М. Е. Сал- А.  С.  Пушкина), Антоша Чехонте, Ака- тыкова, поскольку в своих произведени- кий Тарантулов, Архип Индейкин (псев- ях тот был очень щедр «на всякого рода донимы А.  П.  Чехова), Казак Луганский сарказмы» [13]. (псевдоним В. И. Даля) и др.; После рассмотрения псевдонимов с в)  трехкомпонентные (имя + фами- точки зрения семантики обращается лия + отчество): Василий Спиридонов внимание на парадигматические отно- Сволачев, Шиллер Шекспирович Гёте шения онимов. Анализируя семантиче- (псевдонимы А. П. Чехова). ские связи псевдонимов, можно пока- зать иностранным учащимся, что среди В составе псевдонимов имя, отчество вымышленных имен выделяются следу- и фамилия или только имя могут быть ющие: представлены инициалами, например, у А.  П.  Чехова: А.  П., А.  Ч., А.  Чехонте, а)  псевдонимы-антонимы: Саша Чёр- Г. Балдастов, М. Ковров; у Н. В. Гоголя: ный (А.  М.  Гликберг) – Андрей Белый В. Алов, П. Глечик, Г. Янов; у Д. Бедного: (Б.Н.  Бугаев); Северянин (И.  В.  Лота- Д. Б-й. рёв) – Южанин (Б. С. Гуревич); При анализе псевдонимов обязатель- б)  псевдонимы-синонимы:  Бедный но следует обратить внимание студен- (Е. А. Придворов) – Голодный (М. С. Эп- тов на словообразовательные особенно- штейн) – Приблудный (Я. П. Овчаренко)1. сти вымышленных имен. Инофоны- филологи, как правило, проявляют инте- Затем преподаватель может охарак- рес к формам русских онимов, поскольку теризовать онимы с точки зрения их в их родном языке подобные варианты происхождения. При образовании псев- отсутствуют. Многообразие образова- донимов писатели используют как искон- тельных возможностей имен широко ные слова русского языка (Горький, представлено в творчестве А.  П.  Чехо- ва, который использует 1   При рассмотрении парадигматических отношений псевдонимов мы ориентируемся глав- ным образом на фамилии. 218 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск а)  пропуск части букв в имени и фа- и притяжательные): Шампанский, Из- милии: А-н Ч-те; Ан. Ч.; Ан. Ч-е; Ан. вестный, Индейкин, Петухов (псевдо- Че-в; А. Че; нимы А.  П.  Чехова), Бедный, Горький; псевдонимы-местоимения: Я (псевдо- б)  суффиксальный вариант личного ним А.  С.  Пушкина), Некто (псевдоним имени: Антоша; А. П. Чехова). в)  разложение фамилии на имя и фа- Стоит отметить, что существуют не- милию: Ч. Хонте; склоняемые вымышленные имена (Тэф- фи, Чехонте) и склоняемые (Антоша). г)  соединение первых слогов имени и Склоняемые псевдонимы-прилагатель- фамилии: Анче; ные изменяются по субстантивному типу (Индейкин, Петухов) и по адъективному д)  иноязычные элементы и измене- типу (Бедный, Чуковский). ние имени по иностранному образцу: Дон Антонио Чехонте. Отдельного внимания заслуживает парадигма двойных фамилий, поскольку Представленные способы образова- в составе таких псевдонимов могут быть ния псевдонимов можно дополнить при- как существительные, так и относитель- мерами имен других писателей. Так, у ные и притяжательные прилагательные. А.  С.  Пушкина встречается сокращение Например, фамилия Мамин-Сибиряк слов – Арз., Ст. Ар., а также использо- представляет собой сочетание притяжа- вание цифр – поэт зашифровывал свое тельного прилагательного (Мамин) и су- имя посредством замены букв цифрами: ществительного (Сибиряк), оба компо- «1... 14–16». Н.  В.  Гоголь имел псевдо- нента склоняются одинаково. Фамилия ним-аббревиатуру: ОООО, псевдонимы- Салтыков-Щедрин состоит из двух при- инкогнито: ***, N. N. лагательных, оба склоняются по одному типу. Однако прилагательные, образую- Отдельную группу образуют псевдо- щие фамилии Мельников-Печерский и нимы из двойных фамилий, сочетающих Гарин-Михайловский, склоняются по подлинную фамилию и псевдоним: разным типам – субстантивному и адъ- Гарин-Михайловский (Михайловский), ективному. Мельников-Печерский (Мельников), Сал- тыков-Щедрин (Салтыков) и др. При При анализе псевдонимов с синтакси- анализе таких псевдонимов следует об- ческой точки зрения важно обращать ратить внимание студентов на написа- внимание на двухкомпонентные и трех- ние с большой буквы каждого слова в компонентные образования, так как они составе двойной фамилии, а также на представляют собой словосочетания, правописание их через дефис. При этом образованные по двум типам подчини- учитываются особенности родного язы- тельной связи: ка учащихся. Например, «двойные име- на в немецком языке пишутся или слит- а)  согласование: Старый Арзамасец но (Luiselotte, Karlheinz, Annerose), или (Пушкин); Вспыльчивый человек, Проза- через дефис (Haus-Dietrich, Kai-Uwe), ический поэт, Юный старец (Чехов); или раздельно (Erich Maria (Remarque), Демьян Бедный; Rainer Maria (Rilke))» [14, с. 133]. б)  управление: Брат моего бра-  При рассмотрении морфологических та, Врач без пациентов, Человек без признаков псевдонимов важно отметить селезенки, Гайка № 6, Гайка № 9  их частеречную отнесенность, а также (Чехов). особенности склонения. В  связи с этим выделяются псевдонимы-существитель- Представленная классификация рус- ные (чаще всего существительные муж- ских псевдонимов позволяет выявить ского рода): Брат, Грач, Крапива, Дя- языковые механизмы, связанные с осоз- денька (псевдонимы А.  П.  Чехова); псев- нанием и освоением системы русского донимы-прилагательные (относительные Наука и Школа / Science and School № 2’2022 219

Педагогический поиск языка иностранными студентами-фило- Второй этап работы – притекстовые логами, повышает уровень их подготов- задания – направлен на осмысление со- ленности. держания текста. Псевдонимы по своему происхожде- Притекстовые задания: нию разнообразны. Так, выделяются 1.  Прочитайте текст самостоятельно следующие их группы: и выделите главную мысль текста. 2.  Догадайтесь о значении словосо- 1)  псевдонимы, связанные с реаль- четаний ранние произведения, зрелый ным именем (А.  П.  Чехов – Чехонте, период творчества, двойная фамилия. Михаил Булгаков – Михаил Булл.) и не 3.  Вспомните типы склонения прила- связанные с реальным именем (псевдо- гательных. нимы-характеристики: М. Горький; лите- Затем преподаватель дает учащимся ратурные маски: Псаломщик (Лесков); прочитать текст «Псевдонимы или на- псевдонимы-инкогнито: N. и NN.; псев- стоящие фамилии?». доинициалы (использование букв, не со- Перед чтением текста комментируют- ответствующих подлинным инициалам ся значения новых слов и словосочета- автора): Ч. Б. С., Ч. без С. – Человек без ний: крестный, тождественный, со- селезенки (Чехов)); звучный, на польский манер. Следующий этап – чтение текста сту- 2)  коллективные псевдонимы: Козьма дентами. Прутков, Ильф и Петров; Псевдонимы 3)  мужские псевдонимы, принадле- или настоящие фамилии? жащие женщинам, и наоборот. Поэтесса З.  Гиппиус пользовалась шестью муж- Некоторые преуспевающие писатели скими именами в качестве псевдонимов: начинали творческую деятельность под Антон Кирша, Антон Крайний, Лев Пу- псевдонимами, но позднее вернулись к щин, Никита Вечер, Роман Аренский, своим настоящим фамилиям. Например, Товарищ Герман. Женскими именами А. С. Пушкин, А. П. Чехов, Н. В. Гоголь под- подписывался А.П. Чехов: Н. Захарьева, писывали свои ранние произведения вы- Смирнова. мышленными именами, в зрелый же пери- од творчества они неизвестны под Приведем пример фрагмента заня- псевдонимами. тия по теме «Псевдонимы русских писателей» для иностранных студен- Однако зачастую случается так, что тов-филологов продвинутого уровня псевдонимы «срастаются» с авторами и владения русским языком (4 курс бака- многим они и в жизни заменяют реальные лавриата). имена. Например, настоящим именем стал псевдоним русского советского поэта, пу- Первый этап – этап предтекстовых за- блициста, литературного критика, пере- даний – настраивает учащихся на извле- водчика, литературоведа, детского писате- чение лингвокультурологической инфор- ля, журналиста Корнея Ивановича мации, на повторение знаний о системе Чуковского (1882–1969). Псевдоним был русских имен, о псевдонимах, что долж- образован из его фамилии – Корнейчуков. но помочь при анализе употребления Первая часть фамилии стала именем Кор- имен в тексте. ней, а вторая преобразована в фамилию «на польский манер» – Чуковский. Отче- Предтекстовые задания: ство образовано от имени крестного – 1.  Что такое антропонимы? Иван. После революции литературный 2.  Назовите официальные и неофи- псевдоним Корней Иванович Чуковский циальные разряды антропонимов. 3.  Что такое псевдоним? 4.  Когда появились псевдонимы? 5.  Назовите основные причины появ- ления псевдонимов и их функции. 220 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск становится официальным именем семьи Послетекстовые задания. Николая Васильевича1. Учащиеся отвечают на вопросы пре- подавателя: Советский писатель, автор «Повести о 1.  Почему, на ваш взгляд, некоторые настоящем человеке», свой псевдоним По- писатели, начиная деятельность с псев- левой взял по совету редактора, поскольку донимов, возвращались к своим фами- его настоящая фамилия Кампов не ассо- лиям? циировалась с русскими словами. Она ока- 2.  Образование какого псевдонима залась созвучна и семантически тожде- русского писателя из прочитанного тек- ственна латинскому слову «campus», ста вам показалось наиболее интерес- которое переводится как «поле». Все свои ным? Почему? произведения Борис Николаевич стал под- 3.  Какой из псевдонимов восходит к писывать псевдонимом Полевой. слову из латинского языка? 4.  Как при помощи псевдонимов об- Иногда писатели собственную фамилию разуются двойные фамилии? Приведите соединяли с псевдонимом. Например, Га- примеры писателей, имеющих двойные рин – псевдоним Николая Георгиевича Ми- фамилии. Есть ли в вашей культуре хайловского – взят по имени своего сына псевдонимы – двойные фамилии? Как Гарри. Но все привыкли называть автора они оформляются на письме? Гарин-Михайловский. В  результате писа- 5.  Есть ли в вашей культуре случаи тель стал известен под двойной фамили- использования псевдонимов? Если есть, ей. По правилам русской орфографии, то заменял ли псевдоним настоящую двойные фамилии следует писать через фамилию? дефис. 6.  Как вы думаете, что дает знаком- ство с псевдонимами? Представляет интерес образование 7.  Как вы считаете, изменяется ли псевдонима Галич (настоящее имя – Алек- роль псевдонимов со временем? сандр Аркадьевич Гинзбург). Русский дра- 8.  Зачем нужны псевдонимы сегодня? матург, прозаик, автор и исполнитель соб- Лучше усвоить материал поможет ственных песен составил псевдоним из табл­ и­ца «Литературные псевдонимы», букв собственных фамилии («Г»), имени составленная преподавателем совмест- («Ал») и отчества («ич»). но с учащимися. Приведем фрагмент та- кой таблицы (табл. 1). Вымышленные имена писателей скло- В результате работы над вымыш­ няются по-разному. Например, фамилии ленными именами иностранные учащи- Чуковский, Полевой – по адъективному ти- еся убеждаются в том, что существует пу. Фамилии Петров, Галич изменяются по субстантивному типу. Склоняются обе ча- сти двойных фамилий – Гарин-Михайлов- ский и др. Таблица 1 Литературные псевдонимы Настоящая фамилия автора Псевдоним Образование псевдонима Алексей Константинович Толстой, Козьма Прутков Создание коллективного псевдонима (лите- братья Жемчужниковы ратурная маска) И. С. Тургенев Т. Л. (Тургенев-Лутовинов) Соединение собственной фамилии и фами- лии матери (Лутовинова, родовое поместье М. А. Булгаков Михаил Булл. Спасское-Лутовиново) Отбрасывание конца фамилии 1  Подробнее см.: [15]. 221 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск достаточно много причин появления и 3.  Человека зовут Александр Сергее- приемов образования псевдонимов писа- вич Кузнецов. Какие у него могут быть телей. «Знакомство с ними, их “расшиф- псевдонимы? Образуйте псевдонимы, ровка” представляют особый интерес как связанные с именем и не связанные с с лингвистической, так и с лингвострано- ним. ведческой точки зрения. Изучение приро- ды псевдонимов не только расширяет 4.  Придумайте коллективный псевдо- кругозор учащихся, но и позволяет про- ним группе друзей-студентов. никнуть в лабораторию художника слова, выявить его творческий потенциал и 5.  Образуйте от имени вашего русско- нравственные позиции» [16, с. 37–38]. го друга как можно больше псевдонимов по разным моделям (однокомпонентные, Преподавателю следует обратить вни- двухкомпонентные, трехкомпонентные). мание студентов на то, что существуют словари псевдонимов. Например, «Тай- 6.  Опишите героя произведения рус- ны псевдонимов: Словарь для любозна- ского писателя, например, А.  П.  Чехова тельных» Т. Ф. Вединой [17]; основан­ный «Человек в футляре». Какие ассоциации на одноименном словаре И. Ф. Масанова он у вас вызывает? Придумайте ему «Словарь псевдонимов русских писате- псевдоним. лей, ученых и общественных деятелей» (в 4 томах) [18]; «Кратчайшая энциклопе- 7.  Назовите псевдонимы известных дия псевдонимов: Русский XX век в лите- людей вашей страны или других стран. ратурных псевдонимах – от Бедного и Белого до Гармодия и Горпожакса» [19]. Можно дать задания типа «Лингвисти- Информация о происхождении псевдо­ ческие рисунки»: нимов, попытка систематизации вымыш- ленных имен представлена в книге 1.  Представьте образ человека, име- В. Г. Дмитриева «Скрывшие свое имя: из ющего псевдоним Каменев, Цыган, Ски- истории анонимов и псевдонимов» [20]. талец, Зеленоглазый. Для закрепления полученных знаний 2.  Придумайте псевдонимы людям, на занятиях выполняются следующие изображенным на картине, опишите ха- упражнения. рактер одного из персонажей картины, приведите несколько ассоциаций к псев- 1.  Найдите псевдонимы в предложе- дониму. ниях и объясните их образование: Сделают занятие более интересным 1. Несколько заметок А. М. Горького, и результативным игровые упражнения. опубликованных в «Самарской газете» Например: и в рассказе «Соловей», были подписа- ны Дваге, т. е. два «Г» – Горький и Гу- 1.  Игра «Назови больше псевдони- сев (Гусев – журналист, дававший ма- мов». Группа студентов делится на две териалы для этих заметок). 2. Пушкин команды, каждая из которых должна на- был членом литературного кружка звать как можно больше псевдонимов. «Арзамас», под эпиграммой в «Север- Выигрывает подгруппа, назвавшая боль- ных цветах на 1830 г.» он подписался шее количество вымышленных имен. Арз. 3. Выдающийся писатель и лекси- кограф Владимир Иванович Даль (под- 2.  Игра «Угадай псевдоним». Ход писывал литературные сочинения Ка- игры: учащиеся получают портреты (ри- зак Луганский) родился в г. Луганске. сунки, фотографии) с изображением из- вестных людей. Студенты должны на- 2.  Вспомните псевдонимы русских звать псевдонимы каждого человека. писателей с «говорящей» семантикой. Выигрывает тот, кто угадает быстро и Составьте с ними предложения. правильно. 3.  Викторина по теме. Вопросы викто- рины: 1)  юную поэтессу отец попросил: «Не срами мое имя». Девушка ответила: «И не надо мне твоего имени». О  ком 222 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск идет речь? (Ахматова-Горенко. Псевдо- псевдоним (можно использовать состав- нимом стала фамилия бабушки по мате- ленную в аудитории таблицу). ринской линии); 4.  Есть ли в вашей стране коллектив- 2)  история этого псевдонима была ные псевдонимы писателей? Приведите представлена в юмористическом расска- примеры. зе «Псевдоним» (Надежда Лохвицкая описала, как она превратилась в Тэффи); Знакомство иностранных студентов- филологов с псевдонимами русских пи- 3)  кто подписывал свои произведе- сателей, поэтов, ученых, анализ вымыш- ния псевдонимом «Игорь Северянин»? ленных имен, на наш взгляд, поможет а)  Борис Николаевич Бугаев; б)  Игорь показать пути появления этой группы ан- Васильевич Лотарёв. тропонимов в языке и вызывает большой профессиональный интерес. Работа по Дома студенты выполняют следую- анализу псевдонимов на занятиях по щие задания: РКИ создает условия для формирования представления об антропонимической 1.  Используя «Словарь юного лите- системе, реализации межпредметных ратуроведа», найдите: связей курсов русского языка и литерату- ры, для развития творческих способно- а)  склоняемые псевдонимы; стей учащихся. Псевдонимы помогают б)  несклоняемые псевдонимы; расширить кругозор студентов, приоб- в)  псевдонимы разных частей речи щить носителей другой концептуальной (существительные, прилагательные, ме- системы мира к новому языковому созна- стоимения), у псевдонимов-существи- нию и тем самым способствуют форми- тельных определите род; рованию культурных знаний и более пол- г)  псевдонимы, образованные по типу ной антропонимической картины мира, подчинительной связи. выводят инофонов на качественно новый 2.  Подготовьте сообщение или пре- уровень владения русским языком. зентацию по псевдонимам писателей. 3.  Придумайте для себя псевдоним, объясните, почему выбран именно такой СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 110 с. 2. Черкасова Е. В. Обучение иностранных студентов-филологов русским антропонимам (про- двинутый этап): дис. … канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 230 с. 3. Супрун В. И. Ономастическое поле русского языка и его художественно-эстетический потен- циал. Волгоград: Перемена, 2000. 171 с. 4. Калабекова Л. Т. Воздействие элементов периферии ФСП аспектуальности на формирование оппозитивных отношений между его общекатегориальным значением и совокупностью его вариантных проявлений в разносистемных языках // Известия СОИГСИ. 2013. № 9 (48). С. 69–75. 5. Богданова-Бегларян Н. В. Ядро и периферия лексико-грамматической характеристики русско- го слова: о судьбе периферийных единиц // Мир русского слова. 2020. № 2. С. 23–31. 6. Демидова О. Р. Литературный псевдоним как феномен культуры // Парадигма: философско- культурологический альманах. 2017. № 26. С. 122–136. 7. Мурзинова И. А. Эмблематичность образных характеристик лингвокультурного типажа «бри- танская королева» в языковом сознании носителей британской лингвокультуры // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013. № 10 (138). С. 32–35. URL: https://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/ PDF/articles/murzinova_i._a._32_35_10_138_2013.pdf (дата обращения: 27.08.2021). Наука и Школа / Science and School № 2’2022 223

Педагогический поиск 8. Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии. М.: Наука, 1988. 187 с. 9. Хавронина С. А., Харламова Л. А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинаю- щих. М.: Рус яз. – Медиа: Дрофа, 2009. 566 с. 10. Балкунова А. С., Рянская Э. М. Место никнеймов в ономастике // Вестн. Нижневартовского гос. ун-та. 2010. № 3. С. 17–22. URL: https://vestnik.nvsu.ru/2311-1402/article/view/49078 (дата обращения: 29.08.2021). 11. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологиче- ских выражений. М.: Азбуковник, 1999. 944 с. 12. Настоящее имя Демьяна Бедного. URL: https://propsevdo.ru/name.php?id=10 (дата обращения: 15.07.2021). 13. Асташева А. Имена и судьбы. Какой смысл вкладывал Михаил Евграфович Салтыков в свой псевдоним? URL: https://zen.yandex.ru/media/alena_astasheva_imena_i_sudby/kakoi-smysl- vkladyval-mihail-evgrafovich-saltykov-v-svoi-psevdonim-5d63b37ac6e2a400ad20907c (дата обра- щения: 20.07.2021). 14. Стерлигов С. Г. Немецкая антропонимика как лингвострановедческая проблема // Вестн. Ни- жегородского ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер.: Филология. 2003. № 1. С. 131–137. URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik/99990196_West_filol_2003_1(3)/B_3-6.pdf (дата обра- щения: 19.07.2021). 15. Лукьянова И. В. Корней Чуковский. М.: Молодая гвардия, 2006. 989 с. (Жизнь замечательных людей). 16. Намитокова Р. Ю., Абрегов А. Н. В  мире имен собственных: метод. пособие для учителей. Майкоп: Качество, 1998. 116 с. 17. Ведина Т. Ф., Лебедева Н. В. Тайны псевдонимов: Словарь для любознательных. М.: Рус. яз. Курсы: Флинта, 2003. 230 с. 18. Словарь псевдонимов русских писателей, ученых и общественных деятелей: в 4 т. / подгот. к печати Ю. И. Масанов; ред. Б. П. Козьмин. М.: Изд-во Всесоюз. книж. палаты, 1956–1960. URL: https://litmy.ru/knigi/guman_nauki/438231-slovar-psevdonimov-russkih-pisatelej-uchenyh-i- obschestvennyh-dejatelej-v-4-h-t.html (дата обращения: 12.08.2021). 19. Кратчайшая энциклопедия псевдонимов: Русский XX век в литературных псевдонимах – от Бедного и Белого до Гармодия и Горпожакса. URL: https://arzamas.academy/materials/321(дата обращения: 23.08.2021). 20. Дмитриев В. Г. Скрывшие свое имя: из истории анонимов и псевдонимов. М.: Наука, 1978. 313 с. REFERENCES 1. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 110 p. 2. Cherkasova E. V. Obuchenie inostrannykh studentov-filologov russkim antroponimam (prodvinutyy etap). PhD dissertation (Education). St. Petersburg: RGPU im. A. I. Gertsena, 2003. 230 p. 3. Suprun V. I. Onomasticheskoe pole russkogo yazyka i ego khudozhestvenno-esteticheskiy potentsial. Volgograd: Peremena, 2000. 171 p. 4. Kalabekova L. T. Vozdeystvie elementov periferii FSP aspektualnosti na formirovanie oppozitivnykh otnosheniy mezhdu ego obshchekategorialnym znacheniem i sovokupnostyu ego variantnykh proyavleniy v raznosistemnykh yazykakh. Izvestiya SOIGSI. 2013, No. 9 (48), pp. 69–75. 5. Bogdanova-Beglaryan N. V. Yadro i periferiya leksiko-grammaticheskoy kharakteristiki russkogo slova: o sudbe periferiynykh edinits. Mir russkogo slova. 2020, No. 2, pp. 23–31. 6. Demidova O. R. Literaturnyy psevdonim kak fenomen kultury. Paradigma: filosofsko- kulturologicheskiy almanakh. 2017, No. 26, pp. 122–136. 7. Murzinova I. A. Emblematichnost obraznykh kharakteristik lingvokulturnogo tipazha „britanskaya koroleva“ v yazykovom soznanii nositeley britanskoy lingvokultury. Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). 224 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск 2013, No. 10 (138), pp. 32–35. Available at: https://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/articles/mu rzinova_i._a._32_35_10_138_2013.pdf (accessed: 27.08.2021). 8. Podolskaya N. V. Slovar russkoy onomasticheskoy terminologii. Moscow: Nauka, 1988. 187 p. 9. Khavronina S. A., Kharlamova L. A. Russkiy yazyk. Leksiko-grammaticheskiy kurs dlya nachinayushchikh. Moscow: Rus yaz. – Media: Drofa, 2009. 566 p. 10. Balkunova A. S., Ryanskaya E. M. Mesto nikneymov v onomastike. Vestn. Nizhnevartovskogo gos. un-ta. 2010, No. 3, pp. 17–22. Available at: https://vestnik.nvsu.ru/2311-1402/article/view/49078 (accessed: 29.08.2021). 11. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar russkogo yazyka: 80 000 slov i frazeologicheskikh vyrazheniy. Moscow: Azbukovnik, 1999. 944 p. 12. Nastoyashchee imya Demyana Bednogo. Available at: https://propsevdo.ru/name.php?id=10 (accessed: 15.07.2021). 13. Astasheva A. Imena i sudby. Kakoy smysl vkladyval Mikhail Evgrafovich Saltykov v svoy psevdonim? Available at: https://zen.yandex.ru/media/alena_astasheva_imena_i_sudby/kakoi-smysl- vkladyval-mihail-evgrafovich-saltykov-v-svoi-psevdonim-5d63b37ac6e2a400ad20907c (accessed: 20.07.2021). 14. Sterligov S. G. Nemetskaya antroponimika kak lingvostranovedcheskaya problema. Vestn. Nizhegorodskogo un-ta im. N. I. Lobachevskogo. Ser.: Filologiya. 2003, No. 1, pp. 131–137. Available at: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik/99990196_West_filol_2003_1(3)/B_3-6.pdf (accessed: 19.07.2021). 15. Lukyanova I. V. Korney Chukovskiy. Moscow: Molodaya gvardiya, 2006. 989 p. (Zhizn zamechatelnykh lyudey). 16. Namitokova R. Yu., Abregov A. N. V  mire imen sobstvennykh: metod. posobie dlya uchiteley. Maykop: Kachestvo, 1998. 116 p. 17. Vedina T. F., Lebedeva N. V. Tayny psevdonimov: Slovar dlya lyuboznatelnykh. Moscow: Rus. yaz. Kursy: Flinta, 2003. 230 p. 18. Masanov Yu. I., Kozmin B. P. (eds.) Slovar psevdonimov russkikh pisateley, uchenykh i obshchestvennykh deyateley. In 4 vols. Moscow: Izd-vo Vsesoyuz. knizh. palaty, 1956–1960. Available at: https://litmy.ru/knigi/guman_nauki/438231-slovar-psevdonimov-russkih-pisatelej- uchenyh-i-obschestvennyh-dejatelej-v-4-h-t.html (accessed: 12.08.2021). 19. Kratchayshaya entsiklopediya psevdonimov: Russkiy XX vek v literaturnykh psevdonimakh – ot Bednogo i Belogo do Garmodiya i Gorpozhaksa. Available at: https://arzamas.academy/materials/321 (accessed: 23.08.2021). 20. Dmitriev V. G. Skryvshie svoe imya: iz istorii anonimov i psevdonimov. Moscow: Nauka, 1978. 313 p. Мартыненко Юлия Борисовна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафе- дры русского языка как иностранного в профессиональном обучении, Московский педа- гогический государственный университет e-mail: [email protected] Martynenko Julia B., PhD in Philology, Associate Professor, Associate Professor, Russian as a Foreign Language in the Professional Education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 04.10.2021 The article was received on 04.10.2021 Наука и Школа / Science and School № 2’2022 225

Педагогический поиск УДК 37.01 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-226-235 ББК 74.0 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Е. В. Тютюсова Аннотация. Приоритетность формирования социальных компетенций младших школь- ников подтверждается документально, но слабые стороны приводят к затруднениям формирования социальных компетенций со стороны педагогической общественности в связи с отсутствием научно обоснованных методов, форм, средств образователь- ной деятельности. Так как социальные компетенции не прописаны в федеральном го- сударственном образовательном стандарте начального общего образования, они рас- творены в универсальных учебных действиях. Целью статьи является обзор блоков, составляющих модель формирования социальных компетенций младших школьников. В статье представлена научно обоснованная продуктивная модель формирования со- циальных компетенций младших школьников, состоящая из научно обоснованного опи- сания компонентов каждого блока: целевого, методологического, содержательного, технического, критериально-оценочного. Выявленные автором продуктивные методы и формы работы внесли практический вклад в модель, направленную на методическую помощь учителям при формировании компетенций обучающихся. Ключевые слова: социальные компетенции обучающихся начальных классов, продук- тивная модель, формирование компетенций, инновационные технологии, продуктив- ные методы, универсальные учебные действия. Для цитирования: Тютюсова Е. В. Моделирование процесса формирования социальных компетенций обучающихся начальных классов // Наука и школа. 2022. № 2. С. 226–235. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-226-235. 226 © Тютюсова Е. В., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск MODELING OF THE PROCESS OF SOCIAL COMPETENCIES FORMATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS E. V. Tiutiusova Abstract. The priority of social competencies formation of younger schoolchildren is documented. Nevertheless, it`s weaknesses lead to difficulties in the formation of social competencies among the part of the pedagogical community due to the lack of scientifically based methods, forms, and means of educational activity. Since social competencies are not prescribed in the federal state educational standard of primary general education, they are dissolved in universal educational activities. The article’s purpose is to review the blocks that make up the model of social competencies formation of younger schoolchildren. The article presents a scientifically proven productive model of social competencies formation of younger schoolchildren, which consists of a scientifically based description of the components of each block: target, methodological, substantive, technical, criteria-based and evaluative. The productive methods and forms of work, identified by the author, have made a practical contribution to the model aimed at methodological assistance for teachers in the formation of students’ competencies. Keywords: social competencies of primary school students, productive model, competence formation, innovative technologies, productive methods, universal learning activities. Cite as: Tiutiusova E. V. Modeling of the process of social competencies formation of primary school students. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 226–235. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-226-235. П ринятие нового стандарта образо- педагогического сообщества возникают вания, стратегии развития воспита- проблемы с формированием социаль- ния в РФ на период до 2025 г., поправок ных компетенций младших школьников к закону об образовании в 2020 г. на- по причине отсутствия научно обосно- правлено на необходимость разработки ванных технологий, методов, форм, систематического процесса формирова- средств образовательной деятельности, ния социальных компетенций обучаю- которые были бы нацелены на форми- щихся. рование социальных компетенций обу- чающихся. Обозначенная проблема Развитие социальных компетенций предопределила результат исследова- обучающихся младших классов остает- ния, заключающийся в создании модели ся приоритетным вопросом, привлекаю- формирования социальных компетен- щим внимание ученых, педагогов, роди- ций младших школьников. тельскую общественность и государство. Как самостоятельно формируемый ком- Целевой блок модели обозначает ре- понент, социальные компетенции не зультат, который получится в итоге прописаны в федеральном государ- формирования социальных компетен- ственном образовательном стандарте ций обучающихся, способных применять начального общего образования, они обозначенные компетенции на практике растворены в универсальных учебных в современном обществе. Таким обра- действиях, что приводит к затруднениям зом, цель создания модели – трансфор- педагогов при реализации программы мация социальных умений в социаль- воспитания. Таким образом, сегодня у ные компетенции личности, при которой Наука и Школа / Science and School № 2’2022 227

Педагогический поиск состоится их полное функционирование основе формирования социальных ком- в обществе. петенций. В соответствии с целью был опре­ Известные ученые В.  А. Болотов, С.  Г. делен состав модели, обоснованной Воровщиков, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, педагогическими подходами и принци- А.  В. Хуторской считают, что компетент- пами в методологическом блоке и со- ностный подход направлен на приобрете- держащей авторское разграничение ние социальных компетенций через соб- социальных компетенций в содержа- ственную деятельность и социальный тельном блоке. Технологический блок опыт. Утверждения А. В. Хуторского о том, дополняет модель описанием взаимос- что наиболее ценным является «прожи- вязей отобранных автором статьи про- тый» опыт личности, является значимым дуктивных методов, форм, средств об- для модели. Опыт должен быть приобре- учения, который логически завершается тен в собственной деятельности с пред- критериально-оценочным блоком, по- метами окружающей действительности, зволяющим диагностировать и оцени- активизирован в адекватных ситуациях и вать уровни сформированности компе- представлять самодостаточную ценность тенций (рис. 1). для личности [1, с. 12–13]. Таким образом, ком­петентностный подход нацелен на Методологический компонент модели формирование социальных компетенций построен в рамках системно-деятель- обучающихся через собственную дея- ностного, аксиологического и компетент- тельность и ее оценивание, что подтверж- ностного подходов, которые составляют дает идеи данной модели. совокупность идей, методов, лежащих в Рис. 1.  Педагогическая модель 228 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск Необходимость присутствия в модели качество образования характеризуется системно-деятельностного подхода дик- следующими показателями: тует суть формирования социальных компетенций через познавательную и ● выявление способностей обучаю- продуктивную деятельность, которая со- щихся; провождается планированием, оценива- нием и рефлексией с выстраиванием ● их образовательные приращения;  обратной связи. А. Г. Асмолов, Л. С. Вы- ● образовательные компетенции; готский, А. Н. Леонтьев и другие утверж- ● индивидуальная образовательная дают, что системно-деятельностный траектория; подход способствует целенаправленно- ● образовательные продукты и др. му и систематическому получению ре- Таким образом, данный принцип по- зультативности деятельности обучаю- зволяет отслеживать приращения компе- щихся через регулятивные УУД. тенций обучающихся и утверждать, что продукты, созданные в течение образо- В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и дру- вательной деятельности, являются оце- гие ученые предполагают трансформа- нивающими для формируемых социаль- цию ценностей культуры в социальный ных компетенций младших школьников. мир обучающихся, которая будет влиять Согласно принципу природосообраз- на изменение системы ценностей социу- ности, Я. А. Коменский, А.С. Макаренко, ма. Согласно положениям аксиологиче- В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский обу- ского подхода, В. А. Сластениным опре- чение и воспитание рассматривают в со- делены объекты (общество, коллектив, ответствии с интересами, способностя- человек, природа, наука, искусство, труд ми, индивидуальными особенностями и др.), к которым должны быть сформи- обучающихся. Таким образом, все педа- рованы социальные компетенции [2]. гогические средства, направленные на Следовательно, аксиологическая дея- формирование социальных компетен- тельность направлена на гармоничное ций, должны быть согласованы с дет- развитие личности обучающихся, свя- ской природой.  Применение принципа занное с реальными жизненными ситуа- природосообразности направлено на циями, осуществляющими перевод из чувства, способности, желания обучаю- потенциальных ценностей в актуаль- щихся, и связано с природными стадия- ные.  Аксиологический подход в данной ми развития обучающихся при подборе модели служит для раскрытия сути технологий, методов, средств формиро- содержания социальных компетенций вания социальных компетенций. младших школьников. Принцип культуросообразности (Ф. А. Дистервег, В.  В. Краевский, К. Д. Ушин- Перечисленные подходы, составляю- ский) предполагает воспитание и обуче- щие основу методологического блока ние в соответствии с учетом среды, в модели формирования социальных которой ребенок развивается. При этом компетенций, сочетают применение сле- учитывается и активное участие самого дующих фундаментальных принципов ребенка в воспитании общечеловече- образования: человекосообразности, при- ских ценностей. Культуросообразность родосообразности, культуросообразно- способствует формированию социаль- сти и социосообразности. ных компетенций через приобщение об- учающихся к народной культуре и му- Принцип человекосообразности, обо- дрости, начиная именно с родного языка снованный А.  В. Хуторским: «образо­ и особенностей культуры родного регио- вание есть средство выявления и на, переходя к изучению духовных цен- реализации возможностей человека по ностей родной страны и мировой культу- отношению к себе и окружающему ми- ры.  Таким образом, данный принцип ру» [3, с. 4] – позволяет утверждать, что Наука и Школа / Science and School № 2’2022 229

Педагогический поиск становится обоснованием творческой современном образовании вновь вышло деятельности, которая становится про- на первый план. водником обучающихся к социальным компетенциям, при практическом приме- К.  Д. Ушинский в развитии личности нении знаний.  делал упор на общечеловеческие ценно- сти народного воспитания [4]. М.  М. Ру- Принцип социосообразности (В. А. Су- бинштейн считал человека источником хомлинский, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий) духовных ценностей [5], а С. А. Левитин обеспечивает реализацию модели «Че- и С. Т. Шацкий настаивали на трудовом ловек – Общество», отражая создание воспитании [6]. В. А. Сластенин за осно- благоприятных необходимых социаль- ву классификации педагогических ком- ных условий для развития обучающих- петенций брал уровень их сущест­ ся. Если образуются неблагоприятные вования, и делил их на личностные, условия, то педагогу необходимо это групповые и социальные  [2]. Таким об- компенсировать возможностями воспи- разом, можно судить о многоаспектном тательной системы. Таким образом, направлении формирования социаль- упор делается на окружающий социум, ных компетенций прошлых лет (нрав- образовательную среду, как важную дви- ственность, мораль, личностных отно- жущую силу развития человека. Следо- шений, отношений к природе) через вательно, принцип социосообразности саморазвитие личности и образование. представляет ценность утверждениями о необходимости создания в окружаю- В соответствии с природой обучаю- щем обществе благоприятных условий щихся, аксиологическим аспектом, пере- для формирования социальных компе- численными выше подходами, принци- тенций обучающихся. пами и современными потребностями общества выделим ценности, необходи- Необходимая связь данных принци- мые для формирования социальных пов с системой образования проявляет- компетенций обучающихся младших ся в интеграции, которая обеспечивает классов [7]. структурированный, организованный, взаимосвязанный процесс качественно- Л. С. Выготский отмечал, что важным го самообразования учеников, представ- результатом трудовой деятельности яв- ляющий собой комплексное воспита- ляется осмысливание обучающимися тельное средство, служащее критерием труда и применение усилий с их сторо- целостности системы образования и ны, что свидетельствует о наличии формирования социальных компетен- смысла в деятельности [8, с. 231]. Чтобы ций, а совокупность названных принци- самосовершенствоваться, человек дол- пов обеспечивает продуктивное выпол- жен трудиться. Поэтому трудолюбие в нение задач их формирования. модели находится во главе компетен- ций, так как необходимое развитие Содержательный блок модели охва- личность получает через трудовую дея- тывает необходимые социальные ком- тельность, а труд младшего школьника петенции в соответствии с перечислен- взаимосвязан со всеми категориями ными выше подходами и принципами ценностей. обучения, отражая взаимосвязи между всеми ценностными составляющими. Здоровье определяет способность че- Систему ценностей рассматривали Б. М. ловека к труду и возможность гармонич- Бим-Бад, В.  И. Гинецинский, Г.  Б. Кор­ но развиваться, поэтому ценность здо- нетов, В.  А. Сластенин, В.  М. Розин, ровья всегда будет актуальной. Оно П.  Г. Щедровицкий и другие ученые, но зависит от социальной жизни личности, данный процесс не считается завершен- не пренебрегающей нормами морали. ным. Аксиологическое направление в Его необходимо поддерживать, поэтому важность здоровья предопределило 230 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск такие компетенции, как образование и на стремление ребенка на личностные знание, чтобы уметь следить за своим преобразования [9]. здоровьем. Взаимоуважение, как продолжение Образование и знание представле- предыдущей ценности, формируется на ны в виде личностно-ориентированной следующем этапе младшего школьного ценности, которая необходима человеку возраста при осознанном отношении к на протяжении всей жизни. Образование совместной деятельности, общению об- как социальное явление учит получать учающихся, что осложняется осознани- знания, оно направлено на воспитание ем норм морали и нравственного пове- личности, отвечающей требованиям об- дения.  щества. Если ведущим объектом обра- зования является человекосообразная Очевидная тождественность прилежа- личность, то получение новых знаний ния и ответственности непосредственно требует изменения содержательных и взаимосвязаны с трудолюбием и образо- организационных форм образования.  ванием, так как только через трудолю- бие, старание обучающиеся могут до- При формировании социальных цен- стигнуть прилежания, с осознанием доли ностей мы руководствуемся научным ответственности, которая на них возлага- мировоззрением Л.  С. Выготского. Для ется. Ответственность и прилежание получения замкнутой связи между собы- проявляются только в социально значи- тиями и предпринятыми действиями мой деятельности через индивидуаль- личности во время формирования той ную природу обучающихся, но ценятся в или иной компетенции необходимо сое- любом коллективе. А.  С. Макаренко ут- динять много раз связь между события- верждал, что ответственность является ми с одной стороны и определенной ре- воспитательным средством, которое вос- акцией человека на эту связь – с другой питывается в коллективе, но когда оно стороны [8, с. 235].  воспитано, оно творит чудеса [10].  Таким образом, при формировании Воспитание чувства прекрасного компетенций, таких как трудолюбие, здо- должно быть доступно для каждого об- ровье, образование и знание, прослежи- учающегося без разделения на одарен- вается взаимосвязь и влияние их на ных и обычных детей. Педагог должен остальные социальные компетенции. создать такую эстетическую среду, ко- Поэтому они стоят в основе модели, яв- торая бы способствовала возможно- ляясь ядром формирования социальных стям научить ребенка видеть, понимать, компетенций обучающихся.  а может быть, и творить прекрасное. В модели творчество приравнивается к В соответствии с принципом культуро- трудолюбию, образованию, эстетиче- сообразности, образование и знание тес- скому воспитанию. В образовании пе- но связаны с культурой, нацеленной на дагог дает полную свободу детскому формирование социальных компетенций творчеству, его самобытности, но учи- обучающихся в обществе.  Востребован- тывает индивидуальную природу млад- ные в обществе нравственные ценности шего школьника.  уважения и гуманности необходимо фор- мировать в большей степени в младшем Актуальность патриотического воспи- школьном возрасте, так как именно в тания обозначена в федеральном госу- этом возрасте начинают закладываться дарственном образовательном стандар- смыслы жизнедеятельности личности, те начального общего образования. которые осознаются детьми как цели су- Младший школьный возраст способству- ществования и осознания своего соци- ет систематическому нравственному ального «Я». Для этого возраста характе- воспитанию и формированию граждан- рен этап персонализации, направленный ско-патриотической позиции согласно Наука и Школа / Science and School № 2’2022 231

Педагогический поиск природосообразности личности млад- общего результата. При этом использу- ших школьников и взаимосвязям с тру- ются различные педагогические сред- долюбием, нравственными ценностями, ства (ТСО, наглядные) и методы (ак­ образованием.  тивные методы обучения, наглядные, методы развития коммуникативных на- Самовоспитание частично формиру- выков). ется в младшем школьном возрасте, так как требует от обучающихся осмыслен- Для учащихся начальных классов ва- ных действий. Работа, которая прово- жен практический вид деятельности. дится в младших классах, состоит из Младшему школьнику необходимо ощу- подражания образцам поступков или щать окружающие его предметы, на ос- действий по инструкции, далее обучаю- нове которых строится представление о щиеся могут уже выбирать варианты по- понятиях окружающего мира. Многие ступка, и только затем начинает форми- действия, которые даются ребенку с роваться самовоспитание общественных трудом, приходится моделировать на ценностей.  окружающих предметах. В практиче- ской деятельности уместно применять Обозначенные и обоснованные ком- визуальные средства с элементами петенции согласно подходам и прин­ проблематики, в результате которой об- ципам педагогики направлены на их учающиеся получают новый опыт при развитие у младшего школьника. Техно- использовании активных методов обу- логический, целевой и содержательный чения. блоки отражают связи между видами де- ятельности, методами, формами, сред- Формирование социальных компетен- ствами, при помощи которых происходит ций младших школьников посредством формирования социальных компетен- творческого вида деятельности вносит в ций. Выбирая вид деятельности, учи- модель большие надежды. Применение тель подбирает один или несколько эвристических методов обучения являет- методов, которые необходимы для до- ся важным образовательным компонен- стижения цели. К выбранным методам том, дающим возможности для развития добавляются формы и средства, кото- творческих способностей и потенциала рые позволят усилить эффект от вы- обучающихся, для их самореализации. бранного метода.  Применение эвристических методов со- четается с различными формами обуче- Каждая социальная компетенция под- ния (коллективными, групповыми, парны- разумевает общение и взаимодействие ми, дистанционными) не только в урочной между обучающимися,  таким образом, деятельности, но и через реализацию коммуникативные виды деятельности дистанционных проектов, олимпиад, проходят через все формы реализации творческих заданий, которые позволяют модели (коллективные, групповые, пар- раскрывать образовательный и творче- ные, дистанционные). Сотрудничая в ский потенциал обучающихся посред- группах очно, обучающиеся взаимодей- ством игровых, информационных и дру- ствуют друг с другом, чтобы получить гих средств обучения. совместный результат. Ценность коллек- тивной дистанционной формы работы в Духовно-нравственная деятельность том, что коммуникативные связи наблю- является целенаправленным процес- даются не только при взаимодействии сом, достигающим повышения культуры внутри класса, но и при общении с дру- обучающихся и формирования их соци- гими обучающимися из разных уголков альных компетенций возможными мето- страны, что привносит в этот вид дея- дами, формами и средствами обучения: тельности новизну и большую пользу коллективными и групповыми формами при обмене информацией, достижении работы путем использования средств 232 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск обучения (игра, чтение и обсуждение и к деятельности обучающегося, а также произведений художественной литера- к сформированной компетенции. Анке- туры, инсценировки, практики и др.) с тирование можно использовать для оце- применением активных, эвристических нивания готового продукта, для диагно- методов обучения через коммуникацию стики деятельности обучающихся или обучающихся. Таким образом, содержа- сформированной компетенции. ние технического блока доказывает, что труд является связующим звеном между Описанная модель формирования со- всеми содержательными и технологиче- циальных компетенций легла в основу скими компонентами модели.  разработки, организации и проведения в 2021 г. педагогического исследования в Критериально-оценочный блок моде- виде сетевого проекта «Меняясь сами, ли направлен на проведение форми­ меняем мир», направленного на фор­ рующего оценивания при помощи кри­ мирование нравственных ценностей обу- териев, уровней сформированности чающихся младших классов. В результа- социальных компетенций, а также фор- те проведенного проекта были проведены мы диагностирования, которые позволя- стартовые и рефлексивные диагностики, ют в полной степени установить сфор- позволяющие сделать вывод об эффек- мированность социальных компетенций тивности применяемой модели. обучающихся.  Таким образом, компетентностный, В модели установлены следующие системно-деятельностный и аксиоло­ критерии: сложность, осознанность, ра- гический подходы с принципами челове- циональность, самостоятельность, твор- косообразности, природосообразности, чество, которые обусловили необходи- культуросообразности и социосообраз- мость определения следующих уровней ности, которые легли в основу модели, сформированности компетенций обуча- позволили представить целостность ющихся: репродуктивный, эвристиче- блоков и совокупность внутренних свя- ский и креативный. зей модели. Отличительной чертой мо- дели формирования социальных компе- Оцениванию подвергаются формы тенций младших школьников является диагностирования: продукты обучаю- обоснованное при помощи педагогиче- щихся, их деятельность и формируемые ских подходов и принципов (методологи- компетенции при помощи таких средств ческий блок) авторское разграничение оценивания, как критерии, самооценка, социальных компетенций (содержа­ взаимооценка, наблюдение, рефлексия, тельный блок), которые дополняются портфолио, кейс-задача, анкеты, тесты, описанием взаимосвязей отобранных методики. Причем обозначенные спосо- эффективных методов, форм, средств бы оценивания продукта, деятельности обучения (технологический блок) и ло- и компетенций могут пересекаться меж- гично завершаются критериальным и ду собой. Например, такой способ оце- уровневым оцениванием результатов нивания, как самооценка, можно приме- (критериально-оценочный блок).  нить не только к итоговому продукту, но СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Хуторская Л.  Н., Хуторской А.  В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Вестн. Ин-та образования человека. 2015. № 2. С. 16. URL: https://eidos-institute.ru/journal/2015/200/ (дата обращения: 10.07.2021). 2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 233

Педагогический поиск 3. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: науч.-метод. пособие. М.: Эйдос, 2013. 4. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения / под ред. В. А. Струминского. М.: Уч- педгиз, 1953. 5. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современ- ной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101–108. 6. Севба Е. В. Реализация аксиологического подхода в системе среднего профессионального об- разования // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). М.: Буки-Веди, 2016. С. 42–44. 7. Тютюсова Е. В., Блинов Л. В. Формирование ценностей младших школьников в контексте ак- сиологического аспекта // Карельский научный журнал. 2019. Т. 8. № 2 (27). С. 68–70. 8. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 9. Михайлова Е. В. Психологические основы формирования нравственных ценностей у младших школьников // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2007. № 1. С. 72–75. 10. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8 т. М., 1986. Т. 8. 11. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14. 12. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся. М.: УЦ «Перспектива», 2011. 13. Давыдова Е.Ю., Сорокин А.Б. Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 6. С. 16–27. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240602. 14. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее об- разование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42. 15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 16. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. 17. Позднякова Е. П. Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2010. 18. Асмолов А. Г. Программа развития универсальных учебных действий: структура, содержание, ожидаемые результаты. М., 2010. 19. Сериков В.  В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: моногр. Волго- град: Перемена, 1994. 20. Сериков В.  В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 21. Хуторской А. В. Принцип человекосообразности в инклюзивном образовании // Вестн. Ин-та образования человека. 2020. № 1. С. 6. https://eidosinstitute.ru/journal/2020/100/ (дата обраще- ния: 10.07.2021). REFERENCES 1. Khutorskaya L. N., Khutorskoy A. V. Kompetentnost kak didakticheskoe ponyatie: soderzhanie, struktura i modeli konstruirovaniya. Vestn. In-ta obrazovaniya cheloveka. 2015, No. 2, p. 16. Available at: https://eidos-institute.ru/journal/2015/200/ (accessed: 10.07.2021). 2. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr “Akademiya”, 2002. 3. Khutorskoy A. V. Kompetentnostnyy podkhod v obuchenii: nauch.-metod. posobie. Moscow: Eydos, 2013. 4. Ushinskiy K. D. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Ed by V. A. Struminskiy. Moscow: Uchpedgiz, 1953. 5. Rubinshteyn S. L. Printsip tvorcheskoy samodeyatelnosti (k filosofskim osnovam sovremennoy pedagogiki). Voprosy psikhologii. 1986, No. 4, pp. 101–108. 234 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск 6. Sevba E. V. Realizatsiya aksiologicheskogo podkhoda v sisteme srednego professionalnogo obrazovaniya. In: Pedagogicheskoe masterstvo. Proceedings of the VIII International scientific conference (Moscow, June 2016). Moscow: Buki-Vedi, 2016. Pp. 42–44. 7. Tyutyusova E. V., Blinov L. V. Formirovanie tsennostey mladshikh shkolnikov v kontekste aksiologicheskogo aspekta. Karelskiy nauchnyy zhurnal. 2019, Vol. 8, No. 2 (27), pp. 68–70. 8. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: Labirint, 1999. 9. Mikhaylova E. V. Psikhologicheskie osnovy formirovaniya nravstvennykh tsennostey u mladshikh shkolnikov. Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova. 2007, No. 1, pp. 72–75. 10. Makarenko A. S. Pedagogicheskie sochineniya. In 8 vols. Moscow, 1986. Vol. 8. 11. Bolotov V. A., Serikov V. V. Kompetentnostnaya model: ot idei k obrazovatelnoy programme. Pedagogika. 2003, No. 10, pp. 8–14. 12. Vorovshchikov S. G. Vnutrishkolnaya sistema razvitiya uchebno-poznavatelnoy kompetentnosti uchashchikhsya. Moscow: UTs “Perspektiva”, 2011. 13. Davydova E. Yu., Sorokin A. B. Otsenka zhiznennykh kompetentsiy uchashchikhsya na nachalnom etape obshchego obrazovaniya. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2019, Vol. 24, No. 6, pp. 16–27. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240602. 14. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii – novaya paradigma rezultata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003, No. 5, pp. 34–42. 15. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Politizdat, 1975. 16. Mudrik A. V. Vvedenie v sotsialnuyu pedagogiku. Moscow: In-t prakt. psikhologii, 1997. 17. Pozdnyakova E. P. Razvitie metapredmetnykh kompetentsiy u mladshikh shkolnikov posredstvom interaktivnykh tekhnologiy. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Chelyabinsk, 2010. 18. Asmolov A. G. Programma razvitiya universalnykh uchebnykh deystviy: struktura, soderzhanie, ozhidaemye rezultaty. Moscow, 2010. 19. Serikov V. V. Lichnostnyy podkhod v obrazovanii: kontseptsiya i tekhnologii: monogr. Volgograd: Peremena, 1994. 20. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh sistem. Moscow: Logos, 1999. 21. Khutorskoy A. V. Printsip chelovekosoobraznosti v inklyuzivnom obrazovanii. Vestn. In-ta obrazovaniya cheloveka. 2020, No. 1, p. 6. Available at: https://eidosinstitute.ru/journal/2020/100/ (accessed: 10.07.2021). Тютюсова Елена Вячеславовна, соискатель кафедры педагогического и дефектологи- ческого образования, Тихоокеанский государственный университет e-mail: [email protected] Tiutiusova Elena V., PhD Candidate, Pedagogical and Defectology Education Department, Pacific State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 14.07.2021 The article was received on 14.07.2021 Наука и Школа / Science and School № 2’2022 235

Педагогический поиск УДК 376 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-236-242 ББК 74.50 ОПЫТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СЕМАНТИКИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ М. Т. Холод Аннотация. В  статье представлены материалы исследования автором семантических закономерностей языка детей с нарушениями речи, анализируются трудности понима- ния ими вербальной информации различной степени сложности, прослеживается недо- статочность семантической составляющей в процессе декодирования младшими школь- никами единиц разных уровней языковой структурации: лексического, синтаксического, текстового. Результаты проведенного исследования легли в основу разработки психоло- гической диагностики, позволяющей системно изучать у детей данного контингента все стороны семантического развития, включая широкий спектр их языковых представлений. Ключевые слова: семантические процессы, языковое сознание, репрезентации, дено- тативный компонент, сигнификативный компонент. Для цитирования: Холод М. Т. Опыт психологического изучения языковой семантики у детей с недоразвитием речи // Наука и школа. 2022. № 2. С. 236–242. DOI: 10.31862/1819-463X-2022- 2-236-242. THE EXPERIENCE OF PSYCHOLOGICAL STUDY OF LANGUAGE SEMANTICS IN CHILDREN WITH SPEECH UNDERDEVELOPMENT M. T. Kholod Abstract. The article presents the materials of the author’s research of language semantic regularities of children with speech disorders, analyzes their difficulties of understanding verbal information on different levels of complexity, traces the lack of semantic component in the process of decoding by younger pupils of units of different levels of language structure: lexical, syntactic, textual. The results of the research are the basis for the development of psychological diagnostics, which allows to study systematically all the aspects of semantic development within this group of children, including a wide range of their linguistic representations. © Холод М. Т., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 236 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск Keywords: semantic processes, language consciousness, representations, denotative component, signifying component. Cite as: Kholod M. T. The experience of psychological study of language semantics in children with speech underdevelopment. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 236–242. DOI: 10.31862/1819-463X-2022- 2-236-242. В течение последних лет в связи со составляющей детского языка, находя- стремительным взлетом логопедиче- щейся на стыке психологии, психолинг- ской науки и обретением ею достойного вистики, нейропсихологии, когнитивной места в рамках речеведческого про- психологии (Т. Г. Визель, Ж. М. Глозман, странства, что без сомнения связано с В. И. Лубовский и др.). Благодаря много- использованием новых междисциплинар- аспектному охвату различных психоло- ных проектов, в логопедию вошли новые гических явлений, мы получаем воз­ взгляды, в значительной степени опреде- можность рассматривать семантику и ляющие ее современный облик. Сегодня связанные с ней процессы в контексте логопедическая наука, будучи открыта языкового сознания ребенка, владеюще- новым инновационным веяниям, имею- го навыками оперирования семантиче- щим для нее особую эвристическую цен- скими закономерностями языка. ность, стремится к более углубленному и обстоятельному «прочтению» своего В этом смысле проводимые специали- специфического предмета исследования, стами исследования, основанные на ши- развитию и совершенствованию продук- роком использовании междисциплинар­ тивных исследовательских методов и ного подхода, вне всякого сомнения, стратегий за счет объединения смежных отвечают веяниям времени. Более того, с ней научных дисциплин, входящих в развитие и совершенствование традици- междисциплинарный комплекс. онных методов экспериментального изу- чения речевой функции, разработка со- Междисциплинарный подход обновил временных технологий ее исследования, и видоизменил многие наши воззрения планомерно реализуемая в рамках кор- на язык и речь, позволив увидеть за по- рекционного сценария, являются важней- верхностными структурами языка (фор- шей и неотъемлемой частью научного мальным выражением языковых знаков) прогресса. Нет смысла ныне отрицать на- его сложноорганизованные глубинные личие глубинной внутренней связи между процессы, причем, что особенно важно, существующими психофизиологическими, увидеть и проанализировать их в самом психолингвистическими, нейропсихологи- широком формате – с позиций языковой ческими методами исследования, а также семантики, являющейся ключевой в теми научными теориями, в рамках кото- понимании деятельности всего мысле- рых они столь успешно применяются. речеязыкового механизма человека. К  сожалению, именно этот механизм, Многоуровневость охвата психологи- участвующий в вербализации наших ческих явлений, поэтапность исследова- мыслей, наиболее уязвим, в силу чего ния когнитивно-семантических и лекси- он нередко оказывается подвержен тем ко-грамматических структур языка, а или иным нарушениям. также гностико-праксических и сенсомо- торных механизмов речи обеспечивают Неслучайно поэтому обнаруживается высокую продуктивность, гибкость и ди- столь заметный в последнее время ин- намизм системного подхода, успешно терес специалистов к семантической зарекомендовавшего себя в сфере Наука и Школа / Science and School № 2’2022 237

Педагогический поиск ло­гопедического пространства. Вместе с уровень: уровень слов и словесных зна- тем значительное большинство прово- чений); димых ныне исследований обнаружива- ● процесса смыслового декодирова- ют стремление к широкой практической ния предложений (фразовый уровень: ориентации, продолжающей и развива- уровень предложений или отдельных ре- ющей прикладной аспект теоретических чевых высказываний); и экспериментальных разработок в об- ● процесса смысловой расшифровки ласти патологии речи. Решение практи- текстового конструкта (текстовый уро- ческих задач логопедии нам видится в вень: уровень связных речевых выска- определении надежных диагностических зываний, употребляемых в реальной и прогностических показателей различ- коммуникации). ных сторон психической деятельности Экспериментальная методика, поло- детей с нарушениями речи: уровня женная в основу настоящего исследова- сформированности их речевого и когни- ния и направленная на изучение динами- тивного развития, степени зрелости язы- ки становления семантических процессов ковой способности и речевой активно- у младших школьников с речевым дизон- сти, характера использования различных тогенезом, включала в себя серию прак- стратегий коммуникативного поведения. тически ориентированных проб, что было продиктовано условиями данной экс­ Исследование семантики детской ре- периментальной ситуации. Согласно чи, представляющей собой фундамент поставленной перед исследованием за- языкового поведения ребенка, является даче, она моделировалась с учетом в этом контексте чрезвычайно актуаль- структуры имеющегося у детей изучае- ным, поскольку именно семантика лежит мого контингента речевого дефекта, на пересечении языка и мышления фор- уровня сформированности их языковых и мирующейся личности. когнитивных возможностей, а также с опорой на учет возрастного фактора. Опыт использования современного Обобщая полученные результаты, де- психологического инструментария в прак- монстрирующие степень оперирования тике изучения семантической сферы младшими школьниками с недоразвити- языка детей с недоразвитием речи харак- ем речи вербальным значением, мы об- теризуется, к сожалению, заметной огра- наружили заметное отставание их от ниченностью ныне действующих мето- группы детей с нормальным речевым дик, которые, как правило, моделируются онтогенезом, включенных в контрольную без учета базовых уровней языковой группу с целью получения сопостави- структуры, без ориентации на ведущие тельных данных. когнитивные механизмы, обеспечиваю- Отметим, что преобладающее боль- щие полноценное функционирование се- шинство младших школьников с речевой мантических процессов. недостаточностью отличало заметное доминирование денотативного компо- Опираясь на положение о том, что се- нента лексического значения, непосред- мантический фактор речи опосредует все ственно указывающего на свойства и ярусы языка, включая лексические, син- признаки объекта номинации, над сигни- таксические и текстовые структуры, мы фикативным, репрезентирующим опре- попытались экспериментальным путем деленную абстракцию и выступающим исследовать семантические представле- в виде результата когнитивной деятель- ния о языке у детей младшего школьного ности ребенка. Подобная ситуация по- возраста. рождала выраженные трудности опери- рования детьми вербальными Поставленная перед нами задача пред- полагала последовательное изучение: ● процесса смыслового распознава- ния словесных значений (вербальный 238 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск средствами, невозможность адекватной Подчеркнем, что любое усложнение дифференциации вербальных значе- структуры синтаксической модели всякий ний, ошибки выбора и использования раз влияло на степень продуктивности словесных знаков в процессе моделиро- вычленения смысла. Процесс смысловой вания и анализа ими речевой продук- обработки предложений, содержащих в ции. Обращает на себя внимание тот своей основе элементы десемантизиро- факт, что «процесс поиска нужного сло- ванных конструкций, продемонстрировал ва с учетом его существенных семанти- наличие достаточно широкого диапазона ческих характеристик имел у младших семантических ошибок у младших школь- школьников качественное своеобразие, ников. Данная тенденция позволяет гово- проявляющееся в недостаточной вос- рить о недостаточной сформированности приимчивости к возможным перемеще- у них важнейших когнитивных механиз- ниям слова по семантической шкале» [1, мов, участвующих в приеме и декодиро- с. 93]. «Отставание в развитии речемыс- вании речевого сообщения, о незрелости лительных операций, реализуемых в тех психологических операций, которые процессе семантического поиска, высту- обеспечивают смысловую обработку пает, как нам представляется, в качестве языковой информации. доминирующего фактора, тормозящего смыслообразующий процесс и приводя- Весьма поверхностное восприятие ло- щего порой к немотивированному выбо- гико-грамматических конструкций языка ру из множества частных характеристик нередко приводит к семантическим ано- объекта одной характеристики в каче- малиям, к ограничению числа семанти­ стве денотативно значимой» [1, с. 93]. ческих интерпретаций предложения, слу- жащих для передачи его смыслового Учитывая степень важности лексиче- содержания. Смысловая обработка по- ских единиц в расшифровке смысла, нель- добного рода предложений осуществ­ зя забывать о том, что базовым и опреде- ляется детьми изучаемого нами кон­ ляющим весь ход движения мысли все же тингента без учета глубинных слоев, является синтаксис, переводящий «бес- участвующих в формировании смысло- связный набор слов в предложение» [2]. вого ядра высказывания и обеспечиваю- щих полноценное декодирование семан- Изучение особенностей декодирова- тической схемы высказывания. Наличие ния отдельных речевых высказываний у них стойких семантических недочетов, (предложений) детьми с недоразвитием обнаруживающих себя в ходе понимания речи выявил у них недостаточность ком- различных по степени сложности логи- плекса мыслительных операций (анали- ко-грамматических моделей языка, мы за, синтеза, сравнения, противопостав- склонны объяснять несовершенством па- ления, категоризации), участвующих в радигматического аппарата языка, спо- расшифровке смысла и приводящих по- собного воспринимать и транслировать рой к его ложным интерпретациям. За- подобного рода речевую информацию. метную сложность у данного контингента детей вызывал анализ логико-граммати- Необходимость обращения к вопро- ческих конструкций, передающих про- сам смыслового восприятия младшими странственные и временные отношения; школьниками с недоразвитием речи тек- моделей, содержащих в своей основе стового конструкта была обусловлена элементы сравнения и противопоставле- тем, что именно текст, выступая в каче- ния. Анализ семантических модифика-ций стве сложного речевого произведения и предложения (трансформаций) и одно- имея при этом многоуровневую структу- временно с этим понимание инвертируе- ру, выполняет самые разнообразные мых конструкций в ряде случаев оказыва- функциональные назначения: это и лись для них вовсе недоступными. средство общения, и способ хранения и Наука и Школа / Science and School № 2’2022 239

Педагогический поиск передачи речевой информации, и отра- данные со всей убедительностью показы- жение личностных характеристик моде- вают, что текстовые единицы, выступаю- лирующего его индивида. щие в качестве наиболее сложных струк- турно-семантических конструктов языка, Анализируя выявленные в ходе экспе- представляют собой особые трудности для риментальной проверки результаты, мы осознания детьми с недоразвитием речи. получили возможность констатировать, что процесс понимания внешнего плана Конечно же, нельзя не учитывать того текста у младших школьников заметно от- факта, что на характер решения любых личается от понимания подтекста, содер- по степени сложности языковых задач, жащего скрытый смысл высказывания, не том числе и семантических, влияет вы- совпадающий с его прямым значением. раженная ограниченность речевой сфе- Отметим, что большинство из них не спра- ры данной части детской популяции. вилось с задачей вычленения подтекста, И  все же мы склонны утверждать, что обнаруживая при этом практически пол- присущие большинству из них семанти- ное непонимание смысла предложенного ческие нарушения, охватывающие лек- для анализа сюжета. Наряду с пропуска- сический, синтаксический и текстовый ми семантически значимых слов, нами уровни языка, имеют под собой не были зафиксированы пропуски смысло- столько речевую, сколько когнитивную, вых фрагментов текста, имело место ис- познавательную природу. кажение его общей семантической струк- туры, отмечались избыточные и не всегда Представленные материалы легли в адекватные поставленной языковой зада- основу разработки и обоснования психо- че смысловые привнесения. логической диагностики, направленной на изучение у детей младшего школьно- У нас есть все основания говорить о го возраста с недоразвитием речи когни- том, что «у младших школьников с недо- тивно-семантического механизма языка, развитием речи заметно снижена динами- выступающего на разных уровнях языко- ка процесса понимания скрытого смысла, вой структуры: имеют место нарушения выбора адекват- ных стратегий разрешения неоднозначно- ● на уровне лексической семантики сти, гипотез предвосхищения развязки, (система смысловых значений); смены интерпретаций имеющейся в тексте семантических деформаций» [1, ● синтаксической семантики (смыс- с. 128]. Следует отметить, что «трудности ловая структура предложения); декодирования смыслового содержания текста… приводят к поверхностному его ● текстовой семантики (смысловой “прочтению”, не исчерпывающему нужной концепт высказывания). глубины понимания, неполному угадыва- нию общего смыслового контура модели- При отборе и конструирования тести- руемых автором двусмысленных ситуа- рующих заданий, мы руководствовались: ций, снижению продуктивности понимания текстового сообщения как сложного, кон- 1.  Методологией научного исследова- цептуально организованного семантиче- ния, необходимой для объяснения слож- ского целого» [1, с. 128]. ных форм языкового поведения детей изучаемой категории. Подчеркнем, что смысл, определяя со- держание речи и выступая в качестве 2.  Теоретическими и научно-методи- наиболее важной составляющей семан- ческими принципами моделирования тики, имеет прямое отношение практиче- диагностического инструментария. ски ко всем единицам языковой сферы говорящего человека. Полученные нами 3.  Междисциплинарным подходом к анализу языковых явлений, реализуемых с учетом структуры языка и характера тех психологических операций, которые уча- ствуют в процессе декодирования смысла. 4.  Ключевыми положениями со­ временной психологии о внутреннем 240 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск характере взаимодействия речи, языка и Благодаря использованию этих приемов мышления как сложнейших феноменов мы получили возможность выявлять человеческой психики. степень владения детьми процессами трансформационной переработки пред- 5.  Данными лингвистической науки о ложения, верификационными навыками, строении языка, представляющего со- доступными для них способами выбора бой развитую знаковую систему, в осно- и генерализации логико-грамматических ве функционирования которой лежат конструкций, возможными вариантами синтагматические и парадигматические анализа десемантизированных предло- отношения единиц языка. жений, уровень оперирования комбина- торными навыками, лежащими в основе Адекватная систематизация основных порождения различных типов синтакси- заданий первого раздела диагностиче- ческих моделей. ской методики позволила подойти к наи- более полному описанию системы вер- Разработанный и представленный на- бальных значений, стоящих за словом. ми диагностический инструментарий од- К  числу используемых нами в ходе его новременно с этим позволил выявлять реализации приемов были отнесены: умения и навыки семантической ориен- классификация слов, позволяющая рас- тировки младших школьников с недораз- пределять их по группам, исключение сло- витием речи в смысловом пространстве ва из набора предложенных для анализа текста, степень владения ими операция- лексических единиц, выделение типичных ми семантического сравнения и противо- признаков слова, изучение психологиче- поставления, обобщения и категориза- ских эквивалентов семантического поля ции текстового материала, доступные им (ассоциативный эксперимент), изучение способы вычленения смыслового ядра семантических корреляций (синонимиче- текстового конструкта. Особое место в ских, антонимических, гипонимических и ряду предложенных нами тестирующих др.), установление семантических пропор- мероприятий было отведено заданиям, ций, анализ семантических тождеств. Ис- требующим от детей выделения в соста- пользуя данные приемы, мы получили ве текста набора ключевых слов (НКС), возможность диагностировать не только свертывания (компрессии) и развертыва- уровень понимания слов, но и представ- ния (контаминации) текста, восстановле- ление детей о лексической системности. ния пропущенных в тексте фрагментов, верификации текста, анализа скрытого Второй раздел диагностической мето- смысла речевых высказываний и десе- дики, направленный на изучение содер- мантизированных конструкций, входящих жательного состава предложения, был в его состав, вычленения глубинного представлен серией заданий, основан- смысла диалогов, строящихся на основе ных на различных вариантах преобразо- использования семантической неодно- вания семантической структуры речево- значности. Для выявления содержа­ го высказывания. К  их числу следует тельного концепта подобного типа линг- отнести: верификацию семантической вистического материала, насыщенного правильности предложения, исключение семантическими противоречиями, детям лишнего предложения из числа дан- необходимо было владеть языковой спо- ных, сопоставление предложно-падеж- собностью, позволяющей им вычленять ных конструкций языка, анализ много- скрытый смысл (подтекст) и уметь его ин- значных конструкций, нахождение эк­ терпретировать применительно к данной вивалентных значений (конверсивов), речевой ситуации. завершение незаконченных предложе- ний, анализ скрытого смысла пословиц В заключение считаем необходимым и поговорок, семантическую расшиф- отметить, что предложенные нами и ровку метафорических выражений. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 241

Педагогический поиск апробированные на контингенте младших инструментарий психологов и логопедов, школьников с общим недоразвитием речи способствуя тем самым оптимизации про- методы психологической диагностики се- цесса комплексного изучения их языковых мантической составляющей речемысли- представлений с опорой на наиболее при- тельного механизма позволили значитель- оритетные и значимые для вычленения но обогатить и расширить методический смысла семантические структуры языка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Холод М.  Т. Особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста с нормаль- ным и нарушенным речевым развитием: дис. … канд. психол. наук. М., 2013. 2. Слобин Д. Психолингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2003. 3. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов. М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. 384 с. 4. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. М.: Академия, 2009. 272 с. 5. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. 224 с. 6. Холод М. Т. Когнитивные предпосылки усвоения лексических значений младшими школьни- ками с недоразвитием речи // Наука и школа. 2012. № 3. С. 144–147. 7. Холод М. Т. Нейропсихологические детерминанты языкового мышления детей с недоразвити- ем речи // Психолого-педагогический поиск. 2020. № 1. С. 109–115. REFERENCES 1. Kholod M. T. Osobennosti ponimaniya rechi detmi mladshego shkolnogo vozrasta s normalnym i narushennym rechevym razvitiem. PhD dissertation (Psychology). Moscow, 2013. 2. Slobin D. Psikholingvistika. Moscow: Editorial URSS, 2003. 3. Wiesel T. G. Osnovy neyropsikhologii: uchebnik dlya studentov vuzov. Moscow: AST: Tranzitkniga, 2006. 384 p. 4. Glozman Zh. M. Neyropsikhologiya detskogo vozrasta. Moscow: Akademiya, 2009. 272 p. 5. Lubovskiy V. I. Razvitie slovesnoy regulyatsii deystviy u detey (v norme i patologii). Moscow: Pedagogika, 1978. 224 p. 6. Kholod M. T. Kognitivnye predposylki usvoeniya leksicheskikh znacheniy mladshimi shkolnikami s nedorazvitiem rechi. Nauka i shkola. 2012, No. 3, pp. 144–147. 7. Kholod M. T. Neyropsikhologicheskie determinanty yazykovogo myshleniya detey s nedorazvitiem rechi. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2020, No. 1, pp. 109–115. Холод Марина Тагировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры анатомии, физиологии и клинических основ дефектологии Института детства, Московский педагоги- ческий государственный университет e-mail: [email protected] Kholod Marina T., PhD in Psychology, Associate Professor of Anatomy, Physiology and Clinical Fundamentals of Defectology at the Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 28.01.2022 The article was received on 28.01.2022 242 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск УДК 376.37 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-243-248 ББК 74.5 ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПУТЕМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ1 В. П. Мерзлякова Аннотация. В статье рассматриваются формы работы с семьями, имеющими детей школьного возраста с нарушениями речи (информационные стенды, тематические ро- дительские собрания, библиотерапия, дни здоровья и проч.). Описываются конкретные приемы работы, направленной на включение семьи в целенаправленный воспитатель- ный процесс, что может использоваться педагогами при разработке рабочих про- грамм воспитательной работы. Ключевые слова: воспитание школьников с нарушениями речи, семейное воспитание, организация воспитательной работы в начальной школе. Для цитирования: Мерзлякова В. П. Организация воспитательной работы путем взаимодействия с семьями, имеющими детей с нарушениями речи // Наука и школа. 2022. № 2. С. 243–248. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-243-248. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL WORK BY INTERACTING WITH FAMILIES RAISING CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS V. P. Merzlyakova Abstract. The article examines the forms of work with families raising children with speech disorders (information stands, thematic parenting meetings, bibliotherapy, health days). 1  Исследование выполнено в рамках государственного задания на 2021 и плановый период 2022 и 2023 годов подведомственным Министерству просвещения Российской Федерации организациям по проекту «Научно-методические основы системы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью» (приказ № 281 от 28 мая 2021 г.). © Мерзлякова В. П., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2022 243

Педагогический поиск There are specific methods of work described aimed at including the family in a purposeful educational process, which can be used by teachers when developing working programs for educational work. Keywords: education of students with speech disorders, family education, organization of educational work in primary school. Cite as: Merzlyakova V. P. Organization of educational work by interacting with families raising children with speech disorders. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 243–248. DOI: 10.31862/1819-463X-2022- 2-243-248. В последние годы все большее внима- внутрисемейное неблагополучие отри- ние уделяется развитию теории и цательно влияет на развитие личности практики воспитания, в том числе детей ребенка (В.  В. Ткачева [1]), приводя к с ограниченными возможностями здоро- формированию так называемого замкну- вья, подчеркивается, что воспитание – того круга: наличие проблемы в разви- это деятельность, направленная на раз- тии ребенка приводит к нарушению вну- витие личности ребенка и создание трисемейной атмосферы, что, в свою условий для самоопределения и социа- очередь, негативно влияет на дальней- лизации обучающихся на основе со­ шее развитие ребенка с особыми обра- циокультурных, духовно-нравственных зовательными потребностями. В связи с ценностей и принятых в российском об- этим работа с семьей, воспитывающей ществе правил и норм поведения в детей с проблемами в развитии, и вклю- интересах семьи, общества и государ- чение ее в целенаправленный воспита- ства (Федеральный Закон от 29.12.2012 тельный процесс является чрезвычайно №  273-ФЗ «Об образовании в Россий- важной задачей, на что указывают со- ской Федерации» (с изменениями и до- временные научные исследования (В. В. полнениями на 30.04.2021). Несомнен- Ткачева, И. Ю. Левченко) [1; 2]. но, нужно учитывать огромную роль семьи в воспитании ребенка, его гармо- В соответствии с изменениями и до- ничном развитии, социальной адапта- полнениями к Федеральному Закону «Об ции. Зачастую проблема вовлечения образовании в Российской Федерации» семьи в целенаправленную воспита- № 273-ФЗ возникает необходимость раз- тельную работу стоит достаточно остро. работки рабочих программ воспитания на Семьи, воспитывающие детей с огра­ всех уровнях образования. В связи с этим ниченными возможностями здоровья, стоит остановиться на некоторых фор- сталкиваются с различными проблема- мах организации работы с семьями, вос- ми: отсутствие определенных знаний о питывающими детей школьного возраста воспитании ребенка с проблемами в с нарушениями речи. развитии, отсутствие мотивации к оказа- нию ему адекватной помощи, неприня- Известно, что у детей с нарушениями тие ребенка, возникновение личностных речи могут отмечаться трудности в обу- переживаний у родителей в связи с на- чении. В  первую очередь, это касается личием нарушения развития у ребенка, освоения программы русского языка и нарушение детско-родительских отно- литературного чтения, однако может за- шений, дисгармония супружеских отно- трагивать и другие предметы – матема- шений в связи этим и др. При этом тику, окружающий мир и т.  д. Неуспеш- ность ребенка в школе не может не расстраивать его родителей, вызывая 244 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск зачастую недовольство, непонимание, жизни и, как результат, – отстраненность упреки. Это становится источником не- от проблем и потребностей ребенка. вротизации младшего школьника с нару- шениями речи, негативно влияет на Неблагоприятный стиль семейного его учебную мотивацию, самооценку, воспитания, особенности внутрисемей- способствует формированию повышен- ной атмосферы, отсутствие эмоцио- ного уровня школьной тревожности. На- нально теплых отношений между ребен- лицо несоответствие ожиданий и требо- ком и родителями, непринятие проблем ваний родителей возможностям детей. ребенка или неадекватное гипертрофи- Зачастую это связано с непониманием рованное отношение к его трудностям сути речевой проблемы. Невозможность не может не сказаться на формировании справиться с той или иной учебной зада- личности школьника с речевыми нару- чей связана далеко не с ленью ребенка шениями, его самостоятельности и со- или его нежеланием учиться, а обуслов- циальной адаптации. лена спецификой речевого нарушения. М.  Ю. Орешкина [3] изучала особен- Можно отметить и другой вариант ре- ности самооценки и уровня притязаний агирования родителей на наличие рече- младших школьников с тяжелыми нару- вой проблемы и неуспешность ребенка шениями речи (2–3-й уровень речевого в школе. Родители выполняют те или развития). В  данном исследовании бы- иные учебные задания за ребенка, то ло показано, что у детей с тяжелыми есть вместо него. При этом у школьника нарушениями речи отмечается недо­ не происходит формирование адекват- статочная рефлексивность самооценки, ного отношения к себе и собственным совпадение реальной и идеальной са­ возможностям, не формируется мотив моо­ ценок, снижение регулирующей и достижения успеха, закрепляется мотив возрастание защитной функции в по­ избегания неудач. Такой тип взаимоот- ведении. Выявленные особенности са- ношения родителей с ребенком блокиру- мооценки влияют на общение учащихся ет возможность ребенка реализовать с окружающими, приводят к неадекват- себя в той или иной деятельности. Мож- ной оценке собственной учебной дея- но говорить о гиперопеке как преоблада- тельности. Для уровня притязаний млад- ющем стиле воспитания в таких семьях. ших школьников с речевой патологией Зачастую отмечается и потворствующая характерно преобладание дезадаптив- гиперпротекция. Желание родителей из- ных моделей поведения в ситуации бавить ребенка от столкновения с раз- успеха-неуспеха. личными трудностями не способствует гармоничному развитию личности ре- В. П. Мерзлякова [4] исследовала осо- бенка, приводит к формированию эго- бенности самооценки и уровня притяза- центрических черт личности, снижает ний школьников с заиканием. Самооценка волевую и социальную активность ре- подростков с заиканием характеризует- бенка, его самостоятельность. ся неадекватностью, тенденцией к за- вышению, недостаточным развитием Выделяют и попустительский стиль рефлексии. Наряду с низкой речевой са- семейного воспитания (гипоопека) наря- мооценкой отмечается формирование ду с непринятием ребенка и его про- некоторых неадаптивных особенностей блем, отвержение ребенка в целом. Это характера: появление чувства неуверен- может быть и защитной реакцией роди- ности в силах, нерешительности, зам- телей на факт рождения ребенка с про- кнутости, избирательности в общении, блемами в развитии. У  родителей фор- осторожности. Для самооценки заикаю- мируется установка на неуспешность щихся характерен взгляд на себя как на ребенка, его неприспособленность к заикающегося, на человека с речевыми проблемами, а не на индивидуальность Наука и Школа / Science and School № 2’2022 245

Педагогический поиск со своими личностными особенностями. научиться ставить определенные цели и Именно поэтому оценивание себя про- достигать их, справляться с трудностя- исходит с оглядкой на речевой дефект. ми при движении к намеченным целям, Причиной возникающих трудностей и адекватно относиться к неудачам. недостижения поставленных целей они считают заикание. Для многих школьни- Остановимся подробнее на некото- ков с заиканием характерно преоблада- рых формах организации работы с се- ние мотива избегания неудач, а также мьями, воспитывающими детей с нару- гипертрофированная зависимость от ус­ шениями речи. пешности той ли иной деятельности. При успехе они демонстрировали ос­ 1.  Информационные стенды. На торожную стратегию, перестраховыва- данных стендах следует размещать ин- лись. Хронический неуспех приводил к формацию о причинах речевых наруше- дезорганизации деятельности, которая ний, трудностях, с которыми сталкивают- приобретала хаотический, неуправляе- ся дети в процессе школьного обучения, мый характер. В  основе деятельности путях преодоления этих трудностей. лежала недооценка достигнутого успеха Можно предложить следующую темати- и интенсивное переживание неудачи. ку информационных стендов: Таким образом, видно, что у школьни- ● Причины трудностей обучения пись- ков с нарушениями речи отмечаются му и чтению в начальной школе. особенности формирования личности, что обусловливает необходимость вклю- ● Трудности обучения письму и чте- чения родителей в коррекционно-воспи- нию леворуких детей. тательный процесс с целью создания условий для полноценного развития ре- ● Гиперактивный ребенок: как ему бенка с речевой патологией в семье. помочь? Условно можно выделить 2 направле- ● Медлительный ребенок: особенно- ния работы с семьями, воспитывающи- сти учебной деятельности и тактика вза- ми детей с нарушениями речи: имодействия. 1)  нормализация собственно внут­ ● Факты и мифы о заикании. рисемейных отношений (семейные кон- 2.  Тематические родительские со- сультации, обсуждение проблем ребенка брания (семейный всеобуч) с привлече- и его возможностей, поиск путей реше- нием специалистов дефектологического ния проблемных ситуаций, информиро- профиля (психологов, логопедов, де- вание родителей о достижениях ребенка фектологов), направленные на раскры- и др.). Здесь работа организуется на ин- тие причин школьной неуспешности, на- дивидуальном уровне и направлена на рушений поведения детей. Важно оказание помощи конкретной семье. донести до родителей информацию, что, зачастую ребенок не «не хочет» изме- 2)  организация воспитательной ра- нять свое поведение по просьбе взрос- боты путем взаимодействия с семья- лого, а «не может» этого сделать. ми, воспитывающими детей с наруше- 3.  Родительские дни предоставляют ниями речи. родителям возможность присутствовать на занятиях коррекционно-развивающе- В рамках этого направления предпо- го профиля с целью задать вопрос о хо- лагается проведение работы на группо- де коррекционного процесса, а также вом уровне. При этом важно, чтобы каж- понимания сути коррекционно-воспита- дый ребенок чувствовал себя нужным в тельной работы в целом. Это необходи- коллективе, чтобы формировалось по- мо для изменения позиции «стороннего ложительное отношение к себе и соб- наблюдателя» и активное включение ро- ственным возможностям. Дети должны дителей в коррекционный процесс. При этом важно, чтобы родители не просто смотрели, как специалист проводит 246 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск занятие, но и обучались определенным 6.  Экскурсии, экспедиции, походы, приемам работы, что будет способство- организуемые классными руководителя- вать закреплению полученных ребенком ми совместно с родителями школьников. умений и навыков дома. Такие мероприятия раскрывают твор- 4.  Просмотр специально подобран- ческий потенциал детей, позволяют ных кинофильмов, организация об- каждому ребенку почувствовать себя суждения определенных литератур- значимым в коллективе сверстников, ных произведений. благотворно влияют на детско-родитель- ские отношения, так как во главе угла Здесь стоит сказать о библиотерапии становятся личностные качества детей, как определенном направлении работы а не их школьная успеваемость. Школь- с семьей, воспитывающей детей с нару- ники учатся ответственности, взаимовы- шениями речи. В качестве примера мож- ручке, набираются опыта у родителей но назвать произведение А.  Маршалла (разводить костер, ставить палатки, ори- «Я умею прыгать через лужи», повеству- ентироваться на местности, убирать му- ющее о мальчике, который переболел сор и т.  д.). В  процессе такого рода ме- полиомиелитом, но несмотря на это не роприятий важно не забывать и про позволял никому относиться к себе как к речевое развитие школьников, прогова- инвалиду, старался, как и другие маль- ривать свои действия, знакомить детей чишки, ставить определенные цели, пре- с новыми словами и понятиями, способ- одолевать трудности. Будучи лишенным ствовать развитию коммуникативных возможности полноценно передвигать- возможностей школьников в целом. ся  – он мог ходить только при помощи костылей, – мальчик не унывал, не те- 7.  Профориентационные меропри- рял жизнерадостности. Он был не кале- ятия: знакомство школьников с миром кой, а творцом своей судьбы: научился современных профессий путем включе- кататься на лошади, лазал по деревьям ния семьи в эту работу, когда каждый и через забор, дрался с другими маль- родитель в доступной для детей форме чишками, то есть, по сути, ничем не от- рассказывает о своей профессиональ- личался от других, здоровых ребят. По- ной деятельности. Целесообразно про- сле чтения таких произведений можно водить такие мероприятия также в виде организовать обсуждение, чтобы и дети, квеста и профориентационных игр. В хо- и родители могли поделиться своими де таких игр дети получают представле- чувствами от прочтения книги. ния о многообразии мира профессий, достоинствах и, возможно, недостатках Произведения для прочтения и об- той или иной работы. Кроме того, проис- суждения могут носить и сугубо воспита- ходит пополнение словарного запаса де- тельный характер, побуждать к размыш- тей соответствующей терминологией. лению о нормах поведения, отношения к Очень важно создать условия для ком- старшим, труду и т.  п. Это рассказы муникативного взаимодействия школь- М. Зощенко, В. Драгунского, А. Гайдара, ников и родителей. Н. Носова и др. Проведение целенаправленной вос- 5.  Дни здоровья: проведение раз- питательной работы путем взаимодей- личных спортивных мероприятий типа ствия с семьями, воспитывающими де- «Мама, папа, я – спортивная семья» с тей школьного возраста с нарушениями включением родителей. Такие меропри- речи, может способствовать гармониза- ятия способствуют формированию поло- ции внутрисемейных отношений и лич- жительного отношения к спорту, воспи- ности обучающегося в целом. В процес- тывают силу воли, ответственность, се данной работы важно формировать командный дух, побуждают задумывать- адекватную самооценку школьников с ся о сохранении и укреплении здоровья. Наука и Школа / Science and School № 2’2022 247

Педагогический поиск нарушениями речи, учить их правильно жения успеха. Данная деятельность бу- относиться к успеху и неуспеху в той или дет создавать благоприятные условия иной деятельности, учить преодолевать для развития личности школьников и их трудности, развивать мотивацию дости- самоопределения и социализации. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с ограниченными возмож- ностями здоровья. М.: Инфра-М, 2019. 2. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Работа с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в раз- витии. М.: Просвещение, 2007. 3. Орешкина М. Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нару- шениями речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 16 с. 4. Мерзлякова В. П., Рау Е. Ю. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логоп- сихокоррекции. М.: В. Секачев, 2011. 139 с. REFERENCES 1. Tkacheva V. V. Tekhnologii psikhologicheskoy pomoshchi semyam detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Moscow: Infra-M, 2019. 2. Levchenko I. Yu., Tkacheva V. V. Rabota s semyey, vospityvayushchey rebenka s otkloneniyami v razvitii. Moscow: Prosveshchenie, 2007. 3. Oreshkina M. Yu. Samootsenka i uroven prityazaniy mladshikh shkolnikov s tyazhelymi narusheniyami rechi. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1999. 16 p. 4. Merzlyakova V. P., Rau E. Yu. Razvitie motivatsionnoy sfery zaikayushchikhsya v protsesse logopsikhokorrektsii. Moscow: V. Sekachev, 2011. 139 p. Мерзлякова Валерия Павловна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафе- дры логопедии, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Merzlyakova Valeriya P., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Speech and Language Therapy Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 03.09.2021 The article was received on 03.09.2021 248 Наука и Школа / Science and School № 2’2022

Педагогический поиск УДК 378 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-249-256 ББК 74.48 ФОРМИРОВАНИЕ МАРКЕТИНГОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ УСПЕШНУЮ КАРЬЕРУ СТУДЕНТУ-ХУДОЖНИКУ В. В. Корешков, А. А. Яковлева Аннотация. Маркетинг в искусстве на сегодняшний день является основным инстру- ментом для студента – художника и дизайнера, который хочет продвигать свой бренд или проект в социокультурной среде. Маркетинг – это действия и стратегии, которые помогают художникам профессионалам и компаниям достигать деловых целей, которые приведут к созданию успешного бренда. Художественный маркетинг является стратегическим планом, который включает в себя ряд задач и действий для достижения определенной цели. В  статье рассматриваются основные компе- тенции, которые необходимы художникам и дизайнерам, чтобы стать успешными на арт-рынке. Ключевые слова: маркетинг, арт-рынок, аналитические способности, креативность, коммуникация, эрудированность, результативность, художественные проекты. Для цитирования: Корешков В. В., Яковлева А. А. Формирование маркетинговых компетенций, обеспечивающих успешную карьеру студенту-художнику // Наука и школа. 2022. № 2. С. 249–256. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-249-256. FORMATION OF MARKETING COMPETENCIES THAT ENSURE A SUCCESSFUL CAREER FOR A STUDENT ARTIST V. V. Koreshkov, A. A. Iakovleva Abstract. Marketing in art today is the main tool for a student artist and designer who wants to promote their brand or project in a socio-cultural environment. Marketing comprises the actions and strategies that help artists, professionals and companies achieve business goals that will lead to a successful brand creation. Artistic marketing is a strategic plan that © Корешков В. В., Яковлева А. А., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2022 249