NiSh2020-2

Педагогические технологии странного языка для достижения перспек- предметов и классным руководителем. Был тивных жизненных целей; разработан и реализован дополненный ка- лендарно-тематический план изучения ино­ ● заключительный: проведение итого- странного языка. вой диагностики, оценка произошедших из- менений в уровнях воспитанности обучаю- В контрольной группе обучение ино- щихся контрольной и экспериментальной групп, определение границ и рисков приме- странному языку осуществлялось традици- нения перспективно-сценарного подхода. онно по утвержденной в школе рабочей программе. В сентябре 2017 г. проведена исходная диагностика обучающихся контрольной и На уроках были реализованы 8 тематиче- экспериментальной групп, в ходе которой ских модулей, интегрирующих цели обуче- оценивались: ния и воспитания на уроках английского язы- ка, содержание, определенное ФГОС ООО и ● позиция учеников в отношении сво- примерной программой по иностранному его будущего (наличие активной позиции); языку, и дополнительное содержание, свя- занное с тематикой будущего, традиционные ● направленность изучения иностран- и дополнительные формы работы на уроке. ного языка (наличие прогностической на- правленности); Каждым учеником экспериментальной группы был спроектирован сценарий свое- ● воспитанность качеств гражданина го будущего, составлена и реализована ин- будущего средствами иностранного языка дивидуальная траектория изучения ино- (самооценка). странного языка для достижения перспек- тивных жизненных целей. Использовались авторские диагности- ческие методики, адекватные оценивае- На заключительном этапе обучающиеся мым качествам (табл. 1). представили классу и учителям-предметни- кам, классному руководителю результаты Затем с октября 2017 г. по май 2018 г. в реализации ими индивидуальных траекто- экспериментальной группе были реализо- рий изучения иностранного языка, свой ваны теоретическая модель и сценарные опыт реализации перспективных жизнен- технологии воспитания гражданина буду- ных целей средствами иностранного языка. щего на основе перспективно-сценарного подхода. Была проведена подготовитель- В конце мая 2018 г. была проведена ная работа (семинары, мастер-классы, раз- итоговая диагностика. Сравнительные дан- мещение обучающих роликов на канале ные результатов исходной и итоговой диа- YouTube) с учителями иностранного языка, гностики представлены в табл. 2–4. работающими с классом учителями других Таблица 1 Методики диагностики воспитанности школьников как граждан будущего Критерий воспитанности Методика диагностики Субъектная позиция школь- Анкетирование. ника в отношении своего бу- Анализ продуктов деятельности обучающихся – сцена- дущего рия своего будущего Прогностическая ориента- Анкетирование. ция изучения иностранного Анализ продуктов деятельности обучающихся – индиви- языка дуальной траектории изучения иностранного языка Прогресс в развитии качеств Самооценка сформированности качеств гражданина бу- гражданина будущего сред- дущего. ствами иностранного языка Самооценка влияния иностранного языка на развитие качеств гражданина будущего 150 Наука и Школа / Science and School № 1’2020

Педагогические технологии Затем мы оценили статистическую зна- дения меньше табличного значения по чимость различий в распределении обуча- всем критериям. Полученные результаты ющихся контрольной и экспериментальной не подтверждают достоверность различий групп по критериям воспитанности граж- в распределениях обучающихся контроль- дан будущего с использование критерия ной группы по уровням воспитанности Пирсона. граждан будущего между исходным и ито- говым срезом. Найденные значения χ² для КГ: 0,625 (субъектная позиция в отношении своего Найденные значения χ² для ЭГ: 7,0 будущего), 0 (прогностическая направлен- (субъектная позиция в отношении своего ность изучения иностранного языка), 0,666 будущего), 7,0 (прогностическая направ- (сформированность качеств гражданина ленность изучения иностранного языка), будущего средствами иностранного языка). 7,16 (сформированность качеств граждани- Число степеней свободы n – 1 = 2. Соответ- на будущего средствами иностранного язы- ствующее (n – 1) = 2 значение χ² на 95% ка). Число степеней свободы n – 1 = 2. Соот- уровне вероятности равно 5,99. χ² наблю- ветствующее (n – 1) = 2 значение χ² на 95% Таблица 2 Распределение обучающихся ЭГ по уровням сформированности субъектной позиции в отношении будущего Уровни Исходная диагностика Итоговая диагностика Высокий чел. % чел. % Средний Низкий 2 17 8 66 7 59 4 34 3 24 00 Таблица 3 Распределение обучающихся ЭГ по уровням прогностической направленности изучения иностранного языка Уровни Исходная диагностика Итоговая диагностика Высокий чел. % чел. % Средний Низкий 00 7 58 5 42 5 42 7 58 00 Таблица 4 Распределение обучающихся ЭГ по уровням воспитанности качеств гражданина будущего средствами иностранного языка Уровни Исходная диагностика Итоговая диагностика Высокий чел. % чел. % Средний Низкий 2 17 6 50 5 41,5 4 33 5 41,5 2 17 Наука и Школа / Science and School № 1’2020 151

Педагогические технологии уровне вероятности равно 5,99. χ² наблю- когда изучение иностранного языка рассма- дения больше табличного значения по всем критериям. Полученные результаты тривается как средство достижения каждым подтверждают достоверность различий в учеником перспективных жизненных целей, распределениях обучающихся экспери- соответствующих сценарию будущего, и осу- ментальной группы по уровням воспитан- ществляется по индивидуальной траекто- ности граждан будущего между исходным и рии. Преимущества подхода заключаются в итоговым срезом. обеспечении личностной значимости изуче- ния иностранного языка для ученика, инно- Таким образом, нами экспериментально подтверждена эффективность перспективно- вационной и творческой направленности сценарного подхода в воспитании граждан деятельности учителя, прогностической будущего на уроках иностранного языка. ориентации воспитания школьников. Заключение 5. Особенности реализации перспек- тивно-сценарного подхода к воспитанию Проведенное исследование позволило гражданина будущего на уроках иностран- сделать следующие выводы: ного языка раскрывают следующие принци- пы: создания опережающего контекста дея- 1.  Актуальность ориентации школьно- тельности учителя иностранного языка, опе- го образования на будущее подтверждает- режающего проектирования и самопроек- ся международными, отечественными и за- тирования, сценирования, реализации пер- рубежными стратегическими и норматив- спективно-сценарного подхода как одного ными документами в области образования, из способов обеспечения творческой, инно- научными исследованиями, современным вационной направленности педагогической состоянием педагогической практики. деятельности учителя иностранного языка. 2.  Имеющиеся научные подходы к обе- 6. Перспективно-сценарный подход к спечению прогностической направленно- воспитанию на уроках иностранного языка сти образования не ориентированы на учи- апробирован в ходе формирующего экспери- теля-предметника и не раскрывают мето- мента, доказавшего его значимое влияние на дики реализации высокого потенциала формирование субъектной позиции обучаю- иностранного языка в воспитании гражда- щихся в отношении своего будущего, прогно- нина будущего. стической ориентации изучения иностранно- го языка и воспитание качеств гражданина 3. Целевым ориентиром обеспечения будущего средствами иностранного языка. ориентации на будущее на уровне конкрет- ного учителя-предметники может выступать Перспективы исследования заключа- воспитание гражданина будущего, портрет ются в разработке методик воспитания которого включает пять групп качеств. гражданина будущего на уроках по другим гуманитарным предметам, классного руко- 4. Полноценная реализация потенциа- водителя, способов межпредметной инте- ла уроков иностранного языка в воспитании грации целевых ориентиров, содержания гражданина будущего осуществляется на ос- образования, педагогического инструмен- нове перспективно-сценарного подхода, тария в данном аспекте. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бацын В. К. От «государственной мифологии» к реальному знанию // Народное об- разование. 1995. № 6. С. 9–14. 2. Национальный проект «Образование» // Официальный сайт Минпросвещения Рос- сии. URL: https://edu.gov.ru/national-project (дата обращения: 18.11.2019). 3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего об- разования Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Фе- 152 Наука и Школа / Science and School № 1’2020

Педагогические технологии дерации от 6 октября 2009 г. № 373. URL: https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS. NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf (дата обращения: 18.11.2019). 4. Школа навигаторов Метаверситета. Как стать наставником для тех, кто хочет тво- рить будущее своими руками // О школе и людях. Блог Ани Козловой. URL: http:// humaneducation.ru/shkola-navigatorov-metaversitet/ (дата обращения: 18.11.2019). 5. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. URL: http:// window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf (дата обращения: 18.11.2019). 6. Гендин А. М. Предмет и основные функции социальной прогностики // Философ- ские науки. 1985. № 4. С. 41–49. 7. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. 197 с. 8. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 77 с. 9. Зеленина Л. М., Сидон Л. М. Организация опытно-экспериментального прогнозиро- вания // Советская педагогика. 1986. № 3. С. 57–61. 10. Костяшкин Г. Э. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования // Совет- ская педагогика. 1983. № 6. С. 47–52. 11. Кутьев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7–14. 12. Атлас новых профессий / П. Лукша, Д. Пексков, Е. Лукша [и др.]. 2‑е изд. М.: Агент- ство стратегических инициатив; Московская школа управления Сколково, 2015. 287 с. URL: https://edu2035.org/pdf/GEF.Atlas-ru.pdf (дата обращения: 20.10.2018). 13. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире / Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко [и др.]. URL: https://worldskills.ru/media-czentr/dokladyi-i- issledovaniya.html (дата обращения: 16.02.2019). 14. Barnett R. Learning for an unknown future // Higher Education Research and Development. 2004. No. 23 (3). P. 247–260. 15. Bolstad R. Taking a “future focus” in education – what does it mean? // NZCER working paper from the Future-Focused Issues in Education (FFI) project. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2011. 16. Bull A. Thinking together to become 21st century teachers // Teachers’ work: Working paper #1. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2009. 17. Gilbert J., Bolstad R., McDowall S. Supporting future-oriented learning & teaching – a New Zealand perspective. Report to the Ministry of Education. New Zealand Council for Educational Research. Ministry of Education, New Zealand, 2012. 73 р. 18. Wright P. Why new technologies could never replace great teaching // Teacher’s blog. Teacher Network. The Guardian. June, 20th, 2013. URL: https://www.theguardian.com/ teacher-network/teacher-blog/2013/jun/20/technology-not-replace-teaching-learning (дата обращения: 17.05.2019). 19. Скаткин М. Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. 64 с. 20. Иванова С. В. О школе будущего из прошлого (о методологии исследований акаде- мика М. Н. Скаткина) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 6. С. 7–21. 21. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск / сост. И. Н. Бажено- ва. М.: Педагогика, 1988. С. 57–100. 22. Мазниченко М.  А. Технология создания опережающего контекста педагогической деятельности с помощью мифа // Школьные технологии. 2017. № 5. С. 17–25. 23. Беляев Ю. Г. Актуальные модели воспитания: век ХХI // Отечественная и зарубеж- ная педагогика. 2014. № 5. С. 26–39. 24. Караковский В.  А. Воспитание в школе будущего: общие подходы к проблеме // Воспитательная работа в школе. 2008. № 3. С. 9–12. Наука и Школа / Science and School № 1’2020 153

Педагогические технологии 25. Селиванова Н. Л. Воспитание: тенденции развития теории // Вопросы воспитания. 2009. № 1. С. 33–34. 26. Борзова Е.  В. О неопределенном будущем профессии учителя иностранного языка // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 6 (56). С. 124– 136. 27. Стратегирование «понятного завтра»: проекции осмысленного будущего Школа антропо- логии будущего-2019 // Vogazeta. Вести образования. URL: https://vogazeta.ru/articles/2019/ 12/5/trailer/10680-strategirovanie_ponyatnogo_zavtra_proektsii_osmyslennogo_buduschego (дата обращения: 05.12.2019) REFERENCES 1. Batsyn V. K. Ot “gosudarstvennoy mifologii” k realnomu znaniyu. Narodnoe obra- zovanie. 1995, No. 6, pp. 9–14. 2. Natsionalnyy proekt “Obrazovanie”. Available at: https://edu.gov.ru/national-project (ac- cessed: 18.11.2019). 3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 6 oktyabrya 2009 g. № 373. Available at: https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_ Minjust_3._1_.pdf (accessed: 18.11.2019). 4. Shkola navigatorov Metaversiteta. Kak stat nastavnikom dlya tekh, kto khochet tvorit budushchee svoimi rukami. Available at: http://humaneducation.ru/shkola-navigatorov- metaversitet/ (accessed: 18.11.2019). 5. Primernye programmy po inostrannym yazykam. Angliyskiy yazyk. Available at: http:// window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf (accessed: 18.11.2019). 6. Gendin A. M. Predmet i osnovnye funktsii sotsialnoĭ prognostiki. Filosofskie nauki. 1985, No. 4, pp. 41–49. 7. Gershunskiy B. S. Pedagogicheskaya prognostika: metodologiya, teoriya, praktika. Kiev: Vishcha shkola, 1986. 197 p. 8. Zagvyazinskiy V. I. Pedagogicheskoe predvidenie. Moscow: Znanie, 1987. 77 p. 9. Zelenina L. M., Sidon L. M. Organizatsiya opytno-eksperimentalnogo prognozirovaniya. Sovetskaya pedagogika. 1986, No. 3, pp. 57–61. 10. Kostyashkin G. E. Problemy opytno-eksperimentalnogo prognozirovaniya. Sovetskaya pedagogika. 1983, No. 6, pp. 47–52. 11. Kutiev V. O. Pedagogicheskaya prognostika: nauchnye podkhody i mify. Pedagogika. 1995, No. 3, pp. 7–14. 12. Luksha P., Pekskov D., Luksha E. et al. Atlas novykh professiy. Moscow: Agentstvo stra- tegicheskikh initsiativ; Moskovskaya shkola upravleniya Skolkovo, 2015. 287 p. Avail- able at: https://edu2035.org/pdf/GEF.Atlas-ru.pdf (accessed: 20.10.2018). 13. Loshkareva E., Luksha P., Ninenko I. et al. Navyki budushchego. Chto nuzhno znat i umet v novom slozhnom mire. Available at: https://worldskills.ru/media-czentr/dokladyi- i-issledovaniya.html (accessed: 16.02.2019). 14. Barnett R. Learning for an unknown future. Higher Education Research and Develop- ment. 2004. No. 23 (3). P. 247–260. 15. Bolstad R. Taking a “future focus” in education – what does it mean? In: NZCER work- ing paper from the Future-Focused Issues in Education (FFI) project. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2011. 16. Bull A. Thinking together to become 21st century teachers. Teachers’ work: Working paper #1. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2009. 17. Gilbert J., Bolstad R., McDowall S. Supporting future-oriented learning & teaching – a 154 Наука и Школа / Science and School № 1’2020

Педагогические технологии New Zealand perspective. Report to the Ministry of Education. New Zealand Council for Educational Research. Ministry of Education, New Zealand, 2012. 73 p. 18. Wright P. Why new technologies could never replace great teaching. In: Teacher’s blog. Teacher Network. The Guardian. June, 20th, 2013. Available at: https://www.theguard ian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/jun/20/technology-not-replace-teaching- learning (accessed: 17.05.2019). 19. Skatkin M. N. O shkole budushchego. Moscow: Znanie, 1974. 64 p. 20. Ivanova S. V. O shkole budushchego iz proshlogo (o metodologii issledovaniy akademika M. N. Skatkina). Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015, No. 6, pp. 7–21. 21. Lysenkova S. N. Kogda legko uchitsya. In: Bazhenova I. N. (comp.) Pedagogicheskiy poisk. Moscow: Pedagogika, 1988. Pp. 57–100. 22. Maznichenko M. A. Tekhnologiya sozdaniya operezhayushchego konteksta peda- gogicheskoy deyatelnosti s pomoshchyu mifa. Shkolnye tekhnologii. 2017, No. 5, pp. 17–25. 23. Belyaev Yu. G. Aktualnye modeli vospitaniya: vek XXI. Otechestvennaya i zarubezhna- ya pedagogika. 2014, No. 5, pp. 26–39. 24. Karakovskiy V. A. Vospitanie v shkole budushchego: obshchie podkhody k probleme. Vospitatelnaya rabota v shkole. 2008, No. 3, pp. 9–12. 25. Selivanova N. L. Vospitanie: tendentsii razvitiya teorii. Voprosy vospitaniya. 2009, No. 1, pp. 33–34. 26. Borzova E. V. O neopredelennom budushchem professii uchitelya inostrannogo yazyka. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2018, Vol. 1, No. 6 (56), pp. 124–136. 27. Strategirovanie “ponyatnogo zavtra”: proektsii osmyslennogo budushchego Shkola antro- pologii budushchego-2019. Available at: https://vogazeta.ru/articles/2019/12/5/ trailer/10680-strategirovanie_ponyatnogo_zavtra_proektsii_osmyslennogo_buduschego (accessed: 05.12.2019). Мазниченко Марина Александровна, доктор педагогических наук, доцент кафедры педагоги- ческого и психолого-педагогического образования, ведущий научный сотрудник Сочинского государственного университета e-mail: [email protected] Maznichenko Marina A., ScD in Education, Associate Professor, Pedagogical and Psychological and Pedagogical Education Department, Chief Researcher, Sochi State University e-mail: [email protected] Молчанюк Кристина Николаевна, учитель иностранного языка НОУ «Гимназия «Школа бизне- са» г. Сочи, соискатель лаборатории стратегии и теории воспитания личности Института страте- гии развития образования Российской академии образования e-mail: [email protected] Molchanyuk Christina N., foreign language teacher, Gymnasium“School of Business”, Sochi, graduate student, Centre of Strategy and Theory of Personality Upbringing, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 10.12.2019 155 The article was received on 10.12.2019 Наука и Школа / Science and School № 1’2020

Педагогические технологии УДК 371.314.6 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-156-164 ББК 74.266.3 ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ В  ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ДЛЯ  ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА А. М. Гореев Аннотация. В статье рассматриваются возможности метода проектов для фор- мирования общих компетенций обучающихся в ходе изучения истории в колледже. Кратко представлена значимость формирования общих компетенций, раскрыва- ются достоинства метода проектов для формирования общих компетенций и на основании опыта преподавания истории указываются компетенции, формируемые различными типами проектов. Показаны возможности метода проектов для оцен- ки уровня общих компетенций. Предложен вариант оценки элементов общих ком- петенций, проявленных в результате работы над проектом. Ключевые слова: компетентностный подход, общие компетенции, история, метод про- ектов, проектная деятельность, содержание проекта, оценка уровня сформированности. POSSIBILITIES OF THE METHOD OF EDUCATIONAL PROJECTS IN THE PROCESS OF STUDYING HISTORY FOR FORMING GENERAL COMPETENCES OF COLLEGE STUDENTS A. M. Goreev Abstract. The article considers the possibilities of the project method for the formation of general competencies of students in the course of studying history in college. The im- portance of the formation of common competencies is briefly presented, the advantages of the project method for the formation of common competencies are revealed, and based on the experience of teaching history, the competencies formed by various types of projects are indicated. The possibilities of the project method for assessing the level of general competen- cies are shown. The option is proposed for evaluating the elements of general competencies manifested as a result of work on the project. © Гореев А. М., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 156 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогические технологии Keywords: competency-based approach, general competencies, history, project method, project activity, project content, assessment of the level of formation. Компетентностный подход, поло- для широкого спектра видов деятельности, женный в основу реализуемых в и свидетельствуют о наличии определен- настоящее время Федеральных го- ной жизненной позиции, готовности к жиз- сударственных образовательных стандар- ни в обществе и взаимодействию с социу- тов среднего профессионального образо- мом, продолжению развития и образова- вания (ФГОС СПО), выдвигает комплекс тре- ния, трудовой деятельности. Основное на- бований к уровню подготовки будущего значение ОК – обеспечить успешную соци- выпускника. В литературе, касающейся раз- ализацию в обществе. Общие компетенции личных аспектов компетентностного под- формируются преимущественно в процес- хода, отмечается, что в отличие от концеп- се изучения предметов общеобразователь- ции усвоения знаний, которая предполага- ного цикла. Профессиональные компетен- ет формирование у обучающихся знаний, ции свидетельствуют о готовности к выпол- умений, навыков, компетентностный под- нению конкретных трудовых функций в уз- ход дополнительно подразумевает форми- кой области профессиональной деятельно- рование компетенций [1, c. 22], которые по- сти. Они формируются в основном в ходе требуются выпускнику и как специалисту в определенном виде деятельности, и как освоения профессиональных модулей. гражданину, члену общества, то есть в по- Естественно, общие компетенции долж- вседневной деятельности. ны формироваться комплексно, средствами Поэтому итогом обучения в профессио- всех дисциплин общего гуманитарного и со- нальных организациях, реализующих про- циально-экономического учебного цикла, граммы среднего профессионального обра- куда входит дисциплина ОГСЭ.02 История, зования, выступают компетенции, которыми поэтому требуется интеграция и взаимодей- должен овладеть студент, а результаты осво- ствие дисциплин. Каждая дисциплина вно- ения программы среднего профессиональ- сит свой вклад, а в результате изучения всех ного образования представлены во ФГОС дисциплин цикла формируются полноцен- СПО [2, с. 5] как сформированные в процес- ные общие компетенции. се обучения общие компетенции (ОК) и про- фессиональные компетенции (ПК). В процессе изучения истории как от- дельной дисциплины формирование об- Сформированная у выпускника компе- щих компетенций осуществляется посред- тенция отражает его готовность к выполне- ством аудиторных занятий, самостоятель- нию профессиональных обязанностей и ной работы и других видов работ, предус- жизнедеятельности в социуме, обществе, мотренных учебным планом. Практика пе- поскольку компетенция включает совокуп- дагогической деятельности располагает ность взаимосвязанных качеств личности достаточно большим количеством методов (знаний, умений, навыков, способов дея- и технологий, использующихся для форми- рования компетенций у обучающихся. Од- тельности), задаваемых по отношению к нако вследствие того, что применяемые определенному кругу предметов и процес- методы и формы занятий в разной степени сов и необходимых для качественной про- активизируют мыслительную деятельность дуктивной деятельности по отношению к обучаемых, их эмоциональную включен- ним [3, с. 119]. ность в процесс усвоения знаний, по- Общие компетенции подразумевают разному влияют на развитие социальных и совокупность социальных и личностных ка- личностных качеств, то и формирование честв выпускника, практического опыта, общих компетенций осуществляется нели- необходимых для решения задач, общих нейно, избирательно, поэлементно. Поэто- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 157

Педагогические технологии му для целенаправленного формирования понимание, где и как они смогут применить общих компетенций необходим правиль- полученные знания. А это способствует ный выбор и конструирование соответ- тому, что по мере реализации проекта вы- ствующих форм, методов обучения, от ко- растает мотивация, обучающиеся индиви- торых в первую очередь зависит как успеш- дуализируют знания: из категории аб- ность освоения материала, так и формиро- страктных они переходят в категорию «соб- вание социальных, личностных качеств вы- ственных». Индивидуализация знаний и пускника, что в конечном итоге обеспечит процесса их приобретения помогает опре- формирование конкретных элементов об- делять собственные цели внутри проекта, щих компетенций у обучающихся. планировать этапы собственной познава- тельной деятельности, собирать необходи- Одним из наиболее перспективных ме- мый материал, контролировать и оцени- тодов, позволяющих обеспечить комплекс- вать свою работу и получать конкретный ный подход к процессу формирования об- индивидуально значимый результат. щих компетенций в процессе изучения истории, служит метод учебных проектов, Характерной чертой проектной дея- который давно и успешно используется тельности является ее мозаичная природа различными дисциплинами и позволяет [6, c. 61]: проектная деятельность складыва- развивать у обучающихся специфические ется из действий, которые являются эле- навыки и умения: ментами других видов деятельности. Благо- даря этому развивающий потенциал уча- ● постановки проблемы; стия в проектной деятельности возрастает ● целеполагания; из-за возможности и необходимости освое- ● планирования деятельности; ния дополнительных видов и форм актив- ● поиска необходимой информации, ности на каждом из этапов реализации ее анализа и установления необходимых проекта. В ходе работы над проектом раз- связей в информационном потоке; виваются и совершенствуются личностные и социальные качества посредством таких ● проведения исследования (выдви- видов деятельности, как творческий поиск, жение гипотезы, использование методов самостоятельные наблюдения, экспери- анализа, синтеза, осуществление детализа- менты, сотрудничество и т. д. ции и обобщения). Кроме того, как отмечает И. А. Колесни- ● применения знаний, умений и навы- кова, «проектная деятельность становится ков на практике, в том числе в нетипичных средством развития и саморазвития как ситуациях; специфических проектировочных способ- ностей, так и личности в целом, выступая ● презентации хода своей деятельно- универсальным источником обучения, вос- сти и полученных результатов; питания, творческого взаимодействия де- тей и взрослых. Она способна развивать ● самоанализа успешности и результа- практически все личностные структуры че- тивности решения проблемы проекта [4, ловека» [6, c. 37]. c. 21]. В образовательных организациях, реа- Потенциал метода проектов в вопросах лизующих программы СПО, метод проектов формирования общих компетенций доста- при изучении истории может использовать- точно высок. Проектный метод, с точки зре- ся практически в рамках всего программно- ния Е. С. Полат, предполагает не просто ис- го материала. Тема проекта предполагает следование поставленной проблемы и по- исследование малоизученных в современ- иск путей ее решения, но и реализацию ной исторической литературе тем. Проекты полученных результатов в некотором пре- имущественно материальном продукте [5, могут выполняться индивидуально, но про- c. 70]. Поскольку тема проекта связана с на- ект, выполненный в группе, при прочих рав- личием субъективно или социально значи- мой проблемы, то у обучающихся еще до начала работы над проектом появляется 158 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогические технологии ных условиях будет максимально эффектив- ляет повысить творческую активность сту- ным и творческим. Результаты исследова- дентов, расширить их кругозор, развить их ний и проектной работы обучающихся мо- логическое и критическое мышление, рас- гут быть отражены в виде письменной рабо- крыть творческие и организаторские спо- собности, а также сформировать востребо- ты с презентацией и рассмотрены на ауди- ванные в настоящее время личностные ка- торном занятии в группе. чества, такие как самостоятельность, целеу- стремленность, ответственность, коммуни- Особенностью проектов по истории кабельность, умение работать в команде, является то, что студентам не даются гото- толерантность. Интегральным результатом вые алгоритмы работы. Преподаватель выступает уровень развития общих компе- лишь направляет исследовательскую рабо- тенций обучающихся и конкретных умений ту и подсказывает возможные пути реше- и навыков, которые получают студенты в ния проблемы. В результате студенты вы- ходе проектной деятельности: нуждены самостоятельно проводить ана- лиз, подбирать необходимую информацию, ● умение работать с большим объе- проводить сравнение, изучать историче- мом информации; ские источники, обобщать сведения, искать и находить нестандартные решения. Весь ● умение использовать информацион- полученный студентами опыт проектной но-коммуникационные технологии; деятельности может в перспективе быть использован при написании курсовых ра- ● умение оценивать ситуацию и при- бот по изучаемым дисциплинам или вы- нимать решения; пускной квалификационной работы. ● умение находить и структурировать Поскольку метод проектов имеет не информацию; только прагматическую, но и педагогиче- скую цель [7, c. 27], а именно – формирова- ● умение работать в коллективе (ко- ние различных ключевых компетенций, то манде); при изучении истории педагогическая цель трансформируется в реализацию творче- ● умение планировать индивидуаль- ского потенциала, создание условий для ную и совместную работу. саморазвития личности студента, расшире- ние кругозора, развитие самостоятельно- Все это свидетельствует о том, что ис- сти, активности и инициативности обучаю- пользование метода проектов в изучении щихся, что, в конечном счете, способствует истории можно рассматривать как доста- формированию общих и профессиональ- точно эффективный педагогический ин- ные компетенций выпускников. Кроме того, струмент для формирования общих компе- совместная деятельность студентов в про- тенций обучающихся. цессе освоения учебного материала пред- полагает, что каждый участник группового Однако не любой учебный проект фор- проекта вносит свой особый индивидуаль- мирует нужные компетенции, и не каждый ный вклад, выполняет часть своей работы, проект вносит одинаковый вклад в их фор- мирование. после чего происходит обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Это со- Применительно к процессу формиро- вания общих компетенций в процессе изу- провождается элементами соревнователь- чения истории для достижения необходи- ности, взаимопомощи и поддержки, что мого результата следует обратить внима- ние по меньшей мере на два принципиаль- также формирует элементы общих компе- ных момента: типология проекта, тема (со- тенций, связанные с социальным взаимо- держание) проекта. действием. Для рассмотрения типологии проектов Таким образом, использование метода целесообразно воспользоваться классифика- учебных проектов на уроках истории позво- цией, предложенной Е. С. Полат, которая раз- деляет проекты на следующие типы [5, c. 72]: 1. В зависимости от доминирующей деятельности: исследовательский, поиско- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 159

Педагогические технологии вый, творческий, ролевой, прикладной мировать компетенции, связанные с буду- (практико-ориентированный), ознакоми- щей профессией. Так, например, тема про- тельно-ориентировочный проект. екта «Права человека в СССР и современ- 2.  В зависимости от предметно-содер- ной России» способствует формированию ОК 1 – «Понимать сущность и социальную жательной области: монопроект (в рамках значимость будущей профессии», проект одной области знания); межпредметный «Деятельность ООН по поддержанию мира проект (на стыке двух или нескольких раз- и стабильности на планете» непосред- личных дисциплин). ственно связан с ОК 9 – «Ориентироваться 3.  В зависимости от количества участ- в условиях постоянного изменения право- ников проекта: индивидуальный, парный, вой базы». групповой. В зависимости от количества участни- Доминирующая в проекте деятельность ков проекта парный и групповой проект формирует у обучающихся достаточно широ- (где формируются навыки сотрудничества, кий спектр общих компетенций. Так, напри- чувство ответственности) способствуют мер, практико-ориентированный проект на- формированию ОК 6 – «Работать в коллек- правлен преимущественно на формирова- тиве и команде, эффективно общаться с ние ОК 2 – «Организовывать собственную коллегами, руководством, потребителями», деятельность, выбирать типовые методы и ОК 7 – «Брать на себя ответственность за способы выполнения профессиональных за- работу членов команды (подчиненных), ре- дач, оценивать их эффективность и каче- зультат выполнения заданий» и ОК 11 – «Со- ство», исследовательский проект – на форми- блюдать деловой этикет, культуру и психо- рование ОК 4 – «Осуществлять поиск и ис- логические основы общения, нормы и пра- пользование информации, необходимой для вила поведения». Индивидуальный проект эффективного выполнения профессиональ- (формирует такие качества, как инициатив- ных задач, профессионального и личностно- ность, дисциплинированность, ответствен- го развития» и ОК 5 – «Использовать инфор- ность) способствует формированию ОК 3 – мационно-коммуникационные технологии в «Принимать решения в стандартных и не- профессиональной деятельности». стандартных ситуациях и нести за них от- ветственность». Межпредметные проекты (к примеру, на стыке истории и права) позволяют фор- Таблица 1 Возможности различных типов проектов по формированию общих компетенций в процессе изучения истории Тип проекта Номер формируемой общей компетенции 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Информационный + + ++ ++ + Исследовательский + ++++ + ++ Творческий + + ++++++ ++ Игровой ++ + ++ Практико-ориетированный + +++ ++ ++ Монопроект + ++ ++ + Межпредметный + +++ + Индивидуальный + + +++ + ++ Парный (групповой) + ++ + ++ 160 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогические технологии Возможности различных типов проек- быть использована следующая тематика тов по формированию общих компетенций индивидуальных и коллективных проектов: в процессе изучения истории приведены в табл. 1. 1. Августовский путч 1991 г. глазами очевидцев. Таким образом, различные типы учеб- ных проектов, используемых при изучении 2.  Изменения в духовной жизни обще- истории, позволяют формировать отдель- ства на рубеже 1990-х гг. ные элементы общих компетенций обучаю- щихся. 3.  Курсом реформ: опыт «шоковой те- Вторым принципиальным моментом рапии». является тематика (содержание) проекта. 4.  Курсом реформ: приватизация. Тема проекта может быть выбрана обучаю- 5. Становление политических партий щимися самостоятельно, с учетом их инте- ресов и склонностей. Однако в целях фор- новой России: воспоминания очевидцев. мирования общих компетенций целесо­об­ 6. Общественно-политические проб­ разно предложить студентам такие темы, которые потенциально будут способство- лемы России во второй половине 1990-х гг. вать формированию именно тех элементов (Федеративный договор и Конституция общих компетенций, которые заявлены во России). ФГОС. Особенно эффективными в этом пла- не являются проекты, в которых прослежи- 7.  Военно-политический кризис в Чеч- вается влияние прошлого России на ее со- не (первая Чеченская война 1994–1996 гг.). временное состояние и связь исторических Что говорят участники. событий, имевших место ранее, с настоя- щим. Например, с большим интересом обу- 8.  Военно-политический кризис в Чеч- чающиеся работают над темами «История в не (вторая Чеченская война 1999–2000 гг.). портретах» (политические и общественные Что говорят участники. деятели, их вклад в становление РФ), «За- гадки истории» (забытые и недостаточно 9. Экономический и политический описанные в литературе события недале- кризис 1998–1999 гг. кого прошлого), которые формируют от- дельные элементы общих компетенций. Не- 10.  Внешняя политика президента Б. Н. которые темы проектов непосредственно Ельцина – вооруженные конфликты на тер- связаны с общими компетенциями. Напри- ритории СНГ. мер, тема «Государственные праздники как отражение политического режима в стра- 11.  Внешняя политика президента Б. Н. не» способствует формированию ОК 9 – Ельцина – ядерное разоружение и сокра- «Ориентироваться в условиях постоянного щение вооружений. изменения правовой базы», темы проектов «Права человека в СССР и современной 12.  Расширение НАТО и Россия (Косов- ский кризис). России» и «Защита прав человека в истори- ческой ретроспективе» способствуют фор- Таким образом, выбор определенной темы учебного проекта потенциально мо- мированию ОК 1 – «Понимать сущность и жет формировать отдельные общие компе- социальную значимость своей будущей тенции обучающихся. профессии, проявлять к ней устойчивый Особая важность как для участников интерес». проекта, так и для преподавателя принад- лежит этапу защиты (представления про- В целом для формирования отдельных екта) и оценивания. На этом этапе особен- элементов общих компетенций обучаю- но наглядно демонстрируются и отслежи- щихся в процессе изучения истории может ваются качества, проявленные обучающи- мися при работе над проектом, поэтому этот этап параллельно с оценкой результа- тов работы обучающихся над проектом (актуальность, практическая направлен- ность, самостоятельность, объем и полно- та работы, законченность, достижение цели и т. д.) может быть использован пре- подавателем как средство оценки степени Наука и Школа / Science and School № 2’2020 161

Педагогические технологии сформированности элементов общих ком- оценку по трехбалльной системе: 2 – сфор- петенций. Для этого целесообразно разло- мирована (проявлена) на высоком уровне, жить общие компетенции на отдельные 1 – частично сформирована, 0 – не прояв- составляющие и по мере проявления каж- лена. Вариант листа оценки общих компе- дой из них отражать оценку степени сфор- тенций в результате работы над проектом мированности. Целесообразно проводить приведен в табл. 2. Таблица 2 Лист оценки сформированности элементов общих компетенций участников проекта Тема _________________________________________________________ Общие компетенции Участники группы №№ Элементы Иванов Петров … Серов ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость бу- дущей профессии ОК 1 Проявлять устойчивый интерес к будущей профес- сии ОК 2 Организовывать собственную деятельность ОК 2 Выбирать типовые методы и способы выполнения задач ОК 2 Оценивать эффективность и качество выполнения задач ОК 3 Принимать решения в стандартных и нестандарт- ных ситуациях ОК 3 Нести ответственность за принятые решения ОК 4 Осуществлять поиск и использование информации ОК 5 Использовать информационно-коммуникационные технологии ОК 6 Работать в коллективе и команде ОК 6 Эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями ОК 7 Брать на себя ответственность за работу членов ко- манды ОК 7 Брать на себя ответственность за результат выпол- нения заданий ОК 8 Самостоятельно определять задачи профессио- нального и личностного развития ОК 8 Заниматься самообразованием ОК 8 Осознанно планировать повышение квалификации ОК 9 Ориентироваться в условиях постоянного измене- ния правовой базы ОК 10 Соблюдать здоровый образ жизни ОК 10 Соблюдать требования охраны труда ОК 11 Соблюдать деловой этикет ОК 11 Соблюдать культуру и психологические основы общения ОК 11 Соблюдать нормы и правила поведения ОК 12 Проявлять нетерпимость к коррупционному пове- дению 162 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогические технологии Таким образом, процесс и результаты для формирования у обучающихся общих работы обучающихся над проектом могут компетенций. быть использованы преподавателем для оценки сформированности отдельных эле- Достижение заявленного во ФГОС СПО результата напрямую связано с двумя клю- ментов общих компетенций. чевыми характеристиками проектной дея- Выводы тельности – типологией проекта и его те- Результаты освоения программы сред- мой (содержанием). него профессионального образования Другой потенциальной возможностью, представлены во ФГОС СПО как сформиро- которой обладает метод проектов, является ванные в процессе обучения общие и про- его использование в качестве средства оцен- фессиональные компетенции. Для дисци- ки преподавателем сформированности от- плины «История» ФГОС СПО предусматри- дельных элементов общих компетенций обу- вает формирование общих компетенций. чающихся. Оценка производится на заключи- Одним из методов формирования общих тельном этапе по результатам работы студен- компетенций в процессе изучения истории тов и заключается в фиксации элементов об- выступает метод учебных проектов, кото- щих компетенций, проявленных участниками рый предоставляет широкие возможности группы при работе над проектом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Выс- шее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20–26. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессио- нального образования по специальности 40.02.01 Право и организация социального обеспечения (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2014 г. № 508). 3. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: со- держание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: меж- вуз. сб. науч. тр. / под ред. А. А. Орлова. Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117–137. 4. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: АРКТИ, 2005. 112 с. 5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 272 с. 6. Колесникова И.  А., Горчакова-Сибирская М.  П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 288 с. 7. Сергеев И.  С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2005. 80 с. REFERENCES 1. Zimnyaya I. A. Kompetentnostnyy podkhod. Kakovo ego mesto v sisteme sovremennykh podkhodov k problemam obrazovaniya (teoretiko-metodologicheskiy aspekt). Vysshee obrazovanie segodnya. 2006, No. 8, pp. 20–26. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 163

Педагогические технологии 2. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego professionalnogo obrazo- vaniya po spetsialnosti 40.02.01 Pravo i organizatsiya sotsialnogo obespecheniya (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 12.05.2014 No. 508). 3. Khutorskoy A. V., Khutorskaya L. N. Kompetentnost kak didakticheskoe ponyatie: soder- zhanie, struktura i modeli konstruirovaniya. In: Orlov A. A. (ed.) Proektirovanie i organi- zatsiya samostoyatelnoy raboty studentov v kontekste kompetentnostnogo podkhoda. Interuniv. coll. of scient. papers. Tula: Izd-vo Tulskogo gos. ped. un-ta im. L. N. Tolstogo, 2008. Iss. 1. Pp. 117–137. 4. Pakhomova N. Yu. Metod uchebnogo proekta v obrazovatelnom uchrezhdenii: posobie dlya uchiteley i studentov ped. vuzov. Moscow: ARKTI, 2005. 112 p. 5. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Moiseeva M. V., Petrov A. E. Novye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr “Akademiya”, 2008. 272 p. 6. Kolesnikova I. A., Gorchakova-Sibirskaya M. P. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr “Akademiya”, 2005. 288 p. 7. Sergeev I. S. Kak organizovat proektnuyu deyatelnost uchashchikhsya: prakticheskoe poso- bie dlya rabotnikov obshcheobrazovatelnykh uchrezhdeniy. Moscow: ARKTI, 2005. 80 p. Гореев Андрей Мирхатович, кандидат военных наук, доцент, доцент кафедры методики препо- давания истории, обществознания и права Московского городского педагогического универ- ситета e-mail: [email protected] Goreev Andrey M., PhD in Military Sciences, Associate Professor, Methods of teaching history, social studies and law Department, Moscow City University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 14.12.2019 The article was received on 14.12.2019 164 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК УДК 372.851 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-165-175 ББК 22.141 КОРРЕКТНОСТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТЕПЕНИ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОГО ЧИСЛА С РАЦИОНАЛЬНЫМ ПОКАЗАТЕЛЕМ Н. Н. Яремко, М. В. Глебова Аннотация. В статье рассматривается вопрос о корректности определения поня- тий корня n-й степени из действительного числа и степени действительного чис- ла с произвольным действительным показателем. Мы проанализируем определения этих понятий в ряде различных школьных учебников и вузовских пособий, обсудим возникающие отличия и противоречия; приведем решения показательных и сте- пенно-показательных уравнений в зависимости от тех подходов, которые были вы- браны авторами. Решение проблемы корректного определения указанных понятий лежит за пределами школьного курса математики и уходит в теорию аналитиче- ских функций, но, тем не менее, мы предложим пути, которые, на наш взгляд, воз- можно реализовать при обучении математике в общем образовании. Ключевые слова: корень n-й степени из действительного числа, степень действи- тельного числа с действительным показателем, показательные и степенно-пока- зательные уравнения. CORRECTNESS OF DETERMINING THE DEGREE OF A REAL NUMBER WITH A RATIONAL EXPONENT N. N. Yaremko, M. V. Glebova Abstract. The article considers correctness of definition for the root of the n-th degree from a real number and the degree of a real number with an arbitrary real exponent. The article analyzes the definitions of these concepts in different school textbooks and university text- books, and discusses the differences and contradictions that arise. The article solves expo- nential and power-exponential equations depending on those approaches that were chosen by the authors. The solution to the problem of correctly defining these concepts lies outside the school mathematics course and goes into the theory of analytic functions. The authors of the article suggest ways that, in their opinion, can be implemented when teaching mathematics. © Яремко Н. Н., Глебова М. В., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2020 165

Педагогический поиск Keywords: root of the n-th degree for a real number, the degree of a real number with a real exponent, exponential and power-exponential equations. Введение 1) определение должно быть сораз- мерным; Математические понятия корня n-й сте- пени из действительного числа и степени 2)  определение не должно содержать действительного числа с произвольным по- порочного круга; казателем достаточно тесно связаны между собой. При решении показательных и сте- 3) целесообразно определять объект пенно-показательных уравнений необходи- через ближайший род; мо оперировать ими обоими, грамотно пе- реходить от одного к другому, опираясь на 4)  определение должно быть четким и определения из различных источников: ясным, раскрывающим определенный на- школьных учебников, пособий и руководств бор свойств понятия. по решению задач. Равносильность опреде- лений и вопрос о посторонних решениях В теории и методике обучения матема- особенно важен при тестовой системе кон- тике эти требования также называются пра- троля, когда проверке подлежит лишь ответ вилами правильного определения поня- задачи, а сам процесс решения или поясне- тий. При выполнении формально-логиче- ния при этом не рассматриваются. Возника- ских требований корректности объем ющие разночтения при определении ука- определяемого понятия определен одно- занных понятий и решение показательных, степенно-показательных уравнений мы хо- значно. С точки зрения формальной логики тели бы обсудить в статье. понятия, введенные с помощью различных определений, называются эквивалентными Статья имеет четыре раздела. В разде- или синонимичными, если их объемы со- лах 1–3 обсуждаются определения степени впадают [2]. Таким образом, определение действительного числа с целым показате- корректно, если выполнены формально- лем, корня n-й степени из действительного логические требования корректности, и, числа, степени действительного числа с кроме того, если определения различны, произвольным действительным показате- они должны быть эквивалентными, то есть лем; в разделе 4 рассмотрены решения сте- объемы определяемых понятий в обяза- пенно-показательных уравнений. В конце тельном порядке должны совпадать [3]. статьи – заключение. Проанализируем определения поня- Определения, которые мы обсудим, яв- тий степени действительного числа с про- ляются генетическими. Они формулируются извольным показателем, корня n-й степени указанием ближайшего рода и видового от- из действительного числа с точки зрения личия; видовое отличие дает способ получе- требования корректности. ния определяемого понятия. Например: ко- рень n-й степени из действительного числа 1.  Степень действительного числа а, а > 0 – это число (число – родо­вое поня- с целым показателем тие), n-я степень которого равна а (n-я сте- пень которого равна а – это видовое отли- Степень в различных учебниках чие, в котором описан способ получения определена стандартно. Дополнительным корня, то есть определяемого понятия). Та- соглашением вводится нулевая и первая кова же структура двух других определений. степени, то есть отдельно определено Для генетических определений суще- для n  =  1 и n  =  0; также дополнительным ствуют формально-логические требования соглашением определяются натуральные корректности [1]: степени числа 0. Определение. «Под , где n = 2, 3, 4, 5, …, понимают произведение n одинаковых множителей, каждым из которых является 166 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск число a. Выражение называют степе- отрицательного чисел. Анализ школьных нью, число а – основанием степени, число учебников выявляет ряд разночтений. Во- n  – показателем степени» [4, c. 82]. «Степе- первых, оказывается, что случай n = 1 трак- нью числа a с показателем 1 называют само туется по-разному. Далее это приводит к разночтениям, во-вторых, как вводить сте- это число: » [4, c. 83]. «Если , то пень для n = 1? » [4, c. 96]. Однозначная и последовательная по- Подобное определение в учебнике [5]: «Степенью числа a с натуральным показа- зиция выдержана только в некоторых учеб- телем n, большим 1, называют выражение никах, например, в учебниках [4; 13] автор- , равное произведению n множителей, ского коллектива профессора А. Г. Мордко- каждый из которых равен a. Степенью чис- ла a с показателем 1 называют выражение вича: при n = 1 не определен. При вве- , равное a» [5, с. 39]. «Степенью числа a, где , с нулевым показателем называ- ется выражение , равное 1. Выражение дении понятия очень внятно и последо- не имеет смысла» [5, с. 45]. Аналогичные вательно эта точка зрения утверждается: сделано ограничение, что определения сформулированы и в учебни- ; затем при ках [6, с. 15; 7, с. 14; 8, с. 7]. решении показательных и степенно-пока- Возведение действительного числа a ( ) в целую степень n, когда – целое зательных уравнений авторы указывают в качестве посторонних те корни, при кото- рых показатель степени корня обращается отрицательное число, в учебнике [9, с. 215] в 1 (см. примеры ниже). Обратимся подроб- определяется формулой: , а «вы- нее к учебникам. В учебнике [13, с. 36–37] ражению при целом отрицательном n и отдельно определяется корень n-й степени при n = 0 не приписывают никакого значе- из неотрицательного числа, с уточнением: n = 2, 3, 4, 5, …, и корень нечетной степени ния; говорят, что это выражение не имеет из отрицательного числа для n = 3, 5, 7, …. смысла» [9, c. 215]. В учебниках [10 с. 105; 11, с. 52; 12, с. 45] формула записана в другом Определение. «Корнем n-й степени из неотрицательного числа a (n = 2, 3, 4, 5, …) виде: «для любого числа и целого отри- называют такое неотрицательное число, цательного числа n определим: », при возведении в степень n которого полу- [10, с. 105]. чается число a. Это число обозначают » Мы считаем, что принятый в учебниках [13, с. 36]. Определение. «Корнем нечетной степени подход для определения степени при n из отрицательного числа a (n = 3, 5, …) на- n = 1 и n = 0, а также степени числа зывают такое отрицательное число, при воз- с  методической точки зрения вполне ведении которого в степень n получается чис- оправдан. Таким образом, нет разночтений ло a. Это число обозначают » [13, с. 38]. в определении степени действительного Аналогично в учебниках [14, с. 100; 15, числа с целым показателем, в различных с. 232] при определении корня степени n из учебниках понятие определено корректно. 2. Корень n-й степени из числа а, числа b четко оговорено, что «n – натураль- то есть ное, большее или равное 2», и такое же ограничение на n дается при определении арифметического корня степени n из неот- Это понятие вначале вводится для по- рицательного числа [14, с. 106; 15, с. 232]. В  этих учебниках однозначно определено, ложительного числа a, и натураль- что n не может быть равным 1. ного n; затем для отрицательного а, при нечетном n. Далее определяются ариф- В учебниках других авторов предложен иной подход. Так, в [16, с. 121; 17, с. 207] метический корень из неотрицательного и Наука и Школа / Science and School № 2’2020 167

Педагогический поиск корнем n-й степени из числа a (n – произ- можно предложить и не противоречащий вольное либо любое натуральное число) теории аналитических функций другой «называется такое число, n-я степень кото- вариант – определить при n = 1 допол- рого равна a», и «арифметическим корнем нительным отдельным соглашением: n-й степени из неотрицательного числа a называется неотрицательное число, n-я . Целесообразность такого допол- степень которого равна a» [16, с. 122; 17, нительного соглашения основана на том, с. 207]. Также в учебникe [18, с. 201] опреде- что извлечение корня первой степени об- ление арифметического корня n-й степени ратно к операции возведения в первую сте- из неотрицательного числа рассматривает- пень, что во всех учебниках принято допол- ся для n, где n – натуральное число. Полу- нительным соглашением. чается, что n может быть равным 1, по- 3.  Степень числа с рациональным скольку 1 – натуральное? (дробным) показателем В учебниках [19, с. 18; 20, с. 148] в самом определении арифметического корня нату- В учебниках старших классов (в 10-м ральной степени сказано, что . Зна- или 11-м) вводится понятие степени по- чит, n не может быть равным 1 при рассмо- трении корня из положительного числа. ложительного , а в некоторых учеб- Далее в этих же учебниках определяется корень нечетной степени из отрицательно- никах неотрицательного , числа a с го числа рациональным (дробным) показателем. «для любого нечетного на- Определений для степеней отрицательно- го числа a, турального 2k+1» [19, с. 19; 20, с. 149]. Одно- , в школьных учебниках значной позиции не просматривается, мо- мы не встретили. Хотя в дальнейшем, на- жет ли n быть равным 1 или нет. Аналогич- но в учебнике [21]: в предисловии к главе 2 пример, при решении показательных и сте- пенно-показательных уравнений степень с говорится, что «затем от квадратных кор- отрицательным основанием a ней перейдем к корням натуральной степе- ,и дробным показателем возникает. Различия ни n ( )» [21, с. 46], хотя тексте при в определениях касаются множеств допу- стимых значений, которые принимают чис- определении корня n-й степени это усло- ла m, n. Будут ли они целыми или только на- вие не оговорено [21, с. 52]. В учебнике Л. Г. Петерсон, с одной сто- туральными, должны ли эти числа быть вза- роны, корень n-й степени на с. 4 опре- имно простыми или дробь – обыкновен- деляется для «n = 2, 4, 6, 8, … – четное на- туральное…» [12, c. 4] и дается определе- ная и поэтому ее можно сокращать, допу- ние арифметического корня, а далее, когда стимо ли значение n = 1? Ответы на эти во- n = 3, 5, 7, 9, …, дается определение корня просы в школьных учебниках существенно n-й степени из действительного числа. различаются. С другой же стороны, на с. 51 имеется фра- Определение. «Если – обыкновенная за: «ясно, что » дробь (p>0, q>0, ) и , то под [12, c. 51], то есть n = 1 допускается. понимают , т. е. » [13, с. 55]. Таким образом, можно констатировать, Определение. «Если – обыкновенная что среди авторов школьных учебников нет единой точки зрения по этому вопросу. дробь ( )и , то под понима- На наш взгляд, есть два варианта прийти к общему мнению. Разделить точку зрения ют » [13, с. 55]. профессора А. И. Маркушевича [22, с. 127] и профессора А.  Г. Мордковича, исключаю- Много внимания уделено введению по- щих n  =  1 при определении корня . Но нятия степени положительного числа a с 168 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск дробным показателем в учебниках ав- выглядит так: Пусть a  >  0, , торов М. Я. Пратусевич [15], А. Н. Колмого- рова [17], Г. К. Муравина [21]. Сначала в этих тогда » [15, с. 243]. учебниках формулируют определение сте- Вопрос относительно n = 1 отдельно не пени с рациональным показателем для рассматривается в учебниках [12] и [18]: в любого целого числа m и любого натураль- учебнике В. В. Козлова [18], как и для корня n-й степени при определении степени с ра- ного числа и a > 0 как . Отдель- циональным показателем, указано, что «n – натуральное число» [18, с. 202], без каких- ным предложением в определении гово- либо уточнений; в учебнике Л.  Г. Петерсон рится, что степень числа 0 определена [12, с. 51] в определении степени с ра- только для положительного показателя: циональным показателем имеется запись « » и даже уточняется, что , где r – положительное рациональ- ное число [15, c. 242]. Подобный подход – в » [12, c. 51]. учебниках А.  Н. Колмогорова [17, с. 218], Г. К. Муравина [21, c. 67]. Далее в учебнике Имеются неточности: в учебнике Ю.  М. М.  Я. Пратусевич сформулирована «теоре- ма о корректности определения…» и дока- Колягина: , а ниже «формула справед- зывается, что , где [15, лива для любого целого числа m и любого натурального » [20, с. 156]. Обратим с. 243]. У А. Н. Колмогорова это доказывает- внимание, что если раньше у А. Н. Колмого- ся в замечании 2 [17, c. 219]. В этом же пара- рова при определении корня n-й степени n графе в учебнике А. Н. Колмогорова в заме- могло принимать значение 1 [17, c. 207], то в чании 3 [17, c. 219], а у М. Я. Пратусевич [15, определении степени с дробным показате- с. 244] отмечается, что рациональная сте- пень отрицательного числа не определена, лем сказано, что n > 1 [17, с. 218]. нельзя отрицательные числа возводить в Для того чтобы определить показатель- рациональную степень. ную функцию, далее в учебниках рассма- тривается степень положительного числа с В некоторых учебниках не дается опре- деление, а на основании свойств степени и иррациональным показателем, при этом арифметического корня обосновывается одни авторы используют понятие предела последовательности, а другие иллюстриру- равенство « для любого целого ют вводимое понятие на примерах, дают лишь описание. В итоге в той или иной фор- ме делается вывод, что степень « опре- числа m и любого натурального числа делена для любого a > 0 и любого действи- и » [19, c. 24; 20, с. 156]. тельного показателя x. Если a  =  0, то определено только при x > 0 и считают, что А что с n = 1? На этот вопрос либо нет при x  >  0» [20, с. 159]. В учебнике ответа, либо он подразумевается, что при М.  Я. Пратусевич четко сказано, что «если n  =  1 получается a в целой степени. Четко оговорен случай n  =  1 не у всех авторов. a  <  0, то не определено, а степень Так, в учебнике автора М.  Я. Пратусевич сначала сразу после определения отмече- но, что «при n = 1 выражение есть сте- определена при r > 0» [15, c. 244]. Наиболее пень с целым показателем, определенная в подробно об этом сказано в учебнике А. Г. курсе основной школы» [15, с. 243], а позже Мордковича [13] при введении показатель- говорится о том, что «в отдельном рассмо- трении нуждается случай n =  1 (поскольку ной функции: «Второе важное замечание. не определен корень первой степени). Для Обычно не рассматривают показательную этого случая утверждение корректности функцию с основанием a = 1 или с основа- нием a, удовлетворяющим неравенству , показательная функция при Наука и Школа / Science and School № 2’2020 169

Педагогический поиск a  =  1 «вырождается» в постоянную функ- 6 13 [23]. (2) цию y = 1 – это неинтересно. Если a = 0, то Обе части уравнения делим на , вво- для любого положительного значе- ния x, т.  е. мы получаем функцию y  =  0, дим замену, , решаем рациональ- определенную при x > 0, – это тоже неинте- ресно. Если, наконец, a  <  0, то выражение ное уравнение относительно t. Получаем: и . Следовательно, x = 1, x = –1. имеет смысл лишь при целых значени- ях x, а мы все-таки предпочитаем рассма- А дальше – в зависимости от учебника. Если тривать функции, определенные на сплош- ориентироваться на учебники [13–15; 19; ных промежутках» [13, с. 98]. 20; 23], то уравнение (2) не имеет решений. Ели опираться на [16–18], то 1 является Подводя итог нашему краткому обзору, корнем уравнения (2). В соответствии с [12; мы склоняемся к тому, что можно поддер- 21] нельзя дать однозначный ответ. жать точку зрения, высказанную в учебни- ке авторского коллектива А. И. Маркушеви- В учебниках [19; 20] имеется учебный материал на отработку этого материала. ча [22, с. 140]: степень , a > 0, определя- Так, например: «Задача 9. Решить уравне- ется для целого m, натурального n и несо- кратимой дроби ; случай n = 1 ввести до- ние » [19, с. 79; 20, с. 227]. На- полнительным соглашением: ходят x = 0,5 и замечают, что x должно быть больше 1 и натуральным, поэтому уравне- . ние не имеет корней. Подобное встречаем в [13]: «Пример 5. Решить уравнение 4.  Показательные и степенно- показательные уравнения ». В решении этого уравнения сразу замечают: «посколь- Различия, которые мы выявили в учеб- ку – показатель корня, может прини- мать только натуральные значения, начи- никах при определении степени aα числа ная с числа 2» [13, c. 105]. а с произвольным показателем α , суще- Далее происходит расширение поня- ственно влияют на множество решений тия степени действительного числа при ре- степенных и степенно-показательных урав- шении степенно-показательных уравнений нений. Приведем примеры. [20, c. 227, c. 229]: Рассмотрим варианты решения урав- (3) нения из учебника Ш.  А. Алимова и др., упражнение № 226 (4) [19, с. 79]: Для примера: рассмотрены три случая: (1) Если ориентироваться на учебники 1) [13–15; 19; 20], то уравнение (1) не имеет решений, так как x-натуральное должно 2) быть больше либо равным 2 по определе- нию корня n-й степени из числа a. В  то же 3) время в соответствии с учебниками [16–18] x  =  1 является корнем уравнения (1). Далее в упражнениях с заданием ре- В учебниках [12; 21] нет однозначной аргу- шить уравнение имеется № 699 [20, с. 229]: ментации относительно того, будет ли ре- шением x = 1. «1) (ответ: –1, 2,4), Аналогичная ситуация возникнет, если школьник решает уравнение 170 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск 3) (ответ: –4, той, то это выражение определено лишь при . Если является нату- ральным, то –3, –2, 1)». может принимать любые Поскольку теории нет, а решен лишь значения. Если пример, то просматривается ориентир на – целое неположи- тельное число, то то, что степень определена для любого не может прини- мать значение 0. Это соглашение, несмотря a > 0 и любого действительного показателя на его кажущуюся громоздкость, весьма логично, так как уравнение – это предикат x; если же a  =  0, то определено только при x > 0; если a < 0, то выражение име- вида f(x) = 0 и прежде, чем решать его, мы ет смысл лишь при целых значениях x. должны понимать, среди каких чисел будем искать решение. Ясно, что если левая часть Аналогичный подход в учебнике В. Н. представляет собой выражение вида Литвиненко: «если условием не исключает- ся возможность , прихо- , то «вылавливать» те значения x, дится рассматривать несколько случаев, при которых отрицательно, но це- как это сделано в следующем примере» [23, лое, в общем случае тяжело и громоздко. c. 121], рассмотрено пять случаев: 1)  Проще считать, что данное выражение определено лишь при » [15, c. 247–248]. 2) В пособии [24, c. 10–11] предлагается по определению считать, что при , и в уравнениях вида (3) записывать в ОДЗ , тогда 3) 4) И с этих позиций уравнение 5) имеет корнем 1, а числа –1 и В своем пособии С. И. Колесникова ука- –2 не являются корнями этого уравнения. зывает: «В школьных учебниках нет ни Очень часто авторы учебников и учеб- единого слова о свойствах такой функции ных пособий решения степенно-показа- тельных уравнений и неравенств либо из- (имеется в виду ). Алгорит- бегают, либо дают не вполне внятные реко- мендации, либо даже противоречат себе, а ма нахождения корней, при которых среди авторитетных авторов нет единой точки зрения. Как в этом случае быть уче- в подобных примерах не суще- нику? Если уравнение или неравенство та- ствует. Искать такие корни не надо. В неко- кого типа требуется решить не на классной торых регионах заставляют обязательно контрольной работе, а, например, на олим- подставлять пиаде или итоговом испытании, когда пред- , а что касается отри- ставлен весь спектр учебников? Что счи- цательных тать правильным ответом? По нашему мне- , то в некоторых наказыва- нию, ученик должен обосновать свое реше- ние в рамках той точки зрения, которая ют за их отсутствие, в других, наоборот, за принята в его учебнике. Или привести все присутствие» [24, c. 89]. существующие подходы и соответствую- Этот же вопрос рассмотрен в учебнике щие решения, показав свою эрудицию. 2010 г. [15], в нем говорится, что «возникает вопрос об области определения функции вида . Мы будем считать, что если не является целочисленной констан- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 171

Педагогический поиск К счастью, такие задачи в последнее время ды при введении названных понятий прояв- не встречаются на олимпиадах или на ито- ляются при решении показательных и сте- говых экзаменах. По вполне понятным при- пенно-показательных уравнений. Чтобы из- чинам составители КИМов их избегают. бежать спорных ситуаций, можно не вклю- чать такие задачи в ЕГЭ и олимпиады. Конеч- Заключение но, более целесообразно было бы принять единую точку зрения. Пока же этого не сде- Понятие «корректность» в качестве лано, считать, что числовые равенства критерия позволяет оценить определение понятий, такая оценка играет важную роль неверны, так как выражения как в познании, построении понятийного аппарата, так и в процессе обучения при не существуют и степени при a < 0 введении новых понятий, их определении, применении и обобщении. определены лишь для несократимой дро- би m . Как мы видим, при определении поня- тий корня n-й степени из действительного n числа и степени действительного числа с Будем рады узнать точку зрения чита- произвольным показателем имеются раз- телей по данной проблеме и обсудить ночтения, противоречия, которые говорят в предложенные вопросы. целом об отсутствии корректности в этих вопросах. В дальнейшем различные подхо- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учеб. посо- бие. Чебоксары: Изд-во Чувашск. ун-та, 2009. 732 с. 2. Демидов И. В. Логика: учеб. пособие для юридических вузов / под ред. Б. И. Каве- рина. М.: Юриспруденция, 2000. 208 с. 3. Селютин В. Д., Яремко Н. Н. Обучение бакалавров математике на основе понятия «корректность»: моногр. Орел: ОГУ им. И. С. Тургенева, 2019. 184 с. 4. Мордкович А. Г. Алгебра 7 класс. В 2 ч. Ч. 1. Учебник для учащихся общеобразова- тельных учреждений. 17-е изд., доп. М.: Мнемозина, 2013. 175 с. 5. Алгебра. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, И. Е. Феоктистов. 8-е изд., стер. М.: Мнемозина, 2008. 335 с. 6. Рубин А. Г., Чулков П. В. Алгебра. 7 кл.: учебник для организаций, осуществляю- щих образоват. деятельность. М.: Баласс, 2015. 224 с. 7. Алгебра. 7 класс: учебник для общеобразоват. организаций / Г. В. Дорофеев, С. В. Суворова, Е. А. Бунимович [и др.]. 2-е изд. М.: Просвещение, 2014. 287 с. 8. Алгебра. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / С. М. Никольский, М. К. Потапов, Н. Н. Решетников, А. В. Шевкин. 4-е изд. М.: Просвещение, 2017. 287 с. 9. Алгебра 8 класс: учебник для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. но- сителе / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С. Б. Суворова; под ред. С. А. Теляковского. М.: Просвещение, 2013. 287 с. 10. Алгебра. 8 класс: учебник для общеобразоват. организаций / Г. В. Дорофеев, С. В. Суворова, Е. А. Бунимович [и др.]. 5-е изд. М.: Просвещение, 2018. 320 с. 11. Рубин А. Г., Чулков П. В. Алгебра 8 кл.: учебник для организаций, осуществляющих образоват. деятельность. М.: Баласс, 2015. 240 с. 12. Алгебра: 9 класс: в 2 ч. Ч. 2 / Л. Г. Петерсон, Н. Х. Агаханов, А. Ю. Петрович [и др.]. М.: Ювента, 2017. 200 с. 172 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск 13. Мордкович А. Г., Семенов П. В. Математика: алгебра и начала математического ана- лиза, геометрия. Алгебра и начала математического анализа. 11 класс. В 2 ч. Ч. 1: учебник для общеобразоват. организаций (базовый и углубленный уровни). 2-е изд., стер. М.: Мнемозина, 2014. 311 с. 14. Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия. Алгебра и на- чала математического анализа. 10 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: базовый и профил. уровни / С. М. Никольский, М. К. Потапов, Н. Н. Решетников [и др.]. 8-е изд. М.: Просвещение, 2009. 430 с. 15. Пратусевич М. Я., Столбов К. М., Головин А. Н. Алгебра и начала математического анализа. 10 класс: профильный уровень. М.: Просвещение, 2009. 415 с. 16. Алгебра: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С. Б. Суворова; под ред. С. А. Теляковского. 14-е изд. М.: Просвещение, 2007. 271 с. 17. Алгебра и начала математического анализа. 10–11 классы: учебник для общеобра- зоват. учреждений / А. Н. Колмогоров, А. М. Абрамов, Ю. П. Дудницын [и др.]. 19-е изд. М.: Просвещение, 2010. 384 с. 18. Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия: учебник для 10 класса общеобразоват. организаций. Базовый и углубленный уровни / В. В. Козлов, А. А. Никитин, В. С. Белоносов [и др.]; под ред. В. В. Козлова, А. А. Никитина. 3-е изд. М.: Русское слово – учебник, 2017. 464 с. 19. Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия. Алгебра и на- чала математического анализа. 10–11 классы: учебник для общеобразоват. органи- заций: базовый и углубленный уровни / Ш. А. Алимов, Ю. М. Колягин, М. В. Тка- чева [и др.]. 3-е изд. М.: Просвещение, 2016. 463 с. 20. Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия. Алгебра и на- чала математического анализа. 10 класс: учебник для общеобразоват. организаций: базовый и углубленный уровни / Ю. М. Колягин, М. В. Ткачева, Н. Е. Федорова [и др.]. 5-е изд. М.: Просвещение, 2018. 384 с. 21. Муравин Г. К., Муравина О. В. Математика: алгебра и начала математического ана- лиза, геометрия. Алгебра и начала математического анализа. Углубленный уровень. 10 класс.: учебник. М.: Дрофа, 2013. 318 с. 22. Маркушевич А. И. Теория аналитических функций. М. – Л.: ГИТТЛ, 1950. 704 с. 23. Литвиненко В. Н., Мордкович А. Г. Практикум по элементарной математике: Алге- бра. Тригонометрия: учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ABF, 1995. 352 c. 24. Колесникова С. И. Математика. Интенсивный курс подготовки к Единому государ- ственному экзамену. 6-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008. 304 с. REFERENCES 1. Metodika prepodavaniya matematiki v sredney shkole. Obshchaya metodika: ucheb. po- sobie. Cheboksary: Izd-vo Chuvashsk. un-ta, 2009. 732 p. 2. Demidov I. V. Logika: ucheb. posobie dlya yuridicheskikh vuzov. Moscow: Yurispruden- tsiya, 2000. 208 p. 3. Selyutin V. D., Yaremko N. N. Obuchenie bakalavrov matematike na osnove ponyatiya “korrektnost”: monogr. Orel: OGU im. I. S. Turgeneva, 2019. 184 p. 4. Mordkovich A. G. Algebra 7 klass. Part. 1. Uchebnik dlya uchashchikhsya obshcheobra- zovatelnykh uchrezhdeniy. Moscow: Mnemozina, 2013. 175 p. 5. Makarychev Yu. N., Mindyuk N. G., Neshkov K. I., Feoktistov I. E. Algebra. 7 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: Mnemozina, 2008. 335 p. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 173

Педагогический поиск 6. Rubin A. G., Chulkov P. V. Algebra. 7 kl.: uchebnik dlya organizatsiy, osushchestvlyayus- hchikh obrazovat. deyatelnost. Moscow: Balass, 2015. 224 p. 7. Dorofeev G. V., Suvorova S. V., Bunimovich E. A. et al. Algebra. 7 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy. Moscow: Prosveshchenie, 2014. 287 p. 8. Nikolskiy S. M., Potapov M. K., Reshetnikov N. N., Shevkin A. V. Algebra. 7 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: Prosveshchenie, 2017. 287 p. 9. Makarychev Yu. N., Mindyuk N. G., Neshkov K. I., Suvorova S. B. Algebra 8 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy s pril. na elektron. nositele. Moscow: Prosveshchenie, 2013. 287 p. 10. Dorofeev G. V., Suvorova S. V., Bunimovich E. A. et al. Algebra. 8 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy. Moscow: Prosveshchenie, 2018. 320 p. 11. Rubin A. G., Chulkov P. V. Algebra 8 kl.: uchebnik dlya organizatsiy, osushchestvlyayus- hchikh obrazovat. deyatelnost. Moscow: Balass, 2015. 240 p. 12. Peterson L. G., Agakhanov N. Kh., Petrovich A. Yu. et al. Algebra: 9 klass. Part 2. Mos- cow: Yuventa, 2017. 200 p. 13. Mordkovich A. G., Semenov P. V. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo analiza, geometriya. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 11 klass. Part 1: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy (bazovyy i uglublennyy urovni). Moscow: Mnemozina, 2014. 311 p. 14. Nikolskiy S. M., Potapov M. K., Reshetnikov N. N. et al. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo analiza, geometriya. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy: bazovyy i profil. urovni. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 430 p. 15. Pratusevich M. Ya., Stolbov K. M., Golovin A. N. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10 klass: profilnyy uroven. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 415 p. 16. Makarychev Yu. N., Mindyuk N. G., Neshkov K. I., Suvorova S. B. Algebra: uchebnik dlya 9 kl. obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: Prosveshchenie, 2007. 271 p. 17. Kolmogorov A. N., Abramov A. M., Dudnitsyn Yu. P. et al. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10–11 klassy: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezh- deniy. Moscow: Prosveshchenie, 2010. 384 p. 18. Kozlov V. V., Nikitin A. A., Belonosov V. S. et al. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo analiza, geometriya: uchebnik dlya 10 klassa obshcheobrazovat. orga- nizatsiy. Bazovyy i uglublennyy urovni. Moscow: Russkoe slovo – uchebnik, 2017. 464 p. 19. Alimov Sh. A., Kolyagin Yu. M., Tkacheva M. V. et al. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo analiza, geometriya. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10–11 klassy: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy: bazovyy i uglublennyy uro- vni. Moscow: Prosveshchenie, 2016. 463 p. 20. Kolyagin Yu. M., Tkacheva M. V., Fedorova N. E. et al. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo analiza, geometriya. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. organizatsiy: bazovyy i uglublennyy urovni. Mo- scow: Prosveshchenie, 2018. 384 p. 21. Muravin G. K., Muravina O. V. Matematika: algebra i nachala matematicheskogo anali- za, geometriya. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. Uglublennyy uroven. 10 klass.: uchebnik. Moscow: Drofa, 2013. 318 p. 22. Markushevich A. I. Teoriya analiticheskikh funktsiy. Moscow – Leningrad: GITTL, 1950. 704 p. 23. Litvinenko V. N., Mordkovich A. G. Praktikum po elementarnoy matematike: Algebra. Trigonometriya: ucheb. posobie dlya studentov fiz.-mat. spets. ped. in-tov. Moscow: ABF, 1995. 352 p. 174 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск 24. Kolesnikova S. I. Matematika. Intensivnyy kurs podgotovki k Edinomu gosudarstvenno- mu ekzamenu. Moscow: Ayris-press, 2008. 304 p. Яремко Наталия Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры «Мате- матическое образование» Педагогического института им. В. Г. Белинского Пензенского государ- ственного университета e-mail: [email protected] Yaremko Natalia N., ScD in Education, Associate Professor, Professor, Mathematical Education Department, V. G. Belinsky Pedagogical Institute, Penza State University e-mail: [email protected] Глебова Мария Владимировна, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафе- дры «Математическое образование» Педагогического института им. В. Г. Белинского Пензенско- го государственного университета e-mail: [email protected] Glebova Maria V., PhD in Physics and Mathematics, Associate Professor, Mathematical Education Department, V. G. Belinsky Pedagogical Institute, Penza State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 01.12.2019 The article was received on 01.12.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 175

Педагогический поиск УДК 372.851 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-176-181 ББК 74.262.21 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА  ВНЕУЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ Е. Н. Перевощикова, М. Н. Фадеева Аннотация. В статье обоснована актуальность внедрения билингвальной модели обучения математике на внеучебных занятиях с целью развития иноязычных ком- муникативных умений учащихся. Билингвальное обучение представлено с позиции взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения матема- тике на английском языке. Рассмотрены организационно-педагогические условия реализации билингвального обучения и структура проведения занятий. Представ- лен фрагмент тематического планирования изучения математики в 6-м классе на английском языке на внеучебных занятиях. По результатам диагностических работ установлено, что изучение математики на английском языке оказывает по- ложительное влияние на развитие коммуникативных умений учащихся. Ключевые слова: билингвизм, билингвальное обучение, иноязычные коммуника- тивные умения, тематическое планирование билингвального обучения математи- ке на внеучебных занятиях. METHODOLOGICAL BASIS FOR IMPLEMENTING BILINGUAL TEACHING OF MATHEMATICS IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES E. N. Perevoshikova, M. N. Fadeeva Abstract. The article substantiates the relevance of introducing a bilingual model of teaching mathematics in extracurricular activities in order to develop students’ foreign- language communication skills. Bilingual education is presented from the perspective of the interconnected activities of teachers and students in the process of teaching math- ematics in English. The organizational and pedagogical conditions for the implementa- tion of bilingual education and the structure of the classes are considered. A fragment of thematic planning for the study of mathematics in the 6th grade in English at extracur- ricular classes is presented. According to the results of diagnostic work, it was found that © Перевощикова Е. Н., Фадеева М. Н., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 176 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск studying mathematics in English has a positive effect on the development of students’ communicative skills. Keywords: bilingualism, bilingual education, foreign language communicative skills, the- matic planning of bilingual mathematics teaching in extracurricular activities. Внастоящее время происходит ста- практику попеременного использования новление новой системы образова- двух языков, а тех, кто владеет такой прак- ния, ориентированного на вхожде- тикой, – двуязычными. ние в мировое образовательное простран- ство. Для любого современного человека, Поскольку нам интересно явление би- желающего двигаться в ногу со временем, лингвизма не только с точки зрения лингви- важно знание иностранного языка. Владе- стики, но и с точки зрения обучения, рассмо- ние несколькими языками позволяет полу- трим понятие билингвального обучения. Со- чать дополнительные сведения из различ- гласно А. Г. Ширину, оно понимается как взаи- ных информационных источников, разви- мосвязанная деятельность учителя и учащих- вает культуру межнационального общения, ся в процессе изучения отдельных предметов развивает коммуникативную компетент- или предметных областей средствами родно- ность, повышает конкурентоспособность го и иностранного языков. В результате такой на рынке труда. деятельности достигается синтез определен- Все это становится особенно важным, ных компетенций, обеспечивающих высокий когда мы говорим о подрастающем поколе- нии молодых людей, которые будут строить уровень владения иностранным языком и будущее нашей страны. Где, как не в школе, глубокое освоение предметного содержания развивать навыки владения иностранными [4]. Созвучная трактовка понятия билинг- языками. Однако очень часто формирова- вального обучения представлена в работе ние иноязычных коммуникативных умений Н. Д. Гальсковой [5, с. 12]. не удается реализовать на достаточно вы- соком уровне лишь в рамках изучения ино- При построении билингвальной моде- странного языка как отдельного предмета. ли обучения математике в школе в качестве Таким образом, целесообразно построение иностранного языка был выбран англий- билингвальной модели обучения в школе. ский язык. Мы исходили из следующих со- ображений. Во-первых, темпы изучения Существует множество определений английского языка в России в настоящее билингвизма. Все зависит от аспекта иссле- время растут, что способствует созданию дования, который выдвигается на перед- продуктивной двуязычной образователь- ний план, от условий функционирования, ной среды. Английский язык является од- значения билингвизма для носителя язы- ним из наиболее распространенных в ков, а также от содержания понятия би- мире. Чаще всего именно этот язык широко лингвизма. С позиций нашего исследова- изучается в школах. Уже на ступени началь- ного образования вводится изучение ан- ния будем исходить из определения, сфор- глийского языка, поэтому к моменту пере- мулированного У.  Вайнрахом, в котором хода в среднее звено учащийся уже имеет минимальный словарный запас, необходи- билингвизм раскрывается как владение мый для коммуникации. Во-вторых, рас- двумя языками и попеременное их исполь- пространен этот язык не только в реальной жизни, но и в компьютерной сфере, кото- зование в зависимости от условий речево- рая представляет большой интерес для со- го общения [1, с. 22]. Близкими по смыслу временных школьников. Английский язык в настоящее время востребован в обществе можно считать и определения В. Ю. Розен­ не только как средство коммуникации, но и цвейга [2], Е. М. Верещагина [3], которые ут- верждают, что двуязычием можно считать Наука и Школа / Science and School № 2’2020 177

Педагогический поиск как инструмент профессиональной дея- муникативных умений учащихся в процес- тельности, поэтому наряду с культурно- се усвоения математики. ориентированными моделями приобрета- ют актуальность предметно-ориентирован- Для успешной реализации билингваль- ного обучения математике на внеучебных ные модели, в которых иностранный язык занятиях были определены следующие ор- будет выступать в качестве средства изуче- ганизационно-педагогические условия: ния отдельного предмета. Чаще всего в ка- честве таких предметов рассматриваются 1.  Наличие мотивации учащихся к би- литература, история, география, биология, информатика. лингвальному обучению. 2. Наличие преподавателей, обладаю- В нашем исследовании в качестве тако- го предмета была выбрана математика. Роль щих профессиональной и иноязычной ком- математики в познании окружающего мира, муникативной компетентностями, или воз- в развитии науки и техники всегда была до- можность организации работы учителя- статочно высока. Математика является не- предметника совместно с преподавателя- отъемлемой и существенной составной ча- ми иностранного языка. стью человеческой культуры, а также важ- ным компонентом интеллектуального и 3.  Однородность групп по уровню вла- нравственного развития личности. Матема- дения иностранным языком. тическая символика и терминология интер- национальны, использование набора опре- 4.  Наличие учебно-методических ком- деленных символов позволяет избегать рас- плексов, включающих билингвальные учеб- плывчатых формулировок и неточностей ные материалы. прочтения. За счет этого человек, владею- щий соответствующей терминологией на ан- 5. Осуществление многоуровневого глийском языке, способен к коммуникации в контроля и оценки степени сформирован- профессиональной сфере, подготовлен к ис- ности составляющих иноязычных коммуни- пользованию современных информацион- кативных умений и развития математиче- но-коммуникационных технологий в своей ского мышления. деятельности (например, систем компью- терной математики Maple, Mathematica, 6. Опора на двуязычные лексиконы, MatLab, Mathcad, Desmos; издательских си- терминологические словари дисциплины. стем для набора математических текстов LaTex, MathType; англоязычных образова- При отборе учебного материала для тельных ресурсов сети Интернет). реализации билингвального обучения учитывались принципы доступности и Опыт реализации билингвального обу- непрерывного повторения, что позволя- чения мы осуществляли при обучении ма- ло строить занятия на уже изученном ма- тематике учащихся 6-х классов на внеуроч- тематическом материале и подбирать за- ных занятиях. В этом возрасте учащиеся дания, интересные по форме и содержа- уже имеют достаточный словарный запас нию. На основе такого подхода создают- ся условия, позволяющие учащемуся по английскому языку, что служит основой успешно работать с математическим ма- для включения учащихся в активный позна- териалом, не отвлекаясь от языковой со- ставляющей. вательный процесс, позволяет им пони- мать учебный материал, представленный Опираясь на теорию и технологию об- учения математике в средней школе, пред- как в устной, так и письменной форме, вы- ставленную в работе Т.  А. Ивановой [6], сказывать свои мысли на базовом уровне определим структуру таких занятий. владения языком. 1.  Организационный этап. Учитель при- Целью подобных внеучебных занятий ветствует учащихся на английском языке. является формирование иноязычных ком- 2.  Постановка цели и задач урока. Мо- тивация учебной деятельности учащихся. 3. Актуализация знаний. Задания на этом этапе представляются на английском языке. В процессе их выполнения как уча- 178 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск щийся, так и учитель смогут выявить нали- няет письменные задания. Если у учащегося чие проблем языкового плана. возникают трудности с изъяснением на ино- 4.  Изучение нового материала. Данный странном языке, то обсуждение хода или пла- этап включает в себя две составляющие: на решения ведется на родном языке. ● ознакомление с новым учебным ма- 6.  Рефлексия. Подведение итогов заня- териалом как на родном, так и на англий- тия на иностранном и родном языке. ском языке; Ниже представлен фрагмент тематиче- ● работа с полученной информацией ского планирования билингвального обу- (анализ математической информации, ра- чения математике на внеучебных занятиях. бота со словарем – запись новых слов в ма- План строится из расчета на 1 час в неделю тематический словарь, перевод информа- (34 часа в год). В каждой теме указан мини- ции, поиск в словаре неизвестных грамма- мальный перечень терминов, которые тических конструкций и слов). должны быть усвоены учащимися в резуль- тате двуязычного изучения соответствую- 5. Первичное закрепление знаний. Уче- щего блока (таблица). ник применяет новую информацию при вы- полнении заданий на билингвальной основе, Экспериментальное исследование по выражает свои мысли билингвально, выпол- выявлению целесообразности и эффек- Таблица Фрагмент тематического планирования изучения математики на английском языке в 6-м классе № Тема/ Кол- Theme Лексика темы Vocabulary блока во часов 1 Признаки де- Criterion for Деление, делить на, делит- Division, divide by, лимости/ 2 divisibility ся нацело, делитель, оста- exact division, divisor, ток remainder 2 НОД и НОК Greatest Наибольший общий дели- greatest common чисел, алго- common тель, наименьшее общее factor, lowest common ритм Евкли- factor and кратное, простое число, multiple, prime да/2 lowest множитель, разложение number, factor, prime common числа на простые множите- factorization, multiple, ли, алгоритм, остаток от algorithm, remainder Euclidean деления of division algorithm 3 Правила и Quick account Делить на, быстрый счет divide by, quick score приемы бы- rules and строго счета/2 techniques 4 Игра «Счет Game: на лету»/1 «Аccount on the fly» 5 Действия над Аctions on Сложение, вычитание, ум- Addition, subtraction, дробями/4 fractions ножение, деление, дробь, multiplication, неправильная дробь, чис- division, fraction, литель, знаменатель, наи- improper fraction, меньший общий знамена- term of a fraction, тель, дополнительный мно- denominator, lowest житель common denominator, factor 6 Пропорции/4 Proportion Отношение, пропорция Relation, proportion Наука и Школа / Science and School № 2’2020 179

Педагогический поиск Рис. 1.  Уровень сформированности Рис. 2.  Уровень сформированности иноязычных коммуникативных иноязычных коммуникативных умений до начала занятий умений после посещения занятий тивности билингвального обучения мате- Для выявления динамики сформиро- матике проводилось в течение 2017–2018 ванности иноязычных коммуникативных учебного года на базе муниципального умений учащихся проводилась входная бюджетного общеобразовательного уч- диагностическая работа и диагностика «на реждения «Школа № 174» Нижнего Новго- выходе», результаты выполнения которых рода. На первом этапе проводилась рабо- представлены на диаграммах (рис.  1, та по выявлению исходного уровня сфор- рис. 2). мированности иноязычных коммуника- тивных умений учащихся. Использовался По данным первой диаграммы видно, метод наблюдений с учетом поведенче- что перед началом внеурочных занятий ма- ских индикаторов. Наблюдение осущест- тематикой на английском языке высокий влялось в ходе посещения уроков англий- уровень развития иноязычной компетен- ского языка. ции был выявлен лишь у 34% участников (см. рис. 1). Результаты диагностики на вы- В процессе опытно-эксперименталь- ходе показали, что высокий уровень был ной работы мы устанавливали способ- зафиксирован у 55% учащихся, посещав- ность ученика: ших эти занятия. При этом значительно снизилась доля учащихся с низким уров- ● реализовывать письменную и уст- нем развития иноязычных коммуникатив- ную коммуникацию на иностранном языке ных умений учащихся (см. рис. 2). в пределах образовательного стандарта; Полученные результаты позволяют ● организовывать сотрудничество в сделать первый вывод о том, что изучение подготовке, интерпретации и презентации математики на английском языке оказыва- иноязычной информации; ет положительное влияние на развитие коммуникативных умений у учащихся. ● правильно понимать полученные инструкции на иностранном языке. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6: Языковые контакты. М., 1972. C. 25–60. 2. Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингви- стике. Вып. 6: Языковые контакты. М., 1972. С. 5–24. 3. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (би- лингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. 4. Ширин А. Г. Билингвизм: поиск подходов к исследованию в отечественной и зару- бежной науке // Вестн. Новгородского гос. ун-та. 2006. № 36. С. 63–67. 5. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образо- 180 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск вания / Н. Д. Гальскова, Н. В. Коряковцева, Е. В. Мусницкая, Н. Н. Нечаева // Ино- странные языки в школе. 2013. № 12. С. 12–16. 6. Теория и технология обучения математике в средней школе: учеб. пособие для сту- дентов математ. специальностей пед. вузов / Т.  А. Иванова, Е.  Н. Перевощикова, Л.  И. Кузнецова, Т.  П. Григорьева; под ред. Т.  А. Ивановой. 2-е изд., испр. и доп. Н. Новгород: НГПУ, 2009. REFERENCES 1. Vainraikh U. Odnoyazychie i mnogoyazychie.In: Novoe v lingvistike. Iss. 6: Yazykovye kontakty. Moscow, 1972. Pp. 25–60. 2. Rozentsveig V. Yu. Osnovnye voprosy teorii yazykovykh kontaktov. In: Novoe v lingvis- tike. Vyp. 6: Yazykovye kontakty. Moscow, 1972. Pp. 5–24. 3. Vereshchagin E. M. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazychiya (bilingvizma). Moscow: Izd-vo MGU, 1969. 4. Shirin A. G. Bilingvizm: poisk podkhodov k issledovaniyu v otechestvennoi i zarubezh- noi nauke. Vestn. Novgorodskogo gos. un-ta. 2006, No. 36, pp. 63–67. 5. Galskova N. D., Koryakovtseva N. V., Musnitskaya E. V., Nechaeva N. N. Obuchenie na bilingvalnoi osnove kak komponent uglublennogo yazykovogo obrazovaniya. Inostran- nye yazyki v shkole. 2013, No. 12, pp. 12–16. 6. Ivanova T. A., Perevoshchikova E. N., Kuznetsova L. I., Grigorieva T. P. Teoriya i tekh- nologiya obucheniya matematike v srednei shkole: ucheb. posobie dlya studentov matemat. spetsialnostey ped. vuzov. Nizhny Novgorod: NGPU, 2009. Перевощикова Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры матема- тики и математического образования Нижегородского государственного педагогического уни- верситета им. Козьмы Минина e-mail: [email protected] Perevoshikova Elena N., ScD in Education, Professor, Mathematics and Mathematical Education Department, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University e-mail: [email protected] Фадеева Марина Николаевна, аспирант кафедры математики и математического образования Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина e-mail: [email protected] Fadeeva Marina N., Post-graduate student, Mathematics and Mathematical Education Department, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 13.11.2019 The article was received on 13.11.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 181

Педагогический поиск УДК 811.161.1 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-182-187 ББК 74.00 К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ВИРТУАЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК  ИНОСТРАННОМУ Д. Г. Гуторова Аннотация. Данная статья посвящена вопросу разработки виртуальной среды об- учения русскому языку как иностранному с точки зрения средового подхода. В ста- тье раскрываются понятия «среда», «образовательная среда» и «средовой подход», рассматриваются преимущества средового подхода к обучению иностранному (рус- скому как иностранному) языку, а также возможности проектирования среды об- учения языку с использованием дистанционных технологий. Ключевые слова: средовой подход, виртуальная языковая среда обучения, русский язык как иностранный. DEVELOPMENT OF THE VIRTUAL ENVIRONMENT FOR TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE D. G. Gutorova Abstract. The article deals with the development of virtual environment for teaching Rus- sian as a foreign language from the environmental standpoint. The concepts of “environ- ment”, “educational environment” and “environmental approach” are disclosed in the ar- ticle, the advantages of the environmental approach to teaching a foreign (Russian as a foreign) language, as well as the possibilities of designing a language learning environment using distance technologies, are considered. Keywords: environmental approach, virtual language learning environment, Russian as a foreign language. © Гуторова Д. Г., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 182 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Разработка и внедрение в процесс Педагогический поиск обучения иностранному языку (в на- шем случае русскому как иностран- работка практического использования фе- ному) виртуальной среды является важным номена образовательной среды опережает его теоретическое осмысление». В этой показателем соответствия образователь- связи в настоящее время образовательная ной среды учебного заведения мировым среда активно исследуется с позиции сре- образовательным стандартам и современ- дового подхода, являясь его базовым эле- ным тенденциям в области развития линг- ментом. водидактики. Виртуальная языковая среда обучения (ВЯСО) является закономерным Остановимся подробнее на понятиях следствием современных тенденций в об- «среда» и «средовой подход» в актуальном ласти образования и в то же время способ- на сегодняшний день контексте их употре- ствует их дальнейшему развитию, посколь- бления в области педагогики. ку отвечает потребностям современного общества в индивидуализации, персонали- В традиционном понимании педагоги- зации, непрерывности, нелинейности обу- ческая среда воспринимается как сово- чения, а также переходе на дистанционный купность условий, в которых живет и обу- формат обучения. чается ее субъект. Среда задает вектор развития учащегося, формирует его лич- Термин «виртуальная языковая среда ность, влияет на результат обучения и вос- обучения», по мнению А.  Н.  Богомолова, питания. В этом смысле среда – это дан- наиболее точно и полно отражает специ- ность. Но можно ли пойти от обратного? фику использования информационно-ком- Можно ли, конструируя среду и управляя муникационных технологий в обучающих ей, управлять процессом обучения и вли- целях. ять на его результативность? В последние годы среди педагогов и методистов воз- Виртуальная языковая среда обуче- рос интерес к среде как к инструменту ния – это «единое информационно-обучаю- воспитания и обучения. щее поле, которое дает возможность с по- мощью ИКТ реализовать в полном объеме Так, Ю.  С.  Мануйловым первым среди комплекс инновационных личностно-ори- отечественных исследователей средовой ентированных технологий обучения, на- подход был научно обоснован и представ- правленных на удаленный педагогический лен в виде управленческой теории и техно- контакт, обеспечивающих высокую степень логии с разработанным технологическим самостоятельности учащегося в выборе инструментарием применительно к школь- траектории обучения, самоконтроль про- ному обучению. Среда в определении Ю. С. движения по выбранной траектории обу- Мануйлова – это «средоточие кого-либо чения и поощряющих самооценку образо- или чего-либо качественно однородного в вательных достижений» [1, с. 32]. пространстве-времени бытия, некая свя- занная общими признаками масса, которой ВЯСО является частью образователь- присущи определенные черты и свойства, ной среды учебного заведения, и еще это то, среди чего бытует человек» [4, с. 15]. шире – частью той среды, в которой обуча- Средовой подход в трактовке Ю. С. Ма- емый находится. нуйлова – это система действий со средой, Образовательная среда, по определе- превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспи- нию В. А. Ясвина [2], представляет собой си- тательного результата [5, с. 6]. Среда – это стему влияний и условий формирования не только условие, но и средство воспита- ния и обучения, инструмент достижения личности по заданному образцу, а также цели обучения. Если есть цель и изучены возможностей для ее развития, содержа- возможности среды, то среда превращает- щихся в социальном и пространственно- ся в полезный образовательный инстру- предметном окружении. Однако, как спра- мент. Среду можно спроектировать, смоде- ведливо отмечает Т. В. Менг [3, с. 72], «раз- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 183

Педагогический поиск лировать, построить для достижения опре- среду процессом обучения РКИ. Среда в деленных образовательных целей. Незаме- данном случае будет являться средством нимыми управленческими преимущества- обучения, а погружение в среду – одной из ми среды, по мнению Мануйлова, являются целей обучения. непрерывность педагогического влияния, Человек, начинающий изучать ино- масштабность, продолжительность, всеох- странный язык, находится в своей среде, ватность, непроизвольность. которая состоит из множества параметров, При этом «важно исследовать среду не таких как место, где он живет, культура, тра- просто как круг кого или чего-то, а чью-то диции и история его страны, его родной среду, среду какого-то субъекта» [4, с. 15]. язык и другие иностранные языки, которые Среда проявляет себя во взаимодействии с он знает, его возраст, его личный жизнен- субъектами, которые в ней находятся, поэ- ный опыт, его внутренний мир и многое тому в педагогике среда не может рассма- другое. Попадая в аудиторию или начиная триваться отдельно от личности учащегося, изучать иностранный язык с преподавате- ведь процесс обучения и воспитания не- лем дистанционно, он сталкивается с лич- возможен без того, кто обучается. ностью преподавателя, который тоже явля- ется субъектом педагогической среды. Во- Одной из перспектив дальнейшего раз- прос успешного освоения иностранного вития исследования средового подхода языка напрямую зависит от того, насколько Ю. С. Мануйлов видит апробацию техноло- эффективно взаимодействуют все элемен- гии средового подхода применительно к ты созданной педагогической среды. высшим учебным заведениям. Так, опыт применения средового подхода по форми- Виртуальная языковая среда обучения рованию информационно-коммуникацион- в нашем представлении – это своего рода ной компетентности студентов гуманитар- отражение реальной среды, дающее наи- ных специальностей описан в диссертаци- более полное и широкое представление о онном исследовании Н.  Б.  Стрекаловой. В жизни носителя языка в естественных язы- данном исследовании отмечается, что «ха- ковых условиях. Опосредованное средой рактерные педагогической системе эле- управление обучением русскому языку как менты… синонимичны ключевым поняти- иностранному позволяет, на наш взгляд, ям средового подхода: средообразователь- максимально погрузить учащегося в усло- ные действия по созданию среды соответ- вия жизни носителя языка, живущего в Рос- ствуют организационным формам обуче- сии. В этом и состоит суть средового под- ния; созданный средой образ жизни спо- хода. Ведь часто бывает так, что, пребывая собствует достижению поставленных целей в естественной языковой среде, студент обучения; определяющие спектр возмож- оторван от этой среды, даже если он моти- ностей ниши соответствуют содержанию и вирован, успешно осваивает язык и владе- средствам обучения; стихии, мотивирую- ет всеми необходимыми компетенциями. щие использование ниш и движущие лич- Почему так происходит? Потому что среда ность к цели обучения, направляются на иностранного студента, проживающего в реализацию методов включения субъекта России, – это не среда российского студен- та, проживающего в России, но в идеале управления в учебный процесс» [6, с. 254]. должна ей стать либо стремиться к ней мак- Полагаем, что технология средового симально приблизиться. Среда обучения иностранца русскому языку должна корре- подхода может быть применена и к созда- лировать со средой носителя языка, нахо- нию среды обучения иностранному языку дящегося с ним в равных условиях. Если это, предположим, иностранный студент, (русскому как иностранному), поскольку обучающийся в московском вузе, то мы изучение иностранного языка невозможно конструируем образовательную среду рос- рассматривать вне связи учащегося с окру- жающей его средой. Для этого необходимо разработать технологию управления через 184 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск сийского студента, обучающегося в москов- ● способы бытия – виды речевой дея- ском вузе (еще лучше – в том вузе, где учит- тельности; ся иностранный студент), и интегрируем ее в процесс обучения русскому языку как ● средообразовательные действия иностранному. Кроме того, такая виртуаль- (диагностические, проектировочные, про- ная языковая среда обучения должна быть дуцирующие) – методы работы со средой. встроена в общую образовательную среду вуза и взаимодействовать с ней. При организации средового обучения иностранному языку посредством вирту- Говоря обобщенно, задача электрон- альной языковой среды важно также на- ной лингводидактики заключается в том, звать те принципы, которые определяют чтобы поместить реальный мир носителя требования к процессу обучения в данном изучаемого языка в электронную оболочку формате. В монографии С.  А.  Вишнякова, и упорядочить его в обучающих целях в Л. А. Дунаевой, посвященной методологи- виде виртуальной языковой среды обуче- ческим основаниям средового подхода и ния, а средовой подход позволит это сде- технологиям его реализации, перечисле- лать наиболее полно и качественно. ны следующие специфические принципы виртуальной проблемно-коммуникатив- Какой в общих чертах должна быть ной среды обучения: интегративности, ди- ВЯСО с точки зрения средового подхода? дактической интегрированности, открыто- сти, динамичности, интерактивности и Применение средового подхода к раз- коммуникативности, многоаспектности, из- работке ВЯСО состоит из трех основных быточности, вариативности и педагогиче- этапов: диагностики, проектирования и ской целесообразности использования продуцирования среды обучения. средств ИКТ [7]. Нельзя не согласиться с Ю. С. Мануйло- С технической точки зрения виртуаль- вым в том, что «без ответа на вопрос, что яв- ная языковая среда обучения должна ис- ляется единицами среды, невозможно ис- пользовать весь потенциал современных пользовать ее в целях обучения» [5, с. 16]. компьютерных и интернет-технологий. Од- нако не все идеи пока могут быть воплоще- В этой связи первостепенной задачей ны в реальность. Как отмечает А.  В.  Тря- при конструировании среды обучения РКИ, пельников, «построенные на основе совре- в том числе виртуальной, является выра- менных веб-технологий виртуальные сре- ботка параметров или элементов, из кото- ды, в том числе созданные для преподава- рых среда состоит, а также критериев, по ния и дистанционного обучения, со встро- которым можно ее диагностировать. енными возможностями активного исполь- зования стримминг видео- и аудиофраг- Например, понятийный аппарат средо- ментов в реальном масштабе времени – вого подхода в воспитании, разработанный только становятся широко доступными Ю.  С.  Мануйловым, может иметь следую- пользователю Интернета» [8, с. 323]. щие аналогии применительно к обучению языку: А пока виртуальные языковые среды обучения состоят, как правило, из компо- ● ниши – сферы общения, ситуации нентов, обеспечивающих процесс обуче- общения; ния (электронные средства обучения, спра- вочные и информационные ресурсы и т. д.), ● трофические возможности – знания, контроль успеваемости и оценку знаний умения, навыки; (тестирование), коммуникацию ее субъек- тов (форумы, обратная связь с преподава- ● стихии – внешние и внутренние (ис- телем), администрирование среды и техни- ходящие от субъекта) импульсы, факторы, ческую поддержку. Технически пока не все влияющие на образ жизни; и не везде (в силу объективных обстоя- ● тип личности – вторичная языковая личность, обладающая определенными компетенциями; ● меченые – обучающиеся, преподава- тели и другие субъекты процесса обучения; Наука и Школа / Science and School № 2’2020 185

Педагогический поиск тельств) могут использовать потоковые ре- выйти на новый уровень использования сурсы. Вслед за А.  В.  Тряпельниковым счи- современных электронных ресурсов. таем, что стримминг поднимет ВЯСО на но- вый уровень: станет возможным получение В настоящее время средовой подход является одним из наиболее перспектив- информации и работа с ней в режиме ре- ных методологических подходов к обуче- ального времени. нию русскому языку как иностранному, так как позволяет сконструировать гибкую об- Важным направлением в создании вир- учающую языковую среду, ориентирован- туальной среды обучения русскому языку ную на потребности и запросы конкретно- как иностранному является отбор тексто- го субъекта или группы субъектов обуче- вого материала, разработка системы зада- ния. Современные информационно-комму- ний и контроля в соответствии с целями никационные и интернет-технологии дают обучения, уровнем владения языком, воз- возможность превратить данную среду в растом обучаемых, а также разработка ме- виртуальную, тем самым значительно по- тодического руководства по работе с ВЯСО вышая эффективность процесса обучения. для преподавателей. Исследование данно- При этом стоит отметить, что проектирова- го вопроса в перспективе призвано также ние такой среды требует основательной помочь преподавателям РКИ модернизи- методической и технической проработки. ровать профессиональные компетенции, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богомолов А. Н. Виртуальная среда обучения: к характеристике понятия // Вестник ЦМО МГУ. 2013. № 3. С. 28–33. 2. Ясвин В.  А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с. 3. Менг Т.  В. Средовый подход к организации образовательного процесса в совре- менном вузе // Изв. Российского гос. пед. ун-та им. А.  И.  Герцена. 2008. № 52. С. 70–83. 4. Мануйлов Ю. С. Среда в вопросах и ответах // Вестн. Красноярского гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 12–18. 5. Мануйлов Ю.  С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1997. 49 с. 6. Стрекалова Н. Б. Система формирования информационно-коммуникационной ком- петентности студентов гуманитарных специальностей на основе средового подхода // Вестн. СамГУ. 2008. № 5/2 (64). С. 253–262. 7. Вишняков С. А., Дунаева Л. А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподава- ние, изучение, усвоение в контексте теории средового подхода: монография. М.: Флинта: Наука, 2017. 168 с. 8. Тряпельников А. В. Современные информационные и коммуникационные техноло- гии в виртуальной среде обучения русскому языку как иностранному // Образова- тельные технологии и общество. 2007. № 10 (2). С. 323–326. REFERENCES 1. Bogomolov A. N. Virtualnaya sreda obucheniya: k kharakteristike ponyatiya. Vestnik TsMO MGU. 2013, No. 3, pp. 28–33. 2. Yasvin V. A. Obrazovatelnaya sreda ot modelirovaniya k proektirovaniyu. Moscow: Smysl, 2001. 365 p. 3. Meng T. V. Sredovyy podkhod k organizatsii obrazovatelnogo protsessa v sovremennom vuze. Izv. Rossiyskogo gos. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. 2008, No. 52, pp. 70–83. 186 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск 4. Manuylov Yu. S. Sreda v voprosakh i otvetakh. Vestn. Krasnoyarskogo gos. ped. un-ta im. V. P. Astafyeva. 2015, No. 1 (31), pp. 12–18. 5. Manuylov Yu. S. Sredovoy podkhod v vospitanii. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 1997. 49 p. 6. Strekalova N. B. Sistema formirovaniya informatsionno-kommunikatsionnoy kompetent- nosti studentov gumanitarnykh spetsialnostey na osnove sredovogo podkhoda. Vestn. SamGU. 2008, No. 5/2 (64), pp. 253–262. 7. Vishnyakov S. A., Dunaeva L. A. Inoyazychnaya verbalnaya kommunikatsiya: prepoda- vanie, izuchenie, usvoenie v kontekste teorii sredovogo podkhoda: monografiya. Mos- cow: Flinta: Nauka, 2017. 168 p. 8. Tryapelnikov A. V. Sovremennye informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v virtualnoy srede obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Obrazovatelnye tekh- nologii i obshchestvo. 2007, No. 10 (2), pp. 323–326. Гуторова Дарья Григорьевна, аспирант Института филологии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Gutorova Daria G., post-graduate student, Institute of Philology, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 15.12.2019 The article was received on 15.12.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 187

Педагогический поиск УДК 811.161.1.37 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-188-196 ББК 81.411.2-99 РАБОТА С ПРЕЦЕДЕНТНЫМИ АНТРОПОНИМАМИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК  ИНОСТРАННОМУ (СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД) Ю. Б. Мартыненко Аннотация. В статье рассматриваются содержащиеся в учебниках по русскому языку как иностранному имена известных людей; обозначается в качестве одной из проблем преподавания структурно-семантический подход при анализе таких антропонимов и методика работы с ними в целях формирования у иностранных учащихся фоновых культурных знаний и антропонимической картины мира. В личных именах отражается национальная культура и национальный менталитет русского народа. Изучение функционирования прецедентных имен в текстах, струк- турно-семантический анализ антропонимов на занятиях по русскому языку как иностранному, система предтекстовых и послетекстовых заданий обогащает ино- странных учащихся сведениями о русской системе именования человека, знаниями о русской культуре, также студенты открывают для себя иную культуру и стерео- типы коммуникативного поведения ее носителей. Ключевые слова: имена известных людей, прецедентные антропонимы, структур- но-семантический подход, русский язык как иностранный, иностранные учащиеся. WORKING WITH PRECEDENT ANTHROPONYMS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES (STRUCTURAL AND SEMANTIC APPROACH) Yu. B. Martynenko Abstract. The article considers the names of famous people contained in textbooks on Rus- sian as a foreign language; the structural and semantic approach to the analysis of such anthroponyms and the methodology of working with them in order to form background cultural knowledge and anthroponymic worldviews among foreign students are identified © Мартыненко Ю. Б., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 188 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск as one of the teaching problems. Personal names reflect the national culture and national mentality of Russian people. Studying the functioning of precedent names in texts, struc- tural and semantic analysis of anthroponyms in Russian as a foreign language classes, the system of pre-text and post-text tasks enriches foreign students with information about the Russian naming system, with knowledge of Russian culture. Students also discover a dif- ferent culture and stereotypes of communicative behavior of its carriers. Keywords: names of famous people, precedent anthroponyms, structural-semantic ap- proach, Russian as a foreign language, foreign students. Знание национальных особенностей и ные термины: их называют индивидуальными культурной специфики имеет боль- (выделяют личность из коллектива) или еди- шое значение в обучении русскому ничными (связаны с какой-то определенной языку как иностранному. При этом, как отме- личностью, например, Александр Пушкин, чает Е. И. Пассов, следует опираться на такое князь Игорь), которым противопоставлены понятие, как «иноязычная культура», то есть групповые, общие, множественные (ассоции- все то, что «способен принести учащимся руются не с отдельной личностью, а принад- процесс овладения иностранным языком в лежат многим. Например, вне конкретной ситуации или сферы общения имена Алек- учебном, познавательном, развивающем и сандр, Игорь) [3, с. 107]. По отношению к инди- воспитательном аспектах» [1, с. 84]. видуальным именам также употребляется термин «прецедентный» [4; 5, с. 142; 6, с. 79]. Воплощая в максимальной степени Л. С. Головина под прецедентными именами культурно-исторический опыт нации, бога- понимает антропонимы, «которые являются тейшим лингвокультурологическим потен- «социально-говорящими» в русском языко- вом коллективе и хорошо известны на терри- циалом обладают личные имена собствен- тории страны» [6, с. 79]. Антропонимы извест- ные. По мнению А.  В. Суперанской, «имя ных лиц далее мы будем называть «преце- дентными»1. Прецедентные имена всегда собственное может быть однозначно соот- связаны с текстом (литературным, историче- несено с культурой и культурной традици- ским, искусствоведческим и т. д.) и употре- ей народа» [2, с. 40]. Отсюда особая цен- бляются в тексте не только для обозначения ность имен собственных, в частности ан- конкретного человека (ситуации, города, ор- тропонимов, как средства формирования ганизации и др.), но и в качестве определен- лингвокультурологической компетенции ного культурного знака, символа некоторых иностранцев, изучающих русский язык. известных качеств, событий, судеб. В статье анализируются содержащиеся Личные имена представляют собой не- в учебниках по русскому языку как ино- отъемлемую часть языковой картины мира. странному (далее – РКИ) имена известных Нельзя познать язык, «…не обратившись к людей; в качестве одной из проблем препо- его творцу, носителю, пользователю – к чело- давания обозначается структурно-семанти- веку, к конкретной языковой личности» [8, ческий подход при анализе таких антропо- с. 7], которая имеет собственное имя, поэто- нимов и методика работы с ними в целях му антропонимы в языковой картине мира формирования у иностранных учащихся фоновых культурных знаний и антропони- занимают особое место. Они являются «важ- мической картины мира. В научной литературе по отношению к именам известных людей используются раз- 1  Употребляя термин «прецедентность», мы придерживаемся концепции Ю.  Н. Караулова, который ввел понятие «прецедентный текст», подразумевая под ним текст, значимый в познавательном и эмоциональном отношении, имеющий «сверхличностный характер», то есть хорошо известный широкому кругу лиц, обращение к которому неоднократно повторя- ется [7, с. 216]. Употребленные в тексте имена известных лиц являются культурно-историче- ским кодом, поэтому они прецедентные. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 189

Педагогический поиск нейшим звеном, связывающим человека с 2) ученые: Петр Леонидович Капица, непосредственным окружением и обще- Софья Ковалевская, С.  П. Королев, Михаил ством в целом» [9, с. 145]. В языковой картине Васильевич Ломоносов4, Д.  И. Менделеев, мира можно выделить антропонимическую Владимир Афанасьевич Обручев, Василий картину мира, с которой иностранные уча- Никитич Татищев; щиеся знакомятся прежде всего через учеб- ники. Будучи социокультурными единицами, 3) писатели и поэты: Анна Ахматова, прецедентные имена помогают понять иной Михаил Булгаков, В.  В. Вересаев, Волошин, языковой «образ» мира, приобщить носителя Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский, М. Ю. Лермон- другой концептуальной системы мира к но- тов, Н.  А. Некрасов, Борис Пастернак, А.  С. вому языковому сознанию и тем самым спо- Пушкин, И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, А. П. Че- собствуют формированию антропонимиче- хов, А. Маринина, Виктория Токарева; ской картины мира учащегося. 4) художники и скульптор: И.  К. Айва- Прецедентные антропонимы, с которы- зовский, Карл Брюллов, В.  М. Васнецов, В.  В. ми встречается иностранный учащийся, Верещагин, О. Кипренский, И.  Н. Крамской, представлены в учебниках русского языка А. Куинджи, В. Г. Перов, И. Е. Репин, Валентин как иностранного по-разному. Мы останови- Серов, Марк Шагал, И. И. Шишкин, Эрнст Не- лись на двух учебных пособиях по РКИ,  так известный; как в них имена известных лиц даны в доста- точном количестве: «Радуга: учебник русско- 5) композиторы: Бородин, А. Хачату- го языка для студентов подготовительного рян, П. И. Чайковский; факультета (сокращенные формы обуче- ния)» Н. А. Забашты, Л. А. Поповой [10] и «Рус- 6) составители словарей: В.  И. Даль, ский язык. Лексико-грамматический курс С. И. Ожегов; для начинающих» С.  А. Хаврониной, Л.  А. Харламовой [11]. Нами был составлен пере- 7) космонавты: Ю.  А. Гагарин, В. Тереш- чень встречающихся в них антропони- кова, Герман Титов; мов. Так, в учебнике для студентов подгото- вительного факультета приводится 32 име- 8) деятели искусства: Лайма Вайкуле, ни [10]. В учебном пособии для начинающих, Вера Васильева, Владимир Высоцкий, Олег написанном авторитетными учеными – из- Меньшиков, Ирина Муравьева, Юрий Нику- вестными методистами, дано более ста (107) лин, Клара Новикова, Алла Пугачева, Майя имен известных лиц [11]. Первый антропо- Плисецкая, Андрей Тарковский; ним, с которым знакомятся иностранные учащиеся в анализируемых учебниках, упо- 9)  создатели славянской азбуки и перво- треблен в составе топонима – улица Чехова2 печатник: Кирилл, Мефодий, Иван Федоров; без какого-либо комментария. 10) основатель художественной гале- Имена известных лиц, встречающиеся реи: П. М. Третьяков; в данных учебниках, можно объединить в 11) шахматисты: Карпов, Каспаров. следующие группы3: Употребляются 2 мифоантропонима – Дед Мороз и Снегурочка. 1)  исторические деятели: Юрий Долго- Отдельные антропонимы содержатся в рукий, Дмитрий Донской, князь Святослав, названиях произведений, топонимов, го- царь Иван Васильевич (Иван IV) Грозный, родских объектов, которые также пред- Петр Первый, Екатерина II, Николай II; ставлены в учебных пособиях по РКИ: фильм «Андрей Рублев», опера «Борис Году- нов», опера «Князь Игорь», улица Достоев- ского, улица Чехова, площадь Пушкина, би- блиотека им. Горького, церковь Иоанна Предтечи, музей Л. Н. Толстого, музей Ф. М. 2  В статье не рассматриваются имена известных лиц, относящиеся к другим культурам, напри- мер: Шопен, Вивальди, А. Азимов. 3  В статье даются имена в тех формах, в каких они представлены в учебнике. 4  Прецедентность имени может быть связана не только с одной областью: М.  В. Ломоносов – ученый, поэт, художник, географ, металлург, основатель Московского университета и др. 190 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск Достоевского, музей А.  С. Пушкина, музей пример, мы говорим Лев Толстой, но Иван А. П. Чехова, музей М. Ю. Лермонтова. Обра- Сергеевич Тургенев, Александр Сергеевич Пуш- щает на себя внимание тот факт, что в учеб- кин или просто Пушкин вместо Александр никах некоторые из этих имен, например Пушкин. Народ в своей культуре выработал Иоанн Предтеча, Андрей Рублев и др., дают- способы называния человека, поэтому надо ся только в составе производного наимено- познакомить иностранных студентов с на­ вания, не употребляются самостоятельно. цион­альными традициями в языке. Как ви- Рассмотрение антропонимического ма- дим, составители учебников не учитывают, териала, приведенного в названных учеб- насколько сложно иностранным учащимся ных пособиях, позволяет обозначить ряд воспринимать русские антропонимы, осо- проблем. Во-первых, в выборке антропони- бенно в плане их вариативности. Отсутствуют мического материала не всегда прослежи- в учебных пособиях и другие варианты ан- вается логика. Непонятно, например, поче- тропонимов, например диминутивы, в ре- му авторы обращаются именно к этим, а не зультате чего студенты не всегда осознают, другим именам. К сожалению, не все упо- что Светлана, Светланка, Света, Светочка, требленные в учебниках прецедентные ан- Светуля, Светик, Михаил, Миша, Мишенька, тропонимы актуальны, например, нет имен Мишуля – это разновидности одного и того политиков, спортсменов и др. «Антропони- же имени, и не находят разъясняющей ин- мическая картина мира», представленная в формации в учебнике. Причиной появления учебниках, далеко не всегда совпадает с ошибок могут быть системные различия род- реальной. В связи с этим возникает пробле- ного и изучаемого языков, поэтому препода- ма отбора учебного материала. На наш вателю следует учитывать факторы межкуль- взгляд, главным критерием при выборе турной интерференции. имени должен стать принцип актуальности и принцип коммуникативности. Однако Авторы учебных пособий по РКИ обра- надо учитывать, что фоновые знания, кото- щаются к прецедентным антропонимам рые проецируются на имя, отличаются под- при решении других учебно-методических вижностью во времени. Ярким примером задач. Имена выступают в качестве сопут- этого может служить антропоним Сталин. ствующего материала при изучении, напри- мер, грамматических конструкций или Во-вторых, сами имена даны по-разн­ о­му: определенных коммуникативных тем. В та- а) полная трехчленная форма имени (Михаил ких случаях культурно-историческая ин- Васильевич Ломоносов, Владимир Афанасье- формация об антропонимах остается «за- вич Обручев); б) двучленная форма имени (Со- крытой» для иностранных учащихся, что фья Ковалевская, Михаил Булгаков); в) одно­ осложняет формирование у них лингво- членная форма имени (Карпов, Каспаров). культурологической компетенции и в це- Некоторые имена употребляются с инициа- лом усвоение материала. лами (Д. И. Менделеев, И. И. Шишкин, П. И. Чай- ковский) и без них (Бородин, Карпов, Каспа- Таким образом, важным при изучении ров). Сокращение имени-отчества до инициа- прецедентных антропонимов на занятиях по лов представляет немалую трудность для РКИ являются их отбор, форма и значение. От этого в значительной степени зависит успех иностранных учащихся. Студенты спрашива- практической работы преподавателя. ют у преподавателя, почему в одних случаях С целью выявления уровня мотивации только фамилия, в других случаях – имя и фа- иностранных учащихся при изучении пре- милия либо инициалы с фамилией (при этом цедентных имен мы провели анкетирова- ние. Результаты опроса показали, что прак- инициалы могут стоять до и после фамилии). тически вся группа (25 человек, 1 студент из Узуально возможно для известного человека Тайланда, 1 – из Бирмы, 4 – из Вьетнама, упоминание с помощью лишь имени и фами- остальные – из Китая; студенты – филологи- лии, без отчества: Анна Ахматова, Михаил магистры I курса) познакомилась бы с рус- Булгаков. Есть устойчивые предпочтения, на- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 191

Педагогический поиск скими прецедентными антропонимами с стиль, манеру, характер, событие или пери- удовольствием, 5 человек – по мере необхо- од времени, с ним связанные. В каждой те- димости и только 3 студента – в исключи- матической группе прецедентных имен бу- тельном случае, объясняя это тем, что они дет своя денотативная отнесенность. Напри- мер, в группе ученых преобладает сема ‘изо- очень длинные, поэтому достаточно запом- бретатель’, у писателей – сема ‘творить’ и т. д. нить название произведения или картины, а К периферии следует отнести признаки, да- имена авторов запоминать не надо5. Таким ющие дополнительную информацию об их образом, иностранные студенты позитивно относятся к восприятию лингво­странов­ед­ денотате, – коннотативный компонент, сема че­ской информации, к знакомству с пре­це­ оценки: положительная или отрицательная. дентн­ ы­ми антропонимами. Оценка может восприниматься «как эмотив- ная, личностная и не всегда способная пре- При обучении иностранных учащихся тендовать на полную объективность» [12, прецедентным антропонимам следует учи- с. 124]. В то же время эта оценка зафиксиро- тывать: вана и служит определенным ценностным ориентиром для социума. Семантическая 1)  когнитивную значимость материала структура прецедентного имени определя- (способствует формированию у иностран- ет особенности его использования в комму- ного учащегося представления о языковой никации,  поэтому важно, чтобы иностран- картине мира изучаемого языка); ные учащиеся умели правильно понимать денотативный и коннотативный компонен- 2) коммуникативную ценность (помо- ты антропонима и использовать имя в речи. гает иностранным учащимся преодолеть дискомфорт в общении, улучшить комму- Итак, прецедентный антропоним со- никацию и успешно реализовать свои праг- держит денотативный компонент (ядро), матические установки). коннотативный компонент (периферия), связь с фоновыми знаниями, поэтому мож- Учет когнитивной значимости и комму- но говорить о лексическом значении ан- никативной ценности материала является тропонима и предложить использовать его базой методической целесообразности. Ра- семантическую структуру в методике пре- бота с прецедентными антропонимами подавания РКИ по следующему плану: обо- предполагает опору  на данную целесо­об­ значить ядро и периферию имени (указать разность в применении структурно-семан- личность, которая носит имя, отметить дея- тического подхода в обучении.  тельность лица, названного именем, годы жизни, характер, степень известности име- В структуре значения прецедентного ни, дать оценку имени). имени выделяют ядро и периферию (Ю.  А. Блинова, Л.  С. Головина, Д.  Б. Гудков, В.  В. В связи с этим перед преподавателем Красных, В. И. Супрун). Ядро составляют се- РКИ стоит задача познакомить иностран- мантические признаки, отличающие денотат ных учащихся с прецедентными антропо- прецедентного имени (он является широко нимами, проанализировать эти имена, вы- известным) от других возможных носителей явить социокультурные смыслы, а также данного имени. К области ядра прецедент- ных антропонимов относят признаки, харак- коннотативное значение. теризующие деятельность носителя имени (творчество), продукт его деятельности, его 5  Приведем некоторые ответы учащихся:   В свободное время я часто стараюсь узнать русскую культуру, историю фамилий, имен и отчеств. Я уверена, что прослеживать до истоков и узнавать историю, культуру народа изучаемого языка – это самый действующий способ. Изучать культуру другого народа не просто, но это позволяет расширять кругозор (Су Цинси);   Преподавателю на занятиях можно приводить разные интересные примеры, чтобы помочь учащимся побольше, поглубже узнать русские имена и русскую культуру. Ведь интерес и любопытство – самые сильные помощники при познании нового (Чжан Цзиньюй). 192 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск При объяснении имени известного че- 2.  Знаете ли вы, почему галерея назы- ловека необходимо указать когнитивную вается «Третьяковская»? информацию и коммуникативную значи- мость. Когнитивная информация содержит: 3. Назовите компоненты официально- го русского имени. а) годы его жизни; б) культурно-историче- ский контекст, в котором протекала деятель- 4.  Что такое инициалы? ность именуемого лица; в) способы сохране- 5. Что такое отчество? Каковы его ния у потомков памяти о нем (памятники, функции? названия улиц, музеев и др. объектов). 6.  Как принято обращаться по-русски в официальной обстановке? Коммуникативная значимость антропо- 7.  Приведите примеры неофициально- нима предполагает использование преце- го обращения по имени в русском языке. дентных имен в конкретной ситуации, помо- Второй этап работы – притекстовые за- гает участнику коммуникации подчеркнуть дания – направлен на осмысление содер- содержание высказывания, которое, соответ- жания текста. ственно, становится более информативным и Притекстовые задания: выразительным. Прецедентное имя может 1.  Прочитайте текст самостоятельно и стать точкой неопределенности, затрудняю- найдите ответ на вопрос: Кто такой П.  М. щей адекватное восприятие и понимание Третьяков? смысла высказывания, а также употреблять- 2.  Выделите главную мысль текста. ся участниками коммуникации с целью эко- 3. Догадайтесь по контексту о значе- номии речевых средств или как средство для нии словосочетания нецерковное имя. выражения мыслей в оригинальной, своео­ б­ Затем преподаватель раздает учащим- разной форме. Прецедентность – свойство ся текст «Павел Михайлович Третьяков». интенсивной коммуникации. Наряду со спо- Перед чтением текста преподаватель собностью передавать значимую информа- комментирует новые слова: живопись, жи- цию, прецедентные антропонимы обладают вописец, коллекционировать, коллекцио- способностью делать ту же информацию за- нер, а также обращает внимание учащихся крытой для «непосвященных» или для ино- на то, что фамилия в русском языке может культурных. Например, фамилию Пушкин употребляться с инициалами и без. При по- иностранцы могут услышать в таких контек- вторном употреблении фамилии инициалы стах: Кто за это будет отвечать? Пушкин? могут отсутствовать. (= Я за это отвечать не буду); А это кто сде- Следующий этап – чтение текста сту- лал, Пушкин? (= Это сделали Вы)6, что приве- дентами. дет к проблеме в коммуникации. Павел Михайлович Третьяков Предлагаем пример фрагмента занятия (1832–1898) с анализом прецедентного антропонима по теме «Известные имена России» для ино- Во всем мире знают Третьяковскую гале- странных студентов-филологов уровня B1. рею, основателем которой является Павел Михайлович Третьяков. Это официальное Первый этап – этап предтекстовых зада- имя, которое сегодня было бы записано в па- ний – настраивает студентов на извлечение спорте Третьякова П. М. и которое он бы пи- сал во всех анкетах. лингвокультурологической информации, на повторение знаний о системе русских имен, Всю свою жизнь П. М. Третьяков посвятил коллекционированию произведений русской что должно помочь при анализе антропонима. школы живописи. Дом и собрания картин Предтекстовые задания: были переданы Третьяковым в дар городу Мо- 1. Знаете ли вы станцию метро «Тре- тьяковская» в Москве? Как вы думаете, по- чему она так называется? 6  Примеры заимствованы из: [13, с. 13]. 193 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск скве в 1892 году в качестве общедоступного б)  к какой тематической группе можно публичного музея. его отнести (ученые, писатели, деятели культуры и т. д.)? А знаете ли вы, что Третьяков – это рас- пространенная русская фамилия? Она образо- в)  назовите годы жизни П. М. Третьяко- вана от нецерковного (мирского) имени Тре- ва. Знаете ли вы, какое важное событие тьяк. Раньше так называли третьего ребен- произошло в это время в истории России? ка в семье (третьего из мальчиков). г)  в чем заслуга П. М. Третьякова? В XV–XVII вв. на Руси стали появляться д)  является ли имя П. М. Третьякова из- фамилии. В результате потомок человека, вестным в России, в мире? Почему? который носил имя Третьяк, получил фами- е)  как в России увековечили это имя? лию Третьяков. ж)  какой компонент в значении имени вам кажется самым важным? В русской традиции существует офици- з) содержит ли это имя оценочный альная форма обращения к взрослому челове- компонент? Может ли он измениться с те- ку. Так, к Третьякову обращались по имени- чением времени? отчеству – Павел Михайлович. Друзья могли и)  какие положительные черты содер- называть его по имени – Павел или по отче- жит это имя (авторитет, мировое призна- ству – Михайлович. ние, особый талант и др.)? Пункты а–д и ж характеризуют ядро В семейном и в дружеском кругу при обра- имени, пункты е, з, и – периферию. щении к П. Третьякову могли употреблять со- кращенное имя Паша. От этого имени образу- Следующие два вопроса направлены на ются уменьшительно-ласкательные имена Павлуша – Павлик – Павлушечка. От краткой проверку понимания прочитанного: формы имени Паша с помощью суффикса -к- об- 1. От какого слова образована фами- разуется форма Пашка. По этой же модели об- разовалось неофициальное (разговорное, со- лия создателя галереи? Что оно означает? кращенное) название галереи – Третьяковка. 2.  Как образовалось сокращенное на- Перед зданием Третьяковской галереи в звание галереи? 1980 году был установлен памятник ее осно- Затем студенты под контролем препода- вателю П. М. Третьякову. Таким образом, рус- ская культура, живопись, галерея и Третьяков вателя выполняют следующие упражнения: оказались неразрывно связаны между собой. Упражнение 1. Назовите сокращенную Этап послетекстовых заданий содер- и суффиксальные формы имени Павел. жит вопросы, направленные на анализ зна- Определите оттенки значений этих форм. чения антропонима, на проверку понима- В каких ситуациях общения можно употре- ния прочитанного, и упражнения на фор- блять эти формы? мирование парадигматических и синтагма- тических связей. Структурно-семантиче- Упражнение 2. Просклоняйте имя Па- ский анализ предполагает выявление в ан- вел Михайлович Третьяков. С каждой па- тропониме ядра и периферии, но, посколь- дежной формой составьте предложения. ку иностранные учащиеся не знают терми- нов ядро и периферия, то преподаватель Упражнение 3. Употребите фамилию заменяет их сочетаниями «важный компо- Третьяков в форме множественного числа. нент», «оценочный компонент». Придумайте предложение с этой формой. Послетекстовые задания: Упражнение 4. Поблагодарите П. М. Тре- 1.  Прокомментируйте значение основ- тьякова от лица москвичей, официальных ного имени в этом тексте по следующему лиц города, императора. плану: а) назовите полное имя создателя га- Далее иностранные учащиеся читают лереи; предложенные преподавателем диалоги и со- ставляют по их образцу свои, используя другие известные им прецедентные антропонимы. Диалог 1. – Джон, в каких московских музеях ты был? 194 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск – На той неделе мы с Хуаси ходили в – Мой друг решил коллекционировать Третьяковскую галерею. картины, чтобы потом создать музей и дать – О, я знаю, что ее еще называют Тре- ему свое имя. Он хочет стать известным, тьяковкой. как Третьяков. – Да, она носит имя своего основате- – Тоже мне! Вообразил себя Третьяко- ля – Павла Михайловича Третьякова. вым! – Какое длинное имя! В конце занятия преподаватель обращает – Да, Павел – это имя, Михайлович – от- внимание студентов на то, что имя известного чество, Третьяков – фамилия. – У меня был сосед по имени Павел, но человека, как правило, становится прецедент- мы звали его Пашей. ным именем, достоянием национальной куль- – Да, Паша – сокращенная форма име- туры и начинает жить самостоятельно, в связи ни Павел. Есть и другие формы этого име- с чем возможны употребления типа Вообра- ни – Пашка, Павлик, Павлуша. зил себя Третьяковым, Пушкиным и др. – А что ты можешь рассказать про от- чество? Дома студенты готовят сообщения по – Отчество – это имя отца. Отчество именам известных им русских живописцев, Третьякова – Михайлович образовано от чьи произведения они могут увидеть в Тре- имени Михаил. тьяковской галерее. – Большое спасибо за информацию. Буду знать. Таким образом, изучение функциониро- Диалог 2. вания прецедентных имен в текстах, струк- – Привет, Ян! Ты знаешь, кто такой П. М. турно-семантический анализ антропонимов Третьяков? на занятиях по РКИ, система предтекстовых – Да, Павел Михайлович Третьяков – и послетекстовых заданий обогащает ино- это русский предприниматель. Он всю странных учащихся сведениями о русской жизнь собирал картины русских художни- системе именования человека, знаниями о ков, а потом передал свою коллекцию в дар русской культуре и способствует формиро- городу Москве. А почему ты меня об этом ванию у них антропонимической картины спрашиваешь? мира. Интерпретируя текст с прецедентны- ми антропонимами, студенты открывают для себя иную культуру и стереотипы ком- муникативного поведения ее носителей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Про- свещение, 1991. 110 с. 2. Суперанская А. В. Общая теория имени собственного. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 368 с. 3. Берков В. П. Вопросы двуязычной лексикографии. Словник. Л.: изд-во ЛГУ, 1973. 190 с. 4. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 2002. 284 с. 5. Гудков Д.  Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003. 288 с. 6. Головина Л. С. Русская ономастика в лингвокультурологической репрезентации для иноязычного адресата: моногр. Псков: Псковский гос. ун-т, 2012. 222 с. 7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с. 8. Караулов Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языко- вой личности // Науч. докл. и новые направления в преподавании русского языка и литературы: докл. советской делегации на VI конгр. МАПРЯЛ. М., 1986. С. 105–123. 9. Рылов Ю. А. Аспекты языковой картины мира: итальянский и русский языки. М.: Гнозис, 2006. 304 с. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 195

Педагогический поиск 10. Забашта Н. А., Попова Л. А. Радуга: учебник русского языка для студентов подгото- вительного факультета (сокращенные формы обучения). М.: МАДИ (ТУ), 1999. 227 с. 11. Хавронина С. А., Харламова Л. А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. М.: Дрофа, 2009. 566 с. 12. Гудков Д. Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. М.: Гнозис, 1999. 152 с. 13. Рылов Ю. А. Имена собственные в европейских языках. Романская и русская антро- понимика. Курс лекций по межкультурной коммуникации. М.: ACT: Восток – За- пад, 2006. 311 с. REFERENCES 1. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moscow.: Prosveshchenie, 1991. 110 p. 2. Superanskaya A. V. Obshchaya teoriya imeni sobstvennogo. Moscow: Kn. dom «LIBRO- KOM», 2009. 368 p. 3. Berkov V. P. Voprosy dvuyazychnoy leksikografii. Slovnik. Leningrad: izd-vo LGU, 1973. 190 p. 4. Krasnykh V. V. Etnopsikholingvistika i lingvokulturologiya. Moscow: Gnozis, 2002. 284 p. 5. Gudkov D. B. Teoriya i praktika mezhkulturnoy kommunikatsii. M.: Gnozis, 2003. 288 p. 6. Golovina L. S. Russkaya onomastika v lingvokulturologicheskoy reprezentatsii dlya in- oyazychnogo adresata: monogr. Pskov: Pskovskiy gos. un-t, 2012. 222 p. 7. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Moscow: Nauka, 1987. 261 p. 8. Karaulov Yu. N. Rol pretsedentnykh tekstov v strukture i funktsionirovanii yazykovoy lichnosti. In: Nauch. dokl. i novye napravleniya v prepodavanii russkogo yazyka i liter- atury: dokl. sovetskoy delegatsii na VI kongr. MAPRYaL. Moscow, 1986. Pp. 105–123. 9. Rylov Yu. A. Aspekty yazykovoy kartiny mira: italyanskiy i russkiy yazyki. Moscow: Gnozis, 2006. 304 p. 10. Zabashta N. A., Popova L. A. Raduga: uchebnik russkogo yazyka dlya studentov podgotovi- telnogo fakulteta (sokrashchennye formy obucheniya). Moscow: MADI (TU), 1999. 227 p. 11. Khavronina S. A., Kharlamova L. A. Russkiy yazyk. Leksiko-grammaticheskiy kurs dlya nachinayushchikh. Moscow: Drofa, 2009. 566 p. 12. Gudkov D. B. Pretsedentnoe imya i problemy pretsedentnosti. Moscow: Gnozis, 1999. 152 p. 13. Rylov Yu. A. Imena sobstvennye v evropeyskikh yazykakh. Romanskaya i russkaya antro- ponimika. Kurs lektsiy po mezhkulturnoy kommunikatsii. Moscow: AST: Vostok – Zapad, 2006. 311 p. Мартыненко Юлия Борисовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского язы- ка как иностранного в профессиональном обучении Московского педагогического государ- ственного университета e-mail: [email protected] Martynenko Julia B., PhD in Philology, Associate Professor, Russian as a Foreign Language in the Professional Education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 28.08.2019 The article was received on 28.08.2019 196 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск УДК 372.857 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-197-207 ББК 72.5 ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УЧЕБНОЕ БИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ВЗГЛЯД И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ Н. А. Богданов, В. Н. Годин, Н. В. Перелович Аннотация. В статье обсуждается краткая историческая панорама и философ- ская протоформа идеи включения ценностного компонента в структуру есте- ственнонаучного знания, позиционируемая методологами постнеклассической на- уки как одна из отличительных ее особенностей. Эти тезисы проецируются на ценностно-ориентированное учебное знание по биологии, осознанное школьником. Осознание того, как это знание получено, насколько логически корректен процесс его получения и выверен результат. Формулируется и обосновывается методиче- ская идея включения в содержание школьного биологического образования деятель- ности ученика «в логике научного поиска», предполагающей решение специальных задач, включающих выдвижение учебной гипотезы, осуществление ее проверки и ин- терпретацию результата. Ключевые слова: ценностно нагруженное научное знание, методология научного познания, содержание образования, деятельность школьника «в логике научного по- иска», научная и учебная гипотеза, способы подтверждения гипотезы, интерпрета- ция результата. VALUE-ORIENTED EDUCATIONAL BIOLOGICAL KNOWLEDGE: CONCEPTUAL VIEW AND METHODOLOGICAL SOLUTIONS N. A. Bogdanov, V. N. Godin, N. V. Perelovich Abstract. The article presents a brief historical panorama and philosophical protoform of the idea of including a value component in the structure of natural science knowledge, positioned by the methodologists of post-non-classical science as one of its distinguishing features. These theses are projected onto the value-oriented educational knowledge in biol- ogy recognized by the student. Awareness of how this knowledge is obtained, how logically correct the process of its acquisition is and the result is verified. The methodical idea is © Богданов Н. А., Годин В. Н., Перелович Н. В., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2020 197

Педагогический поиск formulated and substantiated to include the student’s activity “in the logic of scientific research” in the content of school biological education, which involves solving special prob- lems, including the development of an educational hypothesis, its verification and interpre- tation of the result. Keywords: value-loaded scientific knowledge, the methodology of scientific knowledge, the content of education, the student’s activity “in the logic of scientific research”, scientific and educational hypothesis, methods of confirming the hypothesis, interpretation of the result. Философский взгляд ностная размерность» стала имманентной принадлежностью методологии познания, и введение в проблему ее стали вписывать в глоссарий и про- блемный контент научной методологии, Одним из существенных различий описываемый терминами и клише, в этой классического и неклассического этапов области знания принятыми, проецировать развития естествознания является соотно- непосредственно в методологическую прин- шение получаемого научными методами ципиалистику, в описание инструмента- знания и его ценностного аспекта: ценност- рия научного поиска и интерпретации его ный компонент активно ассимилируется с результатов. При этом так или иначе стала научным знанием, степень признанной в доминировать позиция, включающая цен- классике их раздельности существенно по- ности в науку как социокультурный фено- нижается. При этом вопрос об изгнании из мен, формирующая в сознании научного и системы научных фактов, гипотез, законов, культурного сообщества социокультурный их следствий, их подтверждаемости экспе- образ науки и ее представителей, – эта риментом, позиционирующем возмож- проблема, в частности, обсуждалась в ра- ность познания объекта или феномена ботах таких известных философов науки, природы самого по себе (от ценностного как Т. Кун, П. Фейерабенд, И. Лакатос, К. Поп- пласта очищенного), обсуждался еще в ра- пер, М. Полани [2–6]. ботах И. Канта, различавшего мир должно- го и сущего, в исследованиях М. Вебера, М. При этом в только что упомянутых и бо- Шелера, Н. Гартмана и других мыслителей- лее поздних философских работах можно философов. Их при всем различии объеди- выделить три важных для нашего рассмо- няет содержательно то, что при деклариру- трения фрагмента. Во-первых, методологи емом соотношении знания и ценностного науки стали рассматривать интерпретацию его отображения они не стремились эти и содержательную конкретизацию цен- два концепта разделить, а, наоборот, всяче- ностно нагруженного знания как историче- ски исследовали тенденцию сопряжения ски эволюционирующей системы норм и аксиологии с методологией научного по- регулятивов научного поиска. Это, в част- знания, внося в научное знание и исследо- ности, позволило рассмотреть этот про- вание «аксиологическую размерность» [1]. цесс в контексте перехода от неклассиче- ской к постнеклассической парадигме. Во- Эволюция обсуждаемого соотноше- вторых, сам процесс научного познания ния затронула и саму философию науки: стал рассматриваться как ценностно нагру- если в первой половине ХХ столетия, при- женное активное отображение в сознании знавая необходимость включения в про- отдельного ученого и научного социума в цесс научного поиска ценностного компо- целом объектов и феноменов живой и не- нента, методологи науки ценностный живой природы в мировоззренческой рам- пласт в эпистемологию и методологию по- ке. Более того, постепенно под ценностью знания прямо не включали, то во второй знания стали понимать не только соответ- половине предшествующего столетия произошел парадигмальный сдвиг. «Цен- 198 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Педагогический поиск ствие знания и процесса его получения следовательские горизонты, включившись нравственным и эстетическим канонам, а и в конкретное поисковое поле. Например, соответствие/несоответствие мировоззрен- показателем такого включения может слу- ческим нормам и принципам. В-третьих, жить использование известным логиком А. А. Ивиным в контент методологии науки встал вопрос о том, как ценностно (миро- клише «логика норм и оценок» [7]. Это воззренчески и нравственно-эстетически) включение означает, что предметное зна- нагруженная научная исследовательская ние (научные факты, законы, теоретические активность субъекта познания, ученого-фи- построения, гипотезы, их эксперименталь- зика, химика, биолога, может выполнять ное подтверждение) и знание операцио- конструктивные функции в познании, как нальное, инструментальное (методы и она может быть корректно вписана в иссле- стратегии научной деятельности, ее общие довательскую инструменталистику. Этот и частные регулятивы, способы интерпре- вопрос встал и перед философами науки, и тации результатов) обретают значимость и перед представителями разных ее отрас- ценность для научного социума и обще- лей: математики, физики, химии, биологии ства в целом благодаря отображению по- и других. средством категорий: осознанность спосо- ба добывания, степень верифицированно- Обозначенная триада логически и со- сти результатов, вписываемость в суще- держательно выявляет методологическую ствующую структуру знания в ракурсе ее конкретику вопросов, вставших перед на- расширения, обогащения, перекомпонов- учно-философским социумом: могут ли ки, а в ряде случаев и существенного пере- ценностные суждения быть каким-либо об- смотра. В связи с этим Л.  А. Микешина вы- разом верифицированы; как они вписыва- двигает тезис о том, что «эпистемологиче- ются в контекст перехода от науки к прак- ская значимость знания представляется тике; как решается проблема истинности одновременно как его научная ценность» ценностных выводов и суждений. В 1970-е [5]. Такое видение фиксирует сегмент наше- гг. в истории методологии и эпистемологии го дальнейшего рассмотрения проблемы с отобразился «продвинутый» по отношению точки зрения отражения тезированных к предшествующим результатам взгляд на идей в процессе конструирования содер- проблему научных ценностей – он включил жания общего среднего образования. в фокус рассмотрения диаду «когнитивно- ценностное», проявившую поиск способов Ценностный компонент корректного вписывания ценностного кон- естественнонаучного знания, тента в структуру научного знания сред- ствами, так или иначе известными и выра- включаемого в содержание батываемыми «внутри самого научного по- образования: краткое знания» [1]. Это ознаменовало переход от абстрактного изучения ценностей к выяв- концептуальное представление лению конкретных способов, форм и спец- ифики взаимодействия ценностного и ког- Обозначенная в финале предшествую- нитивного компонентов научного исследо- щего раздела проблема так или иначе про- ецируется в контент педагогических и ме- вания, а также введение в научный обиход тодических исследований по содержанию клише «шкала ценностей» – проблема ото- образования школьников в области есте- ственных наук и органично соотносится с бразилась в той степени конкретики, кото- достаточно давно рожденной и апробиро- рая обозначила ракурс ее решения. Кан- ванной в практике школьного обучения идеей методологизации, проецирующей товское классическое этико-эстетическое процесс изучения материала в логико-гно- понимание ценностей, конечно, не утрати- сеологическую сетку. Это включает школь- ло своего значения для науки, однако было существенно расширено, и сама методоло- гия научного познания расширила свои ис- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 199