NiSh2020-2

Образовательные стандарты и педагогическая практика ское профилирование в виде публикаций и наук) и все области в рамках администри- совместных исследовательских программ. рования и управления университетами. В качестве общеуниверситетской платфор- Другая главная цель сети – объединить мы сотрудничества сеть U4, таким образом, усилия, когда дело доходит до поддержки мо- предлагает основу для междисциплинар- ных инициатив и выявления дополнитель- лодых исследователей. Сеть организует раз- ных преимуществ среди партнеров. личные междисциплинарные летние и зим- ние школы, такие как «Античность». За по- U4-сотрудничество организовано в че- следние шесть лет в серии летних школ об- тырех академических кластерах (рис. 2). разовалось большое сообщество исследова- Каждый из академических кластеров раз- телей и аспирантов из междисциплинарных мещается в одном университете-партнере: областей, посвященных теме древности. Рас- гуманитарные науки (университет Гента); ширенный обмен между исследователями и социальные науки, экономика и право студентами в конечном итоге привел к со- (университет Геттингена); медицина и фар- вместному контролю аспирантов. мацевтика (университет Гронингена) и нау- ка и техника (университет Упсалы). Для облегчения совместного контроля сеть U4 разработала рамочное соглашение Помимо кластеров академических до- о совместном контроле будущих кандида- менов, кластер институционального управ- тов наук (совместное обучение) и предо- ления охватывает все инициативы сотруд- ставляет финансирование (предполагае- ничества на уровне институционального мым) аспирантам [5]. управления. Межуниверситетская коллегиальная Еще одна отличительная черта органи- оценка и постоянное обучение персонала зации – сеть студентов U4, созданная на по- и руководителей высшего звена возможны стоянной основе. только благодаря высокому уровню дове- рия, который сложился между всеми че- Сеть U4 в целом управляется четырьмя тырьмя университетами-партнерами в по- ректорами, которые определяют общую следние годы. Рис. 2.  Схема сотрудничества В течение каждого из существую- в рамках сети U4 щих лет сотрудничество в сети посто- янно увеличивалось. Благодаря объ- единению в се­ти друг друга и созда- нию новых совместных международ- ных проектов репутация и междуна- родная известность всех четырех партнеров значительно возросли. Тесная связь на всех уровнях, сложившаяся в течение наименьших лет и приводящая к эффективному и небюрократическому общению все в большей степени способствует раз- витию партнерских связей в области научных исследований и создает сеть университетов, которая превращает отдельные университеты в один рас- ширенный кампус. Сеть U4 многомерна. Она охва- тывает все научные дисциплины, все уровни образования (с акцен- том на степень магистра и доктора 50 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Образовательные стандарты и педагогическая практика стратегию U4. Каждый академический кла- сотрудничества с целью использования стер управляется председателем кластера взаимодополняющих преимуществ партне- назначенного принимающего университе- ров и объединения ресурсов. Это позволя- та. Ежедневное управление сетью на все- ет увеличить масштаб инновационной и объемлющем уровне осуществляется че- специализированной деятельности в слож- тырьмя координаторами на основе соот- ной международной среде обучения. ветствующих международных офисов каж- дого из университетов-партнеров. Отличительной особенностью сети U4 является открытый диалог между партне- Сеть U4 выделяется среди крупных уни- рами, основанный на взаимном доверии, верситетских ассоциаций как настоящая сеть что делает U4 уникальным учебным кон- оперативного обучения для студентов, пре- сорциумом для централизованных служб подавателей и управленческого персонала. управления обмена передовым опытом и взаимного экспертного обзора с целью Сильной стороной сети U4 является улучшения процессов в домашнем уни- взаимное обязательство университетов- верситете. партнеров сформировать платформу для СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ/REFERENCES 1. Mobility. Available at: https://www.rug.nl/about-us/internationalization/mobility (ac- cessed: 23.09.2019). 2. U4 University Network: Gent, Uppsala, Groningen, Göttingen [Презентация проекта U4]. Available at: http://www.u4network.eu/docs/u4-introduction-2017.pdf (accessed: 20.09.2019). 3. Muuss U., Lange M., Hoyningen-Huene A., von. U4 network, institutional development through trust. In: EAIE Forum. Summer 2015. Pp. 33–35. 4. Muuss U., Lange M. DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst): Strategische Partnerschaften und Thematische Netzwerke. Geförderte Projekte 2013–2016: Blätterka- talog. 2015. P. 11. 5. Survey of Activities of U4 Network, 2018. Available at: http://www.u4network.eu/docs/ survey-activities-2018.pdf (accessed: 15.09.2019). 6. Berghe J. V. Indicators used in external and internal funding allocation at member univer- sities of the U4 University Network. In: Define Thematic Report: Performance-based funding of Universities in Europe. 2015. P. 54. Гурова Наталья Александровна, аспирант кафедры общей педагогики и психологии Москов- ского государственного областного университета e-mail: [email protected] Gurova Natalia A., post-graduate student, General Pedagogy and Psychology Department, Moscow Region State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 01.10.2019 The article was received on 01.10.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 51

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 376.2 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-52-59 ББК 74.044.6 ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Н. Л. Харченко Аннотация. Основой новой философии инклюзивного образования стала не меди- цинская, а социальная модель инвалидности, которая претендует на роль гумани- тарной концепции прав и свобод человека. Такой подход позволил преодолеть сте­ реот­ ипы отчужденности лица с инвалидностью, признать его полноценным чле- ном общества, но имеющим при этом особые потребности. Это устраняет потреб- ность в «излечении», «исправлении» лица с инвалидностью и учит общество воспри- нимать человека таким, какой он есть. Признание этого направления ключевым на уровне Совета Европы и других международных организаций стимулировало проведение в конце ХХ в. ряда всемирных форумов, конференций, совещаний, по ито- гам которых был подготовлен ряд деклараций и рекомендаций, что впоследствии кардинально изменило систему высшего образования посредством разработки ме- тодов и приемов работы преподавателя со студентом с особыми образовательными потребностями. Ключевые слова: инклюзивное образование, инвалидность, гуманизм, философия. INCLUSIVE EDUCATIONAL PHILOSOPHY AS A SOCIO-PEDAGOGICAL PHENOMENON N. L. Kharchenko Abstract. The basis of the new philosophy of inclusive education was not a medical, but a social model of disability, which claims to be the humanitarian concept of human rights and freedoms. This approach made it possible to overcome the stereotypes of alienation of a person with a disability, to recognize him as a full-fledged member of society, but having special needs. This eliminates the need for „cure”, „correction” of a person with a disability and teaches society to perceive a person as he is. Recognition of this direction as key at the level of the Council of Europe and other international organizations stimulated the hold- ing at the end of the twentieth century a number of world forums, conferences, meetings, © Харченко Н. Л., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 52 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Образовательные стандарты и педагогическая практика as a result of which a number of declarations and recommendations were prepared, which subsequently radically changed the system of higher education by developing methods and techniques for working with a student with special educational needs. Keywords: inclusive education, disability, humanism, philosophy. Висторическом контексте философ- технологий, которые способствовали росту ской мысли долгое время проблемы участия рядового индивида в информаци- человека оставались вторичными. онном, культурном и социальном процес- Начиная с эпохи Средневековья (с V в. н. э.) сах (теория эгалитаризма). гуманистическое мировоззрение носило вторичный характер, тогда как в основе ми- На фоне вышеперечисленных тенден- роздания находилось теоцентрическое на- ций возникла новая концепция инклюзии, чало. Эпоха Ренессанса, политические пе- которая в широком смысле объявила при- рипетии, связанные с Реформацией, а впо- мат индивидуального над усредненным об- следствии – возникновение буржуазных щим и признала человеческую личность в революций в странах Европы в XVII в. при- комплексе ее положительных и отрица- внесли в общественное мировоззрение ан- тельных особенностей основным двигате- тропоцентрические идеи, которые не смог- лем развития общества. Как частное прояв- ли стать господствующими через домини- рование монархических и авторитарных ление инклюзии (включения) индивида в режимов. В XIX в. в Европе и Северной Аме- широкий культурный и социальный про- рике юридически и политически остава- лись действующими колонизаторские цесс, особо выделялось инклюзивное об- идеи, которые порождали разносортные, разование, которое поставило под сомне- расистские и вообще сегрегационные под- ние предыдущие модели, основанные на ходы к правам и свободам отдельных кате- изолированности объектов образователь- горий граждан. ного процесса по любым признакам (поло- вая, расовая, валеологическая, территори- Первая и Вторая мировые войны впер- альная и т. д.). вые заставили мировую общественность пе- реоценить важность человеческой жизни, Основой философии инклюзивного об- проблему личности и ее возможностей, одна- разования является социальная модель ин- ко в течение ХХ в. в мире господствовали валидности, претендующая на новую гума- структуралистские парадигмы в научной кар- нитарную концепцию прав, свобод и воз- тине как естественных, так и гуманитарных можностей человека [1–5]. Ее главная зада- наук. В свете такого подхода человек рассма- ча – преодоление стереотипов устаревшей тривался как продукт эволюции, которая яв- медицинской модели инвалидности, со- ляется одним из результатов процессов раз- гласно которой человек с особыми потреб- вития. После провозглашения мира, челове- ностями рассматривается как «больной». Как отмечает Н. П. Артюшенко, медицин- ческих прав и свобод как главных ценностей ская модель предполагает, что индивид с и были основаны глобальные международ- особенностями развития – больной, кото- рый является объектом сожаления, благо- ные организации (ООН, ЮНЕСКО), которые творительности и вообще бременем обще- стали заниматься человеком и его культур- ства, поскольку требует постоянного ухода и лечения. «Ребенок с инвалидностью – это ным наследием, стало понятно, что на плане- проблема, она воспринимается обществом те должно быть пересмотрено место обычно- чисто сквозь призму нарушений в разви- тии. От детей с инвалидностью в рамках ме- го человека в обществе. дицинской модели ожидают приспособле- Тенденция усилилась в связи с развити- ния к имеющейся среде и обществу» [6]. Это ем информационных и коммуникационных Наука и Школа / Science and School № 2’2020 53

Образовательные стандарты и педагогическая практика порождает в сознании такого ребенка Инклюзивная философия предполагает страх и признание мира как враждебной решение дуалистической проблемы, суще- системы, адаптация к которой требует ствовавшей в древней интегративной мо- сверхчеловеческих усилий, а также психо- дели, когда ребенок-инвалид интегриро- вался в общественную жизнь на особых логического преодоления отчужденности и правах (проживание в специализирован- инородности. ных учреждениях, особый статус). Дуализм Преодоление этих преимущественно между спецификой заболевания ребенка и психологических, ментальных и физических полноценным включением его в общество помех в мире в развитых странах, особенно решается путем социального и педагогиче- в тех, в истории которых имели случаи прав- ского согласования полюсов: ребенок, с од- ления длительных тоталитарных режимов ной стороны, является полноценным чле- еще во времена «холодной войны», а также ном общества, то есть ничем не отличается в государствах «Экономических чудес» (Япо- от других, с другой стороны, его индивиду- ния, Корея, затем в странах постсоциалисти- альная специфика рассматривается как ческого лагеря), началось с реформирова- личностное отличие, является не препят- ния ресурсной составляющей общества за ствием, а педагогическим ресурсом, кото- счет общественных инициатив. В частности, рый можно использовать в положительном стремительно начала развиваться социаль- смысле. В этом контексте физические или ная сфера в виде системы страхования, госу- психологические особенности стали рас- дарственного обеспечения, волонтерских и сматриваться, как и другие возможные осо- благотворительных организаций, которые бенности: цвет кожи, национальность, мо- имели целью максимально выровнять соци- тивационно-ценностная сфера, гендерные альные, политические, культурные, творче- особенности, избирательное право и тому ские и другие возможности населения, кото- подобное. рое априори имеет различный обществен- но-экономический статус, различные осо- Философские основы инклюзивного бенности здоровья, креативный потенциал образования предусматривают педагоги- личности, а также отличные друг от друга ческие, юридические (правовые) и гумани- традиции и перспективы. Это положило на- тарные концепции, связанные с новой па- чало новому отношению к лицам, которые радигмой реализации человека в обще- ранее оказывались не вовлеченными в уча- стве. В данный момент трансформацион- стие в общественных процессах – людям с ные процессы происходят во всех сферах ограниченными возможностями здоровья, человеческой деятельности и обусловли- малообеспеченным, национальным и рели- вают феномен своеобразного «выравнива- гиозным меньшинствам. ния» прав, свобод и возможностей людей, которые от природы или в результате жиз- Социальная модель инвалидности ненных перипетий получили свой особен- предполагает решение ряда проблем. Во- ный статус, который, в свою очередь, огра- первых, преодоление социальных стерео- ничивает их природные физические или типов отчуждения, десоциологизации со когнитивные способности. Эта концепция стороны окружения, которые считаются се- выстраивается на основе гуманистической ценности, согласно которой каждый чело- рьезным барьером, чем сами особые по- век имеет право на полноценную реализа- требности. Во-вторых, признание ребенка- цию, вне зависимости от его физических или психологических ограничений. Указан- инвалида полноценным индивидом, кото- ное право имеет поддержку на данном эта- рый, подобно другим детям, имеет опреде- пе путем технологических и информацион- ных возможностей: человек даже при нали- ленные преимущества (способности и ин- чии физических ограничений имеет воз- тересы) и имеет право не только посещать учебные заведения вместе с другими, но и восприниматься обществом таким, какой он есть. 54 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Образовательные стандарты и педагогическая практика можность благодаря информационным и проявлением среднестатистического пока- телекоммуникационным технологиям осу- зателя, а затем – базой для развития особых ществлять влияние на информационную способностей. составляющую общества. В свою очередь, Мировой опыт показывает, что люди, по мнению О. А. Козлова, информационно- которые ограничены в физическом пере- коммуникационные технологии, применяе- движении, проявляют высокие способно- мые в образовательном процессе, помога- сти в деятельности, которая требует сосре- ют развивать интеллектуальные и творче- ские способности учащихся, а в случае ра- доточенности, усидчивости, работы с боль- боты с учениками с ограниченными воз- шими объемами информационного мате- можностями здоровья они, в первую оче- риала, научной деятельности и т. д. Лица, редь, помогают лучше адаптироваться в имеющие психические ограничения (в образовательном процессе [7]. пределах определенных нозологических параметров), обнаруживают в себе способ- Главным философским положением ин- ности к отдельным когнитивным характе- клюзивного образования является прин- ристикам – запоминанию, поиску, обработ- цип включения, по которому человек со ке информации и тому подобное. Лица с специфическими потребностями реализует ограничением сенсорных функций прояв- свое право на образование в среде полно- ляют обостренные способности к другим ценного учебного коллектива, положитель- компенсаторным функциям: лица со сла- ное влияние которого способствует, с од- бым зрением проявляют высокую чувстви- ной стороны, полноценному приобрете- тельность к акустическим феноменам об- нию знаний, умений и навыков, с другой – щества (музыка, аудирование, общение), со помогает социализации и «сглаживанию» слабым слухом – к зрительным и тактиль- комплексов и симптомов обособленности, ным сферам деятельности (художественная неполноценности и оторванности от жиз- деталь, компьютерная графика, дизайн, ин- ненной среды. Таким образом, мы можем фографика). сделать вывод, что инклюзивная филосо- фия предполагает определенный синерге- Одной из задач инклюзии является тический баланс: люди, которые не имеют максимальное преодоление разграниче- проблем со здоровьем или самореализаци- ний по типу «полноценный ребенок – не- ей в обществе, могут находиться в среде с полноценный ребенок». Это возможно при людьми, которые имеют специфические условии реализации сопроводительного особенности в этом плане, причем теория и процесса интеграции в образовании. Ин- практика опыта такого пребывания доказа- клюзивное образование предполагает не ла, что оно может приносить пользу обеим только активное включение и участие де- сторонам. тей и подростков с ограниченными воз- можностями в образовательный процесс Целью инклюзии является избежание обычной школы, но и в большей степени социальной сегрегации, которая касается перестройку всего процесса массового об- не только инвалидности и других типов разования как системы для обеспечения психофизической ограниченности челове- образовательных потребностей всех детей. Эта перестройка должна касаться не толь- ка, но и ее различий в социальном классе, ко образования, но и всего общества, а так- культуре, расе, национальности, религии и же морали и культуры межличностного об- щения, выработки принципов принятия и т. д. [8]. То есть понятия «неполноценность», толерантности, которые бы заменили не- «ограниченность» заменяются универсаль- терпимость и отчуждение. ным понятием «особенность», которое, при В центре инклюзивной образователь- условии полного или частичного сохране- ной парадигмы лежит принцип открытой ния когнитивных и социальных функций, неопределенной личности, которая вос- считается вариантом нормы. Кроме того, индивидуальные особенности считаются Наука и Школа / Science and School № 2’2020 55

Образовательные стандарты и педагогическая практика принимает внешние условия своего жизне- ших и адаптивно «закрытых» форм органи- устройства не как ряд барьеров, а как ряд зации обучения новыми, при которых школа возможностей. При таких условиях человек или вуз берут на себя ответственность за начинает осознавать себя полноправным интеграцию личности с особыми образова- тельными потребностями в коллектив. субъектом своей жизни, а мир – как откры- тую систему, ориентированную на его спец- Кроме того, инклюзивное образование ифические потребности: Моделью лично- должно носить открытый характер как пе- сти в новой парадигме инклюзивного обра- зования должен стать «инновационный че- ред личностью, так и перед лицом образо- ловек», который рассматривает окружаю- вательных учреждений. Это означает, что щий мир не как постоянную гармоничную образовательные цели, методы и приемы структуру, к которой нужно приспосабли- имеют шансы максимально адаптироваться ваться, а как сферу познавательной и прак- к индивидуальным потребностям и воз- тической неопределенности, которую нуж- можностям, а образовательное учрежде- но редуцировать как последовательность ние с целью интеграции учащихся и студен- различных трудностей, которые необходи- тов с разными потребностями и возможно- мо преодолеть. Подобный принцип соот- стями должно тесно сотрудничать с обще- ветствует синергетической концепции лю- ственными организациями, органами вла- бых систем, при которой «слабый» элемент сти, культурными заведениями и т. д. подсистемы является аттрактором ее вклю- чения в метасистему, а также зоной потен- Важным принципом инклюзивного об- циальных изменений имеющихся дефектов разования является его эволюционная и ре- и выводит подсистему (человека) на высо- формистская мировоззренческая природа, кий уровень. в последние десятилетия подкрепляемая многочисленными гражданскими движени- Другим принципом инклюзивного об- ями, принятием глобальных деклараций, разования является концепция «нормали- что свидетельствует о динамике развития зации», основу которой составляет положе- концепции гуманности, жизненности и рав- ние о необходимости максимального при- ноправия. Так, в 1990 г. в городе Джомтьен ближения людей с ОВЗ к способу общения (Таиланд) состоялась Всемирная конферен- и нормам жизни, принятым в обществе. Это ция по образованию для всех. Участники ме- положение получило отражение в между- роприятия определили новые перспективы народных правовых документах, согласно образования как важной социальной над- которым необходимо всячески избегать стройки. Право на образование каждого че- стереотипов неполноценности по отноше- ловека в ней обозначено как неотделимое, нию к людям с ОВЗ. Международная юри- доступное и качественное, такое, что в но- дическая и экономическая практика дока- вое время требует расширения сферы влия- зала, что наиболее эффективной обще- ния, партнерских отношений, новых образо- ственной системой нормализации является вательных стандартов, сотрудничества госу- система, при которой большинство, имею- дарства, школы и семьи. щее широкие социальные, культурные или В 1994 г. принята знаковая Саламанк- финансовые возможности, поддерживает ская декларация (Испания), философским меньшинство с соответствующими недо- лейтмотивом которой стали уважение и пол- ноценное разнообразие и индивидуаль- статочными возможностями. В свою оче- ность человеческой личности, что интер- редь последнее, благодаря такой практике, претирует особенность образовательных потребностей как форму индивидуального получит развитие и привнесет разнообра- проявления человеческой природы [9]. Но- зие в большинство. вая концепция получила продолжение на Всемирном форуме по образованию в Дака- Следующим принципом инклюзии явля- ре (2000), где фундаментальным основанием ется модернизация самой системы образо- вания. Он предусматривает замену устарев- 56 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Образовательные стандарты и педагогическая практика были провозглашены не только образова- качественного жилья и коммунальных ус- ние и воспитание для всех, но и прогресс и луг), культурные (качественное образова- новейшие цели образовательного процесса ние и его доступность, включенность в для людей всех рас, религий и наций неза- культурную жизнь общества) и т. д. [11]. Та- ким образом, человек с ограниченными висимо от состояния здоровья [10]. возможностями имеет полную возмож- Инклюзивная парадигма в рамках де- ность реализовывать себя в обществе при мократической трансформации общества условии, что такие возможности будут ми- предполагает всеобъемлющий и много­ нимально подкреплены юридически, адми- уровн­ евый подход, который приведет к из- нистративно и финансово со стороны госу- менениям в политической, социальной и дарства. экономической структуре общества. На экономическом уровне это должно реали- Итак, инклюзия – это новая философия зоваться в новой системе финансирования не только образовательной сферы, но и си- образования, расширении полномочий стемы общества в целом, которое, несмо- школ и вузов, в политической сфере – в тря на его современную высокотехнологич- разработке соответствующей законода- ную и информационную структуру, может и тельной базы и социальной политики, в со- должно обеспечить для всех членов, неза- циальном плане – в широкой палитре ре- висимо от их возможностей, полноценное форм: от изменения стереотипов неполно- участие в социальной и культурной жизни, ценности к равному участию и обеспече- коммуникативном диалоге и всесторонней нию прав всех членов общества. Как отме- реализуемости. Философия инклюзии стро- чает И. Г. Россихина, устаревшую концеп- ится на ряде принципов, главные среди ко- цию эксклюзии надо преодолеть: «На наш торых – новая гуманитарная социальная взгляд, необходимо согласиться с тем, что модель инвалидности, принцип включе- социальное исключение возникает в ре- ния, принцип открытой неопределенной зультате многочисленных нарушений под- личности, концепция «Нормализации», систем общества, а следовательно, соци- принцип эволюции и тотальных реформ на альная инклюзия тоже должна быть много- всех уровнях общества. Это предполагает мерной. Среди аспектов (направлений, ме- постепенную перестройку всей системы роприятий) социальной инклюзии в этих человеческих отношений на микро- (семья, социальных подсистемах надо выделить коллектив) и макроуровне (социальная политически-правовые (возможность реа- группа, государство), внедрение политиче- лизации своих прав и интересов), социаль- ских, социальных и экономических реформ но-экономические (искоренение бедности, в современном демократическом и гумани- наличие достойно оплачиваемой работы, стическом ключе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности. Проблемы доступ- ной среды и возможности занятости // Социологические исследования. 2005. № 2. С. 44–55. 2. Скок Н. И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и со- циальные механизмы его реґуляции // Социологические исследования. 2005. № 4. С. 124–127. 3. Трудоустройство инвалидов: интегрированный подход. URL: https://perspektiva- inva.ru/userfiles/jobs/publication/trudoustroistvo-invalidov-integrirovannyi-podhod.pdf (дата обращения: 12.11.2019). 4. Ферапонтова О. И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей-инвали- дов // Вестник СамГУ. 2007. № 1 (51). С. 165–171. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 57

Образовательные стандарты и педагогическая практика 5. Яворская В. Н. Инклюзия – новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии: cб. науч. ст. и науч.-метод. материалов. Сара- тов: Научная книга, 2008. С. 68–78. 6. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с огра- ниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Томск, 2010. 164 с. 7. Козлов О. А., Арчакова Л. В. Применение специальных средств информатизации и информационных технологий в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогические и социологические аспекты образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. 2018. С. 175–176. 8. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. URL: http://www.rndsk.ru/uploads/ pdf3/salamanska_dekl.pdf (дата обращения: 12.11.2019). 9. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потреб- ностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми по- требностями: доступ и качество, Саламанки, Испания, 7–10 июня 1994 г. URL: http://school-23elista.ucoz.ru/2017_2018_god/salamanskaya_deklaraciya.pdf (дата об- ращения: 12.11.2019). 10. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / сост. Ю. Б. Симонова, С. А. Прушинский. М.: Региональная общественная организация «Перспектива», 2007. 48 с. 11. Россихина И. Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования: дис. … канд. социол. наук: 22.00.04. Ростов н/Д., 2010. 174 с. REFERENCES 1. Romanov P. V., Yarskaya-Smirnova E. R. Politika invalidnosti. Problemy dostupnoy sredy i vozmozhnosti zanyatosti. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2005, No. 2, pp. 44–55. 2. Skok N. I. Biosotsialnyy potentsial lits s ogranichennymi vozmozhnostyami i sotsialnye mekhanizmy ego reґulyatsii. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2005, No. 4, pp. 124–127. 3. Trudoustroystvo invalidov: integrirovannyy podkhod. Available at: https://perspektiva- inva.ru/userfiles/jobs/publication/trudoustroistvo-invalidov-integrirovannyi-podhod.pdf (accessed: 12.11.2019). 4. Ferapontova O. I. Sotsialnye aspekty inklyuzivnogo obrazovaniya detey-invalidov. Vest- nik SamGU. 2007, No. 1 (51), pp. 165–171. 5. Yavorskaya V. N. Inklyuziya – novyy kod sotsialnogo ravenstva. In: Obrazovanie dlya vsekh: politika i praktika inklyuzii. Coll. of scient. papers. Saratov: Nauchnaya kniga, 2008. Pp. 68–78. 6. Artyushenko N. P. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Education). Tomsk, 2010. 164 p. 7. Kozlov O. A., Archakova L. V. Primenenie spetsialnykh sredstv informatizatsii i infor- matsionnykh tekhnologiy v obuchenii detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdoro- vya. In: Pedagogicheskie i sotsiologicheskie aspekty obrazovaniya. Proceedings of Inter- national scientific-practical conference. 2018. Pp. 175–176. 8. Salamankskaya deklaratsiya o printsipakh, politike i prakticheskoy deyatelnosti v sfere obrazovaniya lits s osobymi potrebnostyami. Available at: http://www.rndsk.ru/uploads/ pdf3/salamanska_dekl.pdf (accessed: 12.11.2019). 58 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Образовательные стандарты и педагогическая практика 9. Salamanskaya deklaratsiya i ramki deystviy po obrazovaniyu lits s osobymi potrebnosty- ami, prinyatye Vsemirnoy konferentsiey po obrazovaniyu lits s osobymi potrebnostyami: dostup i kachestvo, Salamanki, Ispaniya, 7–10 Jun. 1994. Available at: http://school- 23elista.ucoz.ru/2017_2018_god/salamanskaya_deklaraciya.pdf (accessed: 12.11.2019). 10. Simonova Yu. B., Prushinskiy S. A. (comps.) Razvitie inklyuzivnogo obrazovaniya: sbornik materialov. Moscow: Regionalnaya obshchestvennaya organizatsiya “Perspekti- va”, 2007. 48 p. 11. Rossikhina I. G. Sotsialnaya inklyuziya studentov kak funktsiya uchrezhdeniya srednego professionalnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Sociology). Rostov-on-Don, 2010. 174 p. Харченко Николай Леонидович, старший преподаватель кафедры иностранных языков Мо- сковского государственного института физической культуры, спорта и туризма им. Ю. А. Сен- кевича e-mail: [email protected] Kharchenko Nikolay L., Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Yu. A. Senkevich Moscow State Institute of Physical Culture, Sports and Tourism e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 12.12.2019 The article was received on 12.12.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 59

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 372.893 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-60-67 ББК 74.266.3+79.1 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИКАХ МУЗЕЯ И ШКОЛЫ М. В. Короткова Аннотация. Статья посвящена анализу игры и игровой технологии в обучении школьников истории. Автор определяет дефиницию игры, принципы и функции игровой деятельности и выявляет ее педагогическую природу. Игровая технология как в школе, так и в современном музее реализуется в двух видах познавательной деятельности: учебной и внеучебной (досуговой). В статье рассматриваются особен- ности организации игровых занятий по истории в школьной и музейной образова- тельной практике. В контексте выявления общей игровой основы и специфики двух пространств автор обращает внимание на теоретические аспекты проблемы, а также приводит наиболее яркие примеры организации занятий по истории с при- менением игровых технологий. Статья содержит различные подходы к классифи- кации игр, авторский взгляд на ранжирование игровых занятий, анализируется влияние различных типов игр на содержание исторического образования, познава- тельные возможности учащихся, современный урок и результаты обучения. Автор также приводит возможные риски педагога при организации игровых занятий. Ключевые слова: игра, игровая технология, признаки игры, функции игровой тех- нологии, классификации игр, методика организации игр в музее, использование игровой технологии в школе, игровой урок. USING GAME TECHNOLOGY IN PEDAGOGICS PRACTICE OF  MUSEUM AND SCHOOL M. V. Korotkova Abstract. The article deals with the analysis of games and game technology in teaching history. The author defines the definition of the game, the principles and functions of the game activity and reveals its pedagogical nature. Game technology both in school and in a modern museum is implemented in two types of cognitive activity: educational and extra- curricular (leisure). The article considers the features of the organization of game classes © Короткова М. В., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 60 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования on history in school and museum educational practice. In the context of identifying the common game basis and the specifics of the two spaces, the author draws attention to the theoretical aspects of the problem, and also gives the most striking examples of the organi- zation of history classes using game technologies. The article contains various approaches to the classification of games, an author’s view on the ranking of game classes, analyzes the influence of various types of games on the content of historical education, the cognitive abilities of students, a modern lesson and learning outcomes. The author also cites possible risks of the teacher when organizing game classes. Keywords: game, game technology, features of the game, functions of game technology, classification of games, methodology for organizing games in a museum, use of game tech- nology at school, game lesson. Актуальность данной темы для педа- финиции игры. Разработкой этого опреде- гогических процессов вновь наби- ления занимались психологи, дидакты, ме- рает силу в связи с тем, что в послед- тодисты, культурологи, которые с разных нее десятилетие игровой оттенок привно- сторон подошли к определению игры. сится в процессы выполнения текущих за- дач любой отрасли, то есть происходит по- Психологи относят игру к специфиче- степенная всеобщая геймификация (от ской деятельности, предваряющей или со- англ. game ‘игра’). В современном мире провождающей поведение личности. Д.  Б. игровые подходы внедряются даже в са- Эльконин полагал, что игра является дея- мые неигровые процессы. Частью повсед- тельностью, в которой складывается и со- невной жизни школьника стала игра в вир- вершенствуется управление поведением на туальной реальности, которая заметно от- основе ориентировочной основы [1, с. 88]. тесняет в его жизни иные виды активности. Не стоит забывать, что игра – наиболее М. М. Бахтин писал об общности игры и естественный вид деятельности ребенка в искусства, полагая, что ни то, ни другое не контексте его психологических особенно- является настоящей жизнью: игра вообра- стей. Все эти обстоятельства в совокупно- жает жизнь, а искусство отображает [2, сти делают игру необыкновенно приори- тетной для учебного процесса. с. 57]. Опираясь на это определение, можно отметить, что именно в играх участники во- В данной статье автор реализует следу- ображают изучаемые явления, а в осталь- ющие задачи: выявить суть игровой техно- ных видах обучения они имеют дело с опи- логии, ее признаки и функции, соотнести саниями и изображениями. элементы обучения и развлечения в игро- вой деятельности ребенка в контексте его М.  В. Кларин рассматривает игру как психологических особенностей. Во многих комплексный социокультурный феномен, педагогических работах намечается про- важнейшую составляющую учения, досуга и блема соотношения учения и развлечения культуры [3, с. 254]. Методическое определе- в игре. Соотношение обучения и развлече- ние игры звучит так: «Игра – активная форма ния особенно актуально для организации учебного занятия, в ходе которой моделиру- игр в музейной практике. Статья также со- ется определенная ситуация прошлого или держит научно-педагогические классифи- настоящего, “оживают” и “действуют” люди – кации игр, которые автор анализирует с точки зрения педагогических ресурсов ор- участники исторической драмы [4, с. 5]. ганизации и результативности обучения. Б. А. Столяров выявляет специфику опре- Первым аспектом исследования дан- деления в контексте музейной педагогики: ной проблемы является определение де- «Игра – особая форма деятельности, отли- чительными чертами которой являются вы- полнение действий и переживание чувств в воображаемом плане» [5, с. 6]. Е.  Г. Арте- мов рассматривает игру как своеобразную Наука и Школа / Science and School № 2’2020 61

Проблемы педагогического образования форму пребывания в музейном простран- ● релаксационная – снятие физиче- стве, позволяющую музейному педагогу ского и интеллектуального напряжения, смоделировать, воссоздать условную ситу- восстановление равновесия сил; ацию и обеспечить посетителю возмож- ность условного проживания, прочувство- ● компенсаторная – примеривание еще вания исторического опыта [6, с. 20]. не использованных возможностей сочетания контекстов прошлого в настоящем времени; Таким образом, обобщая все определе- ния, под игрой в данной статье понимается ● коммуникативная – общение ребен- педагогическая технология моделирова- ка в деятельности; социокультурная – силь- ния исторических ситуаций прошлого или нейшее средство социализации ребенка; настоящего, которая обладает двупланово- стью и требует особого интенсивного уча- ● функция самореализации – приме- стия обучаемых. нение накопленного опыта ребенка; Второй важный аспект – это признаки и ● терапевтическая – коррекция нрав- функции игры. Главный признак игры – это ственных взаимоотношений, одобрения и двуплановость. Первый план – это реальные ободрения ребенка, преодоления трудностей учебные действия, направленные на реше- в поведении, общении и учении [9, с. 19–21]. ние конкретных задач в игре. Второй план – это воображаемый план или условная реаль- Неизменными функциями игры, выде- ность. Антология развития ребенка отража- ленными всеми авторами, являются комму- ется в идеях дидактической игры как игры- никативная, развлекательная и релаксаци- драматизации, разыгрывания представле- онная функции, хотя не всегда речь идет о ния, позволяющего воспроизводить фраг- важной образовательной роли игры. менты прошлого или настоящего культурно- го опыта человечества. Л. С. Выготский отме- Третий аспект организации игровой чал в данном контексте: «Действие в вообра- деятельности – классификации игры. Этот жаемом поле, мнимой ситуации, образова- вопрос крайне важен не только в теорети- ние жизненного плана – все это возникает в ческом плане, но и в практическом, ибо ме- игре и ставит ее на высший уровень разви- тодика организации игры напрямую зави- тия, возносит ее на гребень волны, делает ее сит от ее типа. Мнения специалистов не девятым валом развития ребенка» [7, с. 220]. только разнятся при ранжировании игро- вых технологий в школьной практике, но В педагогике выделяют функции игро- еще больше разночтений по поводу клас- вой технологии в учебном процессе, учиты- сификации игр в музейном пространстве. вая факторы развлечения, учения и актив- ности ребенка. В дидактических исследованиях чаще всего игры делят на деловые (игры-имита- А.  В. Виневская выделила 4 функции ции), ролевые (игры-драматизации) и орга- игры: обучающая – получение знаний, ре- низационно-деятельностные (моделирую- лаксационная – создание благоприятной щие и проектные) [10, с. 69–70]. Деловая игра атмосферы на занятии, коммуникативная – основана на методе подражания, принятия тесное общение в игре, развлекательная – решений по заданным или выработанным са- получение удовольствия от процесса игры мими участниками игры правилам. Деловая [8, с. 100–101]. М.  Г. Ермолаева расширила игра состоит в имитационном моделирова- список и выделила 8 функций игры: нии реальных процессов. Ролевая игра пред- ставляет возможность участникам «сыграть» ● эмоциональная – улучшение эмоци- другого человека или «разыграть» опреде- онального состояния, повышение настрое- ленную проблемную ситуацию. Состоит эта ния участников; игра из небольших сценок, отражающих мо- дели жизненных ситуаций. Организационно- ● диагностическая – проверка в игре деятельностная игра отличается от двух пре- своих сил и возможностей самовыражения дыдущих тем, что выражается в проектирова- и самоутверждения; нии и коллективном создании нового про- дукта игровой деятельности. 62 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования В методике преподавания истории ди- ние небольших сценок на экспозиции. Во дактические классификации применяли к втором случае импровизационной игры особенностям процесса школьного обуче- школьникам предлагается переодеться в ко- ния истории. И.  В. Кучерук поделила игры стюм или надеть характерные детали и ак- тивно включиться в игровой сценарий: на- на следующие подвиды: тренировочные пример, проведение бала. В музее «Елагин игры – викторины; сюжетно-ролевые (ре- дворец» в Санкт-Петербурге проводятся троспективные) – воображаемые ситуации в прошлом; деловые – воображаемые ситу- балы с детьми в костюмах по распорядку по- ации в настоящем; игровое задание – запрошлого века. В Музее «Лефортово» в встреча с исторической личностью и ин- Москве дети в париках и костюмах петров- тервью [11, с. 34–36]. Согласно другой точке ского времени участвуют в проведении ас- зрения, деловая игра предполагает обсуж- самблеи в доме боярина Головина. Програм- дение и исследование нашими современ- ма отличается разучиванием целого ком- никами исторических событий, ретроспек- плекса игровых действий и воссозданием тивная игра, моделирующая перенесение исторической картины бала с участием в учащихся в прошлое, может быть ролевой с этом действе юных посетителей. разыгрыванием ролей участников истори- ческих событий и неролевой (маршрутной Примером театрализованной игры на и конкурсной). В зависимости от степени исторической экспозиции стала игра «Совет самостоятельности участия детей в роли в Филях» в Музее «Кутузовская изба». Школь- ретроспективные ролевые игры делятся на ники получают роли: М. И. Кутузова, Л. Л. Бе- театрализованные представления (по гото- нигсена, Барклая де Толли, А.  П. Ермолова, вому сценарию), театрализованные игры (с Д. С. Дохтурова, Н. Н. Раевского. Ребята полу- импровизацией участников) и проблемно- чают бейджики с ролями и элементы костю- дискуссионные игры (с обсуждением ситуа- мов, которыми располагает музей. После ции прошлого). Переходной формой явля- проигрывания по ролям Совета в Филях на- ются деловые игры с элементами ретро- чинается обсуждение проблемы оставления спективности, например, суды над истори- Москвы участниками программы. В этом ческими деятелями. Тренинговые игры ор- смысле театрализованная игра приобретает ганизуются на основе заданного алгоритма элементы деловой игры. и жестких правил [4, с. 13]. Деловая игра в музее предполагает по- В музейной педагогике специалисты вы- иск – поиск экспонатов по заданным крите- деляют следующие виды игр: деловая (ими- риям, поиск решения какой-либо ситуации тационная) игра – форма воссоздания пред- или проблемы. Дети в этом случае выступа- метного и социального содержания буду- ют в роли исследователей, искусствоведов, щей профессии (искусствоведы, историки и археологов и музейных сотрудников. При- др.); организационно-деятельностная (ком- мером деловой ситуативной игры является муникативная) – коллективный поиск опти- игра «Бери что дают!» в музее-квартире мальных решений какой-либо проблемы; С.  М. Кирова в Санкт-Петербурге. Участни- инновационная (поисковая) игра – решение ков делят на 4 группы: рабочие, трудящие- ся, спецы и лишенцы. Им предлагают обе- развивающей задачи в конкретной игровой спечить свою семью всем необходимым ситуации [12, с. 276–277]. В музейной прак- для жизни. Они получают документы, им показывают «магазины» с полками, где они тике ролевые и деловые игры имеют свою приобретают товары. Участники также по- специфику. Ролевые игры могут быть без лучают документы: диаграммы зарплат и трат, нормы снабжения на 1 месяц, стои- введения посетителя в процесс игры и с ак- мость пайка, цены во всех возможных тор- тивным включением школьников в игровую говых точках. Игра дает участникам пони- ситуацию. В первом случае театрализован- мание разницы в обеспечении разных сло- ной игры это может быть представление ку- кольного теневого театра или разыгрыва- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 63

Проблемы педагогического образования ев общества и трудности в снабжении всем задания сочетаются в данной игре с эмоци- необходимым в изучаемое время. ональной составляющей деятельности ре- бенка. Конкурсная квест-игра получится, В педагогических исследованиях, кроме если разделить участников квеста на две обозначенной линии ранжирования игро- команды и дать им соответствующие интел- лектуальные задания, что добавит элемент вой деятельности детей, существуют иные соревновательности в данную игру, и она подходы, согласно которым игры ранжиру- ются по степени подвижности ребенка, доли станет конкурсной. развлекательности, а также по задачам, по- Примером конкурсной игры является ставленным в игре. О. С. Газман делит игры на подвижные, сюжетно-ролевые и дидакти- игра «Нить Ариадны», которая была реали- ческие, то есть игры с правилами [8, с. 101]. зована в Литературном музее А. С. Пушкина М. Г. Ермолаева считает, что игры нужно рас- на Пречистенке. Две команды путешеству- сматривать в следующем контексте: игры ют по дворцу и «сражаются» с Минотавром. для тела, для ума, для души. Она выделила: Все задания связаны с древнегреческой физические (подвижные, моторные) игры, мифологией и скульптурами в залах, даже интеллектуальные (игры ума) игры – пред- парадная лестница превращается в гору метные или дидактические и компьютер- Парнас. В конце игры дети встают в круг – ные; социальные (для души) игры – сюжет- им дают «нить Ариадны» – клубок, и они но-ролевые, деловые и т. д. [9, с. 28]. продолжают соревнование: за каждый не- верный ответ игрок выбывает из круга. По- Одной из форм подвижных игр могут бедитель получает лавровый венок. стать исторические игры, которыми забав- лялись дети в различные исторические Если говорить о факторе результатив- эпохи. Примером физической подвижной ности игрового процесса обучения, то пе- игры является игра «Детство А. С. Пушкина» дагогическая эффективность этой техноло- в Литературном музее на Пречистенке, где гии зависит от режиссерских, актерских и дети реально играют в существующие в на- организаторских способностей педагога, от чале XIX в. игры – калечина-малечина, бу- его умения точно выбрать игровой сюжет, риме и др. В музее «Старый английский яркие привлекательные исторические пер- двор» практикуются старые английские сонажи, включить в игровое действо всех игры – кегли, серсо, крокет, боулинг и др. участников данной игры. Важно также под- В  подобных играх преобладает элемент вести итоги игровой деятельности и прове- развлечения над обучением. сти рефлексию участников. В современной педагогической прак- Сегодня на первое место среди резуль- тике музея и школы чаще все используются татов ставят 4 К – креативность, коопера- смешанные типы игровых технологий. На- цию, критическое мышление и коммуни­ пример, квест-игра. Квест – это ключ, клю- кацию. Эти результаты достигаются как чевое слово, которое нужно разгадать школьными, так и музейными средствами. школьнику, но достижение этого ключа мо- жет предполагать различные педагогиче- Наконец, последний и самый важный ские варианты. Маршрутный квест предпо- аспект игрового процесса обучения исто- рии – собственно сама организация заня- лагает моторику и движение по определен- тия и его особенности. ному маршруту и интеллектуальные зада- Первая черта игрового занятия – это ния для поиска ключа, например, это может его нелинейность, которая отличает его от быть поиск места древнего клада на терри- обычного линейного урока. Линейный урок предполагает четкое выполнение отрабо- тории Кремля. Игровой квест всегда пред- танной по времени структуры в учебном полагает «погружение» школьника в исто- кабинете и проводится по расписанию. Не- рическое время, сюжет и ситуацию, напри- линейность игрового занятия позволяет мер, поиск ключевых слов для расшифров- проводить его не только в школе, но и в му- ки древней рукописи. Интеллектуальные 64 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования зее, библиотеке. Игровой урок разрушает детелем эпохи, и в этом смысле – уникаль- традиционную структуру и расширяет гра- ным источником и ресурсом знаний, эмо- ницы рамок урока. Выделим этапы игрово- ций, чувств и отношения ученика к истори- го занятия. Игровое занятие начинается ческому прошлому. с ввода в игру. Участники знакомятся с зада- чами игры и регламентом ее проведения. Четвертая черта игрового занятия – Игровой контекст обеспечивается введени- творческий характер. Игровое занятие про- ем правил и обязанностей игроков, ролей, водится с целью создания учениками специ- поощрений. Если правила усвоены игрока- ми, то наступает второй этап – погружение в фического образовательного продукта. Об- игру. На этом этапе происходит знакомство разовательный продукт является результа- с игровой моделью и конкретные задания. том выполнения определенных видов дея- Участники получают все необходимые ма- тельности, поэтому ученики его представля- териалы для проведения игры. Происходит ют в различных формах – сценария, спекта- вхождение участников в ролевое поведе- кля, монолога по роли, проектного листа как ние. Третий этап – собственно игровой про- результата игры, видеофильма и т. д. цесс, где происходит игровое взаимодей- ствие и поиск решений игры. Четвертый Пятая черта игрового занятия – совре- этап – это подведение итогов игры, рефлек- менная методика его организации. Методи- сия. Здесь важен не только содержатель- ческая разработка игры – это «творчество в ный итог, баллы и оценки, но выявление квадрате», так как учитель разрабатывает степени удовлетворенности игроков. Пя- правила игры, условия для творчества уче- тый этап – это «выгружение» участников из ников в игре и применяет свой творческий игры, когда школьники должны освобо- подход к разработке сценария. При выборе диться от груза исполняемых ролей. или создании игровых средств и форм дея- тельности он руководствуется тем, что они Вторая черта игрового занятия – инно- должны обеспечить «рождение» учениками вационная творческая среда, включающая «своего» содержания образования и новых освоение разных видов деятельности, ком- видов деятельности. Методические формы муникацию и рефлексию. В условиях инно- игрового занятия должны содержать все от- вационной среды ученики сочиняют, изо- меченные параметры: интерактивное взаи- бретают, рождают нечто новое, будь то до- модействие, коллективную и индивидуаль- бывание новых знаний или открытие новых ную работу, включенность в воображаемую познавательных возможностей школьника ситуацию, инновационность и нестандарт- за счет реализации личностного потенциа- ность действий, письменную и устную реф- ла. Игровая ситуация всегда создает твор- лексию. Серия заданий для учащихся не ческую инновационную среду, если дети должна иметь однозначного варианта вы- включены в эту ситуацию. полнения, что и позволяют каждому учени- ку реализовать свою индивидуальность в Третья черта – интерактивноть игро- игровой деятельности. вого занятия, которое характеризуется взаимодействием учеников со средой, с Игра – сложное педагогическое явле- ние, и любой педагог не застрахован при ее одноклассниками и учителем (музейным организации от просчетов. И.  В. Плаксина педагогом). Общение в условиях игровой выделила типичные ошибки при проведе- нии игровых занятий. Первая – игра спла- среды порождает совершенно новый тип нирована без учета этапов развития и под- коммуникации. Этот тип характеризуется готовки группы. Особенно в этом смысле сложно музейному педагогу, который ви- контактом с музейным объектом и участни- дит ребят первый раз. Вторая – сюжет игры ками образовательного процесса. Если мы не соответствует реальной учебной дея- говорим об игровом занятии по истории, то тельности группы, изучаемому историче- обычно в музейном предмете воплощена скому материалу и познавательным спо- целая эпоха, а он сам является частью, сви- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 65

Проблемы педагогического образования собностям учеников. Третья – неправильно Игровое занятие – это сложная педаго- подобран уровень сложности игры. Чет- гическая технология, поэтому многие педа- вертая – неудачно выбран контекст игры, он должен быть реальным, а не метафори- гоги испытывают большие трудности при проведении подобных занятий. Одна из ческим, сказочным. Пятая – неудачно на- них  – разный уровень подготовки участни- значены игроки, в результате активный ре- ков к игре, отсюда – слабое включение не- бенок оказывается на пассивных ролях, которых участников в содержание игры, не- творческие игроки с хорошим интеллек- продуктивная коллективная деятельность и том – на втором плане. Шестая ошибка – не- дочеты инструкций в игре, что ведет к конфликты участников, Педагог не может утомлению игроков при обилии информа- порой справиться с избыточным эмоцио- ции и к модернизации игры при ее недо- нальным напряжением участников, с жест- статке. Седьмая – отсутствие четкого регла- ким соблюдением порядка по принятию и мента в игре, что приводит к невозможно- соблюдению участниками правил игры, с сти достижения цели при недостатке вре- выходом детей из игровой ситуации. мени и к искусственному ее растягиванию при избытке игрового времени. Восьмая – Игровые технологии используются на отсутствие дероминга – выхода из наррати- занятиях в музее и школе. Несмотря на ва и условной игровой роли. Костюмы и разные подходы дидактики, музейной пе- декорации убрали, а «эмоции» детей не за- дагогики и методики к игре, она имеет об- гасили, и они продолжают игру после игры, щее педагогическое ядро. Отличие состо- например, после выхода из музея. Девя- ит в том, что процесс обучения происхо- тая  – отсутствие обратной связи и резюме дит в разных средах, экспозиция музея преподавателя. Десятая – несоблюдение имеет в своей основе музейный предмет правил конструктивной обратной связи, в как артефакт исторической эпохи. При результате чего у играющих не наступает этом игровые модели весьма приближены разрядка, сохраняется психологическое на- друг к другу в музее и школе. Педагог, му- пряжение и не достигается учебный эффект зейный или школьный, при организации [13, с. 88–90]. игры четко прописывает не только этапы ее развития, но и возможные риски при ее проведении. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 3. Кларин М. В. Инновационные модели обучения. М., 2016. 4. Короткова М.  В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. 5. Столяров Б. А. Словарь музейно-педагогических терминов. СПб., 2016. 6. Артемов Е. Г. Музейно-педагогические технологии. СПб., 2006. 7. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М., 2004. 8. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения / cост. А.  В. Виневская. Ростов н/Д., 2014. 9. Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе. СПб., 2008. 10. Панина Т.  С., Вавилова Л.  Н. Современные способы активизации обучения. М., 2008. 11. Кучерук И. В. Технология игрового обучения истории в школе. Ростов н/Д., 2010. 12. Столяров Б.  А. Педагогические аспекты образовательной деятельности музея. СПб., 2013. 13. Плаксина И. В. Интерактивные образовательные технологии. М., 2016. 66 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования REFERENCES 1. Elkonin D. B. Psikhologiya igry. Moscow, 1978. 2. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moscow, 1979. 3. Klarin M. V. Innovatsionnye modeli obucheniya. Moscow, 2016. 4. Korotkova M. V. Metodika provedeniya igr i diskussiy na urokakh istorii. Moscow, 2003. 5. Stolyarov B. A. Slovar muzeyno-pedagogicheskikh terminov. St. Petersburg, 2016. 6. Artemov E. G. Muzeyno-pedagogicheskie tekhnologii. St. Petersburg, 2006. 7. Vygotskiy L. S. Psikhologiya razvitiya rebenka. Moscow, 2004. 8. Vinevskaya A. V. (comp.) Pedagogicheskie tekhnologii: voprosy teorii i praktiki vnedre- niya. Rostov-on-Don, 2014. 9. Ermolaeva M. G. Igra v obrazovatelnom protsesse. St. Petersburg, 2008. 10. Panina T. S., Vavilova L. N. Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya. Moscow, 2008. 11. Kucheruk I. V. Tekhnologiya igrovogo obucheniya istorii v shkole. Rostov-on-Don, 2010. 12. Stolyarov B. A. Pedagogicheskie aspekty obrazovatelnoy deyatelnosti muzeya. St. Peters- burg, 2013. 13. Plaksina I. V. Interaktivnye obrazovatelnye tekhnologii. Moscow, 2016. Короткова Марина Владимировна, доктор исторических наук, профессор кафедры методики преподавания истории, руководитель творческой лаборатории «Музейная педагогика» Инсти- тута истории и политики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Korotkova Marina V., ScD in History, Professor, Methods of teaching history Department, head of the creative laboratory „Museum pedagogy”, Institute of history and politics, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 04.02.2020 The article was received on 04.02.2020 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 67

Проблемы педагогического образования УДК 378 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-68-74 ББК 74.48 ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРВЬЮ В  ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КИТАЙСКИМ СТУДЕНТАМ-РУСИСТАМ В. Д. Янченко, Вэй Ниннин Аннотация. Статья освещает актуальный вопрос организации учебной деятель- ности китайских студентов с помощью интервью. Рекомендуется использовать ин- тервью для повышения коммуникативной компетенции студентов, развития на- выков говорения. Раскрывается обучающий потенциал интервью, показаны широкие возможности интервью в деле модернизации учебного процесса в педагогическом вузе, для профессионального образования китайских студентов, изучающих русский язык. Обучение студентов говорению организуется с опорой на метод постановки во- проса и методику неоконченного тезиса, используется «ромашка Блума», благодаря этому китайские студенты вовлекаются в конструктивный диалог, учатся зада- вать встречные вопросы и отвечать на них развернуто. Предложенные способы обо- гащают методику преподавания РКИ в китайской аудитории, повышают качество обучения. Ключевые слова: методика преподавания РКИ, развитие устной речи студентов на уроках русского языка, интервью, методика неоконченных тезисов, дифференци- рованный подход, «ромашка Блума». EXPERIENCE IN THE USE OF INTERVIEWS IN TEACHING RUSSIAN TO CHINESE STUDENTS-SPECIALISTS IN RUSSIAN PHILOLOGY V. D. Yanchenko, Wei Ningning Abstract.  The article highlights the key issue of the organization of educational activi- ties of Chinese students through interviews. It is recommended to use interviews to in- crease the communicative competence of students, to develop speaking skills. The teach- ing potential of the interview is revealed, the great possibilities of the interview are shown in the modernization of the educational process at the pedagogical university, for the professional education of Chinese students studying the Russian language. © Янченко В. Д., Вэй Ниннин, 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 68 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования Teaching students to speak is organized based on the method of posing the question and the methodology of the unfinished thesis, using the “Bloom daisy” technique. Thanks to this, Chinese students are involved in a constructive dialogue, learn to ask counter questions and give detailed answers. The proposed methods enrich the teaching methodology of Rus- sian as a foreign language, improve the quality of education. Keywords: Teaching method of Russian as a foreign language, development of students’ spoken language at Russian language lessons, interview, methods of incomplete abstracts, differentiated approach, “Bloom’s daisy”. Какими способами преподаватель мнения, взгляды, оценки собеседника. Ин- может повысить коммуникативную тервью проводится по определенной теме, компетенцию у китайских студен- четкому плану, оно предполагает прямой, тов, изучающих русский язык? Этот вопрос непосредственный контакт с респондентом. находится в фокусе внимания педагогов, обучающих самую многочисленную – ки- В обыденном сознании интервью ассо- тайскую аудиторию студентов русскому циируется с деятельностью средств массо- языку как иностранному. вой информации, публикациями в прессе или демонстрацией беседы по телевиде- Анализ актуальных научно-методиче- нию. Однако сегодня в научном обиходе в ских источников [1, с. 49] показал, что сре- трудах по методике преподавания РКИ по- ди наиболее значимых тенденций в совре- нятие «интервью» связывается не только с менной методике преподавания русского деятельностью СМИ, но и с профессиональ- языка как иностранного (далее – РКИ) вы- ной работой педагога [4, с. 264]. В процессе наблюдений мы увидели большие возмож- является направленность на развитие у ности интервью в деле обучения РКИ ки- студентов навыков говорения с опорой на тайских студентов. принцип коммуникативности [2]. Применительно к нашей предметной Большими возможностями в деле обу- области педагоги И.  Л.  Колесникова и О.  А.  Долгина определяют интервью как чения студентов говорению – продуктив- «коммуникативное упражнение, направ- ному виду речевой деятельности – обла- ленное на развитие экспрессивной устной дает интервью. Опыт преподавания РКИ в речи, разновидность беседы, часто в фор- китайской аудитории убеждает: интервью ме ролевой игры, в которой один из участ- может стать одним из эффективных спосо- ников играет роль человека, берущего ин- бов организации работы в контексте наци- тервью с целью получить информацию у онально ориентированного обучения рус- одного или нескольких обучающихся в скому языку. роли интервьюируемых» [5, с. 274]. Далее мы будем придерживаться этого опреде- Традиционно интервью широко ис- ления. пользуется в обучении будущих журнали- стов [3]. В нашей предметной области, в ме- Однако для эффективного проведения тодике преподавания РКИ, интервью может способствовать обогащению словарного интервью и расширения лексикона студен- запаса студентов тематической лексикой. тов не будет достаточно наличия какой-ли- Рассмотрим ключевое понятие интер- бо темы для обсуждения. Если предложить вью, имеющее различные интерпретации. для работы тему отвлеченную и далекую от 1. Интервью – это жанр публицистики. жизни студентов, то можно увидеть: китай- 2. Интервью – это, прежде всего, текст, ские студенты не будут готовы ее обсуж- для которого характерны информатив- ность, цельность, связность. дать, если о ней не имеют необходимых 3. Интервью – вид беседы, который по- представлений. Студенты не будут способ- зволяет в процессе коммуникации выявить ны участвовать в обсуждении без предва- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 69

Проблемы педагогического образования рительной целенаправленной или рассре- ресурсы данного УМК, знакомятся с темой доточенной подготовки к интервью, помо- «Встреча, знакомство» [7, с. 10]. Тема эта гающей преодолеть это объективное за- представляет большой интерес (уровень труднение. Предварительная подготовка к владения русским языком А1), она важна и актуальна, потому что общение с людьми интервью позволяет студентам постепенно всегда начинается с этапа знакомства. В входить в обсуждаемую тему с опорой на рамках этой коммуникативной темы будет наводящие вопросы. уместно использовать интервью для разви- Таким образом, с помощью терминоло- тия навыков говорения. гических справочников мы определили, что интервью – это форма диалогового ре- Студентам предлагается предваритель- чевого взаимодействия, ему свойственны но подумать, подготовиться и ответить на такие характеристики диалогической речи, следующие вопросы: как ситуативность (привязанность к опре- деленной ситуации), реактивность (преи- 1.  Как начать разговор, если вы хотите мущественное использование готовых с кем-либо познакомиться? фраз, реплик-реакций и ситуационных кли- ше) [6, с. 26], политематичность, частое пе- 2.  Как узнать у незнакомого человека реключение с одной темы на другую, недо- его имя и фамилию? сказанность, постоянная обращенность к партнеру, преобладающее выражение со- 3.  Какие вопросы собеседники задают гласия для поддержки разговора, значи- друг другу, если хотят познакомиться по- тельная роль интонации, эллиптичность, ближе? использование речевых клише, общий раз- говорный стиль, использование невер- Для более близкого знакомства необ- бальных средств общения (мимики, жестов) ходимо лучше узнать друг друга, рассказать [5, с. 199]. о себе: о профессии, семье, интересах и т. д. В процессе общения, может быть, придется Проиллюстрируем возможности разви- стать посредником и познакомить своего тия устной формы речи у китайских студен- друга с другими людьми, рассказать о его тов с использованием ресурсов действую- профессии, семейном положении, характе- щего в вузах Китая учебника по русскому ре, увлечениях. языка «Новый Восток» (авторский коллек- тив: Ши Тецян, Лю Шумэй). Представим материалы для подготовки к интервью обобщенно в виде таблицы. В соответствии с программой по рус- скому языку китайские студенты, используя В ходе изучения темы «Встреча. Зна- комство» для проведения интервью пред- лагаются следующие вопросы: 1.  Как вас зовут? 2.  Сколько вам лет? Таблица Слова и словосочетания, используемые в тексте интервью № Категория Необходимые слова и словосочетания 1 Основная Имя, фамилия, родиться, жить, учиться, поступить куда-то, информация оканчивать, окончить, изучать что-то, устраиваться куда-то, мне (ему, ей) … лет, меня (его, ее) зовут … 2 Профессия Кто он (она), кем работает, специальность 3 Семейное Не замужем/холост, женат/замужем, счастлив/счастлива, положение сколько человек в семье и кто они, кем работают члены семьи 4 Хобби Интересоваться чем-то, увлекаться чем-то, любить кого/что 5 Характер Трудолюбивый, ленивый, добрый, вспыльчивый, активный, веселый, спокойный… 70 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования 3.  Где вы живете? фильмы. У меня есть брат, ему 25 лет. Мое- 4. В какой вуз вы поступили после му отцу 48 лет. Когда я родилась, моему окончания школы? отцу было 23 года. Моей матери 47 лет. 5.  Где вы сейчас учитесь или работаете? Когда я родилась, моей матери было 22 года. Я люблю мою семью. 6.  Куда вы часто ходите после занятий? 7. Чем вы интересуетесь в свободное Диана: Меня зовут Диана. Мне испол- время? нилась 20 лет. Я родилась в городе Анькане. 8.  Где сейчас живут ваши родители? Теперь я учусь и живу в городе Вэйнань. В 9.  Кем работают ваши родители? прошлом году я поступила в Вэйнаньский 10.  У вас есть брат или сестра? Сколько педагогический университет. ему (ей) лет? 11. Когда вы родились, сколько лет У меня есть немного работ и домашних было вашему отцу? А вашей матери? заданий. После занятий обычно иду на ста- 12. Как вы можете охарактеризовать дион. Я люблю играть в пинг-понг, и я часто себя в двух словах? играть с одноклассниками. По воскресе- Эти вопросы относятся к личностному, ньям я сплю в общежитии. Выходной день а не к профессиональному плану. Но в лю- идет быстро! бом случае каждый из них может повлечь за собой цепочку новых идей, которые в Сейчас я представляю вас моей семье. В итоге превратятся в полноценный сцена- нашей семье четыре человек. Моему папе рий интервью. 48 лет. Моей маме тоже 48 лет. Они одно- Представим типичные ответы трех ки- летние. Какая судьба! У меня старший тайских студенток, полученные в ходе брат. Ему 24 года. Раньше он работал на практического занятия по русскому языку фабрике, а теперь он поступит в фирму. по теме «Встреча. Знакомство». В ответах на вопросы авторская орфография, пун- В ходе ответов педагог должен сразу ктуация, грамматика сохранены без ис- исправлять ошибки, допущенные студен- правлений1. тами: «раньше я учусь» (правильный вари- Таня: Меня зовут Таня. Моя семья жи- ант: раньше я училась), «люблю ехать на вет в красивой деревне. Я родилась в семье велосипеде» (правильный вариант: ез- врачей. В этом году мне 19 лет. Сейчас я дить, кататься), «смотреть роман» (пра- еще студентка. Раньше я учусь в школе, а вильный вариант: читать романы, смо- теперь я учусь в университете, пока я не треть кинофильмы), «мне исполнилась 20 работаю. Обычно после занятий я люблю лет» (правильный вариант: мне исполни- ехать на велосипеде, кроме того, я люблю лось 20 лет), «у меня есть немного работ» гулять в парке, смотреть роман. У меня (правильный вариант: у меня мало дел, за- есть старший брат, ему 28 лет. Моему нятий), «часто играть с одноклассника- отцу 51 год. Когда я родилась, ему 32 года. ми» (правильный вариант: часто играю с Моей матери 49 лет. Вот то, что я хочу однокурсниками), «выходной день идет бы- рассказать о себе. стро» (правильный вариант: выходной Наташа: Меня зовут Наташа. Я живу в день проходит слишком быстро), «четыре городе Сиане, и я тоже родилась в Сиане. человек» (правильный вариант: четыре Мне 18 лет. Сейчас я учусь в университете. человека), «они однолетние» (правильный Моя специальность – русский язык. После вариант: они ровесники, одногодки), «по- занятий я отдыхаю в общежитии. По вос- ступит в фирму» (правильный вариант: кресеньям я часто гуляю в парке и смотрю работает на фирме) и т. п. Таким образом, специально организо- ванное коммуникативное пространство в ходе интервью позволяет сформировать у 1  Русские имена были предложены для удобства общения русского преподавателя с китайски- ми студентами. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 71

Проблемы педагогического образования китайских студентов достаточно высокий Практическое занятие открывается уровень владения устной формой русской вступительным словом преподавателя: В речи, и это важно для осуществления эффек- Китае и в России миллионы людей с радо- тивной профессиональной деятельности. стью и надеждами на светлое будущее встречают Новый год. Вспомните, какие Развитию у китайских студентов навы- вам известны традиции, как принято от- ков говорения, живой русской речи помога- мечать этот светлый и веселый празд- ет организация конструктивного диалога и ник, а затем ответьте на следующие полилога на практических занятиях по РКИ. вопросы. Чтобы тематическая беседа по задан- 1.  В чем разница в праздновании Но- ным вопросам или учебная дискуссия со- вого года в России и в Китае? стоялась и была результативной, мы пред- лагаем китайским студентам систему во- 2. Объясните, почему в России встре- просов. Но если студент не умеет задавать чается необычное, парадоксальное назва- вопросы, не научен конструированию во- ние праздника «Старый Новый год?» просительных предложений, то коммуни- кация не будет полноценной и эффектив- 3. В чем заключается смысл новогод- ной. Необходимо научить студентов фор- ней символики? мулировать вопросы. 4.  Приведите примеры того, как празд- Отметим целесообразность использо- нуется Новый год в Китае и в России. Как вания интервью на уроке РКИ (уровень вла- проходит подготовка к празднику? дения русским языком А1–А2) с целью раз- вития речи китайских студентов на практи- 5.  Как можно использовать свободное ческом занятии, посвященном острой со- время новогодних праздников? Дайте со- временной проблеме охраны окружающей вет своим друзьям, однокурсникам, как среды [2, с. 223]. провести дни новогодних каникул. Рекомендуем с опорой на методиче- 6. Какие подарки обычно дарят в ва- ский принцип синтаксической основы обу- шей стране в дни новогодних праздников? чения русскому языку научить китайских Какие подарки принято дарить в России во студентов конструировать вопросительные время новогодних праздников? предложения. Причем важно наметить для организации тематической беседы, интер- 7.  Новый год – это ваш любимый празд- вью, диалога не только общие, но и частные ник? Чем вы можете аргументировать свой вопросы. ответ? Представим примеры таких синтакси- 8.  Сколько дней продолжается празд- ческих конструкций, которые были даны в нование Нового года в Китае и сколько группе китайских студентов в качестве об- дней – в России? разца и опоры, чтобы они смогли преодо- леть коммуникативный барьер и научились 9. Какой символ Нового года есть в задавать не только простые, общие, но и России, а какой – в Китае? оценочные, уточняющие, интерпретирую- 10.  Что вы знаете о традициях празд- щие и творческие вопросы, а также на них нования Нового года в России? развернуто отвечать: 11.  Есть ли в Китае традиция собирать- В чем разница …? Почему …? Какие …? ся всей семьей за новогодним столом? Сколько…? Правильно ли я понял? На- 12. Правильно ли я понимаю, что в сколько я понял …? праздновании Нового года в наших странах В качестве последнего примера пред- есть много общего? В чем сходство празд- нования Нового года в России и в Китае? ставим фрагмент практического занятия на тему «Праздники» (уровень владения рус- После проведения тематической бесе- ским языком не ниже В1). ды, построенной в виде интервью, педагог помогает студентам сформулировать вы- вод: в русской и китайской традициях со- впадает то, что имеет гуманистическую ценность. 72 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования Количество вопросов (12) нами было слова 12 вопросов. Подобные формы работы подготовлено в соответствии с составом стимулируют коммуникативную активность группы (12 человек), из них более опытным китайских студентов, помогают расширить ак- студентам были предложены незавершен- тивный словарный запас, позволяют преду- ные вопросы. предить социокультурные ошибки, порожда- ющие коммуникативные неудачи в межкуль- Для обучения китайских студентов поста- турном общении, готовят китайских студентов, новке вопросов и поиску правильных ответов изучающих русский язык, к будущей профес- на них правомерно использовать «Ромашку сиональной деятельности. Блума», на лепестках которой даны начальные СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Дейкина А. Д., Янченко В. Д. Некоторые тенденции современной методики препо- давания русского языка как иностранного // Современная коммуникативистика. 2018. № 1 (32). С. 47–52. 2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 3. Кодола Н. В. Интервью как жанр публицистики: содержание и методика обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2007. 4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 264 с. 5. Колесникова И.  Л., Долгина О.  А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справ. пособие. М.: Дрофа, 2008. 431 c. 6. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов мето- дики обучения иностранным языкам. М.: Стелла, 1996. 144 с. 7. 史铁强、刘素梅，大学俄语，外语教学与研究出版社. Beijing, 2010 [Ши Тецян, Лю Шумэй. Университетский русский язык. Институт преподавания иностранных языков: научно-исследовательское издательство. Пекин, 2010]. 8. Творческая самореализация учащихся в процессе изучения русского языка как ино- странного / В.  Д. Янченко, А.  Д. Дейкина, З.  Н. Никитенко, Е.  А. Никитенко // Вестн. Новосибирского гос. пед. ун-та. 2017. № 2. С. 7–19. REFERENCES 1. Deykina A. D., Yanchenko V. D. Nekotorye tendentsii sovremennoy metodiki prepodavaniya russk- ogo yazyka kak inostrannogo. Sovremennaya kommunikativistika. 2018, No. 1 (32), pp. 47–52. 2. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Мoscow: Prosvesh- cheniye, 1991. 223 p. 3. Kodola N. V. Intervyu kak zhanr publitsistiki: soderzhanie i metodika obucheniya. Extended ab- stract of PhD dissertation (Education). Мoscow, 2007. 4. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Moscow: Izd-vo LKI, 2010. 264 p. 5. Kolesnikova I. L., Dolgina О. А. Anglo-russkiy terminologicheskiy spravochnik po metodike prep- odavaniya inostrannykh yazykov: sprav.posobiye. Мoscow: Drofa, 2008. 431 p. 6. Minyar-Beloruchev R.  K. Metodicheskiy slovnik. Tolkovyi slovar terminov metodiki obucheniya inostrannym yazykam. Moscow: Stella, 1996. 144 p. 7. 史铁强、刘素梅，大学俄语，外语教学与研究出版社. Beijing, 2010 [Shi Jiejian, Liu Shu- mei. Daxue Woyu, Waiyujiaoxue xie yanjiu chubanshe. Beijing, 2010]. 8. Yanchenko V. D., Deykina A. D., Nikitenko Z. N., Nikitenko E. A. Tvorcheskaya samorealizatsiya uchashchikhsya v protsesse izucheniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Vestn. Novosibirskogo gos. ped. un-ta. 2017, No. 2, pp. 7–19. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 73

Проблемы педагогического образования Янченко Владислав Дмитриевич, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного уни- верситета e-mail: [email protected] Yanchenko Vladislav D., ScD in Education, Associate Professor, Chairperson, Methods of teaching Russian Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Вэй Ниннин, преподаватель русского языка Вэйнаньского педагогического университета, Ки- тай; аспирант Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Wei Ningning, Senior Lecturer, Weinan Pedagogical University, China; Post-graduate student, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 09.01.2020 The article was received on 09.01.2020 74 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования УДК 372.881.1 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-75-88 ББК 74.3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Е. А. Алямкина, Е. В. Рибокене, О. В. Флеров Аннотация. Объектом исследования в предлагаемой статье выступает корпора- тивное обучение иностранному языку. Предмет исследования – специфика данного процесса, понимаемая как совокупность его особенностей, обусловленных социальны- ми и психолого-педагогическими чертами взрослых профессионально успешных об- учающихся. Авторы рассматривают корпоративное обучение как особый вид обра- зования взрослых, где «взрослость» проявляется не только по формальному возраст- ному признаку, но и как наличие существенного социального, профессионального и академического опыта. Особое внимание уделяется психолого-педагогическим осо- бенностям взрослых обучающихся и их учету в методическом контексте обучения иностранному языку. Методология исследования предполагает междисциплинарный дедуктивный ана- лиз. От междисциплинарного обоснования актуальности исследуемого процесса в современном социально-профессиональном пространстве авторы переходят к вы- явлению психолого-педагогических особенностей взрослых обучающихся в контексте непрерывного развития и личностных установок периода взрослости. Анализ в сугу- бо педагогической плоскости позволяет обозначить потенциал иноязычного знания и его роль в развитии человека на исследуемом этапе его жизненной траектории. В завершающей части статьи происходит слияние психологической и педагогической плоскостей в контексте конкретных методических особенностей корпоративного преподавания иностранного языка в деловой среде. Авторы приходят к выводам о существенных качественных отличиях исследуемо- го вида обучения по сравнению с другими видами профессионального образования (на- пример, университетского), а также о необходимости системы подготовки кадров для работы в данной сфере. Ключевые слова: образование взрослых, профессиональное образование, лингвоо- бразование, корпоративное обучение, иноязычное знание © Алямкина Е. А., Рибокене Е. В., Флеров О. В., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2020 75

Проблемы педагогического образования PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF CORPORATE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION E. A. Alyamkina, E. V. Ribokene, O. V. Flerov Abstract. The object of the study in the article is corporate foreign language teaching. The subject of the study is the specificity of this process, understood as a set of its features, caused by social and psycho-pedagogical features of adult professionally successful students. The authors view corporate teaching as a special type of adult education, where „adulthood” is manifested not only on a formal age basis but also as having substantial social, profes- sional and academic experience. Special attention is paid to psychological and pedagogi- cal characteristics of adult learners and taking them into account in the methodological context of foreign language teaching. The research methodology involves a multidisciplinary deductive reasoning. From the interdisciplinary justification of the relevance of the investigated process in modern socio- professional space, the authors move to psycho-pedagogical characteristics of adult learners in the context of continuous development and attitudes of adulthood. Analysis in a strictly pedagogical space allows to identify the potential of foreign language knowledge and its role in human development in the study stage of its life trajectory. In the final part of the article, there is a fusion of psychological and pedagogical areas in the context of specific methodolog- ical features of corporate teaching of foreign language in the business environment. The authors come to the conclusions about the significant qualitative differences between the investigated types of training compared to other types of professional education (e.g. University), as well as the need of the training system for working in this field. Keywords: education of adults, professional education, linguistic education, corporate teaching, foreign-language knowledge. Эффективное обучение взрослых часть жизни современный взрослый соци- иностранному языку: постановка ально активный гражданин. проблемы В педагогическом обосновании акту- альности непрерывного образования лич- В настоящем веке с его быстрыми тем- ности, и в частности его институционально пами жизни и постоянными переменами обусловленных форм, чаще всего говорит- наблюдается явный рост внимания к во- ся именно о практической необходимости просам непрерывного образования лично- обновлять знания для того, чтобы «успе- сти. Идеи пополнения знаний, опыта и по- вать» за технологиями и быть конкуренто- стоянного личностного роста, появившие- способным в современном мире. Институ- ся по большому счету на заре педагогики, циональной системой, призванной решать приобретают не только особую актуаль- соответствующие задачи, является допол- ность, но и предметную насущность в эру, когда на протяжении экономически актив- нительное профессиональное образова- ного периода жизни человек наблюдает ние (ДПО). Однако имеется и психологиче- как минимум несколько изменений окру- ская сторона данной проблемной плоско- жающей его среды: технологической, эко- сти: речь в данном случае идет о вопросе номической, социальной и пр. Все эти развития личности взрослого человека как аспекты являются по сути взаимосвязанны- «вещи в себе» на протяжении его жизнен- ми компонентами среды профессиональ- ной траектории вне контекста объектив- ной – той, в которой проводит большую ных факторов социально-экономического пространства. 76 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования Из возрастной психологии и психологии профиля их деятельности. Однако, вероят- развития широко известно, что основной но, по причине того, что оно рассматривает- вектор личностного роста в период взросло- ся в основном учеными экономико-управ- сти и зрелости – социальная самореализа- ленческого профиля, в психолого-педагоги- ческих и в методических его аспектах суще- ция. С учетом объективных реалий совре- ствует определенный пробел. менного социума для экономически активно- го гражданина понятия «социальная реали- Действительно, проведенный нами ана- зация» и «профессиональная реализация» в лиз изданий на платформе elibrary за по- большинстве случаев максимально пересе- следние 5 лет показал, что наиболее часто каются, если не вообще тождественны. рассматриваемыми аспектами данного про- цесса являются его общие сущностно-содер- Так, в данном вопросе наблюдается пере- жательные характеристики (Д.  А. Гарагаше- плетение педагогической и сугубо психоло- ва, Е. Д. Денисова, Н. В. Серкова, А. С. Шимко- гической проблемных плоскостей, при этом вич и др.) [1–3]; управление процессом обу- большинство работ по проблемам дополни- чения и развития компании на его основе тельного профессионального образования (Я. Р. Бабанина, Е. А. Выходцева, С. А. Окулов, как наиболее распространенной системы об- О. В. Питерина, А. В. Чунаев, А. М. Шиков, К. А. разования взрослых посвящены именно Шишанова и др.) [4–7]; вопросы мотивации практическим аспектам эффективности по- персонала (Д. С. Захарова, Н. А. Мельникова, вышения квалификации и переподготовки М. В. Сальникова, М. В. Толстова и др.) [8–10]. взрослых для их эффективного профессио- При этом достаточно редко такое обучение нального функционирования. Сравнительно рассматривается с собственно методиче- меньше внимания уделяется качественным ских позиций в проблемном поле препода- особенностям развития личности взрослого вания той или иной дисциплины. и еще меньше – методической специфике об- учения данной группы людей отдельным дис- Сравнительно мало освещается именно циплинам с учетом личностных и психолого- психолого-педагогическая и методическая педагогических особенностей первых. специфика работы с взрослыми обучающи- мися. Мы полагаем, что настоящее исследо- Возможно, это объясняется стереоти- вание, основанное в том числе на собствен- пом, согласно которому взрослых обучать ном опыте работы авторов в системе корпо- значительно легче, чем детей или подрост- ративного образования, может восполнить ков, потому что им можно «просто препо- данный пробел в плане обозначения основ- давать», не нужно специально мотивиро- ных отличий обучения иностранному языку вать к учебе, адаптировать материал и пр. сотрудников компаний от обучения, напри- Действительно, в большинстве своем мер, студентов магистратуры, которые по взрослые – априори наиболее осознанно и формальному признаку тоже являются ответственно относящаяся к учебе публи- взрослыми, однако обладают меньшим со- ка, однако это отнюдь не означает, что их циальным и профессиональным опытом, на- обучение лишено особой содержательно- носящим существенный отпечаток на субъ- методической специфики. ект-субъектные взаимодействия участников образовательного процесса. Одним из самых перспективных видов Взрослый обучающийся как субъект образования взрослых признается корпора- лингвообразовательного процесса тивное обучение – оно решает объективную Под профессионально-педагогически- проблему совмещения загруженными людь- ми особенностями обучения иностранному ми работы и посещения образовательного языку в данной работе мы понимаем сово- купность социальных, возрастных и выте- учреждения. Одним из наиболее популяр- ных на сегодня направлений в корпоратив- ном обучении является обучение иностран- ному языку, поскольку оно практикуется в международных компаниях независимо от Наука и Школа / Science and School № 2’2020 77

Проблемы педагогического образования кающих из них психолого-педагогических исследования, однако представленные характеристик взрослого контингента обу- выше данные достаточно наглядно демон- чающихся в преломлении к роли иностран- стрируют отсутствие однозначной возмож- ного языка и иноязычного знания в жиз- ности определения понятия «взрослый об- учающийся», которое является централь- ненной траектории человека. В этом про- ным в нашей работе. блемном поле она тесно связана с андраго- гикой как разделом педагогики, исследую- Нельзя не отметить также, что в русском щим образование взрослых. языке научно-психологические термины «взрослость», «молодость», «зрелость» и про- Широко известно также, что акмеоло- изводные от них прилагательные «взрос­ гия  – раздел психологической науки, иссле- лый», «зрелый», «молодой» совпадают и дующий психологические особенности чело- «смешиваются в сознании» с общебытовыми века, достигшего пика своего развития (ин- аналогичными словами, которые употре- теллектуального, профессионального, соци- бляются в обиходе людьми весьма субъек- ального и пр.). Как правило, под таким перио- тивно, часто на основании собственных жиз- дом понимается достаточно широкий по воз- ненных представлений, опыта и пр. растным границам период от 30 до 45–50 лет. Следует также отметить, что в современной Следует также оговориться, что к 2020-м гг. социальной среде XXI в. все чаще приходится некоторые положения классических воз- наблюдать примеры, когда активность, стрем- растных периодизаций, разработанных в ление к знаниям, развитие, рост (в том числе XX в., можно подвергнуть пересмотру: так карьерный) человека не только не замедля- например, в западном социуме, в условиях ется, но и ускоряется после 50 лет, ввиду чего роста продолжительности жизни, повыше- границы акмеологии, определившиеся еще в ния среднего возраста вступления в брак, веке прошлом, вероятнее всего, могут подда- рождения детей и т. п., 30-летнего человека ваться пересмотру. не всегда легко считать зрелым, тем более что слово «зрелость» в психологии употре- Не является однозначной также и ситуа- бляется больше в социальном, а не в физи- ция с границами взрослости как возрастного ологическом смысле. Это же коррелирует с периода. Так Дж. Биррен предлагает назы- относительно недавним пересмотром воз- вать следующие этапы: ранняя взрослость – растных границ ВОЗ, согласно которой мо- 17–25 лет, зрелость – 25–50 лет, поздняя зре- лодым считается человек до 44 лет. лость – 50–75 лет. Э. Эриксон выделяет воз- растные этапы на основе психосоциального Отсутствие единого представления о развития: 20–25 лет (ранняя зрелость), 26 границах взрослости, по нашему мнению, ме- лет  – 64 года (средняя зрелость) и от 65 лет тодологически не осложняет анализ данной (поздняя зрелость). В. Квинн предлагает счи- проблематики в педагогической плоскости, тать молодостью период от 18 до 40 лет, а поскольку эти границы в таком случае зави- зрелостью от 40 до 65 лет. Г. Крайг выделяет сят от специфики образовательного процес- другие периоды: 20–40 лет – ранняя взрос- са и социальных особенностей обучающихся. лость, 40–60 лет – средняя взрослость, от 60 – поздняя взрослость [11, с. 90–93]. Широко известно также, что с методоло- гической точки зрения разработать универ- Отечественная возрастная психология сальную возрастную классификацию после традиционно больше фокусируется на изу- периода юности тяжело по причине слишком большого количества и слишком высокой ва- чении развития человека вплоть до юности, риативности жизненных траекторий людей. в то время как в дискурсе относительно раз- Исходя из этих соображений, в данном ис- следовании под взрослыми обучающимися вития взрослого отечественные авторы ча- мы понимаем лиц, уже получивших высшее сто ссылаются на зарубежных исследовате- образование. Это определяет как социаль- лей, в том числе на указанных выше. ные, так и когнитивные особенности контин- Подробный обзор и анализ возрастных периодизаций не входит в задачи нашего 78 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования гента, задействованного в корпоративном шую самобытность, более многообразные обучении. Действительно, высшее образова- индивидуальные качества, личностные свой- ние сегодня, хотя и не является обязатель- ства – и в итоге психологическую зрелость он ным юридически, все чаще понимается как приобретет. «В том случае, когда человек вну- тренне чувствует себя свободным, при воз- фактически обязательный этап в жизни чело- никающей необходимости прислушивается к века. С учетом того, что в понимании боль- себе и может опереться на себя, всецело до- шинства современных россиян «полноцен- ное» высшее образование должно оканчи- веряя себе, отражая происходящее в своем ваться именно магистратурой, можно гово- внутреннем мире, его стремление к верхней рить о том, что «расхождение жизненных ступени – самоактуализации реализуется в траекторий» начинается не ранее 23–24 лет. полную силу, и он достигает большей зрело- Этот же возраст обычно совпадает с мини- сти» [12]. Таким образом, в гуманистической мальной планкой привлечения сотрудников психологии психологическая зрелость явля- компаний к корпоративному обучению ино- ется понятием, связанным со стремлением странному языку, в котором часто не участву- личности к вершине в иерархии потребно- ют люди, работающие на начальных должно- стей, то есть самоактуализации. стях, стажеры и пр. Верхняя возрастная план- ка в данном педагогическом процессе в це- Другой известный психолог Г. Олпорт лом также совпадает с акмеологическими выдвинул идею о том, что психологически представлениями – 45–50 лет. Как правило, зрелый человек характеризуется шестью люди старшего возраста либо уже освоили чертами: 1) широкие границы «Я»; 2) теплые иностранный язык, либо добились профес­ социальные отношения; 3) положительное сион­ального успеха без него, по причине представление о самом себе; 4) реалисти- чего систематически заниматься им для осво- ческое восприятие; 5) способность к пони- ения на высоком уровне уже не представля- манию себя и юмор; 6) обладание цельной ется актуальным. жизненной философией [13]. В психологии развития является общеиз- Согласно теории К. Роджерса, Я-конц­ еп­ вестным, что социальная ситуация взросло- ция, имеющая взаимозависимость с психо- сти и зрелости как этапов жизненной траек- логической зрелостью личности, представ- тории предполагает реализацию себя, пол- ляет собой разнообразные фрагментарные ное раскрытие своего потенциала в профес- эмоциональные, когнитивные, межличност- сиональной деятельности, а также продук- ные впечатления личности, постепенно тивность как возрастное новообразование. складывающиеся в целостное ядро. Стиму- Вопрос о том, как именно влияет на развитие лом, лежащим в основе развития Я-кон­ личности человека достижение им взросло- цепции, является желание человека реали- сти/зрелости в контексте качеств личности, зовывать свой потенциал в различных видах способствующих самореализации, также рас- и формах жизнедеятельности. сматривался известными учеными. Ф. Перлз в качестве основного крите- Автор такого направления, как гумани- рия психологической зрелости личности стическая психология, А. Маслоу рассматри- выделял автономность и рассматривал этот критерий как способность человека опи- вает понятия «психологическая зрелость» и раться на самого себя, доверять своему «психологическое здоровье» как тождествен- внутреннему опыту. ные. Он считал, что иерархия потребностей, А. С. Балык и О. П. Цыбуленко, подробно состоящая из пяти базовых потребностей че- анализируя данную проблематику, в своей ра- боте отмечают, что в отечественной психоло- ловека, является актуальной в процессе жиз- гии при изучении понятия «психологическая ни для каждого человека. В контексте ее рас- зрелость личности» акцент, в отличие от зару- смотрения в рамках психологической зрело- бежных исследований, «смещается с межлич- сти, по мнению А. Маслоу, чем выше человек ностных отношений на субъектные характе- сможет подняться в этой иерархии, тем боль- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 79

Проблемы педагогического образования ристики личности. <…> К.  А. Абульханова- нальными, социальными факторами (усло- Славская, Л.  И. Анцыферова, Д.  А. Леонтьев, виями)» [15, с. 95; 16, с. 96]. А. Г. Асмолов связывают психологическую зре- лость со степенью активности личности в вы- Это в целом соответствует зарубежным представлениям о взрослом обучающемся как боре траектории своего жизненного пути, ее о субъекте образовательного процесса. Про­ способностью к организации жизни в соответ- анализировав в своей работе определения и ствии с собственным представлением. П.  Я. точки зрения зарубежных авторов в области Гальперин, В. И. Слободчиков, А. Г. Асмолов вы- андрагогики (М. Ноулз, П. Джарвис, М. Тайт, деляют в качестве значимой взаимосвязь зре- П.  Джарвис, А. Роджерс и др.), А.  М. Митина лости личности с ответственностью. Б. С. Бра- приходит к выводу, что «человек может отно- тусь обозначает зрелость как способность ситься к категории взрослых людей по доволь- разделять идеальные и реальные жизненные но разным основаниям: 1) возраст; 2) поведе- цели и установки. Л.  И. Божович определяет ние; 3) ответственность как черта личности; зрелость как способность личности к автоно- 4) опыт; 5) зрелость; 6) самооценка; 7) оценка мии и независимости» [14, с. 64–66]. окружающих; 8) возможность занятия опреде- ленных социальных позиций» [17, c. 63]. Социальная и возрастная специфика взрослых обучающихся определяет их психо- Иноязычное знание весьма специфич- лого-педагогические особенности, которые но по своей природе, и с учетом представ- описываются в андрагогике. Один из наибо- ленных выше рассуждений можно сказать, лее известных ученых в этой отрасли С. И. Зме- что оно как приобретение весьма органич- ев отмечает, что «взрослый обучающийся – и в но вписывается в психологический мир этом суть андрагогической позиции по отно- успешного взрослого человека. шению к обучению – по своим субъективно- объективным физиологическим и социально- Во-первых, это знание высоко социаль- психологическим характеристикам вполне но по своей природе, потому что социален может быть главным участником организации язык как феномен. Оно в действительности процесса своего собственного обучения. Как и расширяет возможности социальных кон- известно, взрослый человек в процессе обу- тактов, выводя их на международный уро- чения отличается от невзрослых учеников пя- вень, и предоставляет возможность при- тью основополагающими характеристиками: коснуться к новому обществу и миру с ког- нитивной точки зрения за счет раскрытия 1) он осознает себя все более самосто- уникальной национальной картины мира, ятельной, самоуправляемой личностью; которая «закодирована» в языке. 2) он накапливает все больший запас Во-вторых, свойственное для заинтере- жизненного (бытового, профессионально- сованного в своем развитии взрослого рас- го, социального) опыта, который становит- ширение границ собственного мира (про- ся важным источником обучения его само- фессионального, социального и пр.) часто го и его коллег; реализуется за счет путешествий. Для владе- ющего хотя бы на среднем уровне языком 3) его готовность к обучению (мотива- человека путешествие как ресурс развития ция) определяется его стремлением при личности приобретает именно качественно помощи учебной деятельности решить новый уровень за счет возможности об- щаться с жителями посещаемых стран. свои жизненно важные проблемы и до- стичь конкретные цели; В-третьих, языковое знание инструмен- тально по природе. Язык как предмет изуче- 4) он стремится к безотлагательной ре- ния «беспредметен» по сути; сам по себе он ализации полученных знаний, умений, на- не дает никаких принципиально новых зна- ний о мире и не изменяет мировоззрения выков, личностных качеств и ценностных человека, но зато он взаимосвязан с абсо- ориентаций; лютно всеми областями знания, поскольку 5) его учебная деятельность в значи- тельной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профес­сио­ 80 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования без языка не может быть последнего. Это И наконец, одно из основных условий свойство иноязычного знания подразумева- успешного обучения иностранному языку ет, что взрослому человеку не нужно изучать на уровне не ниже среднего – активное при- принципиально новую область, сферу и пр., менение дискурсивных форм и методов об- а можно осваивать иностранный язык на ма- учения (дискуссия, деловая игра, решение териале своей деятельности. Именно этот кейсов, иноязычный проект и пр.). Такие ме- принцип лежит в основе обучения профес- тодические условия имеют колоссальные сиональному и деловому иностранному возможности для задействования накоплен- языку, на которых обычно основывается ного социального опыта взрослого челове- корпоративное лингвообразование. ка. Желание поделиться знаниями, мнения- ми, суждениями, обозначить свое мировоз- В-четвертых, еще одно сущностное свой- зрение, отстоять свои убеждения и пр. вы- ступают мотивирующим фактором в исполь- ство иноязычного знания – неисчерпаемость – зовании языка именно как инструмента об- также находит отражение в освоении его щения. Взрослому всегда есть что сказать, взрослыми. Дело в том, что среди континген- но не всегда хватает иноязычных средств, та, задействованного в корпоративном обу- чтобы это сделать, что делает потребность чении, по большому счету нет людей, кото- осваивать иностранной язык значительно рые вообще не знают иностранный язык. более предметной – так формируется ста- С  учетом того, что уровень образованности бильный мотив к освоению языка. сотрудников, работающих в международных компаниях, весьма высок, знания иностран- Так мы видим, что иностранный язык ного языка, полученные в школе и в институ- содержит колоссальный потенциал для те, служат фундаментом с учебной-методиче- развития взрослого обучающегося. В по- ской точки зрения; а с психологической дают следней части статьи мы рассмотрим кон- дополнительную мотивацию к собственному кретные особенности его раскрытия в пе- развитию на основе ранее не задействован- дагогическом процессе в условиях корпо- ных по разным причинам когнитивных ре- ративной среды. сурсов. Неисчерпаемость иноязычного зна- ния предполагает возможность вовлечения в Психолого-педагогические корпоративное обучение и сотрудников, чей и методические особенности уровень языка и без того достаточно высок для решения стандартных коммуникативных корпоративного обучения задач. Оттачивать языковое мастерство мож- иностранному языку но бесконечно; на высоком уровне обучения речь уже может идти не столько об обучении Необходимо вначале оговориться, что самому языку, сколько об обучении коммуни- общетеоретические и общеметодические кативным стратегиям, особенностям межлич- основания корпоративного обучения ино- ностного, делового взаимодействия и пр. на странному языку не отличаются от основ об- иностранном языке. Так, фактически речь учения ему в целом на современном этапе. К идет уже о психологии общения в иноязыч- ним относятся коммуникативная и интерак- ной парадигме, что в полной мере коррели- тивная парадигма, практическая ориенти- рует с идеями личностного и социального рованность обучения, социокультурная об- развития человека, межличностной ориенти- условленность и другие современные век- рованности взрослого и пр.; а также с мето- торы лингводидактики, которые едва ли дологией науки о языке, где со второй поло- требуют обоснования в 2020-х гг. Это опре- вины прошлого века наблюдается явное деляет общее сходство большинства мето- сближение лингвистики и психологии в ситу- дов, форм и средств корпоративного обуче- ации, когда языковедов стали все больше ин- ния иностранному языку с теми, что приме- тересовать экстралингвистические условия няются в других образовательных системах, общения как реализации языка. например в университетской. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 81

Проблемы педагогического образования Методические отличия данного процесса ния иностранному языку заключается в том, вызваны, в первую очередь, спецификой кон- что для него нормальной является ситуация, тингента обучающихся, который можно оха- при которой обучающийся разбирается в об- рактеризовать как социально и профессио- суждаемой на иностранном языке тематике лучше преподавателя. С одной стороны, в нально успешных, занятых, экономически ак- этом содержится огромный потенциал для тивных людей, имеющих солидный академи- применения дискурсивных форм обучения, ческий профиль, при этом стремящихся к са- моразвитию; то есть именно таких людей, ко- с которыми часто бывают затруднения при торым свойственны качества психологиче- работе в университете, когда ввиду отсут- ской зрелости. Влияют на обучение и объек- ствия профессионального опыта студенты тивные пространственно-временные условия. просто не могут развернуто рассуждать на ту или иную тему, пусть даже языковые ком- В крупных компаниях современные рит- петенции позволяют это делать. Если же, на- мы делового мира, в которых непосредствен- оборот, содержание в сознании обучающе- но проходит обучение языку, часто делают гося явно богаче, чем форма, – это колос- затруднительным его организацию в течение сальный стимул доводить форму, то есть сам рабочего дня. В таком случае для занятий вы- язык, до должного уровня. Очевидно также, бирается время либо непосредственно до на- что в этом случае преподаватель сможет чала работы, либо сразу после рабочего дня. успешно проводить занятия только при ус- Не самые удобные с психофизиологической ловии, если он будет принимать коммуника- точки зрения часы требуют определенных тивную позицию «желающего разобраться мотивационно-волевых усилий, а также акти- дилетанта», схожей с позицией журналиста, визируют такое качество взрослого, как от- общающегося с экспертами. Одна из самых ветственность и максимальная осознанность, частых ошибок преподавателей в данном по причине чего эффективное использова- случае заключается в том, что они по при- ние времени и содержательная насыщен- вычке (подобно общению с молодежной или ность занятия – основная особенность дан- детской аудиторией) сами пытаются прини- ного вида обучения. В данном случае необхо- мать роль экспертов. Так, в корпоративном димо вспомнить еще одну известную истину, обучении педагог и обучающийся имеют что для взрослого «будущее – сейчас». Дей- одинаковый профессиональный авторитет, ствительно, взрослый человек хочет видеть что с общепедагогических позиций служит, результаты вложения своего времени, а так- возможно, самым ярким воплощением субъ- же когнитивных и эмоционально-волевых ект-субъектной парадигмы обучения, рас- усилий как можно скорее. пространенной в современном мире. Это вступает в некоторое противоречие Другой профессионально-педагогиче- с тем, что особенность образования как ус- ской особенностью данного педагогическо- луги в том, что ее результат не виден сразу. го процесса является более узкая специали- Повышение уровня владения языком даже зация по сравнению с другими видами про- после высококлассного занятия заметно не фессионального образования. Если в уни- будет, поэтому такой мгновенный критерий верситетской системе в языковом и речевом качества, как когнитивное напряжение, со- материале находит отражение специфика направления подготовки или в самом луч- провождающееся познавательным интере- шем случае – профиля, то в корпоративной сом и удовольствием, вполне может быть. сфере при обучении должна учитываться специфика вплоть до должности, а также со- Разумеется, этого можно достичь только при держание работы конкретного отдела или содержательной насыщенности занятия. другой структуры компании, в которой ра- ботают сотрудники. Так, в аспекте формиро- Методически это возможно усилить при по- вания содержания обучения к социальному мощи акцентирования внимания на его кон- кретных новых аспектах. Существенная содержательно-методи- ческая особенность корпоративного обуче- 82 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования заказу приплюсовывается индивидуальный сти с которыми является достаточно эффек- заказ фирмы. Это идет в унисон с идеями о тивным приемом в обучении. максимальной вариативности жизненных, социальных и профессиональных траекто- Высокий уровень профессиональной компетентности обучающихся имеет в данном рий взрослого, что необходимо учитывать в случае компенсирующую функцию: например, педагогической плоскости, то есть на уров- краткий статистический обзор бизнеса у спе- не содержания обучения. циалистов может вызвать более интересную Разумеется, обозначенные выше осо- дискуссию, чем глубокая по смыслу статья об- бенности диктуют необходимость нового щесоциальной тематики. В целом предмет- взгляда на вопросы не только содержания, ность как свойство коммуникации высоко це- но и методов, форм и пр. обучения в корпо- нится в деловом мире, в то время как обуче- ративной среде по сравнению, например, с ние студентов в университете имеет в том университетским образованием. числе задачи формировать способность к об- щей рефлексии социальных реалий при помо- В корпоративном обучении значитель- щи иноязычных средств. Взрослый же контин- но расширяется спектр применяемых аутен- гент данной способностью ввиду возрастной тичных материалов. Ценность последних специфики уже обладает, и именно предмет- сегодня признается аксиоматичной, по- ность общения идет в унисон с ориентацией скольку такие материалы написаны носите- на решение конкретных задач как одной из лями «реальным» языком, а аутентичные черт взрослого человека. материалы неучебного характера (газеты, журналы, фильмы и пр.) и вовсе ставят изу- Так, краткость и емкость материалов яв- чающего язык на один уровень с обычными ляется методической ценностью для корпо- иностранцами, для которых они были созда- ративного обучения. В отличие от студентов, ны. В иных видах образования в основном для которых удельный вес самостоятельной используются две категории подобных мате- работы в учебных планах весьма велик, у де- риалов: зарубежный УМК и газетная (жур- ловых людей в основном объективно нет нальная) статья, получаемая в последнее свободного времени, достаточного для ре- время почти всегда из сети Интернет. Одна- гулярного чтения больших текстов, а также ко, несмотря на большой выбор УМК и газет, возможности читать по дороге, поскольку в актуальный узкоспециализированный мате- большинстве своем они водят автомобиль. риал для сотрудников конкретной должно- Ответственность и осознанность как психо- сти, конкретного отдела или сферы деятель- логические качества в данном случае соче- ности подбирать регулярно только из УМК и таются с реалистичностью и адекватной газет затруднительно. оценкой себя и своих временных возможно- стей, ввиду чего самостоятельная работа Поскольку иностранный язык – инстру- должна быть строго дозирована. Принцип ментальное знание, которое служит инстру- избыточности в организации самостоятель- ментом для преобразования информации в ной работы, который весьма эффективен со знание, ввиду чего он когнитивно связан аб- студентами (дать студенту как можно боль- солютно со всеми его областями, потому что ше, даже если он сделает несколько меньше, без языка не может быть знания, пользу мо- этого будет достаточно), в данном виде об- разования может оказаться губительным. гут приносить аутентичные материалы, со- держательная и когнитивно-рефлексивная Так, гораздо эффективнее отработать несколько небольших материалов, чем ценность которых сама по себе существен- один объемный. Именно поэтому часто тек- но ниже, чем у учебников и статей, но кото- сты, подбираемые преподавателем, под- вергаются методически обоснованному со- рые имеют самое прямое отношение к сфе- кращению. Все описанное выше возможно ре деятельности компании. К ним относятся только при грамотной интеграции УМК и интернет-сводки, обзоры, релизы, статисти- ка, материалы сайтов компаний-коллег из-за рубежа, сравнение собственной деятельно- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 83

Проблемы педагогического образования дополнительных материалов. Сегодня при Так мы видим, что профессионально-пе- планировании и организации обучения не- дагогические особенности корпоративного которые компании и вовсе отказываются от обучения иностранному языку обусловлены УМК, как правило, в этом случае в качестве спецификой его социально-профессиональ- ной среды, под которой следует понимать преподавателя выбирается носитель язы- совокупность социальных, возрастных, пси- ка. Объяснить это можно тем, что, возмож- холого-педагогических особенностей кон- но, для отечественной школы преподава- ние языка в полностью свободном стиле тингента обучающихся, а также объектив- несколько чуждо, и без программы как ос- ных внутрифирменных условий протекания новы процесса отечественные педагоги их учебной деятельности, что напрямую чувствуют себя не совсем комфортно. Ком- влияет на методические особенности пре- промиссным в данном случае вариантом подавания языка в ней. выступает аутентичный УМК. Организаци- онно-методический способ решения дан- Такие отличия требуют от преподавателя ного вопроса – чередование занятий по явно большего спектра профессиональных УМК с занятиями с применением недидак- качеств, нежели просто методическая гра- тических аутентичных материалов [18]. мотность и общая психолого-педагогическая компетентность. В своей работе Д.  А. Гусев Еще одна профессионально-педагогиче- предлагает разделять качества корпоратив- ская черта корпоративного обучения ино- ного преподавателя на «сугубо методические странному языку заключается в том, что по и интеллектуально-коммуникативные, если причине частых командировок и межнацио- первые обеспечивают только дидактический нальных контактов многие обучающиеся го- результат, то последние помимо этого служат ворят на иностранном языке едва ли не сво- еще и залогом позитивного имиджа, попу- бодно уже перед началом курса. Вопрос о том, лярности преподавателя у взрослой аудито- как, зачем и чему учить на иностранном языке рии, что существенно в условиях конкурен- людей, которые говорят на нем не хуже само- ции в сфере образовательных услуг» [18]. го преподавателя, является весьма сложным. К первой группе качеств автор относит Здесь важно отметить, что в отличие от максимальное использование современ- других видов образования, которые нацеле- ных технических средств обучения и элек- ны на развитие тех или иных компетенций, тронных ресурсов в образовательном про- задачей может выступать поддерживание цессе и максимально индивидуальный под- разговорных навыков на должном уровне за ход к обучающимся, необходимый в силу счет обеспечения стабильной языковой высокой степени гибкости программ кор- практики, особенно это касается сотрудни- поративного обучения. Притом что в кор- ков, часто отправляющихся в командировки. поративном обучении эти качества прояв- Важно еще раз упомянуть другую важную ляются в высокой мере, нельзя не признать, черту языкового знания – его неисчерпае- что ими в идеале должен обладать любой мость. Даже если человек говорит почти как современный преподаватель. носитель языка, развивать коммуникативную компетенцию можно по сути бесконечно, Вызывает интерес, в первую очередь, именно интеллектуально-коммуникатив- причем это может доставлять не только эсте- ные качества, к которым причисляются сле- тическое удовольствие, но и решать практи- дующие: ческие задачи обучения коммуникативным «1. Готовность разбираться в непривыч- стратегиям на языке, психологическим и дру- ной профессиональной области. Поскольку с содержательной точки зрения корпоратив- гим экстралингвистическим аспектам эффек- ное обучение иностранному языку часто но- тивной иноязычной коммуникации, напри- сит специализированный характер и напря- мер, с учетом социокультурной специфики мую затрагивает аспекты профессиональной конкретной страны, с которой поддерживает деятельности в сфере каждой конкретной деловые контакты та или иная компания. 84 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования компании, то преподавателю часто приходит- С психологической точки зрения мы мо- ся работать с материалами из малознакомой жем утверждать, что все это возможно только для него области. Разумеется, невозможно при условии, если преподаватель сам в пол- требовать от педагога, чтобы он каждый раз ной мере обладает психологической зрело- стью именно с профессиональной точки зре- вникал во все профессиональные тонкости ния и точно такими же качествами, которые фирмы, с сотрудниками которой он работает, были перечислены относительно взрослых но требования основного дидактического принципа осознанности распространяются в обучающихся. При этом зрелость педагога данном случае не только на обучающихся, но подразумевает также и желание эффективно и на преподавателя. использовать их для достижения синергий- ного эффекта взаимодействия и обмена ког- 2. Готовность выступить дилетантом и нитивным опытом компетентных профессио- эффективно использовать эту роль в ди- налов из разных областей, которые наблюда- дактических целях. Контингент корпора- ются в процессе корпоративного обучения. тивного обучения отличается тем, что со- стоит из людей в основном не менее обра- Проведенное исследование позволяет зованных, чем сам преподаватель, добив- сделать ряд выводов. шихся в своей профессии зачастую боль- ших результатов, чем он сам. Здесь препо- 1. Корпоративное обучение иностран- даватель не будет иметь безусловного ин- ному языку является высоко вариативным теллектуального авторитета только за счет образовательным процессом, поскольку своего статуса педагога. Он может завое- язык – средство достижения корпоративных вать авторитет, если покажет себя интерес- задач, которые у каждой компании (у каждо- ным собеседником, который не наставляет, го отдела или у каждой должности) свои. а, напротив, старается разобраться в не- профильной для себя области, организовы- 2. Основными психолого-педагогиче- вая коммуникацию с обучающимися. Разу- скими детерминантами рассматриваемого меется, условием для реализации этого ка- учебного процесса выступают социальная чества является предыдущее» [19, с. 79]. зрелость, социальная активность и высо- кий уровень профессиональной компе- Подобная формулировка и мотивировка тентности и сформировавшееся мировоз- педагогических качеств, во-первых, соответ- зрение обучающихся, в результате чего пе- ствует проанализированной выше методиче- дагогический процесс носит ярко выра- ской специфике исследуемого процесса в женный субъект-субъектный характер. контексте субъект-субъектного взаимодей- ствия его участников; а во-вторых, явно де- 3.  Такие черты иноязычного знания, как монстрирует их психологический контекст. инструментальность, взаимосвязь со всеми Он заключается, в первую очередь, в психо- сферами жизни, неисчерпаемость и социаль- логической готовности как существенной ча- ная обусловленность, помогают раскрыть сти профессиональных компетенций (в со- личностные качества, свойственные взрос- временном понимании этого термина), в том лому человеку (реалистичность, социальная числе компетенций лингвопедагогических. ориентированность, рефлективность, само- стоятельность, ориентированность на реше- В данном случае речь идет о готовно- ние конкретных задач и пр.), а также исполь- сти разбираться в новых областях, постоян- зовать эти качества для повышения дидакти- ческой эффективности процесса. но расширяя свой кругозор, о готовности использовать дискурсивные методы и фор- 4. Методические особенности корпора- тивного обучения иностранному языку явля- мы обучения языку не с формально-инстру- ются результатом модификации имеющегося ментальными целями, а для реального по- в методике обучения иностранным языкам полнения собственных знаний и собствен- дидактического арсенала с целью адаптации ного развития в условиях педагогического образовательного процесса к пространствен- взаимодействия с обучающимися. но-временным условиям деловой среды. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 85

Проблемы педагогического образования 5. Содержательные и психолого-педа- подавателя, а его педагогический успех в гогические особенности корпоративного специфичной среде – от креативности, мето- обучения, раскрытые в данной работе, тре- дической гибкости и иногда от интуиции. буют от преподавателя не только высокого 7.  Исходя из данных соображений, мы по- уровня владения языком и хорошей инстру- лагаем, что одним из наиболее перспективных ментально-методической подготовки, но и векторов исследования затронутой в статье психологической готовности к работе в от- носительно необычной среде. Эта готов- проблематики является подготовка и (или) пе- ность выражается в том числе и в ряде ин- реподготовка кадров для педагогической дея- теллектуально-коммуникативных качеств, тельности в данной сфере, например, путем которые находятся на стыке качеств когни- реализации магистерских программ по на- тивных и личностных. правлению «Лингвистика» или «Педагогиче- ское образование» с профилем подготовки 6. Приходится констатировать также, «Корпоративное обучение иностранному язы- что на данный момент по причине отсутствия ку», которые могли бы быть достаточно вос- корпоративного обучения иностранному требованными с учетом активного развития языку в программах подготовки педагогов- корпоративного образования – сферы, гото- лингвистов учет обозначенной в статье спец- вой предложить преподавателям не только ифики зависит от индивидуальной педагоги- стабильную педагогическую нагрузку (в том ческой рефлексии, профессиональной куль- числе в летнее время), но и возможности для туры и мастерства каждого конкретного пре- профессионального роста и развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гарагашева Д.  А. Обучение управленческих кадров в корпоративном формате // Вестник Восточно-Сибирской Открытой Академии. 2014. Т. 12, № 12. С. 7. 2. Денисова Е. Д. Дополнительное корпоративное образование: обучение по требова- нию или непрерывный процесс обучения? // Тенденции развития образования: пе- дагог, образовательная организация, общество – 2018: материалы Всерос. науч.- практ. конф. (Чебоксары, 20 сент. 2018). Чебоксары, 2018. С. 331–334. 3. Серкова Н.  В., Шимкович А.  С. Корпоративное обучение как составляющая про- граммы лояльности персонала к организации // Современные тенденции в экономи- ке и управлении: новый взгляд. 2014. № 25. С. 65–69. 4. Бабанина Я. Р. Системный подход к реализации корпоративного обучения и модель самоподдерживающейся системы обучения менеджеров // Социально-гуманитар- ные знания. 2014. № 5. С. 341–346. 5. Выходцева Е. А., Питерина О. В. Проектно-ориентированное управление корпора- тивным обучением и развитием человеческих ресурсов // Актуальные проблемы управления: сб. науч. ст. М.: ГУУ 2015. С. 34–36. 6. Окулов С. А., Чунаев А. В., Шиков А. Н. Формирование системы управления корпо- ративным обучением средствами информационных технологий // Успехи современ- ной науки. 2017. Т. 1, № 5. С. 170–174. 7. Шишанова К. А. Управление корпоративным обучением с учетом особенностей эта- пов его эволюции // Актуальные вопросы развития науки: сб. ст. науч-практ. конф. Уфа, 2014. С. 236–239. 8. Захарова Д. С. Поддержание потребности в обучении персонала в системе корпора- тивного обучения в организации // Экономика, бизнес, инновации: сб. ст. VIII Меж- дунар. науч.-практ. конф. Пенза, 2019. 2019. С. 39–43. 9. Сальникова М.  В. Корпоративное обучение иностранному языку в ИТ-компании. Особенности мотивации // Наука вчера, сегодня, завтра. 2017. № 8. С. 49–53. 86 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования 10. Толстова М. В., Мельникова Н. А. Корпоративное обучение как способ мотивации персонала // Инновационные технологии управления: сб. ст. по материалам III Все- рос. науч.-практ. конф. Н. Новгород, 2016. С. 168–170. 11. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. СПб.: Питер, 2012. 544 с. 12. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2014. 399 с. 13. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 462 с. 14. Балык А. С., Цыбуленко О. П. Психологическая зрелость личности: теоретические концепции и подходы // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 12. С. 63–67. 15. Змеев С. И. Образование взрослых и андрагогика в реализации концепции непре- рывного образования в России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 3 (24). С. 94–101. 16. Змеев С.  И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрос- лых. М.: Perse. 2007. 272 с. 17. Митина А. М. Критериальные основания определения взрослости в зарубежной ан- драгогике // Человек и образование. 2010. № 1 (22). С. 62–65. 18. Минайченкова Е. И., Флеров О. В. Содержательно-методическая специфика корпо- ративного обучения иностранному языку // Филологические науки. Вопросы тео- рии и практики. 2019. Т. 12. № 9. С. 405–409. 19. Гусев Д. А., Флеров О. В. Совершенствование кадрового обеспечения обучения ино- странному языку в системе дополнительного профессионального образования // Наука и школа. 2017. № 4. С. 70–80. REFERENCES 1. Garagasheva D. A. Obuchenie upravlencheskikh kadrov v korporativnom formate. Vest- nik Vostochno-Sibirskoy Otkrytoy Akademii. 2014, Vol. 12, No. 12, p. 7. 2. Denisova E. D. Dopolnitelnoe korporativnoe obrazovanie: obuchenie po trebovaniyu ili nepreryvnyy protsess obucheniya? In: Tendentsii razvitiya obrazovaniya: pedagog, obra- zovatelnaya organizatsiya, obshchestvo – 2018. Proceedings of All-Russian scientific- practical conference (Cheboksary, 20 Sept. 2018). Cheboksary, 2018 Pp. 331–334. 3. Serkova N. V., Shimkovich A. S. Korporativnoe obuchenie kak sostavlyayushchaya pro- grammy loyalnosti personala k organizatsii. Sovremennye tendentsii v ekonomike i uprav- lenii: novyy vzglyad. 2014, No. 25, pp. 65–69. 4. Babanina Ya. R. Sistemnyy podkhod k realizatsii korporativnogo obucheniya i model samopodderzhivayushcheysya sistemy obucheniya menedzherov. Sotsialno-gumanitar- nye znaniya. 2014, No. 5, pp. 341–346. 5. Vykhodtseva E. A., Piterina O. V. Proektno-orientirovannoe upravlenie korporativnym obucheniem i razvitiem chelovecheskikh resursov. In: Aktualnye problemy upravleniya. Coll. of scient. art. Moscow: GUU, 2015. Pp. 34–36. 6. Okulov S. A., Chunaev A. V., Shikov A. N. Formirovanie sistemy upravleniya korpora- tivnym obucheniem sredstvami informatsionnykh tekhnologiy. Uspekhi sovremennoy nauki. 2017, Vol. 1, No. 5, pp. 170–174. 7. Shishanova K. A. Upravlenie korporativnym obucheniem s uchetom osobennostey eta- pov ego evolyutsii. In: Aktualnye voprosy razvitiya nauki. Proceedings of scientific-prac- tical conference. Ufa, 2014. Pp. 236–239. 8. Zakharova D. S. Podderzhanie potrebnosti v obuchenii personala v sisteme korporativno- go obucheniya v organizatsii. In: Ekonomika, biznes, innovatsii. Proceedings of the VIII International scientific-practical conference. Penza, 2019. Pp. 39–43. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 87

Проблемы педагогического образования 9. Salnikova M. V. Korporativnoe obuchenie inostrannomu yazyku v IT-kompanii. Osoben- nosti motivatsii. Nauka vchera, segodnya, zavtra. 2017, No. 8, pp. 49–53. 10. Tolstova M. V., Melnikova N. A. Korporativnoe obuchenie kak sposob motivatsii person- ala. In: Innovatsionnye tekhnologii upravleniya. Proceedings of the III All-Russian scien- tific-practical conference. Nizhny Novgorod, 2016. Pp. 168–170. 11. Rean A. A. (ed.) Psikhologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti. St. Petersburg: Piter, 2012. 544 p. 12. Maslow A. Motivatsiya i lichnost. St. Petersburg: Piter, 2014. 399 p. (in Russian) 13. Allport G. Stanovlenie lichnosti. Moscow: Smysl, 2002. 462 p. (in Russian) 14. Balyk A. S., Tsybulenko O. P. Psikhologicheskaya zrelost lichnosti: teoreticheskie kontseptsii i podkhody. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 2016, No. 12, pp. 63–67. 15. Zmeev S. I. Obrazovanie vzroslykh i andragogika v realizatsii kontseptsii nepreryvnogo obra- zovaniya v Rossii. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015, No. 3 (24), pp. 94–101. 16. Zmeev S. I. Andragogika: osnovy teorii, istorii i tekhnologii obucheniya vzroslykh. Mos- cow: Perse. 2007. 272 p. 17. Mitina A. M. Kriterialnye osnovaniya opredeleniya vzroslosti v zarubezhnoy andra- gogike. Chelovek i obrazovanie. 2010, No. 1 (22), pp. 62–65. 18. Minaychenkova E. I., Flerov O. V. Soderzhatelno-metodicheskaya spetsifika korpora- tivnogo obucheniya inostrannomu yazyku. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i prak- tiki. 2019, Vol. 12, No. 9, pp. 405–409. 19. Gusev D. A., Flerov O. V. Sovershenstvovanie kadrovogo obespecheniya obucheniya in- ostrannomu yazyku v sisteme dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya. Nauka i shkola. 2017, No. 4, pp. 70–80. Алямкина Екатерина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафе- дрой психологии и педагогики ЧОУ ВО «Московский университет им. С. Ю. Витте» e-mail: [email protected] Alyamkina Ekaterina A., PhD in Psychology, Associate Professor, Chairperson, Psychology and Pedagogy Department, Moscow Witte University e-mail: [email protected] Рибокене Елена Владимировна, кандидат экономических наук, доцент, декан факультета управления ЧОУ ВО «Московский университет им. С. Ю. Витте» e-mail: [email protected] Ribokene Elena V., PhD in Economics, Associate Professor, Vice Chairperson, Management Department, Moscow Witte University e-mail: [email protected] Флеров Олег Владиславович, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель заведующе- го кафедрой психологии и педагогики ЧОУ ВО «Московский университет им. С. Ю. Витте» e-mail: [email protected] Flerov Oleg V., PhD in Education, Associate Professor, Vice Chairperson, Psychology and Pedagogy Department, Moscow Witte University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 13.09.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 The article was received on 13.09.2019 88

Проблемы педагогического образования УДК 378.013.12:355.232.6.”1920/1930” DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-89-95 ББК 68.439-1:68.013 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВОЕННЫХ АКАДЕМИЙ В 20–30-е ГОДЫ ХХ ВЕКА А. В. Сафонова, Н. Ю. Елецких Аннотация. В статье рассматривается отечественный историко-педагогический опыт военно-политической работы в высшем военно-профессиональном образовании в 1920–1930-е гг.: содержание, формы, методы, средства; определяется историко-педаго- гическая значимость и актуальность идей для современного этапа развития военно- политической работы в Вооруженных Силах России и реформирования высшего воен- ного образования. Анализ актуальных научных публикаций и архивных источников, представленных впервые, позволяет утверждать, что современная направленность развития военно-профессионального образования коррелирует с отечественным исто- рико-педагогическим опытом начала ХХ в. в социально-педагогическом взаимодействии высших военных учебных заведений с государственными структурами, общественными организациями по реализации военно-политической работы в одном из направлений государственной политики советского государства «культурной смычки города с дерев- ней» в интересах социализации обучающихся и укрепления обороноспособности страны. Ключевые слова: воспитательная среда, военно-политическая работа, отече- ственный историко-педагогический опыт, высшие военные учебные заведения, «куль- турная смычка города с деревней». SOCIAL AND PEDAGOGICAL ORIENTATION OF THE MILITARY- POLITICAL WORK OF MILITARY ACADEMIES IN THE 20-30s OF THE TWENTIETH CENTURY A. V. Safonova, N. Yu. Eletskikh Abstract. The article considers the domestic historical and pedagogical experience of mili- tary-political work in higher military-vocational education in the 20-30s. of the XX century: content, forms, methods, means; the historical and pedagogical significance and relevance of ideas for the current stage of the development of military-political work in the Armed © Сафонова А. В., Елецких Н. Ю., 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 2’2020 89

Проблемы педагогического образования Forces of Russia and the reform of higher military education are determined. An analysis of relevant scientific publications and archival sources presented for the first time suggests that the current trend in the development of military-vocational education is correlated with domestic historical and pedagogical experience of the early twentieth century, in the socio-pedagogical interaction of higher military educational institutions with state struc- tures, public organizations for the implementation of military-political work in one of the directions of the state policy of the Soviet state “Cultural links of the city with the village” in the interests of socializing students and strengthening the country’s defense. Keywords: educational environment, military-political work, domestic historical and pedagogical experience, higher military educational institutions, “Cultural links of the city with the village”. На современном этапе строительства Современная педагогическая наука вы- Вооруженных Сил РФ происходит ак- работала определенные подходы к пони- манию феномена социально-педагогиче- тивное взаимодействие армии и ского обеспечения. гражданского общества. Специфика этих отно- Понимание социально-педагогического шений выражается в конструктивном характе- обеспечения основывается на научных иде- ях междисциплинарного уровня, где осу- ре их сотрудничества, в постоянно обновляю- ществляется взаимопроникновение и взаи- модополнение различных отраслей научно- щемся содержании взаимодействия, которое го знания. Научная школа Л.  И. Новиковой отражает проблемы, выходящие на первый [2], рассматривая концепции воспитатель- план в определенный период развития социу- ных систем, представляет образовательное учреждение как социально-педагогическую ма, и вызывает взаимные изменения, приводя- систему, где педагогическая составляющая является основой социально-педагогиче- щие к новым социальным связям и появлению ской. Исследуя проблему управления, пред- новых социальных институтов. Армия способ- ставители этого направления определили, что главным фактором существования и раз- ствует укреплению государства и содействует вития социально-педагогической системы устойчивости социального развития в России. является взаимодействие системы и среды. Такое взаимодействие осуществляется в том числе и на основе социального доверия по В концепции социально-педагогическо- ключевым вопросам государственной полити- го обеспечения А. И. Тимонина [3] автор вы- делил следующие группы ресурсов: лич- ки. Выступая самостоятельными субъектами в ностные, институциональные, субкультур- процессе сотрудничества, армия и общество ные и ресурсы социальной среды. способствуют развитию уже существующих и формированию новых отношений. Предназначение ресурсов социальной среды проявляется во взаимодействии участ- По мнению отечественного исследовате- ников образовательного процесса с другими ля Т. С. Просветовой, «социально-педагогиче- образовательными, социальными учрежде- ский подход определяет и новое качество ис- ниями, промышленными предприятиями, уч- следования военного образования, проявля- реждениями культуры, общественными и по- ющееся в изучении условий, факторов, влияю- литическими движениями, крестьянскими щих на систему военного образования, что объединениями различного типа, государ- связано с историей военной образовательно- ственными органами власти и т. д. воспитательной среды, развивающейся во взаимосвязи с обществом и культурой; иссле- Группы ресурсов могут актуализироваться дование истории политики государства, роли одновременно и действовать взаимообуслав- общественности (организаций, партий); иссле- дование отношений семьи и военных учебных заведений, исследование курсантов, офице- ров-преподавателей, адъюнктов как социаль- ных групп, имеющих свою субкультуру» [1]. 90 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования ливая и дополняя друг друга в процессе соци- ном заведении направлен на подчинение по- ведения обучающегося нормативным ожида- ально-педагогического обеспечения. Ресурсы ниям, принятым в воинском коллективе. находятся по отношению к субъекту социаль- Формируя все компоненты личности бу- но-педагогического обеспечения в актульном дущего офицера, воспитание в высшем воен- или потенциальном состоянии. Актуальные ре- ном учебном заведении является частью со- циального взаимодействия. Факторы и меха- сурсы применяются субъектом без предвари- низмы регуляции социального поведения в воспитательной среде военного вуза подвер- тельной подготовки, а потенциальные ресурсы гаются преобразованиям согласно измене- требуют актуализации в сознании субъекта, так ниям общественной системы в целом. как они еще не внедрены в педагогическую практику. Актуальные ресурсы изначально на- Деятельность командиров и преподава- тельского состава военного вуза должна быть ходятся в потенциальном состоянии. Мастер- направлена на организацию постоянного и целенаправленного влияния на обучающихся ство командиров и педагогов направлено на не только через ее институциональные сред- освоение ресурсного фонда. Необходимо по- ства, но и с помощью социального фактора по- средством использования возможностей стоянно выявлять потенциалы развития ресур- окружающей военно-профессиональной сре- ды, отношений, складывающихся между все- сов, создавать прогноз результатов деятельно- ми участниками образовательного процесса. В этом случае правомерно вести речь о соци- сти практического освоения ресурсов как со- ально-педагогическом обеспечении. циально-педагогических средств. В этой связи приобретает актуальность ис- следование историко-педагогического опыта В рамках социально-педагогического взаимодействия военных вузов с институтами обеспечения учреждение высшего военно- гражданского общества и государства в 1920– го образования влияет на воспитанников 1930-е гг., способствующего преемственности не только через институциональные сред- и развитию военно-политической работы в со- ства, но и посредством фактора социально- временных условиях. Анализ архивных источ- го – через использование возможностей ников [6–10] позволяет утверждать, что совре- окружающей среды, через отношения, менная направленность развития военно-про- складывающиеся между всеми участника- фессионального образования коррелирует с ми образовательного процесса. отечественным историко-педагогическим опытом начала ХХ в. в социально-педагогиче- Когда личность полноценно использу- ском взаимодействии высших военных учеб- ет возможности среды, происходит актив- ных заведений с государственными структура- ное развитие и саморазвитие, личность од- ми, общественными организациями по реали- новременно выступает в роли продукта и в зации военно-политической работы в одном роли творца этой среды, дающую ему физи- из направлений государственной политики ческий фундамент для жизни, и делает воз- советского государства «культурной смычки можным интеллектуальное, моральное, об- города с деревней» в интересах социализации щественное и духовное развитие [4]. обучающихся и укрепления обороноспособ- ности страны. В этих условиях организация ме- Отечественный исследователь И. А. Лип- роприятий «смычки» города с деревней в вос- ский выделил три механизма регулирования питательной среде военных академий рассма- социального поведения [5] обучающегося в тривалась одним из важных условий реализа- высшем военном заведении. Механизм отбо- ции военно-политического воспитания как ра заключается в установлении своеобразно- компонента социализации обучающихся. го разделения служебных военно-професси- ональных обязанностей в соответствии с со- циальными функциями, зависящими от инди- видуальных способностей будущих офице- ров. Механизм предписания наделяет лич- ность обучающегося стандартным набором качеств и образцами выполнения социаль- ных ролей, которыми она должна овладеть в ходе военно-профессиональной подготовки. Механизм контроля в военном высшем учеб- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 91

Проблемы педагогического образования В начале 1920-х гг. происходило совер- ванием, то есть с теми практическими сведе- шенствование организации и методики про- ниями, которые так были нужны будущему хо- цесса подготовки офицерского состава в во- зяйственному работнику Красной Армии. енных академиях с позиции марксистского Культурно-просветительская работа учения. По мнению отечественного военно- слушателей способствовала превращению го и государственного деятеля М. В. Фрунзе, совхоза в культурно-политический и агро- красному командиру должна была отво- номический центр для местного населения. диться роль руководителя, отвечающего всем требованиям политического воспита- Офицеры помогали улучшить быт сельчан. ния, а военное образование должно было Используя социально-педагогические воз- способствовать формированию культурно- можности воспитательной среды военного го, политически развитого гражданина [11]. вуза, командование военной академии во- площало политический лозунг Советского «Смычка» города и деревни развивалась государства «смычка с деревней». в экономической, политической, социальной и культурной областях. Она являлась спосо- Последствия Гражданской войны негатив- бом адаптации советских граждан к новым но сказались на продовольственном снабже- условиям переходного периода в истории нии Красной Армии. В целях расширения соб- страны, для установления солидарности го- ственной продуктовой базы военные акаде- родского и сельского населения. В структуре мии организовывали собственные пригород- воспитательной среды высших военных заве- ные коопхозы, где самостоятельно развивали дений имелись шефские комиссии, которые различные отрасли хозяйства: свинарники; координировали сотрудничество в этом на- парниково-огородные хозяйства; молочные правлении. Большое значение отводилось фермы; птицеводство; рыбоводство; гужевой экономической сельскохозяйственной рабо- трансрпорт; кролиководство [7]. Коопхозы те, которая состояла в содействии сотрудни- были включены в систему закрытых военных честву совхозов с крестьянскими райоными кооперативов высших военных учебных заве- хозяйствами, в организации работ в Кре- дений, что позволяло обеспечивать продо- стьянских комитетах общественной взаимо- вольствием обучающихся академии и членов помощи в связи со стихийными бедствиями; их семей. Собственное хозяйство повышало у в содействии кооперированию крестьян в офицеров интерес к проблемам крестьянства. трудовые, производственные и сельскохо- Условия данной деятельности были норматив- зяйственные артели, в укреплении потреби- но закреплены в декрете Совета народных ко- тельской кооперации, в лесоустройстве об- миссаров от 7 апреля 1921 г. «О кооперации» ластей, в организации пожарных дружин. [12], в Постановлении Пленума ЦК ВКП(б) от 16 ноября 1929 г. о задачах колхозного строи- Хозяйственная академия РККА и Флота в тельства [13]. Реализация этих документов осу- начале 1920-х гг. взяла в свое ведение совхоз ществлялась в привлечении постоянного и Ново-Александровку для организации хозяй- переменного состава военных академий к ственных работ, которые могли бы послужить участию в полевых работах, проведению разъ- образцово-показательной инициативой крас- яснений сельским жителям о кооперации, ор- ных командиров и стать необходимым практи- ганизации подготовки специалистов для рабо- ты с техникой. С целью подготовки квалифи- ческим дополнением к теоретической подго- цированных рабочих по ремонту сельскохо- товке слушателей военной академии для зяйственных машин военные инженеры Ака- демии Воздушного Флота имени профессора предстоящей им работе в хозяйственной дея- Н. Е. Жуковского открывали в подшефных де- тельности Красной Армии [6]. Совхоз служил ревнях технические мастерские, прокат сель- хозорудий [8]. практической лабораторией для слушателей Хозяйственной академии. Обучающиеся име- Укреплению связей с сельским населени- ли возможность на практике знакомиться с ем способствовала помощь в реализации уро- культурой различных полевых растений, хра- нением и переработкой овощей, сенопрессо- 92 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования жая, для уборки которого слушатели Военной ную и физкультурную работу, содействовали академии Рабоче-крестьянской Красной Ар- организации и открытию в пяти районах дет- мии (РККА) им. М. В. Фрунзе отбывали наряды ских яслей, школ кройки и шитья, кружков по по установленной разверстке распоряжением ликвидации неграмотности, помогали рас- ширению проектированной медпомощи и Комиссара Академии [9], производили отчис- оказанию юридических консультаций, со- ления трехдневного пайка офицеров ежеме- вместно с Отделом агитации и пропаганды сячно крестьянам голодающих губерний. при ЦК ВКП(б) осуществляли кинопоставки Взаимодействие красных командиров для просмотров фильмов, экскурсии кре- высших военных учебных заведений с кре- стьян в столицу для посещения предприятий стьянством не замыкалось на экономическом и музеев, в летний период усиливали выезды сотрудничестве. Офицеры старались создать в качестве вожатых пионерских отрядов. на селе условия для культурного, физического и нравственного развития местных жителей в Офицеры в период обучения в академии свободное от работы время. Усилия шефских развивали деятельность «смычки» между ра- комиссий военных учебных заведений по свя- бочими и крестьянами, разъясняя сельским зям с деревней были направлены на реализа- жителям, что у рабочего нет отличных от кре- цию воспитания и формирования новой, все- стьянина интересов, что он не пользуется сторонне развитой личности в соответствии с большими материальными преимуществами. официальной советской доктриной. Слушатели военных академий организовыва- ли работу в деревне по принципу вовлече- Обучающиеся Артиллерийской акаде- ния широких крестьянских масс в политиче- мии РККА совместно с рабочими завода скую жизнь; воспитания активных кадров, «Пролетарий» организовали в 1925 г. в Степа- способных самостоятельно руководить. Та- новской подшефной области торжественные кая деятельность выражалась в проведении мероприятия, посвященные годовщине Ок- кампаний по перевыборам Сельских Сове- тябрьской революции [10]. 7 ноября 1925 г. тов, организации комитета взаимопомощи провели демонстрацию с плакатами и транс- для крестьян, разъяснении крестьянам сло- порантами, торжественное заседание и кон- жившихся традиций военных академий, соз- церт. Крестьяне отнеслись к ним очень ра- дании изб-читален, Ленинских уголков, под- душно. Детский праздник из-за свирепство- борке литературы. Командование военных вавшей кори пришлось отложить. Особое академий использовало длительные рожде- внимание было уделено празднованию 10 ственские и летние каникулы слушателей, ноября 1925 г., так как на этот день приходил- привлекая их для шефской работы в деревне. ся церковный праздник, и многие из кре- стьян приготовили самогон. Чтобы отвлечь В русле антирелигиозной пропаганды молодежь от пьянства, Комиссия разработа- военные вузы организовывали в сельской ла агитсуд над самогонщиками и продемон- местности «Красные крестины», когда в но- стрировала его в присутствии народного ско- вые имена, даваемые детям, вкладывалось пления, что произвело большое впечатление определенное содержание (имена вождей на крестьян. Представители шефской воен- или имена, близкие рабочему классу). Члены ной комиссии подарили сельским детям клубов военных академий собирали свеже- прочитанные газеты и журналы для отправки сладкие подарки, семьям погибших на Граж- их в подшефные области, ставили живые га- данской войне – отрезы материи. зеты, выступали с докладами на тему «Проле- тариат и крестьянство», освещали развитие В середине 1920-х гг. слушательским со- политической и культурной жизни страны [6]. ставом Академии Воздушного Флота имени Социально-педагогическими методами профессора Н. Е. Жуковского было охвачено и формами деятельности «смычки» города и военно-политической работой 25 деревень деревни в военных академиях исследуемого Московской области с общим составом насе- периода выступали: экскурсии, агиткампа- ления 5000 человек [8]. Красные командиры развернули в сельской местности спортив- Наука и Школа / Science and School № 2’2020 93

Проблемы педагогического образования нии, митинги, выпуск листовок и плакатов, Заслуживает внимания историко-педаго- показ кинофильмов, совещания, занятия в гический опыт разносторонней поддержки школах грамотности для крестьян, органи- военно-политической работы военными ака- зация хозяйственной деятельности, недели демиями в деятельности «смычки города с деревней», которая способствовала форми- «культсмычки города с деревней», недели рованию у красных командиров психолого- «помощи крестьянству», концерты, агитаци- онные суды, вечера спайки с рабочими ор- педагогической подготовленности, прояв- ганизации, антирелигиозная пропаганда, лявшейся в склонности к воспитательной ра- военная пропаганда, живые газеты. боте и умении убеждать людей, оказывать на них влияние; профессиональной грамотно- Социально-педагогическое обеспече- сти: командных и педагогических навыков, ние воспитательной среды военного вуза в умения спланировать занятие; навыков вос- 1920–1930-е гг. предоставляло возможность питательной работы: умения взаимодейство- слушателю учиться и служить так, чтобы он вать с общественностью, предупреждать чувствовал интерес к избранной военно- правонарушения; дисциплинированности: профессиональной деятельности; удовлет- личного примера в поведении, исполнитель- ворение от признания профессиональной и ности, собранности, ответственности; нрав- общественной значимости его конкретного ственных качеств: умения строить отноше- труда, заинтересованности в росте своих ко- ния в социуме, уважения личного достоин- мандирских качеств и общекультурного ства окружающих и заботы о подчиненных. уровня, престижа и самоуважения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Просветова Т.  С. Методология и методы научно-педагогических исследований: учеб. пособие. Воронеж: Научная книга, 2018. 208 с. 2. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды / под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика; сост. Е. И. Соколова. М., 2009. 351 с. 3. Тимонин А. И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального станов- ления студентов гуманитарных факультетов университета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. Кострома, 2008. 42 с. 4. Коханович Л. И., Рябов Л. П. Гуманизм – нравственная основа формирования лич- ности студента. М.: НИИВО, 1993. 28 с. 5. Липский И. А. Социальная педагогика: логика формирования объекта и предмета // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Тка- ченко, М. А. Глазунова. Вып. 6. Екатеринбург: СВ-96, 2010. 384 с. C. 298–307. 6. Протоколы комсомольско-партийных собраний и общественной организации акаде- мии // РГВА. Ф-24702. Оп. 1. Ед. хр. 18. 7. Приказы по академии №№ 1‒218 // РГВА. Ф-24696. Оп. 1. Ед. хр. 244. 8. Протоколы собраний членов и заседаний бюро комячеек академии 1922‒1925 гг. // РГВА. Ф-24699. Оп. 1. Ед. хр. 1. 9. Протоколы заседаний партийного бюро академии // РГВА. Ф-24696. Оп. 1. Ед. хр. 9. 10. Приказы по академии №№ 1‒385 // РГВА. Ф-24698. Оп. 1. Ед. хр. 104. 11. Фрунзе М. В. Избранные произведения. М.: Воениздат, 1977. 480 с. 12. О военной кооперации Постановление СНК СССР от 30 августа 1921 // Сборник узаконений и распоряжений Рабоче-Крестьянского правительства РСФСР. М.: Изд- во РВС Республики, 1921‒1923. С. 26–28. 13. Об итогах и дальнейших задачах колхозного строительства. Постановление Плену- ма ЦК ВКП (б) от 16 ноября 1929 г. // Партия и кооперация Постановления и резо- люции ВКП (б) (апрель 1928 – сентябрь 1930). 2-е изд, доп. М., 1931. С. 62–64. 94 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования REFERENCES 1. Prosvetova T. S. Metodologiya i metody nauchno-pedagogicheskikh issledovaniy: ucheb. posobie. Voronezh: Nauchnaya kniga, 2018. 208 p. 2. Novikova L. I. Pedagogika vospitaniya: izbrannye pedagogicheskie trudy. Moscow, 2009. 351 p. 3. Timonin A. I. Sotsialno-pedagogicheskoe obespechenie professionalnogo stanovleniya studentov gumanitarnykh fakultetov universiteta. ScD dissertation (Education). Kostro- ma, 2008. 42 p. 4. Kokhanovich L. I., Ryabov L. P. Gumanizm – nravstvennaya osnova formirovaniya li- chnosti studenta. Moscow: NIIVO, 1993. 28 p. 5. Lipskiy I. A. Sotsialnaya pedagogika: logika formirovaniya obyekta i predmeta. In: Tkachenko E. V., Glazunova M. A. (eds.) Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovani- ya. Coll. of scient. works. Iss. 6. Ekaterinburg: SV-96, 2010. 384 p. Pp. 298–307. 6. Protokoly komsomolsko-partiynykh sobraniy i obshchestvennoy organizatsii akademii. In: RGVA. F-24702. Op. 1. Ed. khr. 18. 7. Prikazy po akademii No. 1‒218. In: RGVA. F-24696. Op. 1. Ed. khr. 244. 8. Protokoly sobraniy chlenov i zasedaniy byuro komyacheek akademii 1922‒1925. In: RGVA. F-24699. Op. 1. Ed. khr. 1. 9. Protokoly zasedaniy partiynogo byuro akademii. In: RGVA. F-24696. Op. 1. Ed. khr. 9. 10. Prikazy po akademii No. 1‒385. In:/ RGVA. F-24698. Op. 1. Ed. khr. 104. 11. Frunze M. V. Izbrannye proizvedeniya. Moscow: Voenizdat, 1977. 480 p. 12. O voennoy kooperatsii Postanovlenie SNK SSSR ot 30 avgusta 1921. In: Sbornik uza- koneniy i rasporyazheniy Raboche-Krestyanskogo pravitelstva RSFSR. Moscow: Izd-vo RVS Respubliki, 1921‒1923. Pp. 26–28. 13. Ob itogakh i dalneyshikh zadachakh kolkhoznogo stroitelstva. Postanovlenie Plenuma TsK VKP (b) ot 16 Nov. 1929. In: Partiya i kooperatsiya Postanovleniya i rezolyutsii VKP (b) (Apr. 1928 – Sept. 1930). Moscow, 1931. Pp. 62–64. Сафонова Алла Владимировна, кандидат исторических наук, доцент кафедры военно-полити- ческой работы Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (г. Воронеж) e-mail: [email protected] Safonova Alla V., PhD in History, associate professor, department of military-political work, Military educational-scientific Centre of Military-air force, N. E. Jukovskiy and J. A. Gagarin Voronezh Air Force Academy e-mail: [email protected] Елецких Наталья Юрьевна, кандидат исторических наук, доцент, доцент кафедры социально- гуманитарных дисциплин Воронежского филиала Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова e-mail: [email protected] Eletskikh Natalia Yu., PhD in History, Associate Professor, Social and Humanitarian disciplines Department, Voronezh branch G. V. Plekhanov Russian University of Economics e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 30.11.2019 The article was received on 30.11.2019 Наука и Школа / Science and School № 2’2020 95

Проблемы педагогического образования УДК 378 DOI: 10.31862/1819-463X-2020-2-96-108 ББК 74.48 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ ТРАДИЦИОННОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СИРИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ МУЗЫКИ РОССИИ Раша Харфуш Аннотация. В статье анализируются пути решения проблемы по выявлению пе- дагогических условий освоения традиционной музыкальной культуры Сирии буду- щими учителями музыки России. С этой целью авторы дают теоретическое обо- снование гипотезы исследования, согласно которой ментальной характеристикой традиционной музыкальной культуры Сирии является ее «диалогичность» в соот- ношении древних истоков и привнесенных влияний как арабских, так и европейских. Историко-теоретической основой освоения традиционной музыкальной культуры Сирии будущими учителями музыки России является периодизация, позволяющая рассматривать сирийскую вокальную и инструментальную музыку как самостоя- тельное и самобытное явление на карте музыкальных культур народов мира. Учитывая, что целью исследования является не только теоретическое обоснова- ние и апробация модели освоения будущими учителями музыки России традицион- ной музыкальной культуры Сирии, но и экспериментальная апробация разработан- ной авторами модели, в статье описаны задачи и содержание констатирующего, формирующего и проверочного этапов эмпирического исследования. На основании полученных результатов автор делает ряд выводов, отмечая, что национальный образ Сирии и ее традиционная музыкальная культура определяется исторически сложившейся системой ценностей, обусловленной как принадлежностью к арабской исламской цивилизации, так и привнесенными европейскими влияниями; модель из- учения будущими учителями России традиционной музыкальной культуры Сирии представляет собой структуру взаимосвязанных компонентов: целевого, содержа- тельного, раскрывающего особенности реализации цивилизационного, парадигмаль- но-педагогического, интонационного и культурологического подходов и рефлексивно- го; реализация модели освоения будущими учителями музыки России традиционной музыкальной культуры Сирии предполагает: изучение студентами историко-тео- ретических аспектов становления и развития традиционной музыкальной культу- ры Сирии на основе культурологического подхода; сравнительно-сопоставительный анализ как способ постижения будущими учителями России этнонациональной © Раша Харфуш, 2020 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 96 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования природы традиционной музыкальной культуры Сирии в контексте парадигмально- педагогического подхода; интерпретацию и рефлексию национального самосознания как способа, позволяющего обучающимся получить представления о характерной этноинтонации традиционной музыкальной культуры Сирии на основе интонаци- онного подхода. Ключевые слова: традиционная музыкальная культура Сирии, учителя музыки России, модель, цель, задачи, формы, технологии, педагогические условия, опытно- экспериментальная работа. PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR MASTERING THE TRADITIONAL MUSICAL CULTURE OF SYRIA BY FUTURE RUSSIAN MUSIC TEACHERS Rasha Harfush Abstract. The article analyses ways to solve the problem of identifying pedagogical condi- tions for the development of traditional musical culture of Syria by future Russian teachers of music. To this end, the authors provide a theoretical rationale for the hypothesis, accord- ing to which the mental characteristics of the traditional musical culture of Syria are its „dialogue” in the ratio of ancient origins and influences, both Arab and European. The his- torical and theoretical basis for the development of the traditional musical culture of Syria by future Russian music teachers is periodization, which allows to consider Syrian vocal and instrumental music as an independent and original phenomenon on the map of musi- cal cultures of the peoples of the world. Taking into account that the purpose of the study is not only a theoretical justification and testing the model of mastering by the future Russian music teachers the traditional musical culture of Syria, but also experimental testing of the model developed by the au- thors. The article describes the tasks and content of the statement, forming and verification stages of empirical research. On the basis of obtained results, the author makes a number of conclusions, noting that: the national image of Syria and its traditional musical culture is defined by the historically formed system of values, both related to Arab Islamic civiliza- tion and brought European influences. The model of study is represented as a structure of interconnected components: target, meaningful, revealing peculiarities of implementation of civilization, paradigm-pedagogical, intonation, and cultural approaches and reflexive. Implementation of the model implies the study by students of historical and theoretical as- pects of formation and development of the traditional musical culture of Syria on the basis of cultural approach; comparative analysis as a way for future Russian teachers to under- stand the ethnonational nature of Syria ‘s traditional musical culture in the context of a paradigm-pedagogical approach; the interpretation and reflection of national self-aware- ness, as a way to allow learners to gain insights into the characteristic ethnic-intonation of Syria ‘s traditional musical culture based on an intonation approach. Keywords: traditional musical culture of Syria, music teachers of Russia, model, purpose, tasks, forms, technologies, pedagogical conditions, experimental work. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 97

Проблемы педагогического образования Между тем в современных условиях обозначилось явное противоречие между Вусловиях очевидности глобализа- необходимостью освоения будущими учи- ции образования современная под- телями музыки России традиционной музы- готовка будущих учителей музыки в кальной культуры Сирии как национально- России предполагает освоение ими музы- го образа мира, отражающего специфику кального искусства как средства коммуни- миропонимания, и отсутствием научных кации и познания национальных образов мира. Изучение традиционных музыкаль- исследований в данном аспекте. Данное ных культур различных народов будущими противоречие обусловило интерес к вы- учителями музыки России ведет, в частно- бранной теме исследования. сти, к расширению представлений обучаю- щихся о музыкально-историческом аспекте Степень изученности проблемы. становления и развития феномена культур- Историко-культурное изучение идеи ного бытия Сирии. межкультурного диалога раскрыто в трудах М. М. Бахтина, Д. С. Лихачева, Ю. М. Лотмана Сирия расположена в исторически зна- и др. Категория «национальный образ чимом регионе, являющемся одним из мира» выявлен в трудах Г. Д. Гачева, Т. В. Че- древнейших центров развития цивилиза- редниченко, Е. В. Николаевой. ции и культуры. Как показывают историче- Также научный интерес в контексте ские исследования, в музыке этого региона темы данного исследования представляют с глубокой древности главными музыкаль- научные труды по взаимодействию куль- но-выразительными средствами были во- тур, диалога Запада и Востока по способам кальная мелодия и ритмическое сопрово- выявления и изучения национальной иден- ждение (на ударных инструментах). тичности в музыкальном искусстве, теории национальной музыки, особенностям му- На протяжении тысячелетий на терри- зыкального языка арабо-мусульманских и тории современной Сирии взаимодейство- тюрко-мусульманских культур Е.  М. Алкон, вали различные культурные традиции. На А. С. Алпатовой, А. А. Амраховой, В. С. Вино- музыкальное искусство Сирии в разное градова, И. М. Газиева, Г. Д. Гачева, Т. М. Джа- время оказывали воздействие различные ни-Заде, У.  Р. Джумаковой, Дж. К. Михайло- цивилизации, как существовавшие в цар- ва, З. Н. Сайдашевой, Е. Р. Скурко, Т. В. Тихо- ствах Вавилона, Ассирии, Византии, так и новой, А. Н. Хасановой, Н. Г. Шахназаровой, привносимые на территорию современной В. Н. Юнусовой, Н. С. Янов-Яновской и др. Сирии различными иноземными нашестви- Особенности музыкальной культуры Си- ями и волнами миграции. На протяжении рии раскрыты в трудах С.  А. Медведко, Д.  В. своей многовековой истории Сирия часто Осипова – авторов публикации «Сирия: шаг оказывалась частью более крупных госу- за шагом» [1]; И. Р. Еолян, выпустившей книгу дарственных образований, являясь либо их «Очерки арабской музыки» [2]; Дж. К. Михай- центром, либо периферией, оставивших лова, автора раздела «Сирийская музыка» в своеобразный след в ее культуре и миро- Музыкальной энциклопедии [3]; С. Мульхем вой истории. [4], выявившей основные этапы развития му- зыкальной культуры Сирии; О. А. Виноградо- Освоение духовных ценностей сирий- вой [5], О. В. Русановой [6], изучавших особен- ского народа, особенностей народных пе- ности арабской музыки и др. сен, инструментов направлено на взаимо- Научный интерес имеют публикации о действие традиционных музыкальных куль- традиционной музыкальной культуре Си- тур России и Сирии, установление и разви- рии на арабском языке – Г. Дж. Фармера тие межкультурного взаимообмена, форми- «История арабской музыки» (Каир, 2010) рование у будущих учителей России уваже- [7]; Самим Шариф «Музыка в Сирии: исто- ния и толерантного отношения к инокульту- рия и имена» (Дамаск, 2011) [8] и др. рам; развитие творческого потенциала в контексте идей космологоса (национально- го мышления), согласно теории Г. Д. Гачева. 98 Наука и Школа / Science and School № 2’2020

Проблемы педагогического образования Существует ряд диссертационных ис- Предмет исследования: формы и техно- следований, направленных на выявление логии освоения будущими учителями му- характерных особенностей музыкальной зыки России традиционной музыкальной культуры Сирии. В частности, основной це- культуры Сирии. лью диссертации Е. В. Беляевой [9] является Гипотеза исследования. выявление основных тенденций развития Ментальной характеристикой традици- профессионального композиторского твор- онной музыкальной культуры Сирии явля- чества в Сирийской Арабской Республике на ется ее «диалогичность» в соотношении основе анализа жанрово-стилевых особен- древних истоков и привнесенных влияний, ностей произведений ведущих сирийских как арабских, так и европейских. Историко- композиторов – Сольхи Аль-Вади, Дия Сук- теоретической основой освоения традици- кари, Шафия Бадреддин, Хасан Таха, Карим онной музыкальной культуры Сирии буду- Рустом, Зейд Джабри и других. Особо важ- щими учителями музыки России является ным для данного исследования явилось рас- периодизация, позволяющая рассматри- смотрение Е. В. Беляевой особенностей тра- вать сирийскую вокальную и инструмен- диционной музыкальной культуры Сирии, тальную музыку как самостоятельное и са- обусловившей появление национальной мобытное явление на карте музыкальных композиторской школы. культур народов мира. Эффективность модели освоения буду- Сущность современных технологий об- щими учителями музыки России традици- разовательного процесса рассмотрена с онной музыкальной культуры Сирии вклю- общепедагогических позиций в исследова- чает комплекс педагогических условий: ниях педагогов РФ – Н. В. Бордовской, М. В. Булановой-Топорковой, В. А. Ситарова, В. А. ● цивилизационный подход к освое- Сластенина, А.  А. Реан, А.  В. Хуторского, а нию обучающимися историко-теоретиче- также исследователей САР – Абдуллы Аб- ских аспектов становления и развития тра- дулдаима, Аднана Аль-Амина, Айюба Фау- диционной музыкальной культуры Сирии, зи, Сюзанн Аб дул-Ре да Абурджейли и др. как одной из древнейших и крупнейших арабских стран Ближнего Востока; Особенностям освоения будущими учи- телями музыки национальных образов в кон- ● парадигмально-педагогический под- тексте традиционной музыкальной культуры ход, предполагающий сравнительно-сопо- посвящены работы Е. В. Николаевой, автора и ставительный анализ как способ постиже- разработчика дисциплины «Национальные ния будущими учителями России этнонаци- образы мира в традиционной музыкальной ональной природы традиционной музы- культуре» как компонента вузовской подго- кальной культуры Сирии в контексте когни- товки современного учителя музыки [10]. тивно-семантической структуры мышления арабского Востока; Особенности культурологического под- хода рассмотрены в научных работах Л.  А. ● интонационный подход как способ Рапацкой [11]. интерпретации и рефлексии национально- го самосознания, позволяющий обучаю- Проблема исследования: каковы педа- щимся получить представления о харак- гогические условия освоения будущими терной этноинтонации традиционной му- зыкальной культуры Сирии, как древней- учителями музыки России традиционной шей ближневосточной цивилизации. музыкальной культуры Сирии. ● культурологический подход, пред- Цель исследования: теоретическое обо- полагающий формирование не только снование и апробация модели освоения знания, но и эмоционально-ценностного отношения к феномену национальных му- будущими учителями музыки России тради- зыкальных традиций Сирии как объекта ционной музыкальной культуры Сирии. культуры. Объект исследования: процесс освоения будущими учителями музыки России тради- ционной музыкальной культуры Сирии. Наука и Школа / Science and School № 2’2020 99