ספר שיטות מחקר0310

‫כגון השוואות בין ממוצע ציוני הבדידות של זקנים בבית אבות לבין ממוצע הציונים‬ ‫של קשישים המתגוררים בקהילה‪.‬‬ ‫לסיכום חלק זה נאמר כי מקובל להבחין בארבע רמות מדידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬סולם שמי‪-‬קטגוריאלי – מבחין בין קטגוריות‬ ‫‪ .2‬סולם סדר‪-‬אורדינלי ‪ -‬מבחין בין קטגוריות ‪ +‬שומר על סדר בין‬ ‫הקטגוריות‬ ‫‪ .3‬סולם רווח‪-‬אינטרוואלי ‪ -‬מבחין בין קטגוריות ‪ +‬שומר על סדר בין‬ ‫הקטגוריות ‪ +‬שומר על רווחים שווים בין קטגוריות‬ ‫‪ .4‬סולם מנה ‪ -‬מבחין בין קטגוריות ‪ +‬שומר על סדר בין הקטגוריות ‪+‬‬ ‫שומר על רווחים שווים בין קטגוריות ‪ +‬שומר על יחס שווה (מנה של‬ ‫שני ערכים) בין הקטגוריות‪.‬‬ ‫תרגילים לפרק ‪6‬‬ ‫פרק ‪7‬‬ ‫תקפות ומהימנות‬ ‫מבוא‬ ‫בתהליך המדידה אנו משתמשים בכלי מדידה כדי לתת ערך למשתנה המשקף מושג‪.‬‬ ‫כך למשל‪ ,‬אנו מעצבים שאלון שמטרתו לאמוד את הדימוי העצמי של משתתף‬ ‫במחקר‪ ,‬בונים תצפית שמטרתה למדוד עד כמה פעוט בגן ילדים בוטח בגננת‪ ,‬ואנו‬ ‫מנתחים תוכן של 'פוסטים' ברשת כדי למדוד נטייה למחשבות אובדניות‪ .‬באופן‬ ‫אינטואיטיבי נכיר בכך שחלק מהכלים שנבנה יהיו טובים יותר מכלים אחרים‪ .‬סביר‬ ‫למשל‪ ,‬שנחשוב שתצפית על ילד בפעוטון תיתן לנו מידע טוב יותר אם תיעשה‬ ‫פעמים אחדות ולאורך זמן‪ ,‬ואולי גם נחשוב שהתצפית תהייה אמינה יותר אם‬ ‫תיעשה על ידי צופה שקיבל מאתנו הדרכה‪ .‬מטרתנו כמובן היא לבנות כלים‬ ‫שמאפשרים לנו תהליך מדידה אמין יותר‪ ,‬וכן להעריך האם כלי קיים עומד‬ ‫בקריטריונים של טיב המדידה כדי לעזור לנו בהחלטה איזה כלי לאמץ למחקר‪ ,‬וכן‬ ‫לסייע לנו להעריך איזה משקל אנו נותנים לממצאים של מחקר שנישען על כלי‬ ‫מסוים‪ .‬מקובל להציע שורה של קריטריונים להערכת טיב המדידה‪ ,‬ואנו נוהגים‬ ‫להתייחס לעמידה של הכלי בקריטריונים אלו כאל תכונות פסיכומטריות‬ ‫(‪ )psychometric properties‬של הכלי‪ .‬בפרקים הבאים נציג את הקריטריונים‬ ‫השונים לטיב המדידה שבאמצעותם אנו בוחנים כלי מדידה‪.‬‬ ‫‪^^##361‬מהן מהימנות ותקפות‬ ‫בבחינה של כלי מדידה מקובל להציג שני קריטריוני‪-‬על‪ :‬תוקף (‪)validity‬‬ ‫ומהימנות (‪ .)reliability‬כפי שנרחיב בהמשך‪ ,‬בחינה של התוקף היא השאלה – עד‬ ‫כמה הכלי מודד את מה שהוא אמור למדוד‪ .‬עד כמה השאלון למדידת דימוי עצמי‬ ‫אומנם מודד דימוי עצמי (כפי שהגדרנו אותו בהגדרה הנומינלית שלנו) ולא מושג‬ ‫אחר (כגון רצון להציג תמונה חיובית בפני אחרים); עד כמה התצפית על הפעוט בגן‬

‫הילדים אומנם נותנת לנו מידע על מידת הביטחון של הפעוט בגננת ואינה משקפת‬ ‫את החשש של הפעוט מהתנהגות מענישה של הגננת; ועד כמה תהליך מדידה של‬ ‫ניתוח תוכן של כתבות על גיוס חרדים אומנם מגלה לנו את עמדתו האמתית של‬ ‫הכותב‪ ,‬ואינה משקפת מושג אחר כגון סגנון כתיבה ציני‪.‬‬ ‫שאלת המהימנות נוגעת למידת העקביות של המדידה ובמילים אחרות – עד‬ ‫כמה יהיו הערכים שנקבל זהים אם נשתמש באותו הכלי למדידת אותה התופעה‬ ‫בהזדמנויות שונות או על ידי מודדים שונים המשתמשים בכלי זה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כאשר‬ ‫צופים אחדים בוחנים פרסומת מסוימת בטלוויזיה ומדרגים את המידה שבה היא‬ ‫מתייחסת לנשים כאל חפצים ולא כאל בני אנוש‪ ,‬אנו נצפה שכל הצופים יגיעו‬ ‫להערכה דומה ובהמשך נצפה שגם כאשר הם יצפו באותה פרסומת שוב‪ ,‬יגיעו‬ ‫להערכה דומה‪ .‬התופעה‪ ,‬כפי שניתן לראות אותה בסרט הפרסומת‪ ,‬לא השתנתה‪,‬‬ ‫ולכן אנו מצפים שהמדידה שלה לא תשתנה‪ .‬מכיוון שבדרך כלל אנו מודדים את‬ ‫התופעה פעם אחת‪ ,‬אנו רוצים שיהיה בידינו כלי שיבטיח לנו שהערך שקיבלנו הוא‬ ‫הערך שנקבל גם לאחר מדידה חוזרת באותו כלי או במדידה באמצעות מודד אחר‪.‬‬ ‫ניתן לתאר ארבעה מצבי קיצון ביחסים שבין מהימנות ותקפות‪ .‬בצד אחד – כלי‬ ‫שהוא גם תקף וגם מהימן‪ ,‬לכך אנו שואפים‪ .‬בצד האחר‪ ,‬כלי שאינו תקף ואינו מהימן‬ ‫– במקרה כזה אין לנו התלבטות‪ ,‬זהו כלי שאינו ראוי‪ .‬מצבי הביניים הם מורכבים‬ ‫יותר‪ :‬יש כלים שהמהימנות שלהם אומנם גדולה‪ ,‬אך הם אינם תקפים‪ .‬יש להיזהר‬ ‫משימוש בכלים אלו‪ .‬לעיתים קרובות אני פוגש בהצעות ובדוחות מחקר הצגות של‬ ‫כלים המצביעות על מהימנות גבוהה‪ ,‬אך מתעלמות משאלת התוקף‪ .‬חשוב לציין כי‬ ‫ללא בהירות באשר לתוקפו של כלי מדידה‪ ,‬לעובדה שהכלי מהימן אין חשיבות רבה‪.‬‬ ‫יש מקרים אחרים אשר בהם על אף שהכלי הוא תקף‪ ,‬המדידה שלו אינה מהימנה‬ ‫דייה‪ ,‬כך שאין לנו בטחון מספק במידע שאנו מקבלים מהכלי‪ .‬במקרים מעין אלו‪ ,‬יש‬ ‫להשתדל להעלות את רמת המהימנות של הכלי כדי להביא אותו למצב האופטימלי‬ ‫של תוקף ומהימנות גבוהים‪ .‬בהמשך נדון בדרכים לשפר תקפות ומהימנות‪.‬‬ ‫הספרות על תקפות ומהימנות ענפה למדי‪ ,‬חלקה טכני ומורכב מכדי שנעמוד‬ ‫כאן על כל הסוגיות הכרוכות בנושא‪ .‬עם זאת ננסה לעמוד על הסוגיות המרכזיות‬ ‫העומדות בפני כל חוקר המנסה לפתח את כלי המדידה הטובים ביותר האפשריים‬ ‫בנסיבות שבהם הוא חוקר או חוקר המבקש לאתר ולהשתמש בכלי מדידה העומדים‬ ‫בקריטריונים של איכות‪.‬‬ ‫תוקף של כלי המדידה‬ ‫הגדרה נומינלית כבסיס לבחינת התוקף‬ ‫סיפור חסידי מספר על רב גאון המבקר בעיירה נידחת‪ .‬במהלך הסיור ראו‬ ‫הרב ופמלייתו שעל קירות רבים בעיירה מתנוסס חץ במרכז המטרה‪ .‬המראה היה‬ ‫מדהים ‪ -‬כל החיצים היו במרכז המטרה‪ ,‬אף לא החטאה אחת‪ .‬הרב ביקש למצוא‬ ‫את הצלף המעולה‪ .‬לאחר חיפוש קצר הובא לפני הרב נער צעיר‪ .‬הרב ביקש לדעת‬ ‫כיצד רכש הנער מיומנות כזו שכל חיציו פוגעים במטרה‪ .‬לאחר הפצרות רבות גילה‬ ‫הנער את הטכניקה שפיתח‪ :‬הוא יורה את החץ‪ ,‬ובמקום שבו פגע החץ שם הוא‬

‫מסמן את המטרה‪ .‬אמר הרב‪' ,‬זה אולי טוב לסיפור חסידי‪ ,‬אך לא למחקר‪ -‬עליך‬ ‫להחליט על הגדרה נומינלית שמחייבת אותך‪ ,‬ורק אחר כך תוכל לירות את החץ‬ ‫ולמדוד את מה שאתה רוצה‪ '.‬עד היום לא ידוע מה עלה בגורלו של הנער‪ ,‬אך הלקח‪,‬‬ ‫כמו בכל סיפור חסידי ברור‪ :‬חיוני להגדיר בצורה ברורה את המושג שאותו אנו‬ ‫מתכוונים למדוד‪ ,‬ורק כך נוכל לדעת אם אומנם מדדנו אותו באופן תקף‪.‬‬ ‫נתבונן לדוגמה בחוקרת המבקשת למדוד את רמת הבדידות של הקשיש‪ .‬נניח‬ ‫שהיא מגדירה בדידות בדרך הבאה‪:‬‬ ‫בדידות היא מצב חברתי‪-‬רגשי המבטא חוסר שייכות‪ ,‬ריחוק מאנשים‬ ‫או מסביבה אנושית ולרוב כמיהה עזה לקשרים עם אחרים‪ ,‬עקב מחסור‬ ‫בתקשורת או במגע גופני‪ .‬תחושת בדידות היא סובייקטיבית ואין הכרח‬ ‫שאדם יימצא לבד‪ ,‬אלא שהוא חווה חיים ללא יחסים חברתיים מספקים או‬ ‫שהוא יימצא בחברה שבה הוא מרגיש שונה ומרוחק מאחרים‪.‬‬ ‫(וויקיפדיה‬ ‫‪https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%91%D7%93%D7%99%D7%‬‬ ‫‪.)93%D7%95%D7%AA‬‬ ‫החוקרת בחרה למדוד את רמת הבדידות של קשיש על ידי הצגת השאלה‪:‬‬ ‫'כמה פעמים בחודש האחרון יצאת ונפגשת עם חברים?' היא מתכוונת לתרגם את‬ ‫התשובה לערכים כגון ‪ 0‬פעמים‪ ,‬פעם אחת‪ ,‬פעמיים‪ ,3 ,‬וכן הלאה‪ ,‬ולהשתמש‬ ‫בתשובה כמדד לבדידות‪ .‬במדד זה עלולה להיווצר בעיה מהותית‪ :‬במקום למדוד‬ ‫בדידות המדד עלול למדוד עד כמה הקשיש מוגבל פיזית ולכן אינו יכול לצאת‬ ‫ולהיפגש עם חברים‪ .‬שהרי‪ ,‬לקשיש עשויה להיות רשת חברתית ענפה שאינה תלויה‬ ‫במפגש פיזי מחוץ לבית‪ .‬כלומר‪ ,‬המדד עלול להיות בעל תקפות נמוכה משום שאינו‬ ‫מודד את התופעה שהוא נועד למדוד‪.‬‬ ‫ניקח כדוגמה אחרת קרימינולוג קליני העובד במוסד לנערים עבריינים המבקש‬ ‫לדעת עד כמה הנערים בטיפולו הפנימו אמצעים נורמטיביים לפתרון קונפליקטים‪.‬‬ ‫לאיש המקצוע רשימה של דרכים לפתרון קונפליקטים ('להחזיר בחזרה'‪' ,‬להתעלם'‪,‬‬ ‫'לנסות להתפשר' וכדומה)‪ .‬חלקם נורמטיביים ואחרים לא נורמטיביים‪ .‬נניח‬ ‫שהקרימינולוג מפתח כלי המציג בפני הנערים קונפליקט והוא שואל את הנערים באלו‬ ‫אמצעים הם היו מתמודדים עם הקונפליקט‪ .‬איש המקצוע רוצה לבסס את המשך‬ ‫עבודתו עם כל אחד מהנערים על סמך המידה שבה הנער בוחר אמצעים נורמטיביים‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬ייתכן בהחלט שמה שהוא מודד לא בהכרח משקף את המידה שבה הנערים‬ ‫הפנימו את האמצעים הנורמטיביים‪ ,‬אלא את מה שהנערים חושבים שאיש המקצוע‬ ‫רוצה לשמוע (למשל‪ ,‬כדי שימליץ על שחרורם המוקדם)‪ .‬ברור שהחוקר צריך לבחון‬ ‫תוצאות המתקבלות ממדידה זו במשנה זהירות‪.‬‬ ‫מדוגמאות אלו אפשר להבין מהו האתגר הגדול בקביעת תקפותם של כלי‬ ‫מדידה‪ ,‬ובמילים אחרות – כיצד נוכל לדעת אם כלי המדידה בודק את המושג שאותו‬ ‫אנו רוצים לבדוק‪ ,‬כשאין לנו גישה ישירה למושג מופשט זה‪ .‬שהרי‪ ,‬אם הייתה לנו‬ ‫גישה ישירה למה שהנערים חושבים על דרכים לפתרון קונפליקטים‪ ,‬לא היינו צריכים‬ ‫לחפש דרך עקיפה למדוד עמדות אלו באמצעות שאלון‪ .‬נציין כי בספרות המקצועית‬

‫יש ויכוחים ודיונים מעמיקים על הדרכים שבהם יש להגדיר תקפות ולמדוד אותה‪.‬‬ ‫במשך השנים חלו התפתחויות רבות בהגדרות של תקפות של כלי מדידה והדרכים‬ ‫לקבוע עד כמה מדידה היא תקפה‪ .‬בחלקים הבאים נציג את ההיבטים השונים של‬ ‫תקפות כפי שמקובל להתייחס אליהם ברוב רובם של עבודות המחקר במדעי‬ ‫החברה‪.‬‬ ‫ככלל‪ ,‬ניתן לזהות שתי אסטרטגיות לבחינת תקפותם של כלי מדידה‪ .‬האחת‬ ‫אמפירית‪ ,‬קרי בדיקת התקפות מתבססת על שימוש בכלי ובעקבות כך עיבוד‬ ‫הנתונים שהתקבלו מהשימוש בכלי‪ ,‬כדי לבחון את התקפות של הכלי‪ .‬הדרך האחרת‬ ‫נקראת לא אמפירית‪ ,‬משום שאינה מבוססת על איסוף נתונים באמצעות הכלי‪ ,‬אלא‬ ‫על בחינה ביקורתית של הכלי עוד לפני שנאספו נתונים כלשהם באמצעותו‪ .‬נבחן‬ ‫תחילה את הבדיקה הלא אמפירית‪ ,‬העומדת בבסיס הצעדים הראשונים בבדיקת‬ ‫תקפותו של כלי‪ ,‬גם אם בהמשך אנו עוברים לבדיקה אמפירית‪.‬‬ ‫בדיקות תוקף שאינן אמפיריות‬ ‫בתחום זה נעשה שימוש תכוף בביטויים אחדים ובהם‪' :‬תוכן נראה'‪' ,‬על פניו'‬ ‫(‪' ,)face validity‬תוקף תוכן' ו'שיפוט (או תוקף) מומחים'‪ .‬למרות ההבדלים בין‬ ‫הביטויים השונים‪ ,‬הרעיונות דומים‪ .‬בבדיקות אלו אנו מציבים את המושג‪ ,‬כפי שאנו‬ ‫מבינים ומגדירים אותו‪ ,‬אל מול המדידה שלו‪ ,‬ובוחנים באיזו מידה כלי המדידה אכן‬ ‫משקף בצורה טובה את המושג‪ ,‬עד כמה נראה שהמדד או הכלי המסוים אומנם‬ ‫מודד את מה שהוא אמור למדוד‪ .‬נניח שאנו רוצים למדוד באמצעות שאלון לדיווח‬ ‫עצמי את המושג \"תפיסת יכולת עצמית כהורה\" (‪ )parental self efficacy‬שהוגדרה‬ ‫כחוויות סוביקטיביות וקוגניציות של הורה באשר ליכולת ההורית שלו ( & ‪Coleman‬‬ ‫‪ .)Karraker, 2003‬לאחר מכן נכין סדרה של שאלות שאנו חושבים שהיא משקפת‬ ‫את המושג‪ .‬יש לבחון את בחירת השאלות וניסוחן מול גורמים אחרים‪ .‬אנו יכולים‬ ‫להציג את השאלות לאנשי אקדמיה העוסקים בנושאים קרובים ולבדוק האם השאלות‬ ‫האלה אכן שייכות לעולם התוכן של תפיסת היכולת העצמית כהורה‪ ,‬האם יש‬ ‫תחומים רלוונטיים בנושא זה שלא שאלנו‪ ,‬האם יש שאלות שנראה שהן בוחנות‬ ‫מושגים אחרים (כגון דימוי עצמי גבוה) והאם יש שאלות שניתן להבין אותן ביותר‬ ‫מדרך אחת והן עלולות לפגוע בתוקף של הכלי שנבנה‪.‬‬ ‫הן הניתוח של תוקף נראה והן הניתוח של תוקף תוכן דומים במידה רבה‬ ‫לשאלת טיב ההגדרה התפעולית שבה דנו בפרק קודם (פרק ‪ :)5‬עד כמה השאלות‪,‬‬ ‫ההתנהגויות והתצפיות הנכללות במדידה אומנם מכסות את כלל עולם התוכן של‬ ‫המושג שאותו אנו רוצים למדוד (הן ממצות)‪ ,‬ובאיזו מידה הן כוללות התייחסות‬ ‫להיבטים שאינם חלק מההגדרה המושגית שלנו (אינן בלבדיות)‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬פריט‬ ‫באחד הכלים שבוחן מושג זה הוא‪' :‬קשה לי לקבוע גבולות לילדי'‪ .‬בעת פיתוח הכלי‪,‬‬ ‫נבחן פריט זה‪ ,‬כמו פריטים אחרים‪ ,‬כדי להעריך האם תשובה חיובית לשאלה זו‬ ‫אומנם מלמדת אותנו שההורה המשיב חסר בטחון ביכולת ההורית שלו (תופעה‬ ‫שאנו מבקשים לכלול במדידה שלנו) או אולי היא מצביעה על תפיסת הורות ליברלית‬

‫המעדיפה לא להציב גבולות לילדים (תופעה שהיא מחוץ למושג המעניין אותנו‪,‬‬ ‫תפיסת יכולת עצמית כהורה)‪.‬‬ ‫ניתוח התוקף הנראה ותוקף התוכן נעשה לא רק ברמת הפריט הבודד‪ ,‬אלא‬ ‫גם במבט על כל מרכיבי כלי המדידה (במקרה הנוכחי כל הפריטים בשאלון)‪ ,‬וזאת‬ ‫כדי לוודא שהכלי אכן מקיף את כל ההיבטים הנכללים במושג שאותו אנו מבקשים‬ ‫למדוד‪ .‬נניח שאנו מנסים למדוד התנהגות הורית בעזרת סדרת שאלות הנוגעות‬ ‫להיבטים שונים של התנהגות הורית פוגעת‪ .‬שאלת תוקף התוכן היא ה אומנם אנו‬ ‫מקיפים בצורה סבירה את ההיבטים השונים של התנהגות הורית פוגעת או אולי אנו‬ ‫נותנים ייצוג יתר לחלק מהנושאים ויצוג חסר לאחרים‪ .‬מדד להתנהגות הורית פוגעת‬ ‫המתייחס בעיקר לטיפול פיזי בילד ושואל שאלות רבות על פגיעה והתעללות‪ ,‬אך אינו‬ ‫שואל על היבטים אחרים של הטיפול בילד ומתעלם מהיבטים של תמיכה ופגיעה‬ ‫רגשית וקידום או הזנחה של התפתחות קוגניטיבית‪ ,‬מדד כזה ייתקל בביקורת על‬ ‫תוקף תוכן לקוי‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬חוקרים מציינים שהם העבירו את הכלי שבנו לשיפוטם של מומחים‬ ‫הבקיאים בעולם התוכן המדובר‪ .‬יש בכך עדות חזקה יותר לתוקף‪ ,‬מאשר בחינה של‬ ‫הכלי על ידי מי שבנה את הכלי בעצמו (בעיקר אם הוא חוקר בתחילת דרכו) ובעזרת‬ ‫עמיתיו‪.‬‬ ‫במקרים אחרים‪ ,‬השאלון מועבר לבחינה של מי שמיועדים לענות עליו‪ ,‬כגון‬ ‫הורים בראשית דרכם‪ ,‬והם נשאלים האם הכלי מחמיץ תחומי הורות הרלוונטיים‬ ‫להערכת מסוגלתם כהורים‪ ,‬או אולי הוא מכיל תכנים שנראים להם לא רלוונטיים‪.‬‬ ‫בדוגמה של תפיסת יכולת הורית‪ ,‬החוקרים שאלו את ההורים לאחר מילוי השאלון‪,‬‬ ‫עד כמה הוא אפשר להם לבטא את חוויותיהם כהורים‪ ,‬ואם היו להם קשיים עם‬ ‫פריטים מסויימים‪ .‬ההורים הגיבו על השאלון באופן כללי וגם התייחסו לפריטים‬ ‫מסוימים שנראו להם בלתי ברורים מספיק או שהתשובה עליהם בדרך מסוימת‬ ‫עלולה להציג אותם בצורה לא מדויקת ( & ‪van Rijen, Gasanova, Boonstra,‬‬ ‫‪ .)Huijding, 2014‬כמובן שהערות אלו צריכות להישקל בכובד ראש על ידי החוקר‬ ‫הרוצה ללמוד מההורים‪ ,‬אך ייתכן שיש לחוקר שיקולים מקצועיים שאינם עולים‬ ‫בהכרח בקנה אחד עם עמדתם של ההורים‪ .‬משום כך‪ ,‬עשוי החוקר לכלול בכלי‬ ‫פריטים שההורים חשבו שאין להם מקום‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬בין אם מדובר במומחים‬ ‫מהאקדמיה ובין אם מדובר בהורים המשתפים בחוויות האותנטיות שלהם‪ ,‬עדיין‬ ‫מדובר בשיפוט המתבסס על ידע‪ ,‬שיקול דעת וחוויות אישיות‪ ,‬שחייבים לעמוד‬ ‫במבחן המציאות‪ ,‬קרי מבחן הבדיקה האמפירית‪.‬‬ ‫‪^^##365‬בדיקות תוקף על בסיס אמפירי‬ ‫כדי להשתכנע ולשכנע שכלי מדידה הוא אומנם תקף‪ ,‬חשוב להעמידו במבחן‬ ‫הבדיקה האמפירית‪ .‬נבהיר שהכוונה היא לבדיקה המבוססת על איסוף נתונים‬ ‫באמצעות הכלי וביצוע עיבודים סטטיסטיים הבוחנים את הממצאים שהתקבלו‪.‬‬ ‫נקדים ונאמר‪ :‬גם הבדיקות האמפיריות המשכנעות ביותר הן נדבך נוסף לעדויות לכך‬ ‫שכלי מסוים הוא תקף‪ ,‬אך אין בידינו דרך להבטיח שמדידה של מושג מופשט שאינו‬ ‫נגיש לנו ישירות ולכן אנו נאלצים למדוד אותו באמצעים עקיפים‪ ,‬כגון עמדות או‬

‫מושגים מופשטים (בדידות או נכונות לחשיפה עצמית)‪ ,‬הוא תקף באופן מוחלט‪ .‬אנו‬ ‫מתקפים כלים ומציגים את העדויות לתוקף לבחינה ולבדיקה של הקהילה המדעית‪,‬‬ ‫האם הכלי תקף דיו למטרות שלהן נועד‪.‬‬ ‫נציג כעת דרכים שונות לבחינת התוקף של כלי מדידה‪.‬‬ ‫תוקף קריטריון (‪)Criterion validity‬‬ ‫זוהי בדיקה הנערכת לכלי מדידה במצבים שבהם יש לנו מדידה אחרת שאנו‬ ‫רואים אותה כמדידה תקפה של המושג שאנו מבקשים למדוד‪ .‬מדידה זו היא‬ ‫הקריטריון שמולו אנו משווים את הערכים שקיבלנו במדידה באמצעות הכלי שאנו‬ ‫בודקים‪ .‬קריטריון עשוי להיות‪ ,‬למשל‪ ,‬תוצאה שהתקבלה באמצעות כלי שכבר תוקף‬ ‫בעבר או תוצאה שהתקבלה ממדידה ישירה יותר של המושג שלנו‪ .‬למשל‪ ,‬אנו רוצים‬ ‫לבחון חרדה באמצעות שאלון למילוי עצמי‪ .‬הקריטריון במקרה זה עשוי להיות מדידה‬ ‫של תגובות פיזיולוגיות של חרדה (כמו הזעה)‪ ,‬שאנו מאמינים שהן מדידה ישירה‬ ‫יותר של החרדה‪ .‬דוגמה אחרת היא תצפית על נהג המנסה ללכת בקו ישר עשרה‬ ‫צעדים רצופים‪ ,‬כמדד להערכת המידה שבה הוא שתוי‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬הקריטריון עשוי‬ ‫להיות השוואה של תצפית זו לערכים שמקבלים מבדיקת נשיפה של נהג או מבדיקת‬ ‫דם הבוחנת את רמת האלכוהול בדם‪ ,‬בדיקות הנחשבות תקפות‪ .‬ככל שהערכים‬ ‫המתקבלים מהתצפית על הנהג ההולך דומים לאלו המתקבלים מהמדידות‬ ‫הנחשבות תקפות‪ ,‬יש בכך משום עדות התומכת בתקפות של כלי המדידה של‬ ‫תצפית על הליכה של עשרה צעדים רצופים‪.‬‬ ‫בבדיקות של תוקף קריטריון מקובל להבחין בין 'תוקף בו‪-‬זמני' ( ‪concurrent‬‬ ‫‪ )validity‬ל'תוקף ניבוי' (‪.)predictive validity‬‬ ‫תוקף בו‪-‬זמני‬ ‫בבדיקה בו‪-‬זמנית של תוקף קריטריון אנו בוחנים האם המדידה המתבצעת‬ ‫באמצעות הכלי שאנו רוצים לבדוק מעלה ערכים דומים למדידה המתבצעת בו‪-‬זמנית‬ ‫עם מדידה אחרת‪ ,‬שאנו סומכים על תקפותה‪ .‬לעיתים‪ ,‬מדובר על השוואה למדידה‬ ‫באמצעים ישירים שנראים לנו כמודדים את התופעה בצורה תקפה כגון השוואת‬ ‫התוצאות של מבחן ההליכה של עשרה צעדים בקו ישר לבדיקת דם לבחינת רמות‬ ‫אלכוהול‪ ,‬והשוואה של התגובות על שאלון חרדה למדידת מוליכות חשמלית של העור‬ ‫וכדומה‪ .‬במקרים מעין אלו קל לנו לראות שמדובר בקריטריון שאנו סומכים עליו‬ ‫ומוכנים להשוות אותו למה שמתקבל מהכלי שאנו רוצים לתקף‪ .‬מקובל לקרוא‬ ‫למדידה שנערכת באמצעים שאנו סומכים עליהם (כגון בדיקת דם לזיהוי רמת‬ ‫האלכוהול) כ‪.gold standard -‬‬ ‫במקרים אחרים‪ ,‬אנו משווים את התוצאות שהתקבלו מהכלי שאותו אנו בוחנים‬ ‫לתוצאות של כלי שמקובל לראות אותו ככלי שכבר תוקף וניתן להשתמש בו‬ ‫כקריטריון עבור כלים אחרים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬חוקרים עיצבו כלי חדש שנועד להעריך‬ ‫סימפטומים של ילדים על הרצף האוטיסטי על בסיס דיווחי הוריהם ( ‪Bangerter et‬‬ ‫‪ .)al., 2017‬כחלק מבדיקת התוקף של הכלי‪ ,‬החוקרים השוו את הערכים שקיבל כל‬ ‫משתתף בכלי זה עם הערכים שהתקבלו באמצעות סדרה של כלים מקובלים שתוקפו‬ ‫בעבר ונחשבים כקריטריון תקף לתופעה זו‪ .‬חוקרים אחרים פיתחו כלי שמטרתו‬

‫למדוד את ה'אומץ הארגוני' של חברי ארגונים ( & ‪Howard, Farr, Grandey,‬‬ ‫‪ .)Gutworth, 2017‬חוקרים אלו ערכו סדרה של בדיקות תוקף (שעל חלקם נעמוד‬ ‫בהמשך)‪ ,‬שאחת מהן הייתה בחינת הקשר בין הערכים שהתקבלו באמצעות הכלי‬ ‫שפיתחו לבין אלו שהתקבלו בשימוש בכלי אחר‪ ,‬המודד היבטים דומים של התנהגות‬ ‫ארגונית (‪.)Norton & Weiss, 2009‬‬ ‫מלבד השוואת הכלי לכלים האמורים למדוד את אותה התופעה‪ ,‬יש חוקרים‬ ‫שבדיקת התוקף הבו‪-‬זמני שלהם מתבססת על תיאוריה ועל תוצאות של מחקרים‬ ‫בעבר באשר לקשרים הצפויים בין כלי תקף של התופעה לכלים תקפים שבחנו‬ ‫תופעות אחרות‪ .‬למשל‪ ,‬בעת תיקוף הכלי של יכולת הורית‪ ,‬בחנו החוקרים את הקשר‬ ‫שבין של התוצאות שהתקבלו מהכלי עם תוצאות שהתקבלו מכלי הבוחן בעיות‬ ‫פסיכולוגיות (מדדי חרדה‪ ,‬דכאון ועוינות מהכלי ‪ ,SCL-90-R‬הנחשב כלי תקף‪,‬‬ ‫‪ .)Derogatis, 1994‬זאת‪ ,‬על סמך ממצאים קודמים שהצביעו על קשרים בין תפיסת‬ ‫יכולת כהורה ובין חרדה‪ ,‬דכאון ועוינות של הורים‪ .‬ובדוגמה אחרת‪ ,‬בחנו חוקרים את‬ ‫התוקף הבו‪-‬זמני של כלי למדידת בדידות (‪,)UCLA Revised Loneliness Scale‬‬ ‫על ידי בחינת הקשרים שלו עם תוצאות שהתקבלו מכלים הבוחנים חוויות רגשיות‬ ‫הקשורות לבדידות הן תיאורטית והן אמפירית‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬הם בדקו את הקשרים‬ ‫הסטטיסטיים בין תשובות הנבדקים לשאלון הבדידות ובין תשובותיהם לשאלון דיכאון‬ ‫של בק ולשאלון חרדה של קוסטלו‪-‬קומרי‪ .‬המתאמים החיוביים והמובהקים שהתקבלו‬ ‫היוו מבחינת החוקרים עדויות לתוקף בו‪-‬זמני ( ‪Russell, Peplau, & Cutrona,‬‬ ‫‪.)1980‬‬ ‫תוקף הניבוי‬ ‫תוקף הניבוי של כלי הוא המידה שבה הערכים שמקבלים לכלי זה מנבאים‬ ‫תופעה המתרחשת פרק זמן מאוחר יותר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬חוקרים עיצבו כלי הבוחן מדד‬ ‫להערכת החומרה של התמכרות לסמים ( ‪Thylstrup, Bloomfield, & Hesse,‬‬ ‫‪ .)2018‬אחת הבדיקות שערכו לתוקף היא המידה שבה ציונים על מדד זה ניבאו‬ ‫תופעות רלוונטיות בהמשך כמו אשפוזים פסיכיאטריים ומעשים אובדניים‪ .‬במחקרם‬ ‫נמצא שככל שהמדד הראה ציון גבוה יותר כך גברו הסיכויים שאדם זה יגיע לטיפול‬ ‫פסיכיאטרי בהמשך‪ .‬כמו כן‪ ,‬בבדיקה מי מהמשתתפים ביצע מאוחר יותר מעשה‬ ‫אובדני‪ ,‬נמצא שבקרב מי שביצע מעשה אובדני קטלני‪ ,‬היה שיעור גבוה בהרבה של‬ ‫מי שקיבלו ציון גבוה של חומרת ההתמכרות בהשוואה למי שקיבלו ציון נמוך‪.‬‬ ‫תוקף ניבוי הוא כמובן מבחן חשוב‪ ,‬במיוחד לכלים שנועדו מעצם טבעם לנבא‬ ‫תופעות עתידיות‪ ,‬כגון מבחן קבלה לאוניברסיטה שנועד לבחון את הסיכוי לסיים את‬ ‫הלימודים בהצלחה או מדד לפוטנציאל לפגיעה בילדים‪ ,‬שמבחנו בשאלה האם מי‬ ‫שקיבל ציון גבוה יותר על כלי זה אומנם ייטה לפגוע בילדיו יותר ממי שקיבל ציון‬ ‫נמוך ( ‪ .)van der Put et al., 2017‬לדוגמה‪ ,‬חוקרים עיצבו כלי שנועד למדוד את‬ ‫הפוטנציאל של מי שמעורב בפעילות עבריינית להיות קורבן בעתיד ( ‪LSI-R:SV,‬‬ ‫‪ .)McCafferty & Scherer, 2017‬במחקר שנערך בקרב ‪ 1,900‬אסירים‪ ,‬נערכה‬ ‫להם הערכה באמצעות הכלי חודש לפני השיחרור ובהמשך לאחר ‪ ,9 ,3‬ו‪15 -‬‬ ‫חודשים אחרי השחרור מהכלא‪ ,‬שבהם ציינו האם היו קורבנות לאלימות (איימו‬ ‫עליהם בנשק‪ ,‬תקפו אותם פיזית על ידי דחיפות‪ ,‬מכות‪ ,‬בעיטות)‪ .‬שאלת תוקף הניבוי‬

‫הייתה עד כמה הציונים בכלי‪ ,‬עוד לפני השחרור היו במתאם עם הדיווחים על‬ ‫קורבנות לאחר השיחרור‪ .‬הממצאים שהוצגו בצורה גרפית מראים שככל שהציון על‬ ‫כלי הניבוי לפניהשיחרור היה גבוה יותר‪ ,‬כך גברו הסיכויים שהמשתתף ידווח שהיה‬ ‫קורבן לאלימות לאחר השיחרור‪.‬‬ ‫דוגמה רלוונטית אחרת היא בחינת תוקף הניבוי של כלי המודד דחק של טיפול‬ ‫בילד (‪ .)childcare stress‬העניין במשתנה זה נובע במידה רבה ממחקרים‬ ‫שהצביעו על הקשר בין דחק אמהי לקראת הלידה ומיד לאחריה לבין תופעות קשות‬ ‫של דכאון לאחר לידה‪ .‬משום כך‪ ,‬אך טבעי הוא שחוקרים בקנדה שרצו לבדוק את‬ ‫התוקף של כלי לבחינת דחק הקשור לטיפול בילד בחרו לבדוק גם את תוקף הניבוי‬ ‫של כלי זה מול התפרצות של דחק לאחר לידה (‪ .)Dennis et al., in press‬במחקר‬ ‫זה הם בחנו באיזו מידה התוצאות שהתקבלו בכלי שלהם ארבעה שבועות לאחר‬ ‫הלידה ניבאו הופעתם של סימפטומים לדיכאון שמונה שבועות לאחר הלידה‪.‬‬ ‫‪^^##366‬תוקף המושג התיאורטי – תוקף המבנה ( ‪)Construct Validity‬‬ ‫יש גישות שונות להגדרה של תוקף המבנה‪ .‬כך למשל‪ ,‬גויון (‪ )Guin, 1980‬מציג‬ ‫את תיקוף המבנה כאחד ההיבטים של תוקף‪ ,‬לצד תוקף התוכן ותוקף הקריטריון‪.‬‬ ‫לעומתו‪ ,‬סטראוס וסמית (‪ )Strauss & Smith, 2009‬מציגים עמדה אחרת‪ ,‬שבה‬ ‫לתוקף המבנה מעמד מיוחד‪ ,‬המכיל בתוכו את כל המרכיבים האחרים של תוקף‪.‬‬ ‫מבלי להיכנס לדיון הפילוסופי והמתודולוגי בתחום זה‪ ,‬נציין את החשיבות המיוחדת‬ ‫שיש לתיאוריה בתיקוף המושג‪ .‬כלי יכול להיות בעל תוקף ניבוי לתופעה מסוימת‪,‬‬ ‫בלי להתעמק בשאלה מה התיאוריה המפורטת הקושרת בין הציון שהכלי נותן לבין‬ ‫המשתנה המנובא‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬סטראוס וסמית‪ ,‬מדגישים שבדיקת תוקף מבנה של‬ ‫כלי‪ ,‬היא גם בחינת התיאוריה שעליה מבוסס הכלי (‪.)Strauss & Smith 2009‬‬ ‫משום כך‪ ,‬טוענים חוקרים אלו כי תהליך התיקוף הוא תהליך מתמשך ולא חד פעמי‬ ‫של בדיקת המבנה התיאורטי העומד מאחורי הכלי‪ ,‬תוך הכנסת שינויים בתיאוריה‪,‬‬ ‫על סמך הממצאים האמפיריים‪.‬‬ ‫באופן כללי‪ ,‬החשיבה העומדת בבסיס הניסיון לתקף את המבנה התיאורטי‬ ‫שאותו הכלי מנסה למדוד היא זו‪ :‬אם הכלי שלנו אומנם מודד את המשתנה‬ ‫התיאורטי שהוא טוען שהוא מודד‪ ,‬הרי בהתבסס על התיאוריה העומדת בבסיסו‪,‬‬ ‫היינו מצפים ש‪ ...‬ולכן נבדוק את הציפייה הזו באופן אמפירי‪ .‬יש בדיקות אמפיריות‬ ‫אחדות המשקפות דרך חשיבה זו‪.‬‬ ‫תוקף מתכנס (‪)Convergent validity‬‬ ‫שאלת התוקף המתכנס היא האם הערכים המתקבלים מכלי המדידה שעיצבנו‬ ‫ואנו בודקים את תקפותו דומים לערכים שהתקבלו ממדידה של מושגים אחרים‪,‬‬ ‫האמורים לפי התיאוריה שלנו להיות קרובים למושג שאנו מודדים‪ .‬נבחן לדוגמה‬ ‫מחקרים שבחנו תקפות של כלים למדידת תחושת צורך בנקמה ( ‪vengeance,‬‬ ‫‪ .)Coelho et al., 2018‬כדי לבחון את התקפות המתכנסת של הכלים בתחום זה‪,‬‬ ‫מחקרים שונים בדקו את המתאם בין המדד של נקמה לבין מדדים של כעס (בציפייה‬ ‫למתאם חיובי) ומדדים של אמפתיה (בציפייה למתאם שלילי)‪ .‬במחקר על תיקוף כלי‬ ‫לחשיבה יצירתית (‪Torrance Tests of Creative Thinking Figural Form -‬‬

‫‪ ( TTCT‬החוקר (‪ )Yoon, 2017‬בחן את המתאמים בין הערכים שהתקבלו מהכלי‬ ‫שלו לאלו שהתקבלו ממדידות על משתנים כגון 'פתרון בעיות יצירתי בשאלות‬ ‫מדעיות' (‪ )Creative Problem Solving in Science -TCPSS‬ומדד ל'אישיות‬ ‫יצירתית' (‪ ,)Creative Personality Scale‬משום שהתיאוריה מצביעה על הקשרים‬ ‫הצפויים בין חשיבה יצירתית לפתרון בעיות יצירתי ואישיות יצירתית‪.‬‬ ‫תוקף מבחין (‪)Discriminate validity‬‬ ‫במקביל‪ ,‬אנו גם בודקים אם המדידה שלנו אינה מתואמת עם משתנים שעמם‬ ‫אינה אמורה‪ ,‬על פי ההבנה התיאורטית שלנו‪ ,‬להיות מתואמים‪ .‬בכך אנו מבטיחים‬ ‫שהכלי שלנו מודד רק את מה שהוא אמור לבדוק‪ ,‬ולא מושגים אחרים‪ ,‬שאותם לא‬ ‫היה אמור לבדוק‪ .‬בדוגמה של חשיבה יצירתית‪ ,‬איננו רוצים שהכלי שיצרנו למדידת‬ ‫יצירתיות יהיה מתואם בצורה משמעותית עם אינטליגנציה; אנו רוצים שהכלי שלנו‬ ‫יהיו מובחן מאינטליגנציה מסורתית‪ .‬ההיגיון של בחירת הכלים לבדיקה של תקפות‬ ‫מופיע בבירור בטיעון הבא‪:‬‬ ‫‪If the TTCT measures a general element of creativity, not‬‬ ‫‪a general element of achievement, creative attitude rather‬‬ ‫‪than science attitude will be strongly related to the TTCT,‬‬ ‫‪since these two tests measure the same latent construct‬‬ ‫‪using different methods ) P. 42).‬‬ ‫כלומר‪ ,‬החוקר טוען שהכלי שלו בודק יצירתיות בפתרון בעיות מדעיות ולא‬ ‫הישגים או עמדות כלליות לגבי מדע‪ .‬משום כך הוא מצפה שעמדות כלפי יצירתיות‬ ‫יהיו מתואמות עם הכלי (תוקף מתכנס) אך לא עמדות כלפי מדע (תוקף מבחין)‪.‬‬ ‫בדוגמה אחרת‪ ,‬בהולנד פותח כלי שנועד לבחון אינטליגנציה רגשית ( ‪Rotterdam‬‬ ‫& ‪Emotional Intelligence Scale -REIS, Pekaar, Bakker, van der Linden,‬‬ ‫‪ .)Born, 2018‬כחלק מתהליך התיקוף של הכלי‪ ,‬החוקרים בחנו תוקף מתכנס מול‬ ‫שני כלים הבודקים היבטים דומים של אינטליגנציה רגשית‪ ,‬מתוך ציפייה שהם יהיו‬ ‫מתואמים באופן חיובי‪ .‬תוקף מבחין נבדק על ידי השוואת הערכים של הכלי עם‬ ‫ערכים של בדיקת אינטליגנציה מסורתית (קוגניטיבית) ועם התוצאות של כלים‬ ‫למדידת מאפייני אישיות שונים‪ .‬הציפייה הייתה שהכלי לא יהיה מתואם (או מתואם‬ ‫באופן חלש מאוד) עם כלים אלו‪.‬‬ ‫בדוגמה אחרת בדקו חוקרים את תקפותו של כלי חדש לבחינת תפיסת‬ ‫הסטיגמה שיש לאנשים באשר למעשה אובדנות ( ‪SOSS-SF, Williamsa , Ceroa‬‬ ‫‪ .), Gauthierb , & Wittea, 2018‬בין יתר הבדיקות שערכו החוקרים כדי להעריך‬ ‫את תוקפו של הכלי החדש הם השוו את הממצאים שקיבלו באמצעותו לממצאים‬ ‫שהתקבלו מתשובות המשתתפים בכלי אחר‪ ,‬ארוך יותר‪ ,‬שגם הוא נועד לבחון‬ ‫היבטים שונים של היחס למעשי אובדנות ( – ‪Suicide Opinion Questionnaire‬‬ ‫‪ .)SOC, Domino, 1996‬החוקרים בחנו את המתאמים בין ממדים שונים של שני‬ ‫הכלים והציגו השערות באשר לקשרים שבין הממדים‪ .‬חלק מההשערות היו שיהיה‬ ‫קשר בין שני ממדים דומים (תוקף מתכנס( וחלק אחר היה שלא יהיה קשר בין הממד‬ ‫שנבחן באמצעות הכלי החדש וממד אחר‪ ,‬שנבחן באמצעות הכלי הקודם‪ ,‬שבו נעשה‬

‫שימוש לשם תיקוף‪ .‬ואכן‪ ,‬החוקרים הצביעו על מתאמים גבוהים יחסית בין ממדים‬ ‫שהייתה ציפייה שיהיו מתואמים‪ ,‬ומתאמים נמוכים בין ממדים שהייתה ציפייה‬ ‫(המבוססת על תיאוריה) שלא יהיו מתואמים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬המתאם בין הממד של‬ ‫סטיגמה בכלי ‪ SOSS-SF‬היה חיובי וגבוה עם הממד של סטיגמה ב – ‪( SOC‬עדות‬ ‫לתוקף מתכנס)‪ ,‬ומתואם במידה קטנה מאוד עם ממד הדיכאון בכלי ה – ‪(SOC‬עדות‬ ‫לתוקף מבחין)‪.‬‬ ‫חשוב להבהיר כי כאשר אנו בודקים תוקף מבחין‪ ,‬הצפייה שלנו היא שהערכים‬ ‫שהכלי שלנו מניב לא יהיו במתאם עם הערכים שיניבו הכלים האחרים‪ ,‬שלא אמורים‬ ‫לבחון תופעה דומה‪ .‬נדגיש – הצפייה היא שלא יהיה מתאם‪ ,‬ולא שיהיה מתאם‬ ‫שלילי‪ .‬מתאם שלילי משמעותי לכלי אחר עשוי דווקא לחזק תוקף מתכנס‪ ,‬זאת אם‪,‬‬ ‫על פי התיאוריה והציפיה המבוססת על ידע קודם‪ ,‬הכלי האחר בודק תופעה דומה‪,‬‬ ‫אך הכיוון שלה הפוך‪ .‬אם אנו רוצים לבדוק אמפתיה‪ ,‬יש מקום לבדוק תוקף מתכנס‬ ‫מול כלי הבודק קהות רגשית‪ ,‬והציפייה שלנו היא שהמתאם ביניהם יהיה שלילי‪.‬‬ ‫רצייה חברתית‬ ‫במחקרים רבים מקובל לבדוק תוקף מבחין גם באמצעות כלי הבוחן 'רצייה‬ ‫חברתית' (‪ .)social desirability‬כלומר‪ ,‬החוקרים בוחנים אם הכלי שלהם מתואם‬ ‫עם כלי המודד סגנון אישיותי של נטייה להגיב בדרך המצופה חברתית‪ .‬מתאם גבוה‬ ‫עלול להצביע על כך שהכלי שאנו בודקים את תקפותו אינו מודד רק את מה שהוא‬ ‫אמור למדוד‪ ,‬אלא גם סגנון תגובה מ ַר ֶצה‪ ,‬שלא היה בכוונתו למדוד‪ .‬כלי מקובל מאוד‬ ‫למדידת רצייה חברתית נקרא ‪Marlowe–Crowne Social Desirability Scale‬‬ ‫)‪ (MCSD‬ויש לו גרסאות שונות באורכן‪ .‬הכלי מכיל סדרה של פריטים מנוסחים כך‬ ‫שנשאלים אשר להם נטייה להציג את עצמם בדרך חברתית רצויה יותר‪ ,‬יטו להסכים‬ ‫אתם גם אם לא סביר שהפריטים אכן נכונים‪ .‬תשובות חיוביות לפריטים המציגים‬ ‫תכונות חיוביות אך כאלו שקשה לעמוד בהם בחיי היום יום כמו 'אני תמיד נחמד‬ ‫לאנשים‪ ,‬גם לכאלה שמעצבנים מאוד'‪ ,‬ותשובות שליליות לפריטים המציגים תכונות‬ ‫לא רצויות‪ ,‬אך שכיחות כגון 'לפעמים זה מכעיס אותי כשאנשים מבקשים טובות‬ ‫ממני'‪ ,‬הן עדויות לסגנון מ ַר ֶצה חברתית‪.‬‬ ‫במחקר שבחן תקפות של כלי המכיל סדרת שאלות שנועדו לזהות התנהגויות‬ ‫בריאות החוקרים בחנו אם הציונים שהתקבלו על ידי הכלי נמצאו במתאם עם ציוני‬ ‫הנשאלים על כלי הרצייה החברתית (‪ ,)Prathr et al., 2017‬זאת במטרה לבדוק‬ ‫תוקף מבחין‪ .‬במקביל‪ ,‬כדי לבחון תוקף בו‪-‬זמני הם בחנו את המתאמים באמצעות‬ ‫כלי הידוע כבעל תוקף גבוה והבוחן בעיות בריאות פיזיות ונפשיות ( – ‪SF12‬‬ ‫‪ ,)Survey Health Form, Ware & Sherboune,1992‬מתוך צפייה לקשר חזק‬ ‫ביניהם‪ .‬משנמצא קשר כזה‪ ,‬בחנו החוקרים באמצעים סטטיסטיים האם מקורו של‬ ‫הקשר בנטייה לדיווח המושפע מרצייה חברתית‪ .‬בניתוחים אלו נמצא שגם הכלי של‬ ‫התנהגויות בריאות וגם הכלי של בעיות בריאות היו מתואמים עם הנטייה לרצייה‬ ‫חברתית‪ ,‬דבר המצביע על בעיות בתוקף‪ ,‬גם של הכלי המקובל למדידת בעיות‬

‫בריאות (‪ .)SF-12‬עם זאת‪ ,‬בניתוח הסטטיסטי נמצא שהקשר בין שני הכלים‬ ‫(התנהגויות בריאות ובעיות בריאות) אינו נובע מהנטייה לדיווח מ ַר ֶצה חברתית‪.‬‬ ‫תוקף הקבוצה הידועה (‪)known group validity‬‬ ‫גם בחינת 'תוקף הקבוצה הידועה' נחשב כחלק מבחינת תוקף המושג‬ ‫(‪ .)construct validity‬כשאנו בוחנים תוקף זה‪ ,‬הרציונל שלנו הוא שאם אומנם הכלי‬ ‫שלנו בודק את מה שהוא אמור לבדוק‪ ,‬הרי קבוצות שונות‪ ,‬שאנו יודעים שהן אמורות‬ ‫לקבל ערכים שונים של המושג התיאורטי‪ ,‬יקבלו אכן ערכים שונים במדידה שלנו‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬אם אנו מבקשים למדוד את המושג התיאורטי של דיכאון‪ ,‬נצפה שכשנבחן‬ ‫קבוצות שידוע שהן שונות במשתנה זה של דיכאון‪ ,‬כגון מי שנמצאים בטיפול עקב‬ ‫דיכאון לעומת מי שאינם מטופלים‪ ,‬הרי הערכים שתקבל כל קבוצה יהיו שונים‪.‬‬ ‫במחקר שנערך בסינגפור כדי לתקף כלי למדידת רמות חרדה של חולות בסרטן‬ ‫השד‪ ,‬בדקו החוקרים את תוקף הקבוצה הידועה על ידי השוואה בין קבוצות של‬ ‫חולות בשלבים שונים של מחלת הסרטן‪ ,‬מתוך מחשבה שאם לכלי שלהם יש תוקף‪,‬‬ ‫הרי למי שנמצאות בקבוצת החולות בשלבים מתקדמים של סרטן יהיו ציונים גבוהים‬ ‫יותר במדד החרדה (‪ .)X‬באופן דומה‪ ,‬בבדיקת התקפות של כלי שנועד למדוד רמות‬ ‫של 'אבל מטרים' (‪ )pre-death grief‬של מי שמטפלים בזקנים עם דמנציה‪ ,‬הושוו‬ ‫רמות האבל של בני משפחה המטפלים בקשישים עם דמנציה בשלבים מוקדמים‬ ‫לאלו המטפלים בזקן עם דמנציה בשלבים מתקדמים של המחלה‪ .‬החוקרים מציינים‬ ‫שהם ערכו השוואה זו על סמך מחקרים אחרים שבחנו מטפלים בזקנים באמצעות‬ ‫כלים אחרים ומתוקפים ומצאו הבדלים בין הקבוצות (‪.)Liew et al., 2017‬‬ ‫ניתוח גורמים מאשש (‪)Confirmatory Factor Analysis – CFA‬‬ ‫וניתוח גורמים מגשש (‪)Exploratory Factor Analysis - EFA‬‬ ‫אחת הדרכים לבחון את תוקף המבנה של מושגים היא באמצעות ניתוחים‬ ‫סטטיסטים מתוחכמים‪ .‬במאמרים רבים הדנים בתקפות של מבנה המושג‬ ‫(‪ )Construct Validity‬מציגים החוקרים את הממצאים של ניתוח גורמים מאשש‬ ‫(‪ .)Confirmatory Factor Analysis – CFA‬כך למשל‪ ,‬קבוצת חוקרים הולנדית‬ ‫שבחנה את התוקף של כלי להערכת פוסט טראומה לפי כללי ‪,)CAPS-5( DSM-5‬‬ ‫מציגה ממצאים הנוגעים לתוקף המבנה של הכלי (‪.)Boeschoten et al., 2018‬‬ ‫בפרק זה לא נציג את הפרטים הטכניים הנדרשים לביצוע ניתוחים אלו‪ ,‬שכן הם אינם‬ ‫דרושים לקוראים אשר להם מיועד ספר זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מכיוון שלעיתים קרובות‬ ‫המאמרים המציגים את התקפות של כלי מחקר מדווחים על עיבודים אלו‪ ,‬חשוב‬ ‫שתהיה לקוראים הבנה בסיסית של מושגים אלה‪ .‬למבקשים ללמוד נושאים אלו‬ ‫לעומקם‪ ,‬אנו ממליצים לעיין בספרים העוסקים בניתוח רב משתני (כגון ‪Hair,‬‬ ‫‪ )Black, Babin, Anderon, & Tatham, 2006‬וכן בספרות המלווה תוכנות לעיבוד‬ ‫נתונים כגון ‪.)(Muthen & Muthen, 2012( Mplus‬‬ ‫מטרת ניתוח הגורמים המאשש היא לבחון את מידת ההתאמה בין המבנה‬ ‫התיאורטי שהכלי מתבסס עליו ובין הממצאים המתקבלים משימוש בכלי‪ .‬ככל שיש‬ ‫התאמה רבה יותר בין הממצאים לבין מה שהיה מצופה על סמך התיאוריה העומדת‬ ‫בבסיס כלי המדידה‪ ,‬אנו נראה בכך חיזוק לתוקף המבנה של המושג‪ .‬לדוגמה‪,‬‬

‫אסטור ובנבנישתי ( ‪Astor & Benbenishty, 2019; Benbenishty & Astor,‬‬ ‫‪ )2005‬טוענים שיש סוגי קורבנות שונים לאלימות בבית הספר‪ ,‬ואין מקום להתייחס‬ ‫אליהם‪ ,‬כפי שנעשה רבות בספרות‪ ,‬כגורם אחד הנקרא ‪( bullying‬שתורגם לעברית‬ ‫כבריונות‪ ,‬הטרדה והצקה)‪ .‬במחקרם הם מציגים בפני המשתתפים שורה של פריטים‬ ‫המתארים קורבנות למעשי אלימות בבית הספר (כגון \"העליבו והשפילו אותי\"‪\" ,‬נתנו‬ ‫לי מכות חזקות\"‪\" ,‬החרימו אותי\")‪ ,‬ושואלים עד כמה נפלו קורבן למעשה אלימות זה‬ ‫בחודש האחרון‪ .‬לפי חוקרים אלו‪ ,‬הפריטים המוצגים למשתתפים אמורים לייצג‬ ‫שישה ממדים שונים של אלימות‪ :‬אלימות מילולית‪ ,‬אלימות פיזית‪ ,‬איומים‪ ,‬אלימות‬ ‫חברתית עקיפה (כגון הפצת שמועות מעליבות)‪ ,‬אלימות מינית ואלימות באמצעות‬ ‫השימוש ברשת (‪.)cyber‬‬ ‫כל אחד מהפריטים מהווה אחד האינדיקטורים לאחד הממדים‪ .‬בשפה הטכנית‪,‬‬ ‫כל אחד מהפריטים שעליו עונה המשתתף‪ ,‬הוא אינדיקטור נצפה (‪ )indicator‬של‬ ‫הממד התיאורטי הסמוי‪ ,‬הנקרא גם הגורם הסמוי (‪ .)latent factor‬המודל התיאורטי‬ ‫קובע אלו פריטים נצפים שייכים לאיזה ממד סמוי‪ .‬למשל‪ ,‬הפריטים \"תלמיד דחף‬ ‫אותי\" ו\"תלמיד נתן לי מכות קשות\" שייכים לפי התיאוריה של החוקרים לממד הסמוי‬ ‫של 'קורבנות לפגיעה פיזית'‪ ,‬והפריטים \"תלמיד העיר לי הערות מיניות שלא רציתי‬ ‫בהם\" ו\"תלמיד ניסה לנשק אותי בניגוד לרצוני\" שייכים לממד התיאורטי של 'קורבנות‬ ‫לפגיעה מינית'‪.‬‬ ‫החוקרים ביקשו לבחון האם הכלי שלהם אומנם משקף את המבנה התיאורטי‬ ‫שעמד בבסיסו‪ .‬לשם כך‪ ,‬הם השתמשו בניתוח גורמים מאשש‪ .‬מבלי להיכנס לפרטים‬ ‫טכניים‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש (‪ )Confirmatory Factor Analysis, CFA‬בוחן‬ ‫פרמטרים אחדים המסייעים לעמוד על מידת הדמיון בין המבנה התיאורטי של הכלי‬ ‫לממצאים בפועל‪ ,‬וכן מסייעים להבחין היכן יש פערים בין המודל התיאורטי ובין‬ ‫השאלה כיצד הכלי מתנהג באופן אמפירי‪ .‬בתהליך פיתוח הכלי‪ ,‬סימנים אלו לאי‬ ‫התאמה עם המודל‪ ,‬מחייבים את החוקרים לשפר את המודל התיאורטי‪ ,‬את הכלי או‬ ‫את שניהם‪ .‬כדי להדגים את הבחינה של תוקף המבנה באמצעות ניתוח גורמים‬ ‫מאשש אנו מביאים דוגמה פיקטיבית של ממצאים מבחינה של כלי המודד ארבעה‬ ‫סוגים של אלימות‪.‬‬ ‫איור ‪7.1‬‬ ‫דוגמה לניתוח גורמים מאשש‬

‫הפרמטרים המרכזיים בניתוח גורמים מאשש הם‪:‬‬ ‫‪ .1‬טיב ההתאמה הכוללת בין המודל התיאורטי ובין דפוס הממצאים בפועל‪ .‬ככל‬ ‫שההתאמה טובה פחות‪ ,‬יש מקום לבחון בצורה מעמיקה את הפרמטרים האחרים‪,‬‬ ‫כדי לראות היכן צריך לשפר‪ .‬המדדים המקובלים לטיב ההתאמה הם‪:‬‬ ‫‪ ,RMSEA‬נצפה שיהיה נמוך מ‪0.05 -‬‬ ‫•‬ ‫‪ ,CFI‬נצפה שיהיה גבוה מ‪0.95 -‬‬ ‫•‬ ‫‪ ,TLI‬נצפה שיהיה גבוה מ‪0.95 -‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪ ,SRMR‬נצפה שיהיה נמוך מ‪0.05 -‬‬ ‫‪ .2‬עד כמה כל פריט קשור לגורם הסמוי שאליו הוא אמור להיות שייך‪ .‬בשפה‬ ‫הטכנית אנו אומרים שניתן לבחון את הטעינות (‪ )factor loading‬של הפריט על‬ ‫הממד הסמוי‪ ,‬ובכך לראות האם הוא שונה ממה שהיינו מצפים‪ ,‬על בסיס המודל‬ ‫התיאורטי‪ .‬כך למשל‪ ,‬יכולים החוקרים לזהות פריטים בשאלון שהם בעלי טעינות‬ ‫נמוכה בגורם שאליו היו אמורים להיות שייכים על פי התיאוריה‪ ,‬ולעיתים למצוא‬ ‫שהטעינות שלהם בגורם אחר‪ ,‬שאליו לא היו אמורים להיות שייכים‪ ,‬גבוהה‪ .‬מקובל‬ ‫להציג ערכים הנעים בין ‪ 0‬ל ‪ .1-‬ככל שהערכים קרובים ל‪ 1-‬המשמעות היא שהפריט‬ ‫הוא אכן אינדיקטור טוב לגורם הסמוי‪.‬‬ ‫בדוגמה ניתן לראות שהפריט \"תלמיד לעג לך או העליב אותך או השפיל אותך‬ ‫במילים\" טעון על הגורם הסמוי של אלימות מילולית נמוך יותר מהפריט \"תלמיד לעג‬ ‫לך בגלל צבע העור‪ ,‬המוצא או הדת שלך\"‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן לראות שהטעינות של‬ ‫הפריטים הקשורים לאלימות פיזית ומינית גבוהה מזו של הפריטים הקשורים‬

‫לאלימות מילולית‪ ,‬והטעינות של הפריטים השייכים לאלימות חברתית נמוכים משל‬ ‫הפריטים האחרים‪.‬‬ ‫‪ .3‬מבנה הקשרים בין הגורמים הסמויים בינם לבין עצמם‪ .‬לעיתים המודל‬ ‫התיאורטי שלנו אינו מניח הנחות באשר לקשרים בין הגורמים הסמויים (למשל‪ ,‬אינו‬ ‫מניח הנחה מוקדמת שקורבנות לפגיעה פיזית קשורה לקורבנות לפגיעה מינית)‪.‬‬ ‫במקרים אלו‪ ,‬לממצאים באשר למבנה הקשרים אין משמעות בבחינת הכלי‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫אם היו לנו הנחות תיאורטיות מוקדמות (למשל‪ ,‬שקורבנות לפגיעה פיזית אינה‬ ‫קשורה לפגיעה מינית)‪ ,‬יש למידע זה על טיב הקשרים בין הגורמים הסמויים חשיבות‬ ‫לבחינת תוקף המבנה של המושג‪ .‬לא תמיד מידע זה מוצג בדיווחים על ניתוח‬ ‫גורמים מאשש‪ .‬במקרים שבהם הוא מוצג הוא מופיע כערך המתאם לצד קשת‬ ‫המחברת בין שני גורמים סמויים‪ .‬ערך זה נע בין ‪ - 1‬ל – ‪ .+1‬ככל שערכים אלה‬ ‫רחוקים מ‪ ,0-‬הם מצביעים על כך שהגורמים הסמויים קשורים זה לה באופן חזק‬ ‫יותר‪ .‬בדוגמה סימנו רק חלק מהקשרים‪ ,‬ניתן לראות כי הקשר בין אלימות מילולית‬ ‫לאלימות פיזית הוא ‪ .25‬והקשר בין אלימות חברתית למינית הוא ‪.50‬‬ ‫במחקר שבחן את תוקף המבנה של הכלי לבחינת קורבנות בבית הספר‪,‬‬ ‫החוקרים מצאו התאמה טובה של הנתונים למודל התיאורטי של שישה ממדים של‬ ‫קורבנות‪ ,‬הן ברמה הכוללת והן ברמה של כל אחד מהפריטים בכלי ( & ‪Astor‬‬ ‫‪.)Benbenishty, 2019‬‬ ‫בדוגמה אחרת בחנה קבוצת חוקרים ( & ‪Duke, Wood, Bollin, Scullin,‬‬ ‫‪ )LaBianca, 2018‬כלי שנועד להעריך את המידה שבה נחקרים תופסים את‬ ‫יחסיהם עם החוקר המשטרתי כחיוביים (‪ .)rapport‬הכלי היה מבוסס על מודל‬ ‫תיאורטי שבו המושג של 'יחסי חוקר נחקר' בנוי מחמישה ממדים תיאורטיים ('גורמים‬ ‫סמויים'‪Attentiveness, Trust/Respect, Expertise, -- ,)latent factors, ,‬‬ ‫‪ .Cultural Similarity, and Connected Flow‬כל אחד מממדים אלו נמדד‬ ‫באמצעות מספר פריטים בשאלון שהוצג למשתתפים‪ .‬הם ערכו שני מחקרים‬ ‫ובשניהם התקבלה התאמה סטטיסטית טובה בין המודל התיאורטי שבבסיס הכלי‬ ‫ובין הממצאים שהתקבלו מהשימוש בכלי זה‪.‬‬ ‫תהליכי הפיתוח של כלי ותיקופו עשויים להיות ארוכים והדרגתיים‪ .‬בדרך כלל‬ ‫חוקרים עורכים ניתוחי גורמים מאששים רק לאחר שהגיעו לשלב שבו הכלי נמצא‬ ‫בדרגת בשלות המאפשרת לבחון את המבנה שלו מול המודל התיאורטי‪ .‬בשלבים‬ ‫מוקדמים יותר של התהליך‪ ,‬נעזרים חוקרים רבים בניתוח גורמים מגשש‬ ‫(‪ .)Exploratory Factor Analysis – EFA‬מבלי להיכנס לפרטים טכניים (ראו ‪Hair‬‬ ‫‪ ,)et al., 2006‬ניתוח זה מסייע לחוקרים לראות אם הפריטים השונים שהם כוללים‬ ‫בכלי שלהם מתכנסים למספר גורמים סמויים והאם יש הגיון תיאורטי בטעינות של‬ ‫הפריטים השונים על הגורמים הסמויים‪ .‬בתהליך מגשש זה יכולים החוקרים לזהות‬ ‫פריטים 'שאינם מתנהגים כצפוי'‪ ,‬והם אינם טעונים על אף גורם‪ ,‬טעונים על מספר‬ ‫גורמים או טעונים על גורם המכיל פריטים אחרים שאינם קשורים לפריט זה מבחינה‬ ‫תיאורטית‪ .‬בניתוח מגשש זה החוקר יכול גם לבחון מספר פתרונות אלטרנטיביים‪,‬‬ ‫כמו למשל‪ ,‬להגדיר מראש כמה גורמים יכיל הפתרון‪ ,‬ומה יהיו הקשרים בין הגורמים‬ ‫שיימצאו (כגון עד כמה הגורמים לא יהיו קשורים זה לזה)‪ .‬בעקבות הממצאים החוקר‬

‫עשוי להוריד או להוסיף פריטים או לשנות ניסוחים שהוא חושב שבעטיים פריט‬ ‫מסוים לא הובן נכון ולכך התקבלו ממצאים לא צפויים‪.‬‬ ‫נדגיש את ההבחנה בין ניתוחי גורמים מגששים הנערכים בתהליכים מוקדמים‬ ‫של פיתוח הכלי לבין ניתוחי גורמים מאששים הנעשים בשלבים מתקדמים של פיתוח‬ ‫הכלי‪ ,‬כשיש מקום לבחון את תוקף המבנה בצורה פורמאלית‪ .‬אין להציג ממצאים של‬ ‫ניתוח גורמים מגשש כהוכחה לתוקף מבנה של מושג‪ .‬לשם כך‪ ,‬יש להגדיר באופן‬ ‫ברור מודל תיאורטי ולבחון אותו באמצעות ניתוח גורמים מאשש‪ .‬נזכור עם זאת‪ ,‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬שגם בעקבות ניתוח גורם מאשש‪ ,‬חוקרים עשויים להגיע למסקנה שיש עוד מקום‬ ‫להמשיך לפתח ולשפר את הכלי‪ ,‬כדי להתקדם צעד נוסף בתהליך המתמשך של‬ ‫שיפור התוקף של הכלי‪.‬‬ ‫‪^^##367‬הקשר בין תוקף המדידה למטרות השימוש בה‬ ‫עד כאן הצגנו את התוקף כתכונה של הכלי עצמו‪ ,‬והבחנו בין כלים תקפים יותר‬ ‫ופחות‪ .‬אולם‪ ,‬אנשי מדע רבים הצביעו על כך ששאלת התוקף קשורה גם למטרה‬ ‫שלשמה אנו מודדים‪ .‬ניקח לדוגמה שאלון הבוחן את התפיסה של תלמיד באשר‬ ‫ליכולת השליטה העצמית שלו‪ .‬כדי לפשט את הדיון‪ ,‬נניח שהצגנו שאלה אחת –‬ ‫האם לדעתך יש לך שליטה עצמית גבוהה או נמוכה בהשוואה לעמיתייך בכיתה‪.‬‬ ‫השאלה אם השאלון תקף‪ ,‬תהייה קשורה לא רק לבדיקות התוקף השונות שהצגנו‬ ‫כאן‪ ,‬אלא גם לשאלה כיצד נרצה לעשות בו שימוש‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם אנו מבקשים‬ ‫למדוד את תפיסת השליטה העצמית של התלמיד כדי לבחון כיצד היא משתנה עם‬ ‫הזמן או כיצד התערבות של מורה משפיעה על שינויים בתפיסה העצמית‪ ,‬מדד זה‬ ‫עשוי להיות תקף‪ .‬אולם‪ ,‬תארו לעצמכם שמטרת המדידה היא להשוות בין תלמידים‬ ‫בבתי ספר מסוימים לתלמידים בבתי ספר אחרים‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬המדידה עלולה‬ ‫להיות בעייתית משום שלתלמידים בבתי ספר שונים עלולים להיות בסיסים שונים‬ ‫להשוואה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬תלמידים בבתי ספר טובים שרואים מסביבם תלמידים רבים בעלי‬ ‫שליטה עצמית גבוהה עלולים להעריך את שליטתם העצמית כנמוכה יותר‪ ,‬זאת‬ ‫בהשוואה לתלמידים בבתי ספר אחרים שבהם רמות השליטה העצמית של‬ ‫התלמידים האחרים נוטות להיות נמוכות ולכן ההערכה העצמית של התלמידים בהם‬ ‫עשויה להיות גבוהה יותר‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬על אף שיש לנו מידע רב המצביע על כך‬ ‫שרמות השליטה העצמית הן גבוהות יותר בבתי הספר שבהם יש הישגים לימודיים‬ ‫גבוהים יותר‪ ,‬הממצאים המתבססים על הכלי שבנינו יראו את התמונה ההפוכה‪ .‬וכך‪,‬‬ ‫כלי שהיה תקף כדי לבחון שינויים בשליטה העצמית של תלמיד במהלך הלימודים‬ ‫יהיה פחות תקף כשנעשה בו שימוש להשוואה בין בתי ספר‪.‬‬ ‫‪^^##368‬מהימנות של כלי המדידה‬ ‫מטרתו של כלי המדידה היא לתת ערך למשתנה‪ .‬ההנחה העומדת בבסיס המדידה‬ ‫היא שיש תופעה אמיתית ותפקידו של כלי המדידה היא לשקף את התופעה‪ .‬לכן‪,‬‬ ‫דרישת המהימנות (‪ )reliability‬היא שבהינתן תופעה מסוימת‪ ,‬כלי המדידה ייתן לה‬ ‫ערך זהה בכל פעם שמדידה זו נערכת‪ .‬אם התופעה אינה משתנה‪ ,‬אנו מצפים‬ ‫ודורשים שהכלי ייתן לה את אותו הערך‪ ,‬באופן עקבי‪ .‬אם עלינו למדוד את מידת‬ ‫הדחק של הורה המגלה שילדו הוא תלמיד מחונן‪ ,‬הרי שאנו דורשים מהכלי שאם‬

‫מידת הדחק של ההורה בבוקר ובערב היא זהה‪ ,‬הרי על המדידה להניב את אותו‬ ‫הערך‪ ,‬בבוקר ובערב‪ .‬אם התופעה היא אותה התופעה והכלי שאנו בוחרים בו נותן‬ ‫לנו ערכים שונים בכל מדידה משמע שהכלי הזה אינו מהימן‪ .‬ככל שהערכים שונים‬ ‫יותר‪ ,‬כך אנו רואים את המדידה כמהימנה פחות‪ .‬כמובן‪ ,‬לא נצפה שהכלי ייתן לנו את‬ ‫אותו הערך כשהתופעה משתנה‪ .‬להיפך‪ ,‬נצפה שייתן לנו ערכים שונים‪ ,‬הרגישים‬ ‫לשינויים במצב התופעה‪ .‬מצב הדחק של ההורה עשוי להשתנות לאחר שהוא מבין‬ ‫שיש לילד אפשרויות רבות להתפתחות והחשש שמא יהיה מוקצה על ידי בני גילו‬ ‫פוחת‪ .‬נצפה שמדידה בשתי נקודות זמן שונות תניב ערכים שונים ולא נראה בכך‬ ‫עדות לאי מהימנות‪.‬‬ ‫ודוגמה אחרת‪ ,‬אם אנו מודדים את רמת הבדידות של קשיש ודבר לא השתנה‬ ‫בבדידות זו‪ ,‬אך בכל זאת אנו מקבלים כל פעם תוצאות שונות‪ ,‬ברור לנו שיש לנו‬ ‫בעיה של אי עקביות‪ .‬קשה להסתמך על כלי כזה משום שאיננו יודעים על איזו תוצאה‬ ‫להסתמך‪ .‬אם המדידה הראשונה אומרת שהקשיש \"אינו בודד\"‪ ,‬ומיד אחריה‪,‬‬ ‫בשימוש באותו כלי ולגבי אותו קשיש‪ ,‬אנו מקבלים ציון \"בודד למדי\"‪ ,‬מה נסיק לגבי‬ ‫הקשיש? איזה ערך ניתן לו על המשתנה? כמו כן‪ ,‬נניח שאנו מודדים את רמת‬ ‫הבדידות של קשיש ומגלים שהוא \"בודד למדי\"‪ .‬אנו הפעלנו התערבות שמטרתה‬ ‫להפחית את רמת הבדידות של קשיש זה‪ .‬כעבור חודשיים אנו מודדים את רמת‬ ‫הבדידות של הקשיש ומגלים ש\"אינו בודד\"‪ .‬השאלה המטרידה אותנו היא – האם חל‬ ‫שינוי אמיתי ברמת הבדידות של הקשיש או אולי זו תוצאה של חוסר עקביות של‬ ‫המדד שלנו‪ ,‬והקשיש עצמו חש בדידות ברמה זהה‪ ,‬לפני ואחרי ההתערבות‪.‬‬ ‫יש היבטים שונים לשאלת המהימנות והם קשורים לנושא הנמדד ולדרך‬ ‫המדידה‪ .‬נציג מספר 'סוגים' של מהימנות‪ ,‬אשר בבסיס כולם עומדת שאלת העקביות‬ ‫של המדידה – האם בהינתן תופעה זהה אנו מקבלים ערכים זהים בכל מדידה שאנו‬ ‫עורכים באמצעות הכלי שלנו‪.‬‬ ‫‪^^##369‬מהימנות בין אישית‪ ,‬מהימנות בין שופטים ( ‪between person reliability,‬‬ ‫‪)interpersonal reliability‬‬ ‫שאלת המהימנות הבין אישית עולה כשהמדידה נערכת באמצעות מספר צופים‬ ‫או שופטים‪ .‬דוגמה טובה לכך הם ראיונות הנערכים למועמדים לתפקידים שונים‪ ,‬כגון‬ ‫קבלה לתוכנית יוקרתית לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית‪ .‬מכיוון שיש רצון רב לדייק‬ ‫בהערכה של הפוטנציאל של המועמד להצליח בלימודים ואולי אף בעבודה הטיפולית‬ ‫(מספר המועמדים רב ומספר המקומות מוגבל)‪ ,‬מקובל שמספר מראיינים‪ ,‬הנחשבים‬ ‫מומחים בתחומם‪ ,‬מראיינים את המועמדים והמועמדות‪ .‬בסיום הראיון מתבקשים‬ ‫המראיינים לציין את התרשמותם‪ .‬לעיתים מדובר בהערכה גלובלית‪ :‬מהי מידת‬ ‫ההתאמה לתוכנית‪ ,‬ולעיתים בסדרת הערכות הבוחנת מאפיינים שונים של‬ ‫המועמדים‪ :‬אמינות‪ ,‬פתיחות‪ ,‬יכולת התמודדות עם תסכול‪ ,‬יכולת לאמפתיה‪ ,‬רמת‬ ‫הידע המקצועי ועוד‪.‬‬ ‫השאלה הרלוונטית למהימנות במדידה זו של מאפייני המועמד היא עד כמה יש‬ ‫הסכמה בין המראיינים השונים‪ .‬בהינתן שמדובר באותו המועמד ובאותו הראיון‪,‬‬ ‫הציפייה או הדרישה שלנו היא שכלי המדידה ייתן לנו את אותם הערכים‪ .‬במקרה‬

‫הנוכחי‪ ,‬אנו מצפים ואף דורשים שההערכות של המראיינים השונים תהיינה דומות או‬ ‫זהות‪ .‬ככל שההערכות של המראיינים שונות זו מזו‪ ,‬אנו מעריכים שהמהימנות של‬ ‫כלי מדידה זה היא נמוכה יותר‪.‬‬ ‫נבחין בין אי הסכמה בין השופטים בשאלה מה ראו בראיון‪ ,‬שזו בעיית מהימנות‪,‬‬ ‫לבין אי הסכמה אחרת‪ .‬אם קבוצה זו של מראיינים תישאל מה היא לדעתם התכונה‬ ‫החשובה ביותר להצלחה בתוכנית המוסמך ונקבל מגוון רב של תגובות‪ ,‬אין בכך כדי‬ ‫להעיד על בעיית מהימנות‪ .‬התופעה שנמדדת על ידי שאלה זו היא מה כל אחד‬ ‫חושב ומכיוון שכך‪ ,‬מבחינת מהימנות אין ציפייה או דרישה להסכמה בין המראיינים‬ ‫השונים‪ .‬האתגר שעמו נתמודד בבניית כלי מהימן להערכת מועמדים הוא כיצד ניתן‬ ‫להבטיח שמראיינים שונים יגיעו להערכת דומות על סמך הראיון‪ .‬בהמשך נדון‬ ‫בדרכים שבהם ניתן לנקוט כדי להגביר את הסיכוי שהכלי שלנו יהיה בעל מהימנות‬ ‫בינאישית‪.‬‬ ‫‪^^##370‬מהימנות תוך אישית (‪)within person reliability, intra-personal‬‬ ‫כאן השאלה העומדת על הפרק היא מהימנות בהתייחס למקור מדידה אחד‬ ‫(ולא הסכמה בין מספר מודדים כמו במהימנות בין אישית)‪ .‬יש מקום להבחין בין שני‬ ‫מצבים אשר להם דרישות שונות‪ .‬ראשית‪ ,‬נתאר מצב שבו אנו מבקשים לנתח‬ ‫טקסט‪ ,‬כגון כתבה על הפגנות של חרדים נגד גיוס לצה\"ל‪ .‬נניח שאנו מבקשים למדוד‬ ‫משתנה של 'הטיה ערכית‪-‬ציונית' ‪ ,‬שתוגדר באופן מושגי כ'הצגת עובדות בדרך‬ ‫מגמתית המשקפת עמדה שמצדיקה גיוס של כל האזרחים היהודים'‪ .‬כלי המדידה‬ ‫יהיה הערכה המתבססת על ניתוח תוכן המתבצע על ידי צופה‪ .‬שאלת המהימנות‬ ‫התוך‪-‬אישית היא – האם כשהצופה ייבחן כתבה מסוימת מספר פעמים הוא ייתן לה‬ ‫בכל פעם ערך דומה על המשתנה של ההטיה‪ .‬ככל שיהיה פער בין הערכות שנעשו‬ ‫בפעמים שונות‪ ,‬בהתבסס על אותה הכתבה‪ ,‬נאמר שהמהימנות התוך אישית של‬ ‫הכלי נמוכה יותר‪ .‬דוגמה דומה היא של בדיקת בחינות של תלמידים‪ .‬השאלה‬ ‫הנשאלת כאן היא האם בודק העבודה ייתן ציון זהה לעבודה גם כשהוא בודק אותה‬ ‫פעם נוספת (מתוך הנחה שעבר פרק זמן שגרם לו לשכוח את הבדיקה הקודמת)‪.‬‬ ‫סוגיית המהימנות התוך‪-‬אישית עולה גם בצורה אחרת‪ .‬נניח שהמשתנה שבו‬ ‫אנו מעוניינים נמדד על ידי דיווח עצמי של נבדק‪ .‬למשל‪ ,‬אנו מבקשים למדוד את‬ ‫המשתנה 'שביעות רצון מחיי החברה' על ידי כך שאנו שואלים את המשתתף על‬ ‫שביעות רצונו מחיי החברה שלו‪ .‬השאלה שעולה כאן היא אם אותו משתתף יעריך או‬ ‫ימדוד את שביעות רצונו בצורה זהה בכל פעם שיתבקש למדוד את שביעות הרצון‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש‪ ,‬שאלה זו של מהימנות תוך אישית והשוואה בין ההערכות שונות של‬ ‫שביעות הרצון מחיי החברה היא רלוונטית רק אם מדובר במצב שבו אנו מניחים‬ ‫ומאמינים ששביעות הרצון לא השתנתה‪ .‬רק אז מצופה ונדרש שהערך שנקבל יהיה‬ ‫זהה בשתי ההזדמנויות שבהן הוא נבדק‪ .‬כמובן שאם אנו שואלים על שביעות רצון‬ ‫מחיים חברתיים בנקודת זמן אחת ובהמשך שואלים שאלה זהה‪ ,‬אך המצב בתחום‬ ‫זה השתנה (למשל‪ ,‬אחרי גירושין)‪ ,‬אין אנו מצפים לקבל אותה התשובה‪ .‬למעשה‪,‬‬ ‫אם שביעות הרצון מחיי החברה השתנתה והמשתתף עונה את אותה התשובה‪ ,‬סימן‬

‫שמשהו לקוי במדידה שלנו (נעמוד על סוג קושי זה בהמשך)‪ .‬נסכם ונאמר‪ ,‬בעיה‬ ‫במהימנות בין אישית קיימת רק כאשר אנו מקבלים תשובות לא זהות בשתי‬ ‫הזדמנויות שונות כשהמצב שלגביו מתייחסת המדידה דומה או זהה‪.‬‬ ‫מהימנות המבחן‪-‬מבחן החוזר (‪)test-retest reliability‬‬ ‫שאלת המהימנות התוך‪-‬אישית מתורגמת במקרים רבים לשאלת מהימנות‬ ‫המבחן‪-‬מבחן החוזר (‪ .)test-retest reliability‬נניח שאנו מבקשים לפתח כלי‬ ‫למדידת חרדת בחינות המבוסס על שאלון הניתן לנבדק למילוי עצמי‪ .‬השאלה שאנו‬ ‫שואלים בהקשר הנוכחי היא האם כאשר אותו המשתתף‪ ,‬יענה על השאלון פעמים‬ ‫מספר‪ ,‬נקבל את אותו הערך למשתנה של חרדת בחינות‪ .‬ככל שהמתאם בין הערכים‬ ‫במדידות השונות נמוך יותר‪ ,‬כך נעריך שמהימנות המבחן החוזר נמוכה יותר‪ .‬שוב‪,‬‬ ‫ההנחה שלנו היא שחרדת הבחינות של המשתתף לא השתנתה וכל הבדל בתגובה‬ ‫לשאלון משקף חוסר מהימנות ולא שינויים אמיתיים בתופעה‪.‬‬ ‫חוקרים המבקשים לבחון מהימנות מבחן‪-‬מבחן חוזר ורוצים לתת לאותו‬ ‫המשתתף את השאלון פעמיים מנסים לאזן בין החשש שאם ניתן את השאלון השני‬ ‫סמוך לשאלון הראשון‪ ,‬המשתתף יזכור את תגובותיו לשאלון הקודם (ובמקום למדוד‬ ‫חרדת בחינות נבדוק טיב זיכרון)‪ ,‬לחשש שאם ניתן את השאלון השני זמן רב אחרי‬ ‫השאלון הראשון‪ ,‬יחולו שינויים אמיתיים בחרדת הבחינות‪ .‬במקרה כזה לא נדע אם‬ ‫ההבדלים בין שני הערכים נובעים מחוסר מהימנות או עקב השינויים שחלו בחרדת‬ ‫הבחינות‪ .‬ההחלטות על פרק הזמן מושפעות במידה רבה מהמידע שיש לנו על מידת‬ ‫השינוי שחלה בתופעה עם הזמן‪ .‬כך למשל‪ ,‬סביר שנצפה ששני מבחני ‪ IQ‬הנערכים‬ ‫לאדם בוגר בפרק זמן של שנה לא יציגו הבדלים משמעותיים ואם יהיו הבדלים‬ ‫מקורם יהיה חוסר מהימנות של המבחן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם נרצה לשאול על מצבים‬ ‫רגשיים‪ ,‬סביר שהם משתנים בפרקי זמן קצרים מאוד ואין טעם לבחון מהימנות‬ ‫באמצעות מבחן‪-‬מבחן חוזר כעבור פרק זמן ארוך‪.‬‬ ‫דרכים למדידת רמת המהימנות הבין‪-‬אישית והתוך‪-‬אישית‬ ‫ישנן דרכים לבטא באופן פורמאלי את מידת ההסכמה בין שופטים‬ ‫(מהימנות בין‪ -‬אישית) וההסכמה של אותו השופט בהערכות שניתנו בשתי‬ ‫הזדמנויות שונות (מהימנות תוך‪-‬אישית)‪ .‬בחלק הבא נדגים באמצעות‬ ‫המהימנות הבין‪-‬אישית‪ ,‬אך הנאמר יהיה תקף גם לגבי מהימנות תוך‪-‬‬ ‫אישית‪ .‬נציין שחלק מהביטויים שנשתמש בהם (כגון מובהקות ומתאם‪,‬‬ ‫יוסברו בפירוט בפרק ‪ 14‬על הסקה ובדיקת השערות ובחלק של הספר‬ ‫העוסק בניתוח סטטיסטי)‪.‬‬ ‫לעתים קרובות מקובל לבטא את רמת המהימנות הבינאישית כ'שיעור‬ ‫(אחוז) ההסכמות בין שופטים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם זוג שופטים העריכו ‪100‬‬ ‫מועמדים‪ ,‬והסכימו בהערכותיהם על ‪ 85‬מועמדים‪ ,‬אנו נאמר שרמת‬ ‫המהימנות בין שופטים (‪ )inter rater agreement‬היא ‪ .85%‬לעתים‬ ‫קרובות נוהגים חוקרים לאמן שופטים להעריך תופעה מסוימת ומגיעים‬ ‫למסקנה שבין השופטים יש רמת מהימנות סבירה כאשר הם מגיעים‬ ‫לשיעורי הסכמה גבוהים (בדרך כלל קרוב ל‪ ,90% -‬אך לעתים מסתפקים‬

‫בשיעורי הסכמה נמוכים יותר)‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כדי לבדוק את המידה שבה‬ ‫שכונות מגורים 'מזמינות הולכי רגל' (‪,)neighborhood walkability‬‬ ‫חוקרים רצו למדוד את הנוכחות של אמצעים המקלים על הולכי הרגל‬ ‫(ספסלים‪ ,‬מדרכות נוחות‪ ,‬וסימנים חיצוניים שהסביבה בטוחה ואין סימני‬ ‫הזנחה בולטים)‪ .‬הם הציגו בפני צופים (\"שופטים\") תמונות שהתקבלו‬ ‫ממצלמות הרחוב של גוגל (‪ ,)Google Street View‬וביקשו להעריך את‬ ‫השכונות השונות על ידי כך שציינו עבור כל שכונה האם כל אחד‬ ‫מהאמצעים היה נוכח בשכונה ( ‪Steinmetz-Wood, Velauthapillai,‬‬ ‫‪ .)O’Brien & Ross, 2019‬המחברים מדווחים שברוב רובם של הפריטים‬ ‫ההסכמה הייתה של ‪ 80%‬או יותר‪ .‬לדעתם‪ ,‬המדובר במהימנות בינאישית‬ ‫סבירה המאפשר להישען על תצפיות של שופטים בתמונות ממצלמות‬ ‫הרחוב‪.‬‬ ‫מדד מקובל אחר נקרא קאפה של כהן (‪ .)Cohen's Kappa‬היתרון של‬ ‫מדד זה הוא שהוא מביא בחשבון את העובדה שתתכן הסכמה בין שני‬ ‫שופטים גם באופן מקרי‪ ,‬ולכן לא כל ההסכמות משקפות מהימנות‬ ‫בינאישית‪ .‬בנוסחה לחישוב המדד 'מקוזזת' מידת ההסכמה שעשויה להיות‬ ‫מקרית‪ ,‬וכך מתקבל מדד המשקף באופן נאמן יותר את מידת ההסכמה‬ ‫(שאינה נובעת מהסכמות מקריות)‪ .‬נוסיף שהמדד המקורי נועד לבחון‬ ‫הסכמה בין שני שופטים (או לשופט אחד שהעריך את אותם המקרים‬ ‫פעמיים)‪ ,‬ויש גם פיתוחים לשלושה או יותר שופטים (‪.)Fleiss kappa‬‬ ‫המדד קאפה של כהן נע בין ‪( 1+‬הסכמה מלאה) ל – ‪( 1‬חוסר הסכמה מלא)‪ .‬כל‬ ‫ערך מתחת לאפס מציין שההסכמה שאליה הגיעו השופטים הייתה פחותה מזו‬ ‫שניתן היה לצפות באופן מקרי‪ .‬למדד של כהן יש מבחן מובהקות הבוחן האם הערך‬ ‫שהתקבל הוא ערך שייתכן שהתקבל באופן מקרי ואינו משקף הסכמה משמעותית‪,‬‬ ‫או שהוא משקף הסכמה אמיתית‪ ,‬לא מקרית (ראו פרק ‪.)14‬‬ ‫לא הכל מסכימים על הפירוש המדויק של הערכים המתקבלים במדד זה אך‬ ‫מקובל (בעקבות ‪ ) Landis & Koch, 1977‬לומר ש‪:‬‬ ‫‪ = 0.20 – 0.01‬הסכמה קטנה (‪)slight agreement‬‬ ‫‪ = 0.40 – 0.21‬הסכמה מסוימת (‪)fair agreement‬‬ ‫‪ = 0.60 – 0.41‬הסכמה מתונה ( ‪)moderate agreement‬‬ ‫‪ = 0.80 – 0.61‬הסכמה משמעותית (‪)substantial agreement‬‬ ‫‪ = 1.00 – 0.81‬הסכמה מושלמת או כמעט מושלמת ( ‪almost perfect or‬‬ ‫‪.)perfect‬‬ ‫עד עתה הצגנו מדידה של מהימנות תוך‪-‬אישית ובין‪-‬אישית במקרים שבהם‬ ‫ההערכה היא על משתנה דיכוטומי‪' -‬קיים‪-‬לא קיים'‪ .‬לעתים אנו צריכים להעריך את‬ ‫רמת המהימנות שהמדידה היא על סולם מפורט יותר כגון – מידת ההתאמה של‬ ‫מועמד לתפקיד על הרצף שבין ‪ = 1‬כלל לא מתאים ל ‪ = 10 -‬מועמד החלומות‪.‬‬ ‫במקרים מעין אלו יש טעם לבדוק הסכמה בין הערכים שהתקבלו משני שופטים (או‬ ‫מאותו שופט בשתי הזדמנויות‪ .‬במקרים כאלו מקובל לחשב מתאם (ראו את החלק‬

‫בספר העוסק בעיבוד נתונים) בין שתי הסדרות של ההערכות‪ .‬וכך‪ ,‬גם אם אין‬ ‫הסכמה מלאה על כל אחד מהערכים בסדרה‪ ,‬עשויה להיות הסכמה על אילו‬ ‫מועמדים מתאימים יותר ומתאימים פחות (כלומר‪ ,‬מועמד קיבל הערכות נמוכות‪ ,‬אם‬ ‫כי אולי לא זהות‪ ,‬משני מעריכים‪ ,‬או מאותו המעריך בשתי הזדמנויות‪ ,‬ומועמדים‬ ‫אחרים קיבלו משני המעריכים הערכות גבוהות‪ ,‬גם אם לא זהות)‪.‬‬ ‫מהימנות בין נוסחים (‪)Parallel Forms‬‬ ‫לעיתים אנו רוצים לעשות שימוש בכלי מדידה יותר מפעם אחת‪ ,‬אך אנו‬ ‫מעדיפים שלא לחזור בדיוק על אותו הכלי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אנו מבקשים לבחון עמדות לפני‬ ‫התערבות שנועדה לשנות עמדות אלו ובהמשך לבחון עמדות אלו לאחר ההתערבות‪,‬‬ ‫כדי לבדוק אם חל בהן שינוי‪ .‬במצב מעין זה אנו מעדיפים לא להשתמש באותו הכלי‬ ‫לבדיקת עמדות‪ ,‬כדי למנוע מצב שבו השימוש בכלי בפעם הראשונה עלול להשפיע‬ ‫על התגובה לכלי בפעם השנייה (למשל‪ ,‬עקב ניסיון של משתתף לחזור על תגובותיו‬ ‫לכלי בפעם הראשונה)‪ .‬במקרים מעין אלו אנו מבקשים ליצור שני נוסחים שונים של‬ ‫הכלי שיניבו תוצאות זהות‪.‬‬ ‫אחת הדרכים לבנות שני נוסחים מקבילים היא לייצר כלי שיש בו מספר פריטים‬ ‫כפול ממה שאנו זקוקים‪ ,‬ולחלק אותו לשני חלקים המניבים ערכים דומים‪ .‬זאת נוכל‬ ‫לבדוק כשנעשה שימוש בשני הכלים בקרב אותם משתתפים ונבחן אם נקבל ערכים‬ ‫זהים‪.‬‬ ‫‪^^##371‬מהימנות כעקביות פנימית בין פריטים (‪)internal consistency reliability‬‬ ‫דרך אפשרית למצות ככל האפשר תופעה היא להשתמש במספר פריטים‬ ‫שכולם מכוונים למדידת אותה התופעה‪ .‬הכוונה היא לבחור פריטים (כגון סדרת‬ ‫שאלות בשאלון)‪ ,‬שכל אחד מהם בודק את התופעה אך אינו מצליח להקיף את כולה;‬ ‫השימוש בסדרה של פריטים כאלו מגדיל את יכולת המיצוי של הכלי‪ .‬למשל‪ ,‬כשאנו‬ ‫רוצים לבחון דימוי עצמי‪ ,‬אנו יכולים להשתמש בשאלון לדיווח עצמי של רוזנברג‬ ‫(‪ )Rosenberg, 1965‬ולהציג לנבדק עשר שאלות שונות‪ ,‬שכל אחת מהן מתייחסת‬ ‫לדימוי עצמי (כגון \"אני מרגיש שיש לי מספר תכונות חיוביות\"‪\" ,‬אני מרגיש שאין לי‬ ‫הרבה להתגאות בו\"‪\" ,‬הלוואי שהייתה לי יותר הערכה כלפי עצמי\")‪ .‬כל אחת‬ ‫מהשאלות מתייחסת להיבט צר יחסית של המושג דימוי עצמי‪ ,‬אך ביחד כלל‬ ‫השאלות השונות אמורות למצות בצורה מלאה יותר את המושג‪ .‬שאלת המהימנות‬ ‫העולה כאן היא האם הפריטים שאמורים למדוד את אותה התופעה אומנם שומרים‬ ‫על עקביות ביניהם‪ .‬ככל שהתשובות על הפריטים השונים דומות יותר זו לזו‪ ,‬אנו‬ ‫אומרים שהמהימנות הפנימית גבוהה יותר‪.‬‬ ‫בדוגמה של שאלון לדימוי עצמי אנו מצפים שמשתתפים שיסכימו עם ההיגד‪:‬‬ ‫\"אני מרגיש שאני אדם בעל ערך‪ ,‬לפחות ברמה שווה לאנשים אחרים\" גם ייטו‬ ‫להסכים עם ההיגד \"אני מרגיש שיש לי מספר תכונות חיוביות\"‪ ,‬ואלו שמסכימים עם‬ ‫היגדים אלו ייטו לא להסכים עם ההיגדים \"לפעמים אני מרגיש שאיני שווה דבר\"‪,‬‬

‫\"לעיתים אני מרגיש חסר ערך לחלוטין\"‪ .‬אנו בודקים עד כמה יש עקביות בתשובות‬ ‫שניתנו לשאלות השונות‪.‬‬ ‫הספרות המקצועית והטכנית מתייחסת לסוגיות של עקביות פנימית בין פריטים‬ ‫ושל מדידת המהימנות הפנימית באופן מורכב ומציעה דרכים שונות לנסח ולחשב‬ ‫ביטויים אלו (ראו למשל‪ .)Tang, Cui, & Babenko, 2014 ,‬הדרך המקובלת‬ ‫בספרות במדעי החברה לתיאור רמת מהימנות פנימית היא באמצעות מקדם הנקרא‬ ‫אלפה של קרונבך (‪ .)Cronbach's Alpha‬כמו כן‪ ,‬אם הפריטים הנבחנים הם‬ ‫דיכוטומיים‪ ,‬המקדם המקביל לעקביות פנימית נקרא ‪.Kuder–Richardson 20‬‬ ‫מקדם העקביות הפנימית אלפה מבוסס על המתאמים בין הפריטים השונים‬ ‫והוא על הרצף בין ‪ 0‬ל ‪ .1‬ככל שהערך קרוב ל‪ 1-‬יש בכך עדות למהימנות גבוהה‬ ‫יותר‪ .‬יש אומנם גישות מעט שונות‪ ,‬אך מקובל לראות את הערך ‪ 0.7‬כערך שמעליו‬ ‫המקדם מצביע על מהימנות סבירה‪ 0.8 ,‬ל ‪ 0.9‬מהימנות גבוהה ומעל ‪ 0.9‬כמהימנות‬ ‫גבוהה מאוד‪ ,‬מצוינת‪ .‬יש גם המתייחסים לערכי אלפה בין ‪ 0.6‬ל – ‪ 0.7‬כמהימנות‬ ‫בעייתית (‪ ,)questionable‬מתחת ל‪ 0.6 -‬רואים את המהימנות כגרועה (‪,)poor‬‬ ‫ומתחת ל ‪ 0.5‬מכנים אותה כבלתי קבילה (‪.)unacceptable‬‬ ‫חשוב לדעת שהמקדם הזה רגיש למספר הפריטים הנבדקים‪ .‬כלומר‪ ,‬אם יש‬ ‫שאלון שבו יש חמישה פריטים ושאלון אחר שבו עשרה פריטים‪ ,‬והמתאמים בין‬ ‫הפריטים בשני הכלים זהים בעוצמתם‪ ,‬החישוב של מקדם קרונבך יצביע על מקדם‬ ‫מתאם פנימי גבוה יותר כשהשאלון יכיל פריטים רבים יותר‪ .‬זו תוצאה של דרך‬ ‫החישוב של האלפה המשלבת בנוסחה את מספר הפריטים בשאלון‪ .‬בכך הנוסחה‬ ‫משקפת את העובדה שאנו סומכים יותר על אומדן המבוסס על פריטים רבים יותר‬ ‫משום שהאומדן המתקבל הוא בדרך כלל יציב יותר משל אומדן המתקבל ממספר‬ ‫פריטים קטן יותר ולכן ניתן לסמוך עליו יותר‪.‬‬ ‫נפנה את תשומת הלב לסוגיות נוספות הקשורות לשימוש באלפה של קרונבך‬ ‫לבחינת מהימנות פנימית של שאלונים‪ .‬ראשית‪ ,‬כפי שהראנו בדוגמה של שאלון‬ ‫הדימוי העצמי‪ ,‬ייתכן שפריטים מנוסחים בכיוונים מנוגדים – בפריטים אחדים הסכמה‬ ‫עם ההיגד פירושה שלנבדק דימוי עצמי גבוה (\"אני מרגיש שיש לי מספר תכונות‬ ‫חיוביות\") ובאחרים הסכמה עם ההיגד מצביעה על דימוי עצמי נמוך (\"לעיתים אני‬ ‫מרגיש שאני חסר ערך\")‪ .‬לפני שניתן לחשב מקדם אלפה‪ ,‬חייבים ל'הפוך' את‬ ‫הפריטים החיוביים לשליליים או להיפך‪ ,‬ובלבד שכל הפריטים יצביעו לאותו הכיוון‪.‬‬ ‫הדרך הטכנית להביא לכך היא ל'קודד מחדש' (‪ recode‬בשפת תוכנת ה – ‪)SPSS‬‬ ‫את הפריטים החיוביים או השליליים כך שערכים נמוכים 'יתורגמו' לגבוהים ולהיפך‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬בסולם שבו ‪ = 1‬כלל לא מסכים; ‪ = 2‬לא מסכים; ‪ = 3‬מסכים; ו‪ = 4-‬מסכים‬ ‫מאוד; אנו מקודדים ‪.1=4; 2=3; 3=2; 4=1‬‬ ‫הסוגיה הנוספת קשורה לעובדה ששאלונים מכילים לעיתים פריטים הבוחנים‬ ‫(או המתכוונים לבחון) יותר ממושג אחד או יותר מממד אחד של המושג‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫שאלון שחיקה של מאסלך בוחן שלושה ממדים שונים של שחיקה‪ :‬התרוקנות‬ ‫אמוציונלית‪ ,‬דה‪-‬פרסונליזציה וירידה בכשירות האישי )‪ .(Maslach, 1982‬במקרה‬

‫כזה‪ ,‬אין מקום לחשב אלפה על כל הפריטים ביחד‪ ,‬אלא יש להתייחס בנפרד לכל‬ ‫אחד מהממדים‪ ,‬ולבחון בנפרד רק את הפריטים השייכים לאותו ממד‪.‬‬ ‫חשוב להפנות את תשומת הלב לעובדה שלא תמיד יש משמעות לבדיקת‬ ‫המהימנות באמצעות אלפה‪ .‬לעיתים לא נכון לחשב מקדם אלפה‪ ,‬זאת על אף שרבים‬ ‫נוהגים לחשב מקדם אלפה באופן כמעט אוטומטי כשמדובר במספר פריטים השייכים‬ ‫לאותו עולם התוכן‪ ,‬ורבים אף יותר נוטים לדרוש מידע זה מכל מי שמציג כלי מחקר‬ ‫המכיל מספר פריטים‪ .‬כדי להבהיר מתי יש לחשב אלפה ומתי לא יש לזהות שני‬ ‫מצבים‪ .‬בראשון‪ ,‬יש מושג קיים‪ ,‬למשל אינטליגנציה רגשית (מקביל לגורם הסמוי‪-‬‬ ‫‪ ,latent factor‬שדנו בו בהקשר של תוקף המושג)‪ .‬כדי לבחון אינטליגנציה רגשית‬ ‫אנו עשויים להציע מספר פריטים (אינדיקטורים) המשקפים (‪ )reflect‬את‬ ‫האינטליגנציה הרגשית של אדם‪ .‬כלומר‪ ,‬האינטליגנציה הרגשית היא הסיבה לכך‬ ‫שאדם מסוים יאמר שהוא מסוגל להתמודד עם תסכול באופן חיובי‪ .‬בדומה‪ ,‬בדידות‬ ‫היא החוויה של האדם‪ ,‬והיא הסיבה לכך שהאדם אומר שחסרה לו חברה‪ .‬במקרים‬ ‫מעין אלו‪ ,‬יש מקום לבחון אם הפריטים השונים האמורים לשקף את אותה התופעה‬ ‫(אינטליגנציה רגשית‪ ,‬בדידות) אומנם נמצאים במתאם זה עם זה‪ ,‬כפי שצפוי‬ ‫מפריטים האמורים לשקף את אותו המושג‪ .‬מבחני ידע‪ ,‬עמדות ומאפייני אישיות הם‬ ‫בדרך כלל מדדים מסוג זה‪ ,‬שיש מקום לבדוק אם הפריטים השונים שאמורים לשקף‬ ‫את הידע בתחום מסוים‪ ,‬מאפיין אישיות ועמדה ספציפית‪ ,‬אומנם מתואמים ביניהם‬ ‫כפי שצפוי אם הם מתארים את המושג שממנו הם נובעים‪ .‬במקרים מעין אלו יש‬ ‫מקום לאמוד את המקדם אלפה‪.‬‬ ‫המצב השני הוא כאשר פריטי המידע השונים הם הסיבה לתופעה‬ ‫(‪ .)formative‬למשל‪ ,‬אם אנו מנסים לתאר מה קובע את המושג 'ערך' לבית מגורים‪.‬‬ ‫פריטים כגון גודל הדירה‪ ,‬מיקומה‪ ,‬איכות הבנייה וכדומה הם אלו המלמדים על ערכו‬ ‫של בית המגורים‪ .‬ברור שאין טעם לבחון אם פריטים כגון גודל הדירה‪ ,‬מיקומה‬ ‫ואיכות הבנייה מתואמים זה עם זה‪ ,‬כמדד לעקביות פנימית‪ .‬במקרה כזה לאלפה של‬ ‫קרונבך אין משמעות כמדד למהימנות בין הפריטים‪ .‬לכן חשוב לשאול האם במדד‬ ‫המסוים שבו אנו עוסקים‪ ,‬מדובר בפריטים הקובעים את המושג (‪ ,)formative‬שאז‬ ‫אין מקום לחישוב האלפה‪ ,‬או בפריטים המשקפים את המושג (‪ ,)reflective‬שאז יש‬ ‫מקום לבדיקת מהימנות פנימית‪.‬‬ ‫שתי הדוגמאות שהבאנו הן חד משמעיות וקל לזהות את ההבדלים ביניהם‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬לא תמיד קל להבחין בין מצב שבו יש חשיבות למהימנות הפנימית למצב שבו‬ ‫אין לה משמעות אמיתית‪ .‬מטרתנו בפרק זה אינה לעסוק בסוגיה זו לעומקה‪ ,‬אלא רק‬ ‫להפנות את תשומת הלב לכך שבניגוד לגישה המקובלת‪ ,‬יש מצבים שבהם לאלפה‬ ‫של קרונבך אין משמעות‪ .‬המעוניינים מוזמנים לעיין ב‪Bagozzi, 2011; Coltman, :‬‬ ‫‪.)Devinney, Midgley, & Veniak, 2008‬‬ ‫מהימנות בין מחציות (‪)split-half reliability‬‬ ‫דרך אחרת לבחון מהימנות בין פריטים היא בחינת מהימנות בין מחציות‪.‬‬ ‫נקדים ונאמר שיש המעדיפים לא להשתמש בבדיקה זו‪ ,‬מתוך מחשבה שחישוב‬ ‫מקדם אלפה של קרונבך היא דרך יעילה יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬מכיוון שגם בספרות‬

‫העדכנית יש דיווחים על בדיקה של מהימנות זו (לדוגמה‪Dainer-Best, Lee, ,‬‬ ‫‪ )Shumake, Yeager, & Beevers, 2018‬היא מוצגת כאן‪ .‬מהימנות בין מחציות‬ ‫מבוססת על פיצול הפריטים לשני חלקים ובחינת מתאם בין הערכים שהתקבלו‬ ‫מסיכום כל אחת מהמחציות‪ .‬אם המתאם גבוה יש בכך להעיד על מהימנות גבוהה‬ ‫בין המחציות‪ .‬את הפריטים השייכים לכל מחצית יש לבחור בשום שכל‪ .‬דוגמה לכך‬ ‫היא מבחן ידע במתמטיקה‪ .‬המבחן מכיל שאלות קלות יחסית ובהמשך עולה דרגת‬ ‫הקושי של השאלות באופן עקבי‪ .‬אם נרצה להשוות מחציות לא נוכל לבחון את‬ ‫המתאם בין הציון שהתקבל ל ‪ 30 -‬השאלות הראשונות לציון שהתקבל ל ‪30 -‬‬ ‫השאלות האחרונות‪ ,‬שהרי יש הבדלים גדולים במידת הקושי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אנו כן‬ ‫יכולים לבחון את המתאם בין הציון שהתקבל בבחינת כל הפריטים הזוגיים ובין הציון‬ ‫שהתקבל בבחינת כל השאלות האחרות‪.‬‬ ‫לעיתים קרובות חוקרים בוחנים במקביל מספר היבטים של סוגיית המהימנות‪.‬‬ ‫במחקר שנערך לא מכבר בסין נבחנו התכונות הפסיכומטריות של כלי חדש שמטרתו‬ ‫להעריך את איכות חייהם של חולי סרטן הערמונית (‪ .)Dun et al., 2017‬חוקרים‬ ‫אלו עיצבו שאלון המכיל ‪ 22‬פריטים והעבירו אותו בקרב ‪ 200‬חולי סרטן‪ .‬החוקרים‬ ‫בחנו את מקדם האלפה (‪ ,(alpha = 0.74‬חישבו את המתאם בין הציונים שהתקבלו‬ ‫על ‪ 11‬הפריטים האי‪-‬זוגיים למה שהתקבל מחישוב הציון על ‪ 11‬הפריטים הזוגיים ( ‪r‬‬ ‫‪ .)= 0.63‬כשבועיים לאחר מכן בחרו החוקרים באופן מקרי ‪ 30‬משתתפים‪ ,‬ביקשו‬ ‫מהם להשיב על השאלון פעם נוספת וחישבו את המתאם בין התוצאות שהתקבלו‬ ‫בשתי נקודות הזמן ( ‪.)r = .89‬‬ ‫‪^^##372‬תקפות ומהימנות של כלים במעבר בין תרבויות ובין קבוצות‬ ‫אחת השאלות המועלות על ידי חוקרים היא האם כלי שעוצב ותוקף לאוכלוסייה‬ ‫מסוימת במדינה אחת יהיה תקף ומהימן גם לקבוצת אוכלוסייה אחרת או במדינה‬ ‫אחרת‪ .‬נבחן שאלה זו באמצעות דוגמה לכלי למדידת שביעות רצון מהחיים ( ‪;The‬‬ ‫‪Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, Satisfaction with Life Scale, SWLS‬‬ ‫‪ .)1985‬כלי זה פותח במקורו בתחילת שנות השמונים של המאה הקודמת‬ ‫באוניברסיטת אילינוי בשיקגו באמצעות שאלונים שהוצגו לתלמידים בתוכנית הבוגר‬ ‫(‪ )undergraduates‬וכן באמצעות מדגם של ‪ 53‬זקנים (גיל ממוצע ‪ .)75‬ממצאי‬ ‫מחקרים שבוצעו בעת פיתוח הכלי הצביעו על תכונות פסיכומטריות טובות‪.‬‬ ‫בבדיקה בשנת ‪ 2017‬מצאנו שמעל ל ‪ 400 -‬מחקרים עשו שימוש בכלי זה‪.‬‬ ‫בסקירה קצרה של חלק מהמחקרים ברור שנעשה שימוש בכלי מחקר זה בקרב מגוון‬ ‫גדול מאוד של משתתפים‪ .‬בין היתר מצאנו מחקרים שנערכו בקרב קבוצות‬ ‫משתתפים בטווח גילים רחב‪ ,‬ובמצבים בריאותיים שונים במדינות רבות ושונות כמו‬ ‫פולין‪ ,‬קוריאה‪ ,‬ישראל‪ ,‬ספרד ומקסיקו‪.‬‬ ‫לאור מגוון הקבוצות והתרבויות שעשו שימוש בכלי שפותח בשיקגו‪ ,‬יש מקום‬ ‫לשאול האם הכלי תקף גם בעבור כל אחת מהקבוצות השונות שעשו בו שימוש?‬ ‫התשובה אינה מובנת מאליה‪ .‬לעיתים כלי שפותח במקום אחד ולאוכלוסייה מסוימת‬ ‫יוכל למדוד גם אוכלוסיות אחרות במקומות אחרים ולעיתים יש הבדלים ניכרים‬ ‫כשנעשה שימוש באותו כלי באוכלוסיות ובתרבויות שונות‪ .‬כדי לענות על שאלה זו‬

‫פותחו שיטות שונות לבחון באיזו מידה כלי שנעשה בו שימוש בהקשר אחד שקול‬ ‫לשימוש בכלי זה בהקשר אחר‪.‬‬ ‫נתייחס למעבר משפה לשפה‪ .‬רוב הספרות המדעית שאליה נחשפים חוקרים‬ ‫בישראל כתובה באנגלית‪ ,‬וכך גם הכלים שעליהם מדווחים המחקרים‪ .‬חוקר המבקש‬ ‫להשתמש בכלי שתוקף בארץ אחרת‪ ,‬חייב להתמודד עם התרגום‪ .‬תרגום הוא‬ ‫תהליך מורכב‪ ,‬ולא תמיד עולה בידינו להעביר בצורה נאמנה רעיון או מושג משפה‬ ‫אחת לאחרת‪ .‬אמצעי מקובל לקדם תרגום שאינו מאבד מרוח המקור היא השימוש‬ ‫ב'תרגום‪-‬תרגום חוזר'‪ .‬בשיטה זו מתרגמים ראשית מהשפה הזרה לעברית‪ ,‬בשלב‬ ‫שני‪ ,‬מתרגמים (באמצעות מתרגם אחר מזה שתירגם מהמקור) מעברית לשפה‬ ‫הזרה ובשלב השלישי משווים בין המקור בשפה הזרה ובין הכלי כפי שתורגם בחזרה‬ ‫מעברית לשפה הזרה‪ .‬השוואה זו מצביעה היכן מצויים הפערים בין הכלי המקורי‬ ‫לכלי כפי שהתקבל לאחר התרגום‪ .‬כמו כן אפשר לזהות מהם המילים והביטויים‬ ‫שאבדו‪ ,‬או שינו את משמעותם במעבר לשפה העברית‪.‬‬ ‫נציין‪ ,‬שלעיתים התרגום מתקשה לגשר בין ביטויים שמבחינת המילון הם זהים‬ ‫בשפות שונות‪ ,‬אך לכל אחד מהם קונוטציות ואסוציאציות שונות בהקשרים תרבותיים‬ ‫שונים‪ .‬אחת הדוגמאות הבולטות לכך היא המילה‪ bullying :‬שקנתה לה אחיזה‬ ‫במקומות רבים בעולם‪ .‬זו מילה שמקורה בנורווגית אך משתמשים בה בשפת יום יום‬ ‫במקומות רבים בעולם‪ .‬אולם‪ ,‬כשמנסים לתרגם אותה‪ ,‬מגלים שהיא מובנת אחרת‬ ‫ומעוררת תגובות אחרות במקומות שונים בעולם‪ .‬נציין לדוגמה כי במחקרים שנערכו‬ ‫בארץ בחרו חלק מהחוקרים להשתמש בביטוי 'בריונות‪ ,‬הטרדה‪ ,‬והצקה' כדי להכיל‬ ‫לפחות חלק ממגוון ההתנהגויות הנרמזות בביטוי הזה באנגלית‪ .‬מחקרים שנערכו על‬ ‫השימוש בביטוי זה במדינות שונות הצביעו על כך שקשה להשוות את הממצאים‬ ‫המתקבלים משום שבכל מדינה הביטוי המתורגם מובן אחרת‪ ,‬ולכן גם הדיווחים על‬ ‫התופעה שונים‪ ,‬לא רק מכיוון שממדי התופעה שונים‪ ,‬אלא גם משום ההבדלים‬ ‫בהבנה של המושג‪.‬‬ ‫אם יש הבדלים ניכרים בדרך שבה מושג מסוים נמדד בקבוצות שונות (על אף‬ ‫שלכאורה נעשה שימוש באותו הכלי)‪ ,‬הרי השוואת הממצאים המתקבלים באמצעות‬ ‫הכלי בין הקבוצות השונות היא בעייתית‪ .‬אם בדוגמה הנוכחית‪ ,‬כשתלמידים בישראל‬ ‫נשאלים על בריונות הם מתכוונים לתופעה אחרת מאשר תלמידים ביפן‪ ,‬ואם‬ ‫קשישים במקסיקו עונים לשאלות על שביעות רצון מהחיים מתוך הבנה אחרת של‬ ‫השאלות בהשוואה לצעירים במקסיקו‪ ,‬או לקשישים בישראל‪ ,‬הרי לא נוכל להשוות‬ ‫בין התוצאות המתקבלות באמצעות אותו הכלי‪ .‬כך למשל‪ ,‬מי שמבקש להשוות ולדרג‬ ‫את מידת ה'אושר' של בני אדם במקומות שונים בעולם‪ ,‬חייב להניח את דעתנו‬ ‫שלכלי זה תכונות דומות במקומות השונים שבהם אנו עושים בו שימוש‪.‬‬ ‫חוקרים רבים טוענים שהשיטות המקובלות לתרגום ולהתאמה של כלי מעבר‬ ‫לקבוצות ולתרבויות‪ ,‬כפי שתיארנו למעלה‪ ,‬אינן יעילות דיין כדי להבטיח שכלי יעבור‬ ‫באורח נאמן מתרבות אחת לאחרת‪ .‬כך למשל‪ ,‬חוקרים שסקרו ספרות העוסקת‬ ‫בתרגום ובהתאמה תרבותית של כלי מחקר בתחום הבריאות מדווחים על שונות‬ ‫רבה בין מחקרים הן בתהליכי התרגום וההתאמה והן בקשיים רבים בשמירה על‬ ‫תקפות הכלי המקורי ( ‪ .)Sousa & Rojjanasrirat, 2010‬כמענה לקשיים שזיהו‪,‬‬

‫המליצו חוקרים אלו על תהליך מורכב ויקר בן שבעה שלבים שבו מעורבים לפחות‬ ‫שישה מתרגמים בעלי כישורים שונים המתרגמים באופן בלתי תלוי את אותו הכלי‬ ‫משפה לשפה‪ ,‬דנים בהבדלים בתרגום ביניהם עם אנשי מחקר המעורים בעולם‬ ‫התוכן ובודקים את הגרסה המתורגמת במחקרים הבוחנים כיצד המשתתפים‬ ‫בארצות השונות מבינים כל פריט בכלי וכן את סולם התשובות‪ .‬כפי שהחוקרים עצמם‬ ‫מציינים זהו תהליך יקר וארוך‪ ,‬שדרושות לו שנים אחדות של פיתוח‪.‬‬ ‫המודעות לקשיים במעבר של כלים מהקשר אחד לאחר הביאה לפיתוח שיטות‬ ‫שונות שנועדו לבחון מה מידת השקילות (‪ )equivalence‬של אותו הכלי בהקשרים‬ ‫שונים‪ .‬כפי שראינו בדוגמאות רבות בחלק שבו הצגנו את תוקף המושג וניתוח‬ ‫גורמים מאשש (‪ ,(CFA‬כלים רבים מכילים מספר גורמים (ממדים סמויים) שכל אחד‬ ‫מהם נמדד באמצעות שורה של פריטים‪ .‬שאלת השקילות המבנית ( ‪structural‬‬ ‫‪ ( equivalence‬היא אם‪ ,‬כשנערוך ניתוח גורמים של הנתונים שהתקבלו באמצעות‬ ‫השאלון בנפרד לכל אחת מהקבוצות‪ ,‬נקבל תמונה דומה על היחסים שבין הפריטים‬ ‫לממדים הסמויים ועל הקשרים שבין הממדים הסמויים לבין עצמם‪ .‬כלומר‪ ,‬האם‬ ‫נקבל בניתוח‪( :‬א) את אותו מספר גורמים בכל קבוצה; (ב) נמצא שאותם הפריטים‬ ‫טעונים על אותם הגורמים בצורה דומה בקבוצות הדומות; (ג) והקשרים בין הממדים‬ ‫הסמויים יהיו דומים בקבוצות השונות‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬גרייף ועמיתיה ערכו מחקר על כלי שפותח בארצות הברית למדידת‬ ‫קורבנות לאלימות בבית הספר‪ School Victimization Scale (SVS) ,‬ויושם‬ ‫בקליפורניה‪ ,‬בישראל ובגואטמלה‪ .‬מטרת החוקרים הייתה לבחון עד כמה הכלים‬ ‫בשפות השונות הם שקולים (‪ .(Greif-Green et al., 2011‬עוד רצו החוקרים לבדוק‬ ‫האם ניתן למצוא שקילות גם כשבוחנים סטודנטים לעומת סטודנטיות‪ ,‬יהודים מול‬ ‫ערבים (בישראל)‪ ,‬סטודנטים בעלי רקע לטיני לעומת אחרים (בקליפורניה) ותלמידים‬ ‫בבתי ספר פרטיים לעומת בבתי ספר ציבוריים (גואטמלה)‪ .‬נציג את המחקר בקצרה‬ ‫כדי להבין סוגיות של שקילות ברמה האינטואיטיבית (לקוראים המעוניינים בלמידה‬ ‫מעמיקה יותר של מחקר על שקילות של כלים מעבר להקשרים השונים‪ ,‬מומלץ לעיין‬ ‫ב‪.( Byrne & van de Vijver, 2010 -‬‬ ‫מממצאי המחקר של גרייף ועמיתיה עלתה תמונה מורכבת‪ .‬באופן כללי נמצא‬ ‫שבניתוחי הגורמים הרבים שנערכו על הקבוצות שונות היה דמיון רב בכך שהבחינו‬ ‫בין ממד אחד של קורבנות שהתייחס לקורבנות לפגיעה רגשית ופיזית מתונה ובין‬ ‫ממד אחר שהתייחס לקורבנות לאלימות קשה ולאיום בנשק‪ .‬תמונה זו הייתה דומה‬ ‫למדי גם כשנערכו ניתוחי גורמים נפרדים לכל אחת מתת הקבוצות‪ .‬עם זאת‪ ,‬נמצאו‬ ‫גם הבדלים במספר הגורמים שהתקבלו בכל מדינה וכן בפריטים שנמצאו טעונים על‬ ‫כל אחד מהגורמים‪ .‬למרות ההבדלים העריכו החוקרים כי יש דמיון רב למדי‬

‫בשקילות המבנית המצדיק שימוש במדינות השונות והמאפשר השוואות בין‬ ‫המדינות‪.‬‬ ‫תרגילים לפרק ‪7‬‬ ‫פרק ‪8‬‬ ‫כלי מחקר‬ ‫מבוא‬ ‫חוקרים המבקשים לענות על שאלות מחקר עומדים בפני בחירה של אמצעי המדידה‬ ‫שבהם ינקטו‪ .‬ניתן להבחין במספר קבוצות של אמצעים וכלי מחקר לאיסוף נתונים‪:‬‬ ‫• דיווח עצמי (באמצעות ראיונות‪ ,‬שאלונים‪ ,‬וכדומה)‬ ‫• תצפיות‬ ‫• ניתוח תוכן של חומר קיים ( כגון תיקי מטופלים‪ ,‬טקסטים בספרי לימוד)‬ ‫הבחירה באלו אמצעי מדידה להשתמש מתבססת על שיקולים שונים‪ .‬בין היתר‪,‬‬ ‫על החוקר לשאול‪ ,‬עד כמה רלוונטי כלי המדידה למשתנים שהוא מבקש לחקור‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬תצפית אינה מתאים למדידת עמדות של אנשים‪ ,‬כי אם להתנהגויות שלהם‪.‬‬ ‫שיקול נוסף הוא מידת התקפות שאנו מעריכים שניתן יהיה להגיע אליה באמצעות‬ ‫הכלי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬סביר שתצפית על התנהגות צרכנית תהייה תקפה יותר למדידה של‬ ‫העדפות למוצרים שונים‪ ,‬מאשר שאלון‪ .‬השאלון עשוי לשקף את העמדות של הצרכן‪,‬‬ ‫ואולי אף את מה שמקובל ורצוי לבטא בחברה הקרובה של הנשאל‪ ,‬ולאו דווקא את‬ ‫התנהגותו בפועל‪ .‬משום כך אנו עשויים להעריך שהתנהגות צרכנית בפועל תקפה‬ ‫יותר ממענה לשאלון‪.‬‬ ‫יתרה מזו‪ ,‬לעיתים התצפית מאפשרת לזהות התנהגויות שהמשתתף אינו ער‬ ‫להן ולכן גם אינו יכול לדווח עליהן באופן תקף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬יש שאלונים מפורטים שנועדו‬ ‫לתאר התנהגויות שינה של משתתפים‪ .‬אולם‪ ,‬תצפיות ומדידות פיזיולוגיות הנעשות‬ ‫במהלך הלילה יתנו לנו מידע עשיר ותקף יותר מאשר דיווחים של המשתתפים‪ ,‬שיש‬ ‫חשש למידת תקפותם עקב קשיי זיכרון ואי מודעות להתנהגויות בעת השינה‪.‬‬ ‫בדומה‪ ,‬סביר שניתן לזהות אידיאולוגיה פוליטית או מגדרית באופן תקף יותר‬ ‫באמצעות ניתוח טקסטים קיימים‪ ,‬מאשר אילו הצגנו שאלות ישירות למי שאחראים‬ ‫לטקסטים אלו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מי שמבקש להעריך האם אנשי ציבור פעלו ממניעים גזעניים‬ ‫בעת שהפנו עולים ליישובי ספר‪ ,‬או שבחרו לפנות תושבים מביתם‪ ,‬מוטב לו שלא‬ ‫יראיין את אנשי הציבור הללו‪ ,‬או את הקרובים להם‪ ,‬שכן סביר שהתשובות שיקבל‬ ‫ישקפו את ההערכה של המרואיינים באשר להתנהגות המצופה כיום מאנשי ציבור‪.‬‬ ‫עדיף שהחוקר יקרא וינתח את הפרוטוקולים‪ ,‬בעיקר אלו שנעשה מאמץ לגנוז אותם‬ ‫ויש להניח שהמידע בהם מאפשר למדוד בצורה תקפה יותר את מאפייני העמדות‪.‬‬ ‫לצד שיקולי התוקף‪ ,‬מידת ההיתכנות של שימוש באמצעי זה לעומת‬ ‫האלטרנטיבות הוא שיקול מרכזי בבחירת אמצעי המדידה‪ ,‬ובעיקר המשאבים‬ ‫הנדרשים כדי לבצע את המדידה באופן תקף‪ .‬במקרים לא מועטים הערכתו של‬ ‫החוקר היא שעדיף לערוך תצפיות על התנהגויות מאשר לשאול את המשתתפים על‬

‫ההתנהגויות שלהם‪ .‬אולם‪ ,‬העלויות והמורכבויות הכרוכות בתצפיות אלו עלולות‬ ‫להביא לכך שהחוקרים ישתמשו בדיווח עצמי‪ ,‬עם כל החששות לגבי התקפות של‬ ‫דיווחים אלו‪ .‬כך למשל‪ ,‬מקובל להשתמש בשאלון של שטראוס ועמיתיו כדי למדוד‬ ‫חשיפה לקורבנות בין אישית (‪ ,)Straus, 2017‬על אף שדיווח זה תקף פחות מאשר‬ ‫תצפית מתמשכת על יחסים בין בני זוג‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬ניתוח תוכן של תיקי מטופלים עשוי להיות אפשרי יותר מאשר שימוש‬ ‫במספר רב של שאלונים למטפלים ולמטופלים או ביצוע תצפיות מתמשכות על טיפול‪,‬‬ ‫זאת על אף הקשיים הנובעים מחשש ממהימנות בין אישית נמוכה בניתוח התוכן של‬ ‫התיקים וכן מחשש שמא התיעוד בתיקי המטופלים הוא חלקי‪ ,‬אינו משקף את‬ ‫תהליכי הטיפול‪ ,‬ומשום כך ניתוח תיקי המטופלים אינו מאפשר מדידה תקפה של‬ ‫תכני הטיפול‪ .‬עם זאת‪ ,‬במקרים אחרים‪ ,‬דווקא תצפיות באמצעות הקלטות וצילומים‪,‬‬ ‫עשויות להתאים יותר‪ ,‬הן מבחינת התקפות והן מבחינת שיקולי עלות תועלת‪ ,‬מאשר‬ ‫שאלונים או ניתוח תיקים קיימים‪.‬‬ ‫‪^^##374‬דיווח עצמי‪ :‬ראיונות‪ ,‬שאלונים‬ ‫אחד האמצעים המרכזיים למדידה במדעי החברה וההתנהגות הוא דיווח עצמי של‬ ‫המשתתף‪ ,‬באמצעותו אנו יכולים ללמוד על מחשבות‪ ,‬עמדות ורגשות שקשה לנו‬ ‫להגיע אליהם באמצעים אחרים‪ .‬כמו כן מקובל להשתמש בכלים אלו גם כדי לקבל‬ ‫דיווח על התנהגויות של המשתתף‪ .‬יש מגוון רב של דרכים להגיע לדיווח עצמי של‬ ‫משתתפים‪ .‬הבחירות שלנו באשר לדרך שנבחר לקבל דיווח עצמי במחקר מסוים‬ ‫מבוססות על שילוב של שיקולים הנוגעים לתוקף של אמצעי זה ושיקולי היתכנות‪.‬‬ ‫רצף אחר שעלינו לשקול הוא מידת הקרבה בין החוקר למשתתף‪ .‬מצד אחד של‬ ‫הרצף ראיון הנערך במפגש אישי פנים אל פנים עם משתתף יחיד‪ ,‬ובקצה השני של‬ ‫הרצף סקר במרשתת הנערך בקרב מי שבוחרים לענות עליו ולחוקר אין גישה ישירה‬ ‫אליהם‪ .‬יש מספר תחנות ברצף שעלינו לשקול בעת תכנון מחקר – במפגש האישי‬ ‫ניתן להציג למשתתף שאלה‪ ,‬להמתין לתשובתו‪ ,‬ולהציג לו שאלה נוספת‪ ,‬או שאפשר‬ ‫לתת בידיו שאלון ולבקש שימלא ויבקש הבהרות מהמראיין‪ ,‬אם יש שאלות שאינן‬ ‫ברורות לו‪ .‬מתן שאלון למילוי עצמי בנוכחות נציג החוקרים יכול להיעשות במפגש‬ ‫פנים אל פנים עם משתתף אחד‪ ,‬או‪ ,‬כפי שמקובל במחקרים רבים‪ ,‬באמצעות‬ ‫העברה קבוצתית‪ .‬במספר מחקרים יש שילוב בין הצגת שאלות למשתתף ותיעוד‬ ‫שלהם לבין מתן האפשרות למרואיין לענות על חלקים שונים באמצעות מחשב נייד‬ ‫המציג לנבדק שאלות והמאפשר לו לענות באופן שהמראיין אינו רואה את התשובות‪,‬‬ ‫כדי לשמור על פרטיותו‪.‬‬ ‫אפשרות אחרת היא ראיונות אישיים הנערכים באמצעות הטלפון או אמצעי‬ ‫תקשורת אחר כגון ‪ skype‬או ‪ .whatsapp‬כאן החוקר והמשתתף נמצאים במרחב‬ ‫פיזי שונה אך עדיין נשמר הקשר האישי והיכולת להגיב במקום לתגובות המשתתף‬ ‫כגון מבט של המרואיין המבטא אי הבנה או היסוס‪.‬‬ ‫לעיתים משתתפים עונים על שאלונים שלא בנוכחות נציג חוקרים‪ .‬אפשר לשלוח‬ ‫שאלונים בדואר לכתובתו של הנבדק‪ ,‬אך ככל שהשימוש בדואר הולך ופוחת כך גם‬ ‫חוקרים ממעטים לנקוט בדרך זו‪ ,‬אם בכלל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אמצעי אחר שמרבים‬

‫להשתמש בו בשנים האחרונות‪ ,‬הם סקרים באמצעות המרשתת‪ .‬כאן אפשר להבחין‬ ‫בין פנייה מכוונת למשתתפים‪ ,‬לדוגמה באמצעות רשימת כתובות בדואר האלקטרוני‪,‬‬ ‫לבין פנייה פתוחה יותר באמצעות קישור הנשלח ברשת החברתית ובקשה להיכנס‬ ‫אליו כדי להגיע לשאלון המקוון‪.‬‬ ‫הבחירה באחד האמצעים או בשילוב אמצעים‪ ,‬מבוססת על שיקולים אחדים‪.‬‬ ‫נקדים ונאמר שלא עלה בידינו לאתר הסכמה חד משמעית בין אנשי המחקר השונים‬ ‫באשר לבחירה באמצעי מסוים‪ ,‬בהינתן הצרכים והאפשרויות של מחקר ולכן נציג את‬ ‫השיקולים השונים שיש לבחון בעת קבלת החלטות על מחקר מסוים‪ .‬ככלל‪ ,‬אפשר‬ ‫לזהות שני סוגי שיקולים‪ :‬האחד ‪ -‬מה הם האתגרים לתוקף בשימוש באמצעי מסוים‬ ‫והשני ‪ -‬עד כמה יש בידנו משאבים ויכולת להשתמש באמצעי התקף ביותר‪.‬‬ ‫‪^^##375‬הגברת ההשתתפות‬ ‫אחד השיקולים המרכזיים לבחור במפגש אישי הוא ההערכה שמפגש כזה‬ ‫מסייע להבטיח שהנשאל אכן ישתתף במחקר‪ .‬כשאנו שולחים שאלון בדואר או‬ ‫מפיצים קישור לשאלון במרשתת‪ ,‬יש לנו חשש מוצדק שמידת המחויבות של‬ ‫המשתתף הפוטנציאלי להגיב על השאלון אינה גבוהה‪ .‬זאת‪ ,‬במיוחד כשאנו מחויבים‬ ‫לאנונימיות‪ ,‬שאז גם איננו יכולים לדעת מי ענה לשאלון ומי העדיף לא להגיב על‬ ‫השאלון שנשלח‪ .‬כך למשל‪ ,‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה נוהגת לערוך ראיונות‬ ‫פנים אל פנים עם משתתפים בסקרים שהיא עורכת‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬העברה קבוצתית‬ ‫של שאלונים לקבוצה הנוכחת באותו מרחב פיזי של החוקר‪ ,‬ראיונות פנים אל פנים‬ ‫ואף ראיונות טלפוניים (לאחר שהצלחנו‪ ,‬במאמצים רבים‪ ,‬לתאם 'מפגש טלפוני')‬ ‫מגדילים במידה ניכרת את ההסתברות ש אומנם יהיו בידנו תשובות של המשתתפים‬ ‫שהגענו אליהם‪.‬‬ ‫כפי שנראה בהמשך‪ ,‬כשנדון בנושא הדגימה‪ ,‬יש חשיבות רבה לקבל מידע‬ ‫משיעור גדול ככל האפשר מתוך המשתתפים שעלו במדגם‪ .‬ככל שאנו משתמשים‬ ‫בקשר ישיר עם המרואיין‪ ,‬כך יש סיכוי רב יותר שנגיע למדגם שאותו בחרנו כדי לייצג‬ ‫את האוכלוסייה שבה אנו מעוניינים‪ .‬ככל שננקוט בשיטות שהן נוחות יותר ואינן‬ ‫מחייבות מגע ישיר עם המשתתפים הפוטנציאלים‪ ,‬כגון על ידי 'הזמנה פתוחה'‬ ‫ברשתות חברתיות‪ ,‬אנו עלולים לפגוע במידה שבה אנו מצליחים לייצג את‬ ‫האוכלוסייה שאליה כיוונו‪ .‬בעיה זו אף מחמירה אם הדרכים שבהן אנו מגיעים‬ ‫למשתתפים מקשות עלינו להגיע דווקא לאותם המשתתפים שאליהם רצינו להגיע‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬הזמנה לראיון המופצת באמצעות קישור לראיון במרשתת‪ ,‬עשויה להגיע רק‬ ‫לאותה תת קבוצה הנחשפת לקישור זה‪ .‬משלוח שאלונים בדואר עלול להגיע רק‬ ‫לנשאלים הגרים בכתובת קבועה וידועה ולא לרבים אחרים‪ .‬אם נרצה להגיע לבני‬ ‫נוער שבעבר שהו בפנימייה כדי ללמוד על חוויותיהם במעבר לחיים עצמאיים‪,‬‬ ‫מכתבים בדואר לכתובת האחרונה שלהם יגיעו רק למי שגרים בכתובת קבועה‪,‬‬ ‫ויחמיצו את כל מי שעוברים מכתובת לכתובת כי הם חסרי עורף משפחתי וכתובת‬

‫יציבה‪ .‬כמובן שיש לנו עניין להגיע גם לקבוצה ניידת זו ולא להסתפק רק באלו הגרים‬ ‫תקופה ארוכה באותה הכתובת‪.‬‬ ‫‪^^##376‬ההשלכות של קשר בלתי אמצעי‬ ‫בחירה באמצעי שבו יש לנו מגע ישיר עם המשתתף‪ ,‬מאפשרת לנו ליצור קשר‬ ‫אישי יותר עם המשתתף‪ .‬קשר זה עשוי לסייע לנו ליצור אמון ויחס חיובי (‪)rapport‬‬ ‫המקלים על קבלת מידע אישי באופן כן‪ ,‬תוך הפחתת הסכנות לתוקף השאלון עקב‬ ‫הטיות הנובעות מניסיון להסתיר או להציג תמונה מעוותת למראיין‪ .‬כמו כן‪ ,‬נוכחות‬ ‫המראיין במפגש אישי מאפשרת לזהות‪ ,‬באמצעות סימנים מילוליים ולא מילוליים‪,‬‬ ‫מצבים שבהם המרואיין מתקשה להבין את השאלה או להביע את עצמו בדרך‬ ‫פתוחה ותקפה‪ .‬לאור סימנים אלו‪ ,‬המראיין יכול להגיב כדי להגביר את תקפותן של‬ ‫התשובות‪ ,‬למשל בדרך של הבהרת שאלה שלא הייתה ברורה‪ ,‬מתן תמיכה לנבדק‬ ‫להביע גם דעות ורגשות שהמשתתף אולי חושש לבטא‪ ,‬הצגת שאלת המשך כדי‬ ‫לוודא קבלת מידע מדויק מהמשתתף ועוד‪.‬‬ ‫לצד היתרונות של הקשר הישיר יותר בין המראיין למרואיין‪ ,‬עלולות להיות‬ ‫לקשר זה גם השלכות שליליות על תוקפו של הראיון ככלי‪ .‬אחד האתגרים לתוקף‬ ‫עלול להיות תחושת המרואיין שהוא חשוף למראיין גם במקום שאינו רוצה להיות‬ ‫חשוף‪ ,‬ומשום כך הוא יגיב בדרכים המפחיתות את הקשר בין התשובה שהוא משיב‬ ‫ובין התשובה המשקפת בצורה מדויקת יותר את המציאות (קרי‪ ,‬פגיעה בתוקף)‪ .‬כך‬ ‫למשל‪ ,‬משתתף הנשאל על הדרכים שבהן הוא מגיב להפרות משמעת של ילדו‪ ,‬עלול‬ ‫להרגיש לא בנוח לשתף אדם זר בעובדה שהוא נוהג להכות את הילד‪ .‬חשוב לזהות‬ ‫את האיום הזה לתוקף הראיון ולהתמודד אתו‪ ,‬למשל ביצירת תחושת אמון והבהרה‬ ‫שיש דרכים שונות שבהן הורים מגיבים לילדים לא ממושמעים‪ ,‬כך שהנשאל לא יחוש‬ ‫שהוא בולט או חריג וינסה להתגונן‪.‬‬ ‫כך למשל‪ ,‬במחקר על היריון בגילאי העשרה בקרב בוגרי מסגרות אומנה‬ ‫בארצות הברית‪ ,‬נתנו החוקרים למשיבות מחשב נייד שבו הותקנה תוכנה ( ‪(Audio‬‬ ‫‪ ,Computer Aided Self Interviewing – ACAS‬שהשמיעה להן את השאלות‬ ‫(באוזניות) והציגה על המסך (שאותן המראיין ששהה בחדר‪ ,‬לא יכול היה לראות)‬ ‫את אפשרויות התשובה‪ ,‬בשפה קלה וברורה (‪.)Dworsky & Courtney, 2010‬‬ ‫‪^^##377‬נושאים המעלים רגשות קשים‬ ‫לעיתים הסוגיות שעליהן אנו שואלים רגישות במיוחד וההשתתפות במחקר‬ ‫עלולה לגרום להעלאת רגשות קשים בקרב המשתתפים‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬ראיונות עם‬ ‫אנשים שנחשפו לטראומה משמעותית עלולים לגרום להתרגשות רבה ואף‬ ‫לריאקטיבציה של הטראומה‪ .‬משום כך‪ ,‬ראיונות מסוג זה נערכים לעיתים קרובות‬ ‫באמצעות מפגש ישיר של הנשאל עם איש מקצוע המסוגל להגיב ברגישות ובצורה‬ ‫יעילה לקשיים שעלולים לעלות בראיון‪ .‬מקובל גם להעניק הדרכה מלווה למראיינים‬ ‫כדי להקל עליהם להתמודד עם ראיון מחקרי מובנה‪ ,‬תוך הקפדה על תהליך המחקר‬ ‫במקביל להתייחסות רגישה למרואיין‪ .‬להדרכה זו יש חשיבות גם כדי להגן גם על‬

‫המראיינים עצמם מתגובות רגשיות הנובעות מהחשיפה לטראומה של המשתתפים‪.‬‬ ‫‪^^##378‬אנונימיות‬ ‫במחקרים רבים חשוב לכלול בשיקולים לבחירה באיזו דרך לאסוף את הנתונים‬ ‫גם את שאלת השמירה על האנונימיות של המשיב‪ .‬בראיונות פנים אל פנים קשה‬ ‫לשמור על תחושת אנונימיות של המשיב‪ ,‬גם אם המראיין אינו יודע פרטים על זהותו‪.‬‬ ‫גם בעת קביעת ראיונות טלפונים יש לבחון עד כמה חשוב להדגיש את נושא‬ ‫האנונימיות‪ .‬יש ראיונות טלפוניים שנעשים ללא הכנה או קביעת מפגש טלפוני‪ ,‬כגון‬ ‫שיחות טלפון לנשאלים אנונימיים‪ ,‬שנבחרו על ידי תוכנת מחשב המתקשרת למספרי‬ ‫טלפון באופן אקראי‪ .‬במקרים כאלה‪ ,‬השכיחים בסקרים לבחינת עמדות הציבור‬ ‫בנושאים שונים‪ ,‬לא קשה לשכנע שמדובר בראיון אנונימי וששמות המשתתפים‬ ‫ופרטיהם אינם ידועים למראיין‪ .‬בראיונות טלפוניים מתואמים מראש‪ ,‬קשה יותר‬ ‫לשמור על אנונימיות ולתת למשתתף את התחושה של אנונימיות‪.‬‬ ‫במחקרים שבהם חשוב שהמשתתף יחוש שהאנונימיות שלו בעת הראיון‬ ‫הטלפוני נשמרת‪ ,‬ניתן לפעול במספר דרכים‪ .‬דרך אחת היא לוודא שהמראיין אינו‬ ‫האיש שתאם את הפגישה‪ .‬כך למשל‪ ,‬במחקר שבו ביקשנו לראיין רופאי ילדים שאת‬ ‫שמותיהם קיבלנו מהאיגוד שלהם‪ ,‬רצינו להדגיש בפניהם שהאנונימיות שלהם תשמר‬ ‫בראיון‪ .‬לכן‪ ,‬ערכנו הפרדה בין עוזר המחקר שהתקשר כדי לתאם את מועד הראיון‬ ‫לבין המראיין עצמו‪ .‬וכך‪ ,‬הרופא המרואיין ידע‪ ,‬שמי שיתקשר לראיין אותו‪ ,‬אינו יודע‬ ‫שום פרט עליו‪ ,‬מלבד את מספר הטלפון שלו‪.‬‬ ‫דרך נוספת וקלה יותר לתת תחושה של אנונימיות היא כאשר השאלון ניתן‬ ‫בקבוצה או דרך המרשתת‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש להביא בחשבון שיש כיום חוסר אמון מוצדק‬ ‫ביכולת לשמור על אנונימיות ופרטיות גם כשעונים לשאלון אנונימי במרשתת‬ ‫שמגיעים אליו באמצעות פרסום ברשתות החברתיות‪ .‬משום כך‪ ,‬על החוקר לוודא‬ ‫שהמשתתף יחוש שתשובותיו הן אנונימיות‪ ,‬ולא להסתמך רק על בטחונו של החוקר‬ ‫שהאמצעי שבחר מבטיח אנונימיות‪.‬‬ ‫‪^^##379‬שיקולי עלות‬ ‫קושי גדול ומרכזי בשימוש בראיונות פנים אל פנים ואף בראיונות טלפוניים הוא‬ ‫העלות הגבוהה שלהם במשאבי זמן וכוח אדם‪ .‬כל מי שניסה לתאם פגישות לראיונות‬ ‫פנים אל פנים ובטלפון יודע כי זו משימה קשה הדורשת משאבים רבים‪ .‬לעיתים‬ ‫קרובות נדרשים מאמצים לתאם זמן ומקום המתאימים גם למראיין וגם למרואיין‬ ‫לביצוע הראיון‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא פעם‪ ,‬גם לאחר שתואם זמן לראיון‪ ,‬המפגש מתבטל‪.‬‬ ‫עוד יש להביא בחשבון שעלות כוח האדם המיומן הנדרש לביצוע הראיונות היא‬ ‫בדרך כלל גבוהה‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬גם כשבוחרים מראיינים מיומנים‪ ,‬חשוב להדריך ולהכין‬ ‫את צוות המראיינים כדי להבטיח את תקפות הראיון‪ .‬השקעת המשאבים בקביעת‬ ‫הראיונות ובהבטחת תקפותם חשובים תמיד‪ ,‬אך הדבר חשוב במיוחד במחקרים‬

‫שבהם מספר המרואיינים אינו רב וחיוני להגיע למרב המשתתפים הפוטנציאלים‬ ‫ולקבל תשובות מכולם או מרובם‪.‬‬ ‫‪^^##380‬שימוש בשאלות פתוחות וסגורות‬ ‫היבט המבחין בין כלי מחקר במחקרים איכותניים לכמותיים הוא מידת ההבניה‬ ‫של כלי המחקר‪ ,‬כגון ראיונות‪ .‬ראיונות שאינם מובנים מזוהים בדרך כלל עם מחקרים‬ ‫איכותניים‪ ,‬ושאלונים מובנים אופייניים יותר למחקרים כמותיים‪ .‬אך גם בעת תכנון‬ ‫השאלון במחקרים כמותיים (שבהם עוסק ספר זה)‪ ,‬עלינו לתת את הדעת על‬ ‫הבחירה בין שאלות פתוחות לסגורות‪ .‬שאלה סגורה מציגה לנשאל אפשרויות‬ ‫תשובה שנקבעו מראש (כגון‪' ,‬כן' ו'לא'‪' ,‬מסכים' ו'לא מסכים')‪ .‬שאלה פתוחה אינה‬ ‫מציגה למרואיין אפשרויות תשובה‪ ,‬והנשאל יכול לענות עליה בשפתו הייחודית ולפי‬ ‫בחירתו‪ .‬שאלה פתוחה נותנת למרואיין הזדמנות להגיב בכל רמת פירוט שבה יבחר‬ ‫ותוך נגיעה בנושאים מסוימים שבהם בחר להתמקד‪.‬‬ ‫במחקרים כמותיים מקובל לשלב שאלות פתוחות רבות בעיקר כשאנו בשלב‬ ‫מוקדם של תהליך הלמידה של נושא ומבקשים לקבל תמונה רחבה של הנושא בשלב‬ ‫זה רצוי להימנע מצמצום השאלון לשאלות סגורות‪ ,‬שכן הדבר עלול לגרום להחמצה‬ ‫של נושאים שאיננו יודעים שהם חשובים ולכן לא שאלנו עליהם‪ .‬כאמור‪ ,‬שימוש‬ ‫בשאלונים שבהם יש שאלות פתוחות רבות יאפשר לזהות נושאים נוספים שראוי‬ ‫להתייחס אליהם בצורה סגורה יותר במחקרים בהמשך‪.‬‬ ‫גם בשאלונים המבוססים ברובם על שאלות סגורות‪ ,‬יש מקום לשקול לשלב‬ ‫שאלות פתוחות ויש לכך מטרות אחדות‪ .‬שאלות אלה מספקות מידע עשיר המוסיף‬ ‫להבנתנו את הנושא באופן שהשאלות הסגורות אינן יכולות לספק‪ .‬כך למשל‪ ,‬במחקר‬ ‫על קורבנות לאלימות במערכת החינוך הצגנו בפני התלמידים שורה של שאלות‬ ‫סגורות על חשיפתם לקורבנות בבית הספר‪ .‬בסיום השאלון שאלנו את התלמידים‬ ‫שתי שאלות פתוחות הנוגעות לסיבות לאלימות בבית הספר ומה הן ההצעות שלהם‬ ‫להתמודדות עם אלימות בבית ספרם‪ .‬שאלות פתוחות אלו נתנו בידי התלמידים‬ ‫הזדמנות לשתף במחשבות וברעיונות שלהם‪ ,‬שהוצגו כחלק מממצאי המחקר‪ .‬יתרה‬ ‫מזו‪ ,‬על בסיס התשובות לשאלות פתוחות אלו בנינו בהמשך סדרת שאלות סגורות‬ ‫שהציגה סיבות אפשריות שונות לאלימות‪ ,‬אשר שאלה את המשתתפים (תלמידים‬ ‫ומורים) במחקר המשך‪ ,‬עד כמה הם מסכימים שכל אחת מסיבות אלו לאלימות‬ ‫מתקיימת בבית הספר שלהם‪.‬‬ ‫סיבה נוספת לשילוב שאלות פתוחות היא כדי לתת הזדמנות למשתתף לחוש‬ ‫שניתנה לו הזדמנות לבטא את עצמו ולהשמיע את קולו הייחודי‪ .‬לעיתים‪ ,‬מרואיינים‬ ‫שעונים על סדרה ארוכה של שאלות סגורות חשים שהשאלון אינו קולע לנושאים‬ ‫שחשובים להם ואינו נותן להם הזדמנות לשתף בחוויה אישית שלהם או להביע‬ ‫עמדה מורכבת‪ ,‬שהשאלות הסגורות אינן מאפשרות להביע אותה‪ .‬שאלות פתוחות‬ ‫עשויות לתרום לקשר שנוצר בין החוקר לנשאל‪ ,‬בדרך שתבטיח שיתוף פעולה מלא‪.‬‬ ‫שימוש נוסף בשאלות פתוחות הוא באמצעות הביטוי 'אחר‪ ,‬פרט'‪ .‬כך למשל‪,‬‬ ‫במחקר על קשיים שאתם מתמודדים אנשים מבוגרים בעת חיפוש עבודה‪ ,‬החוקר‬ ‫עשוי להציג סדרה של קשיים אפשריים ולשאול את המשתתף עד כמה כל אחד מהם‬

‫רלוונטי לניסיונו האישי‪ .‬החוקר עשוי גם להוסיף קטגוריה של 'קשיים אחרים'‪ ,‬ולבקש‬ ‫מכל מי שמסמן אפשרות זו‪ ,‬לפרט‪ .‬שאלה כגון זו עשויה להניב קשיים שהחוקר לא‬ ‫הכיר‪ .‬ייתכן שחלק מקשיים אלו‪ ,‬אם חזרו במספר תשובות‪ ,‬יופיעו במחקר הבא‬ ‫כאחת מאפשרויות התשובה בשאלה על הקשיים‪.‬‬ ‫במקרים אחדים חוקרת יכולה להסתפק בדיווח על דוגמאות שעולות מהשאלות‬ ‫הפתוחות ולצטט אותן‪ .‬מלבד התרומה של דוגמאות אלו לידע המצטבר על התופעה‪,‬‬ ‫הניסיון מלמד שדוגמאות אלו מחזקות את האותנטיות של המחקר‪ ,‬משום שהן‬ ‫משקפות באופן משכנע את עולמם של המשתתפים ולא של החוקרים‪ .‬במקרים‬ ‫אחרים‪ ,‬חוקרים מעוניינים לנתח את השאלות הפתוחות בדרך שתתרגם אותם‬ ‫לקטגוריות הניתנות לניתוח סטטיסטי‪ .‬נעסוק בנושא זה בחלק על ניתוח תוכן‪ .‬כאן‬ ‫נציין‪ ,‬שהמידע הרב המתקבל משאלות פתוחות משמעו גם אתגר גדול יותר בעיבוד‬ ‫המידע‪ ,‬בהשוואה לשאלות סגורות‪.‬‬ ‫סדר השאלות בשאלון ובראיון‬ ‫ברבים מהמחקרים אנו משתמשים בשאלון או בראיון המורכב מסדרה של 'תת‪-‬‬ ‫שאלונים'‪ ,‬שכל אחד מהם בוחן אחת מהסוגיות וקבוצת משתנים שאותן אנו מבקשים‬ ‫לחקור‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במחקר על בוגרים של מסגרות השמה חוץ ביתיות (פנימיות‬ ‫ומשפחות אומנה) ביקשנו לקבל מידע על הרקע האישי של הבוגרים לפני שהגיעו‬ ‫לפנימייה‪ ,‬על החוויות שלהם בתחומי חיים שונים בעת שהותם בפנימייה (כגון‪,‬‬ ‫לימודים‪ ,‬חיי חברה)‪ ,‬על מצבם כיום בדיור‪ ,‬הכנסה‪ ,‬וכדומה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הצגנו שאלונים‬ ‫שבחנו את מידת שביעות רצונם מחייהם ומהדימוי העצמי שלהם‪ .‬כלומר‪ ,‬על אף‬ ‫שתתי השאלונים נלקחו רובם ממחקרים אחרים‪ ,‬עדיין עמדה בפנינו השאלה כיצד‬ ‫לארגן את סדר הראיון ואת המעברים מנושא לנושא בתוך הראיון‪.‬‬ ‫חשוב לשקול היטב את סדר הצגת החלקים השונים כדי לסייע למרואיין לענות‬ ‫באופן תקף‪ .‬באמצעות סדר זה אנו מבקשים להגביר את המוטיבציה של הנשאל‬ ‫לענות‪ ,‬מנסים להקטין את הצורך של הנשאל להתגונן ומבקשים להקל עליו להבין את‬ ‫רצף הנושאים שעליו הוא נשאל‪ .‬בראיונות בקרב בוגרי מסגרות השמה‪ ,‬הקפדנו‬ ‫להציג את השאלות לפי רצף כרונולוגי שנע מהזמן שקדם לכניסה לפנימייה‪ ,‬עד לעת‬ ‫הראיון ובהמשך עברנו לתפיסת העתיד‪ .‬בכך הקלנו על המרואיינים לעקוב אחר‬ ‫ההיגיון של הראיון הטלפוני‪.‬‬ ‫דוגמה לשיקולים באשר לסדר הצגת הדברים נוגעת למאפייני הרקע של‬ ‫הנשאלים‪ .‬לעיתים נעדיף מעבר הדרגתי מנושאים שאינם רגישים המאפשרים בניית‬ ‫אמון למראיין או לחוקר לנושאים שעלולים לעורר תחושות קשות יותר ועקב כך גם‬ ‫קושי גדול יותר לענות באופן אמין‪ .‬במקרים מעין אלו כדאי להתחיל בשאלות נינוחות‬ ‫שאינן מעוררות תגובה רגשית הנוגעות לתיאור מאפייני רקע דמוגרפיים‪ ,‬ואחר כך‬ ‫לעבור לנושאים רגישים יותר‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬לעיתים יש מקום להעביר את השאלות הדמוגרפיות לחלק האחרון‬ ‫של השאלון‪ .‬שכן אם שאלות אלה מופיעות בתחילת הראיון הדבר עלול לגרום נשאל‬ ‫לחוש ש'זהותו נחשפת'‪ ,‬זאת על אף הבטחות חוזרות ונשנות בדבר שמירה על‬ ‫סודיות ואנונימיות‪ .‬ניקח לדוגמה שאלון בקרב מורות בבתי ספר‪ .‬מורה שתציין שהיא‬

‫מחנכת‪ ,‬מלמדת בבית הספר הזה כשש שנים והיא בעלת תואר שני‪ ,‬עלולה להרגיש‬ ‫שמידע זה מזהה אותה באופן ברור‪ ,‬כך שכל מה שתענה בהמשך‪ ,‬יקושר אליה‪.‬‬ ‫במקרים כאלה נעדיף להעביר את השאלות הדמוגרפיות והפרטים האישיים לסוף‬ ‫הראיון ונסתכן בכך שחלק מהמורות לא יענו על כל שאלות הרקע‪.‬‬ ‫הצגת המחקר בפני הנשאלים‬ ‫לדרך שבה אנו מציגים את המחקר בפני הנשאלים עשויות להיות השלכות רבות‬ ‫על נכונותם לשתף פעולה עם החוקרים ועל תוקף התשובות שנקבל‪ .‬להקדמה‬ ‫למחקר יש חשיבות מיוחדת הנוגעת להתנהגות האתית של החוקר‪ ,‬משום שהקדמה‬ ‫זו היא הבסיס להחלטתו של הנשאל אם להשתתף במחקר ולכן‪ ,‬גם מסיבה זו חשוב‬ ‫למסור מידע אמין‪ ,‬מדויק ושלם‪ .‬כמו כן‪ ,‬החוקר מבקש להגביר את המוטיבציה של‬ ‫המשתתף הפוטנציאלי להסכים לענות על השאלות‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬ההקדמה מנסה גם‬ ‫לעודד את הנשאל לענות באופן כן‪ ,‬מבלי להתגונן או להסתיר מידע‪ .‬נציג כאן‬ ‫מרכיבים חיוניים אחדים בהצגת המחקר בפני הנשאלים‪ .‬כפי שנראה‪ ,‬במחקרים‬ ‫שונים עשויה להיות לחלק מהמרכיבים חשיבות רבה במיוחד‪ ,‬אך ככלל יש מקום‬ ‫לשקול להכליל את כל המרכיבים שנפרט‪.‬‬ ‫מיהם החוקרים והחוקרות‪ ,‬שייכות ארגונית‬ ‫בחלק זה החוקר מציג את עצמו‪ .‬יש לכך כמובן משמעות אתית של 'גילוי נאות'‪.‬‬ ‫יש הבדל בין סקר שביעות רצון שנערך על ידי חברה מסחרית על השירות שקיבלנו‪,‬‬ ‫למחקר שנערך על ידי חוקר בלתי תלוי הבוחן סוגיות תיאורטיות‪ .‬ציון השייכות‬ ‫הארגונית וציון זהותו של החוקר יתרמו לתחושת אמינות בקרב הנחקרים ויגבירו את‬ ‫היענותם ורצונם לשתף פעולה‪ .‬ציון העובדה שהמחקר נערך על ידי חוקרים וחוקרות‬ ‫ממוסדות להשכלה גבוהה המשתפים פעולה כדי ללמוד על קליטת יהודי אתיופיה‬ ‫בשוק העבודה‪ ,‬עשויה להביא את הנשאלים להעריך את המחקר כחשוב וכאמין‪.‬‬ ‫נושא המחקר‬ ‫מקובל וחיוני לפרט לנשאלים במשפטים אחדים‪ ,‬מהו נושא המחקר ומהן‬ ‫מטרותיו‪ .‬נוסף להיותו חלק מהגילוי הנאות של המחקר‪ ,‬חלק זה מאפשר לנשאל‬ ‫להבין בפני מה הוא עומד ומאפשר לאנשים שאינם רוצים לענות על השאלון‪ ,‬להחליט‬ ‫שאכן אין ברצונם להשתתף‪ .‬בנקודה זו החוקר מהלך על חבל דק‪ ,‬עליו להבהיר את‬ ‫מטרות המחקר כנדרש מבחינה אתית אך הוא צריך להימנע מלתת פירוט יתר כדי‬ ‫לא להנחות אנשים באשר להשערות המחקר‪.‬‬ ‫הבהרת הבחירה בנשאל‬ ‫חשוב לציין בפני הנשאל מדוע הוא נבחר למחקר וכיצד החוקר הגיע אליו‪.‬‬ ‫לנקודה זו שתי מטרות‪ :‬ראשית‪ ,‬כאשר אנו מבהירים לנשאל כיצד הגענו אליו‬ ‫('נבחרת באופן מקרי מרשימת כל העובדים בשירותי רווחה לזקנים') יש בכך מרכיב‬ ‫של הקפדה אתית על כבודו של הנשאל‪ ,‬כדי שלא יקנן בו החשש שקיבלנו מידע אישי‬ ‫עליו מאחרים ללא רשותו‪ .‬שנית‪ ,‬מטרתנו להעניק לנשאל תחושה שהגענו אליו משום‬

‫שדעתו חשובה והמידע שיש בידו הוא בעל ערך מיוחד ('יש לך ניסיון רב בסוגיות של‬ ‫קביעת אפוטרופוס לזקנים הסובלים מאלצהיימר')‪.‬‬ ‫הבהרת ציפיות‬ ‫לעיתים עלינו להבהיר מהן הציפיות מהשתתפות במחקר‪ .‬בדרך כלל עלינו‬ ‫להבהיר שההשתתפות במחקר לא תתרום ישירות לנשאל‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם אנו‬ ‫שואלים על החוויה של סטודנטית המתמחה בפסיכולוגיה קלינית‪ ,‬ראוי לציין שממצאי‬ ‫המחקר עשויים לשפר את תהליכי ההכשרה בעתיד‪ ,‬אך אין ליצור את הרושם שאם‬ ‫נשאלת תתלונן על יחס לא הוגן מצד מדריכה היא תקבל מענה אישי‪ .‬במקרים שבהם‬ ‫החוקרים מתכוונים לפצות נשאלים על זמנם‪ ,‬כאן המקום לציין זאת‪.‬‬ ‫שימוש במידע שיתקבל ואנונימיות‬ ‫בחלק זה החוקר מדווח לנשאל מהו השימוש שייעשה במידע שיתקבל‪.‬‬ ‫במחקרים שבהם נשמרת האנונימיות של הנשאל חשוב לציין זאת‪ ,‬לעיתים‬ ‫משתתפים לא יבינו למה הכוונה במושג 'אנונימיות'‪ ,‬ויש להסביר זאת באופן‬ ‫קונקרטי‪ ,‬כגון – אנו שומרים על סודיות ומחברים את השאלון שלך עם כל השאלונים‬ ‫האחרים כך שאיננו יודעים מה הן התשובות שלך ומה הן התשובות של האחרים‪ .‬יש‬ ‫חוקרים הנוהגים לבקש מהנשאל לא לציין את שמו או כל פרט מזהה אחר‪.‬‬ ‫עידוד לתשובות כנות‬ ‫בהמשך לדגש על אנונימיות כמעודד תגובות כנות‪ ,‬לפעמים אנו מוסיפים‬ ‫ומבהירים מדוע חשוב שהנשאל יענה תשובות מלאות וכנות‪ .‬לדוגמה – \"שאלון זה‬ ‫אינו מבחן ואין בו תשובות נכונות או לא נכונות\"; \"יש גישות ודעות שונות בנושא זה‪.‬‬ ‫מה שחשוב לנו הוא לשמוע מה אתה חושב ומרגיש‪\".‬‬ ‫למי ניתן לפנות במקרה הצורך‬ ‫לעיתים רצוי ואף חיוני לאפשר למשתתף ליצור קשר עם גורמים היכולים לסייע‬ ‫במצבים שבהם הנשאל עלול להזדקק לעזרה למשל אם יש בשאלון תכנים רגישים‬ ‫המעלים רגשות קשים וחרדה אצל הנשאל‪ .‬בדף ההקדמה לשאלון ניתן לציין להיכן‬ ‫ניתן לפנות‪ .‬במקרים רבים גם מקובל לתת את פרטי הקשר עם החוקר‪.‬‬ ‫מתן אפשרות לקבל את דוח המחקר או תקציר‬ ‫אחת הדרכים להודות לנשאלים על השתתפותם‪ ,‬ובכך להבהיר כי תרומתם‬ ‫למחקר בעלת ערך‪ ,‬היא להציע להם לקבל את תקציר דוח המחקר או את הדוח‬ ‫עצמו‪ .‬כאן יש מקום לשקול כיצד לאפשר קבלת השם והכתובת בלי לפגוע באנונימיות‬ ‫(למשל‪ ,‬על ידי הוספת דף נפרד שאינו מחובר לשאלון עצמו)‪.‬‬ ‫‪^^##382‬תוכן השאלות‬ ‫יש לזכור שיש שאלות שהסיכוי לקבל עליהן תשובה תקפה אינו גבוה וכדאי‬ ‫לשקול האם יש טעם לשאול אותן‪ ,‬ובמקרה ששאלנו‪ ,‬להתייחס לתשובות שהתקבלו‬ ‫בזהירות מיוחדת‪ .‬נושא זה בולט לגבי נושאים שיש חשש שהמשתתף אינו יודע‬ ‫בהכרח את התשובה הנכונה‪ ,‬ותשובתו משקפת (במקרה הטוב) הערכה בלבד‬ ‫בנושא שאין לנבדק גישה ישירה אליו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשאנו שואלים על עמדות ומוטיבציה‬ ‫של אנשים אחרים‪ ,‬למשל בן הזוג של הנשאלת‪ ,‬עלינו להביא בחשבון את העובדה‬

‫שגם אם הנשאלת רוצה מאוד לענות בכנות‪ ,‬היא אינה יודעת מהן העמדות‬ ‫והמוטיבציות של בן זוגה‪ .‬התשובה שנקבל לשאלה‪' :‬מדוע בן זוגך פוגע בך בצורה‬ ‫רגשית'‪ ,‬היא הערכה בלבד של הנשאלת‪ .‬חוקר המעוניין בזווית הראייה של נשים‬ ‫הנופלות קורבן לפגיעה רגשית מצד בנות זוגן‪ ,‬עשוי לקבל כאן תשובה תקפה‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫חוקר המעוניין להבין את המוטיבציות של אלו שפוגעים בבנות זוגם‪ ,‬עלול לקבל‬ ‫תשובה שהיא רחוקה מהמטרה‪.‬‬ ‫באופן מפתיע למדי‪ ,‬החשש משאלות מסוג זה רלוונטי גם כשאנו שואלים את‬ ‫הנשאלת עצמה על סיבות ומוטיבציות להתנהגותה‪ ,‬עמדותיה ורגשותיה‪ .‬הספרות‬ ‫מלמדת אותנו שלא תמיד נשאלים יודעים מדוע הם מתנהגים בדרך מסוימת‪ ,‬או מה‬ ‫הסיבה לרגשות ולעמדות שלהם כלפי נושא ספציפי‪ .‬גם אם איננו משתמשים במושג‬ ‫'תת מודע'‪ ,‬עלינו להכיר בכך שלעיתים גורמים שאיננו ערים להם משפיעים על‬ ‫ההתנהגויות והעמדות שלנו‪ .‬אם אנו שואלים פסיכולוגית קלינית מדוע בחרה דווקא‬ ‫במקצוע זה‪ ,‬נקבל במקרים רבים תשובה מפורטת (נושא זה עשוי לעלות פעמים‬ ‫רבות בתהליך ההדרכה האישית ולפסיכולוגיות קליניות רבות יש תשובה מוכנה)‪ .‬עם‬ ‫זאת עלינו לזכור שהתשובה שקיבלנו היא 'מה הנשאלות חושבות שהיו הסיבות שלהן‬ ‫לבחירה במקצוע'‪ .‬תשובה זו עשויה להיות זהה לסיבה 'האמיתית' או רחוקה ממנה‪,‬‬ ‫גם כשהנשאלת משיבה באופן כן לחלוטין‪ .‬עלינו להיות ערים לכך‪ ,‬ולהתייחס‬ ‫לתשובות כמשקפות את זווית הראייה וההסבר של הנשאלת‪ ,‬ולא כאל הסיבה‬ ‫האמיתית‪ .‬כדי להתקרב לתשובה תקפה לשאלה מה הסיבה להתנהגות מסוימת‬ ‫חוקרים חייבים לנקוט באמצעים אחרים‪ ,‬כולל מערכי מחקר מתאימים (כפי שנראה‬ ‫בפרק ‪.(10‬‬ ‫דוגמה אחרת לשאלות שעליהן אנו עלולים לקבל תשובות לא תקפות הן שאלות‬ ‫היפותטיות ושאלות לגבי התנהגות עתידית‪ .‬חוקרים צריכים להתייחס לתשובות‬ ‫לשאלות היפותטיות במשנה זהירות‪ .‬מדריך נוער המוטרד מהעובדה שבני הנוער‬ ‫ביישוב לא פוקדים את מועדון הנוער המציע להם מגוון פעולות חברתיות‪ ,‬ומבקש‬ ‫לדעת מה חסר להם‪ ,‬ישאל שאלות כגון מה אתה חושב על הפעילויות שמציע מועדון‬ ‫הנוער‪ ,‬אלו פעילויות חסרות לך‪ ,‬אם נציע את הפעילויות האלה האם תגיע למועדון?‬ ‫בעוד שעל שתי השאלות הראשונות השואל עשוי לקבל תשובות תקפות‪ ,‬המדריך‬ ‫צריך להיזהר מלהסתמך על התשובות לשאלה ההיפותטית 'מה תעשה אם ‪.'...‬‬ ‫במקרה כזה גם הנשאל לא יודע באמת מה יעשה בעתיד‪.‬‬ ‫‪^^##383‬ניסוח שאלות‬ ‫לדרך ניסוח השאלות בראיון ובשאלון עשויה להיות השפעה רבה על הסיכוי‬ ‫לקבל תשובות תקפות ומהימנות ויש להשקיע בכך מחשבה‪ .‬נציג כאן קשיים‬ ‫אופייניים אחדים לשאלונים‪ .‬נקדים ונאמר ששיקול מרכזי באשר לחשיבותם של‬ ‫קשיים אלו היא ההתייחסות לקהל היעד של השאלון‪ .‬ראוי שכל שאלון יימנע מכשלים‬ ‫בניסוח‪ ,‬אך יש לנקוט זהירות מופלגת בניסוח שאלונים המיועדים לקהלים אחרים‬ ‫שאינם אנשי מקצוע או בעלי השכלה רחבה‪ ,‬קהלים ששליטתם בשפה מוגבלת‬ ‫והניסיון שלהם במילוי שאלונים מצומצם‪ .‬מניסיוננו עולה כי במקרים רבים מנסח‬ ‫השאלונים עושה זאת בשפה ובניסוח הקרובים אליו וליכולותיו ולא לקהל היעד של‬ ‫השאלון‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬פעמים רבות ניתן לראות שתהליך הבדיקה נעשה בקרב‬

‫עמיתים של מכין השאלון‪ ,‬הדומים לו במאפיינים רבים‪ ,‬והשונים במידה משמעותית‬ ‫מקהל היעד‪ .‬תהליך בדיקה מעין זה אינו מהווה מבחן יעיל לטיב המדידה‪ .‬חשוב לכן‪,‬‬ ‫לנסות את השאלון בקרב קהל היעד הרלוונטי ובדרך ההעברה המתוכננת‪ .‬אין דין‬ ‫ראיון פנים אל פנים שבו ניתן לשאול שאלות הבהרה‪ ,‬לשאלון המוגש דרך המרשתת‪.‬‬ ‫ההבדלים הרבים בין מי שמכינים את השאלון למי שמשיבים עליו‪ ,‬הם אחת‬ ‫הסיבות לכך שחיוני לערוך בדיקות מקדימות ו'מחקרי חלוץ' (‪.)pilot studies‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬הייתי חלק מצוות מכובד של אנשי מקצוע וחוקרים מיומנים שהתכנס כדי‬ ‫להכין שאלון על תגובתם של תלמידים לאירועים ביטחוניים‪ .‬אנשי הצוות הם בעלי‬ ‫ניסיון של עשרות שנים בהכנת שאלונים לילדים יהודים וערבים בגילים שונים ולכן‬ ‫הוקדש זמן ניכר להבהרת הביטוי אירוע ביטחוני‪ .‬בסיום התהליך הוחלט על דרך‬ ‫מסוימת שבה תוצג לתלמידים מה הכוונה בביטוי 'אירועים ביטחוניים'‪ ,‬כולל דוגמאות‪:‬‬ ‫\"אזרחי ישראל נחשפים מזה שנים לאירועים ביטחוניים כדוגמת‪ :‬פיגועי דקירה‪,‬‬ ‫פיגועי דריסה‪ ,‬ירי טילים ופצצות‪ ,‬מטעני חבלה‪ ,‬לחימה ועוד‪ .‬חשוב על אירועים‬ ‫ביטחוניים כגון אלו‪ ,‬אשר התרחשו במהלך השנה האחרונה\"‪ .‬חברי הצוות חשבו‬ ‫שהם הבהירו את הביטוי היטב‪.‬‬ ‫בתהליך של מחקר חלוץ שנועד לבדוק את השאלון בקרב תלמידים בגילים‬ ‫שונים‪ ,‬נמצא ששיעור ניכר מהתלמידים לא הבין את הביטוי בדרך שאליה התכוון‬ ‫צוות המחקר‪ .‬חלק מהתלמידים שאלו האם אירועים כמו תאונת דרכים‪ ,‬פטירת קרוב‬ ‫משפחה ופריצה לבית הם אירועים ביטחוניים‪ .‬כמובן ששאלות אלו מרמזות לכך‬ ‫שהשאלות על אירועים ביטחוניים לא היו ברורות דיין‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬לחוקרים כלל לא‬ ‫ברור שתלמידים אחרים שדיווחו על תגובותיהם לאירועים ביטחוניים אומנם התייחסו‬ ‫למה שהחוקרים ניסו לבדוק‪ ,‬או שאולי‪ ,‬חשבו על אירועים אחרים שפגעו בביטחונם‬ ‫האישי‪ .‬ברור שלאחר תגובות מעין אלו במחקר חלוץ‪ ,‬יש לבחון מחדש את ניסוח‬ ‫השאלות כך שיהין ברורות יותר לקהל היעד‪.‬‬ ‫בהמשך נציג דוגמאות לקשיים בניסוח שאלות‪.‬‬ ‫שאלות ארוכות מדי ושאלות קצרות מדי‬ ‫ככלל‪ ,‬ההמלצה היא לנסח שאלות קצרות‪ .‬ככל שהשאלות מכילות יותר ממשפט‬ ‫אחד‪ ,‬יש סיכוי רב יותר שהמרואיין יתבלבל‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם שאלות קצרות מדי עלולות‬ ‫להיות בלתי ברורות‪ .‬שאלה כגון 'היכן אתה גר?' היא שאלה מבלבלת ויכולות להיות‬ ‫לה תשובות אפשריות אחדות‪ :‬כתובת? בעיר או במושב? בבית ההורים? לבד? עם‬ ‫שותפים? וכדומה‪.‬‬ ‫שאלות מנחות‬ ‫לעיתים ניתן לראות שאלונים שנוסחו על ידי גורם בעל עניין המנסה להביא את‬ ‫הנשאלים להגיב בדרך מסוימת כדי לקדם את מטרותיו‪ .‬שאלונים של תנועות‬ ‫פוליטיות‪ ,‬חברות מסחריות או ארגונים מקצועיים המנסים להוכיח שהציבור מסכים‬ ‫עם עמדתם‪ .‬חברי ארגונים מסוימים מציגים לעיתים שאלות המשפיעות על הנשאל‬ ‫להגיב בדרך מסוימת‪ .‬בשדה הפוליטי שאלות הכוללות ביטויים כמו 'כיבוש'‪' ,‬שחרור'‪,‬‬ ‫'ציוני'‪' ,‬כפייה דתית'‪ ,‬עלולות לעורר תגובות רגשיות המשפיעות על כיוון התשובה‪,‬‬ ‫כפי שציפה השואל שניסח את השאלה‪ .‬במקרים אחרים‪ ,‬הצגת אפשרויות מוטות‬

‫בלבד‪ ,‬מכוונת את התשובה‪' .‬בשנים האחרונות יש תלונות רבות על אלימות נגד‬ ‫מורים‪ .‬כמורה‪ ,‬עד כמה גם אתה חווית אלימות שהופנתה כלפייך על ידי תלמידים‬ ‫ומורים'‪ .‬אומנם המורה יכול לצאת נגד הזרם של 'תלונות רבות'‪ ,‬אך האפשרויות‬ ‫להטיית התשובה כבר קיימת‪.‬‬ ‫נדגיש‪ ,‬לא תמיד החוקר מתכוון לנסח שאלה בצורה מנחה‪ ,‬ובכל זאת‪ ,‬ייתכן‬ ‫שחדרה לשאלה הנחייה סמויה בלתי מכוונת שנקלטת על ידי הנשאל‪ .‬חשוב לכן‬ ‫לבדוק כיצד הנשאלים קולטים את השאלה ומגיבים אליה‪ ,‬ולא להסתפק בהערכה‬ ‫בלבד של החוקר לגבי מה הנשאל יבין מהשאלה‪.‬‬ ‫מילים קשות להבנה‬ ‫חוקרים צריכים להקפיד ולהשתמש בביטויים מוכרים לנבדקים‪ .‬לעיתים חוקרים‬ ‫משתמשים בהיסח הדעת במילים הלקוחות מהשיח המקצועי שלהם והם אינם ערים‬ ‫לכך שהנשאלים אינם מכירים מילים אלו או שהם מבינים אותן באופן שונה‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫מילים כמו אוטונומיה‪ ,‬התקשרות‪ ,‬הורות אוטוריטטיבית ודומות להן עשויות להישמע‬ ‫מוכרות ומובנות לחלק מהנשאלים אך זרות לאחרים‪ .‬דוגמה אחרת הם קיצורים‬ ‫וראשי תיבות המוכרים לחוקר‪ ,‬אך לעיתים אינם מוכרים לנשאלים ולכן מומלץ לכתוב‬ ‫את המילים במלואן‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬לא כולם יודעים מהו המל\"ל (המועצה לביטחון‬ ‫לאומי) או מלכ\"ר (מוסד ללא כוונת רווח)‪.‬‬ ‫משפטים מפותלים ומורכבים‬ ‫מומלץ להשתמש במשפטים קצרים וברורים ולא במשפטים ארוכים ומפותלים‬ ‫אשר לעיתים קשה לעקוב אחר כוונת החוקר‪ .‬רצוי להימנע ממשפטים מסוג זה‪\" :‬עד‬ ‫כמה האווירה בפגישות צוות היא משוחררת? הכוונה היא לאווירה המאפשרת ביטוי‬ ‫חופשי של דעות‪ ,‬אך לא בהכרח אווירה שבה כל אחד יכול לדבר על נושאים שאינם‬ ‫במרכז הדיון?\"‬ ‫שאלות כפולות‬ ‫יש להימנע מניסוח שאלות המכילות בתוכן יותר משאלה אחת‪ .‬שאלות כאלה‬ ‫מקשות על הנשאל‪ ,‬ולא ברור מהתשובה לאיזו שאלה ענה הנבדק‪ .‬כששואלים‬ ‫מטופל 'עד כמה המטפלת שלך הקשיבה לך ברצינות והבינה אותך' אנו עלולים‬ ‫להעמיד נשאל במצב בעייתי אם המטפלת אומנם הקשיבה ברצינות אך לא הבינה‬ ‫אותו‪ .‬התשובה 'במידה רבה' עשויה לענות על השאלה האם 'הקשיבה'‪ ,‬לשאלה האם‬ ‫'הבינה' או לשתיהן‪.‬‬ ‫כפל שלילה‬ ‫לעיתים החוקר מציג שאלה המנוסחת על דרך השלילה‪' :‬זה לא נכון שיש‬ ‫שחיתות רבה ברשויות המקומיות'‪ .‬לנשאל שמסכים עם קביעה זו‪ ,‬קל לענות 'אני‬ ‫מסכים'‪ .‬אולם מי שאינו מסכים עם קביעה זו עלול להתקשות לומר שאינו מסכים לכך‬ ‫שאין זה נכון שיש שחיתות ברשויות המקומיות‪ .‬במקרים מעין אלו מומלץ שהחוקר‬

‫ינסח משפטים של הסכמה ואי הסכמה עם היגדים שליליים וייבחן אותם עם נשאלים‬ ‫הדומים לאלו שישתתפו במחקרו כדי להבטיח שאין להם קושי בהבנה‪.‬‬ ‫שאלות שהתשובות העלולות להעמיד את המשתתף באור שלילי‬ ‫לעיתים ראיונות ושאלונים עוסקים בנושאים רגישים העלולים לגרום למשתתף‬ ‫לחשוש לענות בכנות‪ ,‬שמא הוא ייתפס באופן שלילי על ידי החוקרת‪ .‬כך למשל‪ ,‬על‬ ‫חוקרת העוסקת בסטיגמות שיש לקרימינולוגים קליניים על עבריינים‪ ,‬להביא בחשבון‬ ‫שאנשי מקצוע אלו לא יהיו מוכנים 'להתוודות' על סטיגמות לגבי עבריינים‪ ,‬שהרי הם‬ ‫יודעים שסטיגמות אלו אינן ראויות לאנשי מקצוע‪ .‬כדי להתמודד עם חשש זה‪ ,‬מקובל‬ ‫להשתמש בהקדמה לשאלון ובניסוח שאלות המכונה בלשון מקצועית 'ניסוח סולח'‬ ‫(‪ .)forgiving‬כך למשל‪ ,‬החוקרים עושים שימוש בהקדמות לשאלות הנותנות‬ ‫לגיטימציה למגוון תשובות‪ ,‬גם כאלה שהמשתתף עלול לחשוש לחשוף‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫קטניה ועמיתיה‪ ,‬שידעו שמשיבים חוששים לשתף שיש להם בני זוג אינטימיים רבים‪,‬‬ ‫הציגו את השאלה בנוסח הבא‪' :‬יש הבדלים ניכרים במספר בני הזוג האינטימיים‬ ‫שיש לאנשים‪ .‬יש כאלה שיש להם רק אחד או שניים‪ ,‬אחרים מדווחים על שלושה או‬ ‫ארבעה ויש כאלה שמדווחים על מאות בני זוג אינטימיים‪ .‬ולך? כמה בני זוג‬ ‫אינטימיים היו לך?' ‪Catania, Binson, Canchola, Pollack, Hauck, & Coates,‬‬ ‫‪.)1996‬‬ ‫בגישה זו מקובל לשדר למשתתף שהתנהגויות שנחשבות לא רצויות‪ ,‬הן‬ ‫למעשה התנהגויות שאחרים מדווחים עליהן ('‪ ,)'everybody does it‬או שהן‬ ‫התנהגויות שניתן לצפות שיתרחשו במצבים קיצוניים‪ ,‬כגון 'למרות שאני מנסה‬ ‫להימנע מכך‪ ,‬לפעמים אני‪' '...‬יש פעמים שבהן ‪ ,'...‬או שהן לא משקפות את‬ ‫התנהגותו בדרך כלל‪ ,‬אך בכל זאת מתרחשות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬צ'רלס ובנטלי‬ ‫(‪(Charles & Bentley, 2018‬החליטו להימנע מהפריט 'אני בדרך כלל חושב על‬ ‫הפונים שלי במושגים של האבחנה שלהם ולא בשמם‪ ',‬ובחרו לנסח‪' :‬בעבר‪ ,‬היו‬ ‫מצבים שבהם חשבתי על פונים לפי האבחנה שלהם‪ ,‬ולא בשמם‪'.‬‬ ‫חוקרים אחרים בחנו את השפעתה של הקדמה לשאלון שנעשתה ברוח של‬ ‫ניסוח סולח‪ ,‬על הנכונות של משיבים 'להודות' בהתנהגויות הנחשבות לא ראויות‬ ‫(‪ .)Peter & Valkenburg, 2011‬במחקר שערכו בקרב מתבגרים על שימוש‬ ‫בחומרים פורנוגרפיים הם שילבו בהקדמה למחצית מהנשאלים את המשפט הפותח‪:‬‬ ‫'חלק מהאנשים משתמשים בחומרים פורנוגרפיים לעיתים קרובות‪ ,‬אחרים באופן‬ ‫פחות תכוף ויש מי שאינם משתמשים כלל'‪ .‬בהשוואה בין התשובות של הנשאלים‬ ‫שקיבלו נוסח זה של ההקדמה לאחרים לא נמצאו הבדלים‪ .‬אולם‪ ,‬בבדיקה נוספת‬ ‫נמצא שנשאלים שלהם היה צורך גדול יותר ברצייה חברתית וכן מתבגרים צעירים‪,‬‬ ‫הושפעו מההקדמה הזו ונתנו מידע רב יותר על שימוש בחומרים פורנוגרפיים‬ ‫בהשוואה לעמיתיהם‪.‬‬ ‫‪^^##384‬סולם התשובה‬ ‫כשאנו מציגים שאלות סגורות‪ ,‬אנו מציגים בפני הנשאל אפשרויות אחדות‬ ‫לתשובה‪ .‬נבחין בין מצבים שבהם הנשאל יכול לבחור ביותר מאשר אפשרות אחת‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬אם נשאל על הסיבות לבחירה במקום מגורים מסוים‪ ,‬נוכל להציג בפני הנשאל‬

‫שורה של סיבות אפשרויות‪ ,‬והנשאל יוכל לבחור את כל אותן הסיבות שרלוונטיות‬ ‫לגביו‪ .‬חשוב להציג בפני הנשאל שאפשר לבחור ביותר מאפשרות אחת‪ .‬במתן‬ ‫האפשרויות השונות לתשובה עלינו להבטיח שמיצינו את כל אפשרויות התשובה‪,‬‬ ‫ובמקרה הנוכחי עלינו להבטיח שמוצגות כל הסיבות האפשריות לבחירה במקום‬ ‫מגורים מסוים‪ .‬כדי למנוע מצב שבו נשאל אינו מוצא את האפשרות שבה היה רוצה‬ ‫לבחור מקובל להוסיף קטגוריה של 'אחר'‪ ,‬כדי להבטיח שכל הנשאלים יוכלו לענות‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬שאלנו הורים על הסיבות לכך שהם מממנים שיעורים פרטיים לילדיהם‪,‬‬ ‫הצגנו בפניהם את אפשרויות התשובה ואמרנו להם 'ניתן לבחור ביותר מאפשרות‬ ‫אחת'‪:‬‬ ‫א‪ .‬אי שביעות רצון מהשיעורים בבית הספר‬ ‫ב‪ .‬תמיכה בילד בגלל פער לימודי (הילד אינו עומד בדרישות הלימודיות)‬ ‫ג‪ .‬רצון לקדם את הילד מעבר לרמת הכיתה‬ ‫ד‪ .‬אחר‪ .‬אנא פרט‪___ :‬‬ ‫לצד התשובה 'אחר'‪ ,‬אפשרנו להורים לציין את הסיבה ובהמשך ניתחנו את‬ ‫התשובות לסיבות האחרות במטרה לראות אם יש סיבה שהורים רבים ציינו‪ ,‬כדי‬ ‫לכלול אותה בסקר הבא כאפשרות תשובה‪.‬‬ ‫בדוגמה הקודמת יכול היה המשיב לבחור ביותר מאפשרות תשובה אחת‪.‬‬ ‫לעיתים קרובות אנו מציגים שאלה שעליה אנו מבקשים מהנשאל לבחור רק אפשרות‬ ‫תשובה אחת‪ .‬בשאלות מעין אלו‪ ,‬מעבר לצורך להבטיח שהתשובות ממצות את כל‬ ‫האפשרויות‪ ,‬עלינו להבטיח גם שהקטגוריות 'מוציאות זו את זו'‪ .‬כלומר‪ ,‬אנו מקפידים‬ ‫על כך שהנשאל יוכל לבחור באפשרות אחת בלבד‪ ,‬מבלי להיתקל בקושי של שתי‬ ‫אפשרויות תשובה חופפות‪ .‬הדוגמאות הקלות ביותר לזיהוי הן כשמציגים אפשרויות‬ ‫תשובה מספריות החופפות זו את זו‪ .‬בדוגמה הבאה אפשרויות התשובה ממצות את‬ ‫כל טווח הגילים‪ ,‬אך הן אינן מוציאות זו את זה‪ ,‬ומי שרוצה לענות 'גיל ‪ ,'5‬לא יידע אם‬ ‫לבחור באפשרות '‪ '1‬או '‪.'2‬‬ ‫בן כמה היית כשההורים שלך התגרשו? ‪. 4 15 – 10 .3 10 – 5 .2 5 – 0 .1‬‬ ‫‪+15‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬הקושי נובע מניסוח אפשרויות תשובה כך שהמשתתף נאלץ לבחור‬ ‫באפשרות תשובה אחת‪ ,‬על אף שייתכן שיש אפשרויות נוספות הנכונות לגביו‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬בשאלון בנושא הורות הוצגה השאלה הבאה‪:‬‬ ‫אני מרגיש שאני‪:‬‬ ‫‪ .1‬הורה לא כל כך טוב‬ ‫‪ .2‬אדם שיש לו מספר בעיות בלהיות הורה‬ ‫‪ .3‬הורה ממוצע‬ ‫‪ .4‬הורה טוב יותר מהממוצע‬ ‫‪ .5‬הורה טוב מאוד‬ ‫נראה שבדוגמה זו יהיו רבים שיתקשו לבחור בין אפשרות ‪ 1‬לאפשרות ‪ 2‬או בין‬ ‫אפשרות ‪ 2‬לאפשרות ‪.3‬‬ ‫דרישה נוספת לסולמות תשובה היא לוודא שסדר הצגת האפשרויות הוא הגיוני‪.‬‬ ‫יש מצבים שבהם אין משמעות מיוחדת לסדר הצגת אפשרויות התשובה כגון‪,‬‬

‫לשאלה 'אלו עיתונים אתה קורא?' ניתן להציג את רשימת העיתונים בכל סדר‬ ‫שבוחרים מכיוון שלסדר אין משמעות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬יש מצבים רבים אחרים שבהם‬ ‫יש לאפשרויות התשובה סדר הגיוני מסוים ועלינו להקפיד עליו כדי לא לבלבל את‬ ‫הנשאל‪' .‬קצת מסכים' לעולם יופיע בין 'לא מסכים ו‪' -‬מסכים'‪ ,‬ו'מסכים' תמיד יופיע בין‬ ‫'לא מסכים' ל'מסכים מאוד'; האפשרות 'בדרך כלל'‪ ,‬תופיע בין 'לעיתים נדירות' לבין‬ ‫'תמיד'‪ ,‬וכדומה‪.‬‬ ‫‪^^##385‬בחירת סולם התשובה‬ ‫אחת התצורות האופייניות לסולם תשובה הוא 'סולם ליקרט' – ‪Likert Scale‬‬ ‫(על שמו של רנסיס ליקרט‪ ,‬פסיכולוג ארגוני וחברתי מארצות הברית שעשה בו‬ ‫שימוש בתחילת שנות השלושים של המאה הקודמת)‪ .‬התצורה המקורית הייתה של‬ ‫הצגת עמדה מסוימת וסולם של חמש אפשרויות‪ ,‬על הרצף בין כלל לא מסכים‬ ‫למסכים מאוד‪ .‬בהמשך‪ ,‬גם סולמות שיש בהם יותר קטגוריות וגם כאלו שהרצף בהם‬ ‫אינו בהכרח של הסכמה‪ ,‬נקראו סולמות ליקרט‪ .‬סולמות אלו עשויים להתייחס‬

‫למספר רב של ממדים ורצפים‪ .‬בין היתר ניתן לזהות ממדים שונים שהשכיחים‬ ‫שבהם‪:‬‬ ‫שכיחות‪ ,‬מספר‪ ,‬כמות‬ ‫‪-‬כמה פעמים בחודש האחרון איים בן זוגך שייפגע בך באופן פיזי?‬ ‫‪ .1‬אף לא פעם אחת ‪ .2‬פעם אחת ‪ .3‬פעמיים ‪ 4 - 3 .3‬פעמים ‪ .4‬חמש ויותר‬ ‫‪-‬כמה חברים טובים יש לך?‬ ‫‪ .1‬אין לי חברים טובים ‪ .2‬חבר אחד ‪ .3‬שניים‪-‬שלושה ‪ .4‬בין ארבעה לעשרה ‪.5‬‬ ‫יותר מעשרה‬ ‫תכיפות‬ ‫‪ -‬כל כמה זמן ילדך מתעורר בלילה?‬ ‫‪ .1‬אף פעם או לעיתים נדירות; ‪ .2‬לפעמים; ‪ .3‬לעיתים תכופות; ‪ .4‬לעיתים‬ ‫תכופות מאוד או תמיד‬ ‫עוצמה‬ ‫‪ -‬באיזו מידה אתה מקבל תמיכה מבת זוגך כשאתה עצוב?‬ ‫‪ .1‬כלל לא ‪ .2‬במידה מועטה ‪ .3‬במידה בינונית ‪ .4‬במידה רבה ‪ .5‬במידה רבה‬ ‫מאוד‬ ‫דמיון‬ ‫עד כמה ההיגד הבא מתאר אותך‪ :‬כשמנצלים את טוב ליבי אני מעדיף לוותר‬ ‫ולא להתנגד‬ ‫‪ .1‬כלל לא דומה לי ‪ .2‬קצת דומה לי ‪ .3‬די דומה לי ‪ .4‬דומה לי ‪ .5‬דומה לי מאוד‬ ‫הסכמה‬ ‫‪ -‬עד כמה אתה מסכים עם ההיגד‪ :‬לאשתי ולי יש תחומי עניין משותפים רבים‬ ‫‪ .1‬כלל לא מסכים ‪ .2‬לא מסכים ‪ .3‬קצת מסכים וקצת לא מסכים ‪ .4‬מסכים ‪.5‬‬ ‫מסכים מאוד‬ ‫איכות‬ ‫‪ -‬כיצד אתה מעריך את השירות שקיבלת מהאחות במחלקה?‬ ‫‪ .1‬טוב מאוד ‪ .2‬טוב ‪ .3‬לא כל כך טוב ‪ .4‬רע ‪ .5‬רע מאוד‬ ‫לעיתים‪ ,‬הבחירה בסולם היא טבעית ופשוטה‪ ,‬כגון במצבים שאנו מבקשים‬ ‫לבחון הסכמה עם עמדות‪ .‬במקרים כאלה אנו יכולים להשתמש בסולם של הסכמה‪:‬‬ ‫כלל לא מסכים – מסכים מאד‪ .‬במקרים רבים אחרים עלינו לשקול בזהירות את‬ ‫הסולם שבו נעשה שימוש ואת ניסוח הפריטים כך שיתאימו לסולם‪ .‬למשל‪ ,‬בשאלון‬ ‫על שביעות רצון של לקוח מהשירות שקיבל‪ ,‬אנו יכולים להציג שורה של היגדים כגון‪,‬‬ ‫'אני שבע רצון מזמן התגובה לפנייה שלי לשירות'‪ ,‬ולבקש מהנשאל לציין את מידת‬ ‫הסכמתו עם הפריט‪ .‬אפשרות אחרת היא להציג ממד אחד של השירות כגון‪' ,‬משך‬ ‫הזמן הנדרש להגיב על קריאת שירות'‪ ,‬ולבקש מהנשאל לציין עד כמה הוא שבע רצון‬

‫מממד זה (כלל לא שבע רצון – שבע רצון מאוד)‪ .‬בדיקה זו עשויה לענות באופן ישיר‬ ‫יותר‪ ,‬ובמקרים רבים אף רגיש יותר‪ ,‬על מהי שביעות הרצון מהיבטים שונים של‬ ‫השירות‪.‬‬ ‫נציין עוד כי סוגיות רבות נוספות עולות באשר למאפיינים של סולם התשובה‬ ‫המתאים (כגון מספר אפשרויות התשובה)‪ .‬נקדים ונאמר שעיון בספרות המחקרית‬ ‫הרלוונטית מעלה שהדיון בחלק מסוגיות אלו מורכב וקשה למצוא הסכמה וכללים חד‬ ‫משמעיים התקפים לכל המקרים‪ .‬ננסה להציג חלק מהשיקולים בעת בחירת‬ ‫המאפיינים של הסולם המוצג לנשאלים‪.‬‬ ‫‪^^##386‬מספר אפשרויות התשובה‬ ‫ראשית‪ ,‬נזהה את המתח בין רגישות למהימנות‪ .‬יש יתרון לסולם שבו יש יותר‬ ‫אפשרויות תשובה משום שהוא מאפשר רגישות רבה יותר וזיהוי דקויות והבדלים לא‬ ‫גדולים בין משיבים‪ .‬לשאלה‪' ,‬האם אתה מתרגל פעילות גופנית של הליכה במשך‬ ‫שלושים דקות לפחות?' סולמות של כן‪-‬לא ושל כן‪-‬לפעמים‪-‬אף פעם‪ ,‬הם רגישים‬ ‫פחות מהצגת טווח אפשרויות רחב יותר כגון לפחות פעם ביום; מספר פעמים‬ ‫בשבוע; מספר פעמים בחודש; מספר פעמים בשנה; פעם‪-‬פעמיים בשנה; אף לא‬ ‫פעם בשנה‪.‬‬ ‫אנו יכולים להציג סולם רגיש אף יותר המציג טווח רחב יותר של אפשרויות‬ ‫תשובה‪ .‬אולם‪ ,‬ככל שאנו מגבירים את רגישותו של הסולם‪ ,‬אנו עלולים לפגוע‬ ‫ביכולתו של המשיב למקם את עצמו בצורה מהימנה על סולם רגיש זה‪ .‬היכולת‬ ‫לזכור ולומר שמדובר ב‪ 15 -‬פעמים בשנה או ב ‪ 17 -‬פעמים אינה גבוהה‪ .‬סביר‬ ‫שניסיון לעמוד על דקויות אלו יביא לתגובות לא עקביות שמשמעותן פגיעה‬ ‫במהימנות‪ .‬משום כך יש לשקול מאיזה שלב הניסיון להגביר את הרגישות עלול‬ ‫להביא לפגיעה במהימנות ולהסתפק בסולם שאולי אינו רגיש באופן מקסימלי‪ ,‬אך‬ ‫סביר שהוא מהימן‪.‬‬ ‫סוגיה נוספת העולה תכופות בעת בחירת סולם התגובה היא השאלה אם לבחור‬ ‫בסולם שבו יש מספר זוגי או אי‪-‬זוגי של קטגוריות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בסולם של הסכמה‪,‬‬ ‫הבחירה בין ‪ = 1-‬כלל לא מסכים; ‪ = 2‬לא מסכים; ‪ = 3‬קצת מסכים וקצת לא מסכים;‬ ‫‪ = 4‬מסכים ו‪ = 5-‬מסכים מאוד‪ ,‬לבין הסולם‪ = 1 :‬כלל לא מסכים; ‪ = 2‬לא מסכים; ‪=3‬‬ ‫מסכים ו‪ = 4-‬מסכים מאוד‪ .‬יש החוששים שסולם בעל חמש קטגוריות יקל מדי על‬ ‫נשאלים לבחור בקטגוריה האמצעית‪ ,‬שאינה מתחייבת לכיוון התשובה‪ ,‬ולכן מעדיפים‬ ‫סולם שבו מספר זוגי של קטגוריות כדי לחייב את הנשאל לעשות מאמץ ולבחור 'צד'‪.‬‬ ‫לעומתם‪ ,‬יש המעדיפים לאפשר למשתתפים‪ ,‬שאינם בטוחים בעמדתם‪ ,‬או שאין להם‬ ‫עמדה נחרצת לכאן או לכאן‪ ,‬לבחור בקטגוריה האמצעית המשקפת בצורה התקפה‬ ‫ביותר את עמדתם‪ .‬יש הטוענים שבמקרים שבהם סביר שלכל אדם יש עמדה בנושא‬ ‫מסוים‪ ,‬מן הראוי לבחור בסולם עם מספר זוגי של קטגוריות‪ ,‬ובמקרים אחרים‪,‬‬ ‫לעשות שימוש במספר אי‪-‬זוגי‪ .‬כאמור‪ ,‬הספרות בנושא זה אינה חד משמעית‪ ,‬ומשום‬

‫כך אין אנו מציגים כאן המלצה חד משמעית‪ .‬נציין עם זאת‪ ,‬שניתן לראות שיש שימוש‬ ‫רב במיוחד בסולם בן חמש קטגוריות‪.‬‬ ‫הצגה גרפית של האפשרויות‬ ‫לעתים חוקרים מציגים סולמות תשובה המיועדים לילדים צעירים‪ ,‬שחלקם‬ ‫מתקשה בקריאה‪ ,‬או כלל אינו יודע לקרוא‪ .‬במקרים מעין אלו מקובל להקריא את‬ ‫השאלות לילדים ולהציג את סולמות התשובה באופן גרפי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬החוקר מקריא‬ ‫בקול רם את ההוראות הבאות‪\" :‬עד כמה אתה מרגיש שמח? אם אתה בכלל לא‬ ‫שמח‪ ,‬הקף בעיגול את הקופסה הריקה‪ ,‬אם אתה קצת שמח הקף את הקופסה‬ ‫שקצת מלאה ואם אתה שמח הקף בעיגול את הקופסה המלאה בשמחה‪\".‬‬ ‫איור ‪8.1‬‬ ‫דוגמה לסולם גרפי של קופסה המתאים לילדים צעירים‬ ‫ודוגמה נוספת‪\" :‬עד כמה אתה מרוצה מהמשחקים שיש בגן שלך?\"‬ ‫איור ‪8.2‬‬ ‫דוגמה לסולם גרפי עם רגשונים המתאים לילדים צעירים‬ ‫דיפרנציאל סמנטי‬ ‫בנוסף לסולם ליקרט המקובל במחקרים רבים‪ ,‬יש העושים שימוש בסולם‬ ‫הנקרא – דיפרנציאל סמנטי (‪ .)differential semantic‬סולם זה הוצע על ידי צ'רלס‬ ‫אוסגוד (‪ )Charles Osgood‬והוא נועד למדוד משמעות וקונוטציות של מושגים‬ ‫ומצבים שונים‪ .‬הסולם מורכב משני עוגנים שהם שמות תואר מנוגדים (יפה‪-‬מכוער;‬ ‫חזק‪-‬חלש)‪ ,‬שביניהם שבעה עוגנים‪ .‬הנשאל מתבקש לסמן את תשובתו על הרצף בין‬ ‫שני העוגנים‪ .‬במקור‪ ,‬העוגנים הופיעו בלי מספרים אלא רק שני העוגנים מוצגים‬ ‫וביניהם נקודות המסמלות את אפשרויות התגובה‪ .‬אולם‪ ,‬במחקרים שונים מופיעות‬ ‫תצורות שונות של הסולם הזה‪ ,‬ושלוש מהן מופיעות כאן‪ :‬באחת אין שימוש‬ ‫בקטגוריות מספריות‪ ,‬בשנייה יש קטגוריות מספריות המשקפות את המקום על הרצף‬

‫שבין הקטגוריות המנוגדות כשנקודת האמצע מסומנת כ‪ 0 -‬ובאפשרות השלישית‬ ‫מוצגות קטגוריות מספריות ‪.7 – 1‬‬ ‫לוח ‪8.1‬‬ ‫דוגמה לסולם של דיפרנציאל סמנטי‬ ‫לדוגמה‪ ,‬במחקר שנערך בקרב זוגות שנפרדו או התגרשו‪ ,‬רצו החוקרים לבחון‬ ‫את החוויות של הנשאלים על הורות משותפת לאחר פרידה‪ .‬הם הציגו בפני‬ ‫הנשאלים ‪ 11‬פריטים שכל אחד מהם הכיל שני שמות תואר מנוגדים ושבעה עוגנים‬ ‫שהפרידו בין כל זוג של שמות תואר‪ .‬בין הפריטים‪ :‬נעים‪-‬לא נעים; מתוח‪-‬שליו; הוגן‪-‬‬ ‫לא הוגן; רע‪-‬טוב; קשה‪-‬קל‪.‬‬ ‫אחד היתרונות של השימוש בסוג סולם זה הוא העובדה שבמחקרים רבים‬ ‫ושונים נמצא שסדרה של פריטים המוצגים בדרך של דיפרנציאל סמנטי‪ ,‬מתייחסים‬ ‫באופן עקבי לשלושה ממדים‪ :‬הערכה (טוב‪-‬רע)‪ ,‬עוצמה‪-‬פוטנטיות (חזק‪-‬חלש) וקצב‬ ‫פעילות (איטי‪-‬מהיר) )‪ .(Evaluation, Potency, and Activity -EPA‬חוקרים‬ ‫בתחומים שונים משתמשים בסולמות דיפרנציאל סמנטי כאשר ממדים אלו רלוונטיים‬ ‫לעולם התוכן שבו הם עוסקים‪ .‬כך למשל‪ ,‬נמצא ששלושה ממדים אלו נמצאו במחקר‬ ‫שנערך בקרב ‪ 249‬ילדים בגרמניה שבעזרת סולם דיפרנציאל סמנטי שהכיל ‪12‬‬ ‫צמדים של שמות תואר (כגון 'טוב ‪ -‬לא טוב'‪' ,‬ידידותי – לא ידידותי'‪' ,‬כבד – קל') נתנו‬ ‫ציונים לכל אחד מ‪ 72 -‬שמות עצם (‪ .)Skrandies, 2011‬מהממצאים עלה כי שלושת‬ ‫המרכיבים של ה ‪ EPA‬הופיעו כגורמים המסבירים את מבנה הציונים שהתקבלו‬ ‫מהדיפרנציאל הסמנטי‪ ,‬במספר שכבות גיל ובעבור בנים ובנות‪ .‬מהממצאים עלו גם‬ ‫הבדלים בהערכות שמות העצם לפי גיל ומין‪ .‬כך למשל‪ ,‬נמצא שבממד ההערכה‬ ‫(‪ )evaluation‬ההערכות של בנות למספר מילים וביניהן 'תינוק'‪' ,‬אהבה' ו‪' -‬נוצה' היו‬ ‫חיוביות יותר מאשר של בנים‪ .‬החוקר בחן בהמשך פעילות מוחית של ילדים כשצפו‬ ‫במילים מסוימות שנבחרו על בסיס המיפוי שנערך באמצעות הדיפרנציאל הסמנטי‪,‬‬ ‫והראה שיש קשר בין המיקום של מילה על שלושת הממדים של הערכה‪ ,‬פוטנטיות‬ ‫וקצב‪ ,‬לבין התגובה המוחית להופעת המילה על צג מחשב שבו צפו הילדים‬ ‫(‪.)Skrandies, 2014‬‬ ‫שימוש בדירוג‬ ‫לעיתים חוקרים מבקשים לעמוד על סדר העדיפויות של משתתפים בנושא‬ ‫מסוים או לעמוד על החשיבות היחסית שהם נותנים לממדים שונים‪ .‬למשל‪ ,‬אלו‬ ‫מאפיינים של מקום עבודה חשובים בעיניהם יותר‪ :‬שכר‪ ,‬יציבות במקום העבודה‪,‬‬ ‫סיכוי להתקדמות‪ ,‬חופש פעולה וכדומה‪ .‬ובדוגמה אחרת‪ ,‬אלו מאפיינים של מועמד‬ ‫לראשות ממשלה חשובים יותר או חשובים פחות בעיניהם‪ :‬יושרה‪ ,‬יכולת ביטוי‪,‬‬ ‫אינטליגנציה‪ ,‬מחויבות לערכים‪ ,‬עמדה פוליטית‪ ,‬וכדומה‪ .‬במקרים כאלה יש חוקרים‬ ‫המבקשים מהמשתתפים לדרג את אפשרויות התשובה‪ ,‬לפי מידת החשיבות שהם‬

‫מייחסים לאפשרות זו‪ .‬דירוג זה יכול לתת מידע חשוב על סדרי העדיפויות של‬ ‫המשתתפים‪ ,‬מידע שלא ניתן לקבל באופן ישיר אם המשתתפים היו מתבקשים לתת‬ ‫הערכה נפרדת על כל אחת מהאפשרויות (בנוסח 'עד כמה חשוב לך שלמועמד‬ ‫תהייה יושרה אישית או עד כמה חשוב לך שלמועמד תהייה יכולת ביטוי‪ ,‬וכך הלאה)‪.‬‬ ‫למרות היתרון שיש בדירוג האפשרויות על ידי המשתתף‪ ,‬חוקרים מספר‬ ‫מצביעים על כך שתהליך הדירוג דורש מאמץ קוגניטיבי משמעותי‪ ,‬העלול להביא לכך‬ ‫שפעולת הדירוג לא תניב ממצאים תקפים‪ .‬מאמץ זה גדל ככל שהמשתתפים‬ ‫מתבקשים לדרג מספר גדול יותר של אפשרויות‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש עדויות לכך‬ ‫שמשתתפים‪ ,‬ובעיקר משתתפים בעלי השכלה לא גבוהה‪ ,‬מתקשים במשימה‬ ‫ופועלים בדרכים שונות לצמצם את המאמץ הקוגניטיבי הכרוך בדירוג‪ ,‬ודרכים אלו‬ ‫גורמות לכך שהתשובות אינן תקפות (‪.)Smyth, Olsen, & Burke, 2018‬‬ ‫גם ניסיוני מצביע על כך שמשתתפים הביעו תרעומת כשהתבקשו לדרג לפי‬ ‫סדר עדיפויות יותר משלוש אפשרויות תגובה‪ .‬מצאתי שכאשר אני מציע מספר ניכר‬ ‫של אפשרויות ואז מבקש מהמשתתף לבחור מתוך הרשימה שתיים‪-‬שלוש אפשרויות‬ ‫כחשובות ביותר‪ ,‬מבלי לבקש לדרג ביניהן לפי סדר החשיבות‪ ,‬אני מקבל תשובות‬ ‫שניתן לעשות בהם שימוש‪ ,‬על ידי כך שניתן לזהות אלו פריטים נבחרו על ידי מספר‬ ‫רב של נשאלים כחשובים ביותר‪ .‬ככלל‪ ,‬מומלץ להימנע מלבקש מהמשתתפים לדרג‬ ‫את תשובותיהם‪ ,‬ואם יש סיבה טובה במיוחד לעשות זאת‪ ,‬מומלץ להקטין את‬ ‫המאמץ הקוגניטיבי הנדרש‪ ,‬על ידי הפחתת הדרישות מהמשתתף באשר למספר‬ ‫הדירוגים המתבקש‪.‬‬ ‫‪^^##390‬יצירת מדד באמצעות סידרת פריטים‬ ‫במחקרים רבים‪ ,‬ההגדרה התפעולית של מושג מופשט היא מדד המבוסס על‬ ‫תשובות של הנשאל על סדרה של פריטים‪ .‬למשל‪ ,‬שאלונים הבוחנים דיכאון‪ ,‬שביעות‬ ‫רצון מהחיים‪ ,‬תחרותיות‪ ,‬סגנון הורות‪ ,‬דחק ודומיהם‪ ,‬מתבססים על הצגת סדרת‬ ‫פריטים והמדד מבוסס על התשובות לפריטים אלו‪ .‬ברוב השאלונים שנועדו ליצור‬ ‫מדד מופיעה סדרה של פריטים ולצידם סולם תשובה‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬הסולם זהה לכל‬ ‫הפריטים‪ ,‬אם כי יש מדדים מורכבים יותר שבהם לצד חלק מהפריטים מופיע סולם‬ ‫אחר מאשר לצד שאר הפריטים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בשאלון דחק הורי (‪ )Abidin, 1983‬יש ‪33‬‬

‫פריטים ולצידם הסולם ‪ = 1‬מסכים מאוד ‪ = 5 -‬כלל לא מסכים‪ ,‬כגון שאלות‬ ‫המופיעות בלוח ‪.8.2‬‬ ‫לוח ‪8.2‬‬ ‫דוגמאות לשאלות בשאלון עם סולם ליקרט‬ ‫לא כלל לא‬ ‫מסכים מסכים לא‬ ‫בטוח מסכים מסכים‬ ‫מאד‬ ‫ילדי בדרך כלל מתעורר במצב רוח ‪5 4 3 2 1‬‬ ‫רע‬ ‫אני מרגיש שילדי נתון מאוד למצבי ‪5 4 3 2 1‬‬ ‫רוח ומתעצב בקלות‬ ‫‪54321‬‬ ‫ילדי עושה מספר דברים‬ ‫שמטרידים אותי מאוד‬ ‫ילדי מגיב בעוצמה רבה כשקורה ‪5 4 3 2 1‬‬ ‫משהו שאינו אוהב‬ ‫ילדי מתרגז בקלות מהדברים הכי ‪5 4 3 2 1‬‬ ‫פעוטים‬ ‫ועוד שלוש שאלות שלהן סולם אחר‪ ,‬ולדוגמה‪:‬‬ ‫אני מרגיש שאני‪:‬‬ ‫‪ .1‬הורה לא כל כך טוב‬ ‫‪ .2‬אדם שיש לו מספר בעיות בלהיות הורה‬ ‫‪ .3‬הורה ממוצע‬ ‫‪ .4‬הורה טוב יותר מהממוצע‬ ‫‪ .5‬הורה טוב מאוד‬ ‫‪^^##391‬ניסוח הפריטים במדד‪ -‬אפקט ההילה ((‪)Halo effect‬‬ ‫בניסוח הפריטים במדד עלינו להקפיד על אותם השיקולים בניסוח שאלות כפי‬ ‫שהצגנו למעלה‪ .‬בנוסף עלינו להביא בחשבון שיקולים נוספים‪ ,‬הרלוונטיים במיוחד‬ ‫בעיצוב מדדים‪ .‬אחד החששות לתוקף שעלינו להתמודד אתם הוא מפני 'אפקט‬ ‫ההילה' (‪ .)Halo effect‬הספרות מצביעה על כך שיש נטייה להטיה קוגניטיבית‬ ‫לפיה‪ ,‬אם אנו מעריכים אדם באופן חיובי במאפיין אחד‪ ,‬אנו נוטים להעריך אותו‬ ‫באופן חיובי גם במאפיינים אחרים‪ ,‬ולהיפך‪ .‬עבורנו כחוקרים זו פגיעה בתוקף המדד‪,‬‬ ‫שהרי נשאלים עשויים להעריך פריט מסוים באופן חיובי ופריט אחר באופן חיובי‬

‫פחות‪ ,‬אך אפקט ההילה עלול לפגום בהתייחסות הפרטנית שלנו לכל אחד‬ ‫מהפריטים השונים במדד‪.‬‬ ‫עקב חשש זה יש חוקרים רבים הכוללים במדד פריטים ב'כיוונים מנוגדים'‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬שאלון הדימוי העצמי של רוזנברג מכיל פרטים בכיוונים מנוגדים‪.‬‬ ‫לוח ‪8.3‬‬ ‫הדגמה של פריטים בשאלון בכיוונים מנוגדים‬ ‫מאוד לא לא מסכים מסכים‬ ‫מסכים מסכים מאוד‬ ‫‪4321‬‬ ‫‪ .1‬בסך הכול אני מרוצה מעצמי‬ ‫‪ .2‬לפעמים אני חושב שאינני שווה ‪4 3 2 1‬‬ ‫דבר‬ ‫‪ .3‬אני חושב שיש לי מספר תכונות ‪4 3 2 1‬‬ ‫חיוביות‬ ‫‪ .4‬אני מסוגל לעשות דברים באותה ‪4 3 2 1‬‬ ‫מידת הצלחה כמו רוב האנשים‬ ‫‪4321‬‬ ‫‪ .5‬לעיתים אני מרגיש שאני חסר‬ ‫ערך לחלוטין‬ ‫כפי שניתן לראות בדוגמה זו‪ ,‬נשאל בעל דימוי עצמי גבוה במיוחד יבחר ערכים‬ ‫גבוהים בשאלות ‪ ,3 ,1‬ו‪ ,5-‬וערכים נמוכים בשאלות ‪ 2‬ו‪ .4-‬המטרה בהכללת שאלות‬ ‫בכיוונים מנוגדים היא כדי שהנשאל לא 'יבין את הרעיון' אחרי קריאת מספר פריטים‬ ‫מצומצם דבר שיגרום לו‪ ,‬עקב אפקט ההילה‪ ,‬לענות על הפריטים האחרים באותו‬ ‫הכיוון‪ ,‬מבלי להתייחס באופן ספציפי (ואולי שונה) לכל אחד מהפריטים‪ .‬נשאל‬ ‫שמזהה שהוא אינו יכול לענות לכל השאלות באותה הדרך‪ ,‬ייטה יותר‪ ,‬כך מקווה‬ ‫החוקר‪ ,‬לקרוא כל פריט ולשקול אותו לגופו‪.‬‬ ‫נציין‪ ,‬שלא כל החוקרים מסכימים שיש לחשוש מאפקט ההילה (ראו למשל‪,‬‬ ‫‪ )Murphy, Jako, & Anhalt, 1993‬ולכן יש חוקרים הבונים מדדים המבוססים על‬ ‫סדרה של פריטים בכיוון מסוים‪ .‬למשל‪ ,‬בשאלון ‪,Beck Depression Inventory‬‬ ‫מוצגים לנשאל ‪ 21‬פריטים שכיוונם זהה‪ :‬משפט המציין מצב חיובי מקבל את הערך‬ ‫‪' ( 0‬אני יכול לישון כרגיל') ומשפטים המתארים תופעות של דיכאון מוצגים באופן‬ ‫מסלים‪ ,‬כך שמשפט המקבל את הערך ‪ 1‬מצביע על תופעה חזקה פחות של דיכאון‬ ‫(איני ישן כל כך טוב כמו שישנתי בעבר') מאשר פריט שמקבל את הערך ‪'( 2‬אני‬ ‫מתעורר שעה או שעתיים מוקדם יותר מהרגיל ומתקשה להירדם')‪ ,‬ובכל הפריטים‬ ‫המשפט שמקבל את הערך ‪ 3‬מתאר את התופעה הקשה ביותר ('אני מתעורר מספר‬ ‫שעות לפני השעה הרגילה ואיני יכול להירדם שוב')‪ .‬יתרון בולט בדרך זו של בניית‬

‫מדד כשכל הפריטים באותו הכיוון היא הקלות שבה המשיבים מבינים כיצד לענות‪,‬‬ ‫ובדרך כלל נמנעת כאן גם הבעיה של כפל השלילה‪.‬‬ ‫דרך אחרת להתמודד עם אפקט ההילה היא לערב בין פריטים השייכים לממדים‬ ‫שונים‪ .‬במחקרים רבים נבחנים ממדים שונים של אותה תופעה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מחקר‬ ‫הבוחן שחיקה מודד מספר ממדים של שחיקה‪ :‬תשישות רגשית‪ ,‬גישה צינית כלפי‬ ‫עמיתים ולקוחות וירידה בתחושת היעילות האישית‪ .‬בניסיון למנוע אפקט הילה‪,‬‬ ‫חוקרים עשויים לערב את הפריטים השייכים לממדים השונים‪ ,‬כך שהמשתתפים לא‬ ‫יחושו שהם נשאלים אותה שאלה בדרכים שונות ולכן יתייחסו לכל אחת מהשאלות‬ ‫לגופה‪ .‬אולם‪ ,‬יש גם חשש אמיתי‪ ,‬שלפחות חלק מהנשאלים יתקשו להבין את‬ ‫הסיבה שהם נשאלים שאלות בתחומים שונים זה מזה ללא סדר הגיוני‪ ,‬והשאלון שבו‬ ‫הפריטים מעורבבים יגרום להם קושי לענות‪ .‬הניסיון שנצבר בעבודה עם ילדים‬ ‫למשל‪ ,‬הצביע על כך שהיה להם קשה לענות על שאלון שבו הוצגו פריטים שייצגו‬ ‫ממדים שונים של אקלים בית ספרי ללא סדר הגיוני‪ .‬כחוקר‪ ,‬אני מעדיף שאלונים‬ ‫שבהם כל הפריטים מוצגים באותו הכיוון ופריטים השייכים לאותו עולם תוכן מופיעים‬ ‫ביחד‪ .‬לטעמי היתרונות של הצגה בהירה עולים על החסרונות העלולים לנבוע‬ ‫מאפקט ההילה‪.‬‬ ‫‪^^##392‬מספר הפריטים במדד‬ ‫יש לתת את הדעת על מספר הפריטים הנכללים במדד‪ .‬ככלל‪ ,‬מדד המתבסס‬ ‫על מספר רב יותר של פריטים הוא מהימן יותר ממדד המתבסס על מספר מצומצם‬ ‫יותר של פריטים (שנבחרו באותה מידה של הקפדה)‪ .‬משום כך‪ ,‬יש נטייה מובנת‬ ‫להוסיף פריטים ובכך להגביר את מהימנותו של הכלי‪ .‬אולם‪ ,‬כפי שרבים מגלים‪,‬‬ ‫כשהשאלונים ארוכים הם גורמים לחוויה מתישה ומעוררת התנגדות בקרב הנשאלים‪.‬‬ ‫על החוקר להביא בחשבון שמול התרומה להגברת המהימנות כאשר המדד מבוסס‬ ‫על מספר פריטים רב יותר‪ ,‬עומד המחיר של נשאלים המאבדים סבלנות ועניין‬ ‫והעלולים לענות על השאלות רק כדי לצאת ידי חובה מבלי להתייחס באופן רציני‬ ‫לתוכנם‪ .‬זהו מחיר של ירידה בתוקף‪ .‬קושי זה בולט מיוחד כאשר חוקרים מציגים‬ ‫בפני נשאלים מספר שאלונים שנועדו למדוד שורה של מושגים ומשתנים‪ .‬במצבים‬ ‫אלו‪ ,‬לאורכו של כל שאלון יש משמעות במיוחד עקב ההצטברות של מספר שאלונים‪.‬‬ ‫‪^^##393‬בדיקת רצינות המשתתף‬ ‫יש חוקרים המוסיפים לפריטים במדד גם שאלות שנועדו להעריך את מידת‬ ‫הרצינות של המשתתף בתשובות לשאלות‪ .‬דרך אחת היא להציג שאלות שתשובה‬ ‫חיובית עליהן מוכיחה חוסר תשומת לב וזלזול בשאלון‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בשאלון לתלמידים‬ ‫בבית ספר יסודי‪ ,‬החוקר שילב את הפריט‪' :‬השנה יצאנו לעשרה טיולים שנתיים'‪.‬‬ ‫תלמיד שמסכים עם פריט זה 'חשוד' בכך שהוא אינו מתייחס ברצינות לשאלון‪.‬‬ ‫בדוגמה אחרת‪ ,‬חוקרים ששאלו על שימוש בסמים‪ ,‬הציגו לנשאלים סדרה של סמים‬ ‫אסורים ולגבי כל אחד שאלו האם השתמשו בסם זה‪ .‬בין שמות הסמים שהוסיפו‬ ‫החוקרים הופיע שם של סם שאינו קיים‪ .‬הדבר נעשה רק כדי לראות אם יש נשאלים‬ ‫שיענו שהם צרכו סם זה‪ ,‬עדות לכך שהאמינות שלהם נמוכה‪ .‬יש חוקרים ששואלים‬ ‫בסוף השאלון שאלה ישירה או עקיפה עד כמה התשובות לשאלון היו רציניות‪.‬‬ ‫לדוגמה – על איזה חלק מהשאלות בשאלות ענית ברצינות ובצורה כנה? ‪ .1‬על כולן‬

‫‪ .2‬על רובן הגדול ‪ .3‬על חלק קטן מהשאלות‪ .‬אחרים שואלים שאלה עקיפה –‬ ‫'לדעתך‪ ,‬איזה אחוז מהנשאלים ענה לשאלון זה ברצינות ובכנות?' החוקרים מנסים‬ ‫בעזרת שאלות אלו לזהות נשאלים שמן הראוי להתעלם מתשובותיהם‪.‬‬ ‫‪^^##394‬חישוב ציון למדד על סמך הפריטים‬ ‫כשחוקרים מציגים מספר פריטים שנועדו למדוד מושג ומשתנה‪ ,‬עליהם לציין‬ ‫כיצד עוברים מהתשובות שניתנו לפריטים בודדים לציון אחד‪ .‬אחת הדרכים‬ ‫המקובלות היא לחשב את ממוצע הפריטים המופיעים במדד (לאחר שכל הפריטים‬ ‫קודדו לאותו הכיוון)‪ .‬דרך דומה היא לסכם את סך הציונים המופיעים בפריטים‪.‬‬ ‫מבחינה מתמטית סכום או ממוצע הם שקולים‪ ,‬אך במקרה שהמשיב לא ענה על כל‬ ‫הפריטים‪ ,‬הסכום ישפיע על הערך שהמדד יקבל ומי שיענה על פחות פריטים לא יוכל‬ ‫לקבל ערכים גבוהים על המדד‪ ,‬בעוד שבחישוב ממוצע‪ ,‬הסכום יחולק במספר‬ ‫הפריטים שעליהם ענה המשיב‪ ,‬ומשום כך הערך שיתקבל לא יהיה מושפע ממספר‬ ‫הפריטים שעליהם ענה המשיב‪ .‬מומלץ לכן להשתמש בממוצע‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא נשתמש‬ ‫בממוצע במקרים שבהם מחבר הכלי החליט על סכום הפריטים כציון המדד‪ ,‬ויש‬ ‫לשמור על דרך חישוב זו כדי שניתן יהיה להשוות למחקרים אחרים שעשו שימוש‬ ‫במדד זה‪.‬‬ ‫במקרים אחרים‪ ,‬חישוב המדד על סמך הפריטים מורכב יותר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הכלי‬ ‫למדידת סימפטומים פוסט טראומטיים כולל ‪ 17‬סימפטומים הקשורים לארבעה‬ ‫תחומים‪ :‬חודרנות וחוויה מחדש‪ ,‬הימנעות ונסיגה‪ ,‬שינויים שליליים בקוגניציה ובמצב‬ ‫הרוח ועוררות יתר‪ .‬הדרך שבה מסכמים את הממצאים המתקבלים מהכלי כדי‬ ‫להעריך אם ניתן להגדיר את המשיב כ'פוסט טראומטי'‪ ,‬היא מורכבת ומבוססת על‬ ‫ההגדרה של הפרעה פוסט טראומטית‪ .‬הגדרת המשיב נעשית באמצעות נוסחה‬ ‫שבה מצוין כמה סימפטומים בכל תחום נדרשים כדי להצדיק שנשאל יזוהה כמי‬ ‫שסובל מפוסט טראומה‪ :‬לפחות סימפטום אחד של חודרנות‪ ,‬שלושה סימפטומים של‬ ‫הימנעות‪ ,‬וגו'‪ .‬לכן‪ ,‬כשמשתמשים בכלי‪ ,‬חשוב לוודא כיצד המחברים ממליצים‬ ‫להשתמש בו ומהן הדרכים שבהן חוקרים בתחום מסכמים את המדד‪ ,‬כדי שיהיה‬ ‫ניתן להשוות למחקרים אחרים‪.‬‬ ‫‪^^##395‬המשמעות של 'נורמה'‬ ‫בחלק מהכלים יש משמעות למושג של נורמה‪ .‬כפי שמוכר לרבים מאתנו‪ ,‬בכל‬ ‫תחנה לטיפול באם ובילד ('טיפת חלב') יש לוחות המציגים התפלגויות של גובה‬ ‫ומשקל של ילדים בכל גיל באוכלוסייה‪ .‬לאחר שקילת התינוק ומדידת גובהו‪ ,‬ניתן‬ ‫לזהות עד כמה נתונים אלו דומים או שונים ביחס לאוכלוסייה‪ .‬בדרך כלל מבטאים‬ ‫את ההשוואה הזו על ידי ציון ה'אחוזון' שבו נמצא התינוק‪ :‬איזה אחוז מהילדים‬ ‫באוכלוסייה היו מעל או מתחת משקל זה בגיל דומה‪.‬‬ ‫דוגמה אחרת לנורמות ניתן למצוא בכלים שונים הבוחנים בעיות התנהגות של‬ ‫ילדים כגון דיכאון‪ .‬לדוגמה‪ ,‬המדד ‪Child Behavior Checklist (CBCL),‬‬ ‫(‪ )Achenbach & Ruffle, 2000‬מיועד לילדים בגילים ‪ 18 – 6‬מכיל ‪ 118‬פריטים‬ ‫שכל אחד מהם מציג התנהגות מסוימת ('נעלב בקלות' או דומה) השייכת לממד‬ ‫התנהגותי מסוים (במקרה זה‪ ,‬בעיות בהתנהגות מופנמת)‪ .‬על בסיס מחקרים רבים‪,‬‬

‫יש כיום לוחות המראים את התפלגות מספר הבעיות בכל אחד מהתחומים‪ ,‬בקרב‬ ‫אוכלוסיית הילדים בכל אחד מהגילים הרלוונטיים‪ .‬חוקר‪ ,‬או איש מקצוע‪ ,‬שחישבו ציון‬ ‫של בעיות ההתנהגות של הילד באמצעות הכלי‪ ,‬יכולים לבחון ציון זה מול הלוחות‬ ‫ולזהות אם הילד נמצא בטווח המקובל בקרב ילדים שאינם ידועים כילדים עם בעיות‬ ‫התנהגות‪ ,‬או אולי ימצאו שהילד נמצא במקום קיצוני בהתפלגות‪ ,‬קרי‪ ,‬יש מעט ילדים‬ ‫שיש להם בעיות התנהגות רבות כמו לילד זה‪ .‬אנו משתמשים בדרך כלל בביטוי‪:‬‬ ‫הילד נמצא ב'טווח הקליני'‪ ,‬כלומר הציון שקיבל הוא מעבר ל'קו החתך' ( ‪cutoff‬‬ ‫‪ ,)point‬המפריד בין ילדים הנחשבים כדומים לנורמה ובין ילדים הנחשבים כבעלי‬ ‫בעיות התנהגות מעבר לנורמה‪.‬‬ ‫יש להבחין בין כלים שנעשה מאמץ מחקרי משמעותי כדי לקבוע את 'הנורמות'‬ ‫עבורם‪ ,‬כגון כלי ה‪ CBCL -‬ובין כלים שלגביהם לא נעשתה עבודה כזו‪ .‬במקרים אלו‬ ‫יש לנקוט זהירות רבה וכאשר משווים את הממצאים של המחקר שלנו לממצאי‬ ‫מחקר אחר‪ ,‬חשוב להבהיר שאין המדובר בנורמות שנקבעו על סמך מדגמים‬ ‫מייצגים‪ ,‬אלא בממצאים של מחקר יחיד‪ .‬יש כמובן יתרון לשימוש בכלים שהנורמות‬ ‫שלהם נקבעו על סמך מספר רב של מדגמים מייצגים‪ ,‬שהכילו מספר רב של‬ ‫משתתפים‪ ,‬ובהם ניתנה תשומת לב לנורמות הרלוונטיות לקבוצות משתתפים שונות‬ ‫(כגון נורמות שונות לבנים ולבנות או לבני קבוצות גיל שונות)‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬מחקר‬ ‫בהולנד שמטרתו הייתה לקבוע נורמות באוכלוסייה באשר לציונים במדד דיכאון ‪BDI-‬‬ ‫‪ ,II‬חישב בנפרד נורמות בעבור גברים ונשים‪ ,‬ובתוך כל אחת מקבוצות אלו בנפרד‬ ‫בעבור שלוש רמות של השכלה (‪.)Roelofs et al., 2012‬‬ ‫‪^^##396‬תצפיות‬ ‫ראיונות ושאלונים עשויים להיות יעילים מאוד בהשגת מידע על מאפיינים שונים של‬ ‫המשתתפים כגון מאפייני רקע ואירועי חיים או תחושותיהם ועמדותיהם‪ .‬לעיתים‬ ‫קרובות אנו משתמשים בכלים אלו גם כדי לאסוף מידע על התנהגויות‪ ,‬ונשענים על‬ ‫דיווח עצמי של משתתפים על ההתנהגות שלהם או על דיווח של המשתתפים על‬ ‫התנהגויות של מישהו אחר (למשל בן זוג או ילד)‪ .‬כפי שראינו‪ ,‬יש מגוון כלים לדיווח‬ ‫עצמי ולרבים מהם יש תכונות פסיכומטריות מספקות‪ .‬ועדיין‪ ,‬פעמים רבות יש לנו‬ ‫עניין בגישה ישירה ככל האפשר להתנהגות ולתופעות אחרות‪ ,‬מבלי שנשאלים יתווכו‬ ‫את הדיווח על ההתנהגות‪ .‬זאת‪ ,‬בין היתר משום שיש מצבים שבהם אנו חוששים‬ ‫שמשתתפים לא ירצו לדווח באופן אמין על התנהגותם (כמו במקרים של התנהגות‬ ‫הנחשבת לא ראויה)‪ ,‬או משום שמשתתפים לא יכולים לדווח בצורה תקפה על‬ ‫ההתנהגות (למשל משום שאינם מודעים להתנהגות זו או משום שאין להם יכולת‬ ‫דיווח טובה כגון התנהגויות של ילדים בגיל הרך או משתתפים המוגבלים ביכולתם‬ ‫לדווח‪ ,‬עקב בעיות שפה או זיכרון)‪.‬‬ ‫במקרים אלו ורבים אחרים‪ ,‬נשקול את השימוש בתצפית‪ .‬תצפיות נערכות כדי‬ ‫למדוד התנהגויות וכן כדי לתאר תופעות אחרות כמו מאפיינים פיזיים של מקומות‬ ‫(לדוגמה עד כמה חצר בית הספר מלוכלכת‪ ,‬מה רמת נגישות של בניין לכניסה של‬ ‫עגלות נכים‪ ,‬עד כמה גן המשחקים מואר בלילה)‪ .‬לתצפית יש יתרונות רבים‪ ,‬משום‬ ‫שהיא מאפשרת במקרים רבים‪ ,‬גישה ישירה לתופעות‪ ,‬ללא תיווך היכול לפגוע בדיוק‬