เชาวฤทธิ์ พันธ์ทอง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 39 ปรึกษา อภิปราย และแสดงความคิดเห็นด้วยเหตุผลซ่ึงกันและกัน ช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาท้ังด้าน ความรู้ ทักษะและกระบวนการคิดและมีประสบการณ์มากขึ้นการจัดกลุ่มให้ผู้เรียนร่วมกันแก้ปัญหา สามารถจดั เปน็ กลุ่มไดต้ งั้ แต่ 2 คน หรอื 4-5 คน การดาเนินการในการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ส่ิงสาคัญท่ีผู้สอนควรคานึงคือ ความรู้ขั้น พื้นฐานของผเู้ รียน ผู้สอนสามารถใช้คาถามเชอ่ื มโยงกันเนอื้ หาสาระใหม่ข้ันเตรียมความพร้อมเพื่อเข้าสู่ กิจกรรม ผสู้ อนควรใช้ยุทธวิธีต่างๆในการทบทวนความรู้เดิมในข้ันปฏิบัติกิจกรรม ผู้สอนอาจใช้ปัญหา ซ่ึงมีความสาคัญกับเร่ืองราวในข้ันตอนเตรียมความพร้อมและยุทธวิธีต่างๆให้ผู้เรียน เรียนรู้จากการ ปฏิบัติ ทากิจกรรม ได้ฝึกทักษะกระบวนการ โดยฝึกการสังเกต ฝึกให้เหตุผล และให้ข้อสรุปจากส่ือ รูปธรรมหรือแบบจาลองต่างๆก่อนและขยายวงความรู้สู่นามธรรมให้กว้างข้ึนสูงข้ึนตามความสามารถ ของผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนสามารถสรุปหรือเข้าใจหลักการ แนวคิด กฎ สูตร สัจพจน์ ทฤษฎี บทหรือบท นิยามด้วยตนเอง ในขณะท่ีผู้เรียนปฏิบัติกิจกรรมกลุ่มผู้สอนควรให้อิสระทางความคิดกับผู้เรียนแล ะ ความหมุนเวียนไปตามกลุ่มต่างๆเพ่ือคอยสังเกตตรวจสอบความเข้าใจและให้คาแนะนา การให้โอกาสผู้เรียนได้ออกมานาเสนอแนวคิดของแต่ละคนของกลุ่มก็เป็นสิ่งสาคัญท่ีผู้สอน ควรปฏิบัติให้มีบ่อยๆ เพราะในการนาเสนอแต่ละครั้งผู้เรียนมีโอกาสร่วมแสดงแนวคิดเสริมเพิ่มเติม ร่วมกัน หรือซกั ถาม หาข้ออภิปรายขัดแย้งด้วยเหตุและผล ผู้สอนมีโอกาสเสริมความรู้ขยายความหรือ สรุปประเด็นที่เป็นความคิดรวบยอดของสาระที่นาเสนอนั้นจะทาให้การเรียนรู้ขยายในวงกว้างและลึก มากขึน้ ผ้เู รียนสามารถนาความร้หู รอื แนวคดิ ท่ีได้จากการนาเสนอนั้นไปประยุกต์หรือเป็นแบบอย่างใน การปฏบิ ัตไิ ด้ ผลดอี ีกประการหนึ่งของการที่ผู้เรียนได้ออกมานาเสนอผลงาน คือ ผู้เรียนเกิดเจตคติที่ดี มีความภาคภูมใิ จในผลงานเกิดความรู้สึกอยากคิด อยากทา กล้าแสดงออก และจดจาสาระท่ีตนเองได้ ออกมานาเสนอ สาหรับข้ันการฝึกทักษะหรือฝึกปฏิบัติ ผู้เรียนควรได้รับการฝึกเป็นรายบุคคลหรือเป็น กลุ่มก็ได้ตามความเหมาะสมของสาระและการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การจัดการเรียนรู้สาระ การเรยี นรู้คณิตศาสตร์มีหลายรูปแบบสามารถเลือกใช้ใหเ้ หมาะสมกับเนื้อหาและเวลาเรียน ของผู้เรียน ได้ ดงั นี้ การเรียนรู้จากการปฏิบัตจิ ริง การเรยี นรจู้ ากการปฏิบตั ิจริง เป็นการเรียนรู้ท่ีมุ่งเน้นให้ผู้เรียน ได้ลงมือทางานน้ันจริงๆผู้เรียนจะได้รับประสบการณ์ตรงจากการปฏิบัติจริง โดยใช้สื่อสิ่งพิมพ์หรือสื่อ รูปธรรมท่ีสามารถนาผู้เรียนไปสู่การค้นพบหรือได้ข้อสรุป การใช้ส่ือรูปธรรมถ้าผู้สอน สอนด้วยตนเอง จะใช้การสาธิตประกอบคาถามแต่ถ้าผู้เรียน เรียนด้วยตนเองจะใช้การทดลอง โดยผู้เรียนดาเนินการ ทดลอง โดยผู้เรียนดาเนินการทดลองตามกิจกรรมท่ีผู้สอนกาหนด ผู้เรียนที่ปฏิบัติการทดลองมีโอกาส ใช้ทักษะ กระบวนการต่างๆ เช่น การสังเกต การคาดคะเน การประมาณค่า การใช้เคร่ืองมือ การ บันทึกข้อมูล การอภิปราย การต้ังข้อความคาดการณ์หรือข้อสมมติฐาน การสรุป กระบวนการ ดาเนินการทดลองหรือปฏิบัติกิจกรรมทางคณิตศาสตร์เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้พิสูจน์ใช้เหตุผล อ้าง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 40 ข้อเท็จจริง ตลอดจนได้ฝึกทักษะในการแก้ปัญหาใหม่ๆ การจัดการเรียนรู้แบบนี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมี อิสระในการคิดและเลือกใช้ยุทธวิธีท่ีเหมาะสมในการแก้ปัญหา ขณะที่ผู้เรียนทาการทดลองผู้สอนควร สงั เกตแนวคิดว่าเป็นไปอย่างถูกต้องหรือไม่ ถ้าเห็นว่าผู้เรียนคิดไม่ตรงแนวทางควรตั้งคาถามให้ผู้เรียน คิดใหม่ ถึงแม้จะต้องใช้เวลามากขึ้น เพราะผู้เรียนจะได้ประโยชน์จากการเรียนรู้ด้วยตนเองมากกว่า เรียนรู้ทีผ่ ู้สอนสรปุ ผลได้ การเรียนรู้จากการใช้คาถามประกอบการอธิบายและแสดงเหตุผล การเรียนรู้จากการใช้ คาถามประกอบการอธิบายและแสดงเหตุผลมีความจาเป็นในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เพราะธรรมชาติ ของวชิ าคณิตศาสตร์ต้องอาศัยคา อนิยาม บทนิยาม สัจพจน์ ทฤษฎบี ทและแสดงเหตุผล ให้ข้อตกลงใน รูปของบทนยิ าม เพื่อใหเ้ กิดความเข้าใจเบ้อื งต้น แตใ่ นบางเนื้อหาผู้สอนอาจใช้คาถามก่อน ถ้าผู้เรียนไม่ เขา้ ใจอาจอธบิ ายและแสดงเหตุผลเพิม่ เติม การเรยี นร้จู ากการศกึ ษาคน้ คว้า การเรียนรจู้ ากการศึกษาคน้ ควา้ เป็นการเรยี นรู้ที่เปิดโอกาส ใหผ้ ้เู รยี นได้ศกึ ษาค้นคว้าในเร่อื งท่ีสนใจจากแหล่งความรู้ต่างๆโดยอิสระ สามารถศึกษาจากสื่อสิ่งพิมพ์ และสื่อเทคโนโลยีต่างๆหรือจากการทาโครงงานคณิตศาสตร์ โดยผู้สอนมีส่วนช่วยให้คาปรึกษา คาแนะนา ให้ความสนใจงานท่ีผู้เรียนศึกษาค้นคว้ามา เปิดโอกาสผู้เรียนได้นาเสนอผลงานต่อผู้สอน ผู้เรียน ตลอดจนบคุ คลทั่วไป การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ผู้สอนควรส่งเสริมให้ ผู้เรียนพยายามท่ีจะค้นหาสาเหตุด้วยการต้ังคาถามต่อเน่ืองและรวบรวมข้อมูลมาอธิบาย การเรียนรู้ ดังกล่าวเป็นการวิเคราะห์จากปัญหามาหาสาเหตุ ใช้คาถามสืบเสาะจนสามารถแก้ปัญหาหรือสรุปได้ กระบวนการสืบสวนความรู้ ประกอบดว้ ย-ข้ันสังเกต ขั้นอธบิ าย ข้ันคาดการณ์ ขั้นทดลอง และนาไปใช้ ขนั้ ตอนเหล่านจ้ี ะชว่ ยฝกึ กระบวนการคิดทางคณติ ศาสตร์ ฝกึ ใหผ้ ู้เรยี นรู้จกั อภิปรายและทางานร่วมกัน อยา่ งมเี หตผุ ลฝกึ ให้รจู้ กั สงั เกตและวิเคราะหป์ ัญหาโดยละเอยี ด การจัดการเรยี นรสู้ าระการเรยี นรูค้ ณติ ศาสตร์ ผู้สอนควรเลือกใช้รปู แบบของการจัดการเรียนรู้ ให้เหมาะสมเน้ือหาและเหมาะสมกับผู้เรียน การเรียนรู้เนื้อหาหนึ่งๆอาจใช้รูปแบบของการเรียนหลาย รูปแบบผสมผสานกันได้ และผู้สอนจะต้องคานึงถึงการบูรนาการด้านความรู้ ด้านทักษะและ กระบวนการ และสอดแทรกคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยม โดยสอดแทรกในการเรียนรู้ทุกเนื้อหา สาระให้ครบถ้วน เพือ่ ใหบ้ รรลมุ าตรฐานการเรียนรู้ที่กาหนดไว้ในหลักสูตรอย่างมีประสิทธิภาพ จากสิ่ง ท่ีกล่าวมาข้างต้นเพื่อให้บรรลุมาตรฐานการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ในหลักสูตรอย่างมีประสิทธิภาพสูงสุด ยุพนิ พิพธิ กุล (2530: 49-50) ได้กล่าวถึงหลกั การแนวคิดในการจัดการเรยี นสอนคณิตศาสตรไ์ ว้ดงั นี้ 1. สอนจากเรือ่ งงา่ ยไปสเู่ รือ่ งยาก 2. เปล่ียนจากรูปธรรมไปสู่นามธรรมในเรื่องท่ีสามารถใช้สื่อการเรียนการสอนรูปธรรม ประกอบได้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 41 3. สอนใหส้ ัมพันธ์ความคิดเมื่อครูจะทบทวนเรื่องใดก็ควรทบทวนให้หมด การรวบรวมเร่ืองท่ี เหมือนกนั เขา้ เป็นหมวดหมู่จะช่วยใหน้ ักเรียนเข้าใจและจาได้แม่นยาย่งิ ขึน้ 4. เปลยี่ นวธิ กี ารสอนไม่ซ้าซากเบอื่ หน่าย ผู้สอนควรจะสอนให้สนกุ สนานและน่าสนใจ 5. ใช้ความสนใจของนักเรียนเป็นจุดเร่ิมต้นเป็นแรงดลใจที่จะเรียน ด้วยเหตุนี้ในการสอนจึง นาไปส่บู ทเรียนเรา้ ใจเสียก่อน 6. สอนใหผ้ า่ นประสาทสัมผัส ผสู้ อนอยา่ พดู เฉย ๆ โดยไมใ่ ห้เห็นตัวอักษร ไม่เขียนกระดานดา เพราะการพดู ลอย ๆ ไมเ่ หมาะกับวชิ าคณติ ศาสตร์ 7. ควรจะคานงึ ถงึ ประสบการณ์เดมิ และทกั ษะเดิมท่ีนกั เรยี นมอี ยู่ กิจกรรมใหม่ควรจะต่อเนื่อง กับกิจกรรมเดิม 8. เรื่องทส่ี ัมพนั ธก์ นั กค็ วรจะสอนไปพร้อม ๆ กนั 9. ให้นักเรียนเหน็ โครงสรา้ งไมใ่ ช่เหน็ แต่เน้ือหา 10. ไม่ควรเป็นเร่ืองยากเกินไป ผู้สอนบางคนชอบให้โจทย์มากๆ เกินหลักสูตร อาจจะ ทาให้ นักเรียนทีเ่ รียนอ่อนท้อถอย การสอนต้องคานึงหลักสูตรและเน้อื หาท่เี พ่ิมเติมใหเ้ หมาะสม 11. สอนใหน้ ักเรียนสามารถสรุปความคิดรวบยอดได้ 12. ให้นักเรยี นลงมือปฏิบตั ิในส่งิ ทีท่ าได้ 13. ผู้สอนควรจะมอี ารมณข์ นั เพอื่ ช่วยใหบ้ รรยากาศในห้องเรียนนา่ เรียนย่ิงขนึ้ 14. ผสู้ อนควรจะมีความกระตือรือรน้ หรอื ตื่นตัวอยเู่ สมอ 15. ผู้สอนควรหมั่นแสวงหาความรู้เพิ่มเติม เพื่อจะนาสิ่งที่แปลกและใหม่มาถ่ายทอดให้ นักเรยี น 16. ผสู้ อนควรจะเป็นผู้ทศี รัทธาในอาชพี ของตน จึงจะทาให้สอนไดด้ ี การเรยี นการสอนคณิตศาสตร์ต้องช่วยพัฒนาทักษะกระบวนการของนักเรียนซึ่งเป็นส่ิงสาคัญ และจาเปน็ สาหรบั นักเรยี นทุกคน สริ พิ ร ทิพยค์ ง (2545) ไดใ้ ห้แนวคดิ ถึงการสอนเกย่ี วกับการคดิ ดงั น้ี 1. การสอนเพื่อการคิด (Teaching for thinking) เป็นการสอนท่ีเน้นด้านเน้ือหาวิชาการโดย การสร้างสิ่งแวดล้อมภายในห้องเรียนและโรงเรียน เช่น การสร้างห้องสมุดท่ีมีหนังสือแหล่งความรู้ คอมพิวเตอร์ อินเทอร์เน็ต ที่นักเรียนสามารถสืบค้นหาความรู้ได้ และมุมหนังสือในห้องเรียน เพื่อการ สง่ เสริมการศกึ ษาหาความรู้ สนบั สนุนการคดิ ทาใหเ้ กิดพฒั นาการทางดา้ นสติปัญญาและนักเรียนมีเจต คตทิ ด่ี ีตอ่ การคดิ 2. การสอนการคิด (Teaching of thinking) เป็นการสอนท่ีเน้นกระบวนการทางสมองเป็น การปลกู ฝงั ทักษะการคดิ โดยตรง เนอ้ื หาท่นี ามาสอนอาจจะไม่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาท่ีนักเรียนเรียนอยู่ใน โรงเรียน แต่การเรียนเนื้อหาจะทาให้นักเรียนได้ใช้การคิดเชิงตรรกะ การคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์ การตัดสินใจและการสอ่ื สาร

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 42 3. การสอนเกี่ยวกับการคิด (Teaching about thinking) เป็นการสอนที่เน้นใช้ทักษะการคิด ทาใหน้ ักเรียนตระหนกั ในกระบวนการคิดของตน เกิดทักษะกระบวนการคิดท่ีเรียกว่า Metacognition โดยนักเรียนทราบว่าตนเองรู้อะไร ต้องการทราบอะไร และยังไม่รู้อะไรสามารถค้นหาข้อบกพร่องของ ตนเองได้และแนวทางการแกไ้ ขขอ้ บกพร่องน้นั 4. การสอนโดยการคิด (Teaching with thinking) เป็นการสอนที่เน้นการเรียนแบบร่วมมือ (Cooperative learning)โดยให้นกั เรียนได้มสี ว่ นรว่ มในงานท่ีได้รับมอบหมายได้ช่วยกันคิด ช่วยกันทา ทาให้ได้เรียนรู้ซ่ึงกันและกัน มีความชานาญในการคิดมากข้ึน และการสอนด้วยวิธีนี้ยังช่วยพัฒนา ทกั ษะทางด้านสงั คมอกี ด้วย นอกจากน้ียังมีทักษะการคิดระดับสูง (Higher order thinking skills) ซ่ึงประกอบไปด้วย ทักษะตา่ งๆ 4 ทักษะ (สริ พิ ร ทพิ ยค์ ง, 2545: 112-115) พอสรุปได้ดังนี้ 1. การแก้ปัญหา (Problem solving) เป็นกระบวนการที่ใช้เพ่ือให้ได้มาซึ่งคาตอบ ปัญหา ของคนๆ หน่ึงอาจจะไม่ใช่ปัญหาของอีกคนหนึ่ง จะต้องมีการวางแผนรวบรวมข้อมูลต่างๆ มีการแสดง ความคดิ เหน็ เสนอแนะแนวทางวธิ ีการแก้ปญั หาท่ีหลากหลาย และทดสอบวิธีการแก้ปัญหาที่เหมาะสม เพือ่ นาไปสู่ข้อสรุป การแก้ปัญหาที่ยอมรับกันโดยทั่วไปคือกระบวนการแก้ปัญหาของโพลยา (George Polya ระหวา่ ง ปี 1887-1885) กระบวนการแกป้ ัญหานี้มที ้ังหมด 4 ขน้ั ตอน คอื 1.1 ขั้นทาความเข้าใจปัญหา หรือวิเคราะห์ปัญหา ต้องอาศัยทักษะที่สาคัญหลาย อย่าง เช่นการอ่านโจทย์ปัญหา การแปลความหมายทางภาษา ซ่ึงผู้เรียนควรวิเคราะห์ได้ว่า โจทย์ กาหนดอะไรและต้องการอะไร 1.2 ข้ันวางแผนปัญหา อาศัยทักษะการนาความรู้ หลักการทฤษฎีท่ีเรียนรู้มาแล้ว ทกั ษะการเลือกใช้วิธีท่ีเหมาะสม ขั้นวางแผนเป็นข้ันตอนท่ีสาคัญ ผู้สอนควรหาวิธีที่หลากหลายในการ ฝกึ วิเคราะห์แนวคิดนีใ้ หม้ าก 1.3 ขั้นดาเนินการแก้ปัญหาต้องอาศัยทักษะการคิดคานวณหรือการดาเนินงานทาง คณติ ศาสตร์ทักษะการพสิ จู น์หรืออธิบายเพ่อื แสดงเหตุผล 1.4 ข้ันตรวจสอบ ต้องอาศัยทักษะการคิดคานวณ การประมาณคาตอบ การ พิจารณาความสมเหตุสมผลของคาตอบโดยอาศยั ความรู้สกึ เชิงจานวน หรือความรู้สึกเชงิ ปรภิ ูมิ การสอนท่ีใช้กระบวนการแก้ปัญหาดังกล่าวนี้ ผู้สอนควรจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนรู้อย่างค่อยเป็น ค่อยไป เริ่มจากง่ายไปยาก กาหนดประเด็นปัญหาให้คิดและหาคาตอบเป็นลาดับช้ันเรื่อยๆ ลดคาถาม ช้นี าใหผ้ ู้เรียนสามารถแก้ปัญหาดว้ ยตนเองนอกจากน้ีในการแก้ปัญหาผู้เรียนยังต้องใช้เทคนิค วิธีการท่ี เหมาะสมกับปัญหานั้นๆ ซ่ึงเรียกว่ายุทธวิธีในการแก้ปัญหา (Heuristic) ได้แก่ การสร้างแบบจาลอง การสร้างตาราง แผนภาพ แผนภูมิ การค้นหารูปแบบ การเดาและการตรวจสอบ เป็นต้น ดังน้ันการ พัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหา ครูควรส่งเสริมบรรยากาศในชั้นเรียน ยอมรับฟังความคิดเห็น

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 43 ของผู้เรียน ให้นักเรียนได้มีโอกาสในการค้นหาปัญหาด้วยตนเอง ให้เวลากับผู้เรียนมากพอในการ แก้ปัญหา ให้โอกาส(เรียนในการอธิบายแนวคิดในการแก้ปัญหาแต่ละข้ันตอน ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ ทางานท้ังเปน็ รายบคุ คลและ รว่ มมอื กันทางานเปน็ กลุ่ม 2. การตัดสินใจ (Decision making) เป็นกระบวนการคิดพ้ืนฐานเพื่อเลือกการตอบสนองที่ดี ท่ีสุดจากการตอบสนองท่ีหลากหลาย โดยการรวบรวมสารสนเทศท่ีจาเป็นสาหรับเร่ืองใดเรื่องหน่ึงที่ ต้องการตัดสินใจ เปรียบเทียบข้อดีข้อเสียของวิธีการท่ีได้จากการคิดท่ีหลากหลายพิจารณาว่าต้องการ สารสนเทศใดเพิ่มเติม ตัดสินใจต่อการตอบสนองท่ีคิดพิจารณาแล้วว่าดีที่สุด มีประสิทธิภาพมากที่สุด และสามารถอา้ งเหตผุ ลสนับสนุนได้ 3. การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical thinking) เป็นการใช้กระบวนการทางปัญญาที่ เก่ียวข้องกับการรับรู้ ความเข้าใจ จนสามารถคิดวิเคราะห์สังเคราะห์และประเมินค่าได้ ทาให้เกิดการ หย่ังรู้เข้าไปถึงความหมาย และการตีความหมายของข้อมูลอย่างเฉพาะเจาะจง สามารถเปรียบเทียบ จาแนก ใช้เหตุผลเชิงตรรกะ ตลอดจนนาเสนอท่ีน่าเชื่อถือ รัดกุมและม่ันใจ ความสามารถในการอ่าน ทาความเข้าใจและบอกได้ว่าข้อมูลใดจาเป็นหรือไม่จาเป็นที่จะนามาใช้ในการแก้ปัญหา ตลอดจนการ สรุปทเ่ี หมาะสมจากข้อมูลทีก่ าหนดให้ 4. การคิดสร้างสรรค์ (Creative thinking) เป็นการใช้กระบวนการคิดจินตนาการประยุกต์ เพ่ือนาไปสู่การคิดส่งิ ประดิษฐ์ที่แปลกใหม่ท่ีคนอื่นๆ คาดไม่ถึงหรือมองข้าม การคิดสร้างสรรค์จึงคิดได้ หลายอย่าง กว้างไกล อาจจะเกิดจากความคิดอย่างผสมผสานเชื่อมโยงกันระหว่างความคิดใหม่ๆ กับ ประสบการณเ์ ดิม ทาใหเ้ กิดส่ิงใหมท่ ่จี ะชว่ ยแก้ปัญหาและเอ้ืออานวยประโยชน์ต่อตนเองและสังคมการ คิดสร้างสรรค์สามารถฝึกฝนและพัฒนาให้สูงข้ึนได้ โดยอาศัยวิธีการอบรมเล้ียงดูแบบประชาธิปไตย การฝึกฝนการคิดอย่างสม่าเสมอ การฝึกจินตนาการและการระดมพลังสมองเป็นวิธีการรวบรวมความ คิดเห็นจากสมาชิกของกลุ่มภายในระยะเวลาอันส้ัน ทาให้เกิดความคิดมากมายในช่วงเวลาที่กาหนด โดยการส่งเสริมให้ผู้เรียนคิดให้ได้มากที่สุด กระตุ้นให้ทุกคนได้แสดงความคิดเห็นอย่างเป็นอิสระไม่มี การวิพากษ์วิจารณ์ความคิดเหล่านั้น แต่จะมีการนาความคิดมาประสานให้สอดคล้องกันแล้วสรุปลง ความเห็น สาหรับกระบวนการคดิ สรา้ งสรรคน์ นั้ มขี ้ันตอนดังน้ี 4.1 ข้ันเตรียม เปน็ การรวบรวมประสบการณต์ า่ งๆ ท่ีเคยไดร้ บั มา 4.2 ขั้นขดั แย้งยงุ่ ยาก เป็นการครนุ่ คดิ ปัญหา หาแนวทางวิธีการแกป้ ัญหาน้นั ๆ 4.3 ข้ันการมองเหน็ เป็นการคิดแลว้ ได้คาตอบออกมาทนั ที 4.4 ขัน้ พสิ จู นเ์ ปน็ การตรวจสอบประเมินว่าสงิ่ ทีค่ ดิ นัน้ ใชไ้ ดจ้ ริงเปน็ ประโยชน์หรอื ไม่ การจัดการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ระดับการศึกษาภาคบังคับที่ดี ผู้บริหารต้องเข้าใจถึง ความสาคัญของธรรมชาติวิชาคณิตศาสตร์ ตลอดจนโครงสร้างแนวการจัดการเรียนรู้ในวิชา คณิตศาสตร์ที่จาเป็นต่อผู้เรียน ผู้สอนควรมีท้ังด้านความรู้ ทักษะและกระบวนการ มีประสบการณ์

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 44 ทางด้านการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ ส่ือ เทคโนโลยีและทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ ให้ ความสาคัญกับการจัดการเรียนรู้ท่ีหลากหลาย สอนให้คิด ให้เห็นเป็นรูปธรรมจากเน้ือหาท่ีง่ายไปหา ยากตามลาดับอย่างต่อเนอื่ งโดยคานึงถึงประสบการณ์เดิมและทักษะเดิมที่นักเรียนมีอยู่สอน ให้ผู้เรียน เหน็ โครงสรา้ งวิชาเพอื่ สามารถสรุปความคดิ รวบยอดได้ โดยใหผ้ ูเ้ รียนได้เลือกเรียนตามความสนใจ ตาม ความถนัดของตนเอง เป็นผู้เสาะแสวงหาความรู้ลงมือปฏิบัติ ในบรรยากาศการเรียนรู้ท่ีเป็นมิตร มี อารมณ์ขัน และคอยกระตุ้นให้ผู้เรียนกระตือรือร้นอยู่เสมอผู้เรียนควรรู้จักประเมินผลการเรียนรู้ของ ตนเอง โดยมีความพร้อมของสถานศึกษาและบรรยากาศภายในสถานศึกษาหรือภายในห้องเรียนที่เอื้อ และส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนโดยต้องร่วมมือกับผู้ปกครองในการส่งเสริมสนับสนุนการเรียนรู้ของ ผู้เรยี นใหค้ วามรว่ มมอื กบั ทางสถานศึกษาพฒั นาผ้เู รยี นให้เรยี นรู้ได้อยา่ งเต็มศักยภาพ 3.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ท่เี ก่ียวข้องกับการจดั การเรยี นรูค้ ณิตศาสตร์ ทฤษฎกี ารเรยี นรู้เป็นเรอ่ื งท่ีสาคัญอกี เร่ืองหน่ึงที่ครูจะต้องศึกษาก่อนการเขียนแผนการจัดการ เรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้ต่าง ๆ จะทาให้ครูเข้าใจกระบวนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งจะส่งผลโดยตรงกับ ผู้เรียน ในการจัดการเรียนรู้ถ้าครูศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้ก่อนแล้วนาแนวคิดจากทฤษฎีไปสู่การปฏิบัติ คือการจัดการเรียนรู้ จะทาให้การจัดการเรียนรู้บรรลุวัตถุประสงค์อย่างรวดเร็ว ซึ่งจะดีกว่าการท่ีเรา จัดการเรียนรู้โดยไม่มีทฤษฎีรองรับเพราะทฤษฎีต่างๆ นั้นได้มีการค้นคว้าทดลองจนเป็นท่ียอมรับ พูด งา่ ย ๆ กค็ อื ไดผ้ ่านการพิสจู น์มาแลว้ สามารถนาไปประยุกตใ์ ชไ้ ดเ้ ลย ทฤษฎเี กยี่ วกับการเรียนรู้สามารถ แบง่ ออกได้เป็น 2 ช่วง คอื ชว่ งกอ่ นครสิ ต์ศตวรรษที่ 20 และชว่ งครสิ ตศ์ ตวรรษที่ 20 ทฤษฎีเก่ยี วกับการเรียนรใู้ นชว่ งกอ่ นคริสต์ศตวรรษท่ี 20 ทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้ในช่วงก่อนคริสต์ศตวรรษที่ 20 มี 3 กลุ่ม คือกลุ่มท่ีเน้นการฝึกจิต หรือสมอง กลุ่มที่เน้นการพัฒนาไปตามธรรมชาติและกลุ่มท่ีเน้นการรับรู้และเช่ือมโยงความคิดทฤษฎี เกี่ยวกับการเรียนรู้ในช่วงคริสต์ศตวรรษท่ี 20 มี 4 กลุ่มคือกลุ่มพฤติกรรมนิยม กลุ่มพุทธินิยม กลุ่ม มนุษยนิยมและกลุ่มผสมผสาน นอกจากนี้ยังมีทฤษฎีการเรียนรู้และการสอนร่วมสมัย เช่น ทฤษฎี กระบวนการทางสมองและการประมวลข้อมูล ทฤษฎีพหุปัญญา ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ทฤษฎีการสร้างความร้ดู ้วยตนเองโดยการสรา้ งสรรค์ชน้ิ งานและทฤษฎกี ารเรยี นรู้แบบร่วมมือ เปน็ ตน้ ทิศนา แขมมณี (2550 : 45-50) ได้กล่าวถึงทฤษฎีเก่ียวกับการเรียนรู้ในช่วงก่อนคริสต์ศตวรรษที่ 20 และหลกั การจัดการศึกษาและการสอนไวด้ ังนี้ 1. ทฤษฎีที่เน้นการฝึกจิตหรือสมอง (Mental Discipline) นักคิดกลุ่มน้ีมีความเชื่อว่าจิต หรอื สมองหรอื สติปญั ญา (mind) สามารถพัฒนาใหป้ ราดเปรื่องได้โดยการฝึก เช่นเดียวกับกล้ามเนื้อซึ่ง จะแข็งแรงได้ด้วยการฝึกออกกาลังกาย ในการฝึกจิตหรือสมองนี้ทาได้โดยการให้บุคคลเรียนรู้เร่ือง ท่ี

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 45 ยาก ๆ ย่งิ ยากมากเท่าไรจติ ก็จะไดร้ ับการฝึกใหแ้ ขง็ แกร่งขึ้นเท่าน้ัน นักคิดกลุ่มนี้มีแนวคิดแยกออกเป็น 2 กลุ่มยอ่ ย คอื (Bigge,1964 : 19–30 อา้ งถงึ ในทิศนา แขมมณี 2550 : 45–48) 1.1 กลุ่มท่ีเชื่อในพระเจ้า (Theistic Mental Discipline) นักคิดที่สาคัญของกลุ่มนี้ คือ เซนต์ออกุสติน (St. Augustine) จอห์น คาลวิน (John Calvin) และคริสเตียน โวล์ฟ (Christian Wolff) นกั คดิ กล่มุ นี้มคี วามเช่อื ดงั นี้ 1) มนุษย์เกิดมาพร้อมกับความช่ัวและการกระทาใด ๆ ของมนุษย์เกิดจากแรง กระตุน้ ภายในตัวมนษุ ยเ์ อง (bad-active) 2) มนุษยพ์ ร้อมทจ่ี ะทาความชัว่ หากไม่ได้รบั การส่งั สอนอบรม 3) สมองของมนุษย์น้ันแบ่งออกเป็นส่วน ๆ (faculties) ซึ่งหากได้รับการฝึก อยา่ งเหมาะสมจะชว่ ยทาใหเ้ กิดความเขม้ แข็ง สามารถแกไ้ ขปัญหาตา่ ง ๆ ได้ 4) การฝกึ สมองหรอื ฝึกระเบียบวินัยของจิตเป็นสิ่งจาเป็นต่อการพัฒนาให้มนุษย์ เปน็ คนดีและฉลาด 5) การฝึกฝนสมองให้รู้จักคิด ต้องใช้วิชาที่ยาก เช่นวิชาคณิตศาสตร์ ปรัชญา ภาษาลาตนิ ภาษากรกี และคมั ภรี ์ใบเบิล เปน็ ต้น 1.2 ทฤษฎีของกลุ่มท่ีเชื่อในความมีเหตุผลของมนุษย์ (Humanistic Mental Discipline) นักคิดคนสาคัญในกลุ่มน้ีคือ พลาโต (Plato) และอริสโตเติล (Aristotle) นักคิดกลุ่มนี้มี ความเชื่อ ดังน้ี 1) พฒั นาการในเร่อื งตา่ ง ๆ เปน็ ความสามารถของมนุษย์ มิใช่พระเจ้าบันดาลให้ เกดิ 2) มนุษย์เกิดมามีลักษณะไม่ดีไม่เลวและการกระทาของมนุษย์เกิดจากแรง กระตุ้นภายใน (Neutral Active) 3) มนษุ ยเ์ ป็นผู้มีเหตุผลพร้อมที่จะพัฒนาตนเอง มนุษย์มีอิสระท่ีจะเลือกทาตาม ความเข้าใจและเหตุผลของตน หากไดร้ ับการฝกึ ฝนอบรมก็จะสามารถพัฒนาศักยภาพทต่ี ิดตัวมา 4) มนุษย์มีความรู้ติดตัวมาตั้งแต่เกิด แต่ถ้าขาดการกระตุ้นความรู้จะไม่แสดง ออกมา หลักการจัดการเรียนรตู้ ามทฤษฎที เ่ี น้นการฝึกจติ หรอื สมอง 1. การพฒั นาใหผ้ เู้ รยี นเกดิ การเรยี นรู้คอื การกระต้นุ ความร้ใู นตัวผเู้ รียนให้แสดงออกมา 2. การพัฒนาผู้เรียนไม่จาเป็นต้องใช้การบังคับ เค่ียวเข็ญ แต่ควรใช้เหตุผลเพราะมนุษย์ เกิดมาพร้อมกบั ความสามารถในการใชเ้ หตุผล

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 46 3. การใช้วิธีสอนแบบโสเครตีส (Socratic Method) คือการใช้คาถามเพื่อดึงความรู้ในตัว ผู้เรียนออกมาใหเ้ หน็ กระจา่ งชัด เป็นวธิ ีสอนที่จะชว่ ยให้ผ้เู รียนเกิดการเรยี นรูไ้ ด้ดี 4. การใช้วิธีสอนแบบบรรยาย (Didactic Method) คือการสอนท่ีใช้คาถามฟื้นความจา ของผู้เรียนแล้วเพิ่มเติมประสบการณ์ให้แก่ผู้เรียน เป็นวิธีสอนท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีอีก วิธหี นึง่ 2. ทฤษฎีของกลุ่มท่ีเน้นการพัฒนาตามธรรมชาติ (Natural Unfoldment) นักคิดคน สาคัญในกลุ่มนี้คือรุสโซ (Rousseau) ฟรอเบล (Froebel) และเพสตาลอสซี (Pestalozzi) นักคิดกลุ่ม น้ีมคี วามเช่อื ดังน้ี 1) มนุษย์เกิดมาพร้อมกับความดีและการกระทาใด ๆ เกิดขึ้นจากแรงกระตุ้นภายในตัว มนุษย์เอง (Good Active) 2) ธรรมชาติของมนุษย์มีความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้และพัฒนาตนเอง หากได้รับ เสรีภาพในการเรียนรู้ มนษุ ย์ก็จะสามารถพัมนาตนเองไปตามธรรมชาติ 3) รุสโซมีความเชื่อว่าเด็กไม่ใช่ผู้ใหญ่ตัวเล็ก ๆ เด็กมีสภาวะของเด็ก ซ่ึงแตกต่างไปจากวัย อนื่ การจัดการศึกษาใหเ้ ดก้ จงึ ควรพจิ ารณาระดบั อายุเปน็ หลกั 4) รุสโซเช่ือว่าธรรมชาตคิ อื แหล่งความรสู้ าคญั เด็กควรจะไดเ้ รียนรไู้ ปตามธรรมชาติ คือการ เรียนรู้จากปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ จากผลของการกระทาของตน มิใช่การเรียนจากหนังสือหรือ จากคาพูดบรรยาย 5) เพสตาลอสซีมีความเชื่อว่า คนมีธรรมชาติปนกันใน 3 ลักษณะ คือ คนสัตว์ ซ่ึงมี ลักษณะเปิดเผย เป็นทาสของกิเลส คนสังคม มีลักษณะที่จะเข้ากับสังคม คล้อยตามสังคม และคน ธรรม ซ่งึ มีลักษณะของการรจู้ ักผดิ ชอบช่ัวดี คนจะตอ้ งมกี ารพัฒนาใน 3 ลกั ษณะ ดังกลา่ ว 6) เพสตาลอสซเี ชื่อว่าการใชข้ องจรงิ เป็นสอื่ ในการสอน จะช่วยให้เดก็ เรยี นร้ไู ด้ดี 7) ฟรอเบลเช่ือว่าควรจะให้การศึกษาช้ันอนุบาลแก่เด็กเล็ก อายุ 3–5 ขวบ โดยให้เด็ก เรยี นร้จู ากประสบการณต์ รง 8) ฟรอเบลเชื่อว่าการเล่นเปน็ การเรียนร้ทู ่สี าคัญของเด็ก หลักการจดั การเรียนรตู้ ามทฤษฎีของกลมุ่ ทเ่ี นน้ การพฒั นาตามธรรมชาติ 1. การจัดประสบการณ์เรียนรู้ให้แก่เด็กจะต้องมีความแตกต่างไปจากการจัดให้ผู้ใหญ่ เนื่องจากเด็กมีสภาวะท่ตี า่ งไปจากวยั อน่ื ๆ 2. การจัดการศึกษาให้แก่เด็กควรยึดเด็กเป็นศูนย์กลาง ให้เสรีภาพแก่เด็กท่ีจะเรียนรู้ตาม ความต้องการและความสนใจของตน เพื่อใหเ้ ดก็ ได้เรยี นรูอ้ ยา่ งอสิ ระ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 47 3. ลักษณะการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมสาหรับเด็ก คือการจัดให้เด็กได้เรียนรู้จาก ธรรมชาตแิ ละเปน็ ไปตามธรรมชาติ ไดแ้ ก่ 3.1 ใหเ้ ด็กไดเ้ ล่นอยา่ งอสิ ระ 3.2 ใหเ้ ดก็ ได้รบั ประสบการณ์ตรง 3.3 ให้เด็กไดเ้ รียนจากของจริงและประสบการณ์จรงิ 3.4 ใหเ้ ดก็ ไดเ้ รยี นรูจ้ ากผลของการกระทาของตน 4. การจัดประสบการณ์เรียนรใู้ หเ้ ด็กจะต้องคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลและความ พร้อมของเด็ก 3.ทฤษฎีของกลุ่มที่เน้นการรับรู้และการเช่ือมโยงความคิด (Apperception หรือ Herbartianism) นักคิดคนสาคัญในกลุ่มนี้คือ จอห์น ล็อค (John Locke) วิลเฮล์ม วุนด์ (Wilhelm Wundt) ทิชเชเนอร์ (Titchener) และแฮร์บาร์ต (Herbart) ซึ่งมีความเชื่อดังนี้ (Bigge,1964 : 33–47 อา้ งถึงในทิศนา แขมมณี 2550 : 48–80) 1) มนุษย์เกิดมาไม่มีทั้งความดีและความเลวในตัวเอง การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากแรงกระตุ้น ภายนอกหรือสิ่งแวดลอ้ ม (neutral - passive) 2) จอห์น ล็อค เช่ือว่าคนเราเกิดมาพร้อมกับจิตหรือสมองที่ว่างเปล่า (tabula rasa) การ เรียนรู้เกิดจากการที่บุคคลได้รับประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 การส่งเสริมให้บุคคลมี ประสบการณ์มาก ๆ ในหลาย ๆ ทางจึงเป็นการชว่ ยให้บุคคลเกิดการเรยี นรู้ 3) วุนด์ เชื่อว่าจิตมีองค์ประกอบ 2 ส่วน คือการสัมผัสทั้ง 5 (sensation) แลการรู้สึก (feeling) คือการตคี วามหรือแปลความหมายจากการสัมผสั 4) ทิชเชเนอร์มีความเหน็ เชน่ เดียวกับวุนด์ แต่ได้เพ่ิมส่วนประกอบของจิตอีก 1 ส่วน ได้แก่ จนิ ตนาการ (imagination) คอื การคดิ วเิ คราะห์ 5) แฮร์บาร์ต เช่ือว่าการเรียนรู้มี 3 ระดับคือขั้นการเรียนรู้โดยประสาทสัมผัส (Sens Activity) ข้ันจาความคิดเดิม (Memory Characterized) และขั้นเกิดความคิดรวบยอดและเข้าใจ (Conceptual Thinking or Understanding) การเรียนรู้เกิดจากการที่บุคคลได้รับประสบการณ์ผ่าน ทางประสาทสัมผัสท้ัง 5 และสั่งสมประสบการณ์หรือความรู้เหล่าน้ีไว้ การเรียนรู้น้ีจะขยายขอบเขต ออกไปเร่ือย ๆ เม่ือบุคคลได้รับประสบการณ์หรือความรู้ใหม่เพิ่มขึ้น โดยผ่านกระบวนการเช่ือมโยง และการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างความรใู้ หม่กับความรเู้ ดมิ เข้าด้วยกนั (Apperception) 6) แฮร์บาร์ตเชื่อว่าการสอนควรเร่ิมจากการทบทวนความรู้เดิมของผู้เรียนเสียก่อนแล้วจึง เสนอความรู้ใหม่ ต่อไปควรจะชว่ ยใหผ้ ู้เรียนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ จนได้ ข้อสรปุ ทตี่ ้องการแล้วจึงใหผ้ ู้เรียนนาข้อสรปุ ท่ีไดไ้ ปประยกุ ตใ์ ช้กับปัญหาหรอื สถานการณ์ใหม่ ๆ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 48 หลักการจัดการเรยี นรู้ตามทฤษฎีของกลุม่ ท่ีเน้นการรับรแู้ ละการเชื่อมโยงความคิด 1. การจัดให้ผู้เรียนได้ประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 เป็นสิ่งจาเป็นอย่างมาก ตอ่ การเรียนรขู้ องผ้เู รียน 2. การช่วยให้ผู้เรียนสร้างสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิด ความเข้าใจไดอ้ ยา่ งดี 3. การสอนโดยดาเนินการตาม 5 ขน้ั ตอนของแฮร์บาร์ต จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ ดแี ละรวดเรว็ ขนั้ ตอนดงั กล่าวคือ 3.1 ข้ันเตรียมการหรือข้ันนา (preparation) ได้แก่การเร้าความสนใจของผู้เรียนและ การทบทวนความรู้เดิม 3.2 ข้นั เสนอ (presentation) ไดแ้ ก่ การเสนอความรู้ใหม่ 3.3 ขั้นการสัมพันธ์ความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ (comparison and abstraction) ได้แก่ การขยายความรู้เดิมให้กว้างออกไป โดยสัมพันธ์ความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การ เปรียบเทียบ การผสมผสาน ฯลฯ ทาใหไ้ ดข้ ้อเทจ็ จรงิ ใหม่ทสี่ มั พนั ธก์ บั ประสบการณเ์ ดิม 3.4 ข้ันสรุป (generalization) ได้แก่การสรุปการเรียนรู้เป็นหลักการหรือกฎต่าง ๆ ท่ี จะสามารถจะนาไปประยุกต์ใชก้ ับปญั หาหรือสถานการณ์อนื่ ๆ ตอ่ ไป 3.5 ข้ันประยุกต์ใช้ (application) ได้แก่การให้ผู้เรียนนาข้อสรุปหรือการเรียนรู้ที่ได้ไปใช้ ในการแกป้ ญั หาในสถานการณใ์ หม่ ๆที่ไมเ่ หมือนเดิม ทฤษฎีเกย่ี วกับการเรียนรู้ในช่วงครสิ ต์ศตวรรษท่ี 20 นอกจากน้ี ทิศนา แขมมณี (2550 : 50-76) ได้กล่าวถึงทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้ในช่วง ครสิ ตศ์ ตวรรษที่ 20 และหลักการจดั การศกึ ษาและการสอนไว้ดงั น้ี 1. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) นักคิดในกลุ่มน้ีมองธรรมชาติของ มนุษย์ในลักษณะที่เป็นกลางคือไม่ดีไม่เลว (Neutral Passive) การกระทาต่าง ๆ ของมนุษย์เกิดจาก อิทธิพลของสิ่งแวดล้อมภายนอก พฤติกรรมของมนุษย์เกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า (Stimulus - Response) การเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยงระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนอง กลุ่มพฤติกรรมนิยมให้ ความสนใจกับพฤตกิ รรมมาก เพราะพฤติกรรมเป็นส่ิงท่ีเห็นได้ชัด สามารถวัดได้และทดสอบได้ ทฤษฎี การเรยี นรู้ในกลุม่ นี้ ประกอบด้วยแนวคิดสาคญั ดังน้ี 1.1 ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s Classical Connectionism) ธอร์นไดค์เชื่อว่าการเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง ซึ่งมีหลายรูปแบบ บุคคลจะมีการลองผิดลองถูก (trial and error) ปรับเปลี่ยนไปเรื่อย ๆ จนกว่าจะพบรูปแบบการ ตอบสนองที่สามารถให้ผลท่ีพึงพอใจมากที่สุด เม่ือเกิดการเรียนรู้แล้ว บุคคลจะใช้รูปแบบการ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 49 ตอบสนองท่ีเหมาะสมเพียงรูปแบบเดียวและจะพยายามใช้รูปแบบนั้นเชื่อมโยงกับสิ่งเร้าในการเรียนรู้ ต่อไปเร่ือย ๆ กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์สรุปได้ดังนี้ (Hergenhahn and Olson, 1993 : 56–57 อา้ งถึงในทิศนา แขมมณี 2550 : 51–52) 1) กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีถ้าผู้เรียนมี ความพรอ้ มทงั้ ทางรา่ งกายและจติ ใจ 2) กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) การฝึกหัดหรือกระทาบ่อย ๆด้วยความ เข้าใจจะทาให้การเรียนรู้นั้นคงทนถาวร ถ้าไม่ได้กระทาซ้าบ่อย ๆ การเรียนรู้น้ันจะไม่คงทนถาวรและ ในที่สุดอาจลมื ได้ 3) กฎแห่งการใช้ (Law of Use and Disuse) การเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยง ระหวา่ งส่ิงเร้ากับการตอบสนอง ความมนั่ คงของการเรียนรจู้ ะเกิดขึ้น หากได้มีการนาไปใช้บ่อย ๆ หาก ไม่มกี ารนาไปใช้อาจมกี ารลมื เกดิ ขน้ึ ได้ 4) กฎแห่งผลที่พึงพอใจ (Law of Effect) เม่ือบุคคลได้รับผลที่พึงพอใจย่อมอยากจะ เรียนรตู้ ่อไป แตถ่ า้ ได้รับผลที่ไม่พึงพอใจ จะไม่อยากเรียนรู้ ดังนั้นการได้รับผลท่ีพึงพอใจ จึงเป็นปัจจัย สาคญั ในการเรียนรู้ หลักการจัดการเรยี นรูต้ ามทฤษฎกี ารเช่อื มโยงของธอร์นไดค์ 1. การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนแบบลองผิดลองถูกบ้าง (เม่ือพิจารณาแล้วว่าไม่ถึงกับ เสยี เวลามากเกินไปและไม่เป็นอันตราย) จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในวิธีการแก้ปัญหา จดจาการ เรยี นรู้ได้ดลี ะเกิดความภาคภมู ิใจในการกระทาสิ่ง ตา่ ง ๆ ด้วยตนเอง 2. การสารวจความพร้อมหรือการสร้างความพร้อมของผู้เรียนเป็นส่ิงจาเป็นที่ต้องกระทา ก่อนการสอนบทเรียน เช่น การสร้างบรรยากาศให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเรียน การเช่ือมโยง ความรู้เดิมมาสู่ความรู้ใหม่ การสารวจความรู้ใหม่ การสารวจความรู้พ้ืนฐานเพื่อดูว่าผู้เรียนมีความ พร้อมทีจ่ ะเรียนบทเรยี นตอ่ ไปหรอื ไม่ 3. หากต้องการให้ผู้เรียนมีทักษะในเร่ืองใดจะต้องช่วยให้เขาเกิดความเข้าใจในเร่ืองนั้น อย่างแท้จริง แล้วให้ฝึกฝนโดยกระทาส่ิงน้ันบ่อย ๆ แต่ควรระวังอย่าให้ถึงกับซ้าซาก จะทาให้ผู้เรียน เกิดความเบอ่ื หน่าย 4. เมอื่ ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้แล้วควรให้ผูเ้ รยี นฝกึ การนาการเรยี นร้นู ั้นไปใชบ้ ่อย ๆ 5. การให้ผู้เรียนได้รับผลท่ีตนพึงพอใจ จะช่วยให้การเรียนการสอนประสบผลสาเร็จ การศึกษาว่าส่ิงใดเป็นส่ิงเร้าหรือรางวัลท่ีผู้เรียนพึงพอใจจึงเป็นส่ิงสาคัญท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 50 1.2 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขของพาฟลอฟ (Conditioning Theory) ฟลอฟได้ทาการ ทดลองให้สุนัขน้าลายไหลด้วยเสียงกระด่ิง โดยธรรมชาติแล้วสุนัขจะไม่มีน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียง กระด่ิง แต่พาฟลอฟได้นาเอาผงเนื้อบดมาเป็นสิ่งเร้าคู่กับเสียงกระด่ิง ผงเน้ือบดถือว่าเป็นส่ิงเร้าตาม ธรรมชาติ (Unconditioned Stimulus) ทาใหส้ นุ ัขนา้ ลายไหลได้ เขาใช้ส่ิงเรา้ ท้ังสองคกู่ ันหลาย ๆ คร้ัง แลว้ ตดั สง่ิ เร้าตามธรรมชาติออกเหลือแต่เสียงกระดิ่ง ซ่ึงเป็นส่ิงเร้าที่วางเง่ือนไข ปรากฏว่าสุนัขน้าลาย ไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่งอย่างเดียว สรุปได้ว่าการเรียนรู้ของสุนัขเกิดจากการรู้จักเชื่อมโยงระหว่าง เสียงกระด่งิ ผงเน้ือบดและพฤตกิ รรมนา้ ลายไหลพาฟลอฟจงึ สรปุ วา่ การเรยี นรขู้ องส่ิงมีชีวิตเกิดจากการ ตอบสนองต่อส่ิงเร้าท่ีวางเงอ่ื นไข (Conditioned Stimulus) การทดลองของพาฟลอฟ สรุปเป็นกฎการ เรียนรู้ได้ดังน้ี (Hergen Hahn, 1993 : 160-196 อ้างถงึ ในทิศนา แขมมณี 2550 : 52–54) 1) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกิดจากการวางเงื่อนไข ท่ีตอบสนองต่อความ ต้องการทางธรรมชาติ (สนุ ัขน้าลายไหลเมอ่ื ไดร้ บั ผงเน้ือ) 2) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์สามารถเกิดข้ึนได้จากส่ิงเร้าที่เช่ือมโยงกับสิ่ง เร้าตามธรรมชาติ (สนุ ขั น้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงกระด่ิง) 3) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ที่เกิดจากสิ่งเร้าท่ีเช่ือมโยงกับสิ่งเร้าตาม ธรรมชาตจิ ะลดลงเร่ือย ๆ และหยุดลงในทีส่ ุดหากไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติ (เม่ือส่ันกระดิ่ง โดยไม่ให้ผงเนือ้ ติด ๆ กันหลายครง้ั สุนัขจะหยุดนา้ ลายไหล) 4) พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนุษย์ต่อส่ิงเร้าที่เชื่อมโยงกับส่ิงเร้าตามธรรมชาติจะ ลดลงและหยดุ ไปเม่ือไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติและจะกลับปรากฏขึ้นได้อีกโดยไม่ต้องใช้สิ่ง เร้าตามธรรมชาติ (เม่อื ผ่านไปชว่ งระยะเวลาหนึ่ง สัน่ กระดิ่งใหม่โดยไม่ใหผ้ งเน้ือเช่นเดิม สุนัขจะน้าลาย ไหลอีก) 5) มนษุ ย์มีแนวโน้มที่จะรับรสู้ ิ่งเรา้ ท่ีมลี กั ษณะคล้าย ๆ กันและจะตอบสนองเหมือน ๆ กัน (เม่ือสุนัขเรียนรู้โดยมีเสียงกระดิ่งเป็นเงื่อนไขแล้ว ถ้าใช้เสียงนกหวีดหรือระฆังท่ีคล้ายเสียงกระดิ่ง แทนเสียงกระด่งิ สุนขั กจ็ ะมนี ้าลายไหลได้) 6) บุคคลมีแนวโน้มทีจะจาแนกลักษณะของสิ่งเร้าให้แตกต่างกันและเลือกตอบสนอง ได้ถกู ตอ้ ง (เมือ่ ใช้เสยี งกระดิ่ง เสยี งฉิ่ง เสียงประทัด หรือเสียงอื่นเป็นส่ิงเร้า แต่ให้อาหารสุนัขพร้อมกับ เสียงกระดิ่งเท่าน้ัน สุนัขจะน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงกระดิ่ง ส่วนเสียงอ่ืน ๆ จะไม่ทาให้สุนัขน้าลาย ไหล) 7) กฎแห่งการลดภาวะ (Law of Extinction) พาฟลอฟ กล่าวว่า ความเข้มของการ ตอบสนองจะลดลงเรือ่ ย ๆ หากบุคคลไดร้ บั แต่สิ่งเรา้ ท่ีวางเงือ่ นไขอย่างเดยี ว หรือความสัมพันธ์ระหว่าง สง่ิ เรา้ ทว่ี างเงื่อนไขกับสง่ิ เรา้ ท่ไี มว่ างเงอื่ นไขห่างกันออกไปมากข้นึ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 51 8) กฎแห่งการฟ้ืนคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ (Law of Spontaneous Recovery) กล่าวคือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไขลดลง สามารถเกิดขึ้นได้อีก โดยไม่ต้องใช้ส่ิงเร้าที่ไม่ วางเง่ือนไขมาเข้าคู่ 9) กฎแห่งการถ่ายโยงการเรียนรู้สู่สถานการณ์อ่ืน (Law of Generalization) กล่าวคือ เมื่อเกิดการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไขแล้ว หากมีส่ิงเร้าท่ีคล้าย ๆ กับส่ิงเร้าท่ีวางเงื่อนไขมา กระตุ้น อาจทาให้เกิดการตอบสนองทเ่ี หมือนกนั ได้ 10) กฎแหง่ การจาแนกความแตกตา่ ง (Law of Discrimination) กล่าวคือ หากมีการ ใช้ส่ิงเร้าท่ีวางเง่ือนไขหลายแบบ แต่มีการใช้ส่ิงเร้าท่ีไม่วางเง่ือนไขเข้าคู่กับส่ิงเร้าท่ีวางเง่ือนไขอย่างใด อยา่ งหนงึ่ เท่านั้นกส็ ามารถช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้โดยสามารถแยกความแตกต่างและเลือกตอบสนอง เฉพาะสง่ิ เรา้ ท่วี างเงอ่ื นไขเท่าน้นั ได้ หลกั การจดั การเรียนรู้ตามทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขของพาฟลอฟ 1. การนาความต้องการทางธรรมชาติของครูผู้สอนมาใช้เป็นสิ่งเร้า สามารถช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรไู้ ด้ดี ตัวอย่างเช่น ถ้าเด็กชอบเล่นตุ๊กตาสัตว์ ครูควรสอนให้เด็กอ่านและเขียนช่ือสัตว์ต่าง ๆ โดยให้ต๊กุ ตาสัตว์เปน็ รางวัล 2. การสอนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเร่ืองใด อาจใช้วิธีเสนอสิ่งท่ีจะสอนไปพร้อม ๆ กัน กับสงิ่ เร้าทีผ่ ู้เรียนชอบตามธรรมชาติ ตัวอย่างเช่น ครูรู้ว่าเด็กชอบฟังนิทาน ครูจึงให้เด็กเขียนคาศัพท์ที่ ใช้ในนิทานไปพร้อม ๆ กนั กบั การเลา่ นิทาน 3. การนาเรื่องที่เคยสอนไปแล้วมาสอนใหม่ สามารถช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามที่ ตอ้ งการได้ 4. การจัดกิจกรรมการเรียนให้ต่อเน่ืองและมีลักษณะคล้ายคลึงกัน สามารถช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนร้ไู ด้ง่ายข้นึ เพราะมกี ารถา่ ยโยงประสบการณเ์ ดิมกับประสบการณใ์ หม่ 5. การเสนอสิ่งเร้าให้ชัดเจนในการสอน จะสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และ ตอบสนองได้ชดั เจนขึน้ 6. หากตอ้ งการให้ผเู้ รียนเกดิ พฤติกรรมใด ควรมกี ารใช้สิ่งเร้าหลายแบบ แต่ต้องมีส่ิงเร้าที่มี การตอบสนองโดยไมม่ เี งอื่ นไขควบคูอ่ ย่ดู ว้ ย เชน่ ถา้ ครูตอ้ งการใหผ้ เู้ รียนเข้าห้องเรียนตรงเวลาและครูรู้ ว่าผู้เรยี นตอ้ งการรู้คะแนนสอบของตน ครูอาจตั้งเง่ือนไขว่าจะมีการบอกคะแนนสอบก่อนเรียนหรือจะ มีการสอบย่อยเรื่องที่เรียนไปแล้วในตอนต้นช่ัวโมงทุกครั้ง ผู้เรียนจะตอบสนองโดยเข้าเรียนตรงเวลา แต่เงื่อนไขน้ีครูต้องทาอย่างสม่าเสมอและมีเหตุผล ถ้าไม่ทาสม่าเสมอ อาจเกิดการลดภาวะได้คือ พฤติกรรมการเข้าเรียนตรงเวลาอาจลดลง อย่างไรก็ตาม ตามกฎแห่งการฟื้นคืนสภาพ พฤติกรรมการ การเข้าเรียนตรงเวลาอาจลดลง สามารถเกิดข้ึนได้อีก นอกจากนั้นตามกฎแห่งการถ่ายโยงการเรียนรู้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 52 พฤติกรรมตอบสนองคือการเข้าเรียนตรงเวลา สามารถถ่ายโยงไปสู่สถานการณ์อื่นได้ เช่น ผู้เรียนอาจ เขา้ เรยี นในวิชาอ่นื ที่ครผู ู้น้ีสอนด้วยก็ได้ 1.3 ทฤษฎีการวางเงื่อนไขของวัตสัน (Watson) วัตสันได้ทาการทดลองโดยให้เด็กคน หนงึ่ เลน่ กบั หนขู าว กท็ าเสยี งดังจนเดก็ ตกใจร้องไห้ หลงั จากนน้ั เด็กก็จะกลัวและร้องไห้เมื่อเห็นหนูขาว ตอ่ มาทดลองให้นาหนูขาวมาให้เด็กดู โดยแม่จะกอดเด็กไว้จากน้ันเด็กก็จะค่อยๆหายกลัวหนูขาว จาก การทดลองดงั กล่าว วตั สนั สรปุ เปน็ กฎการเรยี นรู้ได้ดงั น้ี 1) พฤตกิ รรมเปน็ ส่งิ ทีส่ ามารถควบคุมให้เกิดได้ โดยการควบคุมส่ิงเร้าที่วางเงื่อนไขให้ สัมพันธก์ ับสงิ่ เรา้ ตามธรรมชาติ และการเรียนรู้จะคงทนถาวรหากมีการให้สิ่งเร้าท่ีสัมพันธ์กันนั้นควบคู่ กันไปอย่างสมา่ เสมอ 2) เมื่อสามารถทาให้เกดิ พฤตกิ รรมใดๆได้กส็ ามารถลดพฤตกิ รรมน้นั ใหห้ ายไปได้ หลกั การจดั การเรียนรู้ตามทฤษฎีการวางเงอื่ นไขของวัตสนั 1. ในการสร้างพฤติกรรรมอย่างใดอย่างหน่ึงให้เกิดข้ึนในผู้เรียนควรพิจารณาสิ่งจูงใจหรือ สิ่งเร้าที่เหมาะสมกับภูมิหลังและความต้องการของผู้เรียนมาใช้เป็นส่ิงเร้าควบคู่ไปกับสิ่งเร้าท่ีวาง เงื่อนไข เช่น ถ้าต้องการให้เด็กตอบคาถามครู ครูควรต้ังคาถามให้เด็กตอบโดยแสดงท่าทางที่ให้ความ อบอุ่นและให้กาลังใจแก่เด็ก จะทาให้เด็กเกิดความมั่นใจในการตอบคาถามและถ้าครูใช้วิธีการน้ีซ้าๆ อยา่ งสม่าเสมอ เดก็ จะเกิดการเรียนรแู้ ละมีความคงทนในการแสดงพฤตกิ รม 2. การลบพฤตกิ รรรมที่ไม่พึงปรารถนา สามารถทาได้โดยหาส่งิ เรา้ ตามธรรมชาติท่ีไม่ได้วาง เง่อื นไขมาช่วย เช่น หากผู้เรียนไม่ชอบทาการบ้านคณิตศาสตร์ครูอาจใช้ความเป็นมิตร เป็นกันเอง ให้ ความดูแล เอาใจใส่และให้ความช่วยเหลืออย่างใกล้ชิดสิ่งเร้าเหล่าน้ีตามธรรมชาติเหล่านี้สามารถช่วย เปล่ยี นพฤตกิ รรรมได้ 1.4 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบต่อเนื่องของกัทธี (Contiguous Conditioning) กัทธี ได้ทาการทดลองโดยปล่อยแมวที่หิวจัดเข้าไปในกล่องปัญหา มีเสาเล็ก ๆ ตรงกลาง มีกระจกท่ีประตู ทางออก มีปลาแซลมอนวางไว้นอกกล่อง เสาในกล่องเป็นกลไกเปิดประตู แมวบางตัวใช้แบบแผนการ กระทาหลายแบบเพื่อจะออกจากกล่อง แมวบางตัวใช้วิธีเดียว กัทธีอธิบายว่า แมวใช้การกระทาคร้ัง สุดท้ายท่ปี ระสบผลสาเรจ็ เปน็ แบบแผนยึดไว้สาหรับการแก้ปัญหาคร้ังต่อไป และการเรียนรู้เม่ือเกิดขึ้น แล้วแม้เพียงครั้งเดียวก็นับได้ว่าเรียนรู้แล้ว ไม่จาเป็นต้องทาซ้าอีก กฎการเรียนรู้ของกัทธี สรุปได้ดังน้ี (Hergenhahn and Olson,1993 : 202–222 อา้ งถงึ ในทิศนา แขมมณี 2550 : 55–57) 1) กฎแห่งความต่อเน่ือง (Law of Contiguity) เมื่อมีกลุ่มส่ิงเร้ากลุ่มใดกลุ่มหน่ึงมา กระตุ้นจะก่อให้เกิดการเคลื่อนไหวของร่างกายอย่างใดอย่างหนึ่งข้ึน และเม่ือกลุ่มส่ิงเร้าเดิมกลับมา

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 53 ปรากฎอีกอาการเคล่ือนไหวอย่างเก่าก็จะเกิดข้ึนอีก พฤติกรรมที่กระทาซ้านั้นไม่ใช่เกิดจากการ เช่อื มโยงระหวา่ งสิ่งเรา้ กับการตอบสนอง แต่เกดิ จากการที่กลุ่มสิ่งเร้าที่ก่อให้เกิดพฤติกรรมแบบเก่าน้ัน กลบั มาอีก 2) การเรียนรู้เกิดข้ึนได้แม้เพียงครั้งเดียว (One trial learning) ถ้าเกิดการเรียนรู้ขึ้น แล้วแมเ้ พยี งครั้งเดยี ว กน็ บั วา่ ได้เรียนร้แู ลว้ ไม่จาเปน็ ต้องทาซ้าอกี หรอื ไม่จาเปน็ ตอ้ งฝกึ ซ้าอกี 3) กฎของการกระทาคร้ังสุดท้าย (Low of Recency ) หากการเรียนรู้เกิดขึ้นอย่าง สมบูรณ์แล้ว ในสภาพการณ์ใดสภาพการณ์หน่ึง เม่ือมีสภาพการณ์ใหม่เกิดข้ึน บุคคคลจะกระทา เหมอื นทเี่ คยได้กระทาในครั้งสดุ ท้ายท่ีกอ่ ใหเ้ กดิ การเรยี นรนู้ ั้นไม่วา่ จะผดิ หรอื ถูกกต็ าม 4) หลกั การจงู ใจ (Motivation) การเรยี นรเู้ กดิ จาการจงู ใจมากกว่าการเสริมแรง หลกั การจัดการเรียนรตู้ ามทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบต่อเน่อื งของกัทธี 1. ขณะสอนครูควรสังเกตการกระทาหรือการเคล่ือนไหวของนักเรียนว่ากาลังเกี่ยวพันกับ สิ่งเร้าใด ถ้าครูให้ส่ิงเร้าที่เก่ียวพันกับการเคลื่อนไหวนั้นน้อยกว่าก็จะไม่สามารถเปลี่ยนการกระทาของ เด็กได้ เช่น ถ้าเด็กกาลังเอะอะวุ่นวายไร้ระเบียบ ครูจะพูดหรือสอนขณะนั้นก็ไม่มีผล ต้องคอยให้เขา สงบเสียก่อน 2. ในการสอน ควรวิเคราะห์งานอกเป็นส่วนย่อยๆ และสอนส่วนย่อยเหล่านั้นให้เด็ก สามารถตอบสนองอย่างถูกตอ้ งจริงๆ หรือได้รับการเรียนรู้ท่ีถูกต้องในทุกๆหน่วย เช่น การสอนให้นักร เยนกรองสร ตอ้ งวิเคาะหว์ ่าการกรองสรจะต้องมีทักษะย่อยๆอะไรบ้าง แต่ละทักษะต่อเนื่องกันอย่างไร และสอนหรอื ฝึกจนนักเรยี นทาได้ถกู ตอ้ ง 3. ในการจบบทเรยี น ไมค่ วรปลอ่ ยให้นักเรียนจบการเรียนโดยได้รับคาตอบผิดๆหรือแสดง อาการตอบสนองผิดๆ เพราะเขาจะเก็บการกระทาคร้ังสุดท้ายไว้ในความทรงจา ใช้เป็นแบบแผนใน การทาจนเปน็ นสิ ยั 4. การสรา้ งแรงจูงใจใหเ้ กิดกบั ผเู้ รียนเปน็ สงิ่ สาคัญชว่ ยให้ผู้เรียนประสบความสาเร็จในการ เรียนรู้ ในการสอนจึงควรมีการจงู ใจผเู้ รียน 1.5 ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอร์แรนต์ของสกินเนอร์ (Operant Conditioning) (Skinner) สกินเนอร์ได้ทาการทดลอง ซ่ึงสามารถสรุปเป็นกฎการเรียนรู้ได้ดังนี้ (Hergenhahn and Olson,1993 : 80-119 อา้ งถงึ ในทิศนา แขมมณี 2550 : 57–58) 1) การกระทาใดๆ ถ้าไดร้ บั การเสรมิ แรง จะมแี นวโน้มที่จะเกิดข้ึนอีก ส่วนการกระทาท่ี ไม่มีการเสริมแรง แนวโน้มท่ีความถ่ีของการกระทาน้ันจะลดลงและหายไปในที่สุด (จาการทดลองโดย

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 54 นาหนูที่หิวจัดใส่กล่อง ภายใจมีคานบังคับให้อาหารตกลงไปในกล่องได้ ตอนแรกหนูจะว่ิงชนโน่นชนนี่ เมอื่ ชนคานจะมีอาหารตกมาใหก้ ิน ทาหลายๆคร้งั พบว่าหนจู ะกดคานทาใหอ้ าหารตกลงไปไดเ้ ร็วขนึ้ ) 2) การเสริมแรงท่ีแปรเล่ียนทาให้การตอบสนองคงทนกว่าการเสริมแงท่ีตายตัว (จาก การทดลองโดยเปรยี บเทยี บหนูทีห่ ิวจัด 2 ตวั ตัวหนงึ่ กดคานจะไดอ้ าหารทุกครั้ง อีกตัวหน่ึงเม่ือกดคาน บางทีก็ได้อาหาร บางทีก็ไม่ได้อาหารแล้วหยุดให้อาหารตัวแรกจะเลิกกดคานทันที ตัวท่ี 2 จะยังกด ตอ่ ไปอกี นานกวา่ ตัวแรก ) 3) การลงโทษทาให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมเร็ว (จากการทดลองโดยนาหนูที่หิวจัดใส่กรง แล้วช็อตด้วยไฟฟูา หนูจะว่ิงพล่านจนออกมาได้ เมื่อจับหนูใส่เข้าไปใหม่มันจะวิ่งพล่านอีก จาไม่ได้ว่า ทางไหนคือทางอออก ) 4) การให้แรงเสริมหรือให้รางวัลเมื่ออินทรีย์กระทาพฤติกรรมที่ต้องการ สมารถช่วย ปรับหรือปลูกฝงั นิสัยท่ีต้องการได้ (จาการทดลองโดยสอนให้หนุเล่นบาสเกตบอล เร่ิมจาการให้อาหาร เมื่อหนูจับลกู บาสเกตบอล จากนัน้ เมื่อมันโยนจงึ ให้อาหารต่อมาเมื่อโยนสูงขึ้นจึงให้อาหาร ในท่ีสุดต้อง โยนเข้าห่วงจึงให้อาหาร การทดลองนี้เป็นการกาหนดให้หนูแสดงพฤติกรรมตามท่ีต้องการก่อนจึงให้ แรงเสริม วธิ ีนสี้ ามารถดัดนิสัยหรือปรบั เปลีย่ นพฤตกิ รรมได้) หลกั การจดั การเรียนรู้ตามทฤษฎีการวางเง่อื นไขแบบโอเปอร์แรนต์ของสกนิ เนอร์ 1. ในการสอนการให้เสริมแรงหลังการตอบสนอง ที่เหมาะสมของเด็กจะช่วยเพิ่มอัตราการ ตอบสนองทเี่ หมาะสมนน้ั 2. การเว้นระยะการเสริมแรงอย่างไม่เปน็ ระบบ หรอื เปล่ยี นรปู แบบการเสริมแรงจะช่วยให้ การตอบสนองของผู้เรียนคงทนถาวร เช่น ถ้าครูชมว่า “ ดี ” ทุกครั้งที่นักเรียนตอบถูกอย่างสม่าเสมอ นักเรียนจะเห็นความสาคัญของแรงเสริมน้อยลง ครูควรเปล่ียนแปลงแรงเสริมแบบอ่ืนบ้าง เช่น ย้ิม พยกั หน้าหรือบางครัง้ อาจไมใ่ หแ้ รงเสริม 3. การลงโทษที่รุนแรงเกินไปมีผลเสียมาก ผู้เรียนอาจไม่ได้เรียนรู้หรือจาสิ่งท่ีเรียนได้เลย ควรใชว้ กี ารงดการเสรมิ แรงเมือ่ นกั เรยี นมพี ฤตกิ รรมไม่พึงประสงค์ เช่น เมื่อนักเรียนใช้ถ้อยคาไม่สุภาพ แม้ไดบ้ อกและตักเตอื นแลว้ กย็ ังใช้อกี ครูควรงดการตอบสนองต่อพฤติกรรมน้ัน เม่ือไม่มีใครตอบสนอง ผเู้ รียนจะหยดุ พฤตกิ รมนัน้ ในที่สุด 4. หากต้องการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมหรือปลูกฝังนิสัยให้แก่ผู้เรียน การแยกแยะข้ันตอน ของปฎิกิริยาตอบสนองออกเป็นลาดับข้ัน โดยพิจารณาให้เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียน เช่น หากต้องการปลูกฝังนิสัยในการรักษาความสะอาดห้องปฏิบัติการและเครื่องมือ ส่ิงสาคัญประการแรก คอื ต้องนาพฤตกิ รรมที่ต้องการจาแนกเป็นพฤติกรรมย่อยให้ชัดเจน เช่น การเก็บ การกวาด การเช็ดถู การลา้ ง การจดั เรียง เป็นต้น ต่อไปจึงพิจารณาแรงเสริมท่ีจะให้แก่ผู้เรียน เช่น คะแนน คาชมเชย การ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 55 ให้เกยี รติ การให้โอกาสแสดงตัว เป็นต้น เม่ือนักเรียนแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์ก็ให้การเสริมแรงที่ เหมาะสมในทนั ที 1.6 ทฤษฎีการเรียนรู้ของฮัลล์ (Hull’s Systematic Behavior Theory) ฮัลล์ได้ทา การทดลองโดยฝกึ หนูใหก้ ดคาน โดยแบง่ หนเู ปน็ กล่มุ ๆ แตล่ ะกลมุ่ อดอาหาร 24 ช่ัวโมงและแต่ละกลุ่ม มีแบบแผนในการเสริมแรงแบบตายตัวต่างกัน บางกลุ่มกดคาน 5 คร้ัง จึงได้อาหาร ไปจนถึงกลุ่มท่ีกด 90 ครั้ง จึงได้อาหารและอีกพวกหนงึ่ ทดลองแบบเดยี วกัน แต่อดอาหารเพยี ง 3 ชั่วโมง ผลปรากฏว่าย่ิง อดอาหารมากคอื มแี รงขบั มาก จะมผี ลให้เกิดการเปล่ียนแปลงความเข้มของนิสัย กล่าวคือจะทาให้การ เช่อื มโยงระหวา่ งอวยั วะรบั สมั ผสั (receptor) กบั อวัยวะแสดงออก(effector)เข้มแข็งข้ึน ดังนั้นเม่ือหนู หิวมากจึงมีพฤติกรรมกดคานเรว็ ขึ้น 1) กฎแหง่ สมรรถภาพในการตอบสนอง (Law of Reactive In Hibition) กล่าวคือถ้า ร่างกายเมอ่ื ยลา้ การเรียนร้จู ะลดลง 2) กฎแห่งการลาดับกลุ่มนิสัย (Law of Habit Hierachy) เม่ือมีส่ิงเล้ามากระตุ้น แต่ ละคนจะมีการตอบสนองต่าง ๆ กัน ในระยะแรกการแสดงออกมีลักษณะง่าย ๆ ต่อเม่ือเรียนรู้มากขึ้น กส็ ามารถเลอื กแสดงการตอบสนองในระดบั ทส่ี ูงขน้ึ หรือถกู ต้องตามมาตรฐานของสงั คม 3) กฎแห่งการใกล้บรรลุเปูาหมาย (Goal Gradient Hypothesis) เม่ือผู้เรียนยิ่งใกล้ บรรลุเปูาหมายมากเท่าใดจะมีสมรรถภาพในการตอบสนองมากขึ้นเท่าน้ัน การเสริมแรงท่ีให้ในเวลา ใกลเ้ ปูาหมายจะชว่ ยทาใหเ้ กดิ การเรยี นร้ไู ด้ดีทีส่ ุด หลกั การจดั การเรียนรู้ตามทฤษฎกี ารเรียนร้ขู องฮัลล์ 1. ในการจดั การเรยี นการสอน ควรคานึงถงึ ความพร้อม ความสามารถและเวลาที่ผู้เรียนจะ เรียนไดด้ ีทส่ี ุด 2. ผูเ้ รียนมีระดบั ของการแสดงออกไมเ่ ท่ากนั ในการจัดการเรียนการสอน ควรให้ทางเลือก ท่ีหลากหลาย เพ่ือผู้เรียนจะได้ตอบสนองตามระดับความสามารถของตน 3. การให้เสริมแรงในช่วงที่ใกล้เคียงกับเปูาหมายมากท่ีสุด จะช่วยทาให้ผู้เรียนเกิดการ เรยี นรไู้ ด้ดี 2. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (Cognitivism) กลุ่มพุทธนิยมหรือกลุ่มความรู้ความ เข้าใจหรือกลุม่ ทีเ่ นน้ กระบวนการทางปัญญาหรือความคิด นักคิดกลุ่มน้ีเร่ิมขยายขอบเขตของความคิด ท่ีเน้นทางด้านพฤติกรรมออกไปสู่กระบวนการทางความคิด ซึ่งเป็นกระบวนการภายในของสมอง นัก

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 56 คิดกลุ่มน้ีเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ไม่ใช่เรื่องของพฤติกรรมท่ีเกิดจากกระบวนการตอบสนองต่อสิ่ง เร้าเพียงเท่าน้ัน การเรียนรู้ของมนุษย์มีความซับซ้อนยิ่งไปกว่านั้น การเรียนรู้เป็นกระบวนการทาง ความคิดที่เกิดจาการสะสมข้อมูล การสร้างความหมาย และความสัมพันธ์ของข้อมูลและการดึงข้อมูล ออกมาใช้ในการกระทาและการแกป้ ญั หาตา่ งๆ การเรียนรู้เปน็ กระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ใน การทจี่ ะสรา้ งความรู้ ความเข้าใจใหแ้ กต่ นเอง ทฤษฎีในกลุ่มน้ที ส่ี าคัญดังตอ่ ไปนี้ 2.1 ทฤษฎเี กสตัลท์ (Gestalt Theory) เกสตัลท์เป็นศัพท์ในภาษาเยอรมันมีความหมาย ว่า “แบบแผน” หรือ “รูปร่าง” (form or pattern) ซ่ึงในความหมายของทฤษฎี หมายถึง .” ส่วนรวม” (Whole-ness) แนวความคิดหลักของทฤษฎีน้ีก็คือ ส่วนรวมมิใช่เป็นเพียงผลรวมของ ส่วนย่อย ส่วนรวมเป็นสิ่งที่มากกว่าผลรวมของส่วนย่อย ( the whole is more than the sum of the parts) กฎการเรียนร้ขู องทฤษฎีนีส้ รปุ ไดด้ ังน้ี (Bigge, 1982: 190-202) 1) การเรียนรเู้ ป็นกระบวนการทางความคิดซง่ึ เป็นกระบวนภายในตัวของมนุษย์ 2) บุคคลจะเรยี นร้จู ากส่งิ เร้าที่เป็นสว่ นรวมได้ดกี ว่าส่วนยอ่ ย 3) การเรียนร้เู กิดข้นึ ได้ 2 ลักษณะ คือ 3.1) การรับรู้ (perception) การรับรู้เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ประสาทสัมผัส รับสิ่งเร้าแล้วโยนเข้าสู่สมองเพ่ือผ่านเข้าสู่กระบวนความคิด สมองหรือจิตจะใช้ประสบการณ์เดิม ตคี วามหมายของส่งิ เรา้ และแสดงปฎกิ ริ ยิ าตอบสนองออกไปตามทส่ี มอง/จิต ตคี วามหมาย 3.2) การหย่ังเห็น (insight) เป็นการค้นพบหรือการเกิดความเข้าใจในช่องทาง แก้ปัญหาอย่างเฉียบพลันทันที อันเน่ืองมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยส่วนรวม และการใช้ กระบวนการทางความคิดและสตปิ ัญญาของบุคคลนน้ั 4) กฎการจดั ระเบียบการเรยี นรู้ (perception) ของทฤษฎีเกสตัลทม์ ดี ังนี้ 4.1) กฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of Pragnanz) ประสบการณ์เดิมมี อิทธิหลต่อการรับรู้ของบุคคล การรับรู้ของบุคคลต่อสิ่งเร้าเดียวกันอาจแตกต่างกันได้เพราะการใช้ ประสบการณ์เดิมมารบั รู้สว่ นรวมและส่วนยอ่ ยตา่ งกนั 4.2) กฎแหง่ ความคลา้ ยคลึง ( Law of Similarity) สง่ิ เรา้ ใดทมี่ ีลกั ษณะเหมือนกัน หรือคลา้ ยคลงึ กัน บุคคลมกั รบั รเู้ ป็นพวกเดียวกนั 4.3) กฎแห่งความใกล้เคียง (Law of Proximity) แม้ส่ิงเร้าที่มีความใกล้เคียงกัน บคุ คลมกั รบั รูเ้ ปน็ พวกเดยี วกนั 4.4) กฎแหง่ ความสมบรู ณ์ (Law of Closure )แม้ส่ิงเรา้ ท่ีบุคคลรับรู้ยังไม่สมบูรณ์ แตบ่ คุ คลสามารถรบั รใู้ นลักษณะสมบรู ณไ์ ดถ้ ้าทกุ คนมีประสบการณเ์ ดิมในสง่ิ เรา้ น้ัน 4.5) กฎแห่งความต่อเน่ือง ส่ิงเร้าที่มีความต่อเน่ืองกันหรือมีทิศทางไปในแนว เดยี วกนั บคุ คลมักรบั รเู้ ป็นพวกเดยี วกันหรือเร่ืองเดียวกนั หรอื เปน็ เหตผุ ลกนั

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 57 4.6) บุคคลมักมีความคงท่ีในความหมายของสิ่งที่รับรู้ตามความเป็นจริง กล่าวคือ เมื่อบุคคลรับรู้ส่ิงเร้าในภาพรวมแล้วจะมีความคงท่ีในการรับรู้สิ่งน้ันในลักษณะเป็นภาพรวมดังกล่าว ถงึ แม้ว่าส่ิงเร้านนั้ จะไดเ้ ปลยี่ นแปรไปเมอ่ื รบั รใู้ นแง่มมุ อื่น เช่น เม่ือเห็นปากขวดกลมเรามักจะเห็นว่ามัน กลมเสมอ ถงึ แมว้ า่ ในการมองบางมุม ภาพท่เี หน็ จะเปน็ รปู วงรีก็ตาม 4.7) การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาด บิดเบือน ไปจากความเป็นจริงได้ เนือ่ งมาจากลักษณะของการจดั กลุม่ สิ่งเร้าที่ทาใหเ้ กิดการลวงตา 5) การเรียนรู้แบบหยั่งเห็น (insight) โคห์เลอร์ (kohler) ได้สังเกตการณ์เรียนรู้ของ ลิงในการทดลอง ลิงพยายามหาวิธีที่จะเอากล้วยซ่ึงแขวนอยู่สูงเกินกว่าท่ีจะเอื้อมถึงได้ ในที่สุดลิงเกิด ความคิดที่จะเอาไม้ไปสอยกล้วยท่ีแขวนเอามากินได้ สรุปได้ว่า ลิงมีการเรียนรู้แบบหย่ังเห็น การหย่ัง เห็นเป็นการค้นพบ หรือเกิดความเข้ใจในช่องทางแก้ปัญหาอย่างฉับพลันทันที อันเน่ืองมาจากผลการ พิจารณาปัญหาโดยส่วนรวมและการใช้กระบวนการทางความคิดและสติปัญญาของบุคคลนั้นในการ เช่ือมโยงประสบการณ์เดิมกับปัญหาหรือ สถานการณ์ที่เผชิญ ดังนั้นปัจจัยสาคัญของการเรียนรู้แบบ หย่งั เหน็ กค็ ือ ประสบการณ์ หากมีประสบการณส์ ะสมไว้มาก การเรียนรู้แบบหย่ังเห็นก็จะสะสมไว้มาก การเรียนรแู้ บบหยั่งเห็นก็จะเกิดขึ้นได้มากเชน่ กนั หลกั การจดั การเรยี นร้ตู ามทฤษฎีเกสตลั ท์ 1. กระบวนการคดิ เป็นกระบวนการสาคญั ในการเรียนรู้ การส่งเสรมิ กระบวนการคิดจึงเป็น สง่ิ จาเปน็ และเปน็ สง่ิ สาคญั ในการช่วยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้ 2. การสอนโดยการเสนอภาพรวมเพื่อให้ผู้เรียนเห็นและเข้าใจก่อนการเสนอส่วนย่อยจะ ช่วยใหผ้ เู้ รียนเกิดการเรียนรไู้ ด้ดี 3. การส่งเสริมให้ผู้เรียนมีประสบการณ์มาก ได้รับประสบการณ์ที่หลากหลายจะช่วยให้ ผู้เรียนสามารถคิดแกป้ ัญหาและคดิ ริเร่ิมได้มากขนึ้ 4. การจัดประสบการณ์ใหม่ ให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์เดิม ของผู้เรียนจะช่วยให้ ผเู้ รยี นสามารถเรียนรู้ได้ดีและง่ายขึน้ 5. การจัดระเบียบสิ่งเร้าที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี คือการจัดกลุ่มส่ิงเร้าที่ เหมือนกันหรอื คลา้ ยคลงึ กันไว้เปน็ กลุม่ เดียวกัน 6. ในการสอน ครูไม่จาเป็นต้องเสียเวลาเสนอเนื้อหาท้ังหมดที่สมบูรณ์ ครูสามารถเสนอ เนอื้ หาแต่เพยงบางส่วนได้ หากผูเ้ รียนสามารถใช้ประสบการณ์เดิมมาเติมใหส้ มบรู ณ์ 7. การเสนอบทเรียนหรือเน้อหาควรจัดให้มีความต่อเนื่องกัน จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรยี นรู้ไดด้ แี ละรวดเร็ว

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 58 8. การสง่ เสรมิ ใหผ้ ู้เรยี นไดร้ บั ประสบการณท์ ี่หลากหลาย จะช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ แบบหยัง่ เหน็ ไดม้ ากขน้ึ 2.2 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ เพียเจต์ได้ศึกษาเก่ียวกับพัฒนาการ ทางดา้ นความคิดของเดก็ ว่ามีข้ันตอนหรือกระบวนการอยา่ งไร เขาอธิบายว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นไป ตามพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่างๆเป็นลาดับขั้น พัฒนาการเป็นสิ่งท่ี เป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควรท่ีจะเร่งให้เด็กข้ามจากพัฒนากรข้ันหน่ึงไปสู่อีกขั้นหนึ่งเพราะจะทาให้ เกิดผลเสียแกเ่ ดก็ แต่การจดั ประสบการณ์สง่ เสริมพัฒนาการของเด็กในชว่ งท่ีเดก็ กาลังจะพัฒนาไปสู่ข้ัน ทสี่ งู กวา่ สามารถช่วยใหเ้ ดก็ พัฒนาไปอย่างรวดเรว็ อย่างไรกต็ ามเพยี เจตเ์ นน้ ความสาคัญของการเข้าใจ ธรรมชาติและพัฒนาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มีพัฒนาการเร็วข้ึน ทฤษฎีพัฒนาการทาง สติปญั ญาของเพยี เจต์ สามารถสรปุ ไดด้ งั น้ี (Lall and Lall, 1983 : 45-54) 1) พัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของบุคคลเป็นไปตามวยั ตา่ งๆเป็นลาดับขั้นดังนี้ 1.1) ข้ันรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor Period) เป็นข้ันพัฒนาการ ในช่วง 0-2 ปี ความคิดของเด็กในวัยน้ีข้ึนกับการรับรู้และการกระทาเด็กยึดตัวเองเป็นศูนย์กลาง และ ยังไม่สามารถเขา้ ใจความคิดเห็นของผ้อู ่นื 1.2) ขั้นก่อนปฎิบัติการคิด (Preoperational Period) เป็นข้ันพัฒนาการในช่วง อายุ 2-7 ปี ความคิดของเด็กวัยน้ียังข้ึนอยู่กับการับรู้เป็นส่วนใหญ่ยังไม่สามารถท่ีจะใช้เหตุผลอย่าง ลกึ ซ้ึง แต่สามารถเรยี นร้แู ละใช้สญั ลักษณ์ได้ การใช้ภาษาแบ่งเปน็ ขัน้ ยอ่ ยๆ 2 ข้ันคอื ขั้นก่อนเกิดความคิดรวบยอด (Pre Conceputal Intellectual Period) เป็นข้นั พัฒนากรในชว่ ง 2-4 ปี ข้ันการคิดด้วยความเข้าใจของตนเอง(Intuitive Thinking Period) เป็น พฒั นากรในชว่ ง 4-7 ปี 1.3) ข้ันการคิดแบบรูปธรรม (Comcrete Operational Period) เป็นขั้นพัฒนา กรในช่วงอายุ 7-11 ปี เป็นขั้นท่ีการคิดของเด็กไม่ข้ึนกับการรับรู้จากรูปร่างเท่าน้ัน เด็กสามารถสร้าง ภาพในใจ และสามารถคิดย้อนกลับได้ และมีความเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของตัวเลขและส่ิงต่างๆ ได้มากขน้ึ 1.4) ข้ันการคิดแบบนามธรรม (Formal Operation Period) เป็นพัฒนาการ ในช่วงอายุ 11-15 ปี เด็กสามารถคิดส่ิงที่เป็นนามธรรมได้ และสามารถคิดตั้งสมมติฐานและใช้ กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ได้ 2) ภาษาและกระบวนการคดิ ของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่ 3) กระบวนการทางสตปิ ัญญามลี กั ษณะดงั น้ี

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 59 3.1) การซึมซับหรือการดูดซึม (Assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการ รบั ประสบการณ์ เรื่องราว และขอ้ มูลตา่ งๆ เขา้ มาสะสมเก็บไวเ้ พอ่ื ใช้ประโยชน์ต่อไป 3.2) การปรับและจัดระบบ (Accommodation) คือ กระบวนการทางสมองใน การปรับประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากันเป็นระบบหรือเครือข่ายทางปัญญาที่ตน สามารถเข้าใจได้ เกดิ เปน็ โครงสร้างทางปญั ญาใหม่ขน้ึ 3.3) การเกิดความสมดุล (Equilibration)เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นจากขั้นของ การปรับตัว หารการปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืนก็จะก่อให้เกิดสภาพท่ีมีความสมดุลมากข้ึน หากบคุ คลไมส่ ามารถปรับประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์ เดิมให้เข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่ สมดุลขน้ึ ซงึ่ จะก่อใหเ้ กดิ ความขัดแยง้ ทางปัญญาขน้ึ ในตวั บุคคล หลกั การจัดการเรยี นรู้ตามทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพยี เจต์ 1. ในการพัฒนาเด็กควรคานึงถึงพัฒนาการทางสติปํญญาของเด็กและจัดประสบการณ์ให้ เด็กอย่างเหมาะสมกับพัฒนาการเท่าน้ัน ไม่ควรบังคับให้เด็กเรียนในส่ิงที่ยังไม่พร้อม หรือยากเกิน พัฒนาการตามวัยของตน เพราะจะกอ่ ใหเ้ กิดเจตคติทไี่ มด่ ีได้ 1.1 การจดั การสภาพแวดล้อมท่ีเออื้ ให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามวัยของตนสามารถช่วยให้ เด็กพัฒนาไปสูพ่ ัฒนาการข้นั สูงได้ 1.2 เดก็ แตล่ ะคนมีพฒั นาการแตกต่างกัน ถึงแม้อายุจะเท่ากัน แต่ระดับพัฒนาการอาจ ไม่เท่ากัน ดังน้ันจึงไม่ควรเปรียบเทียบเด็ก ควรให้เด็กมีอิสระท่ีจะเรียนรู้และพัฒนาความสามารถของ เขาไปตามระดบั พัฒนาการของเขา 1.3 ในการสอนควรใช้ส่ิงทเ่ี ป็นรปู ธรรม เพอ่ื ช่วยให้เด็กเข้าใจลกั ษณะตา่ ง ๆ ได้ดีข้ึน แม้ ในพัฒนาการช่วงการคิดแบบรูปธรรมเด็กจะสามารถสร้างภาพในใจได้แต่การสอนที่ใช้อุปกรณ์ท่ีเป็น รปู ธรรมจะช่วยให้เดก็ เข้าใจแจม่ ชัดข้ึน 2. การใหค้ วามสนใจและสังเกตเดก็ อยา่ งใกล้ชิด จะชว่ ยให้ทราบลักษณะเฉพาะตัวของเดก็ 3. ในการสอนเด็กเล็ก ๆ เด็กจะรับรู้ส่วนรวม (whole) ได้ดีกว่าส่วนย่อย (part) ดังน้ันครู จึงควรสอนภาพรวมกอ่ นแล้วจงึ แยกสอนทลี ะส่วน 4. ในการสอนสิ่งใดให้กับเด็ก ควรเริ่มจากสิ่งที่เด็กคุ้นเคยหรือมีประสบการณ์มาก่อนแล้ว จึงเสนอส่ิงใหม่ท่ีมีความสัมพันธ์กับส่ิงเก่า การทาเช่นนี้จะช่วยให้กระบวนการซึมซับและจัดระบบ ความรขู้ องเดก็ เป็นไปด้วยดี 5. การเปดิ โอกาสให้เดก็ ได้รบั ประสบการณ์ และมีปฏสิ ัมพันธก์ บั สงิ่ แวดล้อมมาก ๆ ช่วยให้ เดก็ ดดู ซมึ ข้อมูลเข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญาของเด็กอันเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญาของ เด็ก

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 60 2.3 ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของบรุนเนอร์ บรุนเนอร์เป็นนักจิตวิทยาที่สนใจและ ศกึ ษาเรอ่ื งของพัฒนาการทางสติปัญญาต่อเน่ืองจากเพียเจต์ บรุนเนอร์เช่ือว่ามนุษย์เลือกท่ีจะรับรู้ส่ิงท่ี ตนเองสนใจและการเรียนรู้เกดจากกระบวนการค้นพบด้วยตัวเอง (Discovery Learning) แนวคิดท่ี สาคญั ๆของบรุนเนอรม์ ีดังน้ี (Brunner,1963 : 1-54) 1) การจัดโครงสร้างของความรูให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทาง สติปัญญาของเด็ก มีผลต่อการเรยี นร้ขู องเดก็ 2) การจดั หลกั สตู รและการเรียนการสอนใหเ้ หมาะสมกับระดบั ความพร้อมของผู้เรียน และสอดคล้องกับพฒั นาการทางสตปิ ัญญาของผ้เู รยี นจะชว่ ยให้การเรยี นรเู้ กดิ ประสทิ ธิภาพ 3) การคิดแบบหยั่งรู้ (Intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างอิสระที่สามารถช่วย พฒั นาความคิดริเร่มิ สรา้ งสรรคไ์ ด้ 4) แรงจงู ใจภายในเป็นปัจจัยสาคัญทจ่ี ะชว่ ยให้ผเู้ รยี นประสบวามสาเรจ็ ในการเรียนรู้ 5) ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของมนุษยแ์ บง่ ได้เป็น 3 ข้นั ใหญ่ ๆ คือ 5.1) ข้ันการเรียนรู้จากการกระทา (Enactive Stage) คือข้ันของการเรียนรู้จาก การใช้ปะสารทสัมผัสรับรู้สิ่งต่างๆ การลงมือกระทาช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดี การเรียนรู้เกิดจาก การกระทา 5.2) ขั้นการเรียนรู้จากความคิด (Iconic Stage)เป็นข้ันที่เด็กสามารถสร้างมโน ภาพในใจได้ และสามารถเรียนรู้จากภาพแทนของจรงิ ได้ 5.3) ข้ันการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Stage) เป็นขั้นการเยนรู้ สงิ่ ทซ่ี บั ซ้อนและเป็นนามธรรมได้ 6) การเรียนรู้เกิดข้ึนได้จากการที่คนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอด หรือสามารถ จัดประเภทของส่งิ ต่างๆไดอ้ ยา่ งเหมาะสม 7) การเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุดคือการให้ผู้เรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Discovery Learning) หลกั การจัดการเรียนร้ตู ามทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปญั ญาของบรุนเนอร์ 1. กระบวนการค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ดีมีความหมาย สาหรบั ผูเ้ รยี น 2. การวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเน้ือหาสาระการเรียนรู้ให้เหมาะสมเป็นส่ิงจาเป็นท่ีต้อง ทาก่อนการสอน

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 61 3. การจัดหลักสูตรแบบเกลียว(Spiral Curriculum)ช่วยให้สามารถสอนเน้ือหาหรือ ความคิดรวบยอดเดียวกันแก่ผู้เรียนทุกวัยได้ โดยต้องจัดเน้ือหาความคิดรวบยอดและวิธีสอนให้ เหมาะสมกบั พฒั นาการขงผูเ้ รียน 4. ในการเรียนการสอนต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดอย่างอิสระ ให้มากเพื่อช่วยส่งเสริม ความคดิ สรา้ งสรรค์ให้แกผ่ ู้เรยี น 5. การสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดข้ึนกับผู้เรียนเป็นสิ่งจาเป็นในการจัดประสบการณ์การ เรียนรู้แก่ผูเ้ รยี น 6. การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน จะ ชว่ ยให้ผู้เรียนเกิดการเรยี นรไู้ ดด้ ี 7. การสอนความคดิ รวบยอดให้แกผ่ ้เู รยี นเปน็ ส่ิงที่จาเป็น 8. การจดั ประสบการณใ์ ห้ผเู้ รียนได้คน้ พบการเรยี นรู้ด้วยตนเอง สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรยี นร้ไู ดด้ ี 3. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มมนุษยนิยม (Humanism) นักคิดกลุ่มมนุษยนิยม ให้ความสาคัญ ของการเป็นมนุษย์ และมองมนุษย์ว่ามีคุณค่า มีความดีงาม มีความสามารถ มีความต้องการ และมี แรงจูงใจภายในท่ีจะพัฒนาศักยภาพของตน หากบุคคลได้รับอิสรภาพและเสรีภาพ มนุษย์จะพยายาม พัฒนาตนเองไปสู่ความเป็นมนษุ ย์ทส่ี มบรู ณ์ ทฤษฎีในกลมุ่ น้ีทีส่ าคัญดังตอ่ ไปน้ี (Lall and Lall, 1983 : 45-54) 3.1 ทฤษฎีการเรยี นรูข้ องมาสโลว์ มาสโลว์ ได้นาเสนอทฤษฎกี ารเรียนรู้ ดงั น้ี 1) มนษุ ย์ทกุ คนมีความต้องการพนื้ ฐานตามธรรมชาติเป็นลาดบั ขนั้ คอื ขนั้ ความตอ้ งการางรา่ งกาย (Physical Need) ขน้ั ความตอ้ งการความมนั่ คงปลอดภัย (safety need) ขั้นความต้องกาความรกั (love need) ขั้นความตอ้ งการยอมรบั ของตนอย่างเต็มที่ (self-actualization) หากความตอ้ งการขั้นพื้นฐานไดร้ บั การตอบสนองอย่างพอเพียงในแตล่ ะขั้น มนุษย์จะสามารถพัฒนาตน ไปสู่ขัน้ ทีส่ ูงข้ึนได้ 2) มนุษย์มีความต้องการที่จะรู้จักตนเองและพัฒนาตนเอง ประสบการณ์ท่ีเรียกว่า “peak experience” เป็นประสบการณ์ของบุคคลที่อยู่ในภาวะด่ืมด่าจากการรู้จักตนเองตรงตาม สภาพความเป็นจริง มีลักษะน่าต่ืนเต้น เป็นความรู้สึกปีติ เป็นช่วงเวลาท่ีบุคคลเข้าใจเร่ืองหนึ่งอย่าง ถ่องแท้ เป็นสภาพที่สมบูรณ์ มีลักษณะผสมผสานกลมกลืน เป็นช่วงเวลาแห่งการรู้จักตนเองอย่างแม้ จรงิ บุคคลท่มี ีประสบการณ์เชนนบี้ ่อยๆจะสามารถพัฒนาตนไปสคู่ วามเปน็ มนษุ ย์ทีส่ มบูรณ์

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 62 หลักการจดั การเรียนร้ตู ามทฤษฎีการเรียนรขู้ องมาสโลว์ 1. เข้าใจถึงความต้องการพื้นฐานของมนุษย์ สามารถช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของบุคคลได้ เนื่องจากพฤติกรรมเปน็ การแสดงออกของความตอ้ งการของบุคคล 2. จะสามารถชว่ ยให้ผเู้ รียนเกิดการเรยี นรู้ได้ดี จาเป็นต้องตอบสนองความต้องการพ้ืนฐาน ที่เขาต้องการเสียกอ่ น 3. ในกระบวนการเรียนการสอน หากรูสามารถหาได้ว่าผู้เรียนแต่ละคนมีความต้องการอยู่ ในระดบั ใดขั้นใด ครสู ามารถใช้ความตอ้ งการพน้ื ฐานของผู้เรียนน้ันเป็นแรงจูงใจ ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรไู้ ด้ 4. การช่วยใหผ้ เู้ รยี นได้รบั การตอบสนองความตอ้ งการพื้นฐานของตนอยา่ งพอเพียง การให้ อิสรภาพและเสรีภาพแก่ผู้เรียนในการเรียนรู้ การจัดบรรยากาศที่เอ้ือต่อการเรียนรู้จะช่วยส่งเสริมให้ ผเู้ รียนเกิดประสบการณ์ในการรจู้ ักตนเองตรงตามสภาพความเปน็ จรงิ 3.2 ทฤษฎีการเรียนรูของรอเจอร์ส รอเจอร์สได้นาเสนอทฤษฎีการเรียนรู้ว่ามนุษย์จะ สามารถพัฒนาตนเองไดด้ หี ากอยู่ในสภาพการณ์ที่ผอ่ นคลายและเป็นอิสระ การจัดบรรยากาศการเรียน ท่ีผ่อนคลายและเอ้ือต่อการเรียนรู้ (Supportive Atmosphere) และเน้นให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Student Centered Teaching) โดยครูใช้วิธีการสอนแบบช้ีแนะ (Non-Directive) และทาหน้าท่ี อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน (Facilitator) และการเรียนรู้จะเน้นกระบวนการ (Process Learning) เป็นสาคญั หลักการจดั การเรยี นรูต้ ามทฤษฎกี ารเรยี นรขู องรอเจอรส์ 1. การจดั สภาพแวดล้อมทางการเรียนให้อบอุ่น ปลอดภัย ไม่น่าหวาดกลัว น่าไว้วางใจ จะ ชว่ ยใหผ้ ู้เรียนเกดิ การเรยี นรไู้ ดด้ ี 2. ผู้เรียนแต่ละคนมีศักยภาพและแรงจูงใจท่ีจะพัฒนาตนเองอยู่แล้ว ครูจึงควรสอนแบบ ชี้แนะ (Non-Directive) โดยให้ผู้เรียนเป็นผู้นาทางในการเรียนรู้ของตน (Self-Directive) และคอย ช่วยเหลือผเู้ รยี นให้เรียนอย่างสะดวกจนบรรลุผล 3.ในการจัดการเรียนการสอนควรเน้นการเรียนรู้กระบวนการ (Process Learning) เป็น สาคญั เนอ่ื งจากกระบวนการเรียนรู้เป็นเครื่องมือสาคัญที่บุคคลใช้ในการดารงชีวิตและแสวงหาความรู้ ตอ่ ไป 4. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มผสมผสาน (Eclecticism) กานเย (Gagne) เป็นนักจิตวิทยาและ นักการศึกษาในกลมุ่ ผสมผสานระหว่างพฤติกรรมนิยมกับพุทธนิยม (Behavior Cognitivist) เขาอาศย

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 63 ทฤษฎีและหลกั การทีห่ ลากหลาย เนื่องจากความรู้มีหลายประเภท บางประเภทสามารถเข้าใจได้อย่าง รวดเรว็ ไม่ต้องใช้ความคิดท่ีลึกซึ้งบางประเภทมีความวับซ้อนมาก จาเป็นต้องใช้ความสามารถในข้ันสูง กานเย่ไดจ้ ัดข้ันการเรียนรู้ซึ่งเริ่มจากง่ายไปหายาก โดยผสมผสานทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรม นิยม และพุทธนิยมเข้าด้วยกัน หลักการที่สาคัญของกานเย สรุปด้ังนี้ (Gagne and Briggs, 1974 : 121-136) 1) กานเยไดจ้ ัดประเภทของการเรียนรู้ เป็นลาดับขัน้ จากง่ายไปหายากไว้ 8 ประเภท ดังนี้ 1.1) การเรียนรู้สัญญาน (signal-learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการตอบสนองต่อ ส่งิ เรา้ ท่เี ป็นไปโดยอตั ิโนมัติ อยูน่ อกเหนืออานาจจติ ใจ ผเู้ รียนไม่สามารถบังคับพฤติกรรมใหม่ให้เกิดข้ึน ได้ การเรียนรู้แบบนี้เกิดจากการท่ีคนเรานาเอาลักษณะการตอบสนองที่มีอยู่แล้วมาสัมพันธ์กับส่ิงเร้า ใหม่ที่มีความใกล้ชิดกับสิ่งเร้าเดิม การเรียนรู้สัญญาน เป็นลักษณะการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขของ พาฟลอฟ 1.2) การเรียนรู้ส่ิงเร้า การตอบสนอง (stimulus-response)เป็นการเรียนรู่ต่อเน่ือง จากการเช่ือมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง แตกต่างจากการเรียนรู้สัญญาน เพราะผู้เรียน สามารถควบคมุ พฤติกรรมตนเองได้ ผู้เรียนแสดงพฤติกรรม เนื่องจากได้รับแรงเสริม การเรียนรู้แบบน้ี เป็นการเรียนรู้ตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชื่อมโยงของธอร์นไคด์ และการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไข (operant conditioning) ของสกินเนอร์ซึ่งเชื่อว่าการเรียนรู้เป็นสิ่งท่ผู้เรียนเป็นผู้กระทาเองมิใช่รอให้ สิง่ เรา้ ภายนอกมากระทาพฤตกิ รรมทแ่ี สดงออกเกิดจากส่งิ เร้าภายในของผเู้ รยี นเอง 1.3) การเรียนรู้การเช่ือมโยงแบบต่อเนื่อง (chaining) เป็นการเรียนรู้ท่ีเช่ือมโยง ระหว่างส่ิงเร้าและกาตอบสนองท่ีต่อเน่ืองกันตามลาดับ เป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับการกระทา การ เคลือ่ นไหว 1.4) การเช่ือมโยงทางภาษา (verbal association) เป็นการเรียนรู้ในลักษณะคล้ายกับ การเรียนรู้การเชื่อมโยงแบบต่อเน่ือง แต่เป็นการเรียนรู้เกี่ยวกับการใช้ภาษา การเรียนรู้การรับสิ่งเร้า- การตอบสนอง เป็นพน้ื ฐานของกาเรยี นรแู้ บบตอ่ เน่ืองและการเชื่อมโยงทางภาษา 1.5) การเรียนรู้ความแตกต่าง (discrimination learning) เป็นการเรียนรู้ทีผสมผสาน สามารถมองเห็นความแตกตา่ งของสงิ่ ตา่ งๆ โดยเฉพาะความแตกตา่ งตามลกั ษณะของวัตถุ 1.6) การเรียนรู้ความคิดรวบยอด (concept learning) เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียน สามารถจัดกลุ่มสิ่งเร้าท่ีมีความเหมือนหรือแตกต่างกัน โดยสามารถระบุลักษณะท่ีเหมือนหรือแตกต่าง กันได้ พร้อมท้งั สามารถขยายความรู้ไปยังสง่ิ อืน่ ทนี่ อกเหนือจากทเี คยเหน็ มาก่อนได้ 1.7) การเรียนรู้กฎ (rule learning) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการรวมหรือเชื่อมโยง ความคิดรวบยอดต้ังแต่สองอย่างขึ้นไป และตั้งเป็นกฎเกณฑ์ข้ึน การท่ีผู้เรียนสามารถเรียนรู้กฎเกณฑ์ จะชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นสามารถนาการเรียนรู้น้ันไปใชใ้ นสถานการณ์ต่างๆกนั ได้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 64 1.8) การเรียนรู้การแก้ปัญหา (problem solving) เป็นการเรียนรู้ท่ีจะแก้ปัญหา โดย การนากฎเกณฑ์ต่างๆ มาใช้ การเรียนรู้แบบนี้เป็นกระบวนการท่ีเกิดภายในตัวผู้เรียน เป็นการใช้ กฎเกณฑ์ในขัน้ สงู เพื่อการแก้ปญั หาที่คอ่ นขา้ งซบั ซ้อน และสามารถนากฎเกณฑ์ในการแก้ปัญหานี้ไปใช้ กบั สถานการณท์ คี่ ลา้ ยคลงึ กันได้ 2) กานเยไดแ้ บ่งสมรรถภาพการเรยี นรูข้ องมนุษย์ไว้ 5 ประการ ดงั นี้ 2.1) สมรรถภาพในการเรียนรู้ข้อเท็จจริง (verbal information) เป็นความสามรถใน การเรยี นรขู้ ้อเท็จจรงิ ต่างๆ โดยอาศัยความจาและความสามารถระลึกได้ 2.2) ทักษะเชาว์ปัญญา (intellectual skills) หรือทักษะทางสติปัญญา เป็น ความสามารถในการใช้สมองคิดหาเหตุผล โดยใช้ข้อมูล ประสบการณ์ ความรู้ ความคิดในด้านต่างๆ นับต้ังแต่การเรียนรู้ข้ันพื้นฐาน ซ่ึงเป็นทักษะง่ายๆไปสู่ทักษะที่ยากสลับซับซ้อนมากข้ึน ทักษะเชาว์ ปัญญาท่ีสาคัญท่ีควรได้รับการฝึกคือ ความสามรถในการจาแนก (discrimination) ความสามารถใน การคิดรวบยอกเป็นรูปธรรม (concrete concept) ความสามรถในการให้คาจากัดความของความคิด รวบยอด (defined concept) ความสามารถในการเข้าใจกฎและใช้กฎ (rules) และความสามารถใน การแก้ปญั หา (problem solving) 2.3) ยทุ ธศาสตร์ในการคิด (cognitive strategies) เปน็ ความสามารถของกระบวนการ ทางานภายในสมองของมนุษย์ ซึ่งควบคุมการเรียนรู้ การเลือกรับรู้ การแปลความ และการดึงความรู้ ความจา ความเขา้ ใจ และประสบการณ์เดิมออกมาใช้ ผู้มียุทธศาสตร์ในการคิดสูง จะมีเทคนิค มีเคล็ด ลับในการดึงความรู้ ความจา ความเข้าใจ และประสบการณ์เดิมออกมใช้อย่างมีประสิทธิภาพ สามรา รถแกป้ ญั หาท่ีมสี ถานการณท์ ีแ่ ตกตา่ งไดอ้ ยา่ งดี รวมท้งั สามารถแกป้ ัญหาตา่ งๆไดอ้ ย่างสร้างสรรค์ 2.4) ทักษะการเคล่ือนไหว (motor skills) เป็นความสามารถ ความชานาญในการ ปฏิบัติหรือการใช้อวัยวะส่วนต่างๆของร่างกายในการทากิจกรรมต่างๆ ผู้ที่มีทักษะการเคล่ือนไหวท่ีดี นนั้ พฤตกิ รรมท่แี สดงออกมาจะมลี ักษณะรวดเร็ว คล่องแคลว่ และถกู ต้องเหมาะสม 2.5) เจตคติ(attitudes) เป็นความรู้สึกนึกคิดของบุคคลท่ีมีต่อส่ิงต่างๆ ซึ่งมีผลต่อการ ตดั สินใจของบุคคลน้ันในการที่จะเลือกกระทาหรือไม่กระทาสง่ิ ใดสงิ่ หนง่ึ หลกั การจัดการเรยี นรตู้ ามทฤษฎกี ารเรียนร้กู ลุ่มผสมผสาน 1. กานเย ได้เสนอรูปแบบการสอนอย่างเป็นระบบโดยพยายามเช่ือมโยงการจัดสภาพการ เรียนการสอนอันเป็นสภาวะภายนอกตัวผู้เรียนให้สอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ภายใน ซึ่งเป็น กระบวนการท่ีเกิดขึ้นภายในสมองของคนเรา กานเย่อธิบายว่าการทางานของสมองคล้ายกับการ ทางานของคอมพวิ เตอร์

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 65 2. ในระบบการจดั การเรยี นการสอน เพ่ือใหส้ อดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้นั้น กานเย่ได้ เสนอระบบการสอน 9 ขนั้ ดังน้ี ขั้นที่ 1 สร้างความสนใจ (gaining attention) เป็นขั้นที่ทาให้ผู้เรียนเกิดความสนใจใน บทเรียน เป็นแรงจูงใจที่เกิดขึ้นทั้งส่ิงยั่วยุภายนอกและแรงจูงใจท่ีเกิดจากตัวผู้เรียนเองด้วย ครูอาจใช้ วธิ ีการสนทนา ซักถา ทายปัญหา หรือมีวัสดุอุปกรณ์ต่างๆท่ีกระตุ้นให้ผู้เรียนต่ืนตัว และมีความสนใจท่ี จะเรียนรู้ ขั้นท่ี 2 แจ้งจุดประสงค์ (informing the leaner of the objective) เป็นการบอกให้ ผู้เรียนทราบถึงเปูาหมายหรือผลที่จะได้รับจาการเรียนบทเรียนนั้นโดยเฉพาะ เพื่อให้ผู้เรียนเห็น ประโยชน์ในการเรียน เห็นแนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนทาให้ผู้เรียนวางแผนการเรียนของตนเอง ได้ นอกจากน้นั ยังสามารถชว่ ยให้ครูดาเนินการสอนตามแนวทางที่จะนาไปสจู่ ุดหมายไดเ้ ปน็ อยา่ งดี ข้ันท่ี 3 กระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้เดิมที่จาเป็น (stimulating recall of prerequisite learned capabilites) เป็นการทบทวนความรู้เดิมท่ีจาเป็นต่อการเช่ือมโยงให้เกิดการ เรียนรู้ความรู้ใหม่ เนื่องจาการเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเนื่อง การเรียนรู้ความรู้ใหม่ต้องอาศัยความรู้ เกา่ เปน็ พ้ืนฐาน ขั้นท่ี 4 เสนอบทเรียนใหม่ (presenting the stimulus) เป็นการเร่ิมกิจกรรมของ บทเรียนใหมโ่ ดยใชว้ ัสดุ อุปกรณ์ต่างๆทเี่ หมาะสมมาประกอบการสอน ขนั้ ท่ี 5 ใหแ้ นวทางการเรียนรู้ (providing learning guidance) เป็นการช่วยให้ผู้เรียน สามารถทากิจกรรมด้วยตนเอง ครูอาจแนะนาวิธีกิจการกิจกรรม แนะนาแหล่งค้นคว้าเป็นการนาทาง ให้แนวทางใหผ้ เู้ รยี นไปคิดเอง เป็นต้น ข้ันที่ 6 ให้ลงมือปฎิบัติ (elciting the performance) เป็นการให้ผู้เรียนลงมือปฎิบัติ เพื่อช่วยใหผ้ ู้เรยี นสามารถแสดงพฤตกิ รรมตามจดุ ประสงค์ ขั้นท่ี 7 ให้ข้อมูลแอนกลับ (feedback) เป็นข้ันที่ครูใหขอมูลเก่ียวกับผลการปฎิบัติ กิจกรรมหรอื พฤติกรรมท่ีผู้เรยี นแสดงออกวา่ มีความถกู ต้องหรือไม่ อยา่ งไร และเพยี งใด ข้ันที่ 8 ประเมินพฤติกรรมการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ (assessing the perfomance) เปน็ ข้ันการวัดและประเมินว่าผู้เรียนสามารถเรียนรู้ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ของบทเรียนเพียงใด ซ่ึง อาจวัดโดยการใช้ข้อสอบ แบบสังเกต การตรวจผลงาน หรือการสัมภาษณ์ แล้วแต่วาจุดประสงค์นั้น ต้องการวัดด้านใด แต่สิ่งสาคัญ คือ เคร่ืองมือท่ีใช้วัดต้องมีคุณภาพ เชื่อถือได้ และมีความเท่ียงตรงใน การวัด ข้ันที่ 9 สง่ เสริมความแม่นยาและการถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhancing retention and transfer) เป็นการสรุป การย้า ทบทวนการเรียนที่ผ่านมา เพ่ือให้มีพฤติกรรมการเรียนรู้เพิ่มขึ้น

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 66 กิจกรรมในข้ันนี้อาจเป็นแบบฝึกหัด การให้ทากิจกรรมเพิ่มพูนความรู้ รวมท้ังการให้ทาการบ้าน ทา รายงาน หรอื หาความร้เู พ่ิมเตมิ จากความร้ทู ่ไี ดใ้ นชน้ั เรียน 5. ทฤษฎีพหุปัญญา (Theory of Multiple Intelligences) การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) นักจิตวิทยาจาก มหาวิทยาลัยฮาวาร์ด เป็นผู้ท่ีพยายามอธิบายให้เห็นถึงความสามารถท่ี หลากหลาย โดยคิดเป็นทฤษฎีพหุปัญญา (Theory of Multiple Intelligences) ท่ีเสนอแนวคิดว่า สติปัญญาของมนษุ ยม์ หี ลายด้านท่ีมีความสาคัญเท่าเทียมกนั ขึ้นอยู่กับว่าใครจะโดดเด่นในด้านไหนบ้าง แล้วแตล่ ะดา้ นผสมผสานกัน แสดงออกมาเป็นความสามารถในเรื่องใด เปน็ ลกั ษณะเฉพาะตัวของแต่ละ คนไป ในปี พ.ศ. 2526 การ์ดเนอร์ ได้เสนอว่าปัญญาของมนุษย์มีอยู่อย่างน้อย 7 ด้าน คือ ด้านภาษา ด้านตรรกศาสตร์และคณิตศาสตร์ ด้านมิติสัมพันธ์ ด้านร่างกายและการเคล่ือนไหว ด้านดนตรี ด้าน มนุษยสัมพันธ์ และด้านการเข้าใจตนเอง ต่อมาในปี พ.ศ. 2540 ได้เพ่ิมเติมเข้ามาอีก 1 ด้าน คือ ด้าน ธรรมชาติวิทยา เพื่อให้สามารถอธิบายได้ครอบคลุมมากขึ้น จึงสรุปได้ว่า พหุปัญญา ตามแนวคิดของ การด์ เนอร์ ในปจั จบุ นั มีปัญญาอยอู่ ย่างน้อย 8 ดา้ น ดังน้ี 1) ปัญญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) คือ ความสามารถในการใช้ภาษา รูปแบบต่างๆ ต้ังแต่ภาษาพื้นเมือง จนถึงภาษาอ่ืนๆ ด้วย สามารถรับรู้ เข้าใจภาษา และสามารถส่ือ ภาษาให้ผู้อ่ืนเข้าใจได้ตามที่ต้องการ ผู้ท่ีมีปัญญาด้านน้ีโดดเด่น ก็มักเป็น กวี นักเขียน นักพูด นกั หนังสอื พิมพ์ ครู ทนายความ หรือนักการเมือง 2) ปัญญาด้านตรรกศาสตร์และคณิตศาสตร์ (Logical-Mathematical Intelligence) คือ ความสามารถในการคิดแบบมีเหตุและผล การคิดเชิงนามธรรม การคิดคาดการณ์ และการคิด คานวณทางคณติ ศาสตร์ ผ้ทู มี่ ีปญั ญาด้านน้โี ดดเด่น ก็มกั เป็น นักบัญชี นกั สถิติ นักคณิตศาสตร์ นักวิจัย นกั วิทยาศาสตร์ นักเขียนโปรแกรม หรอื วศิ วกร 3) ปัญญาด้านมิติสัมพันธ์ (Visual-Spatial Intelligence) คือ ความสามารถในการ รับรู้ทางสายตาได้ดี สามารถมองเห็นพื้นที่ รูปทรง ระยะทาง และตาแหน่ง อย่างสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน แล้วถ่ายทอดแสดงออกอย่างกลมกลืน มีความไวต่อการรับรู้ในเรื่องทิศทาง สาหรับผู้ท่ีมีปัญญาด้านนี้ โดดเดน่ จะมีทั้งสายวิทย์ และสายศิลป์ สายวทิ ย์ กม็ ักเปน็ นกั ประดิษฐ์ วศิ วกร ส่วนสายศิลป์ ก็มักเป็น ศิลปินในแขนงต่างๆ เช่น จิตรกร วาดรูป ระบายสี เขียนการ์ตูน นักปั้น นักออกแบบ ช่างภาพ หรือ สถาปนิก เปน็ ต้น 4) ปัญญาด้านร่างกายและการเคลื่อนไหว (Bodily Kinesthetic Intelligence) คือ ความสามารถในการควบคุมและแสดงออกซึ่งความคดิ ความรู้สึก โดยใช้อวัยวะส่วนต่างๆ ของร่างกาย รวมถึงความสามารถในการใชม้ อื ประดษิ ฐ์ ความคล่องแคล่ว ความแข็งแรง ความรวดเร็ว ความยืดหยุ่น

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 67 ความประณีต และความไวทางประสาทสัมผัส สาหรับผู้ท่ีมีปัญญาด้านน้ีโดดเด่น มักจะเป็นนักกีฬา หรอื ไม่กศ็ ิลปนิ ในแขนง นักแสดง นักฟอู น นักเตน้ นักบลั เล่ย์ หรอื นกั แสดงกายกรรม 5) ปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence) คือ ความสามารถในการซึมซับ และ เข้าถึงสุนทรียะทางดนตรี ท้ังการได้ยิน การรับรู้ การจดจา และการแต่งเพลง สามารถจดจาจังหวะ ทานอง และโครงสร้างทางดนตรีได้ดี และถ่ายทอดออกมาโดยการฮัมเพลง เคาะจังหวะ เล่นดนตรี และรอ้ งเพลง สาหรบั ผ้ทู มี่ ีปญั ญาดา้ นนโ้ี ดดเดน่ มักจะเปน็ นกั ดนตรี นักประพันธ์เพลง หรือนกั ร้อง 6) ปญั ญาด้านมนุษยสัมพันธ์ (Interpersonal Intelligence) คือ ความสามารถในการ เข้าใจผูอ้ ่ืน ท้ังด้านความรู้สึกนึกคิด อารมณ์ และเจตนาที่ซ่อนเร้นอยู่ภายใน มีความไวในการสังเกต สี หน้า ท่าทาง น้าเสียง สามารถตอบสนองได้อย่างเหมาะสม สร้างมิตรภาพได้ง่าย เจรจาต่อรอง ลด ความขัดแย้ง สามารถจูงใจผู้อ่ืนได้ดี เป็นปัญญาด้านที่จาเป็นต้องมีอยู่ในทุกคน แต่สาหรับผู้ที่มีปัญญา ดา้ นนีโ้ ดดเด่น มกั จะเป็นครูบาอาจารย์ ผใู้ หค้ าปรึกษา นักการฑตู เซลแมน พนักงานขายตรง พนักงาน ต้อนรับ ประชาสัมพนั ธ์ นกั การเมอื ง หรอื นกั ธรุ กจิ 7) ปัญญาด้านการเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence) คือ ความสามารถใน การรู้จัก ตระหนักรู้ในตนเอง สามารถเท่าทันตนเอง ควบคุมการแสดงออกอย่างเหมาะสมตาม กาลเทศะ และสถานการณ์ รู้ว่าเม่ือไหร่ควรเผชิญหน้า เม่ือไหร่ควรหลีกเลี่ยง เมื่อไหร่ต้องขอความ ช่วยเหลอื มองภาพตนเองตามความเปน็ จริง รู้ถงึ จุดออ่ น หรอื ข้อบกพรอ่ งของตนเอง ในขณะเดียวกันก็ รู้ว่าตนมีจุดแข็ง หรือความสามารถในเรื่องใด มีความรู้เท่าทันอารมณ์ ความรู้สึก ความคิด ความ คาดหวงั ความปรารถนา และตัวตนของตนเองอย่างแท้จริง เป็นปัญญาด้านท่ีจาเป็นต้องมีอยู่ในทุกคน เชน่ กัน เพ่ือใหส้ ามารถดารงชีวติ อย่างมีคุณคา่ และมีความสุข สาหรับผู้ที่มีปัญญาด้านน้ีโดดเด่น มักจะ เปน็ นักคิด นักปรัชญา หรือนักวิจัย 8) ปัญญาด้านธรรมชาติวิทยา (Naturalist Intelligence) คือ ความสามารถในการ รู้จัก และเข้าใจธรรมชาติอย่างลึกซ้ึง เข้าใจกฎเกณฑ์ ปรากฏการณ์ และการรังสรรค์ต่างๆ ของ ธรรมชาติ มีความไวในการสังเกต เพ่ือคาดการณ์ความเป็นไปของธรรมชาติ มีความสามารถในการจัด จาแนก แยกแยะประเภทของสิ่งมชี วี ิต ท้ังพืชและสัตว์ สาหรับผู้ที่มีปัญญาด้านนี้โดดเด่น มักจะเป็นนัก ธรณวี ทิ ยา นักวทิ ยาศาสตร์ นักวจิ ัย หรือนักสารวจธรรมชาติ หลักการจดั การเรยี นร้ตู ามทฤษฎพี หปุ ญั ญา ทฤษฎีน้ีได้ถกู นาไปประยกุ ต์ใช้อย่างแพร่หลายในกระบวนการส่งเสริมการเรียนรู้ต่างๆ เพ่ือให้ มปี ระสิทธิภาพสงู สุด โดยเนน้ ความสาคญั ใน 3 เรอ่ื งหลัก ดังนี้ 1. แต่ละคน ควรได้รับการส่งเสริมให้ใช้ปัญญาด้านท่ีถนัด เป็นเคร่ืองมือสาคัญในการ เรยี นรู้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 68 2. ในการจัดกิจกรรมส่งเสริมการเรียนรู้ ควรมีรูปแบบที่หลากหลาย เพื่อให้สอดรับกับ ปญั ญาทีม่ ีอยู่หลายดา้ น 3. ในการประเมนิ การเรียนรู้ ควรวัดจากเครื่องมือท่ีหลากหลาย เพื่อให้สามารถครอบคลุม ปัญญาในแตล่ ะด้าน ทฤษฎีพหุปัญญา ของการ์ดเนอร์ ช้ีให้เห็นถึงความหลากหลายทางปัญญาของมนุษย์ ซึ่งมี หลายด้าน หลายมุม แต่ละด้านก็มีความอิสระในการพัฒนาตัวของมันเองให้เจริญงอกงาม ใน ขณะเดียวกันก็มีการบูรณาการเข้าด้วยกัน เติมเต็มซึ่งกันและกัน แสดงออกเป็นเอกลักษณ์ทางปัญญา ของมนษุ ยแ์ ต่ละคน คนหนงึ่ อาจเก่งเพยี งด้านเดียว หรือเก่งหลายด้าน หรืออาจไม่เก่งเลยสักด้าน แต่ท่ี ชัดเจน คือ แต่ละคนมักมีปัญญาด้านใดด้านหน่ึงโดดเด่นกว่าเสมอ ไม่มีใครที่มีปัญญาทุกด้านเท่ากัน หมด หรือไม่มีเลยสักด้านเดียว นับเป็นทฤษฎีที่ช่วยจุดประกายความหวัง เปิดกระบวนทัศน์ใหม่ใน การศึกษาด้านสติปัญญาของมนุษย์ สามารถนามาประยุกต์ใช้ได้ทั้งในกลุ่มเด็กปกติ เด็กที่มีความ บกพรอ่ ง และเด็กท่ีมีความสามารถพิเศษ 6. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) แนวคิดนี้เก่ียวข้องกับ ธรรมชาติของความรู้ของมนษุ ย์ มคี วามหมายท้งั ในเชงิ จิตวิทยาและเชงิ สังคมวทิ ยา ทฤษฎีด้านจิตวิทยา เร่ิมต้นจาก Jean Piaget ซึ่งเสนอว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นกระบวนการส่วนบุคคลมีความเป็น อัตนัย Vygotsky ได้ขยายขอบเขตการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลว่า เกิดจากการสื่อสารทางภาษากับ บุคคลอ่ืน สาหรับด้านสังคมวิทยา Emile Durkheim และคณะ เชื่อว่าสภาพแวดล้อมทางสังคมมีผล ตอ่ การเสริมสร้างความรใู้ หม่ ทฤษฎีการเรียนรตู้ ามแนว Constructivism จดั เปน็ ทฤษฎกี ารเรียนรู้กลุ่ม ปญั ญานยิ ม (cognitive psychology) มรี ากฐานมาจากผลงานของ Ausubel และ Piaget ประเด็นสาคัญประการแรกของทฤษฎีการเรียนรู้ตาม Constructivism คือ ผู้เรียนเป็น ผสู้ ร้าง(Construct) ความรู้จากความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบเห็นกับความรู้ความเข้าใจท่ีมีอยู่เดิม โดย ใชก้ ระบวนการทางปัญญา(cognitive apparatus) ของตน ประเด็นสาคัญประการท่ีสองของทฤษฎี คือ การเรียนรู้ตามแนว Constructivism คือ โครงสรา้ งทางปัญญา เปน็ ผลของความพยายามทางความคดิ ผ้เู รียนสรา้ งเสริมความรู้ผ่านกระบวนการ ทางจิตวิทยาด้วยตนเอง ผู้สอนไม่สามารถปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาของผู้เรียนได้ แต่ผู้สอน สามารถช่วยผู้เรียนปรบั เปลี่ยนโครงสรา้ งทางปัญญาไดโ้ ดยจัดสภาพการณท์ ่ที าให้เกดิ ภาวะไมส่ มดุลขึ้น หลักการจัดการเรียนร้ตู ามทฤษฎกี ารสร้างความรดู้ ้วยตนเอง 1. การสอนตามแนว Constructivism เน้นความสาคัญของกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน และความสาคญั ของความร้เู ดิม

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 69 2. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนเป็นผู้แสดงความรู้ได้ด้วยตนเอง และสามารถสร้างความรู้ด้วย ตนเองได้ ผูเ้ รียนจะเปน็ ผ้อู อกไปสังเกตส่ิงที่ตนอยากรู้ มารว่ มกันอภิปราย สรปุ ผลการค้นพบ แล้วนาไป ศึกษาค้นคว้าเพ่ิมเติมจากเอกสารวิชาการ หรือแหล่งความรู้ที่หาได้ เพ่ือตรวจความรู้ท่ีได้มา และ เพิ่มเติมเป็นองค์ความรทู้ ส่ี มบูรณ์ต่อไป 3. การเรียนรตู้ ้องใหผ้ ู้เรียนลงมือปฏบิ ัติจริง ค้นหาความรู้ด้วยตนเอง จนค้นพบความรู้และ รู้จักสง่ิ ท่คี น้ พบ เรียนร้วู เิ คราะห์ตอ่ จนรจู้ ริงว่า ลึก ๆ แล้วส่ิงนั้นคืออะไร มีความสาคัญมากน้อยเพียงไร และศึกษาค้นคว้าให้ลึกซ้ึงลงไป จนถึงรู้แจ้ง 7. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructionism) การเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการ สรา้ งพลังความรู้ในตนเองด้วยตนเองของผู้เรียน ผู้เรียนท่ีมีโอกาสได้สร้างความคิดและนาความคิดของ ตนเองไปสร้างช้ินงานโดยอาศัยส่ือและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะได้เห็นความคิดนั้นเป็นรูปธรรม การ สร้างความรูใ้ นตนเองของผ้เู รียน เกิดขน้ึ เมื่อผเู้ รียนสร้างสิ่งใดสิ่งหน่ึงข้ึนมา ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างขึ้น จะ เป็นความรทู้ มี่ ีความหมายต่อผูเ้ รยี น มีความคงทน ไม่ลืมง่าย และและสามารถถ่ายทอดให้คนอื่นเข้าใจ ความคิดของตนเองได้ดี ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างข้ึน จะเป็นฐานให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ต่อไป อย่างไมส่ น้ิ สุด หลกั การจดั การเรยี นรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรดู้ ้วยตนเอง 1. การใช้ส่ือและเทคโนโลยีท่ีเหมาะสมในการให้ผู้เรียนสร้างสาระการเรียนรู้และผลงาน ตา่ ง ๆ ด้วยตนเอง 2. การสร้างสภาพแวดล้อมท่ีมีบรรยากาศที่หลากหลาย เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เลือกตาม ความสนใจ 3. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ทาในส่ิงที่สนใจ ซ่ึงจะทาให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจในการคิด การทา และการเรียนรตู้ ่อไป 4. จัดสภาพแวดล้อมท่ีมคี วามแตกตา่ งกัน เพ่ือประโยชน์ในการเรียนรู้ เช่น วัย ความถนัด ความสามารถ และประสบการณ์ 5. สรา้ งบรรยากาศที่มีความเป็นมิตร 6. ครูต้องทาหนา้ ท่ีอานวยความสะดวกในการเรยี นรแู้ กผ่ ูเ้ รยี น 7. การประเมินผลการเรยี นรตู้ ้องประเมินท้ังผลงานและกระบวนการ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 70 8. ใช้วิธีการที่หลากหลายในการประเมิน เช่น การประเมินตนเอง การประเมินโดยครู และเพอื่ น การสังเกต การประเมินโดยแฟมู สะสมงาน 8. ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Theory of Cooperative or Collaborative Learning) Johnson and Johnson (1994 : 31-32) กล่าวไว้ว่า ปฎิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนมี 3 ลกั ษณะคื 1) ลักษณะแข่งขันกัน ในการศึกษาเรียนรู้ ผู้เรียนแต่ละคนจะพยายามเรียนให้ได้ดีกว่า คนอ่นื เพอ่ื ให้ไดค้ ะแนนดี ได้รบั การยกย่องหรือได้รับการตอบแทนในลกั ษณะตา่ งๆ 2) ลักษณะต่างคนต่างเรียน คือ แต่ละคนต่างก็รับผิดชอบดูแลตนเองให้เกิดการเรียนรู้ ไม่ยุ่งเกีย่ วกับผู้อืน่ 3) ลักษณะร่วมมือกันหรือช่วยกันในการเรียนรู้ คือ แต่ละคนต่างก็รับผิดชอบในการ เรยี นรู้ของตน และในขณะเดยี วกนั ก็ต้องช่วยใหส้ มาชกิ คนอนื่ เรยี นร้ดู ว้ ย การเรยี นร้เู ป็นกลุ่มย่อยโดยสมาชิกในกลุ่มควรมีความสามารถท่ีแตกต่างกันประมาณ 3–6 คน ช่วยกันเรียนรู้เพ่ือไปสู่เปูาหมายของกลุ่ม โดยผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในลักษณะแข่งขัน กัน ตา่ งคนตา่ งเรยี นและร่วมมอื กนั หรอื ช่วยกันในการเรียนรู้ การจัดการเรียนการสอนตามทฤษฏีน้ีจะ เน้นให้ผู้เรียนช่วยกันในการเรียนรู้ โดยมีกิจกรรมท่ีให้ผู้เรียนมีการพ่ึงพาอาศัยกันในการเรียนรู้ มีการ ปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด มีการสัมพันธ์กัน มีการทางานร่วมกันเป็นกลุ่ม มีการวิเคราะห์ กระบวนการของกลุม่ และมกี ารแบ่งหนา้ ท่รี บั ผดิ ชอบงานร่วมกัน สว่ นการประเมินผลการเรียนรู้ควรมี การประเมินท้ังทางด้านปริมาณและคุณภาพ โดยวิธีการท่ี หลากหลายและควรให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน การประเมนิ และครูควรจัดใหผ้ ู้เรียนมีเวลาในการวิเคราะห์การทางานกลุ่มและพฤติกรรมของสมาชิก กลุ่ม เพือ่ ให้กลุ่มมีโอกาสท่ีจะปรับปรุงส่วนบกพร่องของกลุ่มเดียว Johnson and Johnson (1994 : 31 - 37) ไดส้ รุปว่า Cooperative Learning มีองคป์ ระกอบ ทีส่ าคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1) ความเก่ียวข้องสัมพันธ์กันในทางบวก (Positive Interdependent) หมายถึงการ พง่ึ พากันในทางบวก แบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ การพง่ึ พากันเชิงผลลัพธ์ คือการพึ่งพากันในด้านการ ได้รับผลประโยชน์จากความสาเร็จของกลุ่มร่วมกัน ซึ่งความสาเร็จของกลุ่มอาจจะเป็นผลงานหรือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของกลุ่ม ในการสร้างการพ่ึงพากันในเชิงผลลัพธ์ได้ดีนั้น ต้องจัดกิจกรรมการ เรียนการสอนให้ผู้เรียนทางาน โดยมีเปูาหมายร่วมกัน จึงจะเกิดแรงจูงใจให้ผู้เรียนมีการพ่ึงพาซ่ึงกัน และกัน สามารถรว่ มมือกนั ทางานให้บรรลผุ ลสาเร็จได้ และการพ่งึ พาในเชิงวิธีการ คือ การพ่ึงพากันใน ด้านกระบวนการทางานเพ่ือให้งานกลุ่มสามารถบรรลุได้ตามเปูาหมาย ซึ่งต้องสร้างสภาพการณ์ให้ ผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มได้รับรู้ว่าตนเองมีความสาคัญต่อความสาเร็จของกลุ่ม ในการสร้างสภาพการ พงึ่ พากนั ในเชงิ วธิ กี าร มอี งค์ประกอบ ดงั นี้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 71 1.1) การทาให้เกดิ การพ่ึงพาทรัพยากรหรือข้อมูล (Resource Interdependence) คอื แตล่ ะบุคคลจะมขี ้อมูลความรเู้ พยี งบางส่วนที่เป็นประโยชน์ต่องานของกลุ่ม ทุกคนต้องนาข้อมูลมา รวมกันจงึ จะทาให้งานสาเร็จได้ ในลกั ษณะทเ่ี ป็นการให้งานหรอื อปุ กรณท์ ่ที ุกคนต้องทาหรอื ใช้ร่วมกัน 1.2) ทาให้เกิดการพึ่งพาเชิงบทบาทของสมาชิก (Role Interdependence) คือ การกาหนด บทบาทของการทางานให้แต่ละบุคคลในกลุ่ม และการทาให้เกิดการพึ่งพาเชิงภาระงาน (Task Interdependence) คอื แบง่ งานใหแ้ ต่ละบคุ คลในกลมุ่ มที ักษะที่เก่ียวเนื่องกัน ถ้าสมาชิกคนใด คนหนึ่งทางานของตนไมเ่ สร็จ จะทาใหส้ มาชิกคนอน่ื ไม่สามารถทางานในส่วนทีต่ ่อเน่อื งได้ 2) การมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมกันระหว่างสมาชิกภายในกลุ่ม (Face to Face Promotive Interdependence) หมายถึง การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนช่วยเหลือกัน มีการติดต่อสัมพันธ์ กัน การอภิปรายแลกเปลย่ี นความรู้ ความคิด การอธิบายให้สมาชิกในกลุ่มได้เกิดการเรียนรู้ การรับฟัง เหตุผลของสมาชิกในกลุ่ม การมีปฏิสัมพันธ์โดยตรงระหว่างสมาชิกในกลุ่มได้เกิดการเรียนรู้ การรับฟัง เหตุผลของสมาชิกภายในกลุ่ม จะก่อให้เกิดการพัฒนากระบวนการคิดของผู้เรียน เป็นการเปิดโอกาส ให้ ผ้เู รียนไดร้ ู้จักการทางานร่วมกันทางสังคม จากการช่วยเหลือสนับสนุนกัน การเรียนรู้เหตุผลของกัน และกัน ทาให้ได้รับข้อมูลย้อนกลับเก่ียวกับ การทางานของตนเอง จากการตอบสนองทางวาจา และ ท่าทางของเพอ่ื นสมาชิกช่วยใหร้ ู้จักเพือ่ นสมาชกิ ไดด้ ยี งิ่ ข้ึน สง่ ผลให้เกิดสัมพนั ธภาพที่ดตี ่อกัน 3) ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล (Individual Accountability) หมายถึง ความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละคน โดยต้องทางานท่ีได้รับมอบหมายอย่างเต็ม ความสามารถ ต้องรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเองและเพ่ือนสมาชิก ให้ความสาคัญเกี่ยวกับ ความสามารถและความร้ทู ่ีแต่ ละคนจะได้รับ มีการตรวจสอบเพ่ือความแน่ใจว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ เปน็ รายบคุ คลหรอื ไม่ โดยประเมินผลงานของสมาชิกแต่ละคน ซ่ึงรวมกันเป็นผลงานของกลุ่มให้ข้อมูล ย้อนกลับทั้งกลุ่มและรายบุคคลให้สมาชิกทุกคนรายงานหรือมีโอกาสแสดงความคิดเห็นโดยท่ัวถึง ตรวจสรุปผลการเรียนเป็นรายบุคคลหลังจบบทเรียน เพื่อเป็นการประกันว่าสมาชิกทุกคนในกลุ่ม รบั ผดิ ชอบทุกอยา่ งรว่ มกับกล่มุ ทงั้ นี้สมาชิกทกุ คนในกลุ่มจะต้องมีความมั่นใจ และพร้อมที่จะได้รับการ ทดสอบเปน็ รายบุคคล 4) การใช้ทักษะการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและทักษะการทางานกลุ่มย่อย (Interpersonal and Small Group Skills) หมายถึง การมีทักษะทางสังคม (Social Skill) เพ่ือให้ สามารถทางานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข คือ มีความเป็นผู้นา รู้จักตัดสินใจ สามารถสร้างความ ไว้วางใจ รู้จักติดต่อสื่อสาร และสามารถแก้ไขปัญหาข้อขัดแย้งในการทางานร่วมกัน ซึ่งเป็นส่ิงจาเป็น สาหรับการทางานรว่ มกนั ทีจ่ ะชว่ ยใหก้ ารทางานกล่มุ ประสบความสาเรจ็ 5) กระบวนการทางานของกลุ่ม (Group Processing) หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ ของกลุ่ม โดยผู้เรยี นจะต้องเรยี นรจู้ ากกลุม่ ให้มากทีส่ ุด มีความรว่ มมอื ทั้งด้านความคิด การทางาน และ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 72 ความ รับผิดชอบร่วมกันจนสามารถบรรลุเปูาหมายได้ การที่จะช่วยให้การดาเนินงานของกลุ่มเป็นไป ได้อย่าง มีประสิทธิภาพและบรรลุเปูาหมายน้ัน กลุ่มจะต้องมีหัวหน้าท่ีดี สมาชิกดี และกระบวนการ ทางานดี นัน่ คอื มกี ารเข้าใจในเปาู หมายการทางานร่วมกัน ทฤษฎีเก่ียวกับการเรียนรู้และการสอนท่ีสาคัญๆได้รับการพัฒนาจากอดีตจนถึงปั จจุบัน เป็นแนวคิดท่ีใชอ้ ธิบายลกั ษณะการเกิดการเรยี นรู้ หรอื การเปล่ียนปลงพฤตกิ รรม จะใช้หลักจิตวิทยาใด ควรคานงึ ถงึ บรบิ ทของสงั คมน้นั ๆ เพ่ือใหเ้ กิดประโยชน์สูงสุดต่อการจดั การศกึ ษา 3.3 วธิ สี อนและรปู แบบการสอนสาหรบั การจัดการเรียนรคู้ ณิตศาสตร์ วิธสี อนสาหรบั การจดั การเรยี นรู้คณติ ศาสตร์ วิธีการสอน คือ ข้ันตอนท่ีผู้สอนดาเนินการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ด้วย วิธีการต่างๆท่ีแตกต่างกันไปตามองค์ประกอบและข้ันตอนสาคัญอันเป็นลักษณะเด่นหรือลักษณะ เฉพาะที่ขาดไม่ได้ของวิธีน้ันๆเช่นวิธีสอนโดยใช้การบรรยายองค์ประกอบสาคัญของการบรรยายคือ เน้ือหาสาระที่จะบรรยายและการบรรยายและขั้นตอนสาคัญคือการเตรียมเน้ือหาสาระการบรรยาย (พูด บอก เล่า อธิบาย) และการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนท่ีเกิดจากการบรรยายดังนั้นวิธีสอน โดยใช้การบรรยายก็คือกระบวนการหรือขั้นตอนท่ีผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ตาม วัตถุประสงค์ที่กาหนดโดยการเตรียมเน้ือหาสาระท่ีจะบรรยายแล้วบรรยายคือพูดบอกเล่าอธิบาย เน้ือหาสาระหรือสิ่งท่ตี ้องการสอนแก่ผู้เรียนและประเมินผลการเรียนรู้ของผเู้ รียนดว้ ยวิธใี ดวธิ ีหน่งึ 1. วิธีสอนโดยใช้การบรรยาย (Lecture) วิธีการสอนโดยใช้การบรรยาย คือ กระบวนการท่ีผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด โดยการเตรียม เน้ือหาสาระแล้วบรรยายคือพูดบอกเล่าอธิบายเน้ือหาสาระหรือสิ่งที่ต้องการสอนแก่ผู้เรียน และ ประเมินผลการเรียนร้ขู องผู้เรียนด้วยวิธีใดวิธหี นงึ่ วิธกี ารสอนโดยใช้การบรรยายเป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ ผเู้ รียนจานวนมากไดเ้ รยี นรเู้ น้อื หาสาระหรือขอ้ ความรจู้ านวนมากพร้อมๆกนั ได้ในเวลาท่จี ากัด ขนั้ ตอนการสอน 1) ขั้นเตรียมการสอน 1.1) วินจิ ฉัยผู้เรยี น โดยพจิ ารณาถึงพืน้ ฐานความรู้ ประสบการณ์เดิม ความสามารถ ของผู้เรียน อาจใช้วิธีพูดคุย ซักถาม หรือแบบทดสอบก่อนเรียนเพ่ือใช้เป็นประโยชน์ในการเตรียม เนือ้ หาและวธิ ีการสอน

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 73 1.2) เตรียมเนื้อหา โดยพิจารณาถึงความละเอียด ลึกซึ้ง มากน้อย และตามลาดับ ของเนื้อหา ให้เหมาะสมกับเวลาและลักษณะของผู้เรยี น 1.3) เตรียมคาถาม เพื่อใช้ถามผู้เรียนระหว่างการบรรยาย จะช่วยให้ผู้เรียนต่ืนตัว และสนใจไดด้ ีขน้ึ 1.4) เตรยี มส่ือการเรยี นการสอน โดยเตรียมส่ือให้พร้อมอยู่ในสภาพใช้การได้ดี อาจ เปน็ สไลด์ แผ่นใส ภาพ ฯลฯจะชว่ ยให้ผู้เรียนเขา้ ใจบทเรยี นได้ดยี ่ิงข้ึน 1.5) ขนั้ เตรยี มการวดั และประเมนิ ผล อาจจดั ทาเป็นการทดสอบหลังเรียน เพื่อวัดดู วา่ ผเู้ รียนเกดิ การเรียนร้ตู ามจุดประสงค์ท่กี าหนดไว้หรอื ไม่ หรอื มากนอ้ ยเพยี งไร 2) ขน้ั สอน 2.1) ข้นั นา 1. ซักถามพดู คุยกับผูเ้ รียน เพอ่ื เตรียมความพรอ้ มกอ่ นเรยี น 2. ทบทวนการบรรยายในครงั้ กอ่ นเพือ่ เช่อื มโยงกับเรือ่ งใหม่ 2.2) ข้ันอธิบาย เป็นข้ันสาคัญที่จะทาให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความรู้ความเข้าใจใน เน้อื หาทเี่ รียน ผูส้ อนควรดาเนินการ ดงั นี้ 1. บอกโครงเรอ่ื ง เครอื ข่ายของเนอ้ื หา และแจง้ จุดประสงค์ของบทเรียน 2. อธิบายให้ชัดเจนตามลาดับเนอื้ หาอย่างตอ่ เน่อื งกัน 3. สังเกตปฏกิ ิริยาตลอดเวลาเพอ่ื การยา้ หรอื หยุดทบทวนใหม่ 4. ถามคาถามในบางตอนเพือ่ กระตุ้นความสนใจของผเู้ รยี น 5. ยกตัวอยา่ งประกอบ เพื่อเพิม่ ความแจม่ แจง้ ในบทเรยี น 6. ใช้นา้ เสียงบุคลิก ท่าทีการพดู อธิบาย การใชภ้ าษา อารมณ์ขันท่เี หมาะสม 2.3) ข้ันสรุป เปน็ การปดิ ท้ายชั่วโมงการบรรยาย 1. สรุปโยงเนื้อหาตงั้ แต่ตน้ จนจบ 2. ตัง้ ปัญหาให้ผู้เรยี นไดค้ ิดวเิ คราะห์ วิจารณ์ 3. ฝากปญั หาใหผ้ ู้เรียนไปคิดตอ่ 4. เปดิ โอกาสใหผ้ เู้ รียนไดซักถามปัญหา 5. มอบหมายงายใหผ้ ู้เรยี นไปค้นควา้ ต่อเพิ่มเติม 6. บอกล่วงหนา้ ถงึ เน้ือหาทีจ่ ะเรยี นในครง้ั ต่อไป 2. วิธีสอนโดยใช้การสาธิต (Demonstration) วิธีการสอนโดยใช้การสาธิต คือ กระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด โดยการแสดง หรือทาส่ิงที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ให้ผู้เรียนสังเกตดูแล้วให้ผู้เรียนซักถามอภิปรายและสรุปการ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 74 เรยี นรทู้ ไี่ ด้จากการสงั เกตการสาธิต วิธีสอนโดยใช้การสาธิต เป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนทั้งช้ันได้เห็น การปฏิบัตจิ รงิ ด้วยตาตนเองทาให้เกดิ ความรูค้ วามเข้าใจในเร่ืองหรอื การปฏบิ ตั นิ ัน้ ชดั เจนขึน้ ขั้นตอนการสอน 1) ข้นั เตรียมการสาธติ เปน็ ขั้นตอนการทาการสาธิต ซึ่งครูควรเตรียมตวั ดงั น้ี 1.1) ศึกษาบทเรยี นท่ีจะสาธิตให้เขา้ ใจแจม่ แจ้ง 1.2) เตรียมอปุ กรณท์ ี่จะสาธติ ใหพ้ รอ้ ม 1.3) ทดลองการสาธิตดูก่อน 1.4) จดั ชน้ั เรียนใหเ้ หมาะสมกบั การสาธิตบทเรยี น 1.5) เขียนแผนภมู แิ สดงขัน้ ตอนของการสาธติ ไว้ 2) ขั้นสาธิต เมื่อครเู ข้าสูช่ ้ันเรียนแล้ว จึงดาเนนิ การสอนตามลาดับดงั น้ี 2.1) เรา้ ความสนใจของนกั เรียน 2.2) ทาการสาธิตให้นักเรียนดู โดยยึดหลกั ในการสาธติ ดังนี้ 1. สาธิตตามลาดบั ขนั้ 2. สาธิตช้าๆพร้อมกับบรรยายเพอ่ื ใหน้ ักเรียนตดิ ตามทนั 3. สาธติ เฉพาะเร่ืองบทเรยี นนัน้ ๆ 4. ให้นักเรียนเหน็ ทว่ั ถึง หรืออาจใหน้ ักเรียนออกมาสงั เกตสาธติ ท่ลี ะกลมุ่ 5. ครูคอยสงั เกตความสนใจและความตัง้ ใจของนักเรยี น 6. ครใู ห้นกั เรียนมารว่ มทาการสาธติ ดว้ ยได้ 7. เน้นข้ันตอนสาคญั ๆของการสาธิตและเขยี นสรุปบนกระดานดา 3. วิธีสอนโดยใช้การทดลอง (Experiment) วิธีการสอนโดยใช้การทดลอง คือ กระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด โดยการท่ีผู้สอน ผู้เรียนกาหนดปัญหาและสมมติฐานในการทดลองผู้สอนให้คาแนะนาแก่ผู้เรียน และให้ผู้เรียนลงมือ ทดลองปฏิบัติตามขั้นตอนที่กาหนดโดยใช้วัสดุอุปกรณ์ที่จาเป็นเก็บรวบรวมข้อมูลวิเคราะห์ข้อมูลสรุป อภิปรายผลการทดลอง และสรุปการเรียนรู้ที่ได้รับจากการทดลอง วิธีสอนโดยใช้การทดลอง เป็น วิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนรายบุคคลหรือรายกลุ่มเกิดการเรียนรู้โดยการเห็นผลประจักษ์ชัดจากการคิด และการกระทาของตนเองทาให้การเรียนรู้น้ันตรงกับความเป็นจริงมีความหมายสาหรับผู้เรียนและจา ได้นาน ขั้นตอนการสอน 1) ขั้นเตรียมการทดลอง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 75 1.1) กาหนดจุดประสงค์ ผู้สอนต้องศึกษาหลักสูตร คู่มือครู หรือแผนการสอนแล้ว ตงั้ จดุ ประสงค์การสอนให้ชดั เจนวา่ ตอ้ งการให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมแต่ละด้านอย่างไรบ้างจากากรเรียน ดว้ ยการลงมอื ทดลองปฏิบัติ 1.2) วางแผนการทดลอง เป็นข้ันท่ีผู้สอนต้องลาดับข้ันตอนการสอนและเตรียม กาหนดกิจกรรมไว้ล่วงหน้าว่าจะนาเข้าสู่บทเรียนอย่างไรให้ผู้เรียนได้ทดลองตามลาดับขั้นอย่างไรบ้าง สรุปผลการทดลองและเสนอผลตอนใด อยา่ งไร หรือโดยวิธีใด เปน็ ตน้ 1.3) จดั เตรยี มวัสดุและเครื่องมือ ตลอดจนแบบบันทึกผลการทดลองและแบบแระ เมินผล ผู้สอนต้องเตรียมไว้ให้พร้อม ให้มีจานวนมากพอเพียงกับจานวนนักเรียน และอยู่ในสภาพที่ใช้ การได้ 1.4) ตรวจสอบความถูกต้องและประสิทธิภาพของเครื่องมือ วัสดุท่ีใช้ ผู้สอนควรได้ ทดลองใช้เคร่ืองมือก่อนสอน เพื่อให้เห็นปัญหาที่อาจจะเกิดข้ึนล่วงหน้า และเพ่ือเป็นประโยชน์ในการ แนะนา ตักเตือน ผู้เรยี นในขณะทดลอง 1.5) เตรียมแบ่งกลุ่มผู้เรียน ผู้สอนต้องกาหนดกลุ่มผู้เรียนให้เหมาะสม ไม่ควรเป็น กล่มุ ใหญม่ าก เพ่อื ใหผ้ ู้เรียนทกุ คนได้เรยี นรูว้ ธิ ีทดลองอย่างทั่วถึง การแบ่งกลุ่มผู้เรียนต้องสอดคล้องกับ จานวนวัสดุ เคร่อื งมือ อุปกรณท์ มี่ อี ยู่ 2) ขัน้ ทดลอง 2.1) ข้ันนาเข้าสู่บทเรียน เป็นข้ันเร้าความสนใจ ผู้สอนควรได้แจ้งจุดประสงค์ การ ทดลอง ข้นั ตอน วิธีการทดลอง แนะนาการใช้เครื่องมือ วัสดุอุปกรณ์ให้ผู้เรียนได้ทราบบทบาทของตน และให้ศึกษาคู่มือปฏิบัตกิ ารกอ่ นการลงมือทดลอง 2.2) ขั้นทดลอง ผู้เรียนเป็นผู้ดาเนินการทดลอง โดยมีผู้สอนคอยดูแล แนะนา ช่วยเหลอื ถา้ เป็นการทดลองทีอ่ าจกอ่ ให้เกดิ อนั ตรายได้ ผู้สอนต้องควบคุมดแู ลอย่างใกล้ชิด 3) ขั้นเสนอผลการทดลอง ผู้เรียนนาเสนอผลการทดลอง และรายละเอียดประกอบ เชน่ โครงการทดลอง การเตรียมการ วธิ ีการทดลอง และผลทไี่ ดจ้ ากการทดลอง 4) ข้ันอภิปรายสรุปผล ในขั้นน้ีผู้เรียนจะแลกเปลี่ยนประสบการณ์ท่ีตนได้รับ เช่น บาง กลุ่มอาจได้ผลการทดลองท่ีคลาดเคลื่อนก็จะได้ช่วยกันวิเคราะห์หาสาเหตุผิดพลาดท่ีขั้นตอนใดและมี แนวทางในการแก้ปัญหาอย่างไร ในขั้นน้ีผู้สอนจะมีบทบาทในการให้ความคิดเห็นเพิ่มเติม ย้าประเด็น สาคญั และสรุปหลักการ ความคดิ รวบยอดท่ไี ดจ้ ากการทดลอง 5) ข้ันประเมินผล เม่ือการอภิปรายสรุปผลเสร็จส้ินลง ผู้สอนควรได้ประเมินผลผู้เรียน ในด้านตา่ งๆ และแจง้ ให้ผู้เรียนทราบผู้เรียนทราบเพื่อการปรับปรุงแก้ไขในการทดลองท่ีจะมีข้ึนในคร้ัง ตอ่ ไป เชน่ ประเมินด้านการใชเ้ คร่ืองมือ ด้านความละเอียดรอบคอบในการทดลอง ด้านการจดบันทึก ผลการทดลอง ดา้ นการรายงานผล ด้านการให้ความรว่ มมือกบั กลุม่ เปน็ ต้น

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 76 4. วธิ สี อนโดยใช้การนิรนัย (Deduction) วิธีการสอนโดยใช้การนิรนัย คือกระบวนการ ท่ีผ้สู อนใชใ้ นการช่วยให้ผู้เรยี นเกิดการเรยี นรู้ตามวตั ถุประสงคท์ ี่กาหนด โดยการช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้ ความเขา้ ใจเกยี่ วกับทฤษฎีหลักการกฎข้อสรุปในเร่ืองท่ีเรียนแล้วจึงให้ตัวอย่างการใช้ทฤษฎี/หลักการ/ กฎหรือข้อสรุปน้ันหลายๆ ตัวอย่างอาจให้ผู้เรียนฝึกทาทฤษฎีหลักการกฎหรือข้อสรุปน้ันไปใน สถานการณ์ใหม่ๆ ท่ีหลากหลาย เพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในทฤษฎีหลักการกฎหรือข้อสุขนั้นๆ อย่างลึกซ้ึงข้ึนหรือกล่าวส้ันๆ ว่าเป็นการสอนจากหลักการไปสู่ตัวอย่างง่าย ๆ วิธีการสอนโดยใช้การ นิรนัยเป็นวิธกี ารท่ีมุ่งช่วยให้ผูเ้ รียนเกิดการเรียนรู้หลกั การและสามารถนาหลกั ดังกลา่ วไปใชไ้ ด้ ขน้ั ตอนการสอน 1) ขั้นอธิบายปัญหาเป็นข้ันของการกาหนดปัญหาและกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความ สนใจที่จะหาคาตอบในการแกป้ ัญหา 2) ขั้นอธิบายกฎหรือหลักการเพ่ือการแก้ปัญหา เป็นการนาเอาข้อสรุป กฎเกณฑ์ หลักการมาอธบิ ายให้นกั เรยี นได้เลอื กใชใ้ นการแกป้ ัญหา 3) ขั้นตัดสินใจ เป็นขั้นที่นักเรียนจะเลือกกฎ หรือหลักการ หรือข้อสรุปมาใช้ในการ แกป้ ญั หา 4) ขั้นพิสูจน์หรือตรวจสอบ เป็นขั้นการนาหลักฐานหรือเหตุผลมาพิสูจน์ตรวจสอบ ขอ้ เทจ็ จรงิ ตามหลักการนน้ั ๆ 5. วิธีสอนโดยใช้การอุปนัย (Induction) วิธีการสอนโดยใช้การอุปนัย คือกระบวนการ สอนท่ผี สู้ อนใชใ้ นการชว่ ยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด โดยการนาตัวอย่างข้อมูล ความคิดเหตุการณ์ สถานการณ์ ปรากฏการณ์ที่มีหลักการแนวคิดท่ีต้องการสอนให้แก่ผู้เรียนมาให้ ผู้เรียนศึกษาวิเคราะห์จนสามารถดึงหลักการแนวคิดท่ีแฝงอยู่ออกมาเพื่อนาไปใช้ในสถานการณ์ที่อื่น ต่อไปเราอย่างสั้นๆ ได้ว่าเป็นการสอนท่ีให้ผู้เรียนสรุปหลักการจากตัวอย่างต่างๆด้วยตนเอง วิธีการ สอนโดยใช้การอุปนัย เป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิดวิเคราะห์สามารถจับหลักการ และประเดน็ สาคญั ได้ด้วยตนเองทาใหเ้ กิดการเรยี นรู้หลักการแนวคิดคอื ขอ้ ความรตู้ ่างๆอย่างเขา้ ใจ ข้นั ตอนการสอน 1) ขั้นเตรยี มการ เปน็ การเตรยี มตัวผเู้ รยี น ทบทวนความรูเ้ ดมิ หรือปูพืน้ ฐานความรู้ 2) ขั้นเสนอตัวอย่าง เป็นข้ันที่ผู้สอนนาเสนอตัวอย่างข้อมูล สถานการณ์ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ หรือแนวคิดให้ผู้เรียนได้สังเกตลักษณะและคุณสมบัติของตัวอย่างเพื่อพิจารณา เปรียบเทยี บสรปุ เป็นหลกั การ แนวคิด หรือกฎเกณฑ์ ซึ่งการนาเสนอตัวอย่างควรเสนอหลายๆตัวอย่าง ใหม้ ากพอที่ผ้เู รียนสามารถสรปุ เปน็ หลกั การหรือหลักเกณฑ์ตา่ งๆได้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 77 3) ข้ันเปรียบเทียบ เป็นข้ันที่ผู้เรียนทาการสังเกต ค้นคว้า วิเคราะห์ รวบรวม เปรียบเทียบความคล้ายคลึงกันขององค์ประกอบในตัวอย่าง แยกแยะข้อแตกต่าง มองเห็น ความสัมพันธ์ในรายละเอียดท่ีเหมือนกัน ต่างกันในขั้นนี้หากตัวอย่างที่ให้แก่ผู้เรียนเป็นตัวอย่างท่ีดี ครอบคลมุ ลักษณะหรือคณุ สมบตั ิสาคัญๆของหลักการ ทฤษฎีก็ย่อมจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถศึกษาและ วิเคราะห์ได้ตรงตามวัตถุประสงค์ได้อย่างรวดเร็ว แต่หากผู้เรียนไม่ประสบความสาเร็จ ผู้สอนอาจให้ ข้อมูลเพ่ิมเติม หรือใช้วิธีกระตุ้นให้ผู้เรียนได้คิดค้นต่อไป โดยการตั้งคาถามกระตุ้นแต่ไม่ควรให้ใน ลักษณะบอกคาตอบ เพราะวิธีสอนน้ีมุ่งให้ผู้เรียนได้คิด ทาความเข้าใจด้วยตนเอง ควรให้ผู้เรียนได้ รว่ มกนั คิดวิเคราะหเ์ ป็นกลุม่ ย่อย เพ่ือจะได้แลกเปล่ยี นความคิดเห็นซ่ึงกันและกัน โดยเน้นให้ผู้เรียนทุก คนมสี ่วนรว่ ม ในการอภิปรายกลุม่ อย่างทวั่ ถึง และผสู้ อนไม่ควรรบี รอ้ นหรอื เร่งเร้าผเู้ รยี นจนเกินไป 4) ข้ันกฎเกณฑ์ เป็นการให้ผู้เรียนนาข้อสังเกตต่างๆ จากตัวอย่างมาสรุปเป็นหลักการ กฎเกณฑห์ รอื นิยามดว้ ยตวั ผเู้ รยี นเอง 5) ขั้นนาไปใช้ ในขั้นนี้ผู้สอนจะเตรียมตัวอย่างข้อมูล สถานการณ์ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์หรือความคิดใหม่ๆ ที่หลากหลายมาให้ผู้เรียนใช้ในการฝึกความรู้ ข้อสรุปไปใช้ หรือ ผสู้ อนอาจให้โอกาสผ้เู รียนช่วยกนั ยกตัวอย่างจากประสบการณ์ของผูเ้ รียนเองเปรียบเทียบก็ได้ เป็นการ สง่ เสรมิ ให้ผู้เรียนนาความรูท้ ไ่ี ด้รับไปใชใ้ นชวี ติ ประจาวนั และจะทาให้ผเู้ รยี นเกดิ ความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง ย่ิงข้ึน รวมท้ังเป็นการทดสอบความเข้าใจของผู้เรียนว่าหลักการที่ได้รัยน้ัน สามารถนาไปใช้แก้ปัญหา และทาแบบฝกึ หัดได้หรือไมห่ รือเปน็ การประเมินวา่ ผเู้ รยี นได้บรรลุวัตถปุ ระสงค์ที่ตง้ั ไว้หรอื ไมน่ นั่ เอง 6. วิธีสอนโดยใช้การอภิปรายกลุ่มย่อย (Small Group discussion) วิธีการสอนโดย ใช้การอภิปรายกลุ่มย่อย คือกระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตาม วัตถุประสงค์ท่ีกาหนดโดยการจัดผู้เรียนเป็นกลุ่มเล็กๆประมาณ 4-8 คนและให้ผู้เรียนในกลุ่มพูดคุย แลกเปลี่ยนขอ้ มลู ความคิดเห็นและประสบการณ์ในประเด็นที่กาหนด และสรุปผลการอภิปรายออกมา เป็นข้อสรุปของกลุ่ม วิธีการสอนโดยใช้การอภิปรายกลุ่มย่อย เป็นวิธีการท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม ในการกิจกรรมการเรียนรู้อย่างท่ัวถึงมีโอกาสแสดงความคิดเห็นและแลกเปลี่ยนประสบการณ์อันจ ะ ชว่ ยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรียนรูใ้ นเรือ่ งท่เี รียนกว้างขึน้ ขั้นตอนการสอน 1) มีการจดั ผเู้ รยี นเป็นกลมุ่ ย่อย ๆ กลุ่มละประมาณ 4-8 คน 2) มปี ระเดน็ ในการอภปิ ราย 3) มกี ารพูดคุยแลกเปล่ยี นความคดิ เห็น ความรู้สึกและประสบการณ์กันระหว่างสมาชิก ในกลุม่ ตามประเดน็ การอภิปราย 4) มีการสรปุ สาระทสี่ มาชิกในกลมุ่ ได้อภิปรายกนั เปน็ ข้อสรปุ ของกล่มุ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 78 5) มีการนาขอ้ สรปุ ของกลมุ่ มาใช้ในการสรปุ บทเรยี น 7. วิธีสอนโดยใช้การแสดงบทบาทสมมติ (Role Playing) วิธีสอนโดยใช้การแสดง บทบาทสมมติ คือกระบวนการท่ีผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ท่ี กาหนด โดยการให้ผู้เรียนสวมบทบาทในสถานการณ์ซึ่งมีความใกล้เคียงกับความเป็นจริง และ แสดงออกตามความรู้สึกนึกคิดของตน และนาเอาการแสดงออกของผู้แสดง ทั้งทางด้านความรู้ ความคิด ความรสู้ ึกและพฤติกรรมที่สังเกตพบวา่ เป็นข้อมลู ในการอภิปราย เพือ่ ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ตามวัตถปุ ระสงค์ วธิ สี อนโดยใช้การแสดงบทบาทสมมติ เป็นวิธีการท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้การเอา ใจเขามาใส่ใจเรา เกิดความเข้าใจในความรู้สึกและพฤติกรรมท้ังของตนเองและผู้อ่ืนหรือเกิดความ เข้าใจในเร่อื งต่างๆ เกีย่ วกับบทบาทสมมตุ ทิ ต่ี นแสดง ข้นั ตอนการสอน 1) ผู้สอนและผู้เรียนนาเสนอสถานการณ์สมมติและบทบาทสมมติ บทบาทสมมติที่ กาหนดขนึ้ ควรมคี วามใกล้เคียงกบั ความเป็นจริง ไม่มีบทให้ ผู้สวมบทบาทจะต้องคิดแสดงเอง หรืออาจ ให้บทบาทสมมติแบบแก้ปัญหาซ่ึงจะกาหนดสถานการณ์ที่มีปัญหาหรือความขัดแย้งให้ และผู้สวม บทบาทแก้ปัญหาตามความคิดของตน 2) ผู้สอนและผู้เรียนเลือกผู้แสดงบทบาท ในการเลือกผู้แสดง ควรคานึงถึงความ เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียนกับบทที่จะแสดง แต่ในบางกรณีผู้สอนอาจเลือกผู้เรียนที่มี บุคลิกภาพไม่ตรงกับบทท่ีจะแสดงเพื่อให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ในการแสดง แต่ผู้แสดงควรมี ความเตม็ ใจทจ่ี ะแสดง เพ่ือใหก้ ารแสดงออกมาดที ่ีสุด 3) ผู้สอนเตรียมผู้สังเกตการณ์หรือผู้ชม ผู้สอนควรแนะนาการชมว่า ควรสังเกตอะไร และควรบนั ทึกข้อมูลอยา่ งไร หรือผู้สอนอาจจัดทาแบบสงั เกตการณ์ใหผ้ ้ชู มใชใ้ นการสังเกตดว้ ยก็ได้ 4) ผู้เรยี นแสดงบทบาท ผู้ชมและผสู้ อนสังเกตพฤติกรรมทแ่ี สดงออก 5) ผู้เรียนและผู้สอนอภิปรายร่วมกัน เก่ียวกับความรู้ ความคิด ความรู้สึก และ พฤตกิ รรมที่แสดงออกของผู้แสดง 8. วิธีสอนโดยใช้กรณีตัวอย่าง (Case) วิธีสอนโดยใช้กรณีตัวอย่าง คือกระบวนการท่ี ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด โดยให้ผู้เรียนศึกษาเรื่องที่ เกิดขึ้นจากความเป็นจริงและตอบประเด็นคาถามเกี่ยวกับเร่ืองนั้น แล้วนาคาตอบและเหตุผลท่ีมาของ คาตอบนัน้ มาใชเ้ ปน็ ข้อมูลในการอภปิ ราย เพอ่ื ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ วิธีสอนโดยใช้ กรณีตัวอย่าง เป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนฝึกฝนการเผชิญและแก้ปัญหาโดยไม่ต้องรอให้เกิดปัญหา

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 79 จรงิ เปน็ วิธกี ารทเ่ี ปดิ โอกาสให้ผเู้ รียนคิดวิเคราะห์ และเรียนรู้ความคิดของผู้อ่ืน ช่วยให้ผู้เรียนมีมุมมอง ท่ีกวา้ งขน้ึ ข้ันตอนการสอน 1) ผู้สอนและผู้เรียนนาเสนอกรณีตัวอย่าง กรณีตัวอย่างส่วนใหญ่มักเป็นเรื่องราวท่ีมี สถานการณ์เปน็ ปัญหาขัดแยง้ ผู้สอนอาจใชว้ ิธกี ารตง้ั ประเดน็ คาถามทท่ี า้ ทายให้ผู้เรียนคิดก็ได้ ใช้เรื่อง จริงหรือเร่ืองจากหนังสือพิมพ์ รวมท้ังสื่อต่าง ๆ ผู้สอนต้องเตรียมประเด็นคาถามสาหรับการอภิปราย เพ่ือนาไปสู่การเรียนรู้ที่ต้องการ ในการเสนอทาได้หลายวิธี เช่น การพิมพ์เป็นข้อมูลมาให้ผู้เรียนอ่าน การเล่ากรณีตัวอยา่ งใหฟ้ งั หรือนาเสนอโดยใช้ส่อื อื่น 2) ผเู้ รยี นศกึ ษากรณตี วั อยา่ ง ผสู้ อนควรแบ่งกลุ่มย่อยในการศึกษากรณีตัวอย่าง ไม่ควร ให้ผูเ้ รียนตอบประเดน็ คาถามทนั ที 3) ผู้เรยี นอภปิ รายประเดน็ คาถามเพ่ือหาคาตอบ ผู้เรียนแต่ละคนควรมีคาตอบของตน เตรียมไวก้ ่อน แล้วจงึ ร่วมกันอภิปรายเป็นกลมุ่ และนาเสนอผลการอภปิ รายระหว่างกลมุ่ 4) ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายคาตอบ นาเสนอผลการอภิปรายระหว่างกลุ่ม คาถาม สาหรับการอภิปรายน้ี ไม่มีคาตอบที่ถูกหรือผิดอย่างชัดเจนแน่นอน แต่ต้องการให้ผู้เรียนเห็นคาตอบ และเหตผุ ลทหี่ ลากหลาย ทาใหผ้ ู้เรยี นมีมุมมองท่ีกว้างข้ึน ช่วยให้การตัดสินใจมีความรอบคอบขึ้น การ อภปิ รายควรมงุ่ ความสนใจไปทเี่ หตุผลหรอื ทม่ี าของความคิดทีผ่ ู้เรยี นใชใ้ นการแก้ปัญหาเป็นสาคญั 5) ผู้สอนและผูเ้ รยี นอภิปรายเกี่ยวกบั ปัญหาของผู้เรียน และสรปุ การเรยี นรู้ท่ีไดร้ บั 9. วธิ สี อนโดยใช้เกม (Game) วธิ สี อนโดยใช้เกม คอื กระบวนการทผี่ ู้สอนใช้ในการช่วยให้ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด โดยการให้ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา และนาเน้ือหา และข้อมูลของเกม พฤติกรรมการเล่น วิธีการเล่น และผลการเล่นเกมของผู้เรียนมาใช้ในการอภิปราย เพื่อสรุปการเรียนรู้ วิธีสอนโดยใช้เกม เป็นวิธีการที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เร่ืองต่างๆอย่างสนุกสนาน และท้าทายความสามารถ โดยผู้เรียนเป็นผู้เล่นเอง ทาให้ได้รับประสบการณ์ตรง เป็นวิธีการท่ีเปิด โอกาสให้ผเู้ รียนมีสว่ นรว่ มสงู ข้ันตอนการสอน 1) ผู้สอนนาเสนอเกม ชี้แจงวิธีการเล่น และกติกาการเล่นเกม เกมที่ได้รับการ ออกแบบให้เป็นเกมการศึกษาโดยตรงมีอยู่ด้วยกัน 3 ประเภท คือ 1) เกมแบบไม่มีการแข่งขัน 2) เกม แบบแข่งขัน 3) เกมจาลองสถานการณ์ การเลือกเกมเพื่อนามาใช้สอนทาได้หลายวิธีผู้สอนอาจเป็น ผสู้ รา้ งเกมข้นึ หรืออาจนาเกมท่ีมีผู้สร้างข้ึนแล้วมาปรับดัดแปลงให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ และควร ชแ้ี จงกติกาการเล่นเกมให้เขา้ ใจ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 80 2) ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา ผู้สอนควรติดตามสังเกตพฤติกรรมการเล่นของผู้เรียน อยา่ งใกล้ชิด และควรบนั ทึกขอ้ มูลท่ีจะเปน็ ประโยชนต์ ่อการเรยี นของผ้เู รยี น 3) ผ้สู อนและผู้เรยี นอภิปรายผล ควรอภิปรายผลเกี่ยวกับผลการเล่น และวิธีการหรือ พฤตกิ รรมการเล่นของผู้เรียนท่ีได้จากการสังเกตจดบันทึกไว้ และในการอภิปรายผลควรให้เป็นไปตาม วตั ถุประสงค์ การใชเ้ กมในการสอนโดยท่วั ๆ ไป มีวัตถุประสงคเ์ พื่อ 1. ฝึกฝนเทคนคิ หรอื ทักษะตา่ ง ๆ 2. เรียนรู้เน้ือหาสาระจากเกม 3. เรียนรู้ความเป็นจริงตามสถานการณ์ต่าง ๆ ดังน้ันการอภิปรายควรมุ่งประเด็น ไปตามวตั ถุประสงคข์ องการสอน 10. วิธีสอนโดยใช้สถานการณ์จาลอง (Simulation) วิธีสอนโดยใช้สถานการณ์จาลอง คอื กระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กาหนด โดยให้ผู้เรียน ลงไปเลน่ ในสถานการณท์ มี่ ีบทบาท ขอ้ มูล และกติกาการเล่น ทีส่ ะทอ้ นความเป็นจริง และมีปฏิสัมพันธ์ กับส่ิงต่างๆ ท่ีอยู่ในสถานการณ์นั้น โดยใช้ข้อมูลที่มีสภาพคล้ายกับข้อมูลในความเป็นจริง ในการ ตัดสินใจและแก้ปัญหาต่างๆ ซึ่งการตัดสินใจน้ันจะส่งผลถึงผู้เล่นในลักษณะเดียวกันกับท่ีเกิดข้ึนใน สถานการณ์จริง วิธีสอนโดยใช้สถานการณ์จาลอง เป็นวิธีการท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้สภาพความ เป็นจริง และเกิดความเข้าใจในสถานการณ์หรือเรื่องท่ีมีตัวแปรจานวนมากที่มีความสัมพันธ์กันอย่าง ซับซ้อน ข้นั ตอนการสอน 1) ผสู้ อนเตรยี มสถานการณจ์ าลอง สถานการณ์จาลองโดยทวั่ ไปมอี ยู่ 2 ลักษณะ คือ 1. สถานการณจ์ าลองแท้ เป็นสถานการณก์ ารเล่นทใี่ หผ้ เู้ รียนได้เล่นเพ่อื เรยี นรจู้ รงิ 2. สถานการณ์จาลองแบบเกม มีลักษณะเป็นเกมการเล่น แต่เกมการเล่นน้ีมี ลักษณะที่สะท้อนความเป็นจรงิ ในขณะท่เี กมธรรมดาท่วั ๆ ไป อาจจะไม่ได้สะทอ้ นความเปน็ จรงิ อะไร 2) ผู้สอนนาเสนอสถานการณ์จาลอง บทบาท ข้อมูล และกติกาการเล่น ในการ นาเสนอ ผู้สอนควรเริ่มด้วยการบอกเหตุผลและวัตถุประสงค์กว้าง ๆ แก่ผู้เรียนว่า การเล่นใน สถานการณ์จาลองนี้จะให้อะไรและเหตุใดจึงมาเล่นกัน ต่อไปจึงให้ภาพรวมท้ังของสถานการณ์จาลอง ทั้งหมด แล้วจงึ ให้รายละเอยี ดที่จาเปน็ 3) ผู้เรียนเลือกบทบาทท่ีจะเล่นหรือผู้สอนกาหนดบทบาทให้ ผู้เรียนทุกคนควรได้รับ บทบาทในการเลน่ ซึ่งผู้เรียนอาจะเปน็ ผู้เลือกเองหรือผู้สอนกาหนดบทบาทให้ผู้เรียนบางคน ซ่ึงจะช่วย ใหเ้ กดิ การเรียนรูต้ รงตามความต้องการ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 81 4) ผู้เรียนเล่นตามกติกาท่ีกาหนด ในขณะที่ผู้เรียนกาลังเล่นผู้สอนควรติดตาม พฤตกิ รรมอย่างใกลช้ ิดและคอยให้คาปรกึ ษาตามความจาเปน็ 5) ผู้สอนและผู้เรียนร่วมกันอภิปราย ควรมุ่งไปประเด็นไปท่ีการเรียนรู้ความเป็นจริง อะไรเป็นปัจจัยทีม่ ีอิทธพิ ล ผ้เู รียนควรได้เรียนรู้จากการเลน่ ของตน 6) ผู้สอนและผเู้ รียนสรุปการเรียนรทู้ ี่ไดร้ ับจากการเล่น 11. วิธีสอนโดยใช้ศูนย์การเรียน (Learning Center) วิธีสอนโดยใช้ศูนย์การเรียน คือ กระบวนการในการสอนใหผ้ ้เู รยี นบรรลุวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด โดยผู้สอนให้ผู้เรียนศึกษาหาความรู้ด้วย ตนเองจากศูนยก์ ารเรียนหรือมมุ ความรู้ ซึ่งผู้สอนได้จัดเตรียมเนื้อหาสาระและกิจกรรมท่ีใช้ส่ือการสอน หลายๆ อย่างประสมกันเอาไว้ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง ปกติศูนย์การเรียนจะมีหลายศูนย์ แต่ละ ศูนย์จะมีเนื้อหาสาระเบ็ดเสร็จในตัวเอง ผู้เรียนจะหมุนเวียนกันเข้าศูนย์ต่างๆจนครบทุกศูนย์ โดยมี ศูนย์สารองไว้สาหรับผู้เรียนที่เรียนรู้ได้เร็วและทากิจกรรมเสร็จก่อนคนอื่นๆ ผู้สอนทาหน้าที่เป็นผู้ จดั เตรียมศนู ยก์ ารเรียน ใหค้ าแนะนา ชว่ ยอานวยความสะดวก ในการเรียนรแู้ ก่ผู้เรียน และประเมินผล การเรียนรู้ของผู้เรียน วิธีการสอนโดยใช้ศูนย์การเรียน เป็นวิธีการท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียนได้ศึกษาค้นคว้า และเรยี นรู้ดว้ ยตนเอง ขั้นตอนการสอน 1. ขนั้ เตรยี มการ เตรยี มผสู้ อน ก่อนจะทาการสอนทกุ คร้งั ผู้สอนจะต้องศกึ ษาข้อมูลและรายละเอียด ต่าง ๆ ในคู่มือการสอน เริ่มต้ังแต่จุดประสงค์การเรียนรู้ การนาเข้าสู่บทเรียน การแบ่งกลุ่มผู้เรียน ระยะเวลาทเ่ี หมาะสมในการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละศูนย์ /กลุ่ม / ฐานการเรียนรู้ เนื้อหาวิชาที่จะสอน วธิ ีการใช้สือ่ ต่าง ๆ ประกอบการสอน วธิ กี ารวัดประเมนิ ผล จนถงึ การสรุปบทเรยี น เตรียมวสั ดอุ ุปกรณ์ ผูส้ อนต้องเตรียมวัสดุอุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีจาเป็นต้องใช้ในแต่ละ ศูนย์ / กลุ่ม /ฐานการเรียนรู้ว่ามีจานวนเพียงพอและอยู่ในสภาพท่ีใช้การได้ดีหรือไม่ เช่น ใบงาน เอกสารเนื้อหาสาระ (Fact sheets ) บัตรกิจกรรม อุปกรณ์การฝึกทดลองประเภทต่าง ๆ แบบ ประเมนิ ผล เป็นตน้ เตรียมสถานท่ี สร้างสิ่งแวดล้อมที่สะดวกสบาย อบอุ่น สะอาด บรรยากาศดี เพอ่ื ให้ผูเ้ รียนมีความสุขกับการเรียนรู้เป็นลาดับแรก หลังจากนั้นจัดเตรียมโต๊ะ เก้าอ้ี เป็นลักษณะกลุ่ม ยอ่ ยตามเนื้อหาที่จะสอน ให้เพยี งพอกบั จานวนคนและกิจกรรมท่จี ะต้องทา เช่น จัดโต๊ะเป็นกลุ่ม ๆ ละ 8 คน แตล่ ะกลุ่มวางปูายชอ่ื เรือ่ งทีต่ ้องการให้เกิดการเรียนรใู้ หช้ ดั เจน

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 82 2) ข้ันสอน สร้างกติกาการเรียนรู้ร่วมกัน ผู้สอนช้ีแจงกระบวนการเรียนรู้แบบศูนย์ การเรียนและสร้างกติกาหรือข้อตกลงร่วมกัน เช่น การรักษาเวลาในการเรียนรู้แต่ละศูนย์ การทางาน เปน็ ทีม เป็นตน้ ทดสอบกอ่ นเรยี น พร้อมบอกผลการสอบให้ทกุ คนทราบความรู้พืน้ ฐานของตนเอง นาเข้าสู่บทเรียน ผู้สอนใช้กิจกรรมหรือวิธีการท่ีสอดคล้องกับเนื้อหาสาระและ เหมาะสมกบั เรยี น ตอ่ จากนนั้ อาจอธิบายเนื้อหาสาระและวธิ ีการที่จะเรียนพอสงั เขป แบ่งกลุ่มผู้เรียน ผู้สอนแบ่งกลุ่มผู้เรียนตามจานวนศูนย์ /กลุ่ม / ฐานการเรียนรู้ และควรแบ่งแบบคละกันตามความสามารถ ความสนใจ เพศ วัย เพื่อให้แต่ละกลุ่มร่วมด้วยช่วยกัน เพือ่ ให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกันดาเนินกิจกรรม ให้ผู้เรียนทากิจกรรมต่าง ๆ ครบในทุกศูนย์ /กลุ่ม / ฐาน การเรียนร้กู าหนด 3) ข้ันสรุปบทเรียน หลังจากท่ีผู้เรียนหมุนเวียนกันทากิจกรรมครบศูนย์/กลุ่ม/ฐาน การเรียนรู้แล้ว ผู้สอนตั้งคาถามให้ผู้เรียนสะท้อนความรู้สึกและบทเรียนที่ได้รับ ผู้สอนทาหน้าที่สรุป บทเรยี นทัง้ หมดร่วมกบั ผู้เรียน 4) ขั้นประเมินผล เมื่อสรุปบทเรียนแล้วให้ผู้เรียนทาการทดสอบหลังเรียน พร้อมทั้ง แจ้งผลการทดสอบให้ทุกคนทราบพฒั นาการของตนเองเม่ือเปรยี บเทียบกบั ผลการทดสอบก่อนเรยี น 12. วิธีสอนโดยใช้บทเรยี นแบบโปรแกรม (Programmed Instruction) วิธีสอนโดยใช้ บทเรยี นแบบโปรแกรม คอื กระบวนการทผ่ี ู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ ที่กาหนด โดยการใหผ้ ้เู รียนศึกษาจากบทเรียนสาเร็จรูปด้วยตนเอง ซึ่งมีลักษณะพิเศษท่ีแตกต่างไปจาก บทเรียนปกติ กล่าวก็คือ เป็นบทเรียนท่ีนาเน้ือหาสาระท่ีจะให้ผู้เรียนได้เรียนรู้มาแตกเป็นหน่วยย่อย (small steps)เพ่ือให้งา่ ยแกผ่ ู้เรียนในการเรียนรู้ และนาเสนอแก่ผู้เรียนในลักษณะท่ีให้ผู้เรียนสามารถ ตอบสนองสิ่งท่ีเรียน และตรวจสอบการเรียนรู้ของตนเองได้ทันที (immediately feedback) ว่าผิด หรอื ถูก ผู้เรยี นสามารถใชเ้ วลาในการเรียนรู้มากน้อยตามความสามารถ และสามารถตรวจสอบผลการ เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง เพราะบทเรียนมักจะมีแบบทั้งแบบสอบก่อนเรียน (pre-test) และแบบสอบหลัง เรียน (post-test) ไว้ให้พร้อม วิธีสอนโดยใช้บทเรียนแบบโปรแกรม เป็นวิธีการท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียน รายบุคคลได้เรยี นรู้ด้วยตนเองตามความสามารถ ความต้องการและความสนใจของตน ข้นั ตอนการสอน 1. ขั้นเตรยี มการสอน ผู้สอนจาเป็นต้องศึกษาปัญหาความต้องการและความสนใจของ ผ้เู รียนเปน็ รายบคุ คล เพ่ือจะไดท้ ราบว่าควรใหบ้ ทเรียนเร่ืองอะไร แก่ใคร โดยทัว่ ไปการใช้บทเรียนแบบ โปรแกรมมีการใช้ใน 2 ลักษณะ คือใช้สอนเน้ือหาสาระใดสาระหนึ่ง โดยให้ผู้เรียนศึกษาเรียนรู้ด้วย ตนเองตามความสามารถ อีกลักษณะหน่ึงคือการให้สอนซ่อมเสริมการเรียนตามปกติ โดยผู้เรียนท่ีอาจ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 83 เรียนรู้ไม่ทันเพ่ือน หรือสอบไม่ผ่าน ผู้สอนอาจให้บทเรียนแบบโปรแกรมแก่ผู้เรียน เพ่ือไปศึกษา เพ่ิมเติมด้วยตนเอง การสอนด้วยวิธีนี้ ผู้สอนจาเป็นต้องมีบทเรียนสาเร็จรูป ซึ่งมีลักษณะที่ช่วยให้ ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ซึ่งเรียกว่า บทเรียนแบบโปรแกรม บทเรียนน้ีจะเสนอเนื้อหาไปที ละน้อย ในรูปของ “กรอบ” หรือ “เฟรม” (frame) หลังจากนาเสนอเน้ือหา มโนทัศน์ไปแล้ว จะมี คาถามทดสอบการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนสามารถตรวจคาตอบของตนได้จากคาเฉลยที่ให้ไว้ บทเรียนแบบโปรแกรมโดยท่ัวไปมี 3 ลกั ษณะคือ 1) บทเรียนแบบเส้นตรง หรือที่เรียกว่า “linear program” บทเรียนแบบนี้มีการ นาเสนอกรอบเน้ือหาไปตามลาดับ ผู้เรียนจาเป็นต้องศึกษาเนอื้ หาและตอบคาถามไปตามลาดับทใี่ ห้ไว้ 2) บทเรียนแบบสาขา หรือท่ีเรียกว่า “branching program”บทเรียนแบบน้ีต่าง จากแบบเสน้ ตรง ตรงทีก่ ารตอบสนองของผเู้ รียนจะมีผลต่อลาดับการศึกษาบทเรียนของผู้เรียน ผู้เรียน เลือกคาตอบ ก ข หรือ ค จะต้องพลิกไปศึกษาข้อคาตอบท่ตี ่างกนั เชน่ คาตอบ ก. เป็นคาตอบที่ผิด คา เฉลยจะให้เหตุผลและช้ีแจงว่าเหตุใดจึงผิดและให้กลับไปเลือกคาตอบใหม่ เมื่อเลือกคาตอบ ข,เป็น คาตอบใหม่ ก็ต้องเปิดไปอ่านเฉลยและให้เหตุผล หลังจากตอบถูกแล้ว จึงจะเรียนกรอบ ต่อไปได้ ดงั น้นั ลาดบั ในการศึกษาบทเรยี นของผเู้ รียนแตล่ ะคนจึงอาจไมเ่ หมือนกนั 3) บทเรียน แบบไม่แยกกรอบ บทเรียนนี้เหมือนกับบทเรียนแบบเส้นตรง เพียงแต่ ไมเ่ สนอเน้ือหาในรปู ของกรอบ แต่จะเสนอสาระต่อเนอื่ งกนั เปน็ ความเรยี งต่อกันไปเร่ือย ๆ บทเรียนแบบโปรแกรมที่ใช้สอนอาจเป็นบทเรียนที่มีผู้ได้จัดทาไว้แล้ว ซึ่งปกติมักเป็น เรือ่ งทเี่ ปน็ ปัญหาในการเรียนรู้ของเด็กจานวนมาก บทเรียนในกรณีนี้ มักเป็นบทเรียนที่นิสิต นักศึกษา ครู อาจารย์ หรือนักวิชาการ ได้จัดทาเป็นวิทยานิพนธ์หรือผลงานวิชาการเผยแพร่ออกไป อย่างไรก็ ตามผลงานในลักษณะน้ียังมีไม่มากนักและเรื่องท่ีมีอยู่อาจไม่ตรงกับความต้องการของครูผู้สอนซ่ึงมี จานวนมาก ดังน้ันการสร้างบทเรียนแบบโปรแกรมขึ้นใช้เอง จึงเป็นเร่ืองที่ครูผู้สอนควรจะดาเนินการ เพ่ือจะได้ตอบสนองต่อความต้องการเฉพาะเร่ืองของตน ในการสร้างบทเรียนแบบโปรแกรม ผู้สร้าง จะต้องวเิ คราะห์เนอ้ื หาทจ่ี ะสอนและนาเน้ือหาสาระมาแตกยอ่ ยและเรียงลาดับให้เหมาะสม เพื่อให้ง่าย ต่อการเรียนรู้ หลังจากน้ันจงนาเสนอเน้ือหาสาระนั้นทีละน้อยไปตามลาดับ และมีข้อคาถามท่ีท้าทาย ความคิดของผู้เรียนและมีคาตอบเฉลยให้ไว้ด้วยหลังจากนั้นควรมีการทดลองนาบทเรี ยนไปใช้กับกลุ่ม ยอ่ ยแลว้ ปรับปรงุ จากนั้นจงึ นาไปใช้กับกลมุ่ ใหญ่ เพ่อื หาประสิทธภิ าพของบทเรียน 2. ขั้นสอน ผู้สอนให้ผู้เรียนทาแบบสอนก่อนเรียน และชี้แจงวิธีการเรียนจากบทเรียน แบบโปรแกรม ให้ผู้เรียนซักถามจนเป็นที่เข้าใจ แล้วจึงให้ผู้เรียนศึกษาบทเรียนโดยผู้เรียนแต่ละคนใช้ เวลามากน้อยแตกตา่ งกันไปได้ 3. การประเมินผล หลังจากที่ผู้เรียนศึกษาบทเรียนจนจบแล้ว ผู้สอนจึงให้ทาแบบสอบ หลงั เรยี น และตรวจใหค้ ะแนน

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 84 รปู แบบการสอนสาหรับการจัดการเรยี นรู้คณติ ศาสตร์ รูปแบบการสอน/รูปแบบการเรียนการสอน (Teaching/Instructional Model) คือแบบ แผนการดาเนนิ การสอนที่ได้รับการจัดเป็นระบบอย่างสมั พนั ธ์สอดคล้องกับทฤษฎี/หลักการเรียนรู้หรือ การสอนที่รูปแบบนั้นยึดถือและได้รับการพิสูจน์ทดสอบว่ามีประสิทธิภาพสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะของรูปแบบน้ัน ๆโดยทั่วไปแบบแผนการดาเนินการสอนดังกล่าวมัก ประกอบด้วยทฤษฎี/หลักการที่รูปแบบน้ันยึดถือและกระบวนการสอนที่มีลักษณะเฉพาะอันจะนา ผู้เรียนไปสจู่ ุดมงุ่ หมายเฉพาะทรี่ ปู แบบนนั้ กาหนดซงึ่ ผู้สอนสามารถนาไปใชเ้ ปน็ แบบแผนหรือแบบอย่าง ในการจัดและดาเนินการสอนอนื่ ๆ ทีม่ จี ุดมงุ่ หมายเฉพาะเชน่ เดยี วกนั ได้ 1. การจัดการเรียนรู้แบบ STAD (Student Teams Achievement Divisions) รูปแบบการจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้อีกรูปแบบหนึ่ง ท่ี มีชื่อเต็มว่า Student Teams Achievement Divisions (STAD) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ซ่ึง กาหนดให้ นักเรยี นทมี่ คี วามสามารถแตกตา่ งกัน ทางานร่วมกนั เปน็ กลมุ่ ๆ ละ 4-5 คน ซ่งึ ประกอบด้วย นักเรียน ท่ีเรียนเก่ง 1 คน นักเรียนที่เรียนปานกลาง 2-3 คน และนักเรียนที่เรียนอ่อน 1 คน จุดประสงค์ เพ่ือ จูงใจผู้เรียนให้กระตือรือร้นกล้าแสดงออกและช่วยเหลือกันในการทาความเข้าใจเน้ือหาน้ันๆ อย่าง แท้จรงิ ซง่ึ เป็นเทคนิคทสี่ ามารถใชไ้ ด้กบั วชิ าคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา แนวทางการจัดการเรียนรู้ การสอนแบบรว่ มมือด้วยเทคนคิ STAD มี 5 ขนั้ ตอนหลักดงั น้ี - การนาเสนอข้อมูล - การทางานร่วมกัน - การทดสอบ - การปรับปรุงคะแนน - การตดั สินผลงานของกลมุ่ ขนั้ ตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน 1) ครูอธิบายงานทตี่ ้องทาในกลุ่มลักษณะการเรียนภายในกลุ่มกฎกติกาข้อตกลงในการ ทางานกลุ่ม 2) ครูเป็นผู้กาหนดกลุ่มโดยผู้เรียนจะได้รับมอบหมายให้อยู่ในกลุ่มคละเพศคละ ความสามารถ ในกลมุ่ หนง่ึ จะมีสมาชกิ จานวน 4 – 5 คน 3) หลงั จากที่ผูส้ อนไดส้ อนเนื้อหาตามบทเรียนแล้ว มีการมอบหมายใบงาน/แบบฝึกหัด ให้ ผูเ้ รยี นไดศ้ ึกษาดว้ ยกนั ในกล่มุ ของตนเอง 4) มกี ารประเมนิ ในสง่ิ ทผ่ี ูเ้ รยี นได้เรียนไป โดยทดสอบคะแนนเป็นรายบุคคล

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 85 จากการศึกษาวิธีการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เทคนิคกลุ่มผลลัพธ์ (STAD) จะเห็นได้ ว่าเป็นการจดั การเรยี นรทู้ ี่ใหน้ กั เรียนเรยี นเป็นกลุ่ม เปิดโอกาสให้นักเรียนประสบผลสาเร็จในการเรียน มีปฏิสัมพันธ์กันในกลุ่มทาให้นักเรียนช่วยเหลือกันในขณะเรียน ซักถามปัญหากันอย่างอิสระคนเก่ง สามารถอธิบายใหเ้ พือ่ นในกลุ่มเข้าใจ และนักเรยี นสามารถอภิปรายถงึ ขอ้ ดีข้อเสียของการหาคาตอบใน ปญั หาคณิตศาสตร์ได้ ซ่ึงปัญหาคณิตศาสตร์เป็นปัญหาที่ท้าทาย และมีปัญหาที่แปลกใหม่ซึ่งไม่เคยพบ เห็นมาก่อน ความพยายามของนักเรียนแต่ละคนในการหาคาตอบจากปัญหาเดียวกัน จะทาให้เกิด ความกา้ วหนา้ ทลี ะนอ้ ย และประสบการณ์ท่ีมีค่า ดั้งนั้นจะเห็นได้ว่าการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือน้ันมี ความหมายมากกวา่ แค่การเอานักเรยี นมารวมกนั ทางานเปน็ กลุ่มย่อยเท่านน้ั แต่เป็นการเรียนรู้ร่วมกัน เพ่อื กลุม่ และสว่ นรวมโดยการชว่ ยเหลอื ซง่ึ กนั และกนั เห็นคณุ คา่ ของความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล 2. การเรียนรู้แบบกลุ่มร่วมมือเทคนิค TAI (Team Assisted Individualization) การเรียนรู้แบบกลุ่มร่วมมือเทคนิค TAI (Team Assisted Individualization) คือ วิธีการ สอนที่ ผสมผสานระหว่างการเรียนแบบร่วมมือ (Cooperative Learning) และการสอนรายบุคคล (Individualization Instruction) เข้าด้วยกัน โดยให้ผู้เรียนได้ลงมือทากิจกรรมในการเรียนได้ด้วย ตนเองตามความสามารถของตนและส่งเสริมความร่วมมือภายในกลุ่ม มีการแลกเปลี่ยนประสบการณ์ การเรยี นรแู้ ละปฏิสัมพนั ธ์ทางสังคม ขน้ั ตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน 1) จัดนักเรียนเป็นกลุม่ กล่มุ ละ 4-5 คน ประกอบดว้ ยนกั เรียนเก่ง ปานกลาง และออ่ น 2) ทดสอบจดั ระดับ (Placement Test) ตามคะแนนท่ีได้ 3) นักเรียนศึกษาเอกสารแนะนาบทเรียน ทากิจกรรมจากสื่อที่ได้รับ เสร็จแล้วส่งให้ เพอื่ นในกลมุ่ ตรวจ โดยมีขอ้ แนะนาดงั นี้ 3.1) ตอบถูกหมดทุกขอ้ ใหเ้ รียนต่อ 3.2) ตอบผดิ บา้ งใหซ้ ักถามเพ่อื นในกลมุ่ เพอ่ื ชว่ ยเหลอื ก่อนท่ีจะถามครู 4) เมือ่ นกั เรยี นทาแบบฝกึ หดั ทักษะในส่ือทีไ่ ดเ้ รียนจบแล้ว 4.1) ทดสอบย่อยฉบับ A เป็นรายคนส่งให้เพื่อนในกลุ่มตรวจ ถ้าได้คะแนน 75% ขน้ึ ไป ถือวา่ ผา่ น 4.2) ถ้าได้คะแนนไม่ถึง 75% ให้ไปเรียนจากสื่อท่ีศึกษาไปแล้วอีกครั้ง แล้วทดสอบ ฉบบั B เป็นรายบคุ คล 5) ทดสอบนักเรียนด้วยแบบทดสอบประจาหน่วย (Unit Test) ถ้าไม่ผ่าน 75% ผู้สอน จะพิจารณาแก้ไขปญั หาอกี ครั้ง 6) ครูคิดคะแนนเฉล่ยี ของแต่ละกล่มุ แลว้ จัดอันดบั ดังนี้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 86 6.1 กลมุ่ ทีผ่ ่านเกณฑ์สงู ได้เป็น Super Team (ยอดเยี่ยม) 6.2 กลุ่มท่ีผ่านเกณฑป์ านกลาง ไดเ้ ป็น Great Team (ดีมาก) 6.3 กลมุ่ ที่ผา่ นเกณฑ์ตา่ ได้เป็น Good Team (ด)ี 3. การเรยี นรแู้ บบร่วมมอื โดยใชก้ ลวิธี STAR (STAR strategy steps) กลวิธี STAR เป็น กลวิธีการใช้ตัวอักษรตัวแรกกลวิธีหน่ึงท่ี Maccini and Hughes (2000: 10-21) ได้พัฒนาข้ึนและได้ กล่าวถงึ กลวธิ ี STAR นี้ว่าเปน็ กลวธิ ีการสอนอยา่ งหนง่ึ ทช่ี ่วยใหน้ กั เรยี นสามารถแก้โจทย์ปัญหาได้ โดย จาตวั อกั ษรตัวแรกของชอื่ ลาดบั ข้ันในแต่ละข้ันตอน ซงึ่ มี 4 ขั้นตอนดังน้ี ขน้ั ที่ 1 การศกึ ษาโจทย์ปญั หา ( Search the word problem : S) ขัน้ ท่ี 2 การแปลงโจทย์ ( Translate the problem: T) ขัน้ ท่ี 3 หาคาตอบของโจทยป์ ัญหา (Answer the problem : A) ขนั้ ที่ 4 ทบทวนคาตอบ ( Review the solution : R) ขัน้ ตอนการจดั กจิ กรรมการเรยี นการสอน แมค ชินี (Maccini) อธิบายว่าขั้นตอนหลักของกลวิธี STAR จะประกอบด้วยข้ันตอน ย่อยเพื่อช่วยให้นักเรียนสามารถวิเคราะห์โจทย์เพ่ือหาคาตอบได้ ครูสามารถใช้ใบงานที่ประกอบด้วย ข้ันตอนและ ขั้นตอนย่อยของกลวิธี STAR เพื่อให้นักเรียนสามารถควบคุมตนเองให้แก้ปัญหาได้ทุก ขั้นตอน และ ช่วยจาข้ันตอนในการแก้ปัญหา (Maccini : & Gagnon. 2011: online) การเรียนแบบ ร่วมมือโดยใช้กลวิธี STAR เป็นการนากลวิธี STAR มาผสมผสาน กับการเรียนแบบร่วมมือกิจกรรม การเรยี นแบบรว่ มมอื โดยใชก้ ลวิธี STAR ประกอบไปด้วย 5 ขัน้ ตอน คอื 1) ขั้นเตรียม เป็นการเตรียมความพร้อมในการเรียนซึ่งได้แก่ การแบ่งกลุ่ม นักเรียน ประมาณ 3-5 คน คละความสามารถ เพศ ช้ีแจงวัตถุประสงค์การเรียน แนะนาบทบาทหน้าที่ของ สมาชิกทกุ คนในกลุ่ม 2) ขั้นนาเสนอบทเรียน เป็นขั้นที่ครูผู้สอนนาเสนอเนื้อหา มีการอธิบายเน้ือหาสาธิต ตัวอย่างให้นักเรียนเข้าใจโดยใช้กลวิธี STAR เปิดโอกาสให้ซักถามมอบหมายงาน ให้นักเรียนร่วมกัน ปฏิบัติ 3) ข้ันกิจกรรมกลุ่ม เป็นขั้นที่นักเรียนได้ร่วมกันทางานกลุ่มและทาหน้าที่ตามท่ี ได้รับ มอบหมายมีการอภิปรายและแลกเปลี่ยนความคิดเหน็ ซึง่ กันและกันใชก้ ลวธิ ี STAR ในการแก้ปัญหา ซ่ึง ประกอบไปดว้ ยขั้นตอนในการแกป้ ัญหา 4 ข้ันตอน คือ ขั้นศึกษาโจทยป์ ัญหา ขั้น แปลงข้อมูลท่ีมีอยู่ใน โจทย์ปัญหาไปสู่รูปภาพหรือสมการทางคณิตศาสตร์ ข้ันหาคาตอบของโจทย์ ปัญหา และขั้นทบทวน คาตอบวา่ สอดคล้องกบั ขอ้ มูลและเงื่อนไขท่ีกาหนดในโจทยป์ ญั หาหรือไม่

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 87 4) ข้ันตรวจสอบผลงานและทดสอบ เป็นการตรวจความถกู ตอ้ งของผลงานกลุ่มนักเรียน ได้ร่วมกันทา โดยครูอาจให้นักเรียนแต่ละกลุ่มอธิบายผลงานในกลุ่มให้เพื่อน ๆ ฟัง จากน้ัน จึงทาการ ทดสอบความรขู้ องนกั เรียนเปน็ รายคนแล้วเฉลยี่ เปน็ คะแนนกลุ่มซึ่งจะเป็นคะแนนของแต่ละคนในกลุ่ม ด้วย 5) ขั้นสรุปบทเรียนและประเมินผล การทางานกลุ่ม เป็นขั้นท่ีครูและนักเรียน ร่วมกัน สรุปบทเรียนและประเมินผลการทางานกลุ่ม โดยให้นักเรียนร่วมกันอภิปรายถึงกระบวนการ ทางาน และขอ้ บกพร่องและแนวทางการแก้ไขในการทางานร่วมกัน 4. การเรียนการสอนของรูปแบบ จี.ไอ.(G.I.) (Group Investigation) รูปแบบการ เรียนการสอนน้ีเป็นรูปแบบท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนช่วยกันไปสืบค้นข้อมูลมาใช้ในการเรียนรู้ร่วมกัน โดย ดาเนนิ การเป็นขนั้ ตอน ดงั น้ี 1) จัดผูเ้ รยี นเขา้ กล่มุ คละความสามารถ ( เกง่ -กลาง-ออ่ น ) กล่มุ ละ 4 คน 2) กล่มุ ยอ่ ยศกึ ษาเนื้อหาสาระรว่ มกนั โดย 1. แบง่ เนอื้ หาออกเปน็ หัวข้อย่อย ๆ แล้วแบง่ กนั ไปศกึ ษาหาข้อมลู หรือคาตอบ 2. ในการเลอื กเนอ้ื หา ควรให้ผเู้ รียนอ่อนเป็นผ้เู ลอื กก่อน 3) สมาชิกแตล่ ะคนไปศึกษาหาขอ้ มลู /คาตอบมาให้กลุม่ อภปิ รายรว่ มกันและสรุปผล 4) กลุ่มเสนอผลงานของกลุม่ ตอ่ ชัน้ เรียน การเรียนการสอนของรูปแบบ จี.ไอ. ก็คือต้องการปลูกฝังการร่วมมือกันอย่างมี ประชาธิปไตย มีการกระจายภาระงานและสิทธิในการแสดงความคิดเห็นที่เท่าเทียมกันของสมาชิกใน กลุ่ม GI มีการกระตุ้นบทบาทท่ีแตกต่างกันท้ังภายในกลุ่มและระหว่างกลุ่ม เป็นการส่งเสริมการ แก้ปญั หาโดยกลมุ่ 1) นักเรยี นแตล่ ะคนจะไดแ้ สดงความสามารถของตนในการแสวงหาความรู้ 2) นักเรียนแต่ละคน ตอ้ งถา่ ยทอดความรหู้ รือวิธกี ารทางานให้เพอ่ื นนักเรียนเขา้ ใจด้วย 3) ทกุ คนตอ้ งรว่ มแสดงความคิดเหน็ อภปิ รายซักถามจนเข้าใจในทุกเรื่อง 4) ทกุ คนต้องร่วมมือกันสรปุ ความเข้าใจท่ีไดน้ าส่งอาจารย์เพยี ง 1 ฉบับเท่าน้ัน 5) เหมาะกับการสอนความรู้ท่สี ามารถแยกเป็นอิสระได้เป็นส่วนๆ หรือแยกทาได้หลาย วิธีหรือการทบทวนเร่ืองใดทแี่ บง่ เปน็ เรอ่ื งย่อย ๆ ได้ หรือการทางานทแี่ ยกออกเปน็ ชิน้ ๆ ได้ การเรยี นการสอนของรูปแบบ จี.ไอ. มอี งค์ประกอบอยู่ดว้ ยกัน 6 ประการ คือ 1) การเลือกหัวขอ้ เรื่องที่จะศกึ ษา (Topic Selection) 2) การวางแผนรว่ มมอื กันในการทางาน (Cooperative Planning) 3) การดาเนินงานตามแผนการที่วางไว้ (Implementation)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฎห ู่ม ้บานจอม ึบง 88 4) การวเิ คราะหแ์ ละสังเคราะหง์ านที่ทา (Analysis and Synthesis) 5) การนาเสนอผลงาน (Presentation of Final Report) 6) การประเมนิ ผล (Evaluation) การเรียนการสอนของรูปแบบ จี.ไอ. เป็นการเรียนแบบร่วมมือท่ีมอบหมายความ รบั ผิดชอบอย่างสูงให้กับนักเรียน ในการที่จะบ่งช้ีว่าเรียนอะไรและเรียนอย่างไร ในการรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์และตีความหมายของสิ่งท่ีศึกษาโดยเน้นการส่ือความหมายและการแลกเปลี่ยนความคิดเป็น ของกนั และกันในการทางาน ขั้นตอนการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน ขน้ั ท่ี 1 : ครูและนักเรียนรว่ มกันอภิปราย ทบทวนบทเรยี นท่ีสอน ข้ันที่ 2 : แบง่ นกั เรียนเป็นกลมุ่ ๆ ละ 2 – 4 คน แบ่งเรื่องที่สอนเป็นข้อย่อยแต่ละหัวข้อ จะเปน็ ใบงานท่ี 1 ใบงานท่ี 2 ใบงานท่ี 3 เปน็ ต้น ขั้นท่ี 3 : ให้นักเรียนแต่ละกลุ่มเลือกทาเพียงหัวข้อเดียว (ใบงานเพียงใบเดียว)โดยเปิด โอกาสให้นกั เรียนทีเ่ รียนออ่ นเลือกหวั ข้อก่อนการทาใบงาน อาจจะใหน้ กั เรียนในกลุ่มแบ่งกันหาคาตอบ และนาคาตอบท้ังหมดมารวมเปน็ คาตอบทีส่ มบรู ณ์ ข้ันที่ 4 : นกั เรยี นแตล่ ะกลุม่ ร่วมกันอภิปรายเร่ืองจากใบงานท่ีได้จนเป็นท่ีเข้าใจของทุก คนในกล่มุ ขั้นที่ 5 : ให้แต่ละกลุ่มรายงานผลเริ่มตั้งแต่กลุ่มที่ทาจากใบงานท่ี 1 จนถึงใบงาน สุดท้าย โดยให้คาชมเชยและรางวัลแกก่ ล่มุ ที่ถูกต้องท่สี ดุ 5. การเรียนแบบร่วมมือตามรูปแบบ LT (Learning Together) รูปแบบน้ี Johnson & Johnson เป็นผู้เสนอในปี ค.ศ. 1975 ต่อมาในปี ค.ศ. 1984 เขาเรียกรูปแบบนี้ว่า วัฏจักรการ เรียนรู้ (Circles of Learning) รปู แบบน้มี ีการกาหนดสถานการณ์และเง่ือนไขให้นักเรียนทาผลงานเป็น กลุ่ม ให้นักเรียนแลกเปล่ียนความคิดเห็นและแบ่งปันเอกสาร การแบ่งงานที่เหมาะสม และการให้ รางวัลกลุ่ม ซึ่งจอห์นสันและจอห์นสันได้เสนอหลักการจัดกิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือ ไว้ว่า การจัด กจิ กรรมการเรยี นแบบรว่ มมือตามรปู แบบ LT จะต้องมีองค์ประกอบดังน้ี 1) สร้างความรู้สึกพ่ึงพากัน (Positive Interdependence) ให้เกิดขึ้นในกลุ่มนักเรียน ซึ่งอาจทาได้หลายวธิ ี คอื 1.1) กาหนดเปูาหมายร่วมของกลุ่ม (Mutual Goals) ให้ทุกคนต้องเรียนรู้ เหมอื นกนั 1.2) การให้รางวัลรวม เช่น ถ้าสมาชิกทุกคนของกลุ่มได้คะแนนคิดเป็นร้อยละ 90 ขึน้ ไปของคะแนนเตม็ (Joint Rewards) สมาชกิ ในกลมุ่ นน้ั จะไดค้ ะแนนพเิ ศษอีกคนละ 5 คะแนน