OBRAZOVANJE NA DALJINU

OBRAZOVANJE NA DALJINU

Recenzenti: dr Veljko Banđur dr Dušan Starčević

Miroslava Ristić • Danimir Mandić OBRAZOVANJE NA DALJINU 2019.



SADRŽAJ PREDGOVOR.................................................................................................................................................... 7 Poglavlje 1 – OSNOVNI POJMOVI I TERMINOLOŠKE ODREDNICE.......................................... 9 1.1. Informaciono-komunikacione tehnologije...................................................................... 10 1.2. Obrazovanje i inovacija........................................................................................................... 14 1.3. Obrazovna tehnologija............................................................................................................ 16 1.4. Obrazovna televizija................................................................................................................. 18 1.5. Multimedija................................................................................................................................. 21 1.6. Medijumi za multimediju........................................................................................................ 23 1.7. Multimedija na internetu........................................................................................................ 30 1.8. Digitalni jaz ili digitalna podeljenost.................................................................................. 32 1.9. Učenje .......................................................................................................................................... 33 1.10. Stilovi učenja............................................................................................................................. 35 1.11. Znanje......................................................................................................................................... 36 1.12. Obuka.......................................................................................................................................... 38 1.13. Obrazovanje na daljinu i pedagoške teorije učenja.................................................... 38 1.14. Digitalna kompetencija ........................................................................................................ 41 1.15. Model razvoja digitalnih kompetencija nastavnika.................................................... 43 1.16. Osposobljavanje zaposlenih u obrazovanju za primenu IKT................................... 45 1.17. Priprema budućih nastavnika za sticanje digitalnih kompetencija...................... 46 Literatura.............................................................................................................................................. 60 Poglavlje 2 – SISTEM OBRAZOVANJA NA DALJINU.....................................................................63 2.1. Istorijat i klasifikacija obrazovanja na daljinu.................................................................. 66 2.2. Elementi sistema obrazovanja na daljinu ........................................................................ 71 2.3. Prednosti i nedostaci obrazovanja na daljinu u odnosu na tradicionalno obrazovanje...................................................................................................... 72 2.4. Osnovni koncept web orijentisanog učenja................................................................... 73 2.5. Klasifikacija web-alata prema modelima učenja na daljinu...................................... 75 5

2.6. Metodika učenja na daljinu.................................................................................................... 76 2.7. Model komunikacije u obrazovanju na daljinu............................................................... 79 2.8. Osnovni kriterijumi za uspešan kurs na daljinu.............................................................. 82 2.9. Programski sistemi (platforme) za realizaciju obrazovanja na daljinu.................... 84 2.10. Metode procene plarforme za obrazovanje na daljinu............................................. 89 2.11. Osvrt na dosadašnja iskustva u Srbiji............................................................................... 91 Literatura............................................................................................................................................100 Poglavlje 3 – TELEVIZIJA U SISTEMU OBRAZOVANJA NA DALJINU................................. 103 3.1. Instrukciona televizija – prednosti i nedostaci..............................................................104 3.2. Osvrt na postojeća inostrana iskustva .............................................................................107 3.3. Iskustva u Srbiji.........................................................................................................................112 Literatura ...........................................................................................................................................121 Poglavlje 4 – TRENDOVI U OBRAZOVANJU NA DALJINU....................................................... 123 4.1. Učenje kroz digitalne igre.....................................................................................................124 4.2. Mešovito nastavno okruženje.............................................................................................139 4.3. QR kodovi u obrazovanju na daljinu.................................................................................144 4.4. Masovni otvoreni internet-kursevi ...................................................................................148 Literatura............................................................................................................................................170 Poglavlje 5 – BEZBEDNOST, ETIKA I AUTORSKA PRAVA U OBRAZOVANJU NA DALJINU.................................................................................... 173 5.1 Bezbednost mladih na internetu........................................................................................174 5.2. Etička pitanja primene digitalnih tehnologija i zaštita autorskih prava...............178 5.3. Zaštita intelektualnog vlasništva na internetu..............................................................181 Literatura............................................................................................................................................193 Poglavlje 6 – KAKO SE PIŠE AKADEMSKI RAD IZ NASTAVNOG PREDMETA OBRAZOVANJE NA DALJINU.................................................................................... 195 6.1. Uvod ili zašto pišemo akademske radove?.....................................................................196 6.2. Cilj izrade akademskog rada (projekta)...........................................................................197 6.3. Dogovor sa mentorom o temi, naslovu i sadržaju akademskog rada (projekta).....198 6.4. Master rad..................................................................................................................................205 6.5. Protokol odbrane master rada............................................................................................207 Literatura............................................................................................................................................213 POJMOVNIK................................................................................................................................................ 215 6

Predgovor Udžbenik Obrazovanje na daljinu namenjen je studentima Učiteljskog fakulteta Uni- verziteta u Beogradu za pripremu ispita iz istoimenog predmeta, ali i široj čitalačkoj publici. Rezultat je višegodišnjeg iskustva autora u primeni informaciono-komunika- cionih tehnologija u obrazovanju. Čitaoci će u ovom udžbeniku naći osnovne pojmove, termine i značajne implikacije koje su u direktnoj ili indirektnoj vezi sa obrazovanjem na daljinu, upo- znaće se sa elementima sistema obrazovanja na daljinu, web orijentisanim učenjem, metodikom učenja na daljinu, programskim sistemima za realizaciju obrazovanja na daljinu, instrukcionom televizijom, trendovima u obrazovanju na daljinu kao i bez- bednošću, etikom i autorskim pravima u sistemu obrazovanja na daljinu. Namera nam je da studente uključimo u aktivno rešavanje problema, kreativ- no razmišljanje i sticanje znanja i veština za izgradnju mešovitog nastavnog okruže- nja. Ono je zasnovano na različitim vidovima klasične nastave (licem u lice) i tehno- logijama obrazovanja na daljinu sa ciljem povećanja osetljivosti za potrebe učenika, povećanje njihove interaktivnosti i efektivnosti učenja. Pedagoške karakteristike u- džbenika omogućavaju sistemsko učenje i primenu naučenog u praksi. Svako poglav- lje sadrži primere iz prakse, pitanja za diskusiju, aktivnosti i korisne web-lokacije. Širok spektar dodatnih obrazovnih materijala je na raspolaganju kao podrška ovom izdanju: video-serijal (kolekcija video-snimaka koji pružaju čitaocima prime- re koji su povezani sa konceptima navedenim u tekstu), multimedijalne prezentacije (zbirka prezentacija sa inoviranim sadržajima) i digitalne publikacije. Udžbenik je podržan G+ platformom ([email protected]) koja obezbeđuje deljenje resursa, saradnju, komunikaciju i evaluaciju nastavnih aktivno- sti. Sve primedbe i sugestije čitalaca sa zahvalnošću biće primljene, razmotrene i uzete u obzir kod eventualne pripreme novog izdanja udžbenika. Beograd, oktobar 2017. Miroslava Ristić Danimir Mandić 7



вод ............................................................................................................................................................7 194POGLAVLJE зорак 1 Osnovni pojmovi i terminološke odrednice CILJEVI UČENJA Kada proučite ovo poglavlje moći ćete da: 1. O bjasnite kako se informaciono-komunika- cione tehnologije (IKT) mogu upotrebiti u obrazovnom procesu. 2. N avedete koje se organizacije u Republici Sr- biji bave primenom i razvojem IKT-a. 3. O pišete šta je didaktičko-informatička inova- cija i kada je možemo primeniti u nastavi. 4. Definišete multimediju i opišete medijume za multimediju. 5. O bjasnite kako se obrazovna televizija može primeniti u obrazovanju. 6. Definišete obrazovanje na daljinu i objasnite povezanost obrazovanja na daljinu sa peda- goškim teorijama. 7. O bjasnite šta je digitalna kompetencija i opi- šete faze obrazovanja nastavnika i zaposlenih u obrazovanju za upotrebu IKT-a. 8. O pišete kako se zaposleni u obrazovanju i budući nastavnici u Srbiji osposobljavaju za primenu IKT-a.

Preduslov uspešne komunikacije u okviru jedne oblasti je postojanje saglasnosti o značenju pojmova i termina. Namena ovog poglavlja jeste određenje pojmova, ter- mina i značajnih implikacija koje su u direktnoj ili indirektnoj vezi sa obrazovanjem na daljinu. Opredelili smo se za sledeća određenja: informaciono-komunikaciona tehnologija; obrazovanje i inovacija; obrazovna tehnologija; obrazovna televizija; multimedija; medijumi za multimediju; multimedija na internetu; digitalni jaz ili digitalna podeljenost; učenje i stilovi učenja; znanje; obuka; obrazovanje na daljinu i pedagoške teorije učenja; digitalna kompetencija; model razvoja digitalnih kom- petencija nastavnika; osposobljavanje zaposlenih u obrazovanju za primenu IKT-a; priprema budućih nastavnika za sticanje digitalnih kompetencija. Na osnovu uvida u obimnu lliteraturu (preko trideset bibliografskih jedini- ca koje imate na kraju ovog poglavlja), možemo reći da neke od navedenih pojmova karakteriše višeznačnost i da su predmet proučavanja mnogih naučnih disiplina. Zna- čenje terminoloških odrednica definisano je u tekstu koji sledi. 1.1. Informaciono-komunikacione tehnologije Informaciono-komunikacione tehnologije (digitalne tehnologije), skraćeno IKT, obuhvataju računarski hardver i softver i sredstva elektronske komunikacije koja se koriste za prikupljanje, obradu, čuvanje i razmenu informacija, uključujući odgovara- juće sadržaje i usluge. U obrazovnom procesu IKT se mogu upotrebiti kao: sredstvo za komunika- ciju i izbor nastavnih sadržaja; sredstvo za kreiranje obrazovnih sadržaja; sredstvo za unapređenje procesa nastave i obuke; istraživački instrument; instrument za podršku vrednovanja i upravljanja. Skoro sve organizacije, bilo da su državne ili privatne, u proizvodnji, poljo- privredi ili uslugama koriste različite tipove informacionih tehnologija da bi podržale svoj rad. Razlozi za primenu IT su jednostavni. Turban sa grupom autora navodi da je danas IT postala glavni faktor za olakšavanje poslovnih aktivnosti u svetu i da je ona katalizator fundamentalnih promena u strukturi, poslovanju i upravljanju u organiza- cijama, zbog mogućnosti informacionih sistema da: •• izvode numeričke proračune velike brzine i velikog obima; •• obezbeđuju brzu, preciznu i jeftinu komunikaciju u okviru i između or- ganizacija; 10

•• skladište velike količine informacija na malom ali lako dostupnom pro- storu; •• dozvoljavaju brz i jeftin pristup ogromnoj količini informacija širom sve- ta; •• povećavaju efektivnost i efikasnost ljudi koji rade u grupama na jednom mestu ili na nekoliko lokacija; •• živo predstavljaju informaciju koja provocira ljudski um; •• automatizuju poluautomatizovane poslovne procese i manuelne zadatke; •• ubrzavaju unos i uređivanje podataka; •• mogu biti bežični, tako podržavajući jedinstvene aplikacije; •• sve gore navedeno postižu jeftinije nego kad se radi ručno. Danas, informatička pismenost spada u osnovnu pismenost. Kako vreme prolazi, uloga IT u olakšanju organizacionih aktivnosti i procesa postaje sve važnija. U dostupnoj literaturi mnogi autori iz različitih uglova govore o uticaju in- formacione tehnologije na pojedince, organizacije i društvo. Tako Hamer i Mandžu- rijan, radi razumevanja načina na koji informaciona tehnologija može da stvori po- voljne prilike, predlažu razmatranje njenog uticaja i vrednosti koje su date u tabeli 1. Tabela 1.1 Okvir uticaja/vrednosti IKT (Flečer, 2013:15) Uticaj Delotvornost Vrednost Novina Vreme Ubrzati poslov- Uspešnost Stvoriti ne procese odličnu uslugu Geografija Ponovo osvojiti oblasti Smanjiti protok informacija Prodreti na nova tržišta Odnosi Zaobići posrednike Obezbediti kontrolu nad Izgraditi globalnim upravljanjem neraskidive veze Ponavljati nepotpuno znanje Uticaj informacione tehnologije oni vezuju za tri oblasti: sažimanje vremena, prevazilaženje geografskih ograničenja i reorganizaciju odnosa. Sažimanje vremena odvija se preko jasnih komunikacionih veza između mesta ili organizacionih jedinica ili između učesnika u procesu poslovanja. Zahvaljujući IKT-u geografska ograničenja su prevaziđena. Informacione tehnologije omogućavaju reorganizaciju poslovnog procesa i bolje upravljanje i donošenje odluka. U redovima koji slede dovešćemo u vezu trendove informacione tehnologije i promene koje one uzrokuju u organizacijama. Turban, Meklin i Veterbi (Turban, McLean i Wetherbe) (Turban et al., 2013: 25–31) razlikuju dve kategorije trendova. To su opšti trendovi koje vezujemo za umreženo računarstvo. 11

Opšti trendovi informacione tehnologije su relevantni za svaki računarski si- stem. Oni obuhvataju sledeće: poboljšanje performansi troškova računara u odnosu na manuelni rad; dominaciju grafičkih i drugih korisničkih interfejsa na personal- nim računarima; dramatični porast memorijskog kapaciteta; porast korišćenja mul- timedijalnih i sistema virtuelne realnosti; važnost inteligentnih sistema (ekspertnih sistema i neuralnih mreža); korišćenje inteligentih agenata kao i široko prihvatanje objektno orijentisanog programiranja i menadžmenta dokumenata. Trendovi koje vezujemo za umreženo računarstvo obuhvataju: olakšano ko- rišćenje interneta zahvaljujući povećanju kapaciteta i brzine mreže; minijaturizacija i mobilnost računara; razvoj mobilnih i bežičnih aplikacija; medijska integracija u kućnim uslovima; korišćenje interneta u funkciji promene načina života, rada i uče- nja; povezanost organizacija sa zaposlenima, poslovnim partnerima i korisnicima po- sredstvom korporacijskih portala; dominacija intraneta u većini organizacija; porast elektronske trgovine, pri čemu se menja način na koji se vodi poslovanje; porast in- terpersonalne transmisije (jedan–jedan, jedan–mnogi, mnogi–mnogi). Uticaj IKT-a rezultuje promenama u organizacijama koje se osećaju u obla- stima kao što su: struktura, autoritet, moć i sadržaj poslova; kadrovska pitanja; me- nadžerski posao i druge promene (Turban et al., 2013: 701–705). Kadajeupitanjustruktura,autoritet,moći sadržajposlova,IKTomogućavaju: •• povećanje produktivnosti menadžera i kontrole koju oni imaju; •• povećanje opsega kontrole po nadzorniku; •• smanjenje broja eksperata; •• ovladavanje stručnim znanjem i smanjenje potrebe za stručnjacima (sma- nje kadra i linijskih menadžera); •• mnoge organizacije su se smanjile korišćenjem IKT-a; •• specijalne jedinice (mogućnost stvaranja tehnološkog centra, centra za elektronsku trgovinu, odeljenja za podršku u odlučivanju ili odeljenja in- teligentnih sistema); •• navigaciju autoriteta: centralizacija ili decentralizacija (ES u General Mo- torsu povećava moć decentralizovanih jedinica); •• Savremeni razvoj IKT-a menja strukturu moći u organizacijama. U mno- gim organizacijama borba oko toga ko će kontrolisati informacione re- surse postala je jedan od najvidljivijih sukoba. Menadžeri i službenici koji kontrolišu znanje IKT-a i KIT resurse imaju šansu da steknu veću moć na račun drugih; •• Uticaj IKT-a na sadržaj posla kao što je tehnička rekonstrukcija poslov- nog procesa ili kada e-trgovina promeni sistem marketinga. 12

IKT dovode i do mnogih promena u upravljanju kadrovima. Tu spada: us- pon u karijeri zaposlenih (brže učenje uz pomoć weba); promene u nadzoru (e-nad- zor); pokretljivost radnog mesta (korišćenje video-konferencija za intervjue i inteli- gentnih agenata u traženju posla). Rukovodioci, u svim organizacijama, svakodnevno donose različite odluke. IKT menjaju način donošenja odluka, pa samim tim i posao rukovodioca. Neke od oblasti u kojima je došlo do promena su automatizacija rutinskih odluka i promena procesa i stilova odlučivanja. U organizacijama se očekuju i mnoge druge promene, kao što je na primer promena korporativne kulture u eri interneta. Pored navedenog, informaciona tehnologija omogućava uvođenje inovacija i/ili poboljšanje kvaliteta proizvoda ili usluga i obezbeđuje konkurentsku prednost. U savremenim obrazovnim sistemima optimalna uposlenost postojeće infor- macione infrastrukture koja garantuje efikasnost i ekonomičnost postiže se platfor- mom računarskog oblaka. Računarski oblak je model informacionog sistema, u kojem je kompletna IKT infrastruktura, apstrahovana i ponuđena korisnicima u vidu inter- net-servisa (Vujin, 2013: 13). Poslovima koji se u određenoj meri odnose na primenu i razvoj IKT-a u obra- zovanju na nacionalnom nivou u Republici Srbiji, u skladu sa svojim nadležnostima i kapacitetima, bave se: 1) Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (MPN- TR); 2) Ministarstvo spoljne i unutrašnje trgovine i telekomunikacija (MTT); 3) Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja (ZUOV); 4) Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (ZVKOV); 5) Akademska mreža Republike Srbije (AMRES). Poslovima vezanim za praćenje, razvoj i unapređivanje kvaliteta obrazo- vanja i vaspitanja bave se tri saveta: 1) Nacionalni prosvetni savet (NPS); 2) Savet za srednje stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih (SSOOO) i 3) Nacionalni savet za visoko obrazovanje (NSVO). Na osnovu analize stanja putem realizovanih intervjua sa predstavnicima svih navedenih institucija (delatnosti, aktivnosti na polju IKT-a i obrazovanja), u istraživanju Džigurskog i saradanika, stiče se slika o tome da je svaka institucija veo- ma zainteresovana da podrži razvoj IKT-a u oblasti obrazovanja i da je u prethodnom periodu, kroz različite projekte (Digitalna škola, Modernizacije sistema srednjeg struč- nog obrazovanja, Osnaživanje škola za inkluzivno obrazovanje), najviše ulagala u razvoj infrastrukture. Ovakav trend bio je prisutan u protekle dve decenije i u razvijenim zemljama. Uočen je visok stepen neuravnoteženosti koji ide u korist ulaganja u infra- strukturu u odnosu na ulaganja u ostale oblasti koje takođe čine oslonce uspešne pri- mene IKT-a u obrazovanju: razvoj ljudskih resursa, istraživanja, formulisanje politika i dr. (Džigurski i sar. 2013: 29–30). 13

1.2. Obrazovanje i inovacija „...Ako mislite da je obrazovanje skupo, što ne probate koliko košta neznanje...” Anita Rodik Obrazovanje je značajna istorijska i civilizacijska pojava što znači da je obrazovanje prirodna i suštinska karakteristika ljudskih društava kroz nastanak i razvoj naše civili- zacije. Sa razvojem sistema društva i obrazovanje se razvijalo kao podsistem. Obrazovanje je u dvadesetom veku postalo oblik i područje globalne integra- cije savremenog sveta, opšteprihvaćen svetski sistem koji se razlikuje od zemlje do zemlje. Prema Milosavljević G. (2002), obrazovanje se najčešće pogrešno izjednača- va sa školskim obrazovanjem. „Pod obrazovanjem se u užem smislu podrazumeva plan- sko i organizovano sticanje znanja, umenja i navika, proces podsticanja i razvoja ukupnih sposobnosti ličnosti.” U literaturi nailazimo na različite klasifikacije obrazovanja. Autori su identifi- kovali tri najcitiranije klasifikacije: •• prema kriterijumu sadržaja, obrazovanje možemo klasifikovati na op- šte, užestručno, specijalističko i ekspertno; •• prema kriterijumu tipa, obrazovanje može biti: formalno, neformalno i spontano; •• prema kriterijumu vremena, obrazovanje klasifikujemo na: kompenza- ciono, tenzivno i intenciono. Pored izloženih klasifikacija obrazovanja u literaturi često figuriše pojam per- manentno obrazovanje. U užem smislu permanentno obrazovanje je svako obrazo- vanje koje sledi posle obrazovanja za prvi poziv. U pojmovno-terminološkom sitemu obrazovanja tokom poslednje četiri decenije, osigurano je mesto mnogim novim terminima, među kojima je inovacija. Termin inovacija, koji se sve više upotrebljava, latinskog je porekla (innovatio – no- vina) i označava novinu, a u svom opštem sadržaju predstavlja progresivnu razvojnu promenu. Klasifikovanje inovacija u obrazovanju je složeno jer je i sam obrazovni pro- ces složen fenomen. Poljski didaktičar Vinsent Okonj sve inovacije svrstava u pet ka- tegorija (Vilotijević, 1999: 302). •• strukturne, koje se odnose na reforme u sistemu vaspitanja i obrazova- nja; 14

•• programske, koje proizilaze iz strukturnih, ali ih i prate; •• metodske, koje se odnose na stvaralački rad i inicijative nastavnika, odnosno na različite oblike i mogućnosti primene individualnog, indi- vidualizovanog i grupnog oblika rada; •• organizacione, koje se oslanjaju na metodske, jer primene svih metoda prolaze kroz organizaciju, mada ima i samo onih koje su organizacijske prirode; •• sistemske, koje se odnose na sistem vaspitanja i obrazovanja (ne samo na programe i metode) i temeljno ga rekonstruišu. •• Inovacije stižu u nastavu pod uticajem veoma brzog razvoja nauke, teh- nike i tehnologije kao i pod uticajem razvoja psihologije, pedagogije i didaktike. Možemo postaviti pitanje: „Šta je didaktičko-informatička inovacija i kada je možemo primeniti u nastavi?” Pojmovno određenje i klasifikacija inovacija u sistemu obrazovanja različita je kod brojnih autora (D. Frankovića, D. Rosandića, N. Potkonjaka, B. Vlahovića), zbog različitih akcenata koje oni ističu. Jednu od najsveobuhvatnijih definicija inova- cija u obrazovanju dao je Petar Mandić: „Inovacije u vaspitno-obrazovnoj delatnosti predstavljaju sinhronizovani sistem pedagoških, društvenih, organizacijskih i eko- nomskih mera (čvrsto zasnovane na pedagoškim i drugim naukama) koje su usmere- ne ka podizanju nivoa i kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada uz racionalno iskorišćava- nje kadrova, vremena i sredstava; maksimalno razvijanje inventivnosti, originalnosti i kreativnosti nastavnika i učenika; stvaranje uslova za pedagoško praćenje, priprema- nje, normiranje i vrednovanje pedagoškog rada; iznalaženje adekvatnih materijalnih i moralnih činilaca koji će motivisati učenike i nastavnike u radu” (Mandić P., 1972). Uvažavajući prethodno poimanje inovacija i uzimajući u obzir, prema Bran- koviću (2005), semantičke osnove i kriterijume konstitutivnosti, možemo reći da pod pojmom didaktičko-informatičke inovacije podrazumevamo samo one prome- ne i novine koje su naučno verifikovane, koje osavremenjuju vaspitanje i obrazovanje i povećavaju njegovu efikasnost. Važno je istaći da suštinu inovacije određuje sinhro- nizovani sistem mera zasnovanih na različitim naukama koje su usmerene ka podiza- nju vaspitno-obrazovnog rada. Osnovne kriterijume konstitutivnosti didaktičko-informatičkih inovacija čine: teorijska utemeljenost, eksperimentalna proverljivost i dokazanost, vaspitno- obrazovna efikasnost i primenljivost u vaspitno-obrazovnom radu. Konstitutivnost didaktičko-informatičke inovacije moguće je dokazati i ana- lizom praktičnih kriterijuma: 15

•• održani naučni skupovi, okrugli stolovi i tematske rasprave o određenoj inovaciji; •• objavljene naučne monografije o relevantnim problemima koji pripadaju inovaciji; •• kvalitet i kvantitet teorijskih radova iz područja određene inovacije; •• empirijska eksperimentalna i neeksperimentalna istraživanja dometa i ograničenja određene inovacije; •• razrađeni metodički postupci za primenu inovacije; •• objavljivanje bibliografije radova iz područja određene inovacije (Bran- ković et al., 2005: 15). Analiza savremenih tokova u obrazovnoj tehnologiji pokazuje da samo neke didaktičko-informatičke inovacije ispunjavaju navedene kriterijume i da ih može- mo primeniti u nastavi. Primena savremenih didaktičko-informatičkih inovativnih nastavnih tehnologija, zahvaljujući pedagoško-psihološkim, tehničkim i kreativnim znanjima, objedinjuje interne i eksterne nastavne resurse u stimulativno nastavno okruženje koje može imati visok stepen efikasnosti. 1.3. Obrazovna tehnologija „Obrazovna tehnologija je od presudne važnosti za budućnost obrazovanja i obuke.” Kim B. Clark (Harvard) Pri određivanju pojma obrazovna tehnologija (eng. educational technology) koristi- ćemo se nekim njenim definicijama, jer ne postoji, kao i za veliki broj savremenih nauka, jedinstven i opšteprihvaćen koncenzus. Poznato je da se pristupi izučavanju obrazovne tehnologije u Americi i Evro- pi razlikuju. U okviru obrazovne tehnologije u Americi se izučavaju svi didaktički problemi i zakonitosti uključujući nove tehnologije i didaktičke medije, dok se u Evropi didaktika izučava kao posebna naučna disciplina koja se bavi proučavanjem zakonitosti nastave i predstavlja jednu od najsloženijih oblasti u obrazovanju, a obra- zovna tehnologija se više bazira na izučavanju karakteristika i mogućnosti primene savremenih didaktičkih medija u funkciji inoviranja nastave, učenja i obuke. Prema D. Mandiću, definicije obrazovne tehnologije mogu se podeliti u dve osnovne grupe: 16

Definicije po kojima se obrazovna tehnologija shvata kao nauka koja se do- minantno bavi proučavanjem karakteristika i mogućnosti primene didaktičkih me- dija1 (didaktičko-infomatičkih inovacija) u funkciji podizanja kvaliteta obrazovanja i definicije po kojima se obrazovna tehnologija dominantno bavi proučavanjem na- stavnih metoda, oblika i organizacije rada u funkciji podizanja kvaliteta obrazovanja (Mandić et al., 2003: 14). U anglosaksonskim zemljama obrazovna tehnologija nije samo tehnika ili sredstvo koje nastavnik koristi (Mandić et al., 2003). Ona obuhvata: poznavanje učenika; utvrđivanje ciljeva njihovog obrazovanja i obuke; preciziranje moguće or- ganizacije nastave i obuke; planiranje sadržaja obrazovanja i obuke; izbor oblika, me- toda i didaktičkih medija; određivanja uloge nastavnika (instruktora) i učenika. Di- daktika kao nauka koja se bavi zakonitostima u nastavi u ovim zemljama nije izdvoje- na kao naučna disciplina nego je uključena u obrazovnu tehnologiju. Većina onlajn definicija obrazovne tehnologije ukazuje na tehnologije koji- ma se nastava ili obuka čini kvalitetnijom: „Obrazovna tehnologija je korišćenje tehnologije u funkciji unapređenja obrazovanja. To je sistematski iterativni proces za dizajn instrukcije ili obuke. Za obrazovnu tehnologiju se ponekad koristi termin instrukciona tehnologija ili na- stavna tehnologija.” Prema Matijeviću: „Obrazovna (nastavna) tehnologija, kao stručni pojam u području didaktike, shvaćen je i prihvaćen kao terminus tehnicus i označava osmi- šljenu sintezu programa, postupaka i sredstava, koja je zasnovana na rezultatima zna- nosti koje proučavaju nastavni proces, a usmjerena je na racionaliziranje, optimiranje i objektiviranje toga procesa. U europskoj didaktičkoj literaturi u novije se doba po- javljuje i sintagma „didaktika medija” ili „medijska didaktika” koja je sadržajno bliska američkom značenju pojma obrazovna tehnologija (engl. Educational technology)...” (Matijević, 1999). Na osnovu prethodnih određenja obrazovne tehnologije vidimo da su sadr- žaji koje proučava obrazovna tehnologija kompleksni jer moramo analizirati polja proučavanja, pedagogije, andragogije, didaktike i metodike. Za razvoj obrazovne tehnologije od posebnog značaja su: •• Mreže za prenos podataka koje obezbeđuju povezivanje fizički udalje- nih računara, u funkciji elektronske razmene podataka; •• Banke podataka koje omogućuju pretraživanje informacionih izvora po- moću povezanih računarskih sistema. Korisnik preko personalnog raču- 1 Pod didaktičkim medijima podrzumevamo didaktički oblikovane, objektno date predmete, pojave, proizvode ljudskog rada koje u nastavi služe kao izvori spoznavanja, odnosno učenja. 17

nara pristupa banci podataka. Traženi podatak (članak, izvod iz zakona ili neku drugu informaciju) dobija ubrzo na ekranu. •• Multimedija koja predstavlja integraciju više medija istovremeno (tek- sta, zvuka i filma), pri čemu centralno mesto zauzima računar koji može obezbediti učenje, nastavu i obuku na individualnom nivou, diferencira- no prema sposobnostima i mogućnostima korisnika. •• Obrazovna televizija koju karakteriše konkretno i dinamično prezen- tovanje objektivne stvarnosti, vremenom se svrstala u nastavna sredstva i vidove izvođenja nastave i obuke koji se široko upotrebljavaju i beleže zapažene rezultate. U svetu deluje niz međunarodnih organizacija koje se bave unapređenjem obrazovne tehnologije kao što su: UNESCO, CERI (Centar za istraživanje i inovacije u obrazovanju), CIME (Međunarodni savet za edukativne medije u Francuskoj) i dr. Od 1986. godine, u okviru Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj naj- razvijenijih evropskih zemalja, SAD i Kanade (OECD), formiran je Centar za istra- živanje i inovacije u obrazovanju (CERI). Jedan od glavnih zadataka ovoga Centra je koordinacija, podsticanje i preduzimanje istraživačkih aktivnosti u sferi obrazovanja (usmeravanje studijskog i oglednog rada na uvođenje inovacija u nastavu) i podstica- nje na međudržavnu saradnju zemalja članica (na istraživanju i primeni inovacija na svim stupnjevima obrazovanja). Preduzimaju se promene i u standardima, kriterijumima, normativima u oblasti obrazovanja sa stanovišta zahteva ISO 9000, ISO 14000 i TQM. U osnovi koncepta modela obrazovanja za kvalitet u SAD, Velikoj Britani- ji, Holandiji, Japanu, Švedskoj, Austriji i Švajcarskoj, sve više dolaze do izražaja pro- gramski modeli koji za podlogu imaju reinženjering procesa i informacione tehnolo- gije, što nadilazi dosadašnji pristup obrazovanju za kvalitet zasnovanom na zahtevi- ma serije standarda ISO 9000. U zemljama razvijenog sveta sve više dolazi do izražaja saznanje o presudnoj ulozi kvaliteta obrazovanja, što dovodi do radikalnih promena u sistemima, politici, programima i samoj tehnologiji obrazovanja. 1.4. Obrazovna televizija Televizija je složeni sistem za stvaranje i bežični prenos audio i video sadržaja. Počeci televizije kao mehaničkog sredstva vezuju se za osnovni princip prenosa slike na da- ljinu i 1884. godinu. Međutim, televizija postaje elektronski medij masovne komu- 18

nikacije tek razvojem katodne cevi za analizu i sintezu slike. Pojava televizije kod nas vezuje se za pedesete godine dvadesetog veka, tj. za 1956. godinu kada je emitovana prva televizijska emisija. Slika 1.1 Primena obrazovne televizije u učionici2 Na usavršavanje televizijske produkcione i emisione opreme ključni uticaj imao je razvoj digitalne elektronike. Polovinom osamdesetih godina računar postaje sastavni deo televizijske opreme, čime nastaje audiovizuelni sistem koji povezuje sa- vremene informacione tehnologije i klasične televizijske sisteme. Pojavom multime- dijalnih mrežnih servisa tokom devedesetih godina računari postaju sastavni deo te- levizijskog sistema u jednom televizijskom centru. Novom tehnologijom emitovanja analogni signali se zamenjuju digitalnim. Možemo reći da je na razvoj svih segmenata televizijske tehnologije (pro- dukcija, postprodukcija, emitovanje) značajno uticala digitalna tehnologija čije se prednosti ogledaju u boljem održavanju kvaliteta signala u njegovom skoro izvornom obliku, povećanju mogućnosti kreativne obrade slike i tona, kao i uvođenju novih tehnika (nelinearna montaža, virtuelni dekor i sl.) koje su bile neizvodljive u analo- gnoj tehnologiji. Televizija neosporno igra značajnu ulogu u političkom, ekonomskom i sveu- kupnom životu na Zemlji. Osnovne funkcije televizije, kao medija, prema Bezdanov S. su: informativ- ne, edukativne i distraktivne pri čemu se informativna funkcija televizije ostvaruje u 2 Slika je preuzeta sa: https://www.nasa.gov/centers/ames/images/content/227583main_big_im- age[7].jpg 19

informativnom programu, edukativna funkcija u obrazovnom programu i distraktiv- na funkcija televizije se ostvaruje kroz kulturno-umetnički i zabavni program (Bezda- nov, Radinović, 2004). Televizija danas u sprezi sa internetom i interaktivnom televizijom (Slika 1.1) pruža bezgranične kreativne mogućnosti u televizijskoj produkciji i ima snažan uticaj na oblast vaspitanja, obrazovanja i obuke. Obrazovna televizija je za relativno kratko vreme postala veoma popularna u na- stavi, svojim programima brzo se svrstala među nastavna sredstva i vidove nastave od po- sebnog značaja, otvorila mogućnosti za nove oblike učenja u svim nastavnim predmetima. Obrazovna televizija se u savremenoj nastavi može primenjivati na različite načine. Tele- vizija otvorenog kruga priprema se u televizijskim studijima (regionalne televizije) jednog centra, namenjena je gledaocima svih područja koja mogu pratiti taj program, daje se u isto vreme, pretenduje da ima šire i opšteobrazovno značenje, širu kulturnu misiju i univer- zalniju prihvaćenost. Televizija zatvorenog kruga priprema se, stručno-pedagoški oblikuje i predstavlja slušaocima užeg regiona, određenog uzrasta, i emituje u sistemu zatvorene mreže (u okviru jedne škole, fakulteta, kompanije i dr.). Web televizija intenzivnije se ko- risti od početka ovoga veka, sa povećanjem brzine internet pristupa. Open IPTV (internet protokol televizija) je nova generacija televizije, tj. nov način distribucije televizijskog pro- grama (Mandić, 2015:528). Motivisanje dece da uče uz obrazovnu televiziju, predstavlja zadatak kako nastavnika u školi tako i roditelja i staratelja. Nastavnici su u prilici da odluče na koji način da iskoriste potencijale obrazovne televizije kao i da odaberu kriterijume za vrednovanje televizijskog programa. Reč je o veoma detaljnom i zahtevnom zadatku za nastavnike i mnogi od njih biraju da se uopšte ne bave obrazovnom televizijom, iako su širom sveta osmišljeni mnogobrojni originalni i kvalitetni projekti kao što je Ulica Sezam3. Obrazovna televizija može da obrazuje, ali da li će joj se pružiti prilika da to i čini u složenom svetu XXI veka? (Lemiš, 2008: 261). 3 Izvorno obrazovni ciljevi ovog serijala, koji je više puta osvojio američku nagradu Emmy, iskazani su u pet centralnih ideja: 1) Društveni, moralni i emocionalni razvoj (npr., bavljenje strahom nakon odvajanja od roditelja, prevazilaženje gubitka kućnog ljubimca); 2) Jezik i čitanje (bogaćenje rečnika, prepoznavanje slova i dr.); 3) Brojanje i aritmetičke veštine (prepoznavanje brojeva, brojanje predmeta); 4) Logika i rešavanje problema (npr., donošenje logičkih zaključaka u određenoj situaciji) i 5) Percepcija (npr., prepoznavanje oblika, boja, veličina). Serija je posle treće godine emitovanja podržana: računarskim igrama, knjigama, časopisima kao i programima obuke za vaspitače i učitelje (Lemiš, 2008:263–264). PREPORUKA ZA ČITANJE POGLAVLJA: Politika emitovanja programa za decu (Lemiš, 2008: 298–317) 20

1.5. Multimedija U savremenom jeziku, pojam multimedija vezujemo za medijsku interakciju više me- dijalnih izvora. Ti izvori mogu biti: video, zvuk, tekst, animacija ili neki drugi izvor, pri čemu je centralni medijum računar. Po Galbertu multimedija je „kombinacija hardvera, softvera i memorijskih tehnologija inkorporiranih da obezbede multisenzorsku informacionu sredinu”. Za Feldmana multimedija predstavlja integraciju podataka, teksta, svih vrsta slika i zvu- ka unutar jedne digitalne informacione okoline (Nadrljanski, 2000: 18). Većina definicija multimedija su slične. Važno je istaći da je interaktivnost u osnovi svake multimedije tj. prvi utisak, koji multimedija ostavlja na korisnika odno- si se na interakciju. Iz kritičkog pristupa definicijama multimedija, Nadrljanski izvodi kriterijume za multimedije: •• podaci različitih medija nastupaju integralno; •• računar obrađuje i upravlja podacima; •• multimedija je za korisnika multisenzorski utisak, jedna multiplicirana prezentacija interpretiranih informacija; •• multimedija je integracija korisnika sa softverom i odlučujuće je razliko- vanje multipliciranih medija; •• multimedija informacije su pokretači za sopstvene kognitivne konstruk- cije. Potrebno je naglasiti da je multimedija, pored navedenog, i interdisciplinarna naučna oblast koja zahteva poznavanje i drugih oblasti. Pored neophodnih hardver- skih i softverskih znanja potrebno je poznavati komunikacije, dizajn, marketing, di- daktiku kao i psihologiju. Danas je multimedija prisutna u svim segmentima društva: poslovnim, obra- zovnim, zdravstvenim, zabavnim (popularne „igrice”), kroz korišćenje u sistemima komunikacija, supermedijskim sistemima, bankama kao i u različitim specifičnim autorskim sistemima. Pokazatelj ove prisutnosti multimedije je i stalan rast prodaje multimedijalnih proizvoda. Multimedija treba da obezbedi: multitasking (rad sa više procesa istovreme- no); paralelnost (mogućnost paralelnog prikazivanja i izvršavanja) i interaktivnost (mogućnost interakcije). U multimediji se koristi i hipertekst, kao specijalna forma teksta, bitmapirana i 3D grafika, zvuk i video. Prema Volfrangu Kinebroku (Kinebrok, 2000: 31), razvoj tehnologija vodi ka integrisanim sistemima (slika 1.2 ), pri čemu je multimedija samo prvi korak. 21

Slika 1.2 Razvoj tehnologija ka integrisanim sistemima (Kinebrok, 2000: 31) Razvoj multimedija neizbežno će ići u pravcu multimedijuma (Slika 1.3). Iza toga stoji multifunkcionalni medij sa multiopcionalnom mogućnošću upotrebe. Jedna od prvih aktivnosti čoveka u budućnosti biće odlazak do komunikacionog centra u svom stanu koji poseduje mogućnost automatskog prepoznavanja glasa. Oblasti učenja, obuke i istraživanja doživeće novu dimenziju. Nikolas Negroponte, direktor Medijske laboratorije na masačusetskom Institutu za tehnologije, pre više od jedne decenije, najavio je da će multimedijal- ni računar u budućnosti razvrstavati, prioritetizovati i rukovoditi multimedijom u našu korist i da će agent bazirani interfejsi biti dominantni. Izazov za sledeći vek nije da se ljudima pruže veći ekrani, bolji kvalitet zvuka i grafički ulazni uređaji, laki za upotrebu, već treba stvoriti računare koji će nas poznavati, učiti o našim potrebama i razumevati verbalne i neverbalne jezike. Tajna u dizajnu interfejsa u budućnosti je da on u potpunosti nestane. Računari budućnosti biće toliko minijaturni da ih nećemo videti, jer ćemo, u stvari, mi biti u njima, stavljaćemo ih na sebe kao modni detalj. Priroda masovnih medija biće suštinski izmenjena: iz procesa guranja podataka ka ljudima – u proces davanja dozvole ljudima ili kompanijama da ih vuku ka sebi, i to u obliku koji žele i kada to žele (Negropont, 1998). 22

Slika 1.3 Razvoj nove arhitekture medija (Kinebrok, 2000: 72) 1.6. Medijumi za multimediju Multimedijalne komponente ili medijumi za multimediju razni su oblici monome- dijskog zapisa. Pri kreiranju multimedijalnih materijala za potrebe nastave, učenja i obuke potrebno je iskoristiti sve mogućnosti multimedije. Za izradu obrazovnih sa- držaja postoji mnoštvo alata. Osnovni medijumi prikazivanja i nosilaca informacija za multimediju su: tekst, grafika, zvuk, video i animacija. Tekst Tekst kao medij za multimediju predstavlja polazni medijski nosilac. Tekstu- alni relevantni sadržaji moraju se pomoću programa za obradu teksta trajno zapisati tj. memorisati u računar za naknadno uređivanje i objedinjavanje sa ostalim objekti- ma u integralni multimedijalni obrazovni sadržaj. Kada je u pitanju tekst, prednost multimedijalnog okruženja sastoji se u tome što omogućava organizaciju i predstavljanje tekstualnog iskaza na mnoštvo različitih načina koji zadržavaju pažnju čitalaca uz istovremeno uspešnije vođenje kroz celo- 23

kupni dokument. Tipografija odnosno font (Font) predstavlja skup znakova sa istim vizuelnim karakteristikama. To mogu biti slova, brojevi, znaci interpunkcije i speci- jalni znaci. Fontovi su sastavljeni od međusobno povezanih krivih i pravih – vektora, što omogućava promenu veličine fonta bez gubitka na kvalitetu. Postoji više različitih tipova fonta (Font Style): obična (Regular), iskošena (Italic), podebljana (Bold), podvučena (Uderline) kao i njihove kombinacije. Pored navedenog, fontovima mo- žemo dodeljivati efekte (Fonts Effects) kao što su slova sa senkom i birati odgovaraju- ću boju. Veličina fonta (Font Size), izražava se u tačkama (Points). Jedna tačka iznosi 1/72 dela inča4 (Mandić, Ristić, 2005). Unos teksta, u nekom od aplikativnih programa, predstavlja najsporiju ope- raciju u izradi obrazovnih multimedijalnih sadržaja uz mogućnost grešaka pri upisu. Zbog rastuće potrebe za velikom količinom teksta, razvijena je tehnologija optičkog prepoznavanja izvorno upisanih znakova korišćenjem skenera5. Primena optičke teh- nologije (skeneri i uređaji za prepoznavanje znakova) obezbeđuje pristup, preuzima- nje i skladištenje tekstualnih sadržaja. Prepoznavanje znakova je izuzetno složen proces, tako da su OCR (engl. Optical Caracter Recognition) programski alati praktično najrazvijeniji programi u području računara opšte namene. Kada su u pitanju podešavanja regionalnih jezičkih karakteristika važno je podesiti raspored znakova na tastaturi, kako bi dobili našu ćiriličnu i latiničnu podrš- ku. Potrebno je naglasiti da je u multimediji razvijena specijalna forma teksta na- zvana Hipertekst. Uloga hiperteksta je da veže određeni deo teksta za neki pojam. Kretanje i veze između teksta i pojmova ostvareno je kroz posebnu vrstu veze, na- zvanu Link, dok se sam tekst naziva Node. Hipertekst se opisuje kao nelinearni ili nesekvencijalni tekst. Prema shvatanju savremene obrazovne tehnologije, hipertekst predstav- lja višestruko složeno nadilaženje linearnog teksta jer omogućava dinamičko pretraživanje podataka, obezbeđuje sagledavanje višestrukosti značenja i daje slo- bodu čitaocu da sledi izlaganja koja su njemu potrebna. 4 (1 inč=2.54 cm) 5 Skener (digitizer)– jedinica za optički ulaz – omogućava da se u računar unesu tekst, crteži, slike i slično, koji se moraju pri tome takođe prevesti u oblik strujnih impulsa. Ulazna informacija je ovde slika koja se obuhvata, a zatim preko skenera unosi u računar. Skeneri koji se koriste za prenošenje slike ili teksta sa papira na računar mogu da budu ručni ili stoni (A4 formata). Ručni skeneri su slabijeg kvaliteta, ali su znatno jeftiniji (Mandić, Ristić, 2005). 24

Slika 1.4 Hipertekst u multimediji (Nadrljanski, 1997: 31) Mnogi istraživači su radili na problemu hiperteksta. Jedan od najcitiranijih, kome se pripisuje izum pojma hiperteksta, jeste Teodor Nelzon (Theodor Holm Nel- son) i njegov originalan hipertekst projekat Xanadu6, čiji je cilj bio da poveže celoku- pnu literaturu sveta. Na hipertekstu su zasnovani hipermedijalni sistemi (engl. Hypermedia Systems – HMS) koji predstavljaju nelinearni (razgranati) model organizacije i izla- ganja informacija putem različitih medija: teksta, slike, zvuka, grafike, animacje itd. (Mandić et al, 2003: 77). Hipermedijalni sistemi, prema obrazovnim tehnolozima, predstavljaju ino- vaciju koja svojim karakteristikama doprinosi prilagođavanju nastave i obuke poje- dincu i njegovim potrebama. HMS se oslanjaju na interni plan i korišćenje usavršenih navigacionih sred- stava kao što su konceptualne mape ili grafike kojima orijentišu korisnike i omoguća- vaju im da sami donose odluke kako da nastave učenje. Grafika Grafika predstavlja značajnu komponentu za multimediju. Ona može biti vektorska, rasterska (bitmapirana) i 3D grafika – koja predstavlja specifičan vid gra- fičkog dizajniranja. Vektorska grafika. Vektor je pojam u grafici koji označava odsečak koji ima svoju dužinu i smer. Prema toj zakonitosti, linije vektora je moguće prikazati u ko- ordinatnom sistemu. Vektorska grafika označava način „crtanja” pomoću vektorskih linija koje mogu činiti vektorske objekte. Skup objekata ili poligona (tekst, linija, pra- vougaonik, kvadrat, elipsa, krug) predstavlja sliku. Vektorskim objektom smatra se 6 Videti detaljije na: http://xanadu.com/tech/ 25

svaki spoj jedne ili više linija koje su „zatvorene” – znači početna tačka linije ujedno je i završna tačka. Možemo reći da se sve unutar vektorske grafike svodi na više jed- nostavnih matematičkih formula pri čemu računar „pamti” najmanje dva, a najviše četiri podatka. Vektorske slike i crteži zauzimaju malo fizičkog prostora na medijima za arhiviranje podataka. Veličina vektora menja se matematičkom promenom vred- nosti dužine i smera. Vektorska grafika (slika 1.5) je najrašireniji način prikaza grafike pomoću računara, bilo da se radi o tekstu, grafičkom interfejsu, modelima, nacrtima, slikama i sl. Jedini pravi nedostatak je nemogućnost prikaza fotorealističnih slika, najviše zbog oštrih i tehnički čistih prelaza između tonova pojedinih boja. Među naj- poznatije programe za rad sa vektorskom grafikom spadaju: Adobe Illustrator, Corel Draw i Macromedia Freehand. Njihovu formati su: *.AI, *.CDR i *.FH. Slika 1.5 Vektorska grafika Rasterska (bitmapirana) grafika. Bitmapirane ili rasterske slike su sastavlje- ne iz piksela (osnovni elementi slika), koji poput raznobojnih kamenčića u mozaiku daju sliku. Što je broj piksela veći po jedinici dužine, slike će izgledati bolje, ali samo do granice gde ljudsko oko može da uoči razliku. Broj piksela po jedinici dužine na- ziva se rezolucija. To je izuzetan način da se predstave slike sa mnogo preliva – foto- grafije. Zbog svoje strukture, bitmapirane slike su osetljive na promenu veličine (slika 1.6). Rasterska grafika je „crtanje” pomoću mozaika piksela pri čemu svaki piksel po- sebno nosi informaciju o boji koju reproducira. Razvijeni su različiti softverski alati za obradu rasterske grafike kao što su PhotoShop, Adobe, Photo Paint, PhotoFinish i dr. Formati rasterske grafike su: *.TIFF, *.GIF, *.JPG. 26

Slika 1.6 Rasterska (bitmapirana) grafika 3D grafika Softveri koji omogućavaju crtanje tj. modelovanje 3D objekata koji su pred- stavljeni žičanim modelom i potom se popunjavaju određenom teksturom generišu tzv. 3D grafiku. Kvalitet 3D grafike zavisi od postupka popunjavanja žičanog modela tesku- rom (rendering) koji je veoma složen. U softverske alate za 3D grafiku spadaju CAD aplikacije, softveri za animaciju kao što je 3D studio ili SoftImage i dr. Slika 1.7 3D grafika (3D Studio Max 7.0 – Screenshots)7 7 Slika je preuzeta sa adrese: http://www.softpedia.com/progScreenshots/D-Studio-Max- Screenshot-15976.html 27

Zvuk (Audio) Zvučni sadržaj predstavlja značajan prilog bilo kojem obrazovnom multime- dijalnom dokumentu (paketu). Postoje dve osnovne vrste zvučnih sadržaja u mul- timediji to je govor i/ili muzika (zvučne metafore). U zavisnosti od toga o kojoj se vrsti radi, primenjuju se odgovarajući postupci oblikovanja sadržaja koji u prirodnom okruženju nose različita svojstva. Kako je zvuk po svojoj prirodi fizička pojava i pred- stavlja analogni proces, on se ne može direktno prihvatati u računar ili ugrađivati u multimedijalni dokument. Potrebno je izvršiti digitalizaciju, tj. pretvaranje iz analog- nog u digitalni oblik. Prednosti digitalnog zvuka nad analognim su u tome što se dinamičko područje proširuje na više od 90 dB, kod procesiranja je moguća korekcija greške i ubacivanje odjeka. Kod analognog snimanja postoje relativno velika nelinear- na izobličenja, dolazi do modulacijskog šuma, ograničena je korisna dinamika i elektroakustični kvalitet zavisi od karakterisitika medija. Kod digitalnog snimanja zvučnih signala takve smetnje ne postoje i elektroakustički kvalitet zavisi samo od računarskih komponenti. Zvučna kartica je hardverski uređaj ili čip integrisan na matičnu ploču računara koji se sastoji od niza A/D (analogno/digitalnih) sklopova koji omogućavaju snimanje i reprodukciju zvučnih signala na računaru. Zvučne kartice za personalne računare proizvode zvuk na dva bitno različita načina: sintezom zvuka na način poput onog kako rade muzički sintisajzeri – re- produkcijom MIDI zapisa (*.mid, *.rmi, *.kar, itd.) i reprodukcijom PCM zapisa audio-signala (*.wav, *.au, itd.). Treba imati na umu da zvučni zapisi zauzimaju dosta memorijskog prostora. Za kompresiju audio-datoteka potrebna je specijalna kom- presijska šema zvana codec. Najpoznatiji audio-codeci su: Lame MP3 audio codec & exe, AC3Filter & Codec, Radium MP3 Codec itd. Postoji mnogo codeca, ali su verzije MPEG-a posebno popularne za audio-zapise. Svaki tip računarske platforme i opera- tivnog sistema koristi svoj jedinstven format audio-zapisa za reprodukciju i snimanje. Neki od najpoznatijih audio-formata koji se koriste na webu su: Wav, AU, Real audio (RA), MP3 (MPEG audio), MP4, Quick time, liquid audio. Video Video-zapisi u obrazovnoj multimediji su od izuzetne važnosti jer obogaćuju i povećavaju razumljivost poruke. Postoje dve vrste video-sadržaja: slikovni (mirna, jedinična slika, video-isečak – clips) i pokretni (pokretna slika sa određenom dinami- kom/brojem prikaza u jedinici vremena). 28

Osnovna razlika između ovih sadržaja ogleda se kroz primenu načela pokreta i izmene. Pokretni sadržaji pokreću se kroz određene sekvence (sličice) koje menjaju oblik i mesto objekata u video-sadržaju. Klasični uređaji proizvode video-sadržaje u analognom obliku i potrebno ih je, uz pomoć konvertora, pretvoriti u digitalni oblik, čime postaju predmet sistema za obradu slikovnih sadržaja (ovi sistemi se izuzetno koriste u industrijskoj robotici, gde roboti mogu identifikovati i premeštati objekte u okruženju). Postoje različiti video-standardi kao što su PAL i NTSC. PAL – (engl. Phase Altemating Line) je Evropski standard. On je prilično po- uzdan i gotovo neosetljiv na promene u prenosnom sistemu. Sadrži 625 horizontalnih linija prikaza sa izmenom 25 prikaza u sekundi što daje dovoljno uverljivu pokretnu sliku. NTSC – video-obrazac je standard na području Severne Amerike (National Television Systems Committee). Sadrži 525 horizontalnih linija slike koja se prikazu- je sa ukupno 30 prikaza u 1 sekundi što daje prilično kvalitetan prikaz pokretne slike. Danas, na tržištu postoje veoma kvalitetne video-kartice i različiti softveri. Među najpoznatije softvere spadaju Quick Time kompanije Apple i MS Video for Windows kopanije Windows. Quick Time for Windows omogućava osnovne operacije sa videom za mul- timediju. On objedinjuje upravljanje MIDI funkcijama i ima mogućnost stvaranja aplikacija pod kompresionim algoritmom MPEG. Quick Time objedinjuje Movie Player, Movie Converter i Picture Viewer. MS Video for Windows namenjen je za personalne računare. On obuh- vata sledeće programe: program za reprodukciju AVI filmova (Media Player); pro- gram zadužen za hvatanje žive slike (VidCap); program zadužen za video-editova- nje i montažu video-sekvenci (VidEdit); editovanje i konvertovanje video-filmova (PalEdit); editovanje i montaža audio-sekvenci u video-film (WaveEdit); dodat- no editovanje sličica video-filma (BitEdit) i program koji omogućava kreiranje i povezivanje više video i audio sekvenci u jednu multimedijalnu prezentaciju. Animacija Animacija se pojavljuje kao udruženi dinamički povezani skup grafičkih elemenata/slika i nosi sva obeležja grafičkih prikaza. Posebna karakteristika anima- cionih prikaza vezana je za dimenziju vremena koju kod prethodnih vrsta prikaza (tekst, grafika, fotografija) ne nalazimo. Dimenzija vremena određuje kada će se i koji grafički objekat pojaviti i koliko će dugo trajati njegov prikaz na ekranu. Animacija, omogućava dinamičko predstavljanje činjenica, događaja, itd. Većina multimedijal- 29

nih programa za autorske radove, kao i mnogi programi za prezentacije (npr. Power Point), nudi alate koji omogućavaju pomeranje nepomične slike duž određene staze. 1.7. Multimedija na internetu Internet predstavlja globalni multimedijalni distribuirani informacioni sistem koji obuhvata ceo svet i omogućava ne samo pristup multimedijalnim sadržajima prostor- no distribuiranim, već i generisanje specifičnih multimedijalnih sadržaja na osnovu konkretnog zahteva korisnika u interaktivnom režimu rada. Internet čine razne vrste računara sa mnogo različitih operativnih sistema, zahvaljujući zajedničkom komu- nikacionom protokolu TCP/IP. Internet čine akademske, vojne, vladine, poslovne i industrijske mreže širom sveta. Na internetu se izdvajaju tri velike struje: akademska (univerziteti, naučne institucije); poslovna (e-poslovanje, oglašavanje, izdavaštvo itd.) i industrija zabave i sna (mrežne „igrice”, druženja i sl.). Servisi interneta rade na principu klijent–server arhitekture. Negde na mreži postoje serveri u kojima su smešteni podaci, a na našem računaru se izvršava klijent program koji tim podacima pristupa preko mreže. Servise interneta možemo podeliti na: osnovne servise koji postoje na raču- naru sa internet-vezom (e-mail, telnet, ftp, itd.); javne servise koji se nalaze na zna- čajnim serverima na internetu (www, mailing list, IRC, itd.); servise za pretraživanje koji čine da krstarenje internetom bude brže i efikasnije (WAIS, Archie, irt.), sigur- nosne servise kada je prenos podataka od posebne važnosti (SSS–Secure Shell, Ker- beros, itd.) i sistemske servise (Nfs, Ping, Netstate, itd). Za pristup internetu korisnicima stoji na raspolaganju veliki broj programa koji mogu biti komercijalni ili besplatni. Dva najveća rivala za pristup internetu su Microsoft Explorer i Google Chrome. U današnje vreme globalnog povezivanja računara, kada je broj korisnika inteneta veći od broja stanovnika na zemlji, krip- tografija je od posebnog značaja. Potreba da se obezbedi privatnost (tajnost) infor- macija koje ljudi međusobno razmenjuju oduvek je postojala. Iz navedenih razloga, kroz ljudsku istoriju, menjale su se i usavršavale kriptografske metode. Kriptografske metode treba da obezbede: zaštitu privatnosti (tajnosti) informacija (sprečavanje ot- krivanja njihovog sadržaja); integritet informacija (sprečavanje neovlašćene izmene informacija) i autentičnost informacija (definisanje i provera identiteta pošiljaoca). Razvojem internet postaje snažno obrazovno sredstvo koje , pored ostalog, omogućava da obrazovanje na daljinu (Distance Learning) doživi kvalitativni skok i sve veće prihvatanje. U modernom poslovanju kompanije koje su priključene na internet ili imaju lokalni intranet sve više koriste učenje na daljinu, pre svega zato što 30

su se web-tehnologije pokazale kao izuzetno korisne zbog fleksibilnosti i relativno malih ulaganja. Obrazovni potencijali interneta su veliki. Zato su mnoge zemlje na različite načine uključile internet u svoj obrazovni sistem. Prema Turbanu i grupi autora internet podržava aplikacije u sledećim glav- nim kategorijama: 1. pronalaženje; 2. komunikacija i 3. saradnja (Turban et al., 2003: 124). Pronalaženje se vrši pretraživanjem i traženjem izvora podataka na Webu. Mašine za pretraživanje i direktorijumi su dva u osnovi različita tipa mehanizama za pretraživanje podataka na webu. Rezultati pretraga su često hiljade, pa čak i milioni stranica. Jedno od najefikasnijih rešenja ovog problema su softverski agenti ili inte- ligentni agenti koji obavljaju skup rutinskih računarskih zadataka za korisnika. Pri- likom pretraživanja možemo koristiti četiri osnovna tipa agenata. To su: pomoćni agenti za web pretraživanje, agenti za često postavljana pitanja (FAQ), internet sof- tverski roboti i indeksni agenti. Faktori koji određuju upotrebu informacionih tehnologija za komunikaciju su: učesnici (broj učesnika u procesu komunikacije kreće se od dva do mnogo hilja- da učesnika); vrsta izvora i destinacije (izvori i odredište informacija mogu uključi- vati ljude, datoteke, senzore itd.); lokacija (pošiljalac i primalac mogu biti na istoj ili različitim lokacijama); vreme (sinhrona i asinrona komunikacija) i medijum (tekst, glas, grafika, animacija). Zhvaljujući sve boljoj komunikaciji poboljšava se elektronska saradnja među pojedincima i/ili grupama. Na raspolaganju je nekoliko mogućnosti, od zajedničkog korišćenja ekrana i telekonferencije8 do sistema za podršku grupe. Multimedija na internetu ili sistemi zasnovani na Webu omogućavaju mnoge aplikacije koje se odnose na pronalaženje, komunikaciju i saradnju. Učenje i obuka na daljinu za nas je od posebnog značaja. Zato ćemo ovu temu elaborirati u poglavlju 5 – Inovativna multimedija u obrazovanju i obuci. 8 Prednosti telekonferencije su: mogućnost komunikacije pojedinaca licem u lice koji su na različitim lokacijama; tokom konferencije mogu se koristiti različite vrste medija, uključujući radio i video; poboljšava se produktivnost zaposlenih i smanjuju se putni troškovi; štednja vremena i energije ključnh službenika i povećanje brzine poslovnog procesa; poboljšanje efikasnosti i frekventnosti komunikacije; memorisanje podataka u računaru radi izmena za buduće potrebe i mogućnost održavanja predavanja na različitim lokacijama. 31

1.8. Digitalni jaz ili digitalna podeljenost „Moramo da shvatimo da tehnološki razvoj iziskuje promene u našim institucijama i našim vrednostima. Ako takvih promena nema, tehnološki razvoj ne može proizvesti finansijske, emocionalne i ljudske vrednosti kakve očekujemo. Takozvani „Digitalni jaz” nije posledica tehnologije samo po sebi, već naše nesposobnosti da stvorimo svet u kome će više ljudi imati šansu da razviju svoje talente (Riderstrale & Nordstrom, 2004: 12).”9 Informaciono-komunikacione tehnologije snažno transformišu sve oblasti ljudskog rada. Specifične potrebe na tržištu rada kao i novi pristupi obrazovanju i kulturi samo su neki od primera tog uticaja. Nove mogućnosti koje pružaju savremene IKT, zbog finansijskih, socijalnih, zdravstvenih i drugih razloga, nisu dostupne svima. U tom kontekstu je došlo do pojave termina digitalno isključenje, digitalna podeljenost ili digitalni jaz koji predstavlja multidimenzionalan fenomen. Digitalni jaz je termin koji se odnosi na nejednakosti u kvalitetnom pristupu novim tehnologijama i sposobnosti proizvodnje kvalitetnih sadržaja kao i isključenju društveno zapostavljenih slojeva (mladi koji napuštaju školovanje, nekvalifikovane i nezaposlene osobe, doseljenici, osobe sa posebnim potrebama) koji su prisutni u svim evropskim zemljama. Možemo reći, kako navodi Milovanović G. da je „Digital- ni jaz termin koji se u literaturi koristi da označi izuzetno neravnomernu raspodelu mogućnosti pristupa internetu koja danas postoji u svetu, a koja jasno prati globalnu ekonomsku podelu između bogatih i siromašnih zemalja i regiona (Gločevski, Milo- vanović, 2004: 28)”. Načini i napori da se smanji digitalni jaz u cilju stvaranja ujednačenog i rav- nopravnog informatičkog društva doveo je do termina e-inkluzija (lat. inclusion – uključenje). Jedan od načina za stimulaciju prevazilaženja digitalnog jaza među državama sveta su programi nagrada za najbolje primere upotrebe IKT-a u praksi kao što su: 9 Dr Jonas Riderstrale radi u Centru za više studije rukovođenja na Ekonomskom fakultetu u Stokholmu. Vodi Advanced Management Program na svom fakultetu. Takođe radi kao predavač i konsultant u mnogim međunarodnim kompanijama. Dr Kjel Nordstrom radi u Institutu za međunarodno poslovanje pri Ekonomskom fakultetu u Stokholmu. Osnovao je Advance Management Program, koji danas predstavlja pitanje prestiža za skandinavsku poslovnu elitu. Kjel je član upravnog odbora norveške firme Stokke Fabrikker, švedskog internet-provajdera Spray Ventures i američke digitalne kompanije Razorfish. Radio je i kao konsultant u mnogim organizacijama širom sveta. 32

Stockholm Challenge Award, The Balttic Challenge, EureleA i The European Schoolnet eLearning Awards. Ocenjivanje se izvodi prema kriterijumima kao što su: inovativ- nost, potrebe korisnika, uticaj na obrazovanje i prenosivost. Nagrade koje obezbeđu- ju sponzori su novčane i materijalne. 1.9. Učenje Učenje je fundamentalni ljudski fenomen koji se veoma teško istražuje jer se ne može direktno posmatrati. Zato se učenje tumači na osnovu relativno stalnih promena u ponašanju. Iz tih razloga, mnogi autori, poput Hilgarda, kažu da je teško definisati učenje. Učenje često povezujemo za proces obrazovanja tj. nastave ili obuke. Među- tim, mi učimo iako često nismo svesni da to činimo. U psihološkoj i literaturi o vaspi- tanju ne postoji opšta saglasnost o tome šta je učenje i kako se ono odvija. Radonjić kaže da svakodnevno tj. laičko poimanje učenja, sadrži sledeće ka- rakteristike: •• ono je svesna, namerna, cilju usmerena aktivnost; •• cilj te aktivnosti je sticanje znanja i veština; •• učenje je najčešče vezano za ponavljanje. Prema Radonjiću: „Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživljavanja ili aktiv- nosti (Radonjić, 1985:34).” Klipert (Klippert) smatra da stručno znanje nije dovoljno za samostalno i us- pešno ovladavanje kompleksnim, novim sadržajima. Zato proširuje značenje pojma učenje koje je prikazano u tabeli 1.2. •• Stručno učenje treba da omogući primenu i povezivanje znanja. •• Metodičko-strateško učenje treba da omogući stručno i primereno ko- rišćenje postupaka, strategija i radnih tehnika. •• Socijalno-komunikativno učenje treba da pruži znanje o učenju i življe- nju u zajednici, kao i o preuzimanju odgovornosti. •• Afektivno učenje treba da omogući upoznavanje sopstvenih sposobno- sti i njihovo korišćenje. 33

Tabela 1.2 Prošireno značenje pojma učenje (Klippert, 1996) Prošireno značenje pojma učenje Metodičko-stra- Socijalno-komu- Afektivno Stručno učenje teško učenje nikativno učenje učenje Razviti samo- Znanje (činjenice, pravi- Pregled Slušanje pouzdanje la, pojmovi, definicije) Zadovoljstvo Strukturiranje Argumentacija temom ili Razumevanje (fenomeni, metodom argumenti objašnjenja . . .) Organizovanje Pitanja Identifikacija i angažman Prepoznavanje (spo- Planiranje Diskusija Izgraditi znavanje veza) Odlučivanje Kooperacija vrednosti Presuđivanje (teze, Održavanje reda Integracija teme, mere) Vizuelizacija Vođenje razgovora Prezentacija Obrazovanje mora obuhvatiti kognitivne, psihičke i socijalne aspekte ljud- ske aktivnosti. Rezultati istraživanja ukazuju da su efekti učenja veći ako je u samom procesu učenja više čula angažovano, što se može postići putem multimedija (Ristić, Radovanović, 2013). Iz tih razloga u svim zemljama sveta uvode se standardi nastav- nih sredstava i pod velikim pritiskom i budnim okom se vrši obuka i osposobljavanje budućih nastavnika. U toj obuci posebno mesto zauzima medijska i digitalna pisme- nost. U današnje vreme značajnih društvenih i ekonomskih promena, prelaska društva u „društvo znanja” kao i demografske situacije prema kojoj populacija u Evro- pi postaje sve starija, javljaju se izazovi za novim pristupom obrazovanju i učenju. Ideja doživotnog učenja koja potiče od Platonovog dela „Država” postaje tema sve većih rasprava. Doživotno učenje podrazumeva: sticanje i osavremenjivanje svih vrsta spo- sobnosti, interesa, znanja i kvalifikacija, od predškolskog do perioda posle odlaska u penziju, i uvažavanje svih oblika učenja. Za pojam doživotnog obrazovanja vezujemo naučne discipline andragogiju10 i gerontologiju11. 10 Naučno mišljenje o fenomenu obrazovanja i učenja odraslih relativno je novijeg datuma tj. vazujemo ga za dvadesete godine 19. veka. U etimološkom smislu možemo reći da je andragogija nauka o vođenju, odnosno vaspitanju i obrazovanju odraslih ljudi. 11 Gerontologija u etimološkom kontekstu je naučna disciplina koja proučava vaspitanje, obrazovanje i samoobrazovanje starijih osoba. 34

Doživotno učenje definiše se kao aktivnost učenja tokom života sa ciljem unapređivanja znanja, veština i sposobnosti u okviru lične, građanske, društvene i po- slovne perspektive. 1.10. Stilovi učenja „Stil učenja je karakteristični način na koje osoba pristupa školskom učenju i stu- diranju. Uključuju sklonosti (preferencije) u pogledu fizičkih i socijalnih karakteri- stika sredine za učenje i razlike u personalnim karakteristikama i karakterističnom načinu kognitivnog funkcionisanja učenika tokom učenja: vrsta motivacije za učenje, kognitivni stil, biološke predodređenosti mozga, u smislu dominacije leve ili desne hemisfere, nivo obrade informacija. Učenici se razlikuju po tome da li im više odgo- vara da uče s nekim, sami, ili kombinovano; da uče ujutru ili uveče; da uče u potpu- noj tišini ili uz muziku; uz jače ili slabije, prirodno ili veštačko osvetljenje; kad im je radni prostor sređen ili je u ‘kreativnom neredu’; prema unapred sačinjenom planu ili bez plana; tako što prave izvode ili ne. Isto tako, učenici se razlikuju i na osnovu preovlađujućeg načina kognitivnog funkcionisanja tokom učenja. Na osnovu načina prijema informacija razlikuju se učenici koji lakše uče kad čuju (auditivni stil), kad vide (vizuelni), dodirnu (taktilni) ili izvedu odgovarajuću aktivnost (kinetički). Neki lakše uče kad sitnim koracima savladavaju delove gradiva jedan za drugim, da bi na kraju shvatili celinu (induktivni način učenja), a neki kad prvo shvate celinu a zatim se usredsrede na detalje (deduktivni način učenja). Osim toga, neki učenici učenju pristupaju pretežno s ciljem da što bolje shva- te, što više nauče i razviju željene sposobnosti i kompetencije, dok drugi to čine da bi izazvali divljenje njima značajnih osoba, ili izbegli njihovo nezadovoljstvo i razo- čaranje, ili da bi postigli ciljeve koji su izvan samog sadržaja i procesa učenja. Jedni su istrajni i uporni, uspešno odolevaju konkurentskim izazovima, a drugi lako prekidaju učenje. U skladu s tim, ima učenika koji se predviđenim gradivom bave sve dok ga ne shvate u potpunosti, i onih koji uče napamet, ne trudeći se da shvate ono što uče; ima onih koji o mnogim temama žele da saznaju i više nego što je predviđeno, ali i drugih, koji uče samo onoliko koliko je neophodno za pozitivnu ocenu. U zavisnosti od istraživačke orijentacije opisani su brojni stilovi učenja, ali se u novijoj literaturi, pod uticajem kognitivističke orijentacije u psihologiji, uglavnom razlikuju dubinski i površinski pristup učenju, koji se zasnivaju na dubini obrade informacija. Za du- binski stil učenja karakteristična je primena dubinskih strategija obrade informacija (misaona prerada i elaboracija) u kombinaciji sa unutrašnjom motivacijom za učenje, a za površinski – rutinsko memorisanje u kombinaciji sa spoljašnjom motivacijom za učenje. Iako je stil učenja karakterističan za pojedinca, na opredeljenje za dubinski ili 35

površinski stil učenja utiče i aktuelna situacija: učenik može biti manje ili više umo- ran, imati manje ili više vremena na raspolaganju, biti suočen sa njemu zanimljivijim ili manje zanimljivim gradivom, imati različito iskustvo u pogledu rezultata do ko- jeg određeni stil učenja dovodi u određenom predmetu i kod određenog nastavnika (Trebješanin B., 2015: 774–775)”. 1.11. Znanje „Znanje je moć, predstavlja vrlo zgodnu izreku. Znanje je novo bojno polje za države, kompanije i pojedince. Živimo u uslovima u kojima se od nas traži sve više znanja da bi funkcionisali ili, dugoročno posmatrano, preživeli. Znanje se ne može izolovati. Ono je tu, pucketa niz telefonske kablove. Brz razvoj interneta čini da je sve dostupniji svima, bilo gde i bilo kada... (Riderstrale, Nordstrom, 2004: 43–44)” Znanje je interdisciplinarni problem koji zaokuplja pažnju teoretičara iz različitih naučnih oblasti i disciplina. Pod znanjem se u najširem smislu podrazumeva skup sadržaja o nekom predmetu ili pojavi i njihovim odredbama zasnovanim na istini. Znanja su, kako navodi Milosavljević G. (2002), u tesnoj vezi sa naukom i blisko su povezana sa umenjima i veštinama. Možemo reći da je učenje kontinuiran životni proces sticanja novih znanja i reakcija. Učenje menja jedinku u smislu usavršavanja i napredovanja. Kulić i Despotović (Kulić, Despotović, 2004: 41) navode niz klasifikacija znanja. Po jednoj od njih možemo razlikovati pet vrsta znanja: praktično znanje (znanja u domaćinstvu, profesionalna znanja itd.); intelektualno znanje (naučno, humanističko, itd.); znanje za razonodu (znanje stečeno u pasivnom odmoru od oz- biljnih aktivnosti); duhovno znanje (religiozne instrukcije o spašenju duše i bogu) i neželjeno znanje (slučajno stečeno i besciljno zadržano). Prema autoru koji se među prvima bavio pitanjima kreiranja i korišćenja znanja, Majklu Polaniju (Michael Polanyi), znanje možemo podeliti na eksplicitno i tiho ili iskustveno znanje (Frappaolo, 2002: 10–14). Eksplicitno znanje artikulisano je formalnim jezikom i može se lagano preno- siti u obliku informacije sa pojedinca na pojedinca. Ono se, na primer, nalazi u knjiga- ma i može se jednostavno „dohvatiti” procesom obrazovanja, upotrebljavati, preuzeti i ugraditi u proizvode, u oblicima kao što su tehničke specifikacije, nacrti ili dizajn. 36

Suprotno tome, tiho ili iskustveno znanje je znanje ugrađeno ili stvoreno ličnim iskustvom pojedinca i uključuje u sebi nedodirljive faktore kao što su lično znanje, instinkt, lične vrednosti i stečene veštine. Ono je personalizovano i do njega nije lako doći, pa često ostaje neotkriveno i neiskorišćeno. Prema Turbanu i grupi autora znanje se u kontekstu infromacione tehnolo- gije jasno razlikuje od podataka i informacija. Dok su podaci zbir činjenica, merenja i statistike, informacija predstavlja organizovane ili obrađene podatke koji su pravo- vremeni i tačni. Znanje je informacija koja ima kontekst, relevantna je i po njoj se može delovati (Turban et al., 2003: 388). Kada ljudi napuste jednu organizaciju oni svoje znanje odnose sa sobom, zato je jedan od ključnih ciljeva upravljanja znanjem zadržavanje dragocenih veština i znaja zaposlenih. U didaktici, znanje se shvata kao komponenta obrazovanja, kao sistem naučno proverenih, logički povezanih činjenica i generalizacija o prirodi, društvu i čoveku, koje je pojedinac shvatio i usvojio. Zavisno od kriterijuma klasifikacije, postoji više vrsta znanja. Ona mogu biti teorijska i empirijska, individualna i kolektivna, eksplicitna i implicitna, naučna i zdravorazumska itd. Najčešći kriterijum za razvrstavanje oblika znanja jeste nivo složenosti znanja: činjenice predstavljaju relativno jednostavna znanja, a različiti oblici apstrakcija u manjoj ili većoj meri složena znanja. Podela oblika znanja može se izvršiti prema načinu nastajanja znanja njihovoj unutrašnjoj prirodi i onome šta određena znanja izražavaju. Postoji više različitih taksonomija znanja. Svrha njihovog postojanja, u školskom kontekstu, ogleda se u nastojanju da se hijerarhizacijom znanja nastavnici- ma pomogne da vrednuju uspeh učenika. Didaktičari predlažu sledećih pet nivoa znanja. Nivo prisećanja je najniži nivo znanja i obuhvata ono što se u stvari odnosi na priseća- nje podataka zadržanih u svesti; znanje na nivou prepoznavanja je sledeći nivo: učenik prepoznaje kojoj celini nastavni sadržaj pripada, ali ga ne može u potpunosti objasniti. Znanja na nivou reprodukcije – učenik ume da ponovi ili prepriča neki sadržaj sa ma- nje ili više sigurnosti; zna pravila, ali ne ume da ih primeni u praksi, ili to radi s greška- ma. Primenjeno-operativni nivo znanja postiže učenik koji vrlo dobro vlada određenim znanjem nastavnih sadržaja, što omogućuje njihovu uspešnu primenu u rešavanju svakod- nevnih problema. Stvaralačko znanje predstavlja najviši nivo u hijerarhiji znanja. Na ovom nivou učenik je u stanju da zna i uspešno primeni principe iz jedne oblasti u drugim oblastima, stvarajući nove materijalne i duhovne vrednosti. Kada se govori o kognitivnim veštinama, razmatraju se dva stadijuma: deklarativni stadijum, u kome su interpretirane činjenice o oblasti veština, i proceduralni stadijum, u kome je znanje o oblasti uključeno u postupke za izvođenje veštine. Revizori Blumove taksonomije tvrde da postoje četiri kate- gorije znanja: faktuelno (činjenično), konceptualno (pojmovno), proceduralno i metako- gnitivno znaje (Miščević Kadijević, 2015: 225). 37

1.12. Obuka „Obrazovanje je konkurentsko oružje – i za pojedince i za firme. Radno mesto mora postati studentski dom. Ako želite da privučete i zadržite najbolje ljude, morate ih obučavati. Ili, kao što tvrdi Džejms Sims, direktor Cambridge Technology Partenersa: ,Većina ljudi promeni sedam radnih mesta za radnog veka. Ono što traže od poslodavca je stalno ulaganje u njihovu karijeru’. Simsova kompanija troši čak sedam procenata prihoda od prodaje na obuku – 18 puta više od prosečnog američkog preduzeća (Riderstrale, Nordstrom, 2004: 43–44).” Pojam obuka (osposobljavanje ili trening) uži je od pojma obrazovanja i odnosi se na razvoj uskih kompetencija ili sposobnosti. Milosavljević (2002) ističe da je: „obuka učenje i usvajanje veština i spretnosti, opštih i posebnih bez kojih se ne mogu vršiti praktične aktivnosti.” Obuka je postala uslov opstanka preduzeća. Cilj obuke je povećanje perfor- manse i efikasnosti. Obuku možemo klasifikovati prema sadržaju i mestu obuke. Pre- ma sadržaju obuku klasifikujemo na: 1) obuku za osnovno obrazovanje; 2) obuku za razvoj tehničkih (radnih) veština; 3) obuku za uspešnju saradnju i 4) obuku za rešavanje problema. Obuku prema mestu realizacije klasifikujemo na: obuku na radnom mestu i van radnog mesta. 1.13. Obrazovanje na daljinu i pedagoške teorije učenja Obrazovanje na daljinu je instrukcioni način rada, koji se bira kada predavač i korisnik (učenik, student, polaznik kursa) nisu na istom mestu; može se realizovati putem dopi- snih studija, audio, video i računarskih tehnologija. Obrazovanje na daljinu uz korišće- nje savremene telekomunikacione tehnologije i adekvatnih softvera, danas čini sastavni deo sistema obrazovanja i usavršavanja ljudi svih profila. Mnogi univerziteti u svetu su, u želji da ujednače nivo znanja koji se učenicima pruža, umesto dosadašnje prakse da profesori putuju na druge fakultete, uveli praksu razmene ideja korišćenjem telekomu- nikacione tehnologije. Razvoj obrazovanja na daljinu datira od polovine prošlog veka kada je ideja da obrazovanje treba da bude dostupno i onim studentima koji ne mogu da se transportuju do škola, ili ne mogu da svakodnevno prisustvuju nastavi, realizova- na uz pomoć radio-emisija i dopisnih škola. Na svom osnovnom nivou, obrazovanje na 38

daljinu postoji kada su nastavnici i učenici fizički razdvojeni, i kada se za premošćivanje tih velikih rastojanja koristi tehnologija (tj. govor, video, podaci i štampa), često sasvim kao komunikacija licem u lice. Osnovu softvera tj. programskog sistema za realizaciju obrazovanja na daljinu čini LMS (engl. Learning Management System), čiji je zadatak da upravlja bazama podataka, da korisnicima omogući da na jednostavan način pristu- pe željenim materijalima, da pretraže sadržaje i dr. Studentima na raspolaganju stoje multimedijalne prezentacije, video-klipovi, udžbenici u digitalnoj formi, prezentacije i testovi za pripremu ispita sa višestrukim izborom i sa otvorenim ajtemima, kao i te- stovi za periodične provere znanja, koje se nastavniku šalju putem elektronske pošte. Na ovaj način nastavnik može da prati i analizira napredovanje studenata, i kvalitetnije finalizuje ispite. Na web-portalima se nalazi i diskusioni forum za svaki nastavni pred- met. Studenti mogu da postavljaju pitanja, a nastavnici ili saradnici odgovaraju, čime se smanjuje potreba za dolaskom studenata na fakultet, a istovremeno obezbeđuje stalna interakcija između studenata i nastavnika. Kreiranje materijala za obrazovanje na dalji- nu veoma je kompleksno zato što studenti očekuju da se korišćenjem novih tehnologija obezbedi odgovarajući nivo individualizacije, primeren njihovim predznanjima i inte- resovanjima; da im se pruži dovoljno informacija za uspešno ovladavanje sadržajima iz svih nastavnih predmeta. Web-portal može biti jedan od servera fakulteta, sa stalnom vezom ka internetu, ili se može i iznajmiti prostor na nekom udaljenom serveru. Danas se većina institucija opredeljuje za iznajmljivanje servera jer je ekonomičnije (sistem treba stalno održavati, brzine linka prema internetu, te stabilnost i bezbednost siste- ma). Aktiviranjem softvera za obrazovanje na daljinu dobija se forma za prijavljivanje na sistem. Student pažljivo proučava sadržaje koristeći prednost hipermedija (razgrana- ti udžbenik), što znači da može da proučava sadržaje u skladu sa svojim predznanjima i interesovanjima. Nastavnik strukturiše sadržaje, tako da sve reči za koje pretpostavlja da mogu biti nepoznate studentima sa različitim predznanjima pretvara u hipertekst (hi- perčvor), pa student znanja produbljuje koristeći ostale hiperlinkove i sadržaje na glo- balnoj mreži. Nastavnici omogućavaju hiperlinkove prema sadržajima koji se nalaze na internetu za sve pojmove koje smatraju posebno značajnim. Informaciona tehnologija sa tzv. inteligentnim softverom može da bude od velike pomoći nastavniku – da prati ne samo ishode nego i proces kojim student ostvaruje ishode. Svaki korak u procesu reša- vanja zadatka bi se vrednovao, ukazivalo bi se na eventualne greške i student bi dobijao uputstva za pravilno rešavanje zadataka. Posebno je značajno naglasiti da informaciona tehnologija ne isključuje niti umanjuje značaj nastavnika u obrazovnom procesu, samo mu daje sofisticiraniju ulogu: smanjuje se vreme za izlaganje nastavnih sadržaja koje studenti mogu samostalno da pročitaju kako bi više vremena ostalo za razvoj kreativnih potencijala, kritičkog mišljenja i razvoj razumevanja principa rešavanja zadataka (Man- dić, 2015: 525–526). 39

Za efektivnu integraciju IKT-a u sistem nastave na daljinu neophodno je da pristupi nastavi budu prilagođeni korisnicima (učenicima, studentima i polaznicima kursa) i situacijama u kojima se oni nalaze, a glavne smernice moguće je pronaći u pe- dagoškim teorijama. Poznavanje opštih teorijskih postavki omogućava nastavnicima da razumeju mehanizme delovanja IKT-a u kontekstu nastave i njihovu povezanost sa aktivnostima učenja putem digitalnih tehnologija (Ćukušić & Jadrić, 2012: 50; NPS RS, 2013: 43). S obzirom na značaj i uticaj u odnosu na obrazovnu primenu IKT-a, mogu se izdvojiti četiri ključna pravca teorijskog mišljenja: Bihejviorizam. Prema ovom pristupu učenje je skup promena koje se de- šavaju u pojedincu pod dejstvom događaja u okruženju. Učenje kao proces memo- risanja, demonstriranja, oponašanja i stvaranja, zahteva da se učenici podstiču. Uče- nicima se daju zadaci i nagrađuju ispravni odgovori. Neke od implikacija bihejviori- stičkog pristupa u obrazovanju na daljinu (Ćukušić & Jadrić, 2012) su: 1) potrebno je korisnicima istaći ishode učenja radi samovrednovanja; 2) korisnike je potrebno testirati (online testiranje) kako bi se utvrdilo jesu li ostvarili ishode učenja; 3) ma- terijal za učenje treba da podstiče učenje (od jednostavnih do složenih sadržaja); 4) potrebno je učenicima obezbediti povratne informacije kako bi mogli pratiti svoj rad i po potrebi preduzeli korektivne postupke. Adekvatna primena bihejviorističkog pri- stupa može doprineti povećanju stope uspešnog završavanja kusra na daljinu (McLa- ren, 2008). Kognitivizam. Kognitivisti vide učenje kao samovoljnu unutrašnju aktiv- nost koja zahteva pamćenje, motivaciju, percepciju, pažnju i energiju. Iz tog razloga u prvi plan stavljaju tehniku privlačenja pažnje i motivaciju. To pruža odlučnu osnovu za kreiranje okruženja učenja na daljinu, počev od dizajna korisničkog interfejsa, pa do tehnika motivisanosti učenika (Allen et al., 2007). Implikacije kognitivističkog pristupa u obrazovanju na daljinu (Ally, 2004) su: 1) treba primenjivati strategije koje od korisnika zahtevaju više nivoe učenja; 2) potrebno je da informacije budu manjeg obima kako bi se izbeglo preopterećenje u toku pamćenja; 3) online materi- jali treba da pogoduju različitim stilovima kojima korisnici uče; 4) potrebno je upo- trebiti strategije za povećanje motivacije korisnika i 5) uključiti simulacije stvarnih situacija u nastavne lekcije. Konstruktivizam. Prema konstruktivističkom pristupu učenje je indivi- dualan proces. Učenik je u središtu procesa učenja i preuzima odgovornost za svoje učenje, dok nastavnik (mentor, instruktor) pruža podršku adekvatnim strategijama. Metode u skladu sa ovom teorijom podrazumevaju da korisnici interakcijom (među- sobnom, sa nastavnicima i okolinom) kreiraju znanja i značenja. Ključna ideja kon- struktivizma je da je učenje aktivan proces. Jedan od najboljih načina za dizajniranje obrazovanja na daljinu, u skladu sa konstruktivističkim teorijom, jeste simulacija uz 40

aktivno učestvovanje učenika (Ćukušić & Jadrić, 2012: 52). Neke od implikacija konstruktivističkog pristupa obrazovanju na daljinu (Ally, 2004) su: 1) korisnicima treba ponuditi aktivnosti koje podstiču razmišljanje s obzirom na to da je učenje ak- tivan proces; 2) treba podsticati saradničko učenje jer rad u grupi omogućava učenje od drugih korisnika i bliže je životnim situacijama; 3) korisnici treba da grade vlastito znanje i preuzmu inicijativu u učenju u interakciji sa ostalima; 4) u materijale za uče- nje treba uvoditi što više primera koji su bliski učenicima; 5) polaznicima treba osta- viti dovoljno vremena za razmišljanje, potrebno je da imaju kontrolu nad učenjem i 6) učenje treba da je interaktivno kako bi se ostvarili viši nivoi učenja. Konektivizam. Prema konektivističkom pristupu neformalno učenje je ključni element za osiguranje protoka informacija u umreženom društvu u kome sveprisutna infrastruktura omogućava stvaranje dinamičkih društvenih okruženja za učenje podržanih IKT-om. Konektivizam ističe značaj digitalnih uređaja, hardvera, softvera i mrežnih veza u procesu učenja. Konektivisti smatraju da digitalne tehnolo- gije utiču na načine na koje ljudi kreiraju, čuvaju i distribuiraju znanje. Simens smatra da se učenje može realizovati unutar ustanove ili baze podataka kada je usmereno na povezivanje specijalizovanih grupa informacija. On smatra da: 1) učenje i znanje počivaju na različitosti mišljenja; 2) učenje je proces povezivanja specijalizovanih in- formacija; 3) potrebno je održavanje kontinuiteta kako bi se podstaklo učenje; 4) ključna veština je sposobnost da se vidi veza između područja, koncepata i ideja; 5) odlučivanje šta učiti tj. razumevanje dolaznih informacija i odabir relevantnih, ulazi u proces učenja i 6) svrha konektivističkih aktivnosti u učenju je tačno i ažurno znanje (Siemens, 2014). Sa obzirom na to da se učenje posmatra kao grupni proces, saradnja igra su- štinsku ulogu u konstruktivističkoj pedagogiji. U praksi to znači podsticanje učenika da sarađuju pri formiranju pitanja, donošenju odluka, rešavanju problema, promi- šljanju i kritičkom mišljenju. Podršku konstruktivističkom pristupu učenju pružaju programi za simulaciju, obrazovne igre sa rešavanjem problema kao i multimedijalni alati za kreiranje sadržaja. 1.14. Digitalna kompetencija Digitalna kompetencija jedna je od osam temeljnih kompetencija za celoživotno obrazovanje koje je odredila Evropska unija, kako bi uspešno odgovorila izazovima razvoja društva znanja i svetskog tržišta. Digitalna kompetencija odnosi se na ospo- sobljenost za sigurnu i kritičku upotrebu informaciono-komunikacione tehnologi- je (IKT) za rad, u ličnom i društvenom životu kao i u komunikaciji. Njeni ključni 41

elementi su osnovne IKT veštine i sposobnosti: upotreba računara za pronalaženje, procenu, skladištenje, stvaranje, prikazivanje i razmenu informacija, kao i razvijanje saradničkih mreža putem interneta. Ove sposobnosti uključuju poznavanje upotrebe IKT-a, ali i kritičko promišljanje o tome kako je najbolje IKT upotrebiti u svom radu kao i u ličnom i društvenom životu (Stoković, Ristić, 2016). Prema okviru za razvoj i razumevanje digitalne kompetencije (Ferrari, 2013), područja digitalne kompetencije su: Informacije: prepoznati, pronaći, memorisati, organizovati i analizirati digi- talne informacije sa kritičkim osvrtom na njihovu relevantnost i svrhu. Komunikacije: efikasno komunicirati u digitalnom okruženju, deliti sadrža- je pomoću mrežnih alata, povezati se sa drugima i sarađivati uz upotrebu digitalnih alata, aktivno učestvovati u online zajednicama i mrežama, odabrati načine komu- nikacije koji su primereni učesnicima, uvažavati kulturalne razlike. Biti odgovoran digitalni građanin koji vodi računa o svojim i tuđim digitalnim tragovima. Stvaranje sadržaja: stvarati i uređivati nove sadržaje, unapređivati i modifi- kovati prethodna znanja i sadržaje, kreativno se izražavati kroz digitalne medije, stva- rati multimedijske sadržaje, obraćati pažnju na intelektualno vlasništvo, prava i dopu- štenja. Znati kako podesiti programe, aplikacije i uređaje za svoje potrebe i razumeti osnove programiranja. Sigurnost: zaštititi svoje uređaje i sadržaje, razumeti sigurnosne rizike i mo- gućnosti zaštite, brinuti o svojim i tuđim ličnim podacima i zaštiti privatnosti, štititi se od elektronskog nasilja i online prevara. Biti svestan uticaja tehnologije na zdravlje ljudi i okolinu. Rešavanje problema: prepoznati digitalne potrebe i sadržaje, informisano odlučivati o najprimerenijim digitalnim alatima za određenu svrhu, rešavati koncep- tualne probleme korišćenjem digitalnih modela, kreativno se koristiti tehnologijom, rešavati tehničke probleme, podizati vlastite i tuđe digitalne kompetencije. Inovativ- no i kreativno koristiti tehnologiju. Na osnovu analiziranog digitalnog okvira, možemo zaključiti da se digital- na kompetencija, za celoživotno obrazovanje, pretežno bazira na osnovnim IKT ve- štinama, a to su pre svega primena računara za traženje, procenjivanje, skladištenje, proizvodnju, prezentovanje i razmenu informacija, kao i za učešće, komunikaciju i saradnju putem interneta. Upravo zbog ove potrebe razvijen je sertifikacioni progam ECDL (European Computer Driving Licence). Izvan Evrope sertifikat je poznat kao ICDL (Internati- onal Computer Driving Licence). To je vendorski nezavisan standard koji je 2003. godine dobio zvaničnu podršku Evopske komisije i time postao službeni standard u 42

državnim organima koji definiše jedinstven okvir informatičkih znanja i veština kori- snika računara. Ovaj sertifikat potvrđuje potpunu kompetentnost za korišćenje per- sonalnog računara i osnovnih programskih aplikacija u svakodnevnom radu. Aktuelni ECDL nastavni plan i program obuhvata provere znanja za tri te- matske celine (module): 1) Osnovni moduli (osnove korišćenja računara, osnove korišćenja interneta, obrada teksta, tabelarne kalkulacije); 2) Standardni moduli (prezentacije; korišćenje baze podataka, IT sigurnost, online kolaboracija, obrada slika, obrada internet-stranica, projektno planiranje, po 2D CAD, upotreba zdrav- stvenog informacionog sistema); 3) Napredni moduli (napredna obrada teksta, na- predne tabelarne kalkulacije, napredne baze podataka, napredne prezentacije).12 Možemo postaviti pitanje da li prezentovani službeni standard digitalnih kompetencija može dati nastavnicima potrebna znanja, veštine i stavove za stvaranje stimulativnog nastavnog okruženja. Na osnovu analize i kodiranja intervjua, beležaka sa terena, dugogodišnjeg iskustva u realizaciji obuka, za pretpostavku smo uzeli da je ovaj standard prihvatljiv za sticanje osnovnih digitalnih kompetencija nastavnika. Iz tog razloga pažnju smo fokusirali na analizu modela razvoja digitalnih kompetencija nastavnika vršeći analizu sekundardnih izvora. 1.15. Model razvoja digitalnih kompetencija nastavnika Za digitalne kompetencije nastavnika možemo reći da su dinamičke i složene ne samo zbog samog dinamičnog razvoja IKT-a već i zbog tesne povezanosti se pedagoškim, psihološkim, metodičkim, didaktičkim i predmetnim kompetencijama nastavnika. Možemo reći da razvoj digitalnih kompetencija nastavnika u funkciji stva- ranja stimulativnog nastavnog okruženja počinje sa obrazovanjem za osnovnu upo- trebu IKT-a (sticanje osnovnih digitalnih kompetencija) i nastavlja se sve do obra- zovanja za upotrebu IKT-a u nastavi u funkciji izgradnje stimulativnog i bezbednog digitalnog nastavnog okruženja (slika 1.8 ). Model razvoja digitalnih kompetencija je etapni ili fazni. Obrazovanje nastavnika za upotrebu IKT-a je preduslov za obrazova- nje za upotrebu IKT-a u nastavi. Obrazovanje za upotrebu IKT-a sastoji se od 4 faze: 1. detekcija potencijala IKT-a u nastavnom radu, 2. nastavnik uči da koristi IKT, 3. nastavnik razume gde i kada treba da koristi IKT, 4. nastavnik se specijalizuje za korišćenje određenih alata. U naredne četiri faze nastavnici se obrazuju za upotrebu IKT-a u nastavi. U prvoj fazi nastavnik ovladava znanjima i veštinama za unapređenje nastavnog rada korišćenjem alata za produktivnost i komunikaciju. Nastavnici u ovaj fazi koriste pro- 12 ECDL – http://www.ecdl.rs/index.htm 43

duktivne alate, za unapređenje svakodnevnog rada, kao što su programi za: obradu teksta, tabelarne kalkulacije, kreiranje publikacija različitog tipa kao što su npr., na- stavni listići, e-pošta i dr. Cilj naredne faze je izgradnja kompetencija za unapređenje tradicionalnih metoda nastave upotrebom multimedija. U trećoj fazi nastavnici se os- posobljavaju za kreiranje nastavnog okruženja koje je podržano web-alatima. U ovoj fazi nastavnici uče da prepoznaju nastavne situacije u kojima je korisno upotrebiti IKT, kao i da odaberu i primene adekvatne alate čime se ostvaruju nastavni ciljevi, ali i učenicima olakšava učenje. U četvrtoj fazi nastavnik kreira inovativna digitalna nastavna okruženja, ovladava sistemima za upravljanje učenjem i mogu da upravljaju novim okruženjima za učenje (Majumdar, 2005; Krumsvik R. J. 2011). Slika 1.8 Bazni model razvoja digitalnih kompetencija nastavnika Standarde digitalnih kompetencija nastavnika koji su prihvaćeni i integrisani u obrazovne sisteme mnogih zemalja kreiralo je Međunarodno udruženje za obra- zovnu tehnologiju ISTE (engl. International Society for Technology and Education). Njima su određene kompetencije koje je potrebno da poseduju ne samo nastavnici, učenici/studenti već i nenastavno osoblje. Standarde digitalnih kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesi- onalnog razvoja, ISTE definiše u okviru pet grupa. Prva grupa standarda odnosi se na podsticanje učenika na kreativnost, kritičko razmišljanje, kvalitetnu komunikaciju, inovativnost, istraživanje i rešavanje problema kako u tradicionalnom tako i u digi- talnom okruženju. Sledeća grupa standarda obuhvata kompetencije nastavnika za dizajn, razvoj i upotrebu stimulativnog nastavnog digitalnog okruženja koje treba da obezbedi: individualnu podršku učenika, stimulaciju učenika za upravljanje sopstve- 44

nim učenjem, podršku različitim stilovima učenja učenika kao i adekvatnu povratnu informaciju učenicima o njihovom radu. Treća grupa standarda odnosi se na kompe- tencije za primenu digitalnih tehnologija u rešavanju različitih problema u procesu poučavanja, kao i na kompetencije za akademsku saradnju i komunikaciju sa uče- nicima, roditeljima/starateljima, kolegama, lokalnom i širom zajednicom koja je od značaja za unapređenje vaspitno-obrazovnog rada. Četvrta grupa standarda je okvir za obezbeđenje kompetencija za upotrebu digitalnih tehnologija uz poštovanje prav- nih i etičkih normi, poštovanja autorskih prava, razumevanja drugih kultura i pitanja pravednosti u onosu na digitalnu tehnologiju. Poslednja grupa standarda obuhvata kompetencije nastavnika koje se odnose na njihov profesionalni razvoj i celoživotno učenje kako bi svakodnevna nastavna praksa bila usklađena sa digitalno-didaktičkim inovacijama (ISTE13, 2017). Društveni kontekst, ekonomije bazirane na znanju, u kojem se odvija obra- zovanje i vaspitanje kod nas i u svetu, poslednjih decenija pred nastavnike, kada su u pitanju njihove kompetencije, postavlja nove zahteve. Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja je 2011. godine objavio dokument koji propisuje Standarde kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja u Srbiji. U tom dokumentu kompetencije nastavnika su po- deljene u četiri grupe: kompetencije za nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave, kompetencije za poučavanje i učenje, kompetencije za podršku razvoja ličnosti uče- nika i kompetencije za komunikaciju i saradnju. U uvodnom delu dokumenta ističe se da nastavnik treba da primenjuje informaciono-komunikacione tehnologije. Kada je reč o digitalnim kompetencijama nastavnika, one se pominju samo u okviru kompe- tencija za nastavnu oblast, predmet i metodiku, gde se navodi da nastavnik poznaje tehnologije koje prate naučnu disciplinu i predmet koji predaje; planira informisanje o novim trendovima i primenu odgovarajućih i dostupnih tehnologija u obrazovanju; pri- menjuje odgovarajuće i dostupne tehnologije u obrazovanju i kontinuirano se stručno usa- vršava u oblasti naučne discipline kojoj predmet pripada, metodike nastave i obrazovne tehnologije (ZUOV, 2011). 1.16. Osposobljavanje zaposlenih u obrazovanju za primenu IKT-a Osposobljavanje zaposlenih u obrazovanju u Srbiji vrši se na osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, koji je najznačajniji pravni dokument u oblasti obrazovanja. Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju nastavnika, vaspita- ča i stručnih saradnika, usvojen je 2015. godine. Pravilnikom se utvrđuju oblici struč- 13 Dostupno na: https://www.iste.org/ 45

nog usavršavanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika, prioritetne oblasti za stručno usavršavanje, programi i način organizovanja stalnog stručnog usavršavanja i druga pita- nja koja su od značaja za razvoj sistema stručnog usavršavanja. Prema ovom Pravilniku, stručno usavršavanje nastavnika se sprovodi kroz aktivnosti koje organizuje ustanova u kojoj je nastavnik zaposlen, nadležno Ministarstvo, sam nastavnik u skladu sa lič- nim planom, ili kroz pohađanje odobrenih programa obuka i stručnih skupova. Pro- grame obuke odobrava Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja (ZUOV) na osnovu konkursa i objavljuje ih na svojoj internet-stranici, a programi se odobravaju na dve godine. U članu 7. Pravilnika definisane su prioritetne oblasti stručnog usavrša- vanja koje su od značaja za razvoj obrazovanja i vaspitanja. Među ovim oblastima se ne nalazi razvoj digitalnih kompetencija nastavnika. Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja u Katalogu programa stal- nog stručnog usavršavanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika za školsku 2014/2015. i 2015/2016.14 godinu nudi 65 akreditovanih stručnih seminara iz obla- sti IKT-a, od kojih 44 seminara imaju nastavnike razredne nastave za ciljnu grupu. Najveći broj seminara se bavi osnovnim IKT kompetencijama kao i sticanjem tehnič- kih znanja i veština kao što su: izrada web-sajta, programiranje, vođenje e-dnevnika i bezbedna upotreba interneta. Stručna usavršavanja za primenu inovativnih pedagoš- kih modela u digitalnom nastavnom okruženju (4 faze razvoja digitalnih kompeten- cija nastavnika), kao što su hibridni nastavni modeli i kreiranje sredine za digitalnu inkluziju nisu u ponudi (Stoković, Ristić, 2016). 1.17. Priprema budućih nastavnika za sticanje digitalnih kompetencija Inicijalno obrazovanje nastavnika razredne nastave (učitelja) koji rade sa decom od prvog do četvrtog razreda, realizuje se kroz petogodišnje akademske studije na uči- teljskim/pedagoškim ili nastavničkim fakultetima, kojih u Republici Srbiji ima šest. U tabeli 1.3 navedeni su nazivi fakulteta, nazivni nastavnih predmeta za sticanje di- gitalnih kompetencija koji se ostvaruju kroz petogodišnje studije i broj ESPB kredi- ta. Tabelu smo formirali na osnovu podataka sa zvaničnih sajtova Fakulteta, gde su dati podaci o studijskim programima, nastavnim predmetima i nastavnicima. Veći- na fakulteta, izuzev jednog, u okviru studijskog programa za obrazovanje nastavnika razredne nastave/učitelja ima dva obavezna nastavna predmeta iz oblasti primene IKT-a u obrazovanju. To su nastavni predmeti Informatika u obrazovanju i Obrazov- na tehnologija. Ovi predmeti su jednosemestralni na svim fakultetima izuzev na Uči- 14 Katalog programa stalnog stručnog usavršavanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika za školsku 2014/2015. i 2015/2016. godinu, Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, 2014 (dostupno na http://katalog2015.zuov.rs) 46

teljskom fakultetu u Užicu, gde su dvosemestralni. Nastava na ovim predmetima se realizuje kroz vežbe i predavanja. Broj vežbi i predavanja koji studenti pohađaju kao i broj ESPB bodova za ove nastavne predmete među Fakultetima nije ujednačen. Broj izbornih predmeta na osnovnim studijama, iz oblasti primene IKT-a u nastavi, kreće se od jednog do četiri. Većina Fakulteta u okviru master studija nudi najčešće jedan izborni predmet iz ove oblasti. Učiteljski fakultet u Somboru je jedini koji ima akreditovane doktorske studije iz metodike nastave informatike. Analiza postojećih nastavnih predmeta ukazuje da se na nastavničkim fakultetima posvećuje značajna pažnja upotrebi IKT-a, ali da većina studenata ne dobija napredne digitalne kompetencije tj. kompetencije koje podrazumevaju kreiranje stimulativnog nastavnog okruženja koje prema analiziranom faznom mode- lu podrazumeva prepoznavanje nastavnih situacija u kojima je korisno upotrebiti IKT i odabrati primerene alate čime se ostvaruju predmetni nastavni ciljevi ali i učenicima se olakšava učenje. Razvoj kompetencija za kreiranje inovativnih digitalnih nastavnih okruženja, ovladavanje sistemima za upravljanje učenjem kao i izgradnja digitalnog inkluzivnog okruženja nije podržana obaveznim nastavnim programima. Kada se uporede sadržaji navedenih informatičkih nastavnih predmeta sa fakulteta u Srbiji koji organizuju osnovne akademske studije za obrazovanje nastavni- ka razredne nastave, sa sadržajima nastavnih predmeta koji se obrađuju u srednjim školama u Srbiji, može se zaključiti da se oni međusobno u velikoj meri poklapaju. Uzrok za ovakvu nastavnu praksu treba tražiti u sistemu sticanja IKT znanja, veština i stavova učenika u srednjim školama koji ne obezbeđuje trajno znanje u oblastima primene IKT-a niti osposobljava učenike za njihovu pravilnu i bezbednu upotrebu. U prilog ovoj tvrdnji idu i rezultati istraživanja koje smo sproveli na uzorku od 142 stu- denta prve godine (na uvodnim vežbama iz Pedagoške informatike u oktobru 2015) sa smera za obrazovanje učitelja na Učiteljskom fakuletu Univerziteta u Beogradu. Cilj istraživanja bio je da se utvrde stavovi studenata o digitalnim kompetencijama koje su stekli u preduniverzitetskom obrazovanju. Rezultati su pokazali da samo oko polovine anketiranih studenata (47%) smatra da poseduje neke od osnovnih digi- talnih kompetencija (podešavanje operativnog sistema i organizacija podataka kao i upotreba standardnih aplikativnih programa iz Microsoft Office paketa (MS Word, MS Excel, MS Power Point) i da su ih stekli u preduniverzietskom obrzovanju tj. u srednjoj školi ili gimnaziji. Većina studenata prve godine (71 %) na internetu najviše koristi društvene mreže (Facebook, Instagram i/ili Tweeter), i to isključivo za ko- munikaciju i zabavu. Mogućnosti za sticanje kompetencija posredstvom digitalnih tehnologija nisu im poznate, kao i pravila za sigurnu i bezbednu komunikaciju. To što ne postoje uslovi za upotrebu IKT-a u svim nastavnim predmetima, kako u osnovnim tako i u srednjim školama (Džikurski i sar. 2013), sigurno je jedan 47

Tabela 1.3. Nastavni predmeti (obavezni i izborni) za sticanje digitalnih kompetncija na fakultetima koji obrazuju buduće na- stavnike razredne nastave (Stoković, Ristić, 2016: 431) Naziv i staus predmeta Studijski Godina program studija Fakultet (Obavezni predmet – OP, Iz- Osnovne ESPB studije Učiteljski fakultet borni predmet – IP) Master II 4 Informatika (OP) IV 4 u Užicu, Univerzi- Obrazovna tehnologija (OP) Osnovne V6 tet u Kragujevcu studije I4 Tehnologija vaspitno-obrazovnog rada III 4 Učiteljski fakultet, Pedagoška informatika (OP) Master I3 Univerzitet u Beogradu Obrazovna tehnologija (OP) Osnovne II 3 Veb portali i digitalne biblioteke (IP) studije III 3 Evropski standrdi infor- Master IV 3 matičkih znanja (IP) Osnovne Obrazovanje na daljinu (IP) studije 6 Metodika informatike (IP) Master V6 Internet tehnologije (IP) Osnovne I6 Digitalne igre i veb ala- studije III 5 ti u obrazovanju (IP) Pedagoški fakulet Informatika u obrazovanju (OP) Master 5 u Vranju, Univer- Obrazovna tehnologija (OP) I3 zitet u Nišu Osnovne III 3 IKT u nastavi (IP) studije V5 Pedagoški fakultet Osnovi informatike (OP) I9 u Jagodini, Univer- Informatika u obrazovanju (OP) II 6 zitet u Kragujevcu IKT u nastavi (IP) III 6 III 6 Pedagoški fakultet u Informatika u obrazovanju (OP) Somboru, Univer- Obrazovna tehnologija (IP) 6 zitet u Novom Sadu Multimedijalne tehnologi- je u obrazovanju (IP) Internet alati (IP) Savremena metodika nasta- ve informatike 1 (IP) Savremena metodika nasta- ve informatike 2 (IP) V6 Specijalni kurs savremene meto- 6 dike nastave informatike 1 (IP) I6 Učiteljski fakultet u Informatika u obrazovanju (OP) IV 4 Prizrenu – Leposavić, Obrazovna tehnologija (OP) II 6 Univerzitet u Prištini Pedagoška informatika III 4 Informaciono-komunika- cione tehnologije 48