Upravljanje razvojnim promenama

УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ ДР МЛАДЕН ВИЛОТИЈЕВИЋ ДР ДАНИМИР МАНДИЋ друго издањеУПРАВЉАЊЕ РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМА У ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИМ УСТАНОВАМА Београд, 2016.

2ДР МЛАДЕН ВИЛОТИЈЕВИЋДР ДАНИМИР МАНДИЋУПРАВЉАЊЕ РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМАУ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИМ УСТАНОВАМАРецензенти:др Јован Ђорђевићдр Маријан Блажичдр Вељко БанђурИздавач:Учитељски факултет - БеоградЗа издавача:др Данимир Мандић, деканЛектор:Чедо НедељковићГрафичко уређење:Ангелина СтрахињићШтампа:˜¢¥¬, ”¨·Тираж:00ISBN 978-86-7849-2-

3СадржајI РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ - ИНОВАЦИЈЕ ............................................7 ПОЈМОВНО ОДРЕЂЕЊЕ УПРАВЉАЊА ПРОМЕНАМА ......................................... 7 Појам и значај иновација ............................................................................................... 8 Промене у окружењу и рад васпитно-образовних установа ................................... 8 Различита тумачења појма иновација ....................................................................... 10 Дефиниција иновација ................................................................................................. 13 Врсте иновација у образовању .................................................................................... 14 Дисеминација иновација ............................................................................................. 17 ИНОВИРАЊЕ ЗНАЊА -ЗНАЊЕ ЈЕ ПРОМЕНА ....................................................... 21 ПРОМЕНЕ У ОРГАНИЗАЦИЈИ И РАЗВОЈУ НАСТАВЕ .......................................... 23 ОСНОВНЕ ДЕТЕРМИНАНТЕ ЕФИКАСНИЈЕ ОРГАНИЗАЦИЈЕ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА .............................................................................. 24 Организација наставе на системским основама ...................................................... 24 Планирање и програмирање ....................................................................................... 25 Евалуација (вредновање) педагошког рада ............................................................... 26 Промене у технологији организације васпитно-образовног рада ....................... 27 Оспособљавање наставника и васпитача за примену информатичке технологије ..................................................................................................................... 28 Експерименталне школе као генератор сталних развојних промена у образовању ..................................................................................................................... 29 Вежбаонице као носиоци развојних промена .......................................................... 29  Директори, педагози и психолози као предводници иновативних промена.......30 Педагошка периодика као извориште промена ....................................................... 31 УТИЦАЈ НАУЧНО-ТЕХНОЛОШКОГ РАЗВОЈА НА ПРОМЕНЕ У ВАСПИТНО- ОБРЗОВНОМ ПРОЦЕСУ .............................................................................................. 31 УЛОГА ИНТЕРАКЦИЈЕ И ИНТЕРАКТИВНОСТИ У ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОМ ПРОЦЕСУ ....................................................................................................................... 34II РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ У КОНЦЕПЦИЈИ НАСТАВЕ .....................41 Критички осврт на репродуктивну наставу и традиционалну школу .................. 41 Продуктивне методе – услов за успех ....................................................................... 50 Краће - завршне констатације - критички осврт ..................................................... 52 Теоријске основе и кључни чиниоци информатичко-развијајуће наставе ......... 53 Теоријске основе информатичко-развијајуће наставе ........................................... 56 Систем развијајуће наставе који су развили Елкоњин и Давидов ........................ 58 Систем развијајуће наставе који је разрадио Л. В. Занков ..................................... 60 Систем развијајуће наставе који је разрадио Шаталов........................................... 63

4 Компаративни преглед карактеристика репродуктивне и информатичко- развијајуће наставе ....................................................................................................... 64 Кључни структурни елементи и чиниоци информатичко- развијајуће наставе  67 Информатизација наставног процеса - чинилац информатичко-развијајуће наставе ............................................................................................................................ 67 Интеракктивност информационо-развијајуће наставе .......................................... 71 Конструктивизам – чинилац информатичко-развијајуће наставе ....................... 73 Критичко-еманципаторске основе – чинилац информатичко-развијајуће наставе ............................................................................................................................ 80 Системност, евалуација и самоевалуација-чинилац информатичко-развијајуће наставе ............................................................................................................................ 83 Хеуристика-чинилац информатичко - развијајуће наставе ................................. 87 Методичке основе за реализацију хеуристичког дијалога ..................................... 88 Хеуристичке компентенције ученика ........................................................................ 90 Битна обележја ефикасне школе будућности .......................................................... 91 Модели развијајуће наставе ........................................................................................ 96 ИНДИВИДУАЛИЗОВАНА НАСТАВА ........................................................................ 96 Диференцијација као основ индивидуализације ..................................................... 96 Индивидуалне разлике међу ученицима .................................................................. 99 Етапе у индивидуализацији наставног процеса ..................................................... 100 Облици индивидуализације ....................................................................................... 100 Дидактичке вредности индивидуализоване наставе ............................................. 104 МОДУЛАРНА НАСТАВА ................................................................................................. 104 Појмовно одређење модула ....................................................................................... 104 Принципи модуларне наставе .................................................................................. 105 Структурисање садржаја у модуларној настави .................................................... 110 Предности модуларне наставе .................................................................................. 111 ИНТЕГРАТИВНА НАСТАВА ..................................................................................... 112 Појам ............................................................................................................................. 112 Природа научног развоја ........................................................................................... 113 Карактер сазнајног процеса ...................................................................................... 114 Практична примена знања ........................................................................................ 115 Дефиниција .................................................................................................................. 115 Врсте међудисциплинарних веза ............................................................................. 117 НАСТАВА ОТКРИВАЊЕМ И ПУТЕМ РЕЦЕПЦИЈЕ .............................................. 121 Настава откривањем и путем рецепције ................................................................. 121 Карактеристике наставе путем откривања ............................................................. 121 Модели наставе путем откривања ............................................................................ 122 ЕГЗЕМПЛАРНА НАСТАВА ....................................................................................... 124 Појмовно одређење егземпларне наставе ............................................................... 124 Артикулација часа егземпларне наставе ................................................................. 125

5 Могућности и ограничења егземпларне наставе ................................................... 127 ИСКУСТВЕНА ВИТАГЕНА НАСТАВА .................................................................... 129 Уводне напомене ......................................................................................................... 129 Дидактички инструментаријум ................................................................................ 131 Актуелизација животног искуства ............................................................................ 132 Модели искуствене наставе ....................................................................................... 132 ПРОЈЕКТНА НАСТАВА .............................................................................................. 134 Уводне напомене ......................................................................................................... 134 Основна полазишта у организацији наставе .......................................................... 135 Етапе и примери пројектне наставе ........................................................................ 136 НАСТАВА НА ДАЉИНУ - ДИСТАНЦНА НАСТАВА ............................................. 138 Појмовно одређење .................................................................................................... 138 Одлике дистанцне наставе ......................................................................................... 140 Информациони и продуктивни приступ ..................................................................... 141 Модуларни приступ ...................................................................................................... 142 Врсте наставе на даљину .............................................................................................. 142 Начин комуницирања .................................................................................................. 143 СМИСАОНА ВЕРБАЛНА НАСТАВА .......................................................................... 145 Теоријске основе ........................................................................................................ 145 Експозиторно поучавање .......................................................................................... 146 Артикулација смисаоног вербалног учења............................................................ 147 Предности и ограничења смисаоне вербалне наставе ........................................ 148 ИНТЕРАКТИВНА НАСТАВА ....................................................................................... 148 Уводне напомене ......................................................................................................... 148 Врсте и величина група .............................................................................................. 149 Врсте интерактивног рада у малој групи ................................................................ 151 Интерактивна настава у малој групи ....................................................................... 153III УПРАВЉАЊЕ РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМА...............................155 ДИРЕКТОРИ ШКОЛЕ И ВРТИЋА КАО ВОДИТЕЉИ РАЗВОЈНИХ ПРОМЕНА 155 Индивидуалне карактеристике руководиоца- организатора ............................... 155 Карактерне особине и вредност директора као водитеља иновативних промена ................................................................................................ 157 Захтеви према руководиоцу водитељу развојних (иновативних) промена ............ 159 АУТОРИТЕТ ДИРЕКТОРА-МЕНАЏЕРА ПРЕДВОДНИКА ИНОВАТИВНИХ ПРОМЕНА ................................................................................... 165 ПРИПРЕМА НАСТАВНИКА ЗА ПРИМЕНУ РАЗВОЈНИХ ПРОМЕНА ............... 169 Захтеви доброг аргументовања ................................................................................. 169 Вођење и руковођење развојним променама – руководилац вођа и руководилац шеф ........................................................................................................ 175 Пет нивоа вођења ........................................................................................................ 179

6 Резонантно руковођење развојним променама ................................................... 183 Резонантно лидерство и управљање променама ................................................. 184 СТИЛОВИ РЕЗОНАНТНОГ УПРАВЉАЊА ПРОМЕНAМА ................................. 187 Визионарски стил упрваљања развојним променама ........................................... 187 Тренерски стил управљања развојним променама ............................................... 188 Афилијативни стил управљања развојним променама ........................................ 189 Демократски стил управљања развојним променама ........................................... 190 Шематски приказ ‐ стилови резонантног руковођења ............................................. 193 Руковођење развојним променама путем похвала .............................................. 193 Управљање променама путем јасних циљева ........................................................ 195 Иновативна организација .......................................................................................... 199 Паретово правило у одређивању приоритета ефикасног управљања ............... 202 Планирање у функцији делотворног управљања променама ............................. 204 Уместо закључка ......................................................................................................... 213 СИСТЕМСКИ ПРИСТУП УПРАВЉАЊУ РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМА (ИНОВАЦИЈАМА) ...................................................................................................... 215 Теорија система и системска утемељеност организације .................................... 215 рада школе ................................................................................................................... 215 Битна обележја детерминисаних и стохастичких система .................................. 218 Компјутерски подржано управљање развојним променама у школи ................ 220 Образовни Wеб-портали у функцији управљања променама ............................. 221 Ефикасно управљање променама уз компјутерску подршку .............................. 224 Вештачка интелигенција у менаџменту знања ...................................................... 227 Експертни системи у функцији одлучивања и упраљвања променама ............. 227 Евалуација у функцији постаивања развојних промена ..................................... 229 Модели посматрања и анализе дидактичко-методичке заснованости наставних часаова ....................................................................................................... 231 Наставниково питање у настави ............................................................................... 233 Фландерсов систем категорија за снимање вишедимензионалног понашања у разреду ................................................................................................... 238  ЛИТЕРАТУРА...........................................................................................................257

7 I РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ - ИНОВАЦИЈЕПОЈМОВНО ОДРЕЂЕЊЕ УПРАВЉАЊА ПРОМЕНАМА Васпитно-образовна установа (вртић, школа) је сложенисистем различитог рада. Систем је интерактивна повезаност раз-личитих делова и елемената у јединствену целину која се складноодвија у правцу јединствено утврђеног циља. Систем делује уусловима датог окружења. У кибернетичком смислу, управљање је превођење система изједног нижег у ново, више уређено стање које се може одредити каоскуп мера и поступака за обезбеђивање вишег нивоа организацијеради постизања оптималних резултата. Управљање се може дефи-нисати и као начин избора најбоље из више могућих алтернативнихактивности. У нашем примеру избора развојних промена (ино-вација). Ако нема избора, онда не може бити ни управљања. Које сумогућности најбоље са становишта постављеног циља процењује сена основу информација којима располажемо. Ако смо као циљевепоставили да се примењује делотворнија технологија развијајућенаставе или у вртићима делотворнијег васпитног рада (Монтесорисистем, игролика технологија и сл), онда се управљање променамаодноси на избор појединих модела који се односе на ову техно-логију. Управљање се темељи и на сталној циркулацији управљачкихинформација. Управљање се остварује доношењем одлука којима се реа-лизују утврђени циљеви васпитно-образовне установе (школе иливртића). Управљање је високо професионална активност која тражипосебна знања и способности. Управљање бисмо могли дефинисати као доношење кључних,стратегијских одлука које су усмерене у правцу постизања далеко-сежних, перспективних циљева.

8 Руковођење је, за разлику од управљања, доношење опера-тивних одлука којима се, стратегијске одлуке остварују у пракси.Руковођењем се операционализују важније, крупније управљачкеодлуке. Управљање и руковођење су две стране истог процеса. Управљањеподразумева и процес руковођења као облика повезивања делатностиљуди и материјалних средстава ради остваривања постављених циљева.Управљање, као доношење развојних, кључних одлука, претпостављапрофесионално обављање и функција руковођења, усмеравања поје-динаца у реализацији свакодневних послова и радних задатака. Управљање развојним променама (иновацијама) захтева да сеукратко дефинише шта су развојне промене односно иновације. Појам и значај иновација Напредак у свим областима људског рада и живљења оства-рује се захваљујући открићима, проналасцима, иновацијама. Прваиндустријска револуција заменила је, у великој мери, снагу људскихмишића у производном процесу. Водена пара, електрична енергијаи нова производна технологија револуционисале су рад и подиглеквалитет човековог живота. У најновије време турбулентне променеу човеков живот унеле су модерне информационе технологије.Откриће чипа, сићушне и врло лагане полупроводничке плочице,која садржи више милиона транзистора, унапредило је до не-слућених размера све људске активности. Александар Кинг истичеда „после парне машине ни један други појединачни проналазакније имао тако велики утицај на све области људског рада као појавачипа и интегрисаних кола“. Главна карактеристика времена садашњег је промена. Времеизмеђу настанка и практичне примене неке идеје се веома скратило. Запрвих седам деценија двадесетог века за више од 60 одсто смањено јепросечно време потребно за пренос једног великог открића у употребнутехнолошку структуру. У међувремену тај интервал је још, и то драс-тично, смањен. Промене у окружењу и рад васпитно-образовних установа Окружење у којем делује школа много се променило, аваспитно образовни рад и даље тече по обрасцу Ј. А. Коменскогакоји је у наставну праксу уведен пре више од три века. Он знатнозаостаје за могућностима које нуди савремени развој што школу

9обавезује да коренито мења и приступ раду и саму суштину настав-ног процеса да не би постала сасвим анахрона установа коју требапохранити у музеј старина. Под утицајем информационе техно-логије постепено се напушта традицијом укорењена парадигмаКоменскога. Она је у доба настанка била револуционаран корак уразвоју образовања, али су временом њене могућности до крајаисцрпљене тако да је она у садашњим условима постала чинилацкоја ограничава остваривање савремене улоге васпитно-образовнихустанова (школе, вртића и др). Свака технологија, захваљујући вредностима својих ресурса,метода, облика и других технолошких елемената, расте и развија седо одређене границе изнад које је могућ напредак само увођењемнове технологије вишег нивоа. То не значи да неки елементипретходне технологије неће остати у новим оквирима, али значи дасе морају уносити новине које битно подижу квалитет рада.Иновације које су до сада уношене у наставну праксу доприносилесу извесном унапређивању наставе унутар њене традиционалнеконцепције. Сматра се да је појавом информационе технологијепређен Рубикон, да је на помолу постепена замена садашњеорганизације и реализације наставе и учења новом концепцијом иновом технологијом. Савремена информациона технологија изменила је начинрада готово у свим областима. Највеће промене је изазвала упријему, обради и анализи информација. Школа, наставници иученици налазе се у битно другачијем информационом окружењунего пре неколико деценија. Филму и телевизији као нештостаријим медијима придружила се рачунарска технологија помоћукоје се може обезбедити јединствено и истовремено емитовањевише разних медија (мултимедија) њиховим језиком изражавања(спој текста, графичких исказа и симбола, покретне и непокретнеслике, звука и анимације). ЦД-РОМ технологија омогућује да се нанеколико диска ускладишти сав материјал једне веће библиотеке. У таквим условима школа не може да остане на традицио-малном начину рада у коме су наставник и уџбеник једини извориинформација. Број чинилаца који утичу на интелектуални иморални профил ученика знатно се повећао. Улога информационогокружења постаје све битнија и значајнија, а школа ће битимодернија и успешнија уколико наставници пре и потпуније схватету чињеницу. У ствари, најбоља постаје она школа која најмање личина традиционалну. Сужава се простор који је имала школа у пре-ношењу знања. Велики део тога посла који је обављао наставникпреузимају модерна средства за презентовање информација. Уче-

10ницима и наставницима, захваљујући модерним телекомуника-ционим средствима, омогућена је интеракција са базама богатимразноврсним информацијама веома удаљеним од њихове учионицеили радне собе. Да би, у оквиру добијеног задатка, обрадио једанеколошки проблем (на пример, очување здраве воде), ученик можеиз своје радне собе, преко рачунара и других средстава, да се ослонина врло разноврсне и богате изворе. Енергија коју је наставник морао да троши на прибављањемногих података и изворних материјала може много корисније да сеупотреби на анализу информација прибављених модерном техно-логијом. И ученикова енергија може много рационалније да сеискористи. Уместо силних рутинских израчунавања, која су односиламного времена, напор треба усмерити на апстрактно мишљење.Интерактивна технологија може, уместо ученика, да меморише многечињенице које је раније ученик морао да усваја вишеструким по-нављањима. Нова технологија омогућава наставнику и ученицима даучење подигну на виши мисаони ниво, да се баве анализом, синтезом,закључивањем. Уместо понављања, дрила (вежбања) и репродукције,настава може да се усмери на откривање и решавање проблема. Нас-тавник може више времена да посвети интеракцији у одељењу,односима у наставном процесу, индивидуалном приступу ученицима. У свету, који се интензивно мења, осећа се потреба не само зановим квалитетом знања него и за променом његове структуре.Организација образовања мора да се мења, посебно садржаји иметоде. Школа као мирна и релативно затворена оаза знања мора дапрерасте у отворену истраживачку станицу и којој ће млади стицатии стално иновирати своја знања. Она би требало да буде лабо-раторија у којој се стално експериментише, ствара, открива, ино-вира. Иновације су услов да школа не заостане иза друштвених итехнолошких промена у стварности која се сваким даноминтензивно мења. Различита тумачења појма иновација Термин иновације је латинског порекла и означава новину(novus – нов, inovatio – новина, мењање, иновирати – урадити нештоново). Иновација у настави означава новину која се уноси упедагошку стварност. Сврха новине је да унапреди делатност у којусе уводи. Зато, у општем садржају појма иновација налази се и појамунапређивање, осавремењавање, модернизација, развој. Иновација је посвоме квалитету увек прогресивна развојна промена. Новина која сеу одређену стварност уноси не мора имати обележје новог научног

11открића или проналаска. То је новина у односу на постојеће стање уодређеној средини и делатности у коју се уноси. У педагошкој теорији и дидактичко-методичкој пракси ино-вације се различито дефинишу. Доста спорења изазвала је дефиницијаЕверета Роџерса који каже да је „иновација идеја која је за појединцанова. Није битно да ли је идеја објективна нова или не, битно је времекоје је протекло од њеног откривања или првог коришћења“. Роџерсуказује да је значајна новина опажања, субјективност, новост запримаоца („ако идеја неком појединцу изгледа нова, то је већиновација“). Од наших аутора основну Роџерсову поставку прихвата иразрађује Драгутин Франковић. Он наглашава: „Иновација је намернапромена, или скуп промена у циљевима, или у садржајима, или у орга-низационој структури, или у методама, техникама и наставним мате-ријалима, или у свему ономе што се уноси, или је унето у систем ипраксу образовања да би се тај рад побољшао и унапредио. Променамора бити новост у постојећој ситуацији, али не мора бити посвенова“. У опредељивању да ли је иновација апсолутна новина, или јеновина за конкретног примаоца, Шон се опредељује за првуваријанту. Он истиче да је нешто ново једино ако доприноси фондупознатих инвенција. Све друго је позајмљивање или проширивањенеког већ познатог поступка. Дакле, Шоново схватање новинесасвим је супротно Роџерсовом. Он новином (иновацијом) сматраоно што је апсолутно ново, оно што претходно није било познато ине прихвата било какву релативизацију. У педагошкој теорији ипракси прихваћено је Роџерсово схватање иновације, јер се полазиод тога колико нека промена доприноси унапређивању организацијерада и наставног процеса, а мање се поставља питање да ли је тапромена апсолутна новина или новина у одређеној средини. Многи аутори посвећују пажњу времену настанка нове идеје:Лапиер истиче да је иновација нова идеја; Д. Меклеланд каже да јеиновација нешто ново или различито у односу на претходно времеили посебну ситуацију; В. Ђурић наглашава да је то идеја која јевременски скорије настала, или смо са њом скорије ступили у везу, аразличита је од постојећих; Б. Влаховић сматра да је педагошкаиновација свака свесно изведена и скорије настала промена којауноси нове моменте и у позитивном смислу мења суштину датогстања у васпитно образовном процесу. Ј. Ђорђевић инсистира напланском приступу. У својој врло комплексној дефиницији он каже:„Изгледа прихватљиво ако се иновације одреде као смишљене,оригиналне и специфичне промене, за које се сматра да ће битиефикасније од досадашњих чинилаца. Целисходније је сматрати их

12свесним и планираним променама него изменама које настајуслучајно, насумице. Од суштинског значаја је елеменат новине,схваћене широко, који подразумева поновно комбиновање посто-јећих делова или квалитативну разлику у односу на постојећеоблике, а у циљу увођења одговарајућих промена и побољшања“. УЂорђевићевој дефиницији најважнијим сматрамо одреднице смиш-љене, оригиналне, планиране (промене). Аутори, иако не захтевају да иновација буде промена која јепосве нова (подвучене речи су Франковићеве), ипак истичу да је тоскорије настала промена. Ј. Ђорђевић констатује да постоје различити прилази одре-ђивању суштине иновација и наводи мишљење Р. Чина и Л. Доуниакоји разликују следеће прилазе:1. Узимање у обзир сврхе (сврсисходности) иновација: на овај начин иновације се одређују као ново или као нешто што се значајно и суштински мења. Међутим, нема јединственог кри- теријума шта је то што је заиста ново;2. Квантитативни прилаз који подразумева иновације чија идеја, пракса или материјали нису усвојени на нивоу од 10% или мањем;3. Означавање целине или новог дела праксе као иновације (тимска настава, микронастава, настава путем компјутера, образовна телевизија и сл.);4. Одређивање иновација посредством критичког фактора ефекта на понашање;5. Дефинисање иновација „опажених“ као нешто ново (Роџерсов приступ). Из различитих дефиниција појма иновација могу се изућинеки заједнички елементи: прво, у суштини сваке иновације је новаидеја; друго, иновација је промена; треће, иновација је промена удатој ситуацији и не мора бити апсолутна новина; четврто, тапромена је намерна; пето, циљ иновације је побољшање стања, тј.подизање квалитета наставе. Из става горе наведеног под бр. 3 излази да иновације имају усеби велику дозу релативности. Нека промена је иновација заодређени број школа јер се са њом први пут сусрећу, али за неке школето је већ устаљена пракса и не представља новину. Кад једна новинауђе широко у праксу и постане општеприхваћена, она више нијеиновација. Између квантитативног приступа који подразумева да сенека идеја може сматрати иновацијом ако није прекорачила одређенипостотак прихваћености у некој делатности и Роџерсовог става да је

13иновација све што је ново у одређеној средини нема компле-ментарности. Ако је тачно једно, онда није друго. Ми сматрамо де јеРоџерсово схватање исправно, то прихвата и највећи број аутора, а исама педагошка пракса. За педагошке иновације је неопходан одговарајући педагошкии друштвени контекст на коме, у својој дефиницији, инсистира П.Мандић. Он истиче да су иновације у васпитно-образовној делат-ности синхронизовани систем педагошких, друштвених, организа-цијских и економских мера (чврсто заснованих на педагошкој идругим наукама) које су усмерене ка подизању нивоа и квалитетаваспитно-образовног рада, уз рационално коришћење кадрова,времена и креативности наставника и ученика. Оне означавају истварање услова за праћење, нормирање и вредновање педагошкограда, за изналажење адекватних материјалних и моралних чинилацакоји ће мотивисати ученике и наставнике у раду. Мандићево истицање материјалних и моралних чинилацасматрамо веома значајним, јер основна претпоставка за успехпедагошке иновације јесте да је наставници прихватају, тј. да јесматрају вредношћу за коју се треба залагати пошто доводи допозитивних промена. Ако наставници нису довољно мотивисани,иновација, без обзира на њене унутрашње могућности, нема изгледана успех. Дефиниција иновација Ми сматрамо да су наставне иновације прогресивне, развојне,научно утемељене промене у дидактичко-методичкој организацијинаставе које се, као релативно нове, појављују у наставном процесу.Под дидактичко-методичком организацијом подразумевају се ци-љеви, методе, облици, врсте наставе, дидактички медији, вредно-вање и слично. Прогресивне промене у свим тим елементиманазивамо иновацијама. Ова дефиниција се односи на иновације које се уносе упедагошки рад школе. Иновација у образовно-васпитном систему сеозначава термином реформа. Она обухвата мање или веће променеу самом систему које служе као основа за дидактичке иновације ушколама. Теоријски гледано, иновације у школи могу „изнудити“реформу образовног система како би се створио пут развојнимпроменама у свим школама. Експерименталне школе за појединапитања из организације наставе могу бити ослонац реформских про-мена и ширења иновација на друге школе.

14 Врсте иновација у образовању У литератури се среће велико шаренило у класификовањуиновација. Различити аутори полазе од различитих критеријума ина основу њих праве своје класификације. Класификација зависи одстепена општости на основу кога се иновације разврставају. Понајопштијем приступу, неки аутори деле иновације на глобалне ипарцијалне, други разликују духовне и материјалне, трећи си-стемске и посебне. Г. Тад их дели на базичне и изведене. Базичне суоне које служе као основа за даље промене у школи, а изведене онекоје извиру из базичних. Г. Миаларе сврстава иновације у трикатегорије: спонтане, контролисане и наметнуте. Спонтане сепојављују у непосредној пракси, контролисане су оне које надзирунаучници и истраживачи, а наметнуте су оне које диктирајупросветне власти и стручне установе. Д. Франковић каже да суглобалне иновације оне које се односе на крупне промене уобразовном систему, а парцијалне обухватају промене у настави. Опширну класификацију иновација која обухвата и образовнисистем и рад у школама даје П. Мандић. Он разликује иновације каопромене у: циљу васпитања, функцији школског система, садржа-јима наставног рада, функцији наставника, средствима рада,организацији, реализацији и евалуацији наставе. Врло је занимљива класификација иновација Р. Хавелока накоју се позива Ј. Ђорђевић. Садржи шест типова које ћемо сажетоинтерпретирати на основу Ђорђевићевог текста:1. Супституција (најопштија и најприхватљивија иновација у којој се један раније коришћен део замењује другим, као на пример новим уџбеником, апаратима, машинама).2. Мењање (промене више усмерене на постојеће структуре него на комплетну замену делова или сегмената – повремено спајање више одељења истога разреда, демонстрација скупог и сложеног експеримента, избор најбољег стручњака или методичара школе и сл.).3. Додавање без мењања и већих поремећаја старих поступака и облика (увођење савремене технологије, чешће задавање проб- лемских задатака, примена дијагностичких тестова).4. Реструктурирање (мењање састава и обима одељења, обогаћи- вање садржаја новим чињеницама и генералијама, увођење нових предмета, примена нових врста наставе).

155. Отклањање старог понашања променом уџбеника, наставних метода и поступака, организације наставе, односа према уче- ницима).6. Обнављање старог понашања и преношење знања које је раније давало добре резултате. Највећи проблем у примени иновација је у томе што свакапромена захтева да наставници као организатори и реализаториобразовно-васпитног процеса раде друкчије него што су претходнорадили, а мењање укорењеног понашања увек иде споро и тешко. Пољски дидактичар Vinsent Okonj све иновације сврстава упет категорија:1. Структурне (односе се на реформе у систему васпитања и образовања);2. Програмске (произлазе из структурних или их прате);3. Методске (односе се на стваралачки рад и иницијативе на- ставника, односно на различите облике и могућности примене индивидуалног, индивидуализованог и групног рада);4. Организационе (ослањају се на методске, јер примене свих метода пролазе кроз организацију мада има и оних које су само организацијске природе);5. Системске (односе се на систем васпитања, а не само на прог- раме и методе, и темељно га реконструишу). Сматрамо да у наведеној класификацији има дуплирања.Иста иновација се појављује два пута само у друкчијим форму-лацијама. Структурне иновације (исказане под бр. 1 односе се нареформе у систему васпитања и образовања, а системске (исказанепод бр. 5) се односе на систем васпитања и темељно га ре-конструишу. Када се пажљиво анализују различите класификације ино-вација у образовању, долази се до закључка да је велики број ауторапокушавао да дели и цепка и оне феномене који су недељиви. Дотога долази углавном због тога што је настава врло комплекснаобласт која се „отима“ покушајима класификовања, а и на тео-ријском нивоу нису рашчишћена основна питања класификовања уовој области. Многе класификације пате од слабости која се назива„помешани критеријуми поделе“. Неки аутори, на пример, полазећиод етапа образовног процеса, разликују иновације а) у организацији,б) реализацији и в) у евалуацији. Уз овакву поделу одмах сепоставља питање поимања етапа образовног процеса. Дидактичаринајчешће помињу следеће етапе образовног процеса: припремање

16ученика, обрада новог градива, вежбање, понављање, проверавање.Реализација, грубо гледано, обухвата све етапе сем припремањаученика, а многи педагози сматрају читав наставни час реали-зацијом онога што је наставник унапред планирао. Подела на-ставних иновација по подручјима примене (циљеви, садржаји,наставно-техничка основа, технологија рада, организацино-тех-ничке иновације, иновације у организацији школског простора) којојприбегавају поједини аутори је недоследна и конфузна. Измеђуиновација у наставно-техничкој основи и иновација у технологијирада постоји преклапање. Сем тога, наставна технологија је врлосложен појам који обухвата изворе знања, прикладну организацију,наставне методе и поступке, наставна средства. Значи, и наставнатехника је део наставне технологије. Када се простудирају класификације које се најчешће помињуу литератури, уочавају се две основне категорије иновација: првучине промене у систему васпитања и образовања и називају сереформске иновације, а другу промене у организацији васпитно-образовног рада у школи и њеној просторно-технолошкој основикоје можемо назвати дидактичко-методским иновацијама. Ове двегрупе иновација одсликавају реално стање и чине природну поделу,али се свака од њих може даље разврставати. Прву категорију – реформске иновације могуће је поделити начетири групе:1. Системске иновације обухватају радикалније промене у систему васпитања и образовања (предшколско, основно, средње, више и високо) и систему образовања и стручног усавршавања на- ставника.2. Организационо-концепцијске иновације односе се на концепцијске промене у организацији наставе (на пример, пројекат индивидуалне наставе математике у Шведској, или пројекат модернизације наставе природних наука у САД, пројекат инфор- матизације школе и наставе, микро-настава, школа без разреда и сл.).3. Програмске иновације су оне иновације којима се уводе промене у школским програмима.4. Просторно-технолошке иновације обухватају новине у изградњи школских објеката и технолошкој модернизацији школа (опре- мање дидактичким медијима и слично). Другу категорију – дидактичко-методичке иновације, које сеостварују у педагошком раду школа, такође је могуће класифи-ковати у четири основне групе:

171. Иновације у припреми васпитно-образовног рада обухватају: операционализацију циљева на задатке (разна технолошка ре- шења), програмирање рада школе, планирање и припремање васпитно-образовног рада (наставе, слободног времена, додатне и допунске наставе и сл.), планирање наставног часа.2. Организацијске иновације обухватају организацију часа, примену појединих облика наставе (групни и други), врсте наставе (инди- видуализована, проблемска и друге), наставне методе (разговора, усменог озлагања и друге), етапе у организацији наставе (стицање нових знања, вежбање, понављање, проверавање), распоред одвијања наставе и других видова рада (еластични распоред, блок часови и слично).3. Медијске иновације односе се на примену дидактичких ауди- тивних и аудиовизуелних медија (радио, магнетофонске траке, плоче дискови, видео-материјали, слојевите и друге фолије), примену образовног рачунарског софтвера, коришћење база рачунарских података (Интернет, електронска енциклопедија и слично).4. Евалуацијско-докимолошке иновације обухватају праћење и вредновање рада ученика, праћење и вредновање свих видова рада школе, (реализације наставног програма и другог). Примена техничких средстава у евалуацији рада подразумева комплексно праћење успеха, коришћење евидентних листа, скала процене, петминутних и других тестова у оцењивању знања и других вредности код ученика. Дисеминација иновација Термин дисеминација је латинског порекла и изворно значирасејавање семена живих бића по ваздуху. Временом термин једобијао и нова значења тако да се данас њиме означава рас-простирање, ширење неких вести. У дидактици се за ширењеиновација, поред термина дисеминација, користи и термин ди-фузија, који је такође латинског порекла, а значи разливање,ширење, распростирање. За ширење иновација та два термина серавноправно користе. Било је настојања да се конституише теорија ширења ин-формација. Међу првима је то покушао Е. Роџерс, али су његовемногобројне генерализације о томе питању остале на емпиријскомнивоу и нису научно потврђене. Овај аутор није доказао заштопостоје везе међу појединим елементима него се задовољавао

18описивањем. Сем, тога, информативна вредност Роџерсових гене-рализациија је незнатна. Основно питање које нас занима гласи: шта је ширењеиновација? Социолози наглашавају да је ширење иновација механизам ипримарни облик друштвене промене. Ово је, свакако, неспорно, алипостоје и друга схватања дисеминације (дифузије) иновација.Навешћемо их користећи рад В. Ђурића Иновације у друштву: То је ситуационо-функционална појава заснована на ситуацији појединца која доводи до промене у њему. Ширење иновација је посебан облик унутар друштвеног комуницирања. Прихватање и ширење иновација је културна промена у најширем смислу. Прихватање и ширење иновација је процес индивидуалног учења. Нас интересује, пре свега, социолошки приступ овоме питањујер је школа облик социјалног организовања, а образовни процес сеодвија у групи или индивидуално, али увек у односу са другимпојединцима. Каква се то примарна друштвена промена збиваширењем и прихватањем иновација? Неспорно је да је друштво, унајширем смислу, заинтересовано за ширење и прихватање ино-вација у школама и да од друштвене климе, у великој мери, зависиуспех тога процеса. Међутим, наставна иновација је намењена нас-тавнику појединцу и наставничким колективима (групама на-ставника) у школама што значи да се процес одвија у појединцу игрупи. Структура дисеминације иновација (елементи који је чине) јевеома битно питање за овај процес. В. Ђурић наводи Роџерсовомишљење да су главни елементи ширења иновација: (1) иновацијакоја се преноси (2) одређеним каналима (3) у временскојперспективи (4) између чланова социјалног система (5) путемдатог система вредности или путем културе. Роџерс и Шумајкеркасније конкретније представљају овај процес наводећи да се ширењеиновација састоји од: (1) нове идеје, (2) индивидуе А која је упознатаса иновацијом и индивидуе Б која још не зна за иновацију. Условипод којима особа А жели да саопшти иновацију особи Б, као ирезултат тога саопштавања, зависе од њихових односа. Дефиниција ширења иновација коју је дао Роџерс је општегкарактера, односи се на све врсте иновација, али је врло при-менљива и на педагошке иновације. Педагогизована, она би могла да

19гласи: (1) нова педагошка идеја (иновација) се преноси од (2) извора– научних установа, проналазача, стваралаца (3) одређеним кана-лима тј. преко часописа, књига, предавања стручњака (4) у одре-ђеном временском периоду до (5) наставника и школа у складу са(6) социјалним вредностима. Иновације се шире према комуникацијском моделу који језасновао Лосвел, а полазиште су неколика питања: ко каже, штакаже, коме каже, на који начин каже, којим каналом каже и са каквимефектом каже. У ствари, ширење иновација је интеракцијски процесу коме је битно не само да прималац схвати новину, не само да муона дође до свести него и да је прихвати и примењује. Иновација сесхвата на менталном нивоу, што је потребно али није довољно, јер јециљ да се она и користи (практичан ниво) да би се оствариле жељенепромене. Да би наставник био заинтересован за иновације, он требада осећа потребу да нешто у своме раду мења. Потреба јеунутрашњи покретач који човека тера у неку акцију. Успешнопрофесионално деловање, без обзира на то што је оно слојевито, јепотреба која се оправдано сврстава у врх лествице људских потреба.Код Маслова је то потреба за афирмацијом, а код Креча иКрачфилда за престижом. Међутим, тежња да се у професији човекиспољи стваралачки, да примењује новине с разлогом се можесматрати и потребом за самоактуелизацијом, за самоостваривањем. Неки аутори сматрају да се процес ширења иновација одвијау три фазе: а) презентација новине – појединац или група су прочитали учасопису, видели у некој угледној установи, лабораторији, експери-менталној школи неки нови радни поступак; б) процес усвајања и прихватања – појединац или група супостали свесни вредности новога поступка, сазнали су и како се онможе практично применити; в) практична примена – претходне две фазе се финализујууношењем новога у практични рад чиме се завршава процес ширењаиновација. Иновације се не шире само презентацијом и упозна-вањем њихове суштине него првенствено применом. Наведени процес није нимало једноставан. Кад појединац за-пази неку иновацију, он пред собом има више могућности: а) даје одмах усвоји ако је у складу са његовим знањима исхватањима; б) да је прихвати као могућност али не и да јепрактично примењује јер треба нешто да мења или додаје у свомефонду знања и схватања; в) да је привремено одбаци (одложи) докне види да ли ту иновацију прихвата и његово окружење; г) да је

20потпуно одбаци; д) да је усвоји али уз корекцију свога фонда знања исхватања о томе проблему; ђ) да је усвоји уз потпуно одбацивањедотадашњих знања и схватања о конкретном проблему. Процес прихватања иновације одвија се у четири фазе:1. Упознавање са иновацијом. Појединац настоји да разуме ино- вацију, да стекне знања о њој. Он стиче свест о њој, појачано је његово интересовање за иновацију. Следеће што наставник треба да сазна је како иновација функционише у наставном процесу. Ако је иновација сложенија, он треба да схвати и опште принципе и теоријске темеље на којима је она заснована. Зато се оправдано тврди да наставниици са вишим нивоом теоријског знања радије прихватају иновације.2. Персуазија (убеђивање). У овој фази наставник изграђује пози- тиван или негативан однос према иновацији. Он оцењује њене одлике и, зависно од изграђеног става, прихвата је или одбацује. Карактеристика ове фазе је емотиван приступ иновацији. Прихватање или неприхватање иновације зависи од општег става појединца према променама (степен отворености духа) који је он усвојио под утицајем окружења и од специфичног односа према конкретној иновацији.3. Одлука. То је наставников избор између да или не, између прихватања или неприхватања. При доношењу одлуке појединац или група сагледавају свој положај у оквиру сваке од тих двеју могућности.4. Устаљивање. То је учвршћивање иновације под утицајем ефеката у практичној примени. Уколико изостану очекивани резултати, наставник ће већ донесену одлуку о прихватању променити и вратити се на свој дотадашњи начин рада. Иновације споро продиру у наставни процес. Један од битнихузрока је конзервативизам великог дела наставника који се осећајусигурнијим кад примењују традиционалне и, кроз деценијама дугупраксу, проверене методе, технике и средства, него иновације у чијерезултате сумњају. То је главна препрека уласку информатичкетехнологије у наставу и учење. На то указује Џ. Колинс са сарадни-цима наводећи Билсова испитивања о тешкоћама које утичу наувођење рачунара у школе. Овај истраживач је класификовао нас-тавнике у седам типова: „расположени за, критички настројени,забринути, расположени против, антагонистички, индиферентни, ибез иницијативе”. Реакције наставника на увођење нове технологијеи иновација у школе крећу се између две крајности - од потпуног

21ентузијазма до одлучног одбацивања. Већина наставника је умеренау својим ставовима према мултимедији – нити су одушевљени енту-зијасти нити су против ње. Они сматрају мултимедију добродошломи желе да је уврсте у своја предавања, али су и даље резервисанипрема самој технологији, њеној сврси у предавању и учењу иподршци наставницима и ученицима који је користе. Отпори наставника могу доћи и због различитих когнитивнихстилова које они примењују у своме раду. У том погледу, наставницисе веома разликују: од веома конкретних до високо апстрактних.Ајкхолц и Роџерс су установили следећих седам разлога отпоранаставника иновацијама: непознавање новина, недостатак по-требних средстава и материјала, одржавање постојећег стања,интерперсонални односи, социјалне норме, измене начина рада,обавезе које намећу промене. Недостатак потребних средстава и материјала, разлог који суАјкхолц и Роџерс ставили на друго место, је можда и најозбиљнијакочница увођењу иновација у образовни процес. Познато је да суфинансијски издаци за савремену наставну опрему знатно већи него закласичну, а држава те повећане издатке не обезбеђује. Међутим,ефекти савремене наставе су далеко већи тако да је она, ако се то имау виду, далеко исплативија од класичне наставе. Иновације ће бржеулазити у школе ако образовање будућих наставника на фа-култетима буде боље, ако више буде усмерено на припрему запрактичан рад са ученицима. ИНОВИРАЊЕ ЗНАЊА -ЗНАЊЕ ЈЕ ПРОМЕНА Две основне карактеристике данашњег друштва су промена иинформација. Оне се појављују у чврстом спрегу. Ако информацијусвхатимо као обавест о нечем новоме, а тако би требало, онда је ин-формација обавештење о промени. Данашње доба је информацијскодоба. Време је мера којом се упоређују различити процеси. АлвинТофлер у знаменитој књизи Шок будућности каже да би време сталокад не би било промена. Време нам омогућује да упоређујемо раз-личите процесе. Оно је курсна листа која омогућује поређењерокова потребних различитим процесима да се догоде. Временскадимензија се може сматрати историјском категоријом. Оно што сенекад сматрало врло кратким временом данас је претерано дуго.Некад је од идеје, или научног открића до његове практичнепримене било потребно по педесет и више година. Од патентирањаписаће машине 1714. године до њене практичне примене прошао је

22век и по. Данас се идеја, после провере у лабораторији и пробнихтестирања, одмах шаље на реализацију у производни погон и натржиште. Промене су огромне и врло брзе. Зато Тофлер сматра даБеконова изрека знање је моћ данас треба да гласи знање је промена.Он кажае да се замах убрзања окреће против животног искуства.Скраћује се трајање многих ситуација. Свакодневне иновације, којихје веома много, треба да прођу кроз исти пријемни канал. Да би свебиле регистроване, проток се убрзава а то значи да за свакупојединачну ситуацију остаје много мање времена. Да би се одређене појаве, добро схватиле, неминовна јеселекција. Нису све појаве једнако значајне и у животу једнакопотребне. Треба се концентрисати на оно што је суштинско, на оношто ће омогућити да се знања даље проширују и обогаћују. То нас доводи до питања: шта је данас право знање? Поимањезнања је еволуирало. Некад се могло сматрати да је знање скупмеморисаних чињеница и информација које се, у потребномтренутку, могу применити. Ако се то могло донекле разумети у 19.веку, када је скуп научних чињеница био релативно стабилан (мадаи тада једном стечено знање није било довољно за цео радни век),данас је то сасвим неприхватљиво. Оно што је данас актуелно сутраће бити застарело. Право знање је оно знање које чини темељ новомзнању, а добра школа је она која даје солидну основу за будуће учење,припрема за критичко размишљање, тј. за анализу, просуђивањеаргумената, постављање правих питања. Савремене пословнеактивности се све више интелектуализују, траже све вишеуниверзалног рада, више креативности него рутине. У информатичком добу способност за комуницирање је условза активно учешће у производним, културним и укупним друштвенимпроцесима. Ђовани Гоцер каже да је задатак школе да преноси разу-мевање огромног круга знакова потребних за комуникацију: алфа-бетских, нумеричких, графичких и рачунарских. Сарадничке спо-собности постају нужан услов за радне и друге човекове активностикоје траже висок ниво интеракције међу појединцима, разумевање иприхватање индивидуалних разлика. Етика и етичке вредности битребало да буду здрава основа за достојанствен живот у породици,непосредном окружењу, у праведном демократском друштву иснажно средство у напорима за људску димензију технолошкогнапретка. У јапанском документу Модел образовања и друштвене променесе наглашава да друштво улази у период турбулентних промена укојем је будућност тешко сагледати, а деци су у таквом друштвупотребни квалитети и способности који ће им омогућити да, без

23обзира на друштвене промене, идентификују теме и области про-блема, да уче самостално, да мисле за себе, да самостално оцењују,да поступају независно и да стручније решавају проблеме. Поред,тога, она би требало да буду прожета хуманошћу, да буду у складу садругима, да имају обзира за потребе других и да саосећају са њима.Најзад, потребно је да имају здраво тело да би живела пуним иснажним животом. Даље се наглашава да код младих треба изградити темељ испособности да се суоче са друштвеним променама. Препоручује сестрога селекција образовних садржаја, тражи се реформисањенаставних метода и преобликовање рада у школама тако да се на-пусти тенденција ''кљукања'' знања у главе ученика и да се стреми катаквом образовању које поштује личност сваког ученика и подстичеживотну радост. ПРОМЕНЕ У ОРГАНИЗАЦИЈИ И РАЗВОЈУ НАСТАВЕ У последње три деценије доста се инсистирало на орга-низацијском развитку школе што јесте важно, али је због гога, у рас-правама, запостављено оно што је најважније, због чега и постојишкола – настава. О томе пише Хилберт Мејер у чланку Развитакнаставе као темељ развитка школе. Његове тезе су врло занимљивеи зато ћемо се укратко осврнути на њих. Он сматра да развитак ваљапревентивно мерити према педагошким, а тек секундарно премаекономским мерилима. Онај ко жели да промени наставу мора првода промени филозофију школе. Централна јединица деловања требада буде појединачна школа а не поједини наставник или надзорнаслужба. Зато појединачна школа треба да добије већу слободу уутврђивању својих задатака. Она сама треба да одлучи којим раз-војним циљевима треба дати предност. Он каже да давање већеаутономије појединим школама није никакав акт милости надзорнеслужбе већ последица све сложенијег савладавања задатака ''на лицуместа''. Мејер сматра да планско диференцирање облика учења ипоучавања треба да буде концепт наставе који носи читава школа и утоме основну улогу имају наставници и ученици. Основни облицинаставе су заједничка настава, течајеви, слободни рад и рад напројекту. Заједничка настава се обликује без унутрашње дифе-ренцијације, а треба да омогући испољавање демократске вољеодељења, да се користи за припрему других облика наставе и оспо-собљава за рад у течајевима и за индивидуално учење у слободномраду. Течајеви се деле на наставне јединице и лекције а по правилу

24су везани за одређени предмет, али могу бити и интердисци-плинарног карактера. Доминатан облик је фронтални рад у који семогу убацивати ограничени одсечци са унутрашњом дифернци-јацијом (групни или индивидуални рад, експерименти, практикум).Слободни рад је облик унутрашњег изборног диференцирања у којемученици сами одређују тему, методу и временски обим учења, анаставник ствара дидактички амбијент. Настоји се да ученици самиконтролишу резултате свога рада, а у заједничкој настави серезултати критички процењују. Једна од варијаната слободног радаје учење у радионици. Мејер истиче да између различитих обликанаставе треба успоставити квантитативно и квалитативно уравно-тежен однос. Тиме ће се постићи већа мотивисаност ученика. Ипак,и у том ''уравнотеженом односу'' за који се Мејер залаже претежетечај (предметна настава, интердисциплинарна настава). Вредност Мејеровог концепта је у захтеву да се основнапажња у школи усмери на наставу, а сва друга питања су секун-дарна. Такође, веома је вредно његово залагање да се у школипрактикују различити облици наставе ОСНОВНЕ ДЕТЕРМИНАНТЕ ЕФИКАСНИЈЕ ОРГАНИЗАЦИЈЕ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА Више је организационих чинилаца који утичу на квалитетрада школе, а међу њима су најважнији: организација наставе насистемским основама, планирање и програмирање, вредновањепедагошког рада, унапређивање технологије рада. Организација наставе на системским основама Свака делатност у којој се желе остваривати оптималмни ре-зултати мора бити уређена као целовит систем. Систем је добар акосви елементи у његовој структури хармонично делују на оствари-вању упапред постављених циљева. Најбоље би било да се вештачки(друштвени) системи (у такве системе спада школа) у свомефункционисању што више приближе природним или детермини-саним системима (на пример, људски крвоток) у којима сумеђусобне везе у строгој узрочно-последичној вези. Организацијаматеријалне производње доста се приближила томе и ту је систем увеликој мери детерминисан. У сваком тренутку, у свим фазама радаможе се сагледати стање, јер постоји повратна информација, и на

25основу ње могу се предузимати корективне мере ако су потребне.Наставни рад спада у стохастичке системе у којима је степенодређености далеко мањи него у детерминисаним системима. Рад сеодвија на нивоу вероватности. Ученици вероватно прате наставни-ково излагање, али исто толико је вероватно да су неки ученици начасу само физички присутни. И наставник и ученици треба да знајуна крају сваког часа у којој мери су остварили постављене задатке.Зато мора да постоји стална повратна информација као мера уре-ђености наставе као дидактичког система. Није довољно акоученику и наставнику повратна информација стигне на крајунаставног часа јер тада је касно за корекцију. Да би била ефикасна,она треба да прати цео ток наставног процеса и да на време упозоринаставника и ученика чему треба усмерити мисли, шта требапоправити. Повратном информацијом као мером уређености иорганизованости избегава се ентропија (хаос, неред, неоргани-зованост). У традиционалној настави ретка је повратна информацијапа на крају часа ни ученици ни наставник не знају резултат свогарада: ученици не знају колико су научили а наставник у којој мери јеостварио постављене задатке. У таквој ситуацији наставник не знашта треба да предузме. Не зна шта ученици не знају да би импомогао да отклоне пропусте. Планирање и програмирање Планирање је средство и начин утицања на будућност. Многидогађаји се не би догодили, или се не би догодили онако како су седогодили, да није било планирања које битно утиче на квалитетрада. Њиме се различити видови активности усклађују и повезују уцеловит систем који се тиме доводи у стање стабилности и опти-малне ефикасности. Пошто се планирањем предвиђа оспособљавањенаставника да планирају наставни рад, да се дидактички иметодички усавршавају, тиме се директно доприноси подизању ква-литета школског рада. За наставно планирање неопходно је доропознавање циљева које треба остварити, карактера садржаја,наставних облика, метода, поступака. Планирање је шири појам одпрограмирања пошто се програмом материјализује оно што је планомпредвиђено. Џон Гарднер истиче да је планирање посвећеностциљевима којима бисмо морали да се бавимо што обично нечинимо, суочавање са чињеницама које нам се не допадају и по-стављање питања за која нам недостаје храброст да их поставимо.Гарднер истиче да је планирање главна фаза управљања и да одквалитета плана зависи свеукупни развој организације. Планирањем

26се штеди време и ресурси најефикасније користе. Овај аутор јепланирање дефиинисао као постављање циљева, прецизирање актив-ности, путева и ресурса за њихово остваривање. Програмирањем треба да се остваре функције – структурна(обухвата целокупну структуру рада школе), информативна (при-купљају се и сређују подаци и информације неопходни за радшколе), регулативна (њоме се регулишу обавезе и задаци свакогчлана школског колектива. Планирање треба да буде реално, савре-мено, конкретно, секлетивно, интегрално. Евалуација (вредновање) педагошког рада Поред планирања и реализације, вредновање је неизоставанелеменат сваког организованог посла. Оно омогућује да се сагледастепен остварености постављених циљева и да се тако контролишереализација школског програма. На основу вредновања предзимајусе потребне мере па се зато и каже да је вредновање генераторпромена. Сматра се да је вредновање најслабија карика не само унашем него и у образовању уопште. У нашем образовном системузапостављено је и тзв. спољашње и унутрашње вредновање школскограда. Школи су потребни сигнали из друштва о квалитету њенограда. Неопходно је да родитељи, привредне организације и културнеустанове оцене како и колико ради школа, какве кадрове припрема.Тај вид вредновања је запостављен и оно, сем ретких оцена крозштампу, пријемних испита за упис у средње школе и на факултетеготово и да не постоји. Ако се и чују неке оцене, оне су углавном,паушалне и недокументоване. Запостављено је и унутрашње вредно-вање као систем мерења квалитета. Оно се своди на оцењивањеученика два пута у току једног полугодишта, није систематично и неподстиче ученике да боље и више раде. Овај сегмент треба унапре-ђивати и модернизовати да би успешно остваривао две функције: а)реално оцењивање резултата учења (тако се сагледавају и ре-зултати наставника) и б) оцењивање вредности наставних програма(селекција садржаја и прилагођеност психофизичким моћима уче-ника). У унутрашњем вредновању потребно је развијати самовред-новање. И ученици и наставници треба сами да процењују свој радјер тиме се појачава осећај одговорности и развија аутокритичкиприступ. При томе је важно да се оцењује не само постигнутирезултат него и процес долажења до резултата јер и слабији резултатпостигнут на дидактички исправнији начин више вреди од оногабољег оствареног претњом и присилом. Вредновање треба да

27помогне да се успешно остварују две функције школе – остваривањепредвиђених циљева и задатака и развој ученика. Промене у технологији организације васпитно-образовног рада Разредно-часовни систем као образац огранизације наставе семора означити као епохална новина у развоју школства. Захва-љујући њему образовање је постало рационалније, економичније,систематичније, демократичније. Но, вишевековна примена овогобрасца показала је и његове немале слабости. Зато је тај систем наудару педагошке критике готово читав век. Његов потенцијал је докраја исцрпљен и више не постоје могућности да се у оквиру истогсистема даље напредује. Значи, технологију образовно-васпитнограда треба темељно иновирати. На помолу је информатичкапарадигма организације образовно-васпитног рада која мења иначин и средства рада, у друкчију позицију доводи и ученика инаставника. Информатика улази у школу из окружења да би изшколе подстицала промене у окружењу. Њоме се знатно подижеквалитет наставе која постаје богатија, разноврснија, подстичеосамостаљивање ученика, доприноси индивидуализацији учења,обезбеђује сталну повратну информацију, подстиче сарадничкиоднос између ученика и наставника, омогућава коришћење богатихбаза података и информација. Информатичка парадигма потпуномења поимање организације простора за учење који може бити једнаовећа соба, а може и пленумска сала. У настави и учењу користе сетехнологије модуларног планирања, учење на даљину уз помоћелектронских медија, примена развијајуће, проблемске, програ-миране и других врста наставе. Разноврсност облика, метода исредстава знатно мења и унапређује начин учења. Ново дидактичко-техничко окружење је мултимедијалногкарактера. Учионице су опремљене са више медија који пове-зивањем омогућују различите облике комуницирања. У мултиме-дијалној конфигурацији централну и обједињујућу улогу има рачу-нар преко кога се обезбеђује и текст, и звук и покретна слика.Разноврсне информације казане различитим језиком добијају се изразличитих извора (CD-ROM, видео дискови, видео камере, видеорекордери, дигиталне камере). Интеграција текста, слике, тона,звука, графика и анимације омогућује да се ученицима богато,разноврсно и занимљиво прикажу најразличитији садржаји. Више-каналне електронске везе између наставника и ученика омогућујуда наставник у сваком тренутку помогне ученику ако му је помоћ

28потребна. Компјутер омогућава да се све припремљене инфор-мације одмах упуте у било који део света а исто тако и да се користебазе података из било кога дела света. Нова информатичкапарадигма организације наставе омогућује да се моделује цело-витији учионички дидактичко-методички систем. Али, немапримене информатичке парадигме без информатичке опрем-љености школе и оспособљености наставника да модерну опремукористе. Оспособљавање наставника и васпитача за примену информатичке технологије Услов свих услова за квалитативне промене наставе јеоспособљен наставник. Очигледно је да се код нас будући на-ставници припремају за научну дисциплину, а врло мало за школу.Једини прави професионалци у нашем наставном кадру су учитељикоји су педагошко-психолошки и дидактичко-методички припрем-љени за рад са децом. Неповољна је чињеница што се једни уопштене припремају за школу, а учитељи се припремају, али за тра-диционалан начин рада. У друштву које учи и једни и други не могууспешно да остваре своју функцију - да помогну ученицима дастекну знање које ће бити темељ новом знању, тј. омогућити им дадоживотно успешно уче. Школа треба да буде лабораторија у којојсе стално експериментише, мења, испробава, проналазе нови путевиза ефикасно учење. Наставник је успешан ако је помогао детету данапредује до границе коју му допушта интелектуални капацитет.Зато се каже да наставник треба да буде, пре свега, стручњак за детеа после тога стручњак за предмет. То је услов да школа будеустанова успеха за све. Све то захтева да се наставници за својуполифункционалну мисију (стручњак, дидактичар, методичар,саветник, мотиватор, сарадник, евалуатор итд) далеко друкчије ибоље припремају. Квалитет школе темељи се на њима. Стимулисање наставника (материјално и друштвено) јенеопходна мера у стварњу квалитетних школа. Не може се оче-кивати да наставник успешно остварује своју одговорну улогу (даприпрема активне грађане и продуктивне произвођаче), да уносинајновије промене у наставни процес а да за то није одговарајућенаграђен. Уношење новина у учионицу подразумева да се наставникстално стручно усавршава. То треба да буде његова не само закономнаметнута обавеза него и морални дуг пред родитељима иученицима. Али, то усавршавање треба платити, јер ново знање има

29употребну вредност која има своју цену. Новоуведена звања(педагошки саветник, ментор, инструктор, виши педагошкисаветник) су један вид стимулације, али он обавезно треба да будепраћен и већом платом. Тиме друштво треба да покаже колико цениједну изузетно значајну професију. Експерименталне школе као генератор сталних развојних промена у образовању Школа је врло деликатна установа која не трпи импро-визоване промене. Свака промена, свака новина захтева претходнуекспериманталну проверу кроз коју треба да докаже своје вред-ности, јер је недопустиво експериментисати на комплетној уче-ничкој популацији. Зато у свету и постоје експерименталне школе(неке са стогодишњом традицијом) у којима се стално проверавајупедагошке иновације и које трасирају пут развојним променама иподизању квалитета рада. Оне доприносе да се реформа образовањаспроводи и ''одоздо'', а не само ''одозго'' јер је овај други приступ бездовољног ослонца на саме школе увек водио у разочарања оним штоје предузето. У развијеним образовним системима промене се неуводе фронтално у све школе него се прво проверавају у експе-рименталним школама и све оно што се покаже као вредно уводи сеу широку образовну праксу. И код нас је постојала мрежаексперименталних школа од 1934. године па и после Другог светскограта. Последње су биле оне у Београду које су проверавале моделцелодневне основне школе и раног учења страних језика. Резулта-тима свога рада оне су обогатиле нашу педагошку праксу и показаледа се модели које су проверавале могу шире користити. Такве школетреба да постоје код нас исто као што за производњу нових врстакукуруза постоје огледна поља. Учитељски факултет у Београду урадио је студију о експери-менталним школама која може користити при отварању и органи-зацији таквих школа. Студија је рађена после реализације пројектаНаша основна школа будућности која је вредан прилог реформиобразовања у нас. Вежбаонице као носиоци развојних промена Практична припрема будућих учитеља и васпитача за рад уучионици и васпитној групи незамислива је без устаљене мрежешкола-вртића вежбаоница. Студентска пракса требало би да се

30организује у вежбаоницама које су прототип савременог наставног иваспитног рада. Те вежбаонице требало би да буду угледне поквалитету управљања наставним процесом, по мисаоној активи-зацији ученика, по њиховом осамостаљивању, по сарадничкомодносу наставник – ученик, по целисходној и богатој дидактичко-методичкој организацији, по савременом техничко-технолошкомприступу, по сталној повратној информацији. О улози и функцијишкола вежбаоница посебан пројекат припремио је Учитељскифакултет у Београду. Реализацију тога пројекта требало би на-ставити. Директори, педагози и психолози као предводници иновативних промена У студији ОЕЦД-а Школе и квалитет цитирани су извештајииз великог броја земаља у којима се каже да је улога директоравеома важна јер они имају највећи утицај на наставнике и највишеутичу на унапређивање наставе. Од тога какав је директор зависи дали ће наставници прихватити нове идеје. И држава очекује оддиректора да буду носиоци реформи, да унапређују квалитетшколовања. Ово, међутим, не значи да се у развијеним образовнимсистемима ослањају само на директора. Напротив, наглашава се дасу најуспешнији не они директори коју руководе ауторитарно негоони који сарађују са наставницима. Директор школе није самофункција него и професија за коју се треба припремати и оспо-собљавати. Врло је широк спектар знања неопходан добромдиректору. Он мора да буде добар дидактичар, методичар, психолог,мора да познаје основе организације, руковођење, управљање, даима менаџерске способности. Неопходно је припремати посебнепрограме оспособљавања директора. Основни критеријуми наоснову којих треба именовати директоре треба да буду знања испособности, а не партијска припадност што је код нас често случај. Педагог и психолог треба да буду агенси позитивних променау школи и другим васпитним установама. Да би то били, треба имобезбедити одговарајуће услове за рад, пре свега за стручно усаврша-вање. Њихова улога још није потпуно дефинисана, радно место нијепрецизно профилисано. Потребно је да се утврде њихове надлеж-ности да се одреди степен њихове самосталности. Они би требало дабуду нека врста испоставе Републичког завода за унапређивањеваспитања и образовања.

31 Педагошка периодика као извориште промена Теоријска сазнања и новине, сублимирана искуства, прове-рени практични примери који се налазе у педагошкој и стручнојпериодици се код нас врло мало користе као изворишта промена.Некада су школе биле претплаћене на по неколико примерака свихпедагошких часописа који су код нас излазили. У анализи и оценирада наставника обавезно се постављало и питање које часописепрате. Сада је ситуација катастрофално лоша. Има школа које нисупретплаћене ни на један једини часопис. Наставници на семина-рима једва су могли да помену два педагошка часописа за које сучули. Такво стање је показатељ не само лошег материјалног стањанаших школа него и недовољне заинтересованости наставника да сестручно усавршавају. Треба да зазвони звоно за узбуну. УТИЦАЈ НАУЧНО-ТЕХНОЛОШКОГ РАЗВОЈА НА ПРОМЕНЕ У ВАСПИТНО-ОБРЗОВНОМ ПРОЦЕСУ Основна карактеристика времена садашњег је промена. Знањеје промена. Време између настанка и практичне примене неке идејесе веома скратило. А. Тофлер (1997) цитира Ф. Лина који је, проу-чавајући двадесет највећих открића, као што су залеђивање хране,антибиотици, интегрисана кола и синтетика, утврдио да се за времепрвих седам деценија двадесетога века за више од 60 одсто смањилопросечно време потребно за пренос једног великог открића у упот-ребну технолошку структуру. У међувремену тај интервал је драс-тично смањен. Замах убрзања у данашњем друштву је толики да сеокреће против свакидашњег искуства савременог човека. Убрзанапромена скраћује трајање многих ситуација што драстично мења несамо њену атмосферу него и брзину протока искуственим каналом удатом интервалу времена. Дакле, научно-технолошки развој и живот уопште захтевајуод школе да се мења што изазива сукоб који је В. Швајцер још 1964.године окарактерисао као \"сукоб између захтјева друштва које сво-јим потребама непрестано врши притисак на школу и 'унутарњих'тенденција које дјелују у правцу формирања конзервативних односау школи\" па напетост \"постаје нарочито уочљива кад оба развоја нетеку више ни приближно паралелно\". Организовано образовање регулисано прописима је систем,школа је систем, а систем својим функционисањем треба а) да се

32приближава оптималном стању, б) да се одржава у стању стабилнеравнотеже и г) да се усмерава ка жељеним циљевима. Систем је устабилном стању ако је однос између његових елемената такав да утоку функционисања долази до релативно малих модификација.Стабилан систем је веома отпоран на утицаје и промене. Онфункционише док му спољашња структура омогућава да потиреспољне и унутрашње поремећаје. У супротном, распада се. ЂованиГоцер (1991) наводи примере притисака разних интересних група дасе у образовне програме уведу нови предмети (модерни плес,коришћење слободног времена, сексуално васпитање, борба противнаркоманије, еколошко васпитање) чиме се дестабилизује школа каосистем и угрожава њена главна функција, а то је да \"поучава ипреноси разумевање огромног круга знакова потребних за кому-никацију – алфабетских, нумеричких, графичких, рачунарских\". С друге стране, школа као систем треба да задовољава главнепотребе друштвеног окружења, што значи треба и да се мења. Какода систем остане стабилан ако треба и да се мења? В. Штамбук и Н.Мрђа (2001) говоре о динамичкој равнотежи система и наглашавајуда је најбољи онај распоред и однос елемената који полази оджељеног стања, а то је стање система у коме су елементи органи-зације и дезорганизације у односу привремене равнотеже што омо-гућује да систем умањује поремећаје и да при томе делује у правцуостваривања постављеног циља. То подразумева прихватање дина-мике унутар система и динамике система у односу на окружење.Дакле, промене у образовном систему и промене у школи сулогичне и неопходне, али у оним границама које не угрожавајуосновну улогу школе. Наша школа је, међутим, превише стабилна,тј. конзервативна, не мења се у складу са друштвеним потребама итиме доводи у питање сврху свога постојања. Две основне карактеристике савременог друштва су промена иинформација. Појављују се у чврстом спрегу. Ако информацијусхватимо као обавест о нечем новом, а тако би требало, онда је онаобавештење о промени. У ово информацијско доба све већи број љу-ди зарађује за живот креирањем, обрадом и дистрибуцијом инфор-мација, а у развијеним земљама из тих области се уборају високиприходи. Џон Денисон (1991) каже да опстанак Канаде у светскојекономији зависи од примене људске интелигенције у развоју новихтехнологија и управљању. Ни креативно коришћење рада, ни пре-рада сирових материјала у готове производе неће чинити основу на-ционалног богатства. Стварни економски раст је немогућ без развојатехнолошког знати како. Он цитира Питера Дракера који каже да јеудео знања у производњи полупроводничких чипова 70 одсто (то су

33истраживање, развој и тестирање), и не више од 12 одсто рада. Унеким другим областима рад не чини више од 15 одсто, а удео знањаје 50 одсто. Временом се удео и значај знања у пословним актив-ностима повећава. Улога сиве супстанце (мозга) данас је већа и зна-чајнија од улоге финансијског капитала и природних ресурса. Јапан језемља сиромашна природним ресурсима, а светска економска силаје постао захваљујући стручном кадру, дакле знању. У развијеним светским економијама све је већа потражњависоко-стручних кадрова у области природних наука; радна снага сесве више усмерава у развојно-активне и иновативне форме; траже секреативни појединци; стално расту издвајања за истраживачки рад.Битна обележја радних процеса су:  више знања, а мање мануелних вештина;  више универзалних, а мање посебних знања;  више оригиналног, а мање рутинског рада;  више креативног, а мање репродуктивног рада. Дакле, траже се стручњаци, у будућности ће се тражити јошвише, изразитих мисаоних способности, који су креативни, ори-гинални, универзалних знања. У извештају Унеска (Делорова коми-сија, 1996) се каже да знање треба да се темељи на четири стуба:научити како знати, научити како радити, научити како живети инаучити како постојати. Поимање знања је еволуирало. Некад семогло сматрати да је знање скуп меморисаних чињеница и инфор-мација којих се у потребном тренутку треба присетити и применити.Тако појам знања тумаче припадници тзв. материјалних теорија.Ако се то донекле могло и разумети у 19, веку, када је скуп научнихчињеница био релативно стабилан (мада и тада једном стеченознање није било довољно за цео радни век), данас је то сасвимнеприхватљиво. Оно што је данас актуелно сутра ће бити застарело.Право знање је оно знање које чини темељ новом знању, а добра школаје она која даје солидну основу за будуће учење, припрема за критичкоразмишљање, тј. за анализу, просуђивање аргумената, постављањеправих питања. У јапанском докумементу Модел образовања и друштвенепромене (1998) се наглашава да друштво улази у период турбу-лентних промена, а деци су у таквом друштву потребни квалитети испособности који ће им омогућити да, без обзира на друштвене про-мене, идентификују теме и области проблема, да уче самостално, дамисле за себе, да самостално оцењују, да поступају независно и да

34стручније решавају проблеме. Поред тога, она би требало да будупрожета хуманошћу, да буду у складу са другима, да имају обзира запотребе других и да саосећају са њима. Најбитнији задатак наставника је да научи ученика како даучи. Психолози све више наглашавају да у успешном учењу већизначај имају стечене него наслеђене когнитивне функције. Тиме онине потцењују значај наслеђа које и даље остаје битан чинилац уучењу, али тежиште стављају на оне когнитивне функције које семогу стицати. Оно што је ученик наследио не може се ни умањиватини повећавати. Пошто се когнитивне функције могу и стицати, за-датак је наставе да наслеђеном придода и нову количинукапацитета. Наставник може упућивати ученике не само како да увеж-бавају, поткрепљују и мисаоно сређују садржај, већ и метакогнитив-ним вештинама као што су праћење савладаности грађе и правиламишљења. Никерсон (1985) направио је следећи попис вештинабитних за учење:  основне операције, пре свега уопштавање и класификовање;  поседовање специфичних знања из разних тематских области;  познавање принципа закључивања,  познавање неформалних принципа мишљења корисних у решавању проблема;  метакогнитивна знања,  поседовање вредности као што су непристрасност (објек- тивност);  лична схватања (на пример, о значају рада). УЛОГА ИНТЕРАКЦИЈЕ И ИНТЕРАКТИВНОСТИ У ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОМ ПРОЦЕСУ Позиција ученика у настави битно зависи од квалитета интер-акције у учионици. У интеракцији са околином, са другим особамапојединац изграђује појам о самоме себи, схвата ко је и шта је. Оддругих добија повратну информацију о себи и укључује је у својконцепт о себи. Непосредно искуство детета је важан извор из когаоно црпи информације за изградњу свога \"ја\". Ако је у породици иокружењу жељено и вољено, ако родитељи и учитељ имају поверења

35у његове снаге, оно ће развијати осећај самопоуздања и обрнуто.Информације из окружења могу бити и различите, односно контра-дикторне, па детету остаје да самостално, или уз нечију помоћ, зак-ључи које су информације праве, односно које информације требада унесе у свој концепт о себи. Роџерс сматра да узроке нечијегнеприлагођеног понашања нејчешће треба тражити у неуспесима израног узраста, односно у конфликтним представама о себи стечениму томе периоду. Из овога следи важан закључак за наставнике: нетреба дозволити да ученик стекне слику о себи као неуспешномпојединцу. Успех је најснажнији мотив за даљи напредак. Добра наставна интеракција се темељи на неколико значајнихтеоријских концепција учења и мотивације. Свакако да је утицајхуманистичких теоретичара, чија се концепција учења заснива назадовољавању појединчевих потреба и развоју његових потенцијала,највећи. Они полазе од тога да унутрашња мотивациона снага требада буде тежња ка самоактуелизацији. Бихејвиористи сматрају да јециљ учења промена понашања што се, по њиховом мишљењу, можепостићи позитивним или негативним поткрепљењем. Когнитиввистиполазе од тога да је у процесу учења важна ментална организација,начин прераде и ускладиштавања информација, а очекивање успехаделује подстицајно. Присталице развојног приступа се залажу заучење засновано на интеракцији са окружујућом стварношћу, а каомотивација треба да делује настојање да се разреши когнитивнадисонанца. Д. Крстић наглашава да је когнитивна дисонанца тежњада се у социјалној интеракцији смањи тензија која извире из инди-видуалних разлика у начинима веровања, мишљења и понашањаувођењем више сагласности. Кад појединац уочи да се његовисудови разликују од судова у окружењу, он ће настојати да изменисвоје суђење и приближи га судовима осталих, или ће значајсадржаја који је узрок неслагања смањити и учинити мање вредним.(Д. Крстић, 1996). Добра наставна интеракција не може се ослањати само наједан теоријски приступ, иако на њу највише утичу хуманистичкетеорије. Она се темељи на преплитању утицаја неколике теоријскеконцепције. Основне интерперсоналне способности има поједи-нац који а) адекватно вреднује управљање жељама, намерама имогућностима других особа (друкчије се треба понашати премаагресивној него према доброћудној особи), б) остварује добру интер-акцију са другима и в) ступа у емоционалне односе са другима иприхвата друге.

36 Једна врста интелигенције, односно интелектуалних способ-ности може у појединца бити развијенија од других, може бити идоминантна, али сви облици способности морали би код њега битиразвијени у толикој мери да може бити успешан у личном и друшт-веном животу. На развој способности утиче више фактора. Један одњих, и веома битан, је наслеђе које је основа за развој способности.Човек може да развија оно што је собом донео на овај свет. Ако неконема музичкога слуха, он га не може вежбом стећи па макар имао инајбоље учитеље. Али, од два појединца који имају приједнак му-зички слух више ће и брже напредовати онај који је више учио ивежбао. Развој једне врсте способности подстиче развој других.Цртањем се развијају способности не само ликовног обликовањавећ и визуелно-просторне способности. Гарднер тврди да ученик најуспешније развија своје спо-собности сопственом активношћу и то: а) у интеракцији са пред-метима, појавама и другим особама и б) властитим размишљањем.Да би савладао садржаје апстрактног карактера, ученик мора дасавлада симболе писаног и усменог језика а за то савладавање неоп-ходна му је социјална интеракција у којој је значајна улога кому-никације у облику сучељавања мишљења што подстиче развој саз-најних способности. Основне способности у оквиру појединих об-лика интелигенције могу се плански развијати кроз наставнипроцес. Развој тих способности треба поставити као наставни циљ иразрадити га и конкретизовати на задатке. Кроз језичке вежбе можесе развијати ученикова моћ убеђивања или објашњавања и тако раз-вијати његова лингвистичка способност. Наставник за ту сврху требада организује одговарајуће наставне ситуације. Интеракција је веомаефикасно средство за постизање тих циљева. Гарднер оштро критикује школску праксу у којој сви ученицисавлађују исти програм јер сматра да не постоји само један општифактор интелигенције него да постоји мултипла интелигенција ибар седам чинилаца на основу којих појединци уче и стичу знање.Он тражи да се школски програми и захтеви прилагоде тој чиње-ници. Ако нека деца имају мање развијену једну врсту интели-генције, једну врсту способности могу имати изнадпросечне друге.Школе се у своме раду ослањају углавном на две врсте ученичкихспособности – на вербалне и логичко-математичке чиме је великидео ученика озбиљно оштећен. Гарднеров модел вишеструке интелигенције подстакао је некепедагоге да се више ослањају на учење преко пројеката и да вишепрактикују групни рад. Циљ је да школа омогући ученицима да пос-тигну оно што им унутрашњи потенцијали омогућују. Дакле, гра-

37диво треба прилагодити урођеним способностима ученика што ћепобудити њихову радозналост и подстаћи их да и друге способностиразвију до могућег нивоа. Н. Сузић наглапшава да Д. Гоулмен (1998) анализира интер-персоналну и нитраперсоналну интелигенцију као емоционалне исоцијалне способности (он користи термин компетенције). Гоулменпод емоционалном способношћу подразумева начин којим поје-динац управља собом, а чине је следеће компоненте:  самосвест (свест о унутрашњим стањима, могућностима, из- ворима и интуицији);  емоционална свест (познавање емоција и њихових ефеката);  тачна самопроцена свести о властитим моћима и ограничено- стима;  самопоуздање (осећај властитих вредности и способности);  саморегулација (управљање властитим унутрашњим стањима, импулсима и ресурсима);  самоконтрола (контрола ометајућих емоција и импулса);  истинољубивост (изградња стандарда части и интегритета);  савесност (преузимање одговорности за лична остварења);  адаптабилност (флексибилност у прихватању промена;  иновација (отвореност за нове идеје, приступе и ин- формације);  мотивација (емоционамле тенденције које воде циљу или олакшавају реализацију циљева);  мотив постигнућа (тежња за побољшаљем или постизањем највиших квалитета);  сагласност (усаглашеност са циљевима групе или орга- низације);  иницијатива (спремност да се искористе указане могућ- ности);  оптимизам (истрајавање на циљевима упркос препрекама и неуспесима) (Гоулмен, 1998, према Сузић 2002). Социјална способност се дефинише као начин на који поје-динац управља односима, а обухвата емпатију, разумевање и по-дршку другима, препознавање потреба сарадника, уважавање разли-читости, способност уверавања, разрешавање несагласности, вођење

38појединаца и група, управљање променама, успостављање веза, са-радњу. Између неких Гарднерових и Гоулменових категорија спо-собности може се наћи доста заједничког. Гарднер сматра да су двеважне компоненте интраперсоналних способности (а) познавањевластитог начина функционисања и (б) начина функционисања дру-гих, а Гаоулмен каже да је важан елеменат емоционалних способ-ности управљање собом. Први сматра да је важно успоставити адек-ватан однос према властитим емоцијама, интересима и способно-стима, а други да треба тачно самопроцењивати властите моћи илимите. Гарднер тврди да је битна карактеристика интерперсоналнеспособности евалуација емоционалног управљања жељама, интен-цијама и могућностима других, а Гоулмен наглашава да лидерствоподразумева инспирисање и вођење индивидуа и група. Најприхваћенија теоријска схватања истичу огроман значајинтеракције у одрастању, васпитању и животу уопште. Зато је неоп-ходно више практиковати оне облике наставе који су интеракцијскинајбогатији, који дају највеће васпитно-обрсзовне (развојне) учинке.Сарадничка (кооперативна) настава се заснива на интеракцији па језато многи дидактичари називају интерактивном наставом. За са-радњу је кључан однос у коме се партнери међусобно једнако ува-жавају као личности. У односу наставник – ученик постоји асимет-рија у знању и искуству у корист наставника. То, међутим, не би тре-бало да подразумева и асиметрију моћи него сарадњу у којој нас-тавник подстиче и усмерава ученика да буде активан чинилац влас-титога развоја. Сараднички однос је карактеристичан по комплемен-тарности потреба и циљева наставника и ученика. Наставник водипроцес учења и когнитивног развоја. Ученик се труди да открива но-во, а наставник треба да препозна ту откривалачку потребу и усред-среди је на стицање знања и формирање стратегија учења. У новијој дидактичкој литератури много је запажених радовау којима се аутори баве предностима сарадничке (кооперативне)наставе. П. Рудерс истиче да је сарадничко учење често усредсре-ђено на остваривање когнитивних циљева, али сматра да су сарад-ничке групе мање погодне за то и да су погодније за облике подршкеу интеракцији и међусобним односима. Овај аутор анализовао је ре-зултате девет различитих студија које се баве том темом и закључиода постоје разлике између учинака кооперативног учења у развојукогнитивних способности, с једне стране, и учинака у социјално-афективном развоју са друге стране. Међутим, упоређења класичне(традиционалне) и сарадничке наставе показују да су резултати оведруге бољи од резултата које дају други наставни облици па чак и

39индиивидуално учење што се огледа у писменом изражавању, реч-ничком фонду, општој информисаности, успеху из математике и ис-торије. Уз то, сарадничка настава даје знатне ефекте у оспособља-вању ученика за расуђивање и критичко мишљење. Наводимосажето Рудерсову листу процеса и предности карактеристичних заоблике сарадничке наставе:1. Дискусије вођене током сарадничке наставе и учења више под- стучу развој когнитвних спосбности него други облици наставе.2. Активно учешће у сарадничким групама поуздано доводи до су- чељавања мишљења, идеја или информација. Ако се такве ситу- ације правилно искористе, то ће дати веће ефекте и допринети бржем усвајању наставних садржаја.3. Активан разговор приликом решавања задатака у различитим облицима интеракције највише доприноси остваривању циљева учења. Једини услов је да се разговор води у пријатној атмо- сфери.4. Рад у малим хетерогеним групама је један од најбољих начина за стицање нових знања. Групе не смеју да буду претерано хете- рогене јер велика разлика међу ученицима може довести до тога да се извесни кораци у процесу мишљења и развоја пропусте.5. У групама хомогеним по знању и вештинама могу се, у одгова- рајућим условима, врло оригинално и креативно решавати раз- личити проблеми. Ипак, у таквим групама ученици се могу пот- пуно сагласно определити за погрешан начин решавања проб- лема. Цела група може да залута. Да би се то спречило, учење путем открића треба да буде основни облик рада.6. Расправе у сарадничкој настави омогућују ученицима да стално понављају информације, аргументе, објашњења и да их тако ду- горочно меморишу и увек призову у потребном тренутку. (P. Roeders, 2003). Неке дориносе сарадничког учења когнитивном развојуученика наводи И. Илић, а ми издвајамо два: а) различитост нивоа и знања ученика омогућава плоднуразмену међу њима – свако на свој начин разуме неке аспектефеномена о коме се учи и тиме их извлачи у први план; б) сукоб идеја и личности омогућава практиковање дијалога,размене, расправе и, на тај начин, омогућава формирање важнихинтелектуалних и комуникативних способности.

40Две исте одлике сарадничке наставе истичу и Рудерс и Ивић: прво,ова настава омогућа сучељавање и размену мишљења и друго, онадоприноси развоју интелектуалних способности. Наставник је добар ако је ученик мисаоно максимално ак-тиван, тј. ако у комуникацији више учествује, ако је интеракцијабогата. Колико је важна интеракција наставник – ученик, исто то-лико је важна и интеракција ученик – ученик јер ту је реч о односуравноправних. Кроз сарадњу у учењу ученик се оспособљава и засарадњу на послу (тимски рад), у друштвеном и приватном животу.Сажето речено, кооперативно учење доприноси социјализацијско-вредносном, когнитивном и емоционалном развоју. а) Социјализацијско-вредносни развој. Изградња вредносногсистема је социјализацијски процес и остварује се у оној групи укојој постоји активна комуникација међу члановима. У односимавршњака, у дружењу равноправних израстају различите вредноснеоријентације. Ученици их међусобно упоређују и усвајају оне које суим најприхватљивије. У групама постоје узори који некима служекао модел и чије погледе и одлике усвајају. Ту се ученици оспособ-љавају да схвате и прихвате другога, да другога подржавају и прих-ватају као сарадника а не као ривала и конкурента. Они се уче дасебе посматрају из перспективе другога. б) Когнитивни развој. Учење са другом из одељења, учење умањој групи има велике когнитивне вредности. Оно што појединацније разумео у наставниковом излагању лакше ће разумети у кому-никацији са другом којега одређена област посебно интересује. Тунема устручавања које врло често постоји кад ученик од наставникатреба да тражи објашњење. Ученик се прибојава да ће наставник оњему стећи неповољно мишљење па се опредељује за ћутање. в) Емоционални развој. У емоционалном развоју, изградњиличног идентитета и стабилности подршка вршњака је изузетно зна-чајна. Прихватање и одобравање нечијег понашања у групи једнакихвеома је важно за стицање самопоуздања и једна је врста верифи-кације одређених ставова. Подршка вршњака, која је тако значајна,могућа је ако међу њима постоји богата интеракција. Наставни про-цес заузима највећи део школског времена и у њему би требало дапостоји богата међуученичка комуникација.

41 II РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ У КОНЦЕПЦИЈИ НАСТАВЕ Указивање на промене у концепцији наставе и на потребуњеног моделовања на новим основама зехтева прво да се извршианализа добрих и негативних обележја садашње репродуктивненаставе. Неопходан је критички осврт на ову наставну парадигму. Критички осврт на репродуктивну наставу и традиционалну школу Педагошка теорија и пракса репродуктивне наставе ЈанаАмоса Коменског није настала сама од себе него је израсла изондашњих друштвено-економских односа, мануфактурног и каснијеиндустријског начина производње. Његова концепција имала јеснажан ослонац и у духовној клими тога времена, у делима:Френсиса Бекона познатог по чувеној крилатици ''знање је моћ'' и потврдњи да се до сазнања долази индукцијом, посматрањем и експе-риментом, а не на основу библијских предрасуда; Баруха Спинозекоји је тврдио да се сазнање стиче помоћу мишљења, разума и којије као и Лајбниц тражио да се личност ослободи од црквених стега;Рене Декарта (cognito ergo sum), зачетника рационалистичкефилозофије, који се обрачунао са средњовековном теолошком ско-ластиком. Дакле, Коменски као педагошки теоретичар је израстаопод утицајем емпиристичко-сензуалистичке и рационалистичкефилозофије па и његова педагошка концепција носи те рефлексе. Револуционарни домети његове педагошке концепције су оп-штепознати: образовање је демократизовано и постало је доступно инижим друштвеним стратумима; образовни садржаји су подељенина предмете на основу научне диференцијације; уведен је наставно-часовни систем са својим познатим одликама (фронтална органи-зација наставе у којој један наставник ради са великим бројемпојединаца чиме се постиже економичност, утврђена је школска

42годинa, уведен дневни и седмични распоред наставних часова).Наведене новине давале се резултате у дугом временском периоду, аКоменски је био најпревођенији педагошки стваралац. Његова кон-цепција наставе и школе представљала је епохалну иновацију. Нема, међутим, те парадигме чије су вредности вечите. Такосу и поставке Коменског, временом, поред очигледног напретка којису донеле, почеле показивати и слабости и све више долазити подудар критике нарочито у 19. и 20. веку. У педагошкој науци,периодици и пракси, у поменутом периоду, углавном су сеискристалисала и, у великој мери, усагласила мишљења да суследећи елементи из концепта Коменског кочница даљемунапређивању образовно-васпитног процеса:  предметна испарцелисаност садржаја, која јесте увела ред и систематичност у наставу, али је истовремено била препрека да ученици целовито схвате живот у окружењу. Та слабост се покушава избећи увођењем, интегративних предмета у прва четири разреда основне школе, дакле у периоду кад ученици још нису мисаоно дорасли да из мозаика различитих предмета синтетишу јединствену слику па се зато избегава предметна подељеност;  настава као трансмисиони процес у коме зналац (наставник) преноси чињенице и закључке онима који не знају (ученици) чиме се они доводе у позицију пасивног реципијента. Таква настава не подстиче мисаони развој ученика, а и досадна је;  фронтални облик рада поред очигледних предности над индивидуалном наставом (економичност, рационалност, лака организација и контрола наставног часа) има озбиљних сла- бости. Наставни процес је униформан – свима ученицима се пружа исто и једнако знање иако су они међусобно личносно и по способностима неједнаки.  Одсуство повратне информације која би пратила сваки корак активности ученика и увек ученика обавештавала на чему је: шта је добро а шта није квалитетно научио и урадио. У центру наставног процеса је наставник који својимизлагањем потроши највећи део наставног времена, а активнаговорна комуникација ученика сведена је на минимум. У појединимистраживањима (Шаталов и др) утврђено је да средња вредностактивне говорне комуникације за шест часова наставе је свега дваминута или 30 секунди по часу. Утврђене су многе негативнепоследице одсуства активне говорне комуникације ученика (ако неговори он и не мисли, говор и мишљење је повезано и сл)

43 Винсент Окоњ сажето (у три тачке) истиче слабости данашњешколе, које су производ концепције Коменског: а) енциклопедизамчиме се оптерећује меморија ученика уместо припреме ученика зарад; б) образовање је затворен круг, има завршни карактер уместо даотвара путеве за даље образовање; в) настава и наставник суауторитарни, примењује се принуда уместо да се ученик припремаза живот у демократском друштву. (Према Б. и Ј. Ђорђевић, 2009) У реформским струјањима током 19. и 20. века често јеистицано је да је традиционална школа, сувише књишка, да јенастава у њој трансмисиона, да је наставник активан а да ученицисамо памте чињенице које је изложио наставник и да су мисаонопасивни, да се у настави не користи њихово искуство, да школазапоставља практичне потребе (Џ. Дјуи). Сличне оцене и идеје сиимали и заступали заступници тзв. радне школе који су истицали датрадиционални концепт наставе пати од интелектуализма, да јенаставник активан а ученици пасивни, да школа запостављапрактичне животне потребе па су тражили да школа буде подређенараду (Кершенштајнер, Гаудиг). Челни протагониста тзв. активне школе А. Феријер тражио једа се школска активност заснива на индивидуалитету, интере-совањима. спонтаности и продуктивној активности ученика па тимелементима треба подредити наставни приступ и методологију. Навешћемо неке последице репродуктивне наставе. Репродуктивна концепција наставе је утемељена на ентро- пијским а не на системским основама. Школа ради у условима стално покиданих веза: ученик увек са закашњењем остварује увид у своје резултате. Повратна информација долази превише касно када је штетне последице немогуће отклонити. Репродуктивна настава инсистира на запамћивању на енциклопедизму знања. Л. Н Толстој је писао: „Није мудрост у томе да знате што више чињеница, већ да знате која су знања најпотребнија, која су мање потребна а која још мање потребна. “На питање које му је постављено – колика је брзина светлости Ајнштајн је одговорио: „Ја никада не памтим оно што могу да прочитам у сваком приручнику. “ Репродуктивна настава је у великој мери утемељена на непо- верењу према ученику о чему говори и В. А. Сухомлински: „Не хватајте децу на незнању. Оцена није казна, оцена је радост. “ У репродуктивној концепцији наставе доминира поучавање, а запоставља се учење. Забрањују се, на пример, тзв. „пушкице“, а ученике би требало упућивати како да праве подсетнике за учење

44 (мапе ума и сл). Треба их учити како да уче, како усвојити начела паметног читања и сл. У концепцији наставе Шаталова један од кључних елемената су тзв „подстицајни сигнали“ (нека врста мапе ума) којима се ученици служе у учењу, усменом излагању, дискусији, одговарању за оцену и сл. Овај научник, примењујући своју методу рада, у експерименту који је трајао више година, постигао је, не само да сви ученици постану успешни, него и да њихов успех буде валоризован општом оценом четири или пет. Позната књига овог научника, у којој је анализирана експериментална провера његове методе, носи назив „Како је нестала тројка“ Концепт репродуктивне наставе је монотон и досадан за ученике. Један дидактичар (Ј. Корчак) овако је описао радни дан ученика у концепту репродуктивне наставе. „Први час: Слаб ученик је прозван да одговара. Он лоше зна градиво, муца, нико није заинтересован да га слуша, свима је досадно, свако је заузет својим мислима или се пак бави неким другим послом. Други час је књижевност. Пет ученика заредом читају једну те исту песму. Сви су је већ читали код куће и то више није занимљиво, стога се многи досађују и постају раздражљиви. Трећи час је математика. Наставник је дао задатак, постало је активније и занимљивије, свако је желео да га уради самостално, али наставник је журио и када су најбољи ученици, пре осталих, урадили задатак, наставник је предложио да они објасне решење задатка осталима ученицима у разреду. Многи нису испољили своје могућности ни на овом часу. На четвртом часу ученик који се досађивао напокон је добио прилику да одговара. Он је имао жарку жељу да све исприча и објасни на други начин од оног у уџбенику, али наставница није имала времена. Она је журила, прекидала га или је сама довршавала његове реченице. Мада је ученик добио четворку, радости од тога није било. “ Репродуктивна концепција наставе је претежно предавачког карактера. Наставник саопштава чињенице до којих би ученици брже и квалитетније самостално могли доћи различитим поступцима и темпом учења. Уз то наставник „даје“ једнака и недовољно иновативна често и бајата знања. Сматра се да су традиционална предавања начин одузимања времена ученицима које би могли искористити за самостални и продуктивнији рад. Има и оштријих оцена о неделотворности предавања у трдиционалној репродуктивној настави. Сматра се да се овом предавачком наставом „производи“ неуспех ученика уместо да

45 се самосталним, креативним, истраживачким радом воде до успеха према мери њихових различитих могућности. Наставнци су у умреженим различитим и моћним изворима знања постали веома скромни па чак минорни и, у великом степену, застарели извори знања. Њихова функција у информа- тизованом друштву и информатизованој школи мора да се битно промени. Они не могу бити, као некада, суверени предавачи већ делотворни организатори наставног процеса: да воде, дијаг- ностикују, упућују, мотивишу а не да предавачки деле, често и бајата, знања ученицима у готовом облику. У фронталној, предавачки организованој, настави изостаје међу- ученичка интеракција. Застарели, црквени, слушалачки поредак ученика „у потиљак“ у фронталној организацији онемогућује богатију интеракцију која је кључна за међусобну сарадњу и за формирање личносних вредности појединаца. Униформна и досадна настава доводи до негативног односа ученика према школи. То је озбиљан показатељ да рад у школи није утемељен на њиховим потребама и интересовањима. Поставља се питање какав је смисао поучавања и предавачко- репродуктивне наставе у условима када умрежена интелигенција пружа неограничене могућности да свако буде „свој мајстор“, да сваки појединац сам себе учи (уз водитељску улогу наставника) самостално радећи, истражујући и примењујући знања. Какав је смисао репродуктивне нставе у време брзих промена које једна другу сустижу и када су јучерашња знања данас бајата, застарела? Концепција наставе се мора мењати. Мора се мењати школа јер је очито да је она постала трома и у великом степну превазиђена. У њој се морају стицати свежа иновативна а не застарела знања. С обзиром на огромну улогу знања као развојне, продуктивне вредности, школа од институције која је следила промене, каскала за њима, мора постати предводник промена. Застарелост метода стицања знања је једно од кључних слабости репродуктивне наставе и традиционалне школе. Истраживања указују да људи свих узраста могу да науче дословно све ако се примене методе којима уче на свој једноставн начин, користећи своје јединствене и непоновљиве потенцијале. Сматра се да личносни потенцијали појединаца нису иско- ришћени да их школа својом застарелом технологијом гуши. Како истиче Г. Доман „свако дете, приликом рођења, има интелигенцију чији су потенцијали већи него што је потенцијал интелигенције коју је користио Леонардо да Винчи“. Иако је

46 мало и претерао, он с правом указује да се личносни потенцијали појединца недовољно развијају и користе. Човеков мозак је, како тврде многи истраживачи, успавани џин који се само малим процентом користи. Методско сиромаштво је главна слабост данашње школе и мора се упорно отклањати. Већ неколико столећа је готово истоветна класификација и избор метода које се у школи примењују. Оне нису одмерене према ученику већ према наставнику: да излаже, предаје, проверава и сл. Оне служе више наставнику у игрању разних улога, служе му да се, свесно или подсвесно, покаже као велики зналац, главни арбитар и сл. Ова доминантна предавачка улога наставника често има аутотерапеутско дејство како то истичу поједини аутори. У условима када сваки ученик, кад год му затреба, може да добије информације из било које области, наставник више није једини и главни извор информација. Његова улога преносиоца информација треба да припада прошлости. Уместо предавачке, треба да јачају његове неке друге, важније улоге: организатора, дијагностичара, водитеља, мотиватора, активатора и сл. Ученик се данас може повезати са највећим светским експер- тима и, служећи се најделотворнијим методама интерактивних мултимедијалних комуникација, подизати квалитет свога учења. Поједини истраживачи указују да ће се свет у коме ће живети наша деца мењати четри пута брже од наших школа (Wilarad Daggett). Међутим, већина школа и факултета још увек поучава тако као да се у последњих пет деценија ништа није догодило. Истраживања указују да само 30% ученика добро учи путем поучавања, док 70% осталих ученика боље учи на разне друге начине. Међутим и ових 30% ученика боље напредују применом поступака самосталног и интерактивног истраживачког рада. Традиционалним методама ускраћујемо могућност ученицима да оптимално користе своје умне потенцијале. То јасно указује да се мора променити приступ свим важнијим питањима школе и наставе укључујући промену постојећих метода, стандарда, организације наставе, школе, њене величине, поступка доношења програма, концепције уџбеника и сл. На пример, није прих- ватљив успорени поступак доношења обавезујућих наставних планова и програма у условима када промена сустиже промену. У моменту доношења програми су већ застарели. Наставници морају бити оспособљени да дефинишу програме имајући у виду постављене стратешке циљеве који дуже трају и којима се осветљава стаза делотворне праксе.

47 Кад говоримо о променама учења и наставе, морамо истаћи да у школи треба стицати не само свежа, иновативна знања већ и друге личносне вредности. Школа мора да буде, пре свега, институција која васпитава. Данас се наставници школују за пре- даваче који „преносе“ знања, а не за организаторе самосталног ученичког рада. Потребно је да се школују за васпитну улогу, за коју постоји све израженија потреба, да се оспособљавају не само за предмет, него за дете за његов развој. За васпитни рад нису остварене ни минималне претпоставке. Које време стоји школи на располагању за организацију васпитног деловања? Школа је само настава. Она траје шест сати дневно. Где су ученици после ових шест часова наставе? На улици. У кући је смањена кому- никација са родитељима јер ученици морају да раде школске задатке. Па када су ученицима омогућене васпитне активнсти које су утемељене на њиховим потребама и интересовањима? Школа је досадна. Због застареле технологије, она је ученицима незанимљива. Они се бране од досадне наставе тиме што су у мислима више ван учионице него у њој. Сменском, временски ограниченом организацијом онемогућен је квалитенији васпитни рад а онда на сва звона говоримо о лошем васпитању ученика, њиховом насилном понашању, плаћају се пројекти који се односе на спречавање насиља у школама, а не повлаче се кључни системски потези да се школа моделује пре свега као потпуна установа чија је основна улога васпитање. Постојећа традици- онална, сменска, полудневна школа није и не може, у оваквој организацији, бити комплетна и делотворна васпитна институција. Може ли масовна школа (велике школе са великим бројем оде- љења и великим бројем ученика у њима), бити снажна васпитна институција? Не може. Она мора бити довољно мала да би била педагошки ефикасна. Велике школе са великим бројем одељења и великим бројем ученика у тим одељењима не могу бити институцијe у којима се одвија интерактивно, oдносно ква- литетно васпитање и образовање. Седамдесетих и осамдесетих година прошлог века у осам школа у Београду експериментално је провераван концепт делотворније тзв. целодневне педагошке организације рада. Експерименат је трајао дуже од десет година. Ове школе називане су целодневним како би се правила разлика између њих (као потпуних, нормално организованих) и садашње полудневне, непотпуно организоване школе. Остварени су изузетно запажени

48 резултати. Директор ОЕЦД-а (господин Гас) је са својим експертима проучавао и похвалио рад ових школа. Све обавезе су ученици завршавали у школи. Имали су богато организовано слободно време. Наставници нису били само предметни наставници (нису се бавили само предметом), имали су смањеи број часова наставе и повећани фонд васпитног рада са ученицима (бавили су се дететом, васпитањем). У школи ништа није било обавезно. Са часа су ученици излазили и улазили по потреби. Организован је претежно самостални интерактивни рад, дневни и седмични заједнички пројекти. Ученици су бринули о старим и болесним особама у непосредној близини школе, старали се о зеленим површинама споменицима и сл. Књиге у библиотеци су узимали самостално, без задужења. Библиотечке књиге нису нестајале. Библиотекар је био више саветник и организатор разних дискусија у слободном времену. Блок слободног времена је трајало око два сата у току дана, између преподневног и поподневног рада. У том времену организовани су разни литерарни, спортско-рекреативни, радно-технички и културно-забавни програми, ручак у изузетно уређеном школском ресторану. У поподневно време углавном је организован самостални рад, решавање пројектних задатака и сл. Родитељи су имали васпитно-радне улоге. Свака учионица је имала свој специфичан идентитет (специфично уређене) и деловала подстицајно на креативни рад. Постојала је богата документација која је готово сва уништена укидањем педагошких завода у Србији деведесетих година прошлог века – што је ненадокнадива и велика штета. Заводи су били генератори промена у школама. Не могу о школама бринути просветни инспектори. У Финској су одавно укинуте инспекције. Укидање завода и прелазак од саветника на просвeтне инспекторе је почетак деградације педагошког рада у нашим школама. Наше школе нису ни довољно дефинисане нити конституисане као потпуније и ефикасне васпитне институције. Све је у њима прилично застарело и у великом степeну превазиђено. Амплитуда друштвених и технолошких промена вртоглаво расте. То нас присиљава да на сасвим другим, новим основама сагледамо све што смо до сада спознали о образовању, настави и школи. Нужно је редефинисати концепцију поучавања и учења, улогу ученика и наставника да би школа била ефикаснија у којој би се учило победнички и свакоме омогућило непредовање према мери личносних потенцијала.