การออกแบบการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียนใหม่

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการชน้ั เรยี น 181989 เปลี่ยนแปลงโมเดลแห่งการเรียนรู้ การศึกษาในศตวรรษที่ 21 เป็นการปรับเปลี่ยนบทบาท ของโรงเรียน ซึ่งเปน็ เหมือนโรงงานทีเ่ น้นการผลิตซ้าในกระบวนการเรียนรู้ ซึ่งจะมีสูตรการ ผลิตเหมือนๆ กันหมด มาเป็นเหมือนโรงถ่ายสตูดิโอ ในรูปแบบที่เรียกว่า “Hollywood Model”ทีเ่ น้นการรังสรรค์รว่ มในกระบวนการเรียนรู้โดยจัดหลกั สตู รการเรียนรู้ที่สอดรับกับ ความต้องการของนักเรียนเป็นหลัก ควบคู่กับหลักสูตรมาตรฐาน เพื่อสร้างสภาวะและ บรรยากาศที่เอื้อต่อกระบวนการเรียนรู้ มีนักวิชาการบางท่านบอกว่า การสร้างคนในโลก ใหม่จะต้องเปลี่ยนจากการศึกษา ให้เป็นการเรียนรู้ที่เปิดกว้าง ทั้งนี้เพราะการเรียนรู้เป็น เพียงวิถี เป็นตัวกลางหรือเป็นเพียงเคร่ืองมือเพื่อการสร้างคนให้สามารถดารงชีวิตอย่าง เป็นปกติสุขในโลกที่เป็นอิสระ และมีการเปลี่ยนอยู่ตลอดเวลา ที่จะต้องอิงอาศัยกัน การ เรียนรู้ หรือ Learning อย่างเดียวจึงอาจจะไม่เพียงพอ จะต้องมี Living และ Loving ด้วย และ Living จะตอบโจทย์ความสามารถในการดารงชีวิตอยู่ในโลกที่มีความเป็นอิสระมาก ขึ้น ในขณะที่ Loving จะเป็นตัวตอบโจทย์ในการใช้ชีวิตร่วมกับผู้อื่นในท่ามกลางโลกที่อิง อาศัยกันมากขึ้น ฉะน้ันการสอนเชิงรุกที่เน้นการปรับเปลี่ยนหรือเปลี่ยนแปลง จะเป็นการ เตรียมพร้อมให้ผู้เรียนเป็นคนที่สมบูรณ์ จึงอยู่ที่การออกแบบกรอบแห่งการเรียนรู้ที่ สามารถผสมผสานและถักทอ Learning, Living, Loving เข้าด้วยกันอย่างลงตัว เริ่มด้วย การสอนให้ผู้เรยี น รกั ที่จะเรียน ต่อด้วย รู้ที่จะเรียน จากน้ันจึงเป็นเร่ืองของการเรียนรู้ที่จะ อยู่รอด ควบคู่กับ เรียนรู้ที่จะรัก ตามกรอบแนวความคิดการสอนเชิงรุกที่เน้นการ เปลี่ยนแปลง ไพศาล เครือแสง (2556 : 32) กล่าวว่า การจัดการเรียนการสอนเชิงรุกที่สร้าง สังคมแห่งการเรียนรู้ ประเทศสิงคโปร์เป็นอีกประเทศหนึ่งที่สร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ โดยเฉพาะวิทยาลัยนานาชาติเซอร์ตัน (Shelton College International) ด้วยกระบวนการ เรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เน้นการปรับเปลี่ยนสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อ กระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างสังคมการเรียนรู้ที่ตน่ื ตัวอย่างนอ้ ยใน 3 ประเดน็ ด้วยกัน คือ 1) การสอนที่มุ่งกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง คือการจัดการ เรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ คือ วิธีการสาคัญที่สามารถสร้างและพัฒนาผู้เรียน ให้เกิดคุณลักษณะต่างๆ ที่ต้องการในยุคโลกาภิวัตน์ เนื่องจากเป็นการจัดการเรียนการ สอนที่สอนที่ให้ความสาคัญกับผู้เรียน ส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักเรียนด้วยตนเอง เรียนในเร่ือง ที่สอดคล้องกับความสามารถและความต้องการของตนเองและได้พัฒนาศักยภาพของ

190 Learning Design and Classroom Management 190 ตนเองอย่างเต็มที่ ซึ่งแนวคิดการจัดการศึกษานี้เป็นแนวคิดที่มีรากฐานจากปรัชญา การศึกษาและทฤษฎีการเรียนรู้ต่างๆ ที่ได้พัฒนามาอย่างต่อเนื่องยาวนาน และเป็น แนวทางที่ได้รับการพิสูจน์ว่าสามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะตามต้องการอย่าง ได้ผล 2) การสอนมุ่งการปรับบทบาทสู่ผู้ร่วมพัฒนาผู้เรียน หนึ่งในรากเหง้าของ การศึกษาไทยปัจจุบันคือ การทางานแบบแยกส่วน เฉกเช่นปัจจุบันคือ โรงเรียนทาหน้าที่ เป็นผู้จัดการเรียนรู้สาหรับนักเรียนในโรงเรียน พ่อแม่ผู้ปกครองมีหน้าที่ดูบุตรหลานที่บ้าน โอกาสการเรียนรู้จึงเกิดข้ึนที่โรงเรียนมากกว่านอกโรงเรียน การเรียนรู้ของนักเรียนจึงถูกตี กรอบในวงแคบ แม้ว่าแนวคิดสร้างโอกาสการเรียนรู้จะเกิดขึ้นมานาน แต่ระดับ ความก้าวหน้าก็ยังไม่ได้ไปไกล เน่ืองจากผู้ที่เกี่ยวข้องไม่ได้ปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์และ บทบาทหน้าที่อะไรมากมาย การพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนต้องต้ังอยู่บนพื้นฐาน แนวคิดการทางานแบบร่วมรังสรรค์ ระหว่างครู ผู้สอน โรงเรียน ครอบครัว ผู้ปกครอง และชุมชน แต่ละกลุ่มมีบทบาทหน้าที่ของตนเองที่แตกต่างกัน แต่มีเปูาหมายร่วมกัน คือ การสร้างโอกาสการเรียนรู้ให้กับนักเรียน ท้ังในและนอกห้องเรียนและนอกโรงเรียน การ เรียนรู้ของนักเรียนจะเกิดขึ้นในโลกกว้างโดยไม่มีระยะเวลาที่สิ้นสุด การพัฒนาทุนมนุษย์ก็ จะเกิดการสรา้ งเสริมทนุ สงั คมก็จะเข้มแข็งได้อีกด้วย 3) การสอนมงุ่ สู่การกรุยทางเรียนรู้สู่โลกกว้าง แม้ปัจจุบันโลกปรับเปลี่ยนไป อย่างมาก การเข้าถึงข้อมูลเป็นเร่ืองง่ายนิดเดียว แม้ว่าเราจะอยู่ในโลกของสังคม ฐานความรู้ โรงเรียนก็ยังเป็นแหล่งเรียนรู้หลักของเยาวชนในส่วนของโรงเรียน ประเด็น สาคัญจึงอยู่ที่ยกระดับมาตรฐานของโรงเรียนให้อยู่ในระดับเดียวกัน ที่สาคัญผู้สอน/ครู จะต้องมีคุณภาพและมีอนาคต ในขณะทีผ่ ู้เรยี นจะต้องมีโอกาสและทางเลือก ผู้สอนจะต้อง มีเทคนิคการสอนทีท่ นั สมัย มงุ่ สอนการกรุยทางเรียนรู้สู่โลกกว้าง เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้ สิ่งใหม่ ที่ตนสนใจ หรือมีความจาเป็นต้องเรียนรู้ ในรูปที่ก่อให้เกิดความสนุกฉุกคิดใน กระบวนการเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ เหล่านี้มากขึ้น มีแนวคิด “Beyond School Base” นาไปสู่การ สร้างสงั คมแหง่ การเรยี นรู้และการศกึ ษาตลอดชีวติ เพือ่ กรุยทางไปสู่โลกกว้าง กล่าวโดยสรปุ การเรียนรู้เชิงรกุ จากแนวคิดดงั กล่าวข้างต้น สรุปได้ว่า การเรียนรู้ เชิงรุก (Active Learning) มีแนวคิดในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้อย่างหลากหลาย อาทิ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยตนเอง ผ่านกิจกรรมต่างๆ ด้วยการลงมือ

การออกแบบการเรยี นร้แู ละการจัดการชน้ั เรียน 191191 ปฏิบัติ สะท้อนความคิดเห็นของตนเองต่อสิ่งที่เรียนรู้ เพื่อนาไปสู่ความสามารถในการคิด วิเคราะห์ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยกิจกรรมกลุ่ม ให้ผู้เรียนได้ทางานร่วมกัน ได้ เรียนรู้ส่งิ ตา่ งๆ ผ่านกระบวนการเรียนการสอนที่ครูจัดขึ้นร่วมกัน โดยกิจกรรมทั้งสองแบบ น้ัน จะเน้นบทบาทของผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยมีครูผู้สอนเป็นผู้อานวยความสะดวกในการ จัดการเรยี นรู้ (Facilitator) 7.6 บทบาทของครูในการจัดการเรียนรูเ้ ชิงลึก กระบวนการจัดการเรียนการสอนแบบเน้นให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติ ผู้สอนเป็นผู้ที่จะ ชีแ้ นะแนวทางการในการเรียนรู้จากกระบวนการจัดการเรียนการสอนแบบเน้นให้ผู้เรียนได้ ปฏิบัติ ดังนั้น ผู้สอนจึงต้องมีความรู้ความมาเข้าใจด้านเนื้อหา การออกแบบและการ ออกแบบและพัฒนากระบวนการเรียนของผู้เรียน รวมท้ังจะต้องมีการจูงใจ การวางแผน บูรณาการ และการติดต่อสื่อสารกับผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนสามารถปฏิสัมพันธ์กับผู้สอนได้ เปน็ อย่างดี ได้มนี กั การศกึ ษากล่าวถึงบทบาทของครใู นการจดั การเรยี นเรียนรเู้ ชงิ รุกไว้ดังนี้ ลอเรนเซน (lorenzen, 2001 : 5) กล่าวถึงบทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้ แบบ Active Learning ดังน้ี 1) พดู คยุ กับนกั เรียนในระหว่างการจัดการเรียนรู้ 2) จดั หอ้ งเรียนให้เหมาะสมกับการมสี ่วนรว่ มในการเรียน 3) ให้มกี ารอภิปราย การตง้ั คาถามและการเขียนเพือ่ ใหน้ ักเรียนมสี ่วนรว่ ม 4) ให้เวลานักเรียนในการค้นหาคาตอบ ไม่เร่งเร้าเอาคาตอบจากนักเรียน 5) ให้รางวัลแก่นกั เรียนทีม่ สี ่วนรว่ มเพือ่ สร้างแรงจูงใจ 6) ให้เวลากับนกั เรียนในชว่ งท้ายคาบเพื่อใหน้ ักเรียนถามคาถาม ทวีวัฒน์ วัฒนกุลเจริญ (2551 : 3) กล่าวว่า การจะบรรลุวัตถุประสงค์ของการ เรียนเชงิ รกุ ผสู้ อนควรมีบทบาทด้ังนี้ 1) จัดให้ผู้สอนเป็นศูนย์กลางของการเรียน กิจกรรมหรือเปูาหมายที่ต้องการ ต้องสะท้อนความต้องการที่จะพัฒนาผู้เรียน และเน้นการนาไปใช้ประโยชน์ในชีวิตจริงของ ผเู้ รียน

192 Learning Design and Classroom Management 192 2) สร้างบรรยากาศของการมีส่วนร่วม และการเจรจาโต้ตอบที่ส่งเสริมให้ ผเู้ รียนมีปฏิสมั พนั ธ์ที่ดกี บั ผสู้ อนและเพือ่ นในชน้ั เรียน 3) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้เป็นพลวัต ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน ทกุ กิจกรรม ทีส่ นใจ รวมทั้งกระตุ้นใหผ้ เู้ รียนประสบผลสาเร็จในการเรียน กิจกรรมที่พลวัต ได้แก่ การฝึกแก้ปญั หาการศกึ ษาด้วยตนเอง เปน็ ต้น 4) จัดสภาพการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Collaborator Learning) ส่งเสริมให้เกิด การรว่ มมอื ในกลุ่มผู้เรยี น 5) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ท้าทาย และให้โอกาสผู้เรียนได้รับวิธีการ สอนที่หลากหลายมากกว่าการบรรยายเพียงอย่างเดียว แม้รายวิชาที่เน้นทางด้านการ บรรยายหลักการและทฤษฎีเป็นหลักก็สามารถจัดกิจกรรมเสริม อาทิ การอภิปราย การ แก้ไขสถานการณท์ ี่กาหนดเสริมเข้ากบั กิจกรรมการบรรยาย 6) วางแผนในเร่ืองของเวลาการสอนอย่างชัดเจนทั้งในเร่ืองของเนื้อหาและ กิจกรรมในการเรียน ท้ังนี้เนื่องจากการจัดการเรียนรู้ที่กระตือรือร้นจาเป็นต้องใช้เวลาใน การจดั กิจกรรมมากกว่าการบรรยาย ดงั นน้ั ผู้สอนจาเปน็ ต้องวางแผนการสอนอย่างชัดเจน โดยสามารถกาหนดรายละเอียดลงในประมวลรายวิชา เปน็ ต้น 7) ใจกว้าง ยอมรับในความสามารถในการแสดงออกและความคิดเห็นที่ ผเู้ รียนนาเสนอ สัญญา ภัทรากร (2552 : 44) ได้กล่าวถึงบทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้ แบบ Active Learning ดงั น้ี 1) จัดกิจกรรมให้หลากหลาย เร้าใจ และท้าทาย ความสามารถของผเู้ รียน 2) จดั หาสือ่ การสอนที่เปน็ รปู ธรรม และเหมาะสมกับเนือ้ หาทีส่ อน 3) สร้างบรรยากาศใหผ้ เู้ รียนมีสว่ นร่วมในกิจกรรมการเรียนการสอน 4) จดั กิจกรรมให้ผู้เรยี นมีปฏิสมั พนั ธ์กับผสู้ อนและเพือ่ นในชนั้ เรียน 5) ส่งเสริมให้ผู้เรยี นได้มกี ารค้นกว้า และระดมความคดิ 6) ผสู้ อนตอ้ งมใี จกว้าง ยอมรบั ความสามารถของผเู้ รียน 7) ส่งเสริมให้ผู้เรยี นเกิดความรว่ มมอื กนั 8) วางแผนเวลาในการจดั การเรยี นรู้ 9) ผสู้ อนต้องสื่อสารให้ชัดเจน

การออกแบบการเรียนรู้และการจัดการช้ันเรยี น 193 193 แผนภาพท่ี 7.2 : บทบาทของครใู นฐานะผกู้ ระตุ้นการเรียนรู้ จากแนวคิดดังกล่าวของนักการศึกษา สรุปได้ว่า บทบาทของครูในการจัดการ เรียนรู้ Active Learning ดงั น้ี 1) พูดคุยกับนักเรียนในระหว่างจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีกับ ผสู้ อน และเพือ่ นในชนั้ เรียน 2) เตรียมตวั ให้พร้อมที่จะสอน วางแผนเร่ืองเวลาการสอนอย่างชัดเจน ศึกษา ผเู้ รียน วิเคราะหจ์ ุดอ่อน จุดแข็ง 3) จดั หาสือ่ การสอนที่เหมาะสม 4) จดั หอ้ งเรียนให้เหมาะสมกับการมสี ่วนรว่ มในการเรียนรู้ ส่งเสริมให้เกิดการ ร่วมมือในกลุ่มผู้เรยี น 5) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้เป็นพลวัต ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน กิจกรรมที่สนใจ 6) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ท้าทาย ให้มีการอภิปราย การต้ังคาถาม และการเขียนเพื่อให้นกั เรียนมีส่วนรว่ ม 7) ให้เวลานักเรียนในการค้นหาคาตอบ ไม่เร่งเร้าเอาคาตอบจากนักเรียน ใจ กว้าง ยอมรับในความสามารถในการแสดงออก และความคิดเหน็ ของผเู้ รียน 8) ให้รางวลั แก่นกั เรียนที่มีสว่ นร่วมเพื่อสรา้ งแรงจงู ใจ

194 Learning Design and Classroom Management 194 9) ให้เวลากับนักเรียนในชว่ งท้ายคาบเพือ่ ใหน้ ักเรียนถามคาถาม 10) มีการส่อื สารที่ชัดเจน 11) ประเมินผล-สรุปผล และพัฒนางาน 7.7 การวัดและประเมินผลการจัดการเรียนรูเ้ ชิงรกุ (Active Learning) การวดั และประเมินผลการจัดการเรียนรู้ เป็นกระบวนการในการตรวจสอบผลการ ดาเนินกิจกรรมว่าบรรลุตามเปูาหมายที่กาหนดไว้หรือไม่ มีส่วนใดต้องปรับปรุงแก้ไขเพื่อ พัฒนาต่อไป โดยประเมินท้ังกระบวนการในการจัดกิจกรรม และประเมินคุณภาพของผู้เรียน ใช้การประเมินหลากหลายวิธี ให้ทุกฝุายได้มีโอกาสในการประเมิน เช่น ครูประเมินผู้เรียน ผู้เรียนประเมินเพื่อน ผู้เรียนประเมินตนเอง วิธีการในการประเมินควรถูกต้องเหมาะสมกับ ความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะของผเู้ รียนทีก่ าหนดไว้ในเปูาหมายของการจัดกิจกรรมน้ันๆ การประเมินผลการเรียนรู้เชิงรุก ควรใช้หลักการประเมินตามสภาพจริงและนาผลการประเมิน มาพัฒนาผเู้ รียนอย่างต่อเน่ือง โดยมีลักษณะ (สานักงานศึกษาธิการภาค 3, 2563 : 29-31) ดงั นี้ 1) ใช้ผู้ประเมินจากหลายฝุาย เช่น ผเู้ รียน เพื่อน ผู้สอน ผู้เกี่ยวข้อง 2) ใช้วธิ ีการหลากหลายวิธี/ชนิด เช่น การสังเกต การปฏิบตั ิ การทดสอบ การ รายงานตนเอง 3) ประเมินหลายๆ คร้ังในแต่ละช่วงเวลาของการเรียนรู้ เช่น ก่อนเรียน ระหว่าง เรียน สิน้ สดุ การเรียน ติดตามผล 4) สะท้อนผลการประเมินแก่ผเู้ รียนและผเู้ กี่ยวข้อง เพือ่ นาไปสู่การพัฒนาผู้เรียน

การออกแบบการเรียนร้แู ละการจดั การชนั้ เรยี น 191595 แผนภาพท่ี 7.3 : การประเมินผลกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก จากภาพ การประเมินผลกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ผสู้ อนสามารถ ใช้วธิ ีการประเมินผล ดงั นี้ 1) การประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) เป็นการประเมินด้วย วิธีการที่หลากหลาย เพื่อให้ได้ผลการประเมินที่สะท้อนความสามารถที่แท้จริงของผู้เรียน จึง ควรใช้การประเมินการปฏิบัติ (Performance Assessment) ร่วมกับการประเมินด้วยวิธีการอื่น และกาหนดเกณฑใ์ นการประเมิน (Rubrics) ใหส้ อดคล้องหรือใกล้เคียงกบั ชีวิตจริง 2) การประเมินการปฏิบัติ (Performance Assessment) เป็นวิธีการประเมินงาน หรือกิจกรรมที่ผู้สอนมอบหมายให้ผู้เรียนปฏิบัติงาน เพื่อให้ทราบถึงผลการพัฒนาของผู้เรียน การประเมินลักษณะนี้ผู้สอนต้องเตรียมสิ่งสาคัญ 2 ประการ คือ ภาระงาน (Tasks) หรือเกณฑ์ การประเมินกิจกรรมที่จะให้ผู้เรียนปฏิบัติ (Scoring Rubrics) การประเมินการปฏิบัติ จะช่วย ตอบคาถามที่ทาให้เรารู้ว่า“ผู้เรียนสามารถนาสิ่งที่เรียนรู้ไปใช้ได้ดีเพียงใด”ดังน้ัน เพื่อให้การ ปฏิบัติในระดับช้ันเรียนเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ ผู้สอนต้องทาความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับ ประเด็นต่อไปนี้ 2.1 สิ่งที่เราต้องการจะวัด (พิจารณาจากมาตรฐาน/ตัวชี้วัด หรือผลลัพธ์ที่เรา ต้องการ)

196 Learning Design and Classroom Management 196 2.2 การจดั การเรียนรู้ที่เอื้อต่อการประเมินการปฏิบัติ 2.3 รปู แบบหรอื วิธีการประเมินการปฏิบัติ 2.4 การสร้างเคร่ืองมือประเมินการปฏิบัติ 2.5 การกาหนดเกณฑใ์ นการประเมิน (Rubrics) 3) การประเมินโดยการใช้คาถาม (Questioning) คาถามเป็นวิธีหนึ่งในการกระตุ้น/ ชี้แนะให้ผู้เรียนแสดงออกถึงพัฒนาการการเรียนรู้ของตนเอง รวมถึงเป็นเคร่ืองมือวัดและ ประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ดังน้ัน เทคนิคการต้ังคาถามเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียน จึงเป็นเร่ืองสาคัญยิ่งที่ผู้สอนต้องเรียนรู้และนาไปใช้ให้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ การต้ังคาถาม เพื่อพัฒนาผู้เรียนจึงเป็นกลวิธีสาคัญที่ผู้สอนใช้ประเมินการเรียนรู้ของผู้เรียน รวมทั้งเป็น เคร่อื งสะท้อนใหผ้ ู้สอนสามารถช่วยเหลือผู้เรียนใหบ้ รรลุจดุ มุ่งหมายของการเรียนรู้ 4) การประเมินโดยการการสนทนา (Communication) เป็นการสื่อสาร 2 ทางอีก ประเภทหนึ่งระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน สามารถดาเนินการเป็นกลุ่มหรือรายบุคคลก็ได้ โดยทว่ั ไปมกั ใช้อย่างไม่เป็นทางการ เพื่อติดตามตรวจสอบว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เพียงใด เป็น ข้อมูลสาหรับพัฒนา วิธีการนี้อาจใช้เวลา แต่มีประโยชน์ต่อการค้นหา วินิจฉัย ข้อปัญหา ตลอดจนเร่ืองอื่นๆ ที่อาจเป็นปัญหา อุปสรรคต่อการเรียนรู้ เช่น วิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน เปน็ ต้น 5) การประเมินการสังเกตพฤติกรรม (Behavioral Observation) เป็นการเก็บ ข้อมูลจากการดูการปฏิบัติกิจกรรมของผู้เรียนโดยไม่ขัดจังหวะการทางานหรือการคิดของ ผเู้ รียน การสังเกตพฤติกรรมเป็นสิ่งที่ทาได้ตลอดเวลา แต่ควรมีกระบวนการและจุดประสงค์ที่ ชัดเจนว่าต้องการประเมินอะไร โดยอาจใช้เคร่ืองมือ เช่น แบบมาตรประมาณค่า แบบ ตรวจสอบรายการ สมุดจดบันทึก เพื่อประเมินผู้เรียนตามตัวชี้วัด และควรสังเกตหลายคร้ัง หลายสถานการณ์ และหลายช่วงเวลา เพือ่ ขจัดความลาเอียง 6) การประเมินตนเองของผเู้ รียน (Student Self-assessment) การประเมินตนเอง นับเป็นทั้งเคร่อื งมอื ประเมินและเคร่อื งมอื พัฒนาการเรียนรู้ เพราะทาให้ผู้เรียนได้คิดใคร่ครวญ ว่า ได้เรียนรู้อะไร เรียนรู้อย่างไร และผลงานที่ทาน้ันดีแล้วหรือยัง การประเมินตนเองจึงเป็นวิธี หนึ่งที่จะช่วยพัฒนาผเู้ รียนใหเ้ ป็นผู้เรียนทีส่ ามารถเรียนรู้ด้วยตนเอง 7) การประเมินโดยเพื่อน (Peer Assessment) เป็นเทคนิคการประเมินอีกรูปแบบ หนึ่งที่น่าจะนามาใช้เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เข้าถึงคุณลักษณะของงานที่มีคุณภาพ เพราะการที่

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจดั การชั้นเรยี น 191797 ผู้เรียนจะบอกได้ว่าชิ้นงานนั้นเป็นเช่นไร ผู้เรียนต้องมีความเข้าใจอย่างชัดเจนก่อนว่าเขากาลัง ตรวจสอบอะไรในงานของเพื่อน ฉะนั้นผู้สอนต้องอธิบายผลที่คาดหวังให้ผู้เรียนทราบก่อนที่จะ ลงมือประเมิน การที่จะสร้างความมั่นใจว่าผู้เรียนเข้าใจการประเมินรูปแบบนี้ ควรมีการฝึก ผเู้ รียน สรุปได้ว่าการวัดและประเมินผลการจัดการเรียนรู้นั้นประเมินตามสภาพจริงและนา ผลการประเมินมาพัฒนาผู้เรียนอย่างต่อเนื่อง ดังนี้ 1) ใช้ผู้ประเมินจากหลายฝุาย 2) ใช้วิธีการ หลากหลายวิธี/ชนิด 3) ประเมินหลายๆ คร้ังในแต่ละช่วงเวลาของการเรียนรู้ 4) สะท้อนผลการ ประเมินแก่ผเู้ รียนและผเู้ กี่ยวข้อง เพือ่ นาไปสู่การพัฒนาผู้เรียน สรปุ ความ การเรียนรู้เชิงรุก เป็นกระบวนการจัดการเรียนการสอนที่ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน การเรียน และการทากิจกรรมต่าง ๆ โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับผู้สอน และ เพื่อนชั้นเรียน ทาให้การเรียนให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ซึ่งเป็นวิธีการเรียนรู้ใน ระดับลึก ผู้เรียนจะสร้างความเข้าใจและค้นหาความหมายของเน้ือหาสารโดยเชื่อมโยงกับ ประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ แยกแยะความรู้ใหม่ที่ได้รับกับความรู้เก่าที่มี สามารถประเมิน ต่อเติมและสร้างแนวคิดของตนเอง ซึ่งเรียกว่ามีการเรียนรู้เพิ่มขึ้น ซึ่งแตกต่างจากวิธีการ เรียนรู้ในระดับผวิ เผิน ซึง่ เน้นการรับข้อมลู และจดจาข้อมูลเท่านั้น แนวคิดในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก เป็นแนวคิดที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือ ปฏิบัติจริง (hand-on learning) มีบทบาทในการค้นหาความรู้ด้วยตนเอง เป็นการเรียนรู้ แบบเชงิ รุก (Active learning) ส่วนการฟังอย่างเดียว ในห้องเรียนเป็นการเรียนรู้แบบเชิงรับ (Passive Learning) แบบการเรียนรู้ผ่านกิจกรรม ผู้เรียนจะได้ซึมซับ ความรู้ความเข้าใจ ผ่านการเล่นเกม กิจกรรมกลุ่ม สะท้อนความคิดเห็นของตนเองต่อสิ่งที่เรียนรู้ เพื่อนาไปสู่ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ผู้เรียนพัฒนาแนวคิด ความรู้เฉพาะตนขึ้นมาเอง ผ่าน กระบวนการการเรียนการสอนที่ครูจัดขึ้นร่วมกัน โดยจะเน้นบทบาทของผู้เรียนเป็นสาคัญ และผสู้ อนเป็นผู้อานวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ (Facilitator) บทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้เชิงรุก คือการจัดกิจกรรมและส่งเสริมให้ ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ และสิ่งสาคัญมาที่สุดจะต้องสร้างฐานคติแห่งความรู้ที่ต่ืนตัวของ

198 Learning Design and Classroom Management 198 ผเู้ รียนใหม้ าก สร้างฐานคิดที่วา่ รรู้จู้จักกั เเตติมิม รรจู้ ู้จกั ักแแบบ่ง่งรรู้จู้จักกั ปปันัน คคววาามมรรู้สู้ ู่กันและกัน เป็นการฝึก การสร้างความเชื่อมโยงความรู้ในแต่ละศาสตร์เข้าด้วยกัน ดังน้ัน ควรสร้างบรรยากาศให้ ผเู้ รียนกล้าพดู กล้าตอบ และสนุกสนานในการเรียน จึงเป็นเทคนิคการสอนเชิงรุกที่สอนให้ ผู้เรียนกล้าเผชิญความจริงในโลกปัจจุบัน ซึ่งการจัดกิจกรรมกลุ่มสามารถทาให้ผู้เรียน พัฒนาภาวะความเป็นผู้นา มีมนุษย์สัมพันธ์ การทางานเป็นทีม มีความสามารถในการเข้า สังคมได้ การเรียนรู้ในชีวิตจริงที่จาเป็นต้องใช้ในชีวิตประจาวัน โดยการกระทาต่าง ๆ ตา มากิจกรรมน้ัน ๆ ควรทาด้วยความรอบคอบ รัดกุม และมีประสิทธิภาพ หาเทคนิคใหม่ ๆ และท้าทายให้ผู้เรียนคิดว่าจะปรับปรุงวิธีการให้ดีขึ้น ผู้สอนต้องสรุปเน้ือหาที่กระจ่างแจ้ง ชัดเจน เเขข้า้าใใจทุกกิจกรรมการเรียนรู้ สสรร้า้างงคคววาามมโโปปรร่ง่งใในส แแลละะใใหห้ค้คววาามมใใสส่ใ่ใจจไไมม่เ่เลลือือกกปปฏฏิบิบัตัติ ิ ต่อผู้เรยี น คคา�ำถถาามมทท้า้ายยบบทท 1.1อ. ธอิบธาิบยาคยวคาวมาหมมหามยาขยอขงอกงากราจรดั จกดั ากราเรียเรนยี รนู้เชริงู้เชริงุกรโุกดโยดสยรสุปรุป 2.2บ. อบกอแกนแวนควิดคแดิ ลแะลทะฤทษฤฎษทีฎี่สทาส่ี คำ� ัญคญั ขอขงอกงากราจรัดจกดั ากราเรเียรนยี รนู้เรชู้เิงชรงิ กุ รุก 3.3ก. ากราจรดั จกดั ากราเรเียรนยี รนู้เรชู้เิงชรงิ ุกรมกุ คีมวีคาวมาสมาสค�ำญัคัญต่อตผ่อเู้ผรู้เียรนยี อนยอ่ายง่าไงรไร 4.4ผ. เู้ ผรู้เียรนียมนีบมทบี บทาบทาหทรหอื รมอื ีสมว่ ีสน่วรนว่ รม่วใมนใกนรกะรบะวบนวกนากราจรัดจกัดากราเรเียรนยี รนู้เรชู้เงิ ชรงิ ุกรอกุ ยอ่ายง่าไงรไร 5.5ผ. สู้ผอู้สนอมนีบมทบี บทาบทาหทรหอื รมอื ีสมว่ีสน่วรนว่ รม่วใมนใกนรกะรบะวบนวกนากราจรดั จกัดากราเรเียรนยี รนู้เรชู้เงิ ชริงุกรอกุ ยอ่ายง่าไงรไร

การออกแบบการเรยี นรูแ้ ละการจัดการช้นั เรียน 191999 เอกสารอา้ งอิง กระทรวงศึกษาธิการ. (2552). บทบาทของครูในการเรียนรู้แบบ Active Learning. [Online], http://www.moe.go.th/moe/th/news/detail.php?NewsID=12972&Key (วนั ที่สบื ค้น 29 มิถุนายน 2564). จรรยา ดาสา. (2552). 15 เทคนิคในการจดั การเรยี นรู้ทีเ่ น้นการเรียนเชงิ รุก. นิตยสาร. สสวท. 36(163). 72-76. เชดิ ศักดิ์ ภักดีวิโรจน.์ (2556). ผลการจัดการการเรียนรเู้ ชิงรุก เร่อื ง ทกั ษะ กระบวนการทางคณติ ศาสตรท์ ม่ี ีต่อความสามารถในการแกป้ ัญหาทาง คณิตศาสตร์ การคิดอย่างมีวจิ ารณญาณและความเชื่อมั่นในตนเอง ของ นักเรยี นช้นั ประถมปีที่ 3. รายงานการวิจัย มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ, กรุงเทพฯ. ไชยยศ เรืองสุวรรณ. (ม.ป.ป.). Active Learning. [Online], http://www.drchaiyot.com. (วนั ที่สบื ค้น 25 กรกฎาคม 2564). ณฐั พร เดชะ และ สทุ ธาสินี เกสร์ประทุม. (2550). Active Learning. รายงานการสรุป กิจกรรม วนั ที่ 15-21 ตุลาคม 2550. 3-6. ดิเรก พรสีมา. (2559). ครูไทย 4.0. กระทรวงศึกษาธิการ. ทวีวัฒ วฒั นกลุ เจริญ. (2555). การเรียนเชิงรุก (Active Learning). [Online], http://pirun.ku.ac.th/~g4986066/activet.pdf. (วนั ทีส่ บื ค้น 25 กรกฎาคม 2564). ปราวีณยา สวุ รรณณฐั โชติ. (2551). การเรียนเชิงรกุ (Active Learning). กรงุ เทพฯ : จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ไพศาล เครือแสง. (2556). เรยี นรู้ประสบการณเ์ ทคนิคการสอนเชิงรุก. กรงุ เทพฯ : มนตรี. มหาวิทยาลยั ทักษิณ. (2561). แนวปฏิบตั ิที่ดกี ารเรียนการสอนเชิงรุก (Active Learning). ม.ป.ท.

200 Learning Design and Classroom Management 200 เยาวเรศ ภกั ดีจติ ร. (2557). Active Learning กบั การเรยี นรู้ในศตวรรษท่ี 21. เอกสารประกอบการเสวนาทางวิชาการ “วนั ส่งเสรมิ วิชาการสู่คุณภาพการเรียน การสอน” 30 กรกฎาคม 2557 ณ หอประชุม มหาวิทยาลยั ราชภฏั นครสวรรค์, นครสวรรค์. วารนิ ท์พร ฟนั เฟื่องฟ.ู (2562). “การจดั การเรียนรู้ Active Learning ให้สาเรจ็ .” วารสาร วไลยลงกรณ์ปรทิ ัศน์ (มนุษยศาสตรแ์ ละสังคมศาสตร์). 9(1). 135-145. สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาข้ันพ้ืนฐาน. (2562). แนวทางการนิเทศเพื่อพัฒนา และสง่ เสรมิ การจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามนโยบายลด เวลาเรียนเพิ่มเวลารู้. กรงุ เทพฯ: หนว่ ยศึกษานิเทศก์สานักงานคณะกรรมการ การศกึ ษาขั้นพ้ืนฐาน. สานกั งานศึกษาธิการภาค 3. (2563).รายงานการวิจัยสภาพและปัญหาการจัด การเรียนรู้เชิงรกุ (Active Learning) ของสถานศึกษาขน้ั พื้นฐานในพื้นที่ รบั ผิดชอบสานักงานศึกษาธิการภาค 3. ราชบรุ ี : สานกั งาน. สุระ บรรจงจติ ร. (2551). Active Learning: ดาบสองคม. วารสารโรงเรียนนายเรอื . 8(1). 34–42. สวุ ิทย์ เมษษิณทรีย์. (2556). โลกเปลี่ยน ไทยปรบั . กรงุ เทพฯ : กรงุ เทพธรุ กิจ. Center For Teaching Innovation. (2019). [Online], http://www.cte.cornell.edu. (2021, 25 January). Lorenzen, M. (2001). Active learning and Library and Instruction. [Online], http:/www.libraryreference.org/activebi.html. (2021, 25 January). Shenker, J.I. Goss, S.A. & Bernstein, D.A. (1996). Instructo’s Resource Manual for psychology: Implementing Active Learning in the Classroom. http://s.psych/uiuc,edu/~jskenkekr/active.html. (2021, 25 January). Standford Teaching Commons. (2015). Course Design Overview. [Online], Available: https://teachingcommons.stanford.edu. (2020, 3 December).

8กการาอรออกอแบกบแกบารบจัดกกาารรเจรียดั นกรูาบรเบทรททียที่นี่ 8รู้ ความนา การออกแบบการจัดการเรียนรู้หรือการออกแบบการสอนเป็นหัวใจสําคัญของ งานในสาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา ซึ่งเฉพาะเจาะจงในเร่ืองที่เกี่ยวกับการสอน เพื่อให้ บรรลุถึงผลสัมฤทธิ์ที่ต้องการ ซึ่งการเรียน การสอน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ตลอดจนการสร้างและพัฒนาสื่อการสอนต่างๆ ซึ่งล้วนแต่ต้องเริ่มต้นจากการออกแบบ การสอน ดังน้ัน กระบวนการในการออกแบบการสอนจึงเป็นสิ่งสําคัญที่สุดสําหรับการ จัดการเรียนการสอน อย่างไรก็ตาม การออกแบบการสอนเป็นศาสตร์ที่มีการพัฒนามา อย่างต่อเนื่องและมีการเปลี่ยนแปลงตามหลักการพื้นฐานที่ใช้ในการออกแบบ นั้นคือ ทฤษฎีการเรียนรู้ซึง่ ประกอบด้วยทฤษฎีพฤติกรรมนิยม ทฤษฎีพุทธิปัญญานิยมและทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์สําหรับการใช้พื้นฐานทฤษฎีเหล่านี้ในการออกแบบการเรียนการสอน ขนึ้ อยู่กับความเชือ่ ความเปลีย่ นแปลงและความสอดคล้องกับความต้องการของสังคม 8.1 ความหมายของการออกแบบการสอน การออกแบบการสอน(Instructional design) เป็นสิ่งที่มีความสําคัญต่อการ พัฒนาการเรียนรู้ของมนุษย์เป็นอย่างมากและสิ่งที่เป็นพื้นฐานสําคัญของแนวคิดการ ออกแบบการสอนคือปรชั ญาและทฤษฎี ซึ่งปรัชญาจะสะท้อนความเชื่อเกี่ยวกับความรู้ ซึ่ง มีความสอดคล้องกับวิธีการที่ได้มาซึ่งความรู้และการออกแบบการสอน (Instructional design) นักวิชาการได้ให้ทัศนะไว้อย่างหลากหลายและน่าสนใจ ซึ่งอาจมีความหมายที่ แตกต่างกนั ดงั ตอ่ ไปนี้ 1) McNeil (2003) ได้นยิ ามความหมาย การออกแบบการสอน ตามมุมมองที่ สําคญั ไว้ 4 ประการ ดงั ตอ่ ไปนี้

202 Learning Design and Classroom Management 202 (1) การออกแบบการสอนในฐานะที่เป็นกระบวนการ (Instructional design as a process) เป็นการพัฒนาข้อกําหนดการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบโดยการนําทฤษฎี การเรียนรู้และทฤษฎีการสอนมาใช้เพื่อประกันคุณภาพด้านการเรียนการสอน โดย ประกอบด้วยกระบวนการทั้งหมดในการวิเคราะห์ความต้องการของการเรียน เป้าหมาย ของการเรียนรู้และการพัฒนาระบบการนําส่งเพื่อให้ตอบสนองความต้องการดังกล่าว ซึ่ง รวมทั้งการพัฒนาเกี่ยวกับสื่อการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนการสอน การนําไป ทดลองใช้และการประเมินผลท้ังดา้ นการสอนและกิจกรรมของผเู้ รียน (2) การออกแบบการสอนในฐานะที่เป็นสาขาวิชาหนึ่ง (Instructional design as a discipline) การออกแบบการสอนเป็นสาขาความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและทฤษฎีที่ เกี่ยวกับกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนและกระบวนการสําหรับการพัฒนาและการนํา กลยุทธ์เหล่านั้นไปใช้ (3) กากราอรออกอแกบแบบกบากราสรอสนอนในใฐนาฐนาะนทะี่เทปี่เ็นปศ็นาศสาตสรต์แรข์แนขนงหงหนนึ่งึ่ง(I(nInsstrtruuccttiional desiiggnn aas aascisecniecnec)e)กากราอรออกอแกบแบบกบากราสรอสนอนเปเป็น็นศศาาสสตตรร์ใ์ในนกกาารรสสรร้า้ งข้อก�ําำหนดที่มี รายละเอียดสําหรับการพัฒนา การนําไปใช้ การประเมิน และการดํารงไว้ซึ่งการจัด สภาพการณ์ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ทั้งหน่วยใหญ่และหน่วยย่อยของสาระวิชาที่มี ระดับความ ซบั ซ้อนแตกต่างกันทุกระดบั (4) การออกแบบการสอนในฐานะที่เป็นสิ่งที่แสดงความเป็นจริง (Instructional dessigignn aass a arearleitayl)ityก) ารกอาอรกอแอบกบแบกบารกสารอสนอสนาสมาามราถรทถ่ีจทะี่จเะรเิ่มริ่มตต้น้นไไดด้ใ้ในนททุกุ จุดของ กระบวนการออกแบบที่อาจนําไปสู่การสร้างสรรค์และการพัฒนาให้ถึงแก่นสําคัญของ สถานการณ์การเรียนการสอน (Instruction situation) โดยที่กระบวนการทั้งหมดของการ ออกแบบจะช่วยให้นักออกแบบสามารถย้อนกลับมาตรวจสอบองค์ประกอบทั้งหมด โดย อาศัยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และบันทึกการดําเนินการอย่างเป็นระบบเพื่อนําไปสู่ เหตุผลรวมทั้งหลักฐานเชงิ ประจักษ์ทีเ่ กิดข้ึนในการส่งเสริมการเรยี นรู้ 2) Briggs (1977) ได้นิยามความหมายการออกแบบการสอน (Instructional desiiggnn)) เปเป็น็นกกรระะบบววนนกกาารรทท้ังั้หงหมมดดในในกกาารรววิเคิเครราาะะหห์ค์คววาามมตต้อ้องงกกาารรกกาารรเรเรียียนนรรู้ ู้ ((LLeeaarning needss)) เเปป้าหมาย (Goaallss)) และการพัฒนาระบบการนํา�ำส่ง่ง (D(Deelilviveeryry ssyysstteemm)) เพื่อให้ สามารถบรรลุความต้องการนั้น รวมท้ังการพัฒนาเน้ือหาและสื่อการเรียนการสอน กิจกรรม และการทดลองใช้ การปรับปรุงการเรียนการสอน ตลอดจนการประเมนิ

การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจดั การชัน้ เรยี น 202303 3) Richey (1986) ได้นิยามความหมายการออกแบบการสอน (Instructional design) คือ ศาสตร์ (Science) ในการกําหนดรายละเอียดรายการต่างๆ เพื่อการพัฒนา การประเมิน และการทํานุบํารุงรักษาให้คงไว้ของสภาวะต่างๆ ที่ทําให้เกิดการเรียนรู้ ท้ัง ปริมาณเนือ้ หา จาํ นวนมากหรือเน้ือหาสั้นๆ 4) Richey (1990) ได้นิยามความหมายการออกแบบการสอน (Instructional design) เป็นศาสตร์ในการสร้างรายละเอียดที่มีลักษณะเฉพาะสําหรับการพัฒนา การ ประเมิน และสถานการณ์ที่เอื้ออํานวยการเรียนรู้ท้ังในหน่วยเล็กและใหญ่ของเนื้อหาวิชา นั้นๆ 5) Briggs (1991) ได้นิยามความหมายการออกแบบการสอน หมายถึง กระบวนการ ครบวงจรสําหรับการวิเคราะห์ความต้องการในการเรียน เป้าหมายในการ เรียน และการพัฒนาระบบในการนําส่งความรู้เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่กําหนดไว้ โดย กระบวนการในการพัฒนานี้ครอบคลุมถึงการพัฒนาเอกสารการเรียนการสอน กิจกรรม การเรียนการสอน การทดลองสอน การปรบั ปรงุ การเรียนการสอน และกิจกรรมในการวัด และประเมินผู้เรยี น 6) Smit & Ragan (2005) ได้ให้ความหมายการออกแบบการสอนไว้ว่าเป็น กระบวนการไตร่ตรองอย่างเป็นระบบในการแปลงหลักการของการเรียนรู้ (Learning) การ เรียนการสอน (Instruction) ลงสู่การวางแผน (Planning) สําหรับการเรียนการสอน ได้แก่ เนือ้ หา วัสดุ สือ่ กิจกรรม แหลง่ สารสนเทศและการประเมนิ 7) Tennyson (2005) ได้ให้ความหมายการออกแบบการสอน (Instructional design) ไว้ว่าเป็นกระบวนการของวิธีดําเนินการเพื่อแนะแนวทางในการประเมินผล (Evaluation) การวิเคราะห์ (Analysis) การออกแบบ (Design) การผลิต (Production) การ นําไปใช้ (Implementation) ของสง่ิ แวดล้อมทางการเรียนรู้ (Learning environments) 8) Reiser & Dempsey (2012) ได้ให้ความหมายการออกแบบการสอนไว้ว่า เป็นการวิเคราะห์และการลงมือปฏิบัติในการแก้ปัญหาการเรียนรู้ และการออกแบบ การ พัฒนา การนําไปใช้ การประเมินผล และการจัดการของกระบวนการสอน และการจัด ทรัพยากร ที่ส่งเสริมการเรียนรู้และสมรรถนะของการเรียนรู้ให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์ ของการเรียนรู้ ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งในการประยุกต์เพื่อให้ผู้เรียนสามารถนําไปใช้แก้ปัญหาใน ชีวติ ประจําวันได้

204 Learning Design and Classroom Management 204 จากความหมายที่นักวิชาการแต่ละท่านได้ให้ความหมายไว้ การออกแบบการ สอนข้างต้น จะพบว่ามีความหมายที่หลากหลายมุมมอง โดยส่วนมากจะเห็นว่าเป็น กระบวนการหรือเป็นศาสตร์แขนงหนึ่งหรือเป็นสาขาวิชาหนึ่งหรือความเป็นจริง คือ เป็น กระบวนการในการวางแผน การเรียนการสอน โดยการแปลงหลักการของการเรียนรู้ (Learning) การเรียนการสอน (Instruction) ลงสู่การวางแผน (Planning) การเรียนการสอน สําหรับการเรียนการสอน อาจหมายรวมถึง เน้ือหา วัสดุ สื่อ กิจกรรม แหล่งสารสนเทศ และการประเมนิ ดังน้ัน ออกแบบการสอน จึงเป็นกระบวนการในการวางแผนการเรียนการสอน ซึ่งนักออกแบบการสอนจะเปรียบได้กับวิศวกรซึ่งทําหน้าที่วางแผนงานโดยอาศัยหลักการ ทีท่ ําให้งานประสบความสาํ เร็จ เช่น กฎทางฟิสิกส์ หรือเปรียบภารกิจการออกแบบกับงาน ของสถาปนิกในการสรา้ งพิมพ์เขียว ซึง่ จะต้องบูรณาการความต้องการของผู้ซื้อและการใช้ สิ่งอํานวยความสะดวก สิ่งแวดล้อม วัสดุที่เหมาะสม ราคา ความปลอดภัย ประโยชน์ใช้ สอย ความสวยงามรวมท้ังสุนทรียะ เช่น เดียวกับนักออกแบบการสอนที่ต้องอาศัย หลักการ ทฤษฎี เกี่ยวกับการสอนและการเรียนรู้ มาสู่การวางแผน กิจกรรมการเรียนการ สอน สื่อ การประเมิน ซึ่งทั้งวิศวกรหรือสถาปนิกและนักออกแบบการสอนไม่เพียงแต่ จะต้องพยายามแก้ปัญหาการออกแบบที่เกี่ยวข้องกับหน้าที่การทํางานเท่าน้ัน แต่ต้อง คํานึงถึงความสวยงาม ความดึงดูดและสิ่งที่สําคัญ คือ การเรียนรู้ ของผู้เรียน ตลอดจน การสรา้ งวิธีดําเนินการทีใ่ ชใ้ นการแก้ปญั หาเพือ่ เปน็ แนวทางใน การออกแบบต่อไป 8.2 ปรัชญาและทฤษฎีกับการออกแบบการสอน การออกแบบการสอนเป็นสาขาหรือศาสตร์ที่เกี่ยวของกับการประยุกต์ จึงเป็น เหตุผลหนึ่งที่หลอมรวมปรัชญาและทฤษฎีต่างๆมารวมเป็นหลักการ สามารถนํามาเป็น เครือ่ งในการออกแบบการสอนได้ ดงั น้ี 1) ทฤษฎีเป็นแหล่งที่รวมของหลักการที่นํามาใช้ในการออกแบบ ซึ่งหลักการ ทฤษฎี ดงั กล่าว จะช่วยทาํ ให้นกั ออกแบบเกิดความเข้าใจได้ดียิง่ ขึน้ 2) ปรัชญาและทฤษฎี เป็นสิ่งที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างผู้เชี่ยวชาญที่ ปฏิบตั ิงานกบั นกั วิชาการของสาขานั้นๆและปฏิบตั ิตามโดยอาศัยพืน้ ฐานจากทฤษฎีที่ใช้และ

การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจดั การชัน้ เรยี น 202505 ปรับเปลี่ยน ตามพื้นฐานผลการวิจัยเชิงประจักษ์ และทฤษฎีกับการวิจัยที่มีการยอมรับใน คุณค่าน้ัน เป็นสิ่งที่มีพื้นฐานความเชื่อของปรัชญา อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีเป็นสิ่งหนึ่งที่ปรับ ทิศทางของการออกแบบการสอน ทฤษฎีเป็นพื้นฐานร่วมในการแบ่งปันหรือแลกเปลี่ยน แนวคิดในวิชาชีพ 3) ปรัชญาและทฤษฎีเป็นความจําเป็นที่ใช้ในการอธิบายเหตุผลหรือช่วยใน การโต้แย้ง หรอื ใช้ในการปกป้องหรอื ยืนยนั พืน้ ฐานที่ใชใ้ นการตดั สินใจเกี่ยวกับวิธีการต่างๆ ทีน่ าํ มาใช้ในการออกแบบ เพราะปรัชญาและทฤษฎีเปน็ พื้นฐานเชงิ หลักการเหตุผลที่สําคัญ สําหรับการตัดสินใจ ดังน้ัน ปรัชญาและทฤษฎีจึงเป็นพื้นฐานสําคัญสําหรับการออกแบบการสอน เพราะทฤษฎีเป็นแหลง่ รวมของหลักการตา่ งๆ ทีน่ ํามาใช้ในการออกแบบและปรัชญาช่วยใน การอธิบายเหตุผลหรือช่วยในการโต้แย้ง หรือใช้ในการปกป้องหรือยืนยันพื้นฐานสําหรับ การตัดสินใจเลือกหลักการหรือวิธีการต่างๆ มาใช้ในการออกแบบ ดังเช่น ปรัชญาความรู้ (Epistemology) ที่เชื่อว่าความรู้เป็นสิ่งที่ไม่คงที่ เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา ดังนั้น หลักการ ทฤษฎีที่นํามาใช้ในการออกแบบควรสนองตอบปรัชญา ดังกล่าว คือ ทฤษฎีการเรียนรู้ คอนสตรัคติวิสต์ ทีม่ งุ่ เน้นการสร้างความรู้เพราะเม่ือความรู้เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา จึงไม่ สามารถใช้วิธีการถ่ายทอดความรู้ได้ เพราะถ้าบอกหรือให้ความรู้ไป เม่ือความรู้ เปลีย่ นแปลง ความรู้นั้นกจ็ ะไม่สามารถนํามาใช้ได้ ดงั นั้น วิธีการที่จะรู้ คือการสร้างความรู้ ซึ่งผเู้ รียนสามารถสร้างได้ด้วยตนเองตลอดเวลา ด้วยเหตผุ ลดงั กล่าวปรัชญาจึงเป็นพื้นฐาน สําคัญสําหรับการตัดสินใจในการเลือกทฤษฎีที่สอดคล้องมาใช้ในการออกแบบ ซึ่งนัก ออกแบบควรตระหนักถึงความสําคัญเพราะจะช่วยให้เกิดความเข้าใจที่ลึกซึ้งและสามารถ นาํ ไปสู่การออกแบบการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพอย่างแท้จริง 8.3 ความเป็นมาของการออกแบบการสอน ในการออกแบบการสอนนั้น มีนักการศึกษาหลายกลุ่มที่ได้นําหลักการหรือ ทฤษฎีเพื่อนาํ มาเป็นพื้นฐานในการออกแบบการสอนซึ่งสามารถสรุปรวบรวมความเป็นมา ของการออกแบบการสอนตามพัฒนาการทางการศกึ ษา ได้ดงั นี้ (สมุ าลี ชัยเจรญิ , 2554)

206 Learning Design and Classroom Management 206 1) Thorndike (1898) พัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้อย่างเป็นวิทยาศาสตร์โดย เริ่มแรกทดลองกับสัตว์และต่อมาทดลองกับมนุษย์ จากผลการทดลองน้ัน ได้นํามาพัฒนา ทฤษฎี การเรียนรู้อย่างเปน็ วิทยาศาสตร์แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของ Thorndike ได้สร้าง ความรู้ขั้นพื้นฐานที่ว่าอินทรีย์สร้างความสัมพันธ์เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า (Stimulus) และ การตอบสนอง (Response) การกระทําต่างๆ จะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องและจะมีอิทธิพล ต่อ การแสดงพฤติกรรมนนั้ ซ้ําๆ กนั และในทางตรงขา้ มการกระทํานั้นเป็นผลที่ทําให้ไม่ประสบ ความสําเรจ็ หรอื ไม่เปน็ ทีพ่ ึงพอใจการกระทําซ้ําก็จะมีความถี่น้อยลง แนวคิดเหล่านี้เป็นสิ่ง ที่เป็นหลักฐานที่เห็นโดยทั่วไป โดยผลงานได้ปรากฏในชั้นเรียนปัจจุบัน ได้แก่ การ ประเมินผล และได้รับการยกย่องเป็นบุคคลสําคัญในประวัติศาสตร์เกี่ยวกับสาขาการ ออกแบบการสอนที่สามารถตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคล โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การสอนแบบโปรแกรม ในปี ค.ศ.1920-1930 Franklin ได้พัฒนาการสอนรายบุคคลโดยนําแนวคิดของ Thorndike มาประยุกต์ใช้กับปัญหาทางด้านการศึกษา โดยการสนับสนุนเป้าหมายเชิง ปฏิบัติของโรงเรียนว่าควรมาจากพื้นฐานการวิเคราะห์ทักษะที่จําเป็นสําหรับการดําเนิน ชีวิตที่ประสบความสําเร็จและนํามาสู่การวิเคราะห์ภารกิจการเรียนในการออกแบบการ สอน และสรา้ งความเช่อื มโยงระหว่างผลการสอน และการปฏิบัติการสอนในช่วงต้นๆ ของ ศตวรรษที่ 19 ได้ปรากฏผลงานเกี่ยวกับการสอนรายบุคคล (Individualize instruction) ซึ่ง Frederic Burk และผู้ร่วมงานได้พัฒนาการสอนรายบุคคลซึ่งเป็นพื้นฐานของงานด้านนี้ ใน ระยะตอ่ มา 2) Tyler (1930) แห่งมหาวิทยาลัย Ohio ได้ปรับปรุงกระบวนการการเขียน วัตถุประสงค์การสอนมาเป็นวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral objective) และ ประเมินเพื่อปรับปรุง โดยได้ศึกษาการใช้วัตถุประสงค์ในการอธิบายเกี่ยวกับสิ่งที่คาดหวัง ในการเรียน ซึ่งพบว่าโรงเรียนมักจะประสบความล้มเหลวในการกําหนดวัตถุประสงค์ เฉพาะและเพื่อที่จะแก้ปัญหาดังกล่าว Tyler ได้ปรับปรุงกระบวนการในการเขียน วัตถุประสงค์การสอนในที่สุด สามารถที่จะแก้ปัญหาดังกล่าว โดยสามารถกําหนด วัตถุประสงค์การสอนได้อย่างชัดเจน ในลกั ษณะของพฤติกรรมของผู้เรียนและเป็นผลทําให้ สามารถที่จะทาํ การประเมนิ เพื่อปรบั ปรุง

การออกแบบการเรยี นร้แู ละการจดั การชน้ั เรียน 202707 ในช่วงต่อมาคือ ช่วงสงครามโลกคร้ังที่ 2 ได้มีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นมาก ทางด้านการออกแบบการสอน อันเน่ืองมาจากสาเหตุของความจําเป็นในการฝึกอบรม บุคลากรในกองทัพให้สามารถประยุกต์การวิจัยทางด้านการศึกษาอย่างเป็นระบบ ซึ่งได้มี นักวิจยั ด้านการศกึ ษาเข้าร่วมในการฝึกอบรม และได้ออกแบบการสอนอย่างเป็นระบบ ใน ระหว่างสงครามโลกครั้งที่ 2 ผลของความพยายามนี้ปรากฏออกมาในรูปของการใช้ สื่อการศึกษาในการฝึกอบรมต่างๆ ของกองทัพ อย่างไรก็ตามภายหลังจากสงครามโลก คร้ังที่ 2 การออกแบบ การสอน ได้รบั ความสนใจเพิ่มมากขึ้น 3) Bloom (1956) ได้ทําการจําแนกวัตถุประสงค์ทางการศึกษา (Taxonomy of educational objectives) ที่ใช้ท่ัวไปในกลุ่มสาขาศึกษาศาสตร์จนถึงปัจจุบัน ในช่วง ปี ค.ศ.1956 Bloom และเพื่อนร่วมงานได้ตีพิมพ์ผลงานการจําแนกวัตถุประสงค์ ทาง การศึกษาเป็นลําดับช้ันที่ชัดเจน ที่ใช้แพร่หลายโดยท่ัวไปในกลุ่มสาขาศึกษาศาสตร์มาถึง ปัจจุบันการจําแนกวัตถุประสงค์ทางการศึกษาของ Bloom ได้รับการพิสูจน์ว่าเป็นสิ่งที่มี ประโยชน์สาํ หรับการกาํ หนดวตั ถุประสงค์การสอนและสําหรับการออกแบบการสอนที่ช่วย ให้บรรลวุ ตั ถปุ ระสงค์เหลา่ น้ัน 4) Skinner (1950) เสนอแนวทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบลงมือกระทํา (Operant Conditioning) ซึ่งมีรากฐานมาจากแนวคิดของ Thondike เน้นการเสริมแรงในการ เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองและเกิดความพึงพอใจสําหรับแนวคิดของ Skinner เป็นที่มาของวิธีระบบ (System approach) ในการออกแบบ (Design) การพัฒนา (Development) การประเมนิ (Evaluation) และการปรับปรงุ (Revision) 5) Gagne (1965) ได้นําแนวคิดทางพุทธิปญั ญา (Cognitive theories) มาใช้ใน การออกแบบ การสอนและให้ความสําคัญกับการศึกษาความเข้าใจ (Understand) ที่ เกิดขึ้นในจิต (Mind) ซึ่งผลงานการออกแบบการสอน 9 ข้ันของ Gagne ได้รับการยอมรับ มากและในปลายปี ค.ศ. 1960 การออกแบบการสอนได้รับการยอมรับว่าเป็นสาขาวิชา และปรากฏคําว่า \"Instructional system\" 6) Klausmier (1985) นําเสนอทฤษฎีประมวลสารสนเทศ (Information processing theory) “เป็นทฤษฎีที่ว่าด้วยการประมวลสารสนเทศในสมองของมนุษย์โดย เปรียบเทียบกับการประมวลสารสนเทศของคอมพิวเตอร์ ซึ่งประกอบด้วยกระบวนการ

208 Learning Design and Classroom Management 208 ต่างๆ ดังนี้ การบันทึกผัสสะ การบันทึกในความจําระยะสั้นหรือความจําขณะทํางาน และ การบนั ทึกในความจาํ ระยะยาว รวมท้ังการคน้ คืน (Retrieval) กลบั มาใช้ได้ 7) Piaget และ Vygotsky (อ้างถึงใน สุมาลี ชัยเจริญ, 2554) ได้ศึกษา หลักการทีน่ าํ ไปสู่ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิสต์ (Constructivist theory)“ที่ว่าด้วยการสร้างความรู้ ด้วยตัวผู้เรียนเอง โดยการกระตุ้นให้เกิดเสียสมดุลทางปัญญาหรือเกิดความสงสัย จะ กระตุ้นให้เกิดแรงจูงใจในการเสาะแสวงหาคําตอบโดยการเข้าไปมีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อม จนสามารถดดู ซึมและปรับเปลีย่ นโครงสรา้ งทางปญั ญาที่ทาํ ให้เกิดความเข้าใจ หรอื เกิดการเรยี นรู้หรือเรยี กว่าสร้างความรู้ได้ นอกจากนี้ อาจใช้กระบวนการทางสังคมใน การแลกเปลีย่ นเรียนรู้ ขยายมมุ มองทีห่ ลากหลายอนั จะนําไปสู่การขยายองค์ความรู้ที่สร้าง ขนึ้ ” จากความเปน็ มาของการออกแบบการสอนข้างต้น สามารถวิเคราะห์ได้ว่าในช่วง เริ่มต้นตั้งแต่ปี ค.ศ.1898 จะอาศัยพื้นฐานทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม ที่มุ่งเน้น วัตถุประสงค์ การสอนการจําแนกวัตถุประสงค์ทางการศึกษาและ ADDIE Model ในการ ออกแบบ (Design) การพฒั นา (Development) การประเมิน (Evaluation) และการปรับปรุง (Revision) ต่อมา Robert Gagne (1965) นําเสนอแนวคิดทางพุทธิปัญญา และ Klausmier (1985) นาํ เสนอทฤษฎีประมวลสารสนเทศมาใช้ในการออกแบบทีส่ ่งเสริมกระบวนการรู้คิด และ การประมวลสารสนเทศ ที่มุ่งเน้นการออกแบบสารเพือ่ ช่วยในการประมวลสารสนเทศ ได้ อย่างมีประสิทธิภาพ และปัจจุบันเม่ือปรัชญาความรู้มีการเปลี่ยนแปลง ทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์ได้เข้ามามีบทบาทในการออกแบบการสอนที่เรียกว่าสิ่งแวดล้อมทางการ เรียนรู้ นักออกแบบ การสอนควรให้ความสนใจเกี่ยวกับความเคลื่อนไหวที่มีการ เปลี่ยนแปลงการออกแบบการสอน และสามารถวิเคราะห์และตัดสินใจเลือก หลักการ ทฤษฎี รวมทั้งวิธีการต่างๆ ที่สอดคล้องและทันต่อความเปลี่ยนแปลงมาใช้ได้อย่างมี ประสิทธิภาพ 8.4 แนวโน้มของการออกแบบการสอน แนวโน้มของการออกแบบการสอน (Trend in instructional design) ในปัจจุบันที่ ให้ความสําคัญกับมุมมองใหม่ของกระบวนการสอน กระบวนการเรียนรู้และเทคโนโลยีที่

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการชัน้ เรยี น 202909 ก้าวหน้า รวมทั้งวิธีการใช้สําหรับสนับสนุนการเรียนการสอนและการเรียนรู้ ซึ่ง นักออกแบบบางส่วนได้เปลี่ยนแปลงชื่อจาก การออกแบบการสอน (Instructional design) มาสู่การออกแบบการเรียนรู้ (Learning design) แนวโน้มของการออกแบบการเรียนการสอนเกี่ยวกับพื้นฐานการออกแบบการ สอน การขยายขอบข่ายเกี่ยวกับพื้นฐานของการออกแบบการสอนและการแก้ปัญหาโดย การบูรณาการหลักการ ทฤษฎี ลงสู่การปฏิบัติ จากพื้นฐานดังกล่าวนี้ นักออกแบบการ สอน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Seels (2005) ได้สังเคราะห์แนวโน้มของการออกแบบการสอน ดงั มรี ายละเอียดต่อไปนี้ 8.4.1 การออกแบบในฐานะทีเ่ ปน็ ขอบข่ายความรู้ ผลอันเนื่องมาจากบทความของ Skinner (1954) เกี่ยวกับ“The service of learning and the art of teaching” ซึ่งเป็นการตีพิมพ์ที่สําคัญเกี่ยวกับการออกแบบการ เรียนการสอน และทฤษฎีการออกแบบ นอกจากนี้ยังมีผลงานการตีพิมพ์ Envisioning information โดย Edward Tufte ได้เสนอแนวทางการออกแบบกราฟิกและการออกแบบ สาร (Instructional message design) โดย (Fleming & Leuie, 1993) 8.4.2 ขอบข่ายของสาขาวชิ ากับการใหค้ วามสาคญั กับปญั หา ผลอันเนื่องมาจากบทความของ Skinner (1954) เกี่ยวกับ“The service of learning and the art of teaching”ซึ่งเป็นการตีพิมพ์ที่สําคัญเกี่ยวกับ การออกแบบ การ เรียนการสอน และทฤษฎีการออกแบบ นอกจากนี้ยังมีผลงานการตีพิมพ์ Envisioning information โดย Edward Tufte ซึ่งได้เสนอแนวทางการออกแบบกราฟิกและการออกแบบ สาร (Instructional message design) โดย Fleming (1993) การออกแบบการสอน เป็นสาขาวิชาหลักที่มุ่งเน้นบทบาท หน้าที่หรือปัญหา มากกว่าลักษณะเน้ือหาสาระวิชา จากสาเหตุดังกล่าว นักออกแบบต้องบูรณาการความรู้ อย่างเป็นรูปธรรมที่ประสานร่วมระหว่างทฤษฎีกับการปฏิบัติ เพื่อให้บรรลุเป้าประสงค์ อย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยเหตุผลดังกล่าวจึงทําให้ต้องกลับมาพิจารณาการออกแบบการ

210 Learning Design and Classroom Management 210 สอน ท้ังลกั ษณะทีเ่ ป็นศาสตรแ์ ละศลิ ป์รวมท้ังเทคโนโลยีเชิงวัฒนธรรม ที่มีการเปรียบเทียบ ความแตกต่างของศาสตร์กบั ศลิ ป์ ข้อเท็จจริงของเน้ือหาวิชาและหลกั การเชงิ บรู ณาการ ดังนั้น วิธีการที่จะเชื่อมโยงและบูรณาการระหว่างศาสตร์และศิลป์ ซึ่งได้ กลายเป็น ส่งิ สําคญั ในศตวรรษที่ 20 ซึง่ ได้จําแนกการออกแบบเป็น 4 สาขาย่อย (Richard, 1999) ดังนี้ 1) การออกแบบสัญลักษณ์และการสื่อสารภาพ 2) การออกแบบสื่อ 3) การ ออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอน 4) การออกแบบสิ่งแวดล้อม นอกจากนี้จะเห็นได้ว่า การออกแบบการสอนเป็นองค์ประกอบหนึ่งที่สําคัญของ นิยามและขอบข่ายของเทคโนโลยีการศึกษาที่สมาคมเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษา (AEC) ในช่วงต้นปี ค.ศ.1970 และค.ศ.1994 ได้นิยามคําว่า การออกแบบการสอน ไว้ว่า เปน็ กระบวนการของเงือ่ นไขเฉพาะเพื่อการเรียนรู้ ทฤษฎีและการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับการ ออกแบบ โดยการจัดลงสู่ขอบข่ายของการออกแบบ ซึ่งประกอบด้วย การออกแบบ ระบบ การสอน (ISD) การออกแบบสาร (Message design) กลยุทธ์การเรียนการสอน และ คุณลกั ษณะของผู้เรยี น ดังแสดงในภาพ แผนภาพท่ี 8.1 : ขอบข่ายของเทคโนโลยีการสอน

การออกแบบการเรยี นรู้และการจัดการชน้ั เรียน 212111 จากภาพขอบข่ายของเทคโนโลยีการสอน อาจไม่สอดคล้องกับแนวคิดดังกล่าว ข้างต้น ที่ให้ความสําคัญกับหลักการออกแบบที่เน้นการแก้ปัญหา (Problem Solving) มากกว่าเน้ือหาวิชา (Subject matter) จากการตรวจสอบอย่างละเอียดเกี่ยวกับขอบข่าย ดังกล่าว ซึ่งจะเหน็ ว่ามีการสนับสนนุ จากหลากหลายวิชา เช่น การออกแบบสาร (Message design) ทท่ีมี่มีกีกาารรบบูรูรณณาากกาารรคคววาามมรรู้จู้จาากกจจิติตววิทิทยยาา การออกแบบกราฟิก (Graphiicc ddeessiign) สุนทรียศาสตร์ ((Aeesstthheetticicss)) และการส่ือสาร (Commuunnicicaattioionn)) ซ่ึงเป็นความรู้ของการ ออกแบบระบบการเรียนการสอน (ISD) ที่มกี ารประสานรว่ มทฤษฎีจิตวิทยาผ่านการเรียนรู้ ทฤษฎีการสื่อสารผ่านการเลือกสื่อ และวิธีวิทยาการวิจัยผ่านการประเมินผล อย่างไรก็ ตามวิธีการและขอบข่ายของเทคโนโลยีการสอน จะมีลักษณะที่เป็นเชิงบูรณาการมากกว่า เนือ้ หาวิชา ซึ่งสง่ ผลทีท่ าํ ให้มีความจําเป็นในการบูรณาการระหว่างขอบข่ายของเทคโนโลยี การสอน รวมท้ังการออกแบบ การพัฒนา การใชก้ ารจดั การ และการประเมนิ ประเด็นสาํ คญั ทีเ่ กีย่ วกบั พืน้ ฐานการออกแบบการสอนเปน็ ขอบข่ายซึ่งจําเปน็ ต้อง ใช้วิธีการบูรณาการ เช่นการเรียนรู้ที่เหมาะสมหรือหลักสูตรที่ให้ความสําคัญกับปัญหา (Situated Learning หหรรือือ Problem ccentered ccuurrrriiculum) แแลละะจจ�ำําเเปป็น็นทท่ีจี่จะะตต้องมีการจัด โครงสรา้ ้างงใใหหมมใ่ น่ในระรบะบบกากราศรกึ ศษึกาษจาาจกาเดกิมเดทิมีใ่ หท้คี่ใหวา้คมวสาํามคสัญ�ำคกับญหกลับักหกลาักรแกลาะรเแนล้ือะหเนาว้ือิชหาามวิาชสาู่ มกาสรมู่กงุ่าเรนม้นุ่งปเนญั ้นหปาัญแลหะาผแลละัผพลธล์กัพารธเ์กราียรนเรู้ียสนํารหู้ รสับ�ำปหระับเปดร็นะอเื่นดๆ็นอข่ืนอๆงกขาอรงบกูรารณบาูรกณาราเกปา็นรกเปา็นร กหาลรอหมลรอวมรหวลมักหกลาักรกจารกจแานกวแคนิดวทคี่เิดป็ทนี่เทปา็นงทเลาืองกเลืเอชก่น เศชา่นสตศรา์ทสาตงร์ทางพุทธิปัญญา (Cognittiivvee ssccieienncec)e)แลแะละคคออนนสสตตรัครัคตติวิสวิตส์ตส์ าสมาามราถรบถูรบณูราณการกเาขร้าเกขับ้าวกิธับีกวาิธรีกอาอรกอแอบกบแกบาบร กสาอรนสแอบนบแดบ้ังเบดดิม้ังเซดึ่งิมแตซ่ลึ่งะแวติธ่ลีกะารวิธปีกราัชรญปาแรลัชะญขาอแบลขะ่าขยอจบะขม่าีผยลลจัพะมธี์ผกาลรลเัพรียธน์กราู้ทรี่แเรตียกนตร่าู้ทงี่ แกตันกเตช่านงคกนัอนเสชต่นรคั อตนวิ สิ ตร์จคัะมตีควิ สิวาตม์จสะมอดีคควาลม้อสงอกดับคกลาร้อแงก้ปบั ักญาหราแก(P้ปrัญobหleาm(Psroolvbilnegm) ทsoี่บlvูรiณngา) ทกี่บารู กณับาศกาาสรตกรับ์ทศาางสพตุทรธ์ทิปาัญงพญุทาธิปแลัญะญศาสแตลร์ทะศางาพสตุทรธ์ทิปาัญงพญุทาธ(ิปCัญogญnitาive(Cosgcineinticve)เsปc็นieเnพcียeง) เกปา็นรเจพดยี จงํากสาารรจสดนจเำ�ทสศารเทส่านนเท้ันศ เท่านนั้ ซึ่งในปัจจุบันวิธีการของแต่ละปรัชญาจะมีความแตกต่างกัน เช่น ทฤษฎี พฤติกรรมนิยมใช้วิธีการควบคุมและการทําให้เกิดผลตามวัตถุปร ะสงค์เชิงพฤติกรรมที่ กําหนดไว้ แต่ในขณะที่ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์มุ่งเน้นให้ผู้เรียนสามารถอธิบาย แปลความ สร้างและนําเสนอแนวคิด รวมทั้งการแก้ปัญหา โดยให้ความสําคัญกับการเรียนรู้ดังกล่าว ข้างต้น จะพบว่าการบูรณาการแนวคิดเชิงปรัชญาลงสู่เทคโนโลยีการสอน (Instructional technology) เป็นสิ่งสําคัญในการออกแบบการสอน ในทํานองเดียวกันผลลัพธ์การเรียนรู้

212 Learning Design and Classroom Management 212 อาจเป็นกุญแจสําคัญที่จะนําไปสู่การปรับใช้หลักการทฤษฎีการเลือกสื่อที่สัมพันธ์กับ รูปแบบการเรียนรู้ที่เหมาะสม (Situated learning) ดังนั้นการจําแนกการเรียนรู้อาจเสนอ วิธีการที่จะบูรณาการ การเลือกสื่อกับวิธีการเชิงปรัชญาและวัตถุประสงค์ ซึ่งจําเป็นต้อง พัฒนาทฤษฎีที่ซับซ้อนเกี่ยวกับกระบวนการเลือกสื่อ (Media selection) เป็นประเด็นที่ สาํ คัญทีม่ คี วามเกี่ยวข้องกบั พืน้ ฐานของการออกแบบการสอนซึ่ง Kozma (1991, 1999) ได้ ทบทวนศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง และได้จําแนกประเภทของสื่อโดยอาศัย พื้นฐานของเทคโนโลยีของสื่อน้ันๆ (It's technology) ระบบสัญลักษณ์ (Symbol System) และความสามารถในการประมวลสารสนเทศ (Processing capability) ซึ่งหมายถึง กระบวนการประมวลสารสนเทศที่ใช้ในสื่อนั้น ๆ ตัวอย่างเช่น คอมพิวเตอร์จะมี ความสามารถในการประมวลสารสนเทศแตกต่างจากสื่ออื่นๆ เพราะมีหน่วยความจํา (Memory) ระบบเช่ียวชาญ (Expert System) ซึ่งจะส่งผลเชิงพุทธิปัญญา (Cognitive effect) หรอื กระบวนการทางพุทธิปัญญาหรือกระบวนการรู้คิด (Cognitive process) แตกต่างจาก สื่ออื่นๆ เช่น หนังสือ วีดิทัศน์ หรือระบบคอมพิวเตอร์ที่ไม่มีความสามารถในการ ประมวลผลของหน่วยความจํา นอกจากนี้ Kozma (1991) ได้เสนอแนะว่านักวิจัยควรให้ ความสนใจกับคุณลักษณะของสื่อ และระบบสัญลักษณ์ดังกล่าวข้างต้นที่มีผลต่อ กระบวนการทางพุทธิปัญญาหรือกระบวนการรู้คิดของมนุษย์ ตลอดจนความสามารถใน การประมวลสารสนเทศทีจ่ ะส่งผลตอ่ การประมวลสารสนเทศของผู้เรียน การมีปฏิสัมพันธ์ (Interaction) กับผู้เรียน และคุณลักษณะของภารกิจการเรียน (Task characteristic) ที่มีผล ต่อกระบวนการทางพทุ ธิปัญญาหรือกระบวนการรู้คิด และการสร้างสิ่งแทนความรู้ภายใน (Mental representation) และการสร้างแนวความคิดที่เกิดขึ้นภายในและข้อเสนอแนะ ดังกล่าว นํามาสู่การบูรณาการระหว่างสื่อ (Media) ภารกิจการเรียน (Task) และ คุณลักษณะของผู้เรียน (Learner characteristic) (Seels, 2005) ซึ่งเป็นพื้นฐานสําคัญใน การทีจ่ ะช่วยพฒั นาการออกแบบการสอน (Instructional design) ต่อไป 8.4.3 มุมมองใหมเ่ กี่ยวกับทฤษฎีและของออกแบบการสอน Gagne และ Merrill ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับความจําเป็นในการกําหนดเป้าหมาย การเรียนรู้ที่บูรณาการวัตถุประสงค์ที่หลากหลาย และได้เสนอแนะว่าผลการเรียนรู้ที่ คาดหวังจะนําไปสู่การบูรณาการวัตถุประสงค์ที่หลากหลาย เช่น ผลการเรียนรู้ที่ระบุไว้ว่า

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจดั การช้ันเรยี น 212313 เปน็ การสรา้ งความรู้และทักษะ (Knowledge and skill Constituents) ที่สัมพันธ์กับเป้าหมาย เชิงบูรณาการ (Integrative goal) ในการออกแบบกิจกรรมที่สอดคล้องกับเป้าหมาย ดังกล่าว ผู้เรียนจะต้องเริ่มจากสารสนเทศเชิงภาษาซึ่งเป็นส่วนหนึ่ง และนํามาบูรณาการ กับวตั ถปุ ระสงค์การเรียนรู้ ได้แก่ การบรู ณาการระหว่างดา้ นพุทธิพิสัย (Cognitive domain) และจติ พิสยั (Afective domain) เป็นต้น แนวโน้มของประเด็นสําคัญเกี่ยวกับออกแบบการสอน ที่กล่าวถึงในขณะนี้ คือ ควรบรู ณาการวิธีการที่มุ่งผลลัพธ์การปฏิบัติงานเป็นฐาน (OBE) ซึ่งขณะนี้วิธีการของ OBE มีแนวโน้มที่จะเคลื่อนมาสู่การเรียนการสอนที่การใช้มุ่งผลลัพธ์การปฏิบัติงานเป็นฐาน (OBE) (Performance-based instruction) และจะเป็นวิธีการของออกแบบการสอน ที่จะ ประสบความสําเร็จทั้งในภาครัฐบาลและภาคอุตสาหกรรม อย่างไรก็ตามสําหรับโมเดล และวิธีดําเนินการควรมีการปรับให้เหมาะสมกับแต่ละหน่วยงาน ดังนั้นการออกแบบการ สอน ทีจ่ ะนาํ มาใช้ในโรงเรียนจาํ เปน็ ที่จะต้องพฒั นาวธิ ีดาํ เนินการสําหรับการกําหนดปัญหา ที่มุ่งเน้นผลลัพธ์เป็นฐาน (OBE) ลงสู่การแก้ปัญหาที่สามารถช่วยครูผู้สอนให้เคลื่อนจาก เป้าหมายมาสกู่ ารเรียนการสอนและการประเมินในบริบทการเรียนการสอน วิธีการดําเนินการดังกล่าว จําเป็นต้องบูรณาการกับพื้นฐานเชิงทฤษฎีของ ออกแบบการสอน ซึ่ง Richey (1986) ได้นิยาม Procedural theory ไว้ว่าเป็นทฤษฎีเกี่ยวกับ วิธีการประยุกต์ทฤษฎีและทฤษฎีเชิงมโนทัศน์ (Conceptual theory) ในลักษณะที่เป็น ความสมั พันธ์ของตวั แปรตา่ งๆ หรือภารกิจหรือกิจกรรมและมีความจําเป็นที่จะต้องอธิบาย ความสัมพนั ธ์ระหว่างตัวแปร (Variable) ที่กําหนดไว้ในการดําเนินการ (Procedure) รวมท้ัง ทฤษฎีเชิงมโนทศั น์ นอกจากนี้ยังมีประเด็นอื่นๆที่ควรบูรณาการเข้าไปและมีผลต่อพื้นฐานของ ออกแบบการสอน (ID) เช่น การขยายขั้นตอนในกระบวนการออกแบบการสอน (ID) ที่ ส่งผลต่อการออกแบบและการพัฒนาให้มีประสิทธิภาพเพิ่มขึ้น การบูรณาการสารสนเทศ (Information) ที่เกี่ยวข้องกับสังคม (Social) วัฒนธรรม (Culture) สติปัญญา (Intellectual) การจัดการ (Managerial) และการเมือง (Political) ของสถานการณ์ต่างๆ ที่จะนําลงสู่การ ออกแบบ รวมทั้งกลยุทธ์การวางแผนในการแพร่ ซึ่งได้มกี ารอภิปรายกนั อย่างกว้างขวางใน กลุ่มของ นักออกแบบการสอนว่า “การออกแบบการสอน อาจจะไม่ประสบความสําเร็จ

214 Learning Design and Classroom Management 214 ถ้าขาดการบรู ณาการตัวแปรเชงิ บริบท (Contextual variables) กบั ตวั แปรอื่นๆ เช่น กลยุทธ์ การเรียนการสอน” 8.4.4 บทสรปุ เกีย่ วกับการออกแบบการสอน Seels (2005) ได้นําเสนอประเด็นปัญหาเกี่ยวกับพื้นฐานออกแบบการสอนแนว ใหม่และวธิ ีการที่จะบูรณาการลงสู่ขอบข่ายของการปฏิบัติ (Practice) ในหลักสูตร และงาน วิชาการ การบูรณาการระหว่างความรู้เชิงศิลปะกับความรู้เชิงศาสตร์ (Science) ในยุคของ เทคโนโลยี มีรายละเอียดดังนี้ 1) การบูรณาการรูปแบบที่แตกต่างในการออกแบบ เช่น การสื่อสารเชิง สัญลักษณ์ (Symbolic Communication) และการออกแบบสิ่งแวดล้อม (Design of environment) การบูรณาการ วิธีการของหลักการของสาขาวิชา หรือเนื้อหาวิชากับวิธีการ ทีม่ งุ่ เน้นปญั หา 2) การบูรณาการความรู้จากลําดับข้ันย่อยๆ ในขอบข่าย (Domain) ของการ ออกแบบและขอบข่ายอืน่ ๆ 3) การบูรณาการของทฤษฎีการจาํ แนกประเภทการเรียนรู้ลงสู่ทุกๆ ลักษณะ ของโมเดลการออกแบบระบบการสอน (ISD) 4) การบรู ณาการรูปแบบที่แตกต่างของผลลพั ธ์การเรียนรู้ 5) การบูรณาการโมเดลที่ใหม่ๆ ของการพัฒนาหลักสูตร เช่น การเรียนรู้ที่ เหมาะสม (Situated Learning) กับวิธีการ ISD แบบดั้งเดิม 6) การบูรณาแนวคิดเชงิ ปรัชญาใหม่ ลงสู่วธิ ีการดําเนินการ 7) การบูรณาการออกแบบการสอน (ID) กับวิธีการที่ใช้การมุ่งผลลัพธ์การ ปฏิบัติ งานเป็นฐาน (OBE) 8) การบูรณาการข้ันตอนในกระบวนการของการออกแบบระบบการสอน (ISD) ทีส่ ามารถทาํ ได้ 9) การบูรณาการทฤษฎีเชิงมโนทัศน์และกระบวนการ (Conceptual and procedural theory) 10)การบรู ณาการตวั แปรเชิงปริมาณลงสู่กระบวนการวิเคราะหร์ ะบบ

การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจดั การชนั้ เรยี น 212515 ด้วยเหตุผลดังกล่าว จะปรากฏรูปแบบการออกแบบการสอนที่เกี่ยวข้องกับ ทฤษฎี และการปฏิบัติรวมท้ังการขยายขอบข่ายหลักการพืน้ ฐานของออกแบบการสอน (ID) ในรูปแบบต่างๆ อีกมากมาย 8.5 เทคโนโลยีการศกึ ษากบั การออกแบบการสอน เทคโนโลยีการศึกษากับการออกแบบการสอน (Educational technology and instructional design) นักการศึกษาได้นิยามความหมายของเทคโนโลยีการศึกษาไว้หลาย แนวคิดด้วยกัน ในที่นี้ผู้เขียนต้องการสะท้อนภาพเกี่ยวกับนิยามความหมายของเทคโนโลยี การศกึ ษา ท้ังนกั เทคโนโลยีการศึกษาไทยและต่างประเทศ เริ่มตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบันที่มี ความสมั พนั ธ์เชอ่ื มโยงกบั การออกแบบการสอน ดงั น้ี 1) วิจิตร ศรสี อา้ น (2517) กล่าวว่า “เทคโนโลยีการศึกษา” เป็นการประยุกต์ เอาเทคนิค วิธีการ แนวความคิด อุปกรณ์และเคร่ืองมือใหม่ๆ มาใช้เพื่อช่วยแก้ปัญหาทาง การศกึ ษา ทั้งในด้านการขยายงานและด้านการปรบั ปรงุ คณุ ภาพของการเรียนการสอน 2) กอ่ สวัสดิพานิช (2517) กล่าวว่า “เทคโนโลยีการศึกษา”หมายถึง การนํา วิธีการหรือเคร่ืองมือใหม่ๆ มาใช้ทางการศึกษาเพื่อช่วยให้ระบบการศึกษามีประสิทธิภาพ สงู ข้ึน 3) พิมพ์ใจ ภิบาลสุขและสันทัด ภิบาลสุข (2525) กล่าวว่า เทคโนโลยี การศึกษา หมายถึง การนําเอาความรู้แนวความคิด กระบวนการ ตลอดจนวัสดุและ อุปกรณ์ต่างๆ มาใช้ร่วมกันอย่างมีระบบเพื่อแก้ปัญหาและพัฒนาการศึกษาให้ก้าวหน้า ต่อไปอย่างมปี ระสิทธิภาพ 4) ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2526) ได้ให้นิยามไว้ว่า“เทคโนโลยีการศึกษา”เป็น ระบบการประยุกต์ผลิตกรรมทางวิทยาศาสตร์ ได้แก่ วัสดุ และผลิตกรรมทาง วิศวกรรมศาสตร์ ได้แก่ อุปกรณ์โดยยึดหลักการทางพฤติกรรมศาสตร์ ได้แก่ วิธีการมา ช่วยในการเพิ่มประสิทธิภาพทางการศึกษา ท้ังด้านการบริหาร หรืออีกนัยหนึ่ง เทคโนโลยี การศึกษาเป็นระบบการนําวัสดุ อุปกรณ์ และวิธีการมาใช้ในการปรับปรุงประสิทธิภาพ การศกึ ษาให้สูงข้ึน

216 Learning Design and Classroom Management 216 5) Good (1973) ได้กล่าวว่า“เทคโนโลยีการศึกษา”หมายถึง การนําหลักการ ทางวิทยาศาสตร์มาประยุกต์ใช้เพื่อการออกแบบ และส่งเสริมระบบการเรียนการสอนโดย เน้นที่วัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่สามารถวัดได้อย่างถูกต้องแน่นอน มีการยึดผู้เรียนเป็น ศูนย์กลางการเรียนมากกว่าที่จะยึดเนื้อหาวิชา มีการใช้การศึกษาเชิงปฏิบัติ โดยผ่านการ วิเคราะหแ์ ละการใชเ้ คร่ืองมือ โสตทัศนูปกรณ์ รวมถึงเทคนิคการสอนโดยใช้อุปกรณ์ต่างๆ เช่นเคร่ืองคอมพิวเตอร์ สื่อการสอนต่างๆ ในลักษณะของสื่อประสมและการศึกษาด้วย ตนเอง 6) กิดานันท์ มลิทอง (2543) ได้ให้ความหมายของเทคโนโลยีการศึกษาว่า เป็นการประยุกต์เอาเทคนิค วิธีการ แนวความคิด วัสดุ อุปกรณ์และสิ่งต่างๆอันสืบ เนือ่ งมาจากเทคโนโลยีมาใช้ในวงการศึกษา 7) คณะกรรมการกาหนดศัพท์และความหมายของสมาคมเทคโนโลยี และสื่อสารการศึกษาของสหรัฐอเมริกา (AECT, 1979) อธิบายว่าเทคโนโลยีการศึกษา (Educational technology) เป็นกระบวนการที่มีการบูรณาการอย่างซับซ้อนเกี่ยวกับ บุคคล กรรมวิธี แนวคิด เคร่ืองมือและองค์กร เพื่อนําไปใช้ในการวิเคราะห์ปัญหา สร้าง ประยุกต์ใช้ ประเมินผลและจัดการแก้ปัญหาต่างๆ ดังกล่าวที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ของ มนษุ ย์ในทุก ลกั ษณะ หรอื อาจกล่าวได้ว่า“เทคโนโลยีการศึกษา”และขั้นตอนการแก้ปัญหา ต่างๆ รวมถึงแหล่งการเรียนรู้ที่ได้มกี ารออกแบบเลือกและนาํ มาใช้เพือ่ มุ่งสู่จุดมุ่งหมาย คือ การเรียนรนู้ ั่นเอง จากความหมายของสมาคมเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษาของสหรัฐอเมริกา ดังกล่าวข้างตน้ ได้มกี ารขยายแนวคิดเกี่ยวกับเทคโนโลยีการศึกษาเพราะการเปลี่ยนแปลง อันเน่ืองมาจากการเปลี่ยนกระบวนทัศน์จากพื้นฐานทางทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) มาสู่พุทธิปัญญานิยม (Cognitivism) และคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) กอปรท้ังความเปลี่ยนแปลงทางเทคโนโลยีใหม่ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเทคโนโลยีสารสนเทศ และการส่อื สารจงึ ได้มกี ารปรบั เปลี่ยนความหมายของเทคโนโลยีการศึกษาให้เหมาะสมกับ สภาพความเปลี่ยนแปลง ดงั น้ี เทคโนโลยีการศกึ ษาหรือเทคโนโลยีการสอน (Instructional technology) หมายถึง ทฤษฎีและการปฏิบัติเกี่ยวกับ การออกแบบ การพัฒนา การใช้ การจัดการและการ ประเมินของกระบวนการและแหลง่ การเรยี นรู้เพื่อการเรียนรู้ (Seels,1994)

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจัดการช้ันเรยี น 212717 จากความหมายดังกล่าว จะเห็นได้ว่าแหล่งการเรียนรู้อาจจําแนกได้เป็นสาร (Message) คน (People) วัสดุ (Materials) เคร่ืองมือ (Devices) เทคนิควิธีการ (Techniques and setting) กระบวนการในการวิเคราะห์ปัญหาและการสร้างหรือผลิต การนําไปใช้ (Implementing) ตลอดจนการประเมินการแก้ปัญหานั้นจะกล่าวไว้ในส่วนของการพัฒนา การวิจัยเชิงทฤษฎี การออกแบบ การผลิต การประเมินผล (Evaluation) ตรรกศาสตร์ (Logics) การใชแ้ ละการเผยแพร่ จากที่กล่าวมาข้างต้น แสดงให้เห็นได้อย่างชัดเจนว่าการออกแบบการสอนมี ความสัมพันธ์อย่างแนบแน่นกับเทคโนโลยีการศึกษาหรือเทคโนโลยีการสอนต้ังแต่อดีต จนถึงปัจจุบันซึ่งพิจารณาได้จากนิยามของเทคโนโลยีการศึกษาหรือเทคโนโลยีการสอนที่ นําทฤษฎีลงสู่การปฏิบัติเกี่ยวกับการออกแบบ การพัฒนา การใช้ การจัดการ และการ ประเมิน ของกระบวนการและแหล่งการเรียน กล่าวได้ว่าเป็นกระบวนการของการ ออกแบบการสอนน่ันเอง นอกจากนี้จะพบว่าการออกแบบการสอนเป็นรากฐานหนึ่งที่ สําคัญของเทคโนโลยีการศึกษาหรือเทคโนโลยีการสอนที่ประกอบด้วย การออกแบบการ สอน สื่อการสอนและคอมพิวเตอร์เพื่อการศึกษา และต่อมาการออกแบบการสอนและ คอมพิวเตอร์ เพื่อการศึกษามีความเข้มแข็งขึ้น ได้มีการพัฒนาเป็นสาขาวิชาดังที่ปรากฏใน ปจั จุบัน 8.6 ความสาคัญเกี่ยวกับการออกแบบการสอน ความสําคัญของการออกแบบการสอน ย่อมมีความสําคัญต่อระบบการสอน (Instructional system) ซึ่งหมายถึง การจัดสรรแหล่งทรัพยากรและ กระบวนการที่จะ สนับสนุนด้านการเรียนรู้ การออกแบบการสอน (Instructional design) ที่เกี่ยวกับ กระบวนการในการพัฒนาการสอน (Instructional development) ซึ่งเป็นกระบวนการนํา การออกแบบการสอนที่ได้วางแผนไว้ไปทดลองใช้ โดยมีเทคโนโลยีการสอน (Instructional technology) คือระบบและวิธีการในการประยุกต์เกี่ยวกับยุทธศาสตร์และเทคนิควิธีการที่มี พื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้เช่น พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) พุทธิปัญญานิยม (Cognitivism) และคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) นํามาใช้ในการแก้ปัญหาเกี่ยวกับการ เรียนการสอน ดงั นี้

218 Learning Design and Classroom Management 218 ทฤษฎีการออกแบบการสอน (instructional design theory) หรืออาจกล่าวได้ว่า เทคโนโลยีการสอน หมายถึง การประยุกต์ทฤษฎีและความรู้ต่างๆ ที่มีการจัดระเบียบไว้ แล้วมาใช้ในภารกิจการออกแบบการสอนและการพัฒนาการสอน โมเดลของทฤษฎีการ ออกแบบการสอน (Instructional theory design model) ดังที่ได้กล่าวมาข้างต้นแล้วว่าการ ออกแบบการสอนเป็นกระบวนการพัฒนาการสอนอย่างมีระบบเม่ือเพิ่มคําว่าทฤษฎีน่ัน แสดงนัยว่าการออกแบบการสอนน้ันมีพื้นฐานที่แข็งแกร่งที่จะช่วยในการอธิบายคําถามที่ อยู่ภายใต้กระบวนการออกแบบอย่างเป็นระบบว่าทําอย่างไร (How) และทําไม (Why) ทฤษฎีการออกแบบการสอนเป็นสิ่งที่ใช้ในการกําหนดการเลือกยุทธศาสตร์ที่จะช่วย ให้ ผเู้ รียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ ทฤษฎีเหล่านี้จะเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับสาขา วิชาโดยจะกล่าวถึงลักษณะการดําเนินการมากกว่าข้ันตอนในการดําเนินการ (Merrill & Jones,1990) การออกแบบการสอน (Instructional design) หรือเรียกว่า ID หมายถึง กระบวนการของการออกแบบการสอนและคําว่า Instructional design model (ID Model) หมายถึง โมเดลหรือแบบจําลองหรือทฤษฎีที่เป็นแนวทางของกระบวนการออกแบบการ สอนการออกแบบการสอนที่ปรากฏพบว่า แบบจําลองส่วนใหญ่มีพื้นฐานจากทฤษฎีทาง จิตวิทยาพฤติกรรมนิยมซึ่งพบว่ามีรากฐานมาจากการออกแบบการสอนของ Skinner โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Programmed instruction นอกจากพื้นฐานดังกล่าว ยังมี 3 รูปแบบที่มี อิทธิพลได้แก่ 1) The instructional objective ของ Robert Mager 2) Robert Glaser's criterion-referenced testing 3) Robert Gagne's event of instruction ทั้งหมดที่กล่าวมานี้ ได้รับอิทธิพลจาก Skinner มาสู่ Glaser ซึ่งอยู่ในกลุ่มของทฤษฎีพฤติกรรมนิยมรวมถึง Cognitive science และทฤษฎีประมวล สารสนเทศ (Information processing theory) บทความเกี่ยวกับการศึกษาของต่างประเทศจะพบว่ามีหลายคําที่ใช้บ่อยๆ และมี ความหมายเดียวกันได้แก่ คําว่า “Behavioral” ซึ่งมีความหมายเช่นเดียวกับคําต่อไปนี้ Objectivist, Empirical และRational ซึ่งเรียกกลุ่มคําสําคัญเหล่านี้ว่า “Rationalistic tradition” (Flores, 1987) หรือ “Technique rational” (Schon, 1987) ในกลุ่มนี้ได้มี ทฤษฎี

การออกแบบการเรียนรู้และการจัดการช้ันเรียน 212919 จติ วิทยาการเรียนรู้ที่มีพื้นฐานจากพฤติกรรมนิยมหลายทฤษฎีเช่นเดียวกับทฤษฎีการสอน ที่พัฒนาโดยนักเทคโนโลยีการศึกษา ได้แก่ The Gagne-Briggs theory (Gagne & Briggs, 1979) การออกแบบการสอนต้ังแต่เริ่มแรกสามารถแบ่งได้เป็น 3 ช่วง ได้แก่ การ ออกแบบการสอนในยุคที่หนึ่ง (ID1) ซึ่งส่วนใหญ่มีพื้นฐานจากทฤษฎีทางจิตวิทยากลุ่ม พฤติกรรมนยิ ม (Behavorism) เรียกว่า ID1 การออกแบบการสอนในยคุ ที่สอง (ID2) ในช่วงนี้ อาศัยพื้นฐานจากทฤษฎีกลุ่มพุทธิปัญญานิยม (Cognitivism) (Merrill & Jones,1990) และ ช่วงถัดมาเป็นการออกแบบการสอนที่มีพื้นฐานจากทฤษฎี Constructivism เรียกว่า ID3 ซึ่ง จะมีความแตกต่างกันในรายละเอียด และต้องประยุกต์ใช้กับหลักการของจิตวิทยา การ เรียนรู้ทั้ง 3 กลุ่มมาใช้ในการออกแบบการสอนจงึ จะมีประสิทธิภาพได้ สรุปความ การออกแบบการสอนเป็นสิ่งที่มีความสําคัญต่อการพัฒนาการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างมาก และเป็นพื้นฐานสําคัญของแนวคิดการออกแบบการสอนคือปรัชญาและทฤษฎี ซึ่งปรัชญาจะสะท้อนความเชื่อเกี่ยวกับความรู้ ซึ่งมีความสอดคล้องกับวิธีการได้มา ซึ่ง ความรู้และการออกแบบการสอน การออกแบบการสอน มีความหมายที่หลากหลาย มุมมอง ได้แก่ เป็นกระบวนการหรือเป็นศาสตร์แขนงหนึ่งหรือเป็นสาขาวิชาหนึ่งหรือความ เป็นจริง ซึ่งสามารถกล่าวโดยสรุป ได้ว่าการออกแบบการสอนเป็นการพัฒนาด้านการ เรียนการสอนโดยนําทฤษฎีการเรียนรู้และการสอนมาเป็นพื้นฐานเพื่อเป็นการประกัน คุณภาพด้านการเรียนการสอน โดยมุ่งเน้นกระบวนการในการวางแผนการเรียนการสอน โดยการแปลงหลักการของการเรียนรู้ (Learning) การเรียนการสอน (Instruction) ลงสู่การ วางแผน (Planning) การเรียนการสอน สําหรับการเรียนการสอนอาจหมายรวมถึงเน้ือหา วัสดุ สือ่ กิจกรรม แหลง่ สารสนเทศและการประเมนิ การออกแบบการสอน มีความสัมพันธ์อย่างแนบแน่นกับเทคโนโลยีการศึกษา หรือ เทคโนโลยีการสอนตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบันซึ่งพิจารณาได้จากนิยามของเทคโนโลยี การศึกษา หรือเทคโนโลยีการสอนที่นําทฤษฎี ลงสู่การปฏิบัติเกี่ยวกับการออกแบบการ พัฒนา การใชก้ ารจดั การและการประเมินของกระบวนการและแหล่งการเรียน ซึ่งกล่าวได้

220 Learning Design and Classroom Management 220 ว่าเป็นกระบวนการของการออกแบบการสอนนั้นเอง นอกจากนี้จะพบว่าการออกแบบการ สอน เป็นรากฐานหนึ่งที่สําคัญของเทคโนโลยีการศึกษาหรือเทคโนโลยีการสอนการ ออกแบบการสอนตง้ั แต่เรม่ิ แรก คคาำ� ถถาามมททา้ า้ ยยบบทท 1. เพราะเห1ต. ใุเดพกราระอเหอตกุใแดบกบากราอรอสกอแนบจบงึ เกปาน็ รสสิ่งอทนี่มจคี ึงวเาปม็นสสํา่ิงคทญั ี่มตีค่อวกาามรสพ�ำัฒคัญนาตก่อากรเารรียพนัฒรู้ นา กขอารงเมรนียุษนยร์ู้ข?องมนุษย์ ? 243... ก กทจเเพาารงฤรรียรอษเสนาธรฎอะริบียีกเนู้อนหา234ายยร.ต..?ร ่าู้อคเจทุใเพงรดยวงฤไียอรปา่ารษนมางธบรฎไระิบหชั้ารกี ู้ขเญงามบหาอยาร้า?าตงคยเงแุใรวขTลดยี?าhอะปนมoงทรrรกหnฤขู้ัชามdอษญรiาkงฎอยeาTีจอขแh(ึงกอ1ลoเ8แงปrะn9กบน็ทd8าบพiฤkร)กืน้eอษมาฐอ(ฎีพร1ากส8ีจฒันแ9อึงสนบ8เนําปาบ)คก?็มนกญั าพีพารรสฒั้ืนซสาํ ฐึง่นหอเาาปนรนกบัน็ สา?กจร�ำดุาซครเง่ึ รัญอเิ่มปอสตน็ ก�ำ้นจแหดุขบรอเบรับงมิ่กทกตาฤารน้ ษรสขอฎอออีกนงกาท?รแฤบษบฎี เอกสารอา้ งอิง กอ่ สวสั ดิพานิช. (2517). เทคโนโลยีทางการศึกษา ประมวลบทความเกี่ยวกบั นวตั กรรม และเทคโนโลยีทางการศึกษา. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว. กดิ านันท์ มลิทอง. (2543). เทคโนโลยีการศึกษาและนวตั กรรม. กรงุ เทพฯ : อรุณการพพมิ พ์. ชยั ยงค์ พรหมวงศ.์ (2526). เอกสารการสอนชุดวชิ าเทคโนโลยีและสือ่ สาร หน่วยท่ี 1-5. กรงุ เทพฯ : โรงพมิ พ์สหมิตร. วิจติ ร ศรสี อา้ น. (2517). เทคนิควิทยาทางการศึกษานวตั กรรมและเทคโนโลยีการศกึ ษา ประมวลบทความเกยี่ วกับนวัตกรรมและเทคโนโลยีทางการศึกษา. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว. สันทัด ภิบาลสขุ และพมิ พ์ใจ ภิบาลสขุ . (2525). การใช้สื่อการสอน. กรงุ เทพฯ : พีระพธั นา. สุมาลี ชยั เจริญ. (2554). เทคโนโลยีการศึกษา: หลกั การ ทฤษฎี สูก่ ารปฏิบัติ, พิมพ์ครงั้ ที่ 2. ขอนแกน่ : โรงพิมพ์คลงั นานาวิทยา

การออกแบบการเรยี นรู้และการจดั การชน้ั เรยี น 222121 AECT. (1979). The definition of educational technology: AECT task force on definition and technology. Washington, D.C.: Association for educational communication and technology. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook 1: The cognitive domain. New York: David McKay Co Inc. Briggs, L.J. (1977). Instructional design: Principles and applications. Colorado: Educational technology publications. Fleming, M.L., & Levie, W.H. (1993). Instructional message design: Principles from the behavioral and cognitive sciences. New Jersey : Educational technology publications. Flores, F. (1987). Understanding computers and cognition - A new founda for design. New York: Addison-Wesley. Gagné, R.M., & Briggs, L.J. (1979). Principles of instructional design.2 ed. New York: Holt Rinehart and Winston. Gagné, R.M. (1962). The acquisition of knowledge. In R.M. Gagné. (1989). Studies of learning. (pp. 355-365). Florida: Learning systems institute. _______. (1964). Problem solving. In A.W. Melton. (Eds). Categories of human learning. (pp. 293-317). New York: Academic Press. _______. (1965). The conditions of learning. New York: Holt Rinehart and Winston. Good, C.V. (1973). Dictionary of education. New York: McGraw Hill. Klausmeier, H.J. (1985). Educational phychology. 5th ed. New York: Harper & Row. Kozma, G. (1991). Learning with media. Review of educational research, 61(2),179. _______. (1999). Reflections on the state of educational technology research and development. Educational technology research and development, 48, 5-16. Merrill, M. D., Li, S., & Jones, M. K. (1990). Second generation instructional design (ID). Educational technology, 30(2), 7-14. Reiser, R.A., & Dempsey, J.V. (2012). Trends and issues in instructional design and technology. 39 ed. New Jersey: Pearson Education.

222 Learning Design and Classroom Management 222 Richard, S. (1999). The computer and education: choosing the least powerful means of instruction. Bulletin of science, technology & society, 19(2),99-104. Richey, R.C. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page. _______. (1990). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page. Seels, B.B., & Richey, R.C. (1994). Instructional technology: The defin and domains of the field. Washington,D.C. Association educational communications and technology. _______. (1995). Instructional design fundamentals: Issues of integration. In BR. Seels (Ed.). Instructional design fundamentals. A reconsideration (pp. 247-253). New Jersey: Educational technology publications. Skinner, B.F. (1950). Are theories of learning necessary?. Psychological review.57,193. _______. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard educational review, 24(2), 86-97. _______. (1960). Pigeons in a pelican. American psychologist, 15, 28-37. Smith, P.L.,& Ragan, T.J. (1999). Instructional design. New York:John Wiley & Sons, Inc. ________. (2005). Instructional design. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Tennyson, R.D. (2005). The impact of the cognitive science movement on instructional design fundamentals. In B.B. Seels (Ed.). Instructional design fundamentals: A reconsideration. (pp.169). New Jersey: Educational technology publications. Thorndike, E.L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychological monographs. General and applied, 2(4), 1-109. Tyler, R.W. (1930). Measuring the ability to Infer. Educational research bulletin, 9, 475.

9การจัดกกาารรจเรดั ียกนารตูราเรมียสภนารพตู้ จารมิง สบภบทาทพททจี่ ี่ร9ิง ความนา การจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริง เป็นกิจกรรมการจัดการเรียนรู้อีกลักษณะหนึ่งในหลาย ลักษณะ การจัดการเรียนการสอนในปี ค.ศ.1990 นักการศึกษาในสหรัฐอเมริกาต่างตระหนักว่า นวตั กรรมการเรียนการสอนทีผ่ า่ นมาไม่สามารถพัฒนาคณุ ภาพของการเรียนการสอน หรือแม้แต่ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนได้ จึงมีการปฏิรูปการเรียนการสอนในโรงเรียน โดยมุ่ง เป้าหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนตามสภาพจริง กล่าวคือ เป็นผลสัมฤทธิ์ที่มี ความหมายสาหรับผู้เรียน โดยได้กาหนดข้อบ่งชี้ของผลสัมฤทธิ์ตามสภาพจริง ( Authentic achievement) คือ ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ที่มีความหมาย ผู้เรียนเป็นผู้ใช้วิธีการสืบสอบใน เนื้อหาวิชา เพื่อสร้างความหมายและผู้เรียนจะต้องมีเป้าหมายในการทางานที่แสดงถึงสมรรถนะ ที่มคี ุณค่าหรอื มีความหมายทีบ่ ่งบอกในความสาเรจ็ ของการเรียน ฉะน้ันในบทนี้จึงได้กล่าวถึง ความเป็นมาและความหมายการจัดการเรียนรู้ตามสภาพ จริง ตัวบ่งชี้ มาตรฐานและเกณฑ์การประเมินการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงหลักการและ แนวทางจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง กิจกรรมการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงและการประเมิน การเรียนรตู้ ามสภาพจริง เพื่อเป็นแนวทางในการศกึ ษาและการเรียนรตู้ ่อไป 9.1 ความหมายการจดั การเรียนรู้ตามสภาพจรงิ การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง (Authentic Learning) เป็นมุมมองการปฏิรูปใน การศึกษาที่ต้องการให้ผู้เรียนได้รับการศึกษาที่มีความหมายโดยผู้เรียนจะต้องใช้การสืบสอบใน การสรา้ งและแลกเปลี่ยนความหมายเพื่อสร้างความรู้ และงานจากความสาเร็จของผู้เรียนย่อมมี คุณค่าแก่สถานศึกษา การจักการเรียนรู้ตามสภาพจริงจึงต้องมีการเชื่อมโยงเนื้อที่เรียนกับโลก แหง่ ความเป็นจรงิ เพื่อช่วยผู้เรียนสามารถมองเห็นและเข้าใจสิ่งที่กาลังเรียนรู้นั้นๆ หรืออาจกล่าว ได้วา่ การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงเป็นการเรียนการสอนที่มีความหมายช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้

224 Learning Design and Classroom Management 224 ในเนื้อหาวิชาและใช้การคิดเช่อื มโยงประสบการณ์และการเรียนไว้ด้วยกัน ซึ่งมีนักการศึกษาได้ให้ ความหมายการจดั การเรยี นรู้ตามสภาพจริงไว้ดังน้ี สมนึก นนธิจันทร์ (2544 : 16) ได้กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงว่าการเรียน การสอนตามแนวคิดเดิม แยกการสอน การเรียน และการวัดประเมินผลออกจากกันแต่ปัจจุบัน การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ท้ังการสอน การเรียนและการวัดประเมินผล จะรวมกันเป็น เกลียวเชือกผกู ติดเปน็ กระบวนการเดียวกนั เกิดขึ้นพร้อมๆ กัน ดาเนินไปพร้อมกันและสิ้นสุดโดย พร้อมกัน ดงั แผนภาพต่อไปนี้ การสอน การเรียน การวัดและประเมนิ ผล แผนภาพท่ี 9.1 ความสมั พันธ์ของการสอนการเรียนและวัดผลประเมินผล โกวิท ประวาลพฤกษ์ (2545 : 31) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง โดย เรียกว่าการเรียนรู้แท้ (Authentic Learning) ซึ่งผู้เรียนจะเป็นผู้คิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมิน ตัดสินใจได้เอง มีกระบวนการที่ใช้เป็นยุทธศาสตร์ในการคิดอย่างเป็นระบบ ผู้เรียนเป็นผู้อธิบาย นาเสนอได้อย่างมหี ลกั วิชาการ ด้วยการเรียบเรียงด้วยตนเอง อธิบายได้อย่างครอบคลุมชัดเจน มี กระบวนการทีด่ ี มีความคิดรวบยอดและหลักการของวิชาที่เรียนรู้ รวมท้ังผู้เรียนสามารถนาไปใช้ ปฏิบัติในชีวิตจริงได้ นาเอาความรู้ต่างๆไปพัฒนาคุณภาพชีวิต คุณภาพงาน คุณภาพสังคม สิ่งแวดล้อมได้อย่างเป็นปกติวิสยั จนเปน็ หน่งึ เดียวกัน ทิศนา แขมมณี (2545 : 135) ได้สรุปว่า การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง เป็นการ ดาเนินการช่วยเหลือให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ โดยการให้ผู้เรียนเข้าไปเผชิญสภาพการณ์จริง ปัญหาจริง ในบริบทจรงิ และร่วมกนั ศกึ ษาเรียนรู้ แสวงหาความรู้ ขอ้ มลู และวิธีการต่างๆ เพื่อที่จะ แก้ปัญหานั้น และได้รบั ผลการประเมนิ ตามมาตรฐานคุณภาพชีวติ จริง ดังน้ัน การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง จึงเป็นกระบวนการพัฒนาผู้เรียน โดย กระบวนการผสมผสานระหว่าง การเรียน การสอนกับการวัดและการประเมินผลพร้อม กระบวนการวิเคราะห์วิจัยการเรียนการสอน ซึ่งเม่ือจบกระบวนการแล้วผู้อยู่ในกระบวนการจะรู้ ในสัมฤทธิผ์ ลทีเ่ กิดข้ึนนน้ั ด้วยตนเอง จากการให้ความหมายของนักวิชาการ สามารถสรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้ตามสภาพ จริง “เป็นแนวคิดในการเรียนการสอนที่เชื่อมโยงประสบการณ์และการเรียนไว้ด้วยกันหรือเป็น การเชื่อมโยงเน้ือหาที่เรียนกับโลกแห่งความเป็นจริง โดยมุ่งให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ที่มี ความหมาย ผู้เรียนได้ใช้วิธีการสืบสอบ คิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมิน ตัดสินใจด้วยตนเอง

การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจัดการช้นั เรียน 222255 โดยใช้กระบวนการเป็นยุทธศาสตร์ในการคิดอย่างเป็นระบบและมีเป้าหมายที่แสดงความสาเร็จ ของการทางานและผเู้ รียนสามารถนาสิ่งที่ได้เรียนรู้ไปใช้ปฏิบัติในชวี ิตจริงได้” 9.2 ตัวบ่งชี้ มาตรฐานและเกณฑ์การประเมินการจัดการเรียนรู้ตาม สภาพจรงิ เพื่อให้เกิดความเข้าใจที่ตรงกันและสามารถนาการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ไป จัดการเรยี นรู้และประเมินผลได้อย่างชัดเจนเป็นรูปธรรม จึงขอนาเสนอเกี่ยวกับตัวบ่งชี้มาตรฐาน ของการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง และเกณฑ์การประเมินการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ดงั ตอ่ ไปนี้ 9.2.1 ตัวบ่งชี้การจดั การเรียนรตู้ ามสภาพจริง ตัวบ่งชีก้ ารจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริงคือการเรียนรู้ทีผ่ ู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ใน ลกั ษณะต้องประสบโดยตรงในสถานการณจ์ รงิ โดยนกั การศกึ ษาได้กาหนดการจดั การเรียนรู้ตาม สภาพจริงไว้ 5 ประการ (ทิศนา แขมมณี, 2545 : 136) ดังน้ี 1) ผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์จริง ปัญหาจริง ในบริบทจริงและผู้สอนมีการจัด กิจกรรมในห้องเรียนทีจ่ าลองหรือสะท้อนความเป็นจริง ให้ผู้เรียนได้ร่วมคิดแก้ปัญหา หรือเข้าไป สวมบทบาทในสถานการณน์ ้ัน 2) ผู้เรียนได้ร่วมคิดวิเคราะห์แก้ปัญหาและแสวงหาความรู้ ข้อมูลและวิธี การ ต่างๆ จากแหล่งความรู้ที่หลากหลาย โดยในกิจกรรมการเรียนผู้เรียนจะได้ศึกษาทาความเข้าใจ วิเคราะหค์ วามรู้ และข้อมลู แล้วนาองค์ความรทู้ ี่ได้มาใช้ในการตดั สินใจแก้ปญั หา 3) ผู้เรยี นมีส่วนในการตดั สินใจการเรียนรู้อย่างใดอย่างหนึ่งเพือ่ แก้ปัญหาร่วมกัน 4) ผู้เรียนได้รับผลการตัดสินใจ และการกระทาของตนจากสังคม ตามเกณฑ์ มาตรฐานในชีวติ จรงิ 5) มีการวัดและประเมินผลที่รอบด้าน โดยผู้สอนมีการวัดและประเมินผลผู้เรียน ท้ังในด้านความรู้ ทกั ษะ เจตคติ 9.2.2 มาตรฐานการจดั การเรียนรตู้ ามสภาพจริง นิวแมนน์และคณะ (Newmann, F.M.,Secada, W.G. and Wehlage, G.G., 1995 : 124) ได้ทาการวิจัยที่ศูนย์การวิจัยทางการศึกษาของมหาวิทยาลัยวิสคอนซิน พบว่า ผู้เรียนจะประสบ ความสาเร็จได้เม่ือใช้ความรู้ในการแก้ปัญหาและทดสอบสิ่งต่างๆ ที่เกี่ยวข้องในการเรียน ซึ่ง

226 Learning Design and Classroom Management 226 ต่อมาเขาได้สร้างมาตรฐานเพื่อใช้เป็นแนวคิดพืน้ ฐานในการออกแบบการจัดการเรียนรู้ตามสภาพ จรงิ ไว้ 5 องค์ประกอบ ดงั น้ี การสนับสนุนทางสงั คม การเช่อื มโยงสโู่ ลกภายนอก การแลกเปลีย่ นเรยี นรู้ การสอนแก่นของความรู้ การสอนคดิ ข้ันสงู แผนภาพท่ี 9.2 : มาตรฐานของการจดั การเรยี นรู้ตามสภาพจริง 1) การสอนคิดขั้นสูง การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงจะต้องเปิดโอกาสให้ ผู้เรียนได้จัดกระทาข้อมูลและใช้ความคิดในการสังเคราะห์การสรุปท่ัวไป การอธิบายและการ สรุปรวม เพือ่ สร้างความเจ้าใจและความหมายใหม่ๆ สาหรับผู้เรยี น 2) การสอนแก่นของความรู้ การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง จะต้องให้ผู้เรียน เข้าถึงแก่นความคิดของเน้อื หาวิชา ใช้ความรู้ที่มากกว่าความรู้พื้นฐานโดยต้องมีการสารวจความ เชอ่ื มโยง ดูความสมั พันธ์ เพือ่ สร้างความเข้าใจในประเด็นต่างๆ ทีเ่ กีย่ วข้องซึ่งมีความซับซ้อน 3) การแลกเปลีย่ นเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง จะต้องให้ผู้เรียนได้ มีโอกาสสนทนาแลกเปลีย่ นความรใู้ นเนื้อหาวิชากบั ผสู้ อน และกับกลุ่มผู้เรียนด้วยกันเพื่อเป็นการ แลกเปลีย่ นความรคู้ วามคิด ทาให้ผู้เรยี นเข้าใจในประเด็นสาคญั ต่างๆ มากขึ้นและชัดเจน 4) การเชื่อมโยงสู่โลกภายนอก การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง จะต้อง เชื่อมโยงความรู้ในเนื้อหาวิชาสู่ปัญหาสาธารณะหรือประสบการณ์ต่างๆ ที่เกี่ยวข้องในโลกแห่ง ความเปน็ จริง เพื่อสามารถนาความรู้ที่เรียนรู้ในชั้นเรียนไปอธิบายปัญหาต่างๆ นอกชั้นเรียนหรือ โลกแห่งความจริงได้ 5) การสนับสนุนทางสังคม การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงจะต้องสร้าง บรรยากาศที่ส่งผลดีแก่การเรียนรู้ ได้แก่ การสร้างการยอมรับ นับถือซึ่งกันและกัน (mutual respect) ระหว่างผู้เรียนและผู้สอนหรือผู้เรียนกับผู้เรียน โดยผู้สอนจะต้องกระตุ้นให้ผู้เรียนที่มี

การออกแบบการเรยี นรู้และการจัดการชน้ั เรยี น 222277 ความสามารถหรือทักษะทางการเรียนด้อยกว่าผู้อื่นเกิดความรู้สึกที่ดี ที่จะต้องสร้างคุณค่าของ ตนเอง โดยเพิม่ ความพยายามให้มากขึ้นผู้สอนตอ้ งคาดหวังว่าผู้เรียนทุกคนสามารถเรียนรู้ความรู้ และทักษะที่เป็นสิ่งจาเป็นและมีความสาคัญได้ดังน้ันปฏิกิริยาของผู้สอนต่อผู้เรียนจะต้องแสดง ออกมาในวิถีทางทีเ่ ปน็ มติ ร และมีการเสริมแรงใหแ้ ก่ผู้เรยี น ดังน้ัน การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงให้บรรลุตามมาตรฐานนั้น ผู้สอนต้องจัดการ เรียนรู้ใหผ้ เู้ รียนได้ฝึกคิดขั้นสงู โดยสอนใหถ้ ึงแก่นของความรทู้ ี่มคี วามซบั ซ้อน โดยในการเรียนนั้น นักเรียนจะได้รับการสนับสนุนทางสังคมจากเพื่อนๆ และผู้สอน มีการแลกเปลี่ยนความรู้ซึ่งกัน และกันและเป็นการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับโลกภายนอก เชื่อมโยงกับสภาพปัญหาในสังคมจริงและ เมือ่ เรียนแล้วผู้เรียนสามารถนาความรู้ และประสบการณ์ที่ได้ไปประยุกต์ใช้ในโลกแห่งความเป็น จรงิ ได้ 9.2.3 เกณฑก์ ารประเมินการจัดการเรียนร้ตู ามสภาพจริง จากมาตรฐานการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงที่กล่าวมาแล้ว นามากาหนดเกณฑ์การ ประเมินระดับคุณภาพของการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง พร้อมท้ังคาอธิบายประกอบการ ประเมิน เพื่องา่ ยแก่การนาไปปฏิบัติในแตล่ ะมาตรฐาน ได้ดังนี้ 1) การสอนคิดขั้นสูง การคิดระดับต่า 1...2...3...4...5 การคิดระดับสูง เกณฑ์ การพิจารณา มีรายละเอียดดงั นี้ ระดับ 1 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนได้รับข้อมูล กฎและขั้นตอน ต่างๆ โดยใช้การท่องจาและการตอบคาถามในสิง่ ที่ได้เรียนรู้ ระดับ 2 หมายถึงการเรียนการสอนที่ผู้เรียนใช้การคิดระดับต่าและมีการ แลกเปลี่ยนความรกู้ นั ในขณะเรียน ระดับ 3 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนใชก้ ารคิดระดบั ตา่ มกี าร แลกเปลีย่ นความรกู้ นั ในขณะเรียน และผเู้ รียนบางคนใช้คาถาม หรอื กิจกรรมที่แสดงถึงการใช้ ความคิดขน้ั สูงอย่างน้อย 1 คาถาม ระดับ 4 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผเู้ รียนทากิจกรรมหลักๆโดยใช้การ คิดขั้นสูงซึ่งเป็นกิจกรรมทีเ่ กี่ยวข้องกบั แก่นของสาระที่เรียน จากผเู้ รียนหลายๆ คน ระดับ 5 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนได้จัดกระทาข้อมูลและ ความคิดตา่ งๆ เพือ่ ให้เกิดความหมายและประโยชนใ์ นการนาไปใช้ เช่น ผู้เรียนสามารถผสมผสาน ข้อเท็จจริงและความคิดต่างๆพื่อใช้สังเคราะห์นัยทั่วไป อธิบาย ต้ังสมมติฐาน สู่การสรุปหรือ

228 Learning Design and Classroom Management 228 ตีความ ซึ่งกระบวนการเหล่านี้จะช่วยให้ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหาหรือค้นพบความหมายและ ความเข้าใจใหมๆ่ ได้ 2) การสอนแกน่ ของความรู้ ใช้ความรู้พ้ืนฐาน 1...2...3...4...5 ใช้ความรู้ระดบั ลึก เกณฑพ์ ิจารณา มีรายละเอียดดงั นี้ ระดบั 1 หมายถึง การเรียนการสอนทีใ่ หผ้ เู้ รียนได้รับข้อมูลในลักษณะแยก ส่วน และสมั พันธ์กันทาให้มคี วามเข้าใจในเนือ้ หาสาระระดบั ผวิ เผนิ ไม่ชัดเจน ระดับ 2 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีความรู้ในระดับผิวเผินแยก ส่วน อาจมกี ารพดู ถึงมโนทศั นท์ ี่สาคัญบ้างแต่ไม่ได้บ่งบอกถึงความเข้าใจที่ชัดเจนนัก ระดับ 3 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนแสดงความรู้ความเข้าใจ ระดับลึกและระดับต้ืนแต่ต้องแสดงความคิดที่บ่งบอกความเข้าใจในระดับลึกอย่างน้อย 1 ความคิด ระดับ 4 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนแสดงความรู้ความเข้าใจทั้ง ในระดับลึกและระดบั ตื้น และผเู้ รียนหลายคนแสดงใหเ้ ห็นความเข้าใจระดบั ลึก ระดบั 5 หมายถึง การเรียนการสอนทีผ่ เู้ รียนมีความรคู้ วามเข้าใจระดับลึก ซึ่งเป็นเนื้อหาสาระที่เป็นหลักของบทเรียน ทาให้ผู้เรียนสามารถแยกแยะความแตกต่าง มีการ พฒั นาการโต้แย้ง การแก้ปญั หา อธิบายและมีการกระทาทีบ่ ่งบอกถึงความเข้าใจในสิง่ ทีซ่ บั ซ้อน 3) การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ไม่แลกเปลี่ยนเรียนรู้ 1...2...3...4...5 แลก เปลี่ยน เรียนรู้เกณฑ์พิจารณา มีรายละเอียดดังนี้ ระดับ 1 หมายถึง การเรียนการสอนที่ไม่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สนทนา เกี่ยวกับเน้ือหาสาระเป็นการสอนแบบบรรยาย โดยครูอาจใช้คาถามส้ันๆ ให้ผู้เรียนตอบ ผู้เรียน ไม่สามารถเชือ่ มโยงความรู้ทีเ่ รียนรไู้ ด้ ระดบั 2 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนไม่สนทนาแลกเปลี่ยนความรู้ ระหว่างผู้เรยี นด้วยกนั บ้าง ระดับ 3 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีการสนทนาแลกเปลี่ยน เกีย่ วกบั แก่นเนื้อหาสาระไม่ครบประเด็น ระดับ 4 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีการสนทนาแลกเปลี่ยน เกีย่ วกบั แก่นเนื้อหาสาระในระดบั มาก แตย่ งั ไม่ครบประเด็น ระดับ 5 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีการสนทนาแลกเปลี่ยน เกี่ยวกับแก่นเน้ือหาสาระในระดบั มาก และครอบคลุมทกุ ประเด็น 4) การเชือ่ มโยงสูโ่ ลกภายนอก ไม่เช่อื มโยง 1...2...3...4...5 เชอ่ื มโยง

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจดั การช้ันเรียน 222299 เกณฑพ์ ิจารณา มีรายละเอียดดงั น้ี ระดับ 1 หมายถึง การเรียนการสอนที่เน้ือหาในบทเรียนและกิจกรรมไม่ เชอ่ื มโยงกบั ประเดน็ หรอื ประสบการณน์ อกช้ันเรียน ระดบั 2 หมายถึง การเรียนการสอนทีเ่ นือ้ หาเช่อื มโยงกับโลกภายนอก แต่ ไม่มกี ิจกรรมที่เช่อื มโยงกบั ประสบการณน์ อกชั้นเรียน ระดับ 3 หมายถึง การเรียนการสอนที่เช่อื มโยงทั้งเน้ือหาสาระและ กิจกรรมบ้าง ระดับ 4 หมายถึง การเรียนการสอนที่เน้ือหาสาระเชื่อมโยงกับ ประสบการณน์ อกชั้นเรียนแตผ่ เู้ รียนมีสว่ นร่วมกิจกรรมนอกช้ันเรียนในบางครั้ง ระดับ 5 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีการทางานที่เกี่ยวข้องกับ ปัญหาหรือประเด็นที่เชื่อมโยงกับประสบการณ์ภายนอกมีการเชื่อมโยงวิธีการทาให้เกิด ความหมายสาหรับตนเอง มีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกช้ันเรียน เช่น ให้ความรู้แก่ผู้อื่น ให้ความ ช่วยเหลือประชาชน เปน็ ต้น 5) การสนบั สนุนทางสังคม สนบั สนนุ ทางลบ 1...2...3...4...5 สนับสนุนทางบวก เกณฑพ์ ิจารณา มีรายละเอียดดงั นี้ ระดับ 1 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนไม่ได้รับการกระตุ้นให้เกิด ความพยายามหรอื มีสว่ นร่วม ระดับ 2 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้เรียนและผู้สอนมีพฤติกรรม สนับสนุนและไม่สนบั สนุนในการมสี ่วนรว่ มกิจกรรม ระดับ 3 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้สอนคาดหวังผู้เรียนในระดับ ปานกลาง และกระตนุ้ ให้ผู้เรยี นบางคนใชค้ วามพยายามการทางานที่ท้าทาย ระดบั 4 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผสู้ อนคาดหวังผู้เรียนในระดบั สูง แตเ่ ป็นงานทีย่ ังไม่ท้าทายใช้ความพยายามไม่สงู นกั และมีการยอมรบั กันในกลุ่ม ระดบั 5 หมายถึง การเรียนการสอนที่ผู้สอนคาดหวังผเู้ รียนในระดบั สูง และกระตุ้นให้ผเู้ รียนทางานที่ท้าทาย ใช้ความพยายามสงู และมีการยอมรบั กนั ในกลุ่มสงู สรุปได้ว่า ถ้าจะให้เกิดการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงที่ครบถ้วนสมบูรณ์ผู้สอน ควรดาเนินการจัดการเรยี นการสอนให้สอดคล้องกับ 5 องค์ประกอบมาตรฐานการจัดการเรียนรู้ ตามสภาพจริงข้างต้น โดยพยายามจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ฝึกคิดข้ันสูง จากการวิเคราะห์ สังเคราะห์สิ่งที่เรียน โดยสอนแก่นของความรู้จริงๆ ไม่ใช่สอนทุกสาระพื้น ฐานท่ัวๆ ไปโดยให้ ผู้เรียนจาในทุกเร่ืองและในระหว่างจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ก็ควรให้ผู้เรียนได้มีโอกาส

230 Learning Design and Classroom Management 230 แลกเปลี่ยนความรู้กับผู้สอน และเพื่อนๆ ในห้องเรียนหรือบุคคลอื่นๆซึ่งกระบวนการทางสังคมนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ยอมรับซึ่งกันและกันมากขึ้นประการสาคัญอีกประการหนึ่งคือ เมือ่ ผู้เรยี นได้เรียนรแู้ ล้ว ผเู้ รียนต้องสามารถนาองค์ความรู้หรือทักษะที่ได้ไปประยุกต์ใช้แก้ปัญหา ในโลกแห่งความเป็นจริงได้ จึงสามารถกล่าวได้ว่าเป็นการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงได้ตาม มาตรฐาน 9.3 หลักการและแนวทางจดั การเรียนรู้ตามสภาพจรงิ หลักการแนะแนวทางการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงดังที่กล่าวมาแล้วเบื้องต้น โดยการ เน้นผู้เรยี นเป็นสาคัญซึ่งมีหลกั การทีส่ าคญั ต่อการเรียนการสอนตามสภาพจริง ดงั น้ี 9.3.1 หลกั การการจดั การเรียนรูต้ ามสภาพจริง หลักการการจดั การเเรรยี ียนนรรู้ตู้ตาามมสสภภาาพพจจรรงิ ิงNeNwemwamnannent ael.t(19a9l.5(1:989)5ได้เ:สน8อ)หไดล้กัเสกนาอร หขอลงักกกาารรจขัดอกงากราเรรจยี ัดนกราู้ตราเมรยีสนภราู้ตพาจมรสงิ ไภวา้ พ3จปรริงะไกว้า3ร ปดรงั ะนก้ี คารือ ดงั น้ี คือ 1) การสร้างความหมายและความรู้ (Construction of Knowledge) หมายถึง การที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ ได้จัดระบบ ตตีคีคววาามมแแลละะววิเิเคครราาะะหห์ข์ข้อ้อมมูลู แทนการทาซ้าหรือลอกเลรียนตัว ความรู้จากหนังสือ หรือการจดบันทึกในห้องเรียน ผู้เรียนไม่ได้ใช้เพียงแค่กระบวนการรวบรวม ข้อเท็จจริงเท่าน้ัน แต่ต้องใช้กระบวนการต่างๆ เพื่อให้เกิดความรู้ ความสามารถเหมือนกับที่ บุคคลหลายๆ สาขาอาชีพต้องใช้ในการสร้างหรือการผลิตความรู้ความสามารถที่เกิดขึ้นเหล่านี้ จะแสดงออกมาในรูปของการเขยี นและการพดู การอภิปรายรายการสร้างและซ่อมสิ่งของที่ได้ผล ผลิตออกมา เช่น เฟอร์นิเจอร์ อาคาร วีดีโอและในด้านการแสดงความสามารถต่อผู้ชมหรือผู้ฟัง เชน่ ดนตรี กีฬา การแสดง เปน็ ต้น ดังน้ัน จุดเน้นของการสร้างความรู้ในการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงน้ันอยู่บนพื้นฐาน แนวคิด โดยการเชื่อมโยงความรู้เดิมกับข้อมูลใหม่เพียงแต่แนวคิดการจัดการเรียนรู้ตามสภาพ จริงยังขยายเพิ่มเติมไปมากกว่าการนาเอาความรู้ และการลอกเลียนความรู้ที่สร้างโดยตนเอง หรอื คนอืน่ การสรา้ งความรู้ตามสภาพจริงเกี่ยวข้องกบั การนาไปใช้การจัดกระทาการตีความหรือ การวิเคราะหค์ วามรเู้ ดิมเพือ่ แก้ปัญหาที่ไม่สามารถแก้ไขได้ดว้ ยการทาซ้าจากความรู้เดิม 2) การใหก้ ารสืบสอบทางวชิ าการ (Disciplined Inquiey) หมายถึง การที่ผู้เรียน สร้างความหมายด้วยตนเองโดยการนาความรู้ที่มีอยู่ในหลายๆสาขามาพัฒนาเป็นความเข้าใจที่ ลึกซึ้งมากกว่าการรู้เพียงผิวเผินโดยแสดงออกในรูปแบบการสื่อสารที่ผ่านการกล่ันกรอง เช่น

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการช้ันเรียน 223311 การเขียนบทความ การอภิปรายในหัวข้อตา่ งๆ แทนการทาเคร่ืองหมายลงในช่องว่างหรือการเติม คาลงในช่องว่างในแบบทดสอบท่ัวไป การสืบสอบทางวิชาการ เป็นการต้ังคาถามเพื่อให้นักเรียนได้พัฒนาความรู้อย่างลึกซึ้ง และใช้กระบวนการในการสืบสอบหาความรู้ ซึ่งประกอบด้วย 3 องค์ประกอบ คือ (1) การอยบู่ นฐานความรู้เดิม ความสาเรจ็ ตามสภาพจรงิ ตอ้ งสรา้ งข้ึนมา บนความรู้เดิมทีส่ ะสมมา เช่นข้อมูล คาศพั ท์ ความคิดรวบยอด ทฤษฏี ระเบียบปฏิบัติสาหรบั การ กระทาและการสบื สอบ (2) ความเข้าใจท่ีลึกซึ้ง เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่ช่วยให้พัฒนา ผู้เรียนให้มีความเข้าใจที่ลึกซึ้งต่อสิ่งที่เรียน หรือปัญหามากกว่าการศึกษาหาความรู้เพียงผิวเผิน ความเข้าใจที่ลึกซึ้งไม่ใช่การศึกษาหัวข้ออย่างกว้างๆ แต่เป็นการทาความเข้าใจต่อประเด็นที่ ซับซ้อนอย่างเป็นรูปธรรม ซึ่งจะเกิดขึ้นเม่ือบุคคลได้ศึกษา ทดสอบและสร้างความสัมพันธ์ของ ความรแู้ ตล่ ะสว่ นจะให้ความกระจ่างเกี่ยวกับปัญหาหรอื ประเด็นได้ (3) การติดต่อสื่อสารท่ีซับซ้อน เป็นลักษณะของการติดต่อสื่อสารที่ นักวิทยาศาสตร์ ศิลปิน นักเขียนบทความ นักออกแบบ วิศวกรและผู้ใหญ่ที่ประสบความสาเร็จ อื่นๆ จะต้องใช้เป็นรูปแบบที่ซับซ้อนของการติดต่อสื่อสารท้ังการทางานและการแสดงข้อสรุป ภาษาที่ใช้ (คาศัพท์ สัญลักษณ์และอุปกรณ์โสต) ประกอบไปด้วยคุณภาพ ความนุ่มนวล ความ ประณีตในรายละเอียด และความตอ่ เนือ่ งประสานกันเพื่อขยายคา อธิบายและข้อพิจารณา ซึ่งจะ ตรงกันข้ามกับการติดต่อสื่อสารในโรงเรียนที่ต้องการเพียงแค่คาตอบส้ันๆ เช่น ถูกหรือผิด ข้อสอบแบบเลือกตอบ การเติมคาในช่องว่างหรอื ประโยคส้ันๆ 3) การใช้คุณค่านอกเหนือจากห้องเรียน (Value beyond school) หมายถึง นักเรียนมีเป้าหมายในการทางานโดยมีค่านิยมหรือความหมายที่นอกเหนือไปจากความสาเร็จ ภายในโรงเรียน ผู้เรียนสร้างงานหรือแก้ปัญหาที่มีความหมายในโลกแห่งความเป็นจริงหรือมีการ เชื่อมโยงระหว่างความรู้ในโรงเรียนกับปัญหาชุมชนหรือประสบการณ์ส่วนตัวการให้คุณค่ า นอกเหนือโรงเรียนถือเอาประโยชน์เป็นหลักซึ่งต่างจากการใช้เอกสารเพื่อวัดความสามารถของ ผเู้ รียน 9.3.2 ข้อเสนอแนะหลักการการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ข้อเสนอแนะหลักการการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง การเรียนรู้ตามสภาพจริงน้ันควร เป็นการเรียนที่ไม่แยกออกจากบริบท (Context) เป็นการเรียนเร่ืองใดเร่ืองหนึ่งตามสภาพและ

232 Learning Design and Classroom Management 232 บริบทจรงิ ไม่ดึงเอาเร่อื งนนั้ ออกจากบริบทที่เป็นอยู่ ทิศนา แขมมณี ได้ข้อเสนอแนะหลักการการ จัดการเรยี นรู้ตามสภาพจริงไว้ 4 ประการ (ทิศนา แขมมณี, 2545 ;132) ดังน้ี คือ 1) การเรียนรู้โดยคานึงถึงบริบทแวดล้อม ซึ่งการเรียนรู้เร่ืองใดก็ตามย่อมมี ความสัมพนั ธ์กับบริบทของเร่ืองนั้นๆ ดังน้ันการเรียนรู้โดยคานึงถึงบริบทแวดล้อมเป็นการเรียนรู้ ทีส่ มั พันธ์กับความเป็นจริง ผเู้ รียนจงึ สามารถนาส่งิ ที่เรียนรู้ ไปใช้ในชีวติ ประจาวันได้ 2) การเรียนรู้จากสภาพจริง ปัญหาจริง ในโลกแห่งความเป็นจริง ซึ่งเป็น สภาพปัญหาทีท่ ุกคนจะต้องเผชิญ ดังน้ันการให้ผู้เรยี นได้เผชิญกับสภาพการณ์จริง ปัญหาจริง จึง เปน็ โอกาสที่จะช่วยใหผ้ เู้ รียนได้เรียนรคู้ วามจริง 3) การเรียนท่ีมีความหมาย การเรียนรู้ความเป็นจริง จากของจริง เป็นการ เรียนรู้ที่มีความหมายสาหรับผู้เรียนเพราะสามารถนาไปใช้ได้ เป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน เป็นสิ่งที่ กระตนุ้ ให้ผู้เรยี นเกิดความใฝร่ ู้ 4) การให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาและแก้ปัญหา การให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาและ แก้ปญั หาจะเปน็ การช่วยใหผ้ เู้ รียนพฒั นาทักษะที่จาเปน็ ต่อการดารงชีวติ มากยิง่ ขึน้ ดังน้ัน การจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง ผู้สอนจึงควรมีการกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากคิด อยากทดลอง อยากปฏิบัติจากบริบทที่เป็นจริงหรือเสมือนจริง โดยให้ผู้เรียนได้สร้างความหมาย ความรู้จากการจัดระบบ การตีความ และการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยตนเอง แทนการทาซ้าหรือ ลอกเลียนผอู้ ืน่ โดยใช้การสืบสอบทางวิชาการที่หลากหลายสาขาและกว้างขวางเพื่อให้ผู้เรียนเกิด ความเข้าใจที่ลึกซึ้งมากกว่าการมีความรู้เพียงผิวเผิน แล้วให้ผู้เรียนได้นามา สิ่งที่เขาได้มา ถ่ายทอดในรูปแบบต่างๆ และสุดท้ายผู้เรียนต้องได้ใช้องค์ความรู้ที่ได้ ไปสร้างงานหรือแก้ปัญหา ทีม่ คี วามหมายต่อชีวติ เขาในโลกแห่งความเปน็ จริงต่อไป 9.3.3 ข้อควรคานึงในการจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริง ข้อควรคานึงในการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงนั้น Newmann et al. (1995 : 9) ได้ นาเสนอข้อควรคานงึ ในการนาแนวคิดการจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริงไปใช้ให้มีประสิทธิภาพไว้ 5 ประการ ดังน้ี 1) ผู้สอนต้องคุ้นเคยกับการยอมรับและใช้ความรู้เดิมของผู้เรียน ซึ่งการ ดูดซึมข้อมูลใหม่ของผู้เรียนขึ้นอยู่กับว่าข้อมูลนั้นช่วยให้อธิบายหรือขยายประสบการณ์เดิมของ ตนเองอย่างมคี วามหมายได้มากเพียงใด

การออกแบบการเรยี นรู้และการจัดการช้ันเรียน 223333 2) ผู้สอนต้องตระหนักว่าผู้เรียนเป็นนักคิดท่ีซับซ้อนท่ีพยายามสร้าง ความหมายของโลก ผู้สอนจะต้องเน้นในการสร้างโอกาสสาหรับการคิดระดับสูงและความ เข้าใจที่ลกึ ซึง้ มากกว่าการเรียนรแู้ บบธรรมดาและการได้ความรอู้ ย่างกว้างๆ มากกว่าเพียงผวิ เผิน 3) ให้โอกาสผู้เรียนในการสื่อสารผลงานกับผู้อื่น โดยในการจัดการเรียนการ สอน ผู้สอนต้องให้โอกาสที่หลากหลายสาหรับผู้เรียนในการใช้การสนทนา การเขียนและรูปแบบ อื่นๆ ของกระบวนการข้อมลู ข่าวสาร 4) ผู้สอนต้องปรับบทบาทตนเอง โดยแทนที่ผู้สอนจะทาหน้าที่ให้ข้อมูลข่าวสาร หรือข้อเท็จจริง ผู้สอนจะต้องปรับตนเองให้เป็นผู้อานวยความสะดวก ผู้แนะนาหรือผู้นิเทศที่ กระตนุ้ ให้ผู้เรยี นทางานในการเรียนรู้ 5) สรา้ งความร่วมมือในการเรียน โดยผู้เรียนจะต้องใช้ความพยายามในการสร้าง ความเข้าใจและมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ ผู้สอนและผู้เรียนจะต้องร่วมมือ เชื่อใจและตั้งความหวัง สาหรับความสาเรจ็ ของตนเองในระดับสูง กล่าวโดยสรุปแล้ว แนวคิดการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง เปน็ การเรียนการสอนที่เน้น ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ภายใต้ประสบการณ์ที่สอดคล้องกับสภาพความเป็นจริงมากที่สุด โดยในการ สอนผสู้ อนจะต้องปรบั ตนเองให้เป็นผอู้ านวยความสะดวก ผู้แนะนาหรือผู้นิเทศที่กระตุ้นให้ผู้เรียน ใช้กระบวนการในการเรียนรู้จากการมีส่วนร่วมของผู้สอนกับผู้เรียน และผู้เรียนกับผู้เรียน โดย ผู้สอนต้องพยายามดึงความรู้เดิมของผู้เรียนออกมา ให้เชื่อมโยงกับสิ่งที่สืบค้นพบเพื่อสร้างองค์ ความรู้ใหม่ให้ได้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจที่ลึกซึ้ง หลังจากน้ันจึงให้โอกาสที่หลากหลาย สาหรับผู้เรียน ในการนาเสนอข้อมูลหรือแสดงผลงานของเขาซึ่งจะเป็นองค์ความรู้ที่คงทนและ นาไปใช้ในชีวติ ได้ 9.4 วิธีการจัดการเรียนรตู้ ามสภาพจรงิ วิธีการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริงนั้นมีหลายวิธี ซึ่งหากผู้สอนจะใช้วิธีใดต้องยึด สถานการณ์ สถานที่ และผสู้ อนต้องเป็นผู้กาหนดวิธีการจัดการเรียนรู้ ที่มปี ระสิทธิภาพเพื่อจะทา ให้บรรลุผลตามตวั ชีว้ ดั ที่กาหนดไว้ ในทีน่ ้ีขอนาเสนอวิธีการจดั การเรียนรู้ 3 วิธี ประกอบด้วยการ จดั การเรยี นรู้แบบโครงงาน การจัดการเรียนรู้โดยใช้วิธีการทางประวัติศาสตร์ การจัดการเรียนรู้ โดยใช้สถานการณ์จาลอง มีขนั้ ตอนดงั น้ี

234 Learning Design and Classroom Management 234 9.4.1 การจดั การเรียนร้แู บบโครงงาน การจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน เป็นการสอนที่ให้โอกาสนักเรียนได้วางโครงงานและ ดาเนนิ การให้สาเร็จตามความมุ่งหมายของโครงงานนั้น อาจเป็นโครงงานที่จัดทาเป็นกลุ่มหรือคน เดียวก็ได้นักเรียนจะมีส่วนร่วมรับผิดชอบในการทางานน้ันด้วยตนเองโดยลักษณะการสอน คล้อยตามสภาพจริงของสังคมเปน็ การทางานทีเ่ ริ่มตน้ ด้วยปัญหาและดาเนินการแก้ปัญหาโดยลง มอื ทดลองปฏิบัติจรงิ โดยมีแนวทางในการศกึ ษา ดงั น้ี 1) แนวคิดพื้นฐาน เริ่มแต่ปี ค.ศ.1900 เป็นต้นมาการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอน เริ่มมุ่งเน้นการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้มีโอกาสลงมือปฏิบัติจริงให้มากในทุกข้ันตอน ซึ่ง ได้รบั อิทธิพลจากนกั จิตวิทยาในแนวใหม่ที่มุ่งให้ผู้เรียนสารวจตนเอง ค้นหาความถนัดและปัญหา ที่ตนสนใจ ผเู้ รียนมีโอกาสที่จะเลือกวางแผนการและดาเนินการด้วยตนเอง ข้ันการเรียนและการ ปฏิบตั ิดังกล่าวเรียกว่า การจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน (Project method) โดยอาศัยหลักปรัชญา ของ John Dewey ซึง่ เปน็ การสอนที่ช่วยใหผ้ เู้ รียนคิดเป็น ทาเปน็ และแก้ปัญหาได้ในที่สุด การจดั การเรียนรู้แบบโครงงาน เป็นการสอนให้นักเรียนได้ประยุกต์สิ่งที่เรียนรู้ไปแล้วมา แก้ปัญหาในการปฏิบตั ิตนตามที่ครูมอบหมาย ซึ่งครูส่วนใหญ่มักจะกาหนดงานให้นักเรียนปฏิบัติ เหมอื นๆ กัน โดยที่นักเรียนไม่มีโอกาสในการเลือกงานตามที่ตนเองสนใจ หรือตรงตามความถนัด ของตนเองแต่อย่างใด การจัดการเรียนรู้แบบโครงงานครูควรมีบทบาทในการเป็นผู้ช่วยเหลือ อานวยความสะดวก เป็นที่ปรึกษาในการทางานให้นักเรียนมีบทบาทในการเลือกงาน วางแผนการ ทางาน รับผิดชอบ การทางานและเป็นผู้ประเมินผลด้วยตนเองได้ ซึ่งจุดประสงค์ของการเรียนรู้ แบบโครงงานมี ดงั น้ี (1) เพื่อกระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นของนักเรียน ทั้งนี้เพราะการจัดการ เรียนรู้แบบโครงงานผู้สอนจะให้ผู้เรียนเลือกโครงงานด้วยตนเอง แต่ก่อนที่จะเลือกครูจะต้องจัด สถานการณ์ให้นักเรียนเกิดความอยากรู้อยากเห็นเสียก่อน ผู้เรียนจึงสามารถเลือกโครงงานได้ ฉะน้ันการทีน่ ักเรียนเกิดความอยากทีจ่ ะทาโครงงานใดโครงงานหนง่ึ แสดงว่านกั เรียนมีความสนใจ ในเร่อื งนนั้ (2) เพื่อให้ผู้เรยี นเห็นคณุ ค่าของกิจกรรมต่างๆในสถานการณจ์ ริงซึง่ จะช่วย ให้เห็นคณุ ค่าของการทางานได้ในทีส่ ดุ (3) เพื่อให้ผู้เรยี นได้พัฒนาความเป็นตัวของตัวเองที่สะสมเก็บรวบรวมและ หาความรอู้ ย่างมปี ระสิทธิภาพ (4) เพือ่ พัฒนาศักยภาพของผู้เรียนแต่ละบุคคลที่จะเข้าใจสถานการณ์และ สิ่งแวดล้อม โดยใช้ประสบการณ์ของตนเอง

การออกแบบการเรยี นรูแ้ ละการจัดการช้ันเรยี น 223355 (5) เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรับผิดชอบและมีเสรีภาพในการจัดและ การกระทา (6) เพือ่ พฒั นาให้ผู้เรยี นมีความสามารถในการสร้างแผนและดาเนินการให้ บรรลุเป้าหมาย (7) เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีความคิดสร้างสรรค์และทางานได้อย่างมี ประสิทธิภาพ (8) เพือ่ ให้ผู้เรยี นรู้จักคิดและประเมินผลงานของตนเอง 2) แนวทางการจัดการเรียนรู้ ข้ันตอนการจัดการเรียนรู้แบบโครงงานมดี ังน้ี (1) ข้ันนาเสนอ เป็นขั้นที่ครูเสนอเหตุการณ์หรือสถานการณ์ให้นักเรียน เกิดความต้องการทีจ่ ะวางโครงงานในการแก้ปญั หาใดปัญหาหนึ่ง (2) ข้ันกาหนดความมุ่งหมาย เป็นข้ันที่นักเรียนทาการเลือกปัญหาและ ต้ังจุดมงุ่ หมายในการศึกษาโดยการทางานเป็นกลุ่ม ทาการเลือกประธาน รองประธานกรรมการ และเลขานุการ (3) ขั้นวางแผนเป็นขั้นที่นักเรียนภายในกลุ่มช่วยกันวางแผนว่าจะ ดาเนนิ การอย่างไร จงึ จะสามารถบรรลจุ ดุ มงุ่ หมายทีว่ างไว้ ซึง่ การวางแผนจะประกอบด้วย (3.1) ชื่อโครงงาน โดยบอกชื่อโครงงานทีน่ ักเรียนจะทา (3.2) หลกั การ โดยบอกเหตผุ ลที่จะต้องจัดทาโครงงาน (3.3) วัตถุประสงค์ของโครงงาน โดยระบุว่าการปฏิบัติงานคร้ังนี้จะมีผลดี อย่างไรบ้าง (3.4) เจ้าของโครงงาน โดยระบุชือ่ ผจู้ ัดทาโครงงานมใี ครบ้าง (3.5) ที่ปรึกษา โดยระบุชือ่ ผู้ให้คาแนะนาช่วยเหลือในการทา (3.6) สถานทีป่ ฏิบัติโครงงานโดยระบวุ ่าใช้สถานทีใ่ ดดาเนินการ (3.7) วันเวลาในการปฏิบัติงานโดยระบวุ ่าใช้เวลาวนั เรม่ิ และเสร็จ (3.8) งบประมาณในการดาเนินการ โดยระบุว่าใช้งบประมาณเท่าใด แยก เปน็ รายการในการใชจ้ า่ ยเร่อื งใดบ้าง (3.9) วิธีการศกึ ษาค้นคว้า โดยระบวุ ่า ใช้วธิ ีหาข้อมูลอย่างไรบ้างในการทา โครงงานให้บรรลจุ ดุ มุ่งหมาย (3.10) เครื่องมอื อปุ กรณ์ที่ใช้ โดยระบุว่าใช้วัสดุ อปุ กรณ์อะไรบ้าง (3.11) ผลที่คาดว่าจะได้รับ โดยระบุสิ่งที่คาดว่าโครงงานที่ทาจะสามารถ แก้ปญั หาอะไรได้บ้าง และจะได้ผลงานการทาโครงงานครั้งนีเ้ ปน็ อย่างไรบ้าง

236 Learning Design and Classroom Management 236 4) ข้ันการดาเนินงาน เป็นขั้นทีท่ าตามโครงงานทีว่ างแผนไว้ 5) ข้ันประเมินผล เป็นข้ันทีใ่ ห้นกั เรียนเป็นผู้ประเมินว่า โครงงานน้ันบรรลุ จุดมงุ่ หมายหรือไมแ่ ละในการทาโครงงานนไี้ ด้ประโยชน์อย่างไรบ้าง 6) ข้ันติดตามผล เป็นข้ันตอนการติดตามผลของโครงงานต่อไปเพื่อ พัฒนาใหด้ ียิง่ ขึน้ จากข้ันตอนการจดั การเรียนรู้แบบโครงงานข้างตน้ สามารถสรุปเป็นแผนภาพได้ ดังน้ี คือ ครูเสนอสถานการณ์ใหน้ ักเรียนเกิดความสนใจ ผู้เรยี นเลือกปัญหาและตั้งจดุ มุ่งหมายในการศกึ ษา ผู้เรยี นวางแผนกาหนดรายละเอียดโครงงาน ผู้เรียนดาเนินงานตามทโ่ี ครงงานกาหนดไว้ ครเู สนอสถานการณใ์ ห้นักเรยี นเกดิ ความสนใจ ผูเ้ รียนติดตามผล พัฒนาโครงงานให้ดียิง่ ข้ึน แผนภาพท่ี 9.3 : ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน นับว่าเป็นอีกวิธีหนึ่งที่นามาใช้ในการจัดการ เรียนรู้ตามสภาพจริงได้ โดยในการสอนครูจะเป็นผู้กระตุ้นโดยเสนอสถานการณ์ให้นักเรียนเกิด ความสนใจแลว้ ใหผ้ เู้ รียนได้เลือกประเด็นปัญหาที่จะศกึ ษาด้วยตนเอง ซึ่งผู้เรียนจะได้คิดวิเคราะห์ เรื่องราวต่างๆตามความสนใจของตนเอง แล้วกาหนดจดุ มุ่งหมายในการศึกษา ได้ร่วมกันเป็นกลุ่ม คิดวางแผนทารายละเอียดโครงงานร่วมกัน หลังจากนั้นจึงดาเนินงานตามแผนที่กาหนดไว้มีการ

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการช้นั เรียน 223377 ประเมิน ติดตามผลสาเร็จของงานเป็นระยะ โดยมีผู้สอนคอยเป็นที่ปรึกษาเสนอแนะ จนผู้เรียน พัฒนางานของตนเองไปสู่ความสาเร็จตามจุด มุ่งหมายของโครงงานที่กาหนดไว้ ซึ่งจะเห็นได้ว่า ในการเรียนผู้เรียนจะได้ใช้สมองคิดอยู่ตลอดเวลาในการทาโครงงาน ต้ังแต่การวางแผนงาน วิเคราะหผ์ ลการทางาน และประเมินปรับปรุงผลงานอยู่เสมอผู้เรียนจะทางานด้วยความสนุกเม่ือ เขาได้ทางานที่เขาชอบอยากเรียนรู้ และมีความสุขมากขึ้นเม่ือเห็นผลสาเร็จจากโครงงานที่ทาขึ้น ด้วยมือของตนเอง 9.4.2 การจดั การเรียนร้โู ดยใช้วธิ กี ารทางประวตั ิศาสตร์ วิธีการทางประวัติศาสตร์ เปน็ วิธีวิจัยเอกสารและหลักฐานประกอบต่างๆ เพื่อให้ได้มาซึ่ง องค์ความรู้ใหม่ทางประวัติศาสตร์ โดยมีการตั้งประเด็นปัญหาหรือข้อสมมติฐาน บนพื้น ฐานขอ้ มูลทีน่ ่าเชอ่ื ถือ มีการเคราะหข์ ้อมูลที่รวบรวมมาอย่างเป็นระบบและตีความหลักฐานอย่าง เป็นเหตเุ ปน็ ผล โดยมีแนวทางในการศกึ ษาดงั ตอ่ ไปนี้ 1) แนวคิดพื้นฐาน การวิเคราะห์หลักฐานข้อมูลต่างๆ เพื่อหาข้อมูลเท็จจริงทาง ประวัติศาสตร์เพื่อให้วิชาประวัติศาสตร์ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางยิ่งขึ้นน้ั น นัก ประวัติศาสตร์ต่างยอมรับว่าตนไม่สามารถจะตีความ แปลความหมาย วิเคราะห์ เรียบเรียง เร่ืองราวในอดีตของมนุษย์หลายด้าน ให้สมบูรณ์ถูกต้องได้โดยลาพังแต่ต้องพยายามหา ข้อเท็จจริงต่างๆ มาจากวิชาการสาขาอื่นๆ เพราะตระหนักดีว่าอดีตหรือเหตุการณ์ท้ังหมดที่ เกิดขึ้นและผ่านไปแล้วนั้น อดีตก็ย่อมทิ้งมรดกร่องรอยในรูปแบบต่างๆ หลายประการเป็นเร่ือง ของการเปลี่ยนแปลงทางการเมืองการปกครองเศรษฐกิจสังคมและวัฒนธรรม ปรากฏให้เห็นใน หลักฐานหลายชนิด เช่น นิทานปรัมปรา ศิลปวัฒนธรรมพื้นบ้าน ความเชื่อ ตานาน จารึก เอกสารสิง่ พิมพ์หรอื ตวั เขียน เครื่องมอื เครือ่ งใช้ โบราณสถาน โบราณวตั ถุ ศลิ ปวตั ถุ เปน็ ต้น เม่ือมีหลักฐานหลายชนิด หลายประเภทการที่จะทาความเข้าใจให้ได้ใกล้เคียงกับ ข้อเท็จจริงนักประวัติศาสตร์จาเป็นต้องอาศัยความรู้จากผู้เชี่ยวชาญหลายสาขาวิชามาช่วย พิจารณาวิเคราะห์หลักฐาน เช่น นักโบราณคดี นักมนุษยวิทยา นักสังคมวิทยา นักธรณีวิทยา นักภูมิศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ ผู้เชี่ยวชาญด้านภาษา เป็นต้น ความสมบูรณ์ของการศึกษา ประวัติศาสตร์จึงขึ้นอยู่กับความสมบูรณ์ของหลักฐานและความสามารถในการนาหลักฐาน เหล่านั้นมาใช้ (ชาญวิทย์ เกษตรศริ ิและสชุ าติ สวสั ดิ์ศรี, 2537 : 2) 2) แนวทางการจัดการเรียนรู้ ลาวัณย์ วิทยาวุฑฒิกุล (2547 : 7) ได้เสนอแนะแนว ทางการจัดการเรียนรู้ตามวิธีการทางประวัติศาสตร์ไว้ 5 ขั้นตอน ดังน้ี

238 Learning Design and Classroom Management 238 (1) การกาหนดประเด็น/ปัญหา/เร่ืองที่จะศึกษา โดยผู้เรียนต้องกาหนด เป้าหมายที่ชัดเจนว่าจะศึกษาอะไร สมัยใหน เพราะเหตุใด กล่าวคือจะต้องมีการต้ังคาถาม การ ตั้งคาถามทีด่ จี ะนาไปสู่การแสวงหาคาตอบและเหตผุ ลเช่น “การปฏิรูปประเทศไทยในสมัยรัชกาล ที่ 5 มีความสาคญั อย่างไร” (2) การค้นคว้าและรวบรวมข้อมูล ทั้งที่เป็นข้อเท็จจริงและแนวคิดจาก หลักฐานต่างๆ โดยผู้เรียนต้องเก็บรวบรวมหลักฐานที่เกี่ยวข้องกับเร่ืองที่สนใจศึกษาท้ังหลักฐาน ช้ันตน้ และหลกั ฐานชั้นรองที่เกี่ยวข้องใหไ้ ด้มากที่สุด (3) การตรวจสอบเชิงประวัติศาสตร์ โดยนักเรียนต้องมีการตรวจสอบ วิเคราะห์ ประเมินคุณค่าและตีความหลักฐาน ซึ่งหมายถึง การตรวจสอบหลักฐานและวิธีการ ต่างๆ เพื่อประเมินคุณค่าของหลักฐานที่พบว่าน่าเชื่อถือเพียงใด ผู้เรียนต้องแยกประเภทของ หลกั ฐานและทาความเข้าใจหลักฐานแต่ละประเภทโดยใช้หลักการตรวจสอบกว้างๆ ได้แก่ ทาขึ้น เม่ือใด (ช่วงเวลา) ใครเป็นผู้เขียนขึ้น (ผู้สร้าง) เขียนขึ้นทาไม (จุดมุ่งหมายของหลักฐาน) การ พิจารณาข้อมูลในหลักฐานความสอดคล้องหรือขัดแย้งหลักฐานอื่นๆ เป็นต้น แล้วจึงเลือกสรร ข้อเท็จจริงตามหลักฐานตา่ งๆ น้ัน (4) การสังเคราะห์/ตีความ การตีความเพื่อตอบปัญหาเป็นข้ันตอนการ วิเคราะห์ (แยกแยะ) การสังเคราะห์ (รวบรวม) ข้อเท็จจริงในอดีตจากหลักฐานต่างๆ เป็นการ สร้างความสัมพันธ์ระหว่างข้อเท็จจริงต่างๆ เข้าด้วยกันเพื่อที่จะอธิบายประเด็นปัญหาที่ต้ังไว้ซึ่ง เปน็ ขั้นตอนของการตอบปัญหาโดยสามารถอธิบายได้วา่ เกิดอะไร ขึน้ อย่างไรทาไม (5) การนาเสนอ โดยผู้เรียนจัดระเบียบข้อเท็จจริงต่างๆ แล้วนาเสนอประเด็น ทางประวัติศาสตร์ให้น่าสนใจ มีความต่อเนื่องและมีความเป็นจริงมากที่สุด การนาเสนอ ข้อเทจ็ จริงดังกล่าวนีอ้ าจอยู่ในรูปการเขียนหรอื การบอกเล่า ต้องอาศัยทักษะทางภาษา ตลอดจน การอา้ งองิ หลักฐานอย่างมเี หตผุ ล ซึง่ จะทาให้เปน็ ผลงานประวัติศาสตร์ที่มคี ณุ ค่า