การออกแบบการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียนใหม่

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจดั การชน้ั เรยี น (Learning Design and Classroom Management) พูลศกั ด์ิ หอมสมบัติ สาขาวชิ าสงั คมศกึ ษา คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวทิ ยาลัย วทิ ยาเขตอุบลราชธานี



คค�ำำนน�ำำ หนังสือ/ตาราเร่ืองการออกแบบการเรียนรู้และการจัดการช้ันเรียน ((Learning Design and Classroom Management) เล่มนี้ จัดทาขึ้นเพื่อใช้ประกอบการเรียนการสอน ในคณะ ครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลยั วิทยาเขตอบุ ลราชธานี การรวบรวมหนังสือตาราเล่มนี้ มีทั้งหมด 10 บท โดยการศึกษาค้นคว้าและรวบรวม เอกสารจากผลงานของผู้ทรงคณุ วฒุ ิแล้วนามาอ้างองิ โดยการเรียบเรียงเอาเน้ือหาสาระเกี่ยวกับ ทฤษฎีกับการออกแบบการเรียนรู้ แผนการจดั การเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 การ จดั สิง่ แวดล้อมเพือ่ การเรียนรู้ นวัตกรรมเพื่อการจัดการศกึ ษา การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็น สาคัญ การจัดการเรียนรู้แบบเชิงรุก (Active Learning) การออกแบบการจัดการเรียนรู้ การ จัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง การเรียนการสอนแบบออนไลน์ เพื่อให้การเรียนการสอนบรรลุผล และเปน็ ไปตามแนวทางที่กาหนดไว้ในหลักสูตร ผู้เรียนควรศึกษาเพิ่มเติมจากหนังสืออ้างอิงและ หนงั สอื ตำ�าราอนื่ ๆททีเ่ เ่ีกกี่ยยี่ ววขข้อ้องงกกับบั กกาารรออออกกแแบบบบกกาารรเเรรียยี นนรรูู้ เพือ่ จะได้มคี วามรคู้ วามเข้าใจในรายวชิ า การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจัดการช้ันเรยี น ได้ลกึ ซงึ้ และสมบูรณ์ยิง่ ขนึ้ ขอขอบพระคุณรองอธิการบดี มจร วิทยาเขตอุบลราชธานี และผู้อานวยการวิทยาลัย สงฆ์อุบลราชธานี ที่ได้ให้การสนับสนุนการผลิตหนังสือตาราเล่มนี้ ตลอดทั้งขอขอบคุณ ผู้ทรงคุณวุฒฒิิ เจ้าของเอกสาารรตต�ำารราาททาางงววิชิชาากกาารร บบททคคววาามม เเวว็บ็บไไซซตต์ต์ต่า่างงๆๆตลอดจนหนังสือต�ำารา เรียนดังที่ปรากฏในบรรณานุกรมท้ายบท ซึ่งผู้จัดทาได้ใช้เป็นแนวทางและข้อมูลในการจัดทา หนังสือตาราเล่มน้จี นสาเร็จลลุ ่วงไปได้ดว้ ยดี หวงั เปน็ อย่างยิ่งว่า หนังสือ/ตาราเร่ืองการออกแบบการเรียนรู้และการจัดการช้ันเรียน เล่มนี้ จะเป็นประโยชน์และให้แนวคิดแก่นิสิต นักศึกษาและผู้สนใจ อนึ่งข้อมูลที่นามาเรียบเรียง อาจจะไม่ครบถ้วนท้ังหมด หากมีข้อบกพร่องผิดพลาดประการใดในส่วนใดส่วนหนึ่งของหนังสือ/ ตาราเล่มนี้ ผู้เรียบเรียงก็พร้อมน้อมรับคาแนะนาต่างๆ เพื่อจะได้นาไปปรับปรุงแก้ไขให้สมบูรณ์ ยิง่ ข้นึ ในโอกาสต่อไป พลู ศักดิ์ หอมสมบตั ิ



สารบัญ เรื่อง หนา้ บทท่ี 1 ทฤษฎีกับการออกแบบการเรียนรู้…………………………………..............1 ความนา 1 วิวัฒนาการของทฤษฎกี ารเรียนรู้ 1 บทบาทของทฤษฎกี ารเรียนรู้ 7 ทฤษฎกี ารเรียนรู้กบั การออกแบบการเรียนรู้ 9 สรุปความ 30 คาถามท้ายบท 30 เอกสารอ้างอิง 31 บทท่ี 2 แผนการจดั การเรียนรู้…………………………………..………..……..….……33 ความนา 33 ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ 33 ความสาคญั และลักษณะที่ดีของแผนการจัดการเรียนรู้ 35 ประเภทของแผนการจัดการเรียนรู้ 36 องคป์ ระกอบของแผนการจดั การเรียนรู้ 37 รูปแบบของแผนการจดั การเรียนรู้ 40 ขั้นตอนการเขียนกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ 45 ประโยชน์ของแผนการจัดการเรียนรู้ 53 สรุปความ 55 คาถามท้ายบท 56 เอกสารอ้างอิง 57

สารบัญ (ต่อ) เรื่อง หนา้ บทท่ี 3 การจดั การเรียนรใู้ นศตวรรษท่ี 21..................................................59 ความนา 59 ความหมายของการเรียนรู้ 59 ลักษณะของกระบวนการเรียนรู้ที่ดี 60 คณุ ลักษณะที่สาคัญของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 65 กระบวนทัศนใ์ หมก่ ารจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 66 สาระการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 70 แนวโน้มการจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 72 สรปุ ความ 76 คาถามท้ายบท 77 เอกสารอ้างอิง 77 บทท่ี 4 การจัดสิ่งแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้..................................................79 ความนา 79 ความหมายของส่งิ แวดล้อมทางการเรียนรู้ 79 อทิ ธิพลของสง่ิ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้ 82 การจดั สภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ 87 นวตั กรรมการจดั การห้องเรียน 91 สรปุ ความ 105 คาถามท้ายบท 105 เอกสารอ้างอิง 106

สารบญั (ตอ่ ) เรือ่ ง หนา้ บทท่ี 5 นวตั กรรมเพือ่ การจัดการศึกษา....................................................109 ความนา 109 ความหมายของนวัตกรรม 109 องคป์ ระกอบของนวัตกรรม 111 นวัตกรรมการศึกษา 112 ประเภทของนวัตกรรมการศึกษา 114 การนานวัตกรรมการศึกษาไปใช้ 117 การพฒั นาวิธกี ารหรือนวตั กรรมเพอ่ื แก้ปัญหาหรือพัฒนาการเรียนรู้ 120 สรุปความ 130 คาถามท้ายบท 131 เอกสารอ้างอิง 131 บทท่ี 6 การจดั การเรียนรู้ท่เี น้นผูเ้ รยี นเป็นสาคญั .......................................133 ความนา 133 ความเป็นมาของการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ 133 ความหมายของการจดั การเรียนรู้ทีเ่ น้นผู้เรียนเปน็ สาคัญ 134 หลักการพื้นฐานของแนวคิดที่เนน้ ผู้เรียนเปน็ สาคัญ 135 องคป์ ระกอบ ตัวบ่งชี้การจัดการเรียนรู้ที่เนน้ ผู้เรียนเป็นสาคญั 141 ตวั บ่งชี้การจดั การเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ 146 ข้อคิดเกี่ยวกบั การเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเปน็ สาคัญ 151 หลักการจัดการเรียนรู้ที่เนน้ ผู้เรียนเปน็ สาคัญ 153

สารบัญ (ตอ่ ) เรือ่ ง หนา้ รปู แบบการจดั การเรียนรู้ทีเ่ น้นผู้เรียนเป็นสาคญั 155 ปจั จยั สนบั สนุนการจดั การเรียนรู้ที่เนน้ ผู้เรียนเปน็ สาคัญ 156 แนวทางในการจดั การเรียนรู้ที่เนน้ ผู้เรียนเป็นสาคัญ 161 สรุปความ 163 คาถามท้ายบท 164 เอกสารอ้างอิง 164 บทที่ 7 การเจรดั ียกนารรู้แเบรยีบนเชริงู้แรบกุ บ(เAชcิงtรivุกe(ALectairvneinLge)a..r.n..i.n..g..).............................116677 ความนา 167 ความหมายของการจดั การเรียนรู้เชงิ รกุ 167 แนวคิดและทฤษฎขี องการจัดการเรียนรู้เชิงรุก 170 ความสาคัญของการจัดการเรียนรู้เชิงรกุ 173 ลกั ษณะของการจัดการเรียนรู้เชิงรกุ 175 กระบวนการออกแบบกิจกรรมการจดั การเรียนรู้เชิงรกุ 181 บทบาทของครใู นการจดั การเรียนรู้เชิงลึก 191 การวัดและประเมินผลการจดั การเรียนรู้เชิงรุก 194 สรุปความ 197 คาถามท้ายบท 198 เอกสารอ้างอิง 199

สารบญั (ต่อ) เรื่อง หนา้ บทท่ี 8 การออกแบบการจัดการเรียนรู้...........................................................201 ความนา 201 ความหมายของการออกแบบการสอน 201 ปรัชญาและทฤษฎีกับการออกแบบการสอน 204 ความเป็นมาของการออกแบบการสอน 205 แนวโน้มของการออกแบบการสอน 208 เทคโนโลยกี ารศึกษากบั การออกแบบการสอน 215 ความสาคญั เกีย่ วกับการออกแบบการสอน 217 สรปุ ความ 219 คาถามท้ายบท 220 เอกสารอ้างอิง 220 บทท่ี 9 การจดั การเรียนร้ตู ามสภาพจรงิ ...................................................223 ความนา 223 ความหมายการจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริง 223 ตวั บ่งชี้ มาตรฐานและเกณฑ์การประเมินการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง 225 หลักการและแนวทางจดั การเรียนรู้ตามสภาพจริง 230 วิธกี ารจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง 233 การประเมินการเรียนรู้ตามสภาพจริง 243

สารบัญ (ต่อ) เรือ่ ง หนา้ สรปุ ความ 250 คาถามท้ายบท 251 เอกสารอ้างอิง 251 บทท่ี 10 การเรยี นการสอนแบบออนไลน.์ ...................................................253 ความนา 253 ความหมายของการเรียนการสอนแบบออนไลน์ 253 แนวคิดการเรียนการสอนออนไลน์ 255 องคป์ ระกอบการจัดการเรียนการสอนแบบออนไลน์ 258 รปู แบบการเรียนการสอนแบบออนไลน์ 263 การประยกุ ต์ใช้ Google for Education จัดการเรียนการสอนแบบออนไลน์ 264 สรปุ ความ 276 คาถามท้ายบท 277 เอกสารอ้างอิง 277 บรรณานุกรม............................................................................................279

บทที่ 1 1ทฤทฤษษฎฎีกีกบั บั กการาอรออกแอบกบแกาบรเบรียกนารรู เรบียทนที่รู้ ความนา ทฤษฎีการเรียนรู้เป็นทฤษฎีที่มีอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอนมาก เพราะ จะเป็นแนวทางในการกาหนดปรัชญาการศึกษาและการจัดประสบการณ์ เน่ืองจากทฤษฎี การเรียนรเู้ ป็นสิ่งที่อธิบายถึงกระบวนการ วิธีการและเง่ือนไขที่จะทาให้เกิดการเรียนรู้และ ตรวจสอบว่าพฤติกรรมของมนุษย์ มีการเปลี่ยนแปลงได้อย่างไร การเรียนรู้เป็นพฤติกรรม ตามธรรมชาติของมนุษย์ ทฤษฎีการเรียนรู้พยายามอธิบายว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่างไร และให้หลักการเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ได้รับการพิสูจน์และยอมรับว่าเชื่อถือได้ ซึ่งสามารถ น า ม า ป ร ะ ยุ ก ต์ ใ ช้ ใ น ก า ร อ อ ก แ บ บ ก า ร เ รี ย น ก า ร ส อ น ใ ห้ ส อ ด ค ล้ อ ง กั บ เ ง่ื อ น ไ ข ห รื อ สภาพการณ์ในการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เกิดผลการเรียนรู้ประเภทต่าง ๆ ที่ต้องการ ได้ทฤษฎีการเรียนรู้แต่ละทฤษฎีมีหลักการพื้นฐานซึ่งเป็นที่มาแตกต่างกันตามพัฒนาการ ของความรู้ ความเข้าใจเกีย่ วกับการเรียนรขู้ องมนษุ ย์ 1.1 วิวฒั นาการของทฤษฎีการเรียนรู้ ทิศนา แขมมณี (2560 : 45), ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2559 : 17) ได้แบ่งทฤษฎีการ เรียนรู้ออกเป็น 3 ช่วง คือ ทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงก่อนคริสต์ศตวรรษที่ 20 ได้แก่ 1) ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มจิตนิยม หรือกลุ่มเน้นการฝึกจิต หรือสมอง (Mental Discipline) 2) ทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงครสิ ต์ศตวรรษที่ 20 ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) กลุ่มพุทธินิยมหรือความรู้ความเข้าใจ (Cognitivism) กลุ่มมนุษยนิยม (Humanism) และกลุ่มผสมผสาน (Eclecticism) และทฤษฎีการเรียนรู้ และ 3) การสอนร่วม

2 Learning Design and Classroom Management 2 สมัย (ยุคปัจจุบัน) เช่น ทฤษฎีพหุปัญญา ทฤษฎีการสร้างความรู้ และทฤษฎีการเรียนรู้ แบบร่วมมือ เป็นต้น แต่ช่วงที่มีการประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้ มาสู่การออกแบบการเรียน การสอนที่ สาคัญคือช่วงหลงั สงครามโลกครั้งทีส่ อง ซึ่งเร่มิ ตงั้ แต่ปี ค.ศ.1950 เป็นต้นมาจนถึงปัจจุบัน ซึง่ เป็นแบ่งได้ 4 ระยะ (สมจติ จันทร์ฉาย, 2557 : 29-35) ได้แก่ ระยะที่ 1 จากหอ้ งปฏิบตั ิการสหู่ อ้ งเรยี น (ชว่ งระหวา่ ง ค.ศ.1950-1975) ในช่วงสงครามโลกครั้งที่ 2 ฝุายสัมพันธมิตรที่ประกอบด้วยประเทศอเมริกา อังกฤษและประเทศที่เป็นพันธมิตรมีความต้องการทางการทหารในการฝึกฝนคนให้ สามารถใช้เคร่ืองมือต่าง ๆ ที่มีความซับซ้อนเพื่อใช้ในการสงคราม เช่น การใช้วิทยุสื่อสาร การยิงปืนตอ่ สู้อากาศยาน เป็นต้น จึงเป็นจุดเริ่มต้นของการนาแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่ง วิจัยในห้องทดลองมาใช้จริงในการฝึกอบรม ซึ่งพบปัญหาวา่ หลักการเรียนรเู้ กี่ยวกับผลของ รางวลั ที่มีต่อการฝึกหัดไม่ได้ผลมากนัก เพราะยังมีพฤติกรรมอื่นๆ ที่เกี่ยวกับกระบวนการ คิดและการรบั รู้สารสนเทศ ซึ่งไม่สามารถอธิบายได้ดว้ ยการวางเงือ่ นไขของสิ่งเร้า และการ ตอบสนองเท่าน้ัน จึงก่อให้เกิดความพยายามในการออกแบบการเรียนการสอนที่มี ประสิทธิภาพ มากขึ้น โดยคานึงถึงองค์ประกอบในการเรียนการสอนต่าง ๆ ที่ส่งเสริมการ เรียนรู้เพื่อฝึกทกั ษะและ ความสามารถในการปฏิบัติงาน อย่างไรก็ดีความต้องการทางการ ทหารในการฝึกคนในช่วงสงครามก็ ไม่ได้ทาให้การออกแบบการเรียนการสอนได้รับความ สนใจและเห็นว่าเป็นความจาเป็นในระดับต้น ๆ จนกระท่ังรัสเซียสามารถปล่อยยาน อวกาศสปทุ นิค (sputnik) ขึน้ สู่วงโคจรของโลกได้สาเรจ็ เปน็ คร้ังแรก ในโลกเมื่อปี ค.ศ.1957 ทาให้อเมริกาเริ่มตระหนักว่า ระบบการศึกษาของตนนั้นล้มเหลวและ จาเป็นต้องมีการ ปฏิรูปการศึกษาอย่างรีบด่วนโดยเฉพาะวิชาที่สาคัญ ได้แก่ วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และภาษาศาสตร์ อเมริกาได้ทุ่มเทงบประมาณในการพัฒนาหลักสูตรที่เน้นการพัฒนา ทกั ษะด้านการคิด การจัดการเรียนรู้แบบค้นพบและให้นักเรียนมีส่วนร่วมมากขึ้น ในระยะนี้ นักวิจัยทางการศึกษาสนใจที่จะ นาทฤษฎีการเรียนรู้มาแปลงสู่การปฏิบัติหรือการ ออกแบบการเรียนการสอนเพือ่ ให้ผู้เรยี นเกิดการเรียนรู้ ได้มากขึ้น บคุ คลทีม่ บี ทบาทสาคัญ ในการนาเสนอแนวคิดในการพัฒนาหลกั สตู รและการออกแบบการเรียน การสอนจนได้รับ การยอมรับว่าเป็นผู้มีบทบาทสาคัญในการเสนอทฤษฎีการสอนเป็นคนแรกคือ บรูเนอร์ (Bruner, 1966 : 40 อ้างใน สมจิต จันทร์ฉาย, 2557 : 29) โดยบรูเนอร์เป็นผู้ที่กล่าวว่า

การออกแบบการเรียนรู้และการจดั การช้ันเรยี น 33 ทฤษฎีการสอนควรอธิบายหลักการสาหรับการออกแบบ การเรียนการสอนในห้องเรียน อย่างมีประสิทธิภาพ นอกจากน้ันยังกล่าวว่าทฤษฎีการเรียนรู้เป็นข้อความ ที่อธิบาย พรรณนาการเรียนรู้ว่าเป็นอย่างไร (descriptive) ในขณะที่ทฤษฎีการสอนเป็นข้อความเชิง บรรยาย และพรรณนา (prescriptive) สภาพการณ์ของการจัดการเรียนการสอนว่าทา อย่างไร นอกจากบรูเนอร์แล้ว แนวคิดในการออกแบบการเรียนการสอนของบุคคลที่มี ผู้นาไปใช้ในห้องเรียนมากที่สุดในช่วงเวลานี้ คือ แนวคิดของสกินเนอร์ (Skinner) เพียเจต์ (Piaget) และกานเย (Gagné) ผลงานในการนาทฤษฎีการเรียนรู้ไปใช้ในการออกแบบหลักสูตรและการเรียน การสอนของบุคคลเหล่านี้ ได้แก่ 1) รปู แบบการพัฒนาหลกั สูตรของบรเู นอร์ บรูเนอร์เป็นผู้ที่เสนอว่า เปุาหมาย ทางการ ศกึ ษาควรเป็นไปเพื่อพัฒนาบุคคลให้มีความรู้และสติปัญญา ซึ่งหมายถึงบุคคลที่ มีความสามารถในการ แก้ปัญหา หลักสูตรควรเอื้อต่อการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาโดย ผ่านกระบวนการสืบสอบและค้นพบ บรูเนอร์ได้แบ่งระดับการพัฒนาสติปัญญาว่ามี 3 ลาดับ ได้แก่ ข้ัน enactive เป็นขั้นการลงมือปฏิบัติหรือข้ันทาเป็น แม้ว่าจะไม่สามารถ อธิบายได้วา่ มีขน้ั ตอนในการทาอย่างไร ขั้น iconic เป็นข้ันที่สามารถสรุปสิ่งที่เห็นเป็นภาพ คือ สามารถนาเสนอสิ่ง ที่ทาได้เปน็ แผนภมู ิ แผนภาพได้ ขั้น symbolic เป็นข้ันการคิดอย่างเป็นนามธรรม คือ สามารถใช้ภาษาหรือ สญั ลักษณ์ เพื่ออธิบายประสบการณห์ รอื การกระทาของตนได้ ในการเรียนรวู้ ิชาการตา่ ง ๆ จึงควรนาเสนอความรู้ให้เป็นไปตามลาดับการ พัฒนาทาง สติปัญญาของผู้เรียนคือ จากการกระทาสู่ภาพและสัญลักษณ์ หลักสูตรควร ออกแบบเพื่อพัฒนาผู้เรียน ให้มีความรู้อย่างถ่องแท้ โดยการจัดโครงสร้างของเนื้อหาวิชา หรอื การจัดความคิดรวบยอดที่ค่อย ๆ พัฒนาผเู้ รียนไปตามลาดับจากพื้นฐานยกระดับไปสู่ ความคิดรวบยอดที่สูงขึ้น ซึ่งเป็นการจัดหลักสูตรแบบ ก้าวเวียน “spiral curriculum” นอกจากนี้บรูเนอร์ยังได้กล่าวถึงการจัดการเรียนการสอนที่อาจกล่าวได้ ว่าเป็นแนวคิด หรือหลักการในการออกแบบการเรียนการสอนว่า “เราสามารถสอนวิชาใดก็ได้ให้กับ นักเรียนไม่ว่าจะอยู่ในระดบั ข้ันพฒั นาการใดให้ เรยี นรู้ได้ ถ้าจัดให้อยู่ในรปู แบบที่สอดคล้อง

4 Learning Design and Classroom Management 4 กับสติปัญญาของผู้เรียน” (Bruner, 1964 cited in Gredler, 1997 : 53 อ้างใน สมจิต จนั ทร์ฉาย, 2557 : 30) 2) เครือ่ งช่วยสอนของสกินเนอร์ (Skinner’s teaching machine) สกินเนอร์เป็น นักทฤษฎีในกลุ่มพฤติกรรมนิยมที่ศึกษาการวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการ ( operant conditioning theory) ในหลากหลายลักษณะเพื่อศึกษาผลของการตอบสนองต่อสิ่งเร้า สกินเนอร์สนใจการให้แรงเสริมที่มีผลต่อการแสดงพฤติกรรมซึ่งทาให้ได้ข้อสรุปสาคัญใน การเรียนรู้วา่ การกระทาใด ๆ ถ้าได้รับ การเสริมแรงมีแนวโน้มที่จะกระทาซ้าอีก ส่วนการ กระทาที่ไม่มีการเสริมแรงมีแนวโน้มว่าความถี่ของ การกระทาจะลดลงและหายไปในที่สุด สกินเนอร์ได้นาหลักการให้แรงเสริมนี้ไปพัฒนาเคร่ืองสอน (teaching machine) สาหรับใช้ ในห้องเรียนและสื่อที่ใช้ร่วมกับเคร่ืองสอนนี้ที่เรียกว่า บทเรียนแบบ โปรแกรม (program instruction) ซึ่งนับว่าเป็นเทคโนโลยีใหม่ในยุคหลังสงคราม การสอนประกอบด้วย สื่อที่ให้ ผู้เรียนได้เรียนตามความสามารถของตนเอง (self-paced) และสื่อที่เรียนด้วยตนเอง (standalone) โดยไม่ต้องมีผู้สอน เนื้อหาที่นามาสอนจะจัดเป็นกรอบความรู้ที่เรียงลาดับ จากง่ายไปยาก ผู้เรียน เรียนรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสื่อที่จัดไว้ตามลาดับ สื่อการเรียน แบบโปรแกรมนี้ได้รับความนิยมในช่วง ค.ศ. 1957-1965 หลังจากน้ันก็เสื่อมความนิยมลง เนื่อองงมมาาจจากากากราอรออกอแบกบแกบาบรกเราียรนเกราียรนสอกนาโรดสยอผนู้ทโีไ่ มด่เยขผ้าใู้ทจี่กไมา่รเอขอ้ากใแจบกบาแรลอะอปรกะแสบทิ บธภิแาลพะ ปขอระงสเคิทรธ่ือิภงาจพักขรอทงี่เเชค่ือรง่ือชง้าจใักนรยทุคี่เนชั้นื่องอช้ายใ่านงยไรุคกน็ตั้นาอมยเค่ารงไ่ือรงกส็ตอานมขเอคงรส่ือกงสินอเนนอขรอ์ไงดส้เปก็นิ ตเน้นอแรบ์ไบด้ เทปพ่ี ็นฒั ต้นแาบมบาเทปีพ่ น็ ฒับทนเารมยี านเสปำ�็นเบร็จทรเรูปียหนรสือาบเรท็จเรยีปู นหแรบอื บโทปเรแียกนรแมบใบนโปัจรจแุบกนัรมในปจั จุบัน ระยะท่ี 2 การก่อกาเนิดของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1975-1990) การพัฒนาของทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงนี้คือ การค้นคว้าและหาพยานหลักฐาน ของการเรียนรู้ ที่เป็นการสร้างความหมาย ความเข้าใจของมนุษย์ โดยเชื่อว่ากระบวนการ คิดของผู้เรียนคือปัจจัยสาคัญ ในการอธิบายการเรียนรู้ ซึ่งประกอบด้วยวิธีที่ผู้เรียนรับรู้ สารสนเทศ กระบวนการจดั กระทากบั สารสนเทศ และการประยุกต์ใช้สารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมมุ่งอธิบายโครงสร้างทางความคิด การ เปลี่ยนแปลงความคิดและสิ่งที่เป็นตัวแทนความคิด ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สาคัญในช่วงนี้คือ ทฤษฎีเกสตัลต์ (gestalt theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่อยู่กึ่งกลางระหว่างทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรม นิยมก่อนจะก้าวสู่ ทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม เป็นทฤษฎีที่สนใจเกี่ยวกับการรับรู้สิ่งต่าง ๆ เป็น

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจัดการช้ันเรียน 55 รูปร่างหรือรูปแบบที่เป็นภาพรวม ของสิ่งน้ัน หรือรับรู้เหตุการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นเป็น สถานการณ์เดียวกัน ทฤษฎีที่สาคัญอีกทฤษฎีหนึ่งคือ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ (information processing theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่ได้รับอิทธิพลจากการพัฒนาของเคร่ือง คอมพิวเตอร์ความเร็วสูง ซึ่งมีศักยภาพในจัดการกับข้อมูลจา นวนมาก ทฤษฎีนี้ เปรียบเทียบการทางานของสมองในการเปลี่ยน สารสนเทศที่ได้รับมาเป็นโครงสร้างของ ความคิดที่เก็บเป็นความทรงจาของมนุษย์กับการประมวลผล สารสนเทศของเคร่ือง คอมพิวเตอร์ นอกจากนี้ยังสนใจศึกษาเร่ือง“การรู้คิด” (metacognition) ซึ่ง หมายถึง การ ตระหนกั รู้เกี่ยวกับความรู้และความสามารถของตนเองและใช้ความเข้าใจในการรู้ดังกล่าว ใน การจัดการควบคุมกระบวนการคิด การทางานของตนด้วยกลวิธีต่าง ๆ อันจะช่วยให้ การเรียนรแู้ ละงาน ที่ทาประสบความสาเรจ็ ตามที่ต้องการ (ทิศนา แขมมณี, 2560 : 82) ระยะท่ี 3 การก่อกาเนิดของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1980-ปัจจุบัน) ในช่วงที่ผ่านมาทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนยิ มไม่สามารถอธิบายพฤติกรรม ของมนษุ ย์ที่ มีความซับซ้อนได้ ซึง่ ทาให้นกั จิตวทิ ยาให้ความสนใจผลกระทบของปัจจัยทาง สังคมและสิ่งแวดล้อมที่มี ต่อการเรียนรู้ เป็นที่มาของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (social learning theory) เนื่องจากพฤติกรรม การเรียนรู้ของมนุษย์เกิดขึ้นในบริบททางสังคมและ วัฒนธรรมซึ่งมีความซับซ้อน ต่างจากการศึกษา พฤติกรรมของสัตว์ทดลองใน ห้องปฏิบัติการมากนัก นักทฤษฎีการเรียนรู้คนสาคัญในกลุ่มนี้ ได้แก่ แบนดูรา (Bandura, 1977) ซึ่งต่อมาได้รับการกล่าวถึงในฐานะนักทฤษฎีพุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitive theory) หลกั การพื้นฐานที่สาคญั ของทฤษฎีนกี้ ล่าวว่า ผู้เรยี นเรียนรู้พฤติกรรมใหม่จากการ สังเกตพฤติกรรม ของผู้อื่นหรือที่เรียกว่าพฤติกรรมตัวแบบและผลที่ตามมาของการแสดง พฤติกรรมและนาสารสนเทศทีไ่ ด้รบั จากการสังเกตมาใช้ในการตัดสินใจว่าจะยอมรับพฤติกรรมใดเพื่อนาไปปฏิบัติ กระบวนการในการสังเกตและตัดสินใจนี้เป็นกระบวนการภายในที่เกิดกับผู้เรียนเกี่ยวกับ การประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้ ของแบนดูราจึงเป็นทฤษฎีที่มีพื้นฐานจากทั้ง ทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมและทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม แบนดูรา ยังพบว่าทั้งตัวแบบและ ความเชือ่ ทีบ่ คุ คลมีตอ่ ตนเองเป็นปจั จยั สาคญั ที่มผี ลตอ่ การเรียนรู้ (Gredler, 1997)

6 Learning Design and Classroom Management 6 ไวก็อทสกี (Vygotsky) เจ้าของทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio- historical theory) เป็นอีกผู้หนึ่งที่ได้รับการจัดให้เป็นนักทฤษฎีในกลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมนี้ ด้วย ผลงานของไวก็อทสกีแม้ว่าจะเป็นงานที่ทามานานแล้ว ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1924-1938 ซึ่ง เป็นงานที่อธิบายกระบวนการคิดของมนุษย์ เช่นเดียวกับงานของเพียเจต์แต่มีแนวคิดใน ลักษณะที่แตกต่างกัน แต่กว่าผลงานของเขาจะได้รับการแปล จากภาษารัสเซียเป็น ภาษาองั กฤษและได้รับการตีพิมพ์ให้โลกตะวันตกได้ทราบนั้นก็ล่วงมาถึง ปี ค.ศ. 1980 ซึ่ง ทาให้ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) ซึ่งพัฒนาต่อจากทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธิ นิยมได้รับ ความสนใจจากนักการศกึ ษาทว่ั โลกอย่างแพร่หลาย (Gredler, 1997 : 237) ระยะท่ี 4 การก่อกาเนิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1990-ปัจจบุ ัน) ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) มีพื้นฐานมาจากปรัชญาเหตุผลนิยม (rationalism) ปรัชญานี้มีความเชื่อว่าเหตุผลเป็นแหล่งกาเนิดของความรู้ ความจริงได้จาก การสร้างมากกว่าการค้นพบ นักปรัชญาเหตุผลนิยมเชื่อว่าไม่มีความจริงเดียวที่ได้รับการ ค้นพบ แต่ละคนสร้างความจรงิ ที่เป็นของตนเอง (Smith & Ragan,1999 : 15 อ้างใน สมจิต จันทร์ฉาย, 2557 : 33) เม่ือสืบสาวถึงที่มาของทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) พบว่าพื้นฐานสาคัญมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development) ของเพียเจต์ และทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio-historical theory) ของไวก็อทสกี ท้ัง สองทฤษฎีทาให้เกิดหลักการ สาคัญในการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ซึ่งเป็นทฤษฎีที่มีผู้ นามาใช้อย่างกว้างขวางทั่วโลกในปัจจุบันการปฏิรูปการศึกษาของไทยทศวรรษแรก ระหว่างปี พ.ศ. 2540–2550 ที่ถือว่าผู้เรียนสาคัญที่สุด ก็ได้มี การนาทฤษฎีการสร้าง ความรนู้ ีม้ าเป็นพืน้ ฐานสาคัญในการปฏิรูปการจัดการเรยี นรู้ จากพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้ในแต่ละระยะที่กล่าวมาข้างต้น จะเห็นว่า ทฤษฎีการเรียนรู้ที่มบี ทบาทสาคญั ในการออกแบบการเรียนการสอน ในช่วงแรกคือ ทฤษฎี การเรียนรู้กลุ่ม พฤติกรรมนิยม (behaviorism) ต่อมาทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (cognitivism) ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยมและทฤษฎี การเรียนรทู้ างสงั คมนีเ้ องซึ่งเปน็ พืน้ ฐานสาคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) ซึ่งเปน็ ทฤษฎีที่มีบทบาทสาคัญในการออกแบบการเรียนการสอนในปจั จุบัน

การออกแบบการเรยี นร้แู ละการจัดการชนั้ เรยี น 77 1.2 บทบาทของทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้มีบทบาทและมีความสาคัญต่อการพัฒนาการเรียนการสอน ดงั น้ี (Gredler, 1997 : 9-11) 1) เป็นกรอบแนวคิดในการดาเนินการวิจัย ทฤษฎีการเรียนรู้ประกอบด้วย หลักการเรียนรู้ย่อย หลายหลักการที่สามารถตรวจสอบได้ในห้องทดลอง หรือนาไป ประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ซึ่งข้อมูลที่รวบรวมได้จะช่วยให้เราเข้าใจปรากฏการณ์ การเรียนรู้ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นอย่างเป็นเหตุเป็นผลเพราะผ่าน การตรวจสอบด้วยข้อมูลเชิง ประจักษ์ ยกตัวอย่าง เช่น ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s connectionism) ธอร์นไดค์เป็นนักจิตวิทยาการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยมซึ่งทาการทดลองความสัมพันธ์ ระหว่างสิ่งเร้าที่มีต่อพฤติกรรมการตอบสนองที่เป็นการลงมือปฏิบัติและผลที่ตามมาใน หลากหลายลักษณะ จนสามารถสรุปเป็นหลักการเรียนรู้ที่เรียกว่ากฎแห่งผล ซึ่งกล่าวว่า พฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าใด ที่ได้รับผลที่ทาให้ผู้เรียนพึงพอใจ ผู้เรียนจะกระทา พฤติกรรมน้ันซ้าอีก แต่ถ้าไม่ได้รับผลที่พึงพอใจผู้เรียน ก็จะหยุดหรือเลิกทาพฤติกรรมนั้น การนาทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ไปประยุกต์ใช้ในห้องเรียน จึงเป็นกรอบการวิจัยที่จะ ช่วยพัฒนาให้เกิดผลการเรียนรู้ที่เราคาดหวังกับนักเรียน โดยการจัดสิ่งเร้าที่นักเรียน พึงพอใจและให้รางวัลกับนักเรียนเม่ือนักเรียนแสดงพฤติกรรมที่เป็นผลการเรียนรู้ที่เรา ต้องการพัฒนา 2) ช่วยในการจัดการกับความรู้ ถ้าพิจารณาเนื้อหาความรู้ที่นามาสอนใน หอ้ งเรียนจะพบว่า ความรบู้ างอย่างเป็นรูปธรรม บางอย่างเป็นนามธรรม ความรู้บางอย่าง เป็นพื้นฐานต้องเรียนก่อน บางอย่างมีความซับซ้อน ต้องมีพื้นฐานบางเร่ืองมาก่อนจึงจะ เรียนรู้ได้ การจัดเนื้อหาให้เหมาะสมกับ ผู้เรียน นอกจากต้องเข้าใจธรรมชาติของเนื้อหา แล้วยงั ตอ้ งมคี วามเข้าใจเกี่ยวกับทฤษฎีพัฒนาการทาง สติปัญญาของผู้เรียนซึ่งเป็นทฤษฎี ที่เสนอโดยเพียเจต์ นักจิตวิทยาพัฒนาการที่ได้อธิบายการเรียนรู้ของ ผู้เรียนในแต่ละช่วง วัยเปน็ ลาดบั จากเรอ่ื งทีง่ า่ ยหรือเป็นรปู ธรรมไปสู่เร่ืองที่ยากซับซ้อนหรือเป็นนามธรรม ซึ่ง ช่วยในการจัดการกบั ความรทู้ ีจ่ ะนาเสนอใหม้ ีความเหมาะสมกับผเู้ รียน 3) ช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของผู้เรียนและปรับพฤติกรรมของนักเรียน ให้ดีขึ้น ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในห้องเรียนนั้นมีความซับซ้อน หากครูไม่เข้าใจทฤษฎีการ

8 Learning Design and Classroom Management 8 เรียนรู้อย่างถ่องแท้กม็ ักจะใชผ้ ดิ ๆ หรอื ไม่เข้าใจว่าเหตุใดจึงเป็นเช่นนั้น ทฤษฎีการเรียนรู้จะ ช่วยให้ครูจัดการกับปัญหาการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ในห้องเรียนอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น ยกตัวอย่างการให้คาชมเชย ครูที่ใช้คาชมเชยอย่างพร่าเพร่ือ แก่นักเรียนจะไม่สามารถ กระตุ้นหรือส่งเสริมนักเรียนให้แสดงพฤติกรรมตามที่ครูต้องการอย่างได้ผลคงที่แน่นอน จากทฤษฎีการเรียนรู้ของสกินเนอร์ทาใหท้ ราบว่า การให้คาชมเชยแก่นักเรียนต้องทาอย่าง มเี ง่อื นไขชัดเจนจงึ จะได้ผลตามที่ตอ้ งการ 4) ช่วยในการจัดการกับประสบการณ์ท่ีควรมีมาก่อนของผู้เรียน ในการ เรียนรู้เร่ืองใหม่ ความรู้ พื้นฐานหรือประสบการณ์เดิมนับว่ามีความสาคัญเป็นอย่างมาก เพราะจากทฤษฎีการสร้างความรู้ทาให้ ทราบว่า การเรียนรู้เร่ืองใหม่ต้องมีพื้นฐานจาก ความรู้และประสบการณ์เดิมที่เกี่ยวข้องจึงจะช่วยให้การเรียนรู้นั้นเกิดขึ้นได้ ครูที่ตระหนัก ในทฤษฎีดังกล่าวจะต้องวิเคราะห์ผู้เรียนโดยเฉพาะภูมิหลังและประสบการณ์เดิมของ ผเู้ รียนเพือ่ จะรู้วา่ ควรเริม่ ตน้ การเรียนรอู้ ย่างไรจงึ จะมีประสิทธิผล 5) ช่วยในการวางแบบแผนในการทางาน ทฤษฎีเป็นข้อความที่อธิบาย ความสัมพันธ์ของตัวแปรเหตุ ที่มีต่อผลที่จะเกิดขึ้น ดังนั้นการใช้ทฤษฎีการเรียนรู้ในการ วางแผนการเรียนการสอนจึงเป็นการทางาน อย่างเป็นระบบเพื่อไปสู่เปูาหมายหรือผลที่ คาดหวัง ทาให้การดาเนินงานประสบความสาเรจ็ ได้ดีกว่า การทางานโดยขาดแนวทางและ เปูาหมายที่ชัดเจน นอกจากนั้นการทางานโดยมีทฤษฎีชี้นายังช่วยให้ สามารถปรับเปลี่ยน การทางานให้เหมาะสมกับสภาพการณ์ที่เปลี่ยนแปลงได้อีกด้วย เพราะทฤษฎีสามารถ พัฒนาหรือปรับเปลี่ยนได้ หากทฤษฎีไม่สามารถอธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นได้ ยกตัวอย่าง ทฤษฎีการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไขของพาฟลอฟ (Pavlov) ที่เหมาะกับการปรับ พฤติกรรมของสัตว์ที่แสดงพฤติกรรม ตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่เป็นความต้องการพื้นฐานของ สิ่งมีชีวิตทั่วไปตามธรรมชาติ เช่น อาหาร แต่ไม่สามารถนามาใช้กับการเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมของมนุษย์ทีม่ คี วามซบั ซ้อนได้

การออกแบบการเรียนร้แู ละการจดั การชนั้ เรยี น 99 1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้กบั การออกแบบการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้มีความสาคัญอย่างยิ่งต่อการออกแบบการเรียนรู้ของผู้สอน เพราะการศึกษาแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้จะเป็นแนวทางให้ผู้สอนได้เข้าใจถึงกระบ วนการ เรียนรู้ของผู้เรียน รวมทั้งผู้สอนสามารถที่จะเชื่อมโยงแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ มา ประยุกต์ใชใ้ นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้หรือจัดประสบการณ์ต่างๆ ให้แก่ผู้เรียนได้อย่างมี ประสิทธิภาพ ด้วยทฤษฎีการเรียนรู้มีอยู่หลายทฤษฎีในที่นี้จะกล่าวถึงเฉพาะทฤษฎีที่มี สาคัญและนิยมนาใช้ในการจัดการเรียนรู้ อันประกอบด้วยทฤษฎีการเรียนรู้ที่สาคัญ 6 ทฤษฎี ดงั ตอ่ ไปนี้ 1.3.1 ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค พัฒนาขึ้นโดยนักสรีรศาสตร์ชาว รัสเซีย อีวานพาฟลอฟ (Evan P. Pavlov) เริ่มต้นจากการค้นพบโดยบังเอิญ ขณะกาลัง ศึกษาพฤติกรรมปฏิกิริยาสะท้อน ในกระบวนการย่อยอาหารโดยใช้สุนัขในการทดลอง พาฟลอฟสังเกตพบว่าสุนัขที่เข้าใช้ทดลองมีน้าลายไหลเม่ือได้ยินเสียงฝีเท้าของผู้เท้าของผู้ ทดลองก่อนการให้อาหาร จึงได้ทาการทดลองเพื่อศึกษาที่มาของพฤติกรรมแบบนี้แล้ว พัฒนามาเป็นทฤษฎีการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค ซึ่งเป็นทฤษฎีที่อธิบายการ เรียนรู้ที่เป็นพฤติกรรมปฏิกิริยาสะท้อน หรือเป็นพฤติกรรมที่อยู่นอกอานาจจิตใจซึ่งเรา ไม่ได้จงใจกระทา (เอมอร กฤษณะรังสรรค์, 2546 : 62-66) 1) องคป์ ระกอบของการเรียนร้กู ารวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิค การวางเง่อื นไขปฏิกิรยิ าสะท้อน ประกอบด้วยสิง่ ตอ่ ไปนี้ 1.1) สิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเง่ือนไข (Unconditioned Stimulus หรือ US) เป็นสิ่ง เร้าที่สามารถกระตนุ้ ให้อินทรีย์เกิดการตอบสนองโดยอัตโนมัตติ ามธรรมชาติ 1.2) การตอบสนองที่ไม่ต้องวางเง่ือนไข (Unconditioned Response หรือ UR) เป็นการตอบสนองโดยอัตโนมัติที่เกิดจากการกระตนุ้ ของสง่ิ เร้าที่ไม่ตอ้ งวางเง่อื นไข

10 Learning Design and Classroom Management 10 1.3) สง่ิ เร้าทีเ่ ป็นกลาง (Neutral Stimulus หรอื NS) เป็นสิ่งเร้าซึ่งโดยตัวมัน เองตามธรรมชาติแล้วไม่สามารถกระตุ้นใหอ้ ินทรีย์เกิดการตอบสนองโดยอัตโนมตั ิได้ 1.4) สิ่งเร้าที่ถูกวางเง่ือนไข (Conditioned Stimulus หรือ CS) เป็นสิ่งเร้าซึ่ง โดยตัวมันเองตามธรรมชาติแล้วไม่สามารถกระตุ้นให้อินทรีย์เกิดการตอบสนองโดย อัตโนมตั ิได้ แต่หลังจากการวางเง่ือนไขแล้วสิ่งเร้านี้สามารถกระตุ้นให้อินทรีย์เกิดปฏิกิริยา กาตอบสนองแบบอัตโนมัติได้ หรืออาจกล่าวอีกอย่างหนึ่งว่า คือสิ่งเร้าที่เป็นกลางภาย หลงั จากทีถ่ กู วางเง่อื นไขแล้ว 1.5) การตอบสนองที่ถกู วางเง่ือนไข (Conditioned Response หรือ CR) เป็น พฤติกรรมปฏิกิรยิ าสะท้อนที่ตอบสนองแบบอตั โนมตั ิอนั เกิดจากการวางเง่ือนไขให้เกิดคู่กัน ระหว่างสง่ิ เร้าที่ไม่ตอ้ งวางเงอ่ื นไขและสิง่ เร้าทีต่ อ้ งวางเง่อื นไข 2) หลกั การวางเง่อื นไขการเรยี นร้แู บบคลาสสิค หลักการวางเง่ือนไขการเรียนรู้แบบคลาสสิค ทาได้โดยการเสนอสิ่งเร้าที่เป็น กลาง (NS) คู่กับสิ่งเร้าทีไ่ ม่ตอ้ งวางเงอ่ื นไข (UCS) จนกระทั่งสิ่งเร้าที่เคยเป็นกลาง (NS) นั้น สามารถกระตุ้นให้อินทรีย์เกิดการตอบสนองในลักษณะที่เป็นปฏิกิริยาสะท้อนได้ ซึ่งแสดง ว่าอินทรีย์ได้เกิดการเรียนรู้แล้ว ซึ่งตอนนี้เราเรียกสิ่งเร้าที่เคยเป็นกลางว่า เป็นสิ่งเร้าที่ถูก วางเง่ือนไข (CS) และจากการศึกษาพบว่าการเรียนรู้แบบคลาสสิคที่มีประสิทธิภาพน้ัน ต้องเสนอโดยให้ NS ปรากฏก่อน US ดังแผนภาพต่อไปนี้ แผนภาพท่ี 1.1 : แสดงหลักการวางเงื่อนไขการเรียนรู้แบบคลาสสิค ทีม่ า : เอมอร กฤษณะรังสรรค์ (2546 : 63)

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจัดการช้ันเรียน 1111 ตัวอย่างเชน่ 2.1) การหยุดย้ัง (Extinction) การเรียนรู้เง่ือนไขแบบคลาสสิคอาจลบเลือน ได้ ถ้าสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเง่ือนไขไม่ได้เกิดคู่กับสิ่งเร้าที่วางเง่ือนไขเป็นเวลานาน เรียกว่าเกิด การหยุดยั้ง การหยุดยั้ง (Extinction) หมายถึง การลดลงของพฤติกรรมที่ถูกวางเง่ือนไข หลังจากทีเ่ กิดการเรยี นรู้แลว้ จนยุติลงในทีส่ ุด อนั เปน็ ผลมาจากการทีม่ ีเพียงสิ่งเร้าที่ถูกวาง เงอื่ นไขเกิดขึ้นอย่างเดียวซ้ากันหลาย ๆ ครั้ง โดยไม่มสี ิ่งเร้าที่ไม่ตอ้ งวางเงอ่ื นไขตามมา 2.2) การกลับคืนสู่สภาพเดิม (Spontaneous Recovery) การเรียนรู้เง่ือนไข แบบคลาสสิคที่ลบเลือนไป อาจกลบั คืนมาได้เรยี กว่า การกลับคืนสู่สภาพเดิม การกลับคืน สู่สภาพเดิม (Spontaneous Recovery) หมายถึง การที่พฤติกรรมที่ได้หยุดย้ังไปแล้วระยะ หน่งึ กลบั มาปรากฏใหมอ่ ีก เมื่อมีสง่ิ เร้าทีต่ อ้ งวางเง่อื นไขมากระตุ้นโดยไม่มีการฝกึ ซ้า 2.3) การแผ่ขยาย (Generalization) และการแยกแยะ (Discrimination) การ แผ่ขยาย (Generalization) หมายถึง การที่อินทรีย์มีการตอบสนองแบบเดียวกัน ต่อสิ่งเร้าที่

12 Learning Design and Classroom Management 12 มีลกั ษณะที่คล้ายคลึงกับสิ่งเร้าที่วางเง่ือนไขแต่ยังไม่เคยนามาวางเง่ือนไข เช่น กลัวแมวดา และกลัวสนุ ขั สีดา 2.4) การแยกแยะ (Discrimination) หมายถึง การที่อินทรีย์เลือกตอบสนอง เ ฉ พ าะ สิ่ง เ ร้ าที่ วา งเ ง่ือ นไ ขเ ท่า น้ัน ก า รเ รีย นรู้ ก า รแ ย ก แย ะมี ค ว าม สา คั ญ อย่ าง มา ก ใ น ชีวติ ประจาวัน เช่น ทาให้เราแยกแยะได้ว่าเห็ดชนิดใดมีพิษหรือไม่มีพิษ เสียงสัญญาณแบบ ใดเป็นสญั ญาณรถดับเพลิงหรอื สัญญาณรถขอทาง 3) การประยุกตห์ ลกั การเรียนร้แู บบคลาสสิคสู่การจดั การเรียนรู้ ดังที่ได้กล่าวแล้วข้างต้นว่า การเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคเป็นการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้นโดยไม่รู้ตัว และมักจะเป็นการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับความรู้สึกหรืออารมณ์ ซึ่งในสภาพการณ์ของการเรียน นักเรียนอาจเกิดการเรียนรู้แบบนี้ขึ้นได้ตลอดเวลา เช่น ความรสู้ ึกชอบ/ไม่ชอบโรงเรียน วิชาที่เรียน และกิจกรรมที่ครูให้ทา ทั้งนี้เพราะเกิดการวาง เง่ือนไขระหว่างโรงเรียน หรือวิชาที่เรียน หรือกิจกรรมที่ครูให้ทา ซึ่งจริง ๆ แล้วมีลักษณะ เปน็ เพียงสิง่ เรา้ ที่เปน็ กลางเข้ากบั สิ่งเร้าที่นกั เรียนชอบ/ไม่ชอบ ตัวอย่าง ในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ในช้ันเรียนแห่งหนึ่งครูคณิตศาสตร์มักจะ ถามนักเรียนด้วยเสียงเข้มงวด และถ้านักเรียนตอบไม่ได้ครูก็จะทาโทษหรือไม่ก็ดุว่าให้ได้ อาย ตวั วิชาคณิตศาสตร์จริงๆแล้ว มีลกั ษณะเปน็ สิ่งเร้าทีเ่ ป็นกลาง (NS) เสียงที่เข้มงวด การทาโทษและการดุว่าของครู เป็นสิ่งเร้าที่ทาให้นักเรียนไม่ชอบ และเกิดความเครียด เมื่อครสู อนคณิตศาสตร์ พร้อมดว้ ยบรรยากาศของความเครียดและความรู้สกึ ไม่ ปลอดภัยของนักเรียนหลายๆคร้ังเข้า นักเรียนจะเกิดการเรียนรู้เชื่อมโยงจับคู่ระหว่าง ความรสู้ ึกไม่สบายใจ ไม่ชอบใจ เข้ากบั วิชาคณิตศาสตร์ซึ่งเป็นการเรียนรู้ที่โดยนักเรียนเอง กไ็ ม่รู้ตวั กลายมาเปน็ ความรู้สกึ ที่นกั เรียนเองรู้เพียงแต่วา่ ตนไม่ชอบวิชาคณิตศาสตร์

การออกแบบการเรยี นรู้และการจดั การช้ันเรยี น 1133 กอ่ นการวางเงอ่ื นไข กระบวนการวางเง่อื นไข เมือ่ วชิ าคณิตศาสตร์จับคู่กบั ครูทีม่ พี ฤติกรรมเข้มงวด ดแุ ละทาโทษนกั เรียน ซ้าแล้วซ้าอีก หลงั การวางเง่อื นไข วิชาคณิตศาสตรไ์ ด้กลายมาเป็นสิง่ เร้าทีถ่ ูกวางเง่อื นไขกับปฏิกิรยิ าการตอบสนอง ทางลบ แผนภาพท่ี 1.2 : แสดงตวั อย่างการวางเง่อื นไขแบบคลาสสคิ ที่มา : เอมอร กฤษณะรงั สรรค์(2546 : 65-66) ในทานองเดียวกันสภาพการณ์ขณะเรียนที่ทาให้นักเรียนเกิดความรู้สึกสบาย ผ่อนคลาย อบอุ่นใจ ปลอดภัย จะทาให้นักเรียนรู้สึกชอบวิชาที่เรียน ชอบกิจกรรมที่ครูให้ ทา และชอบโรงเรียนได้ ดังน้ันครูสามารถประยุกต์หลักการเรียนรู้แบบคลาสสิคมาใช้ในการจัดการเรียน การสอน โดยหาทางลัดสิ่งเร้าทีท่ าให้นักเรียนเกิดความรู้สึกเป็นทุกข์ ไม่สบาย ไม่ว่าจะเป็น

14 Learning Design and Classroom Management 14 ทางกายหรือจิตใจก็ตามให้เหลือน้อยที่สุดเท่าที่จะทาได้ และหาทางเพิ่มสิ่งเร้าใน บรรยากาศของการเรียนให้นักเรียนเกิดความรู้สึกมีความสุข สบายใจ ปลอดภัยให้มาก ทีส่ ดุ เช่น สร้างบรรยากาศทีเ่ ป็นกนั เอง เข้าใจนกั เรียน ให้ความสาคัญต่อผู้เรียน นักเรียนก็ จะรู้สกึ ชอบและกระตือรือร้นอยากเรียนมากขึ้น 1.3.2 ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทา (Operant ConditioningTheory) ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบการกระทาหรือการวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการ พัฒนาขึ้นโดย เบอร์รัส เฟรดเดอริค สกินเนอร์(Burrhus Frederick Skinner) นักจิตวิทยา ชาวอเมริกนั ซึ่งสกินเนอร์ได้ทาการทดลองโดยสร้างกล่องทดลอง “Skinner box” ในกล่อง ที่มีคานเป็นตัวบังคับให้อาหารออกมาเม่ือถูกกดสกินเนอร์นาหนูที่หิวมาปล่อยในกล่อง พบว่าหนจู ะเกิดพฤติกรรมต่าง ๆ อาทิ กดั แทะ ตะกยุ ว่งิ รอบกล่องเป็นต้น จนบังเอิญหนูไป กดคานทาให้อาหารตกลงมา หนูได้รับอาหารซึ่งอาหารจัดเป็น“ผลกรรม”ที่ตอบสนองต่อ การกระทา (กดคาน) ทาให้เกิดความพึงพอใจ และจากการสังเกตหลังจากนั้นพบว่าหนูจะ ค่อยๆ ใชเ้ วลาในการกดคานน้อยลง แสดงให้เห็นว่าหนูเริ่มเรียนรู้ว่าเม่ือใดก็ตามที่วิ่งมากด คานจะมีอาหารหลน่ มาทาให้ได้กินอาหาร ซึ่งการเรียนรู้แบบนี้เรียกว่า การวางเง่ือนไขแบบ การกระทาซึ่ง เอมอร กฤษณะรังสรรค์ (2546 :67-71) ได้อธิบายการเรียนรู้ตามแนวคิด ของสกินเนอร์ ว่าการเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง แต่ สกินเนอร์ให้ความสาคัญต่อการตอบสนองมากกว่าสิ่งเร้า จึงมีคนเรียกว่าเป็นทฤษฎีการ วางเง่ือนไขแบบ Type R นอกจากนี้สกินเนอร์ให้ความสาคัญต่อการเสริมแรง (Reinforcement) ว่ามีผลทาให้เกิดการเรยี นรู้ทีค่ งทนถาวร ยิ่งข้ึนดว้ ย สกินเนอร์ได้สรุปไว้ว่า อัตราการเกิดพฤติกรรมหรือการตอบสนองขึ้นอยู่กับผล ของการกระทา (ผลกรรม)คือ การเสริมแรงหรอื การลงโทษ ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทาเชื่อว่า พฤติกรรมของบุคคลจะแปรเปลี่ยน ไปตามผลกรรมทีไ่ ด้รับจากสภาพแวดล้อม

การออกแบบการเรยี นรู้และการจัดการชั้นเรยี น 15 15 แผนภาพท่ี 1.3 : แสดงผลของผลกรรมที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ทีม่ า : เอมอร กฤษณะรังสรรค์ (2546 : 67) 1) ผลกรรม (Consequence) ผลกรรม มี 2 ประเภท คือ 1.1) ผลกรรมที่ทาให้พฤติกรรมที่บุคคลกระทาอยู่น้ันมีอัตราการกระทา เพิ่มมากขึ้น เรียกผลกรรมประเภทนี้ว่า ตัวเสริมแรง (Reinforcer) เช่น เงิน ขนม คาชม และ คะแนน 1.2) ผลกรรมที่ทาให้พฤติกรรมที่บุคคลกระทาอยู่น้ันมีอัตราการกระทา ลดลงหรือยุติลง เรียกผลกรรมประเภทนี้ว่า ตัวลงโทษ (Punisher) เช่น การจ่ายค่าปรับ การตี การดุว่า 2) การเสริมแรง (Reinforcement) การเสริมแรง หมายถึง การทาให้ ความถี่ของพฤติกรรมเพิ่มขึ้นโดยการให้ผลกรรมที่ผู้ได้รับพึงพอใจ การเสริมแรงสามารถ ทาได้ใน 2 ลกั ษณะ คือ 2.1) การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) หมายถึง การทาให้ ความถี่ของพฤติกรรมเพิ่มขึ้นโดยการเพิ่มสิ่งที่บุคคลพึงพอใจเป็นผลกรรม เช่น การให้คา ชมเมอื่ นักเรียนแต่งกายถกู ระเบียบ 2.2) การเสริมแรงทางบวก (Negative Reinforcement) หมายถึง การทาให้ ความถี่ของพฤติกรรมเพิ่มขึ้นโดยการถอดถอนสิ่งเร้าที่บุคคลไม่พึงพอใจออกไป เช่น นักเรียนห้องที่ไม่ทาผิดระเบียบเลยในรอบ 1 เดือนจะไม่ต้องทาเวรเก็บขยะรอบบริเวณ โรงเรียนในรอบเดือนถดั ไป 3) ตารางการเสริมแรง การเสริมแรง สามารถทาได้ใน 2 ลกั ษณะ คือ

16 Learning Design and Classroom Management 16 3.1) การเสริมแรงแบบทุกครั้ง (Continuous Reinforcement) หมายถึง การ ให้การเสริมแรงทุกคร้ังที่มีพฤติกรรมเปูาหมายเกิดขึ้น การให้การเสริมแบบนี้จะทาให้ พฤติกรรมเปูาหมายเพิ่มข้ึนอย่างรวดเร็ว แตม่ ีจุดอ่อนที่เม่ือหยุดให้การเสริมแรงพฤติกรรม จะลดลงอย่างรวดเรว็ 3.2) การเสริมแรงแบบคร้ังคราว (Intermittent Reinforcement) หมายถึง การให้การเสริมแรงเป็นบางคร้ังเม่ือมีพฤติกรรมเปูาหมายเกิดขึ้น ซึ่งแบ่งออกเป็น 4 แบบ คือ (1) การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่แน่นอน เป็นการให้การเสริมแรงโดย ผู้ให้การเสริมแรงมีการกาหนดช่วงเวลาที่แน่นอนเม่ือครบช่วงเวลาที่กาหนดและบุคคลมี การแสดงพฤติกรรมเปูาหมาย ผใู้ ห้การเสริมแรงก็จะให้การเสริมแรง (2) การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ไม่แน่นอน เป็นการให้การเสริมแรงโดย ผู้ให้การเสริมแรงมีการกาหนดช่วงเวลาที่ไม่แน่นอน เม่ือครบช่วงเวลาที่กาหนดและบุคคล มีการแสดงพฤติกรรมเปูาหมาย ผใู้ ห้การเสริมแรงกจ็ ะให้การเสริมแรง (3) การเสริมแรงตามจานวนครั้ง/จานวนงานที่แน่นอนเป็นการให้การ เสริมแรงเมอ่ื บคุ คลแสดงพฤติกรรมเปูาหมายครบจานวนครง้ั ทีก่ าหนดไว้ (4) การเสริมแรงตามจานวนครั้ง/จานวนงานที่ไม่แน่นอน เป็นการให้ การเสริมแรงโดยที่ผู้ให้การเสริมแรงกาหนดจานวนครั้งของการเกิดพฤติกรรมต่อการให้ การเสริมแรง 1 ครั้งไม่เท่ากัน เชน่ อาจกาหนดให้การเสริมแรงเม่ือบุคคลกระทาพฤติกรรม ครบ 3 ครั้ง 5 คร้ัง 4 ครั้ง 7 ครั้ง เปน็ ต้น 4) การลงโทษ (Punishment) การลงโทษ คือ การให้ผลกรรมหลังจากที่ บุคคลแสดงพฤติกรรม แล้วทาให้ความถีข่ องการกระทาพฤติกรรมนั้นลดลงหรือยุติการทา พฤติกรรมนน้ั 5) การแต่งพฤติกรรม (Shaping) พฤติกรรมส่วนใหญ่ของมนุษย์เป็น พฤติกรรมทีซ่ ับซ้อน ซึง่ ประกอบด้วยพฤติกรรมย่อยๆ ที่ต่อเนื่องกันเป็นลูกโซ่ นักจิตวิทยา ได้นาหลักการเสริมแรงไปประยุกต์เพื่อสร้างพฤติกรรมใหม่ที่ซับซ้อนโดยการแบ่ง พฤติกรรมที่ต้องการสร้างออกเป็นพฤติกรรมย่อย ๆ และให้การเสริมแรงต่อพฤติกรรม ย่อย ๆ น้ันเป็นขั้นตอนไปตามลาดับ การแต่งพฤติกรรม (Shaping) เป็นวิธีการสร้าง พฤติกรรมใหมโ่ ดยการการแบ่งพฤติกรรม

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจดั การชนั้ เรยี น 1177 ที่ต้องการเป็นพฤติกรรมย่อยๆ จากนั้นให้การเสริมแรงพฤติกรรมย่อยๆ น้ันทีละข้ันจาก พฤติกรรมที่ง่าย ๆ ไปสู่พฤติกรรมที่ยากและซับซ้อนขึ้นตามลาดับ เช่น การฝึกตีเทนนิส และการฝึกสตั ว์ในการแสดงละครสัตว์ (เสือกระโดดลอดห่วงไฟ) กล่าวโดยสรุปว่า การแต่งพฤติกรรม เป็นการเสริมสร้างให้เกิดพฤติกรรมใหม่ โดยใช้วธิ ีการเสริมแรงกระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมทีละเล็กทีละน้อย จนกระท่ังเกิดพฤติกรรม ตามตอ้ งการ 6) การหยุดยั้ง (Extinction)พฤติกรรมที่เกิดจากการเรียนรู้เง่ือนไขแบบการ กระทาที่ได้เรียนรู้ไปแล้ว อาจลบเลือนไปได้เช่นเดียวกับการเรียนรู้แบบคลาสสิค ถ้าทา พฤติกรรมนั้นแล้วไม่ได้รับผลกรรมที่พึงพอใจเช่นที่เคยได้รับหลายๆ คร้ังการหยุดยั้ง หมายถึง การยุติการให้การเสริมแรงต่อพฤติกรรมที่เคยได้รับการเสริมแรงและมีผลทาให้ พฤติกรรมนน้ั ค่อย ๆ ลดลงและหายไปในที่สดุ 7) การกลับคืนสภาพเดิม (Spontaneous Recovery) การกลับคืนสภาพ เดิม หมายถึง การกลับคืนมาของพฤติกรรมที่เคยหยุดยั้งไปเม่ือกลับมาอยู่ในสภาพการณ์ เดิมโดยไม่ได้ใหก้ ารเสริมแรง 8) การประยุกต์หลักการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการสู่การ จัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดของการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบการกระทา เชื่อว่า การ เสริมแรงเป็นปัจจยั สาคัญในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรือการเรียนรู้ของนักเรียน ดังนั้น ครูสามารถประยุกต์หลักการเสริมแรงมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนเกิด การเรียนรโู้ ดยมีหลักการ ดงั น้ี 8.1) ครูจะต้องระบุพฤติกรรมเปูาหมายที่ต้องการให้นักเรียนกระทาได้ อย่างชดั เจนก่อนและทราบว่าตวั เสริมแรงของนกั เรียนคืออะไร 8.2) ในการเริ่มต้นของการจัดสภาพการณ์ให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ พฤติกรรมใหม่น้ันครูควรใช้การเสริมแรงแบบทุกครั้ง เพื่อให้การเพิ่มขึ้นของพฤติกรรม เกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว และเม่ือพฤติกรรมนั้นคงตัวแล้วจึงเปลี่ยนเป็นการให้เสริมแรงแบบ ครั้งคราว 8.3) การจัดสภาพการณ์ให้นักเรียนเรียนรู้พฤติกรรมที่ซับซ้อน ครูควรใช้ หลักการแต่งพฤติกรรม (shaping) โดยการแบ่งพฤติกรรมที่ต้องการสร้างออกเป็น พฤติกรรมย่อย ๆ และใหก้ ารเสริมแรงตอ่ พฤติกรรมย่อย ๆ นั้นเปน็ ข้ันตอนไปตามลาดบั

18 Learning Design and Classroom Management 18 8.4) ครคู วรจะคอ่ ยลดการให้ตัวเสริมแรงที่เป็นสิ่งจูงใจภายนอกและค่อยๆ ปรับเปลีย่ นเปน็ การให้ตัวเสริมแรงทีเ่ ป็นแรงจงู ใจภายใน เชน่ ความภาคภมู ใิ จในตนเอง 8.5) ครพู ึงระวงั และสงั เกตการกระทาบางอย่างของตนที่อาจเป็นแรงเสริม พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ของนกั เรียนบางคนได้โดยทีค่ รไู ม่ได้ตงั้ ใจ 8.6) ครูพึงตระหนักว่าการลงโทษเป็นการลดหรือการหยุดยั้งพฤติกรรมที่ ไม่พึงประสงค์เพียงช่ัวคราวเท่าน้ัน การลงโทษนอกจากจะสร้างความเครียดแล้ว ยังอาจทา ให้เกิดพฤติกรรมอื่นทีไ่ ม่พงึ ประสงค์ตามมาได้ 1.3.3 ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์( Thorndike's Connectionism Theory) เอ็ดเวิร์ด ลี ธอร์นไดค์ (Edward Lee Thorndike, 1874 - 1949) นักจิตวิทยา การศึกษาชาวอเมริกัน ผู้ได้รับสมญานามว่าเป็น \"บิดาแห่งจิตวิทยาการศึกษา\" โดยทฤษฎี ของธอร์นไดค์เรียกว่า “ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยง” เน่ืองจากเป็นการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า (Stimulus – S) กบั การตอบสนอง (Response – R) ที่เหมาะสม ทฤษฎีนี้มีหลักเบื้องต้นว่า การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการ ตอบสนองทีม่ ักจะออกมาในรปู แบบต่าง ๆ หลายรูปแบบ โดยการลองผิดลองถูก (Trial and Error) จนกว่าจะพบรูปแบบทีเ่ หมาะสมทีส่ ดุ (อารี พันธ์มณี, 2546 : 231) น่ันคือ การเลือก ตอบสนองของผเู้ รียนจะกระทาด้วยตนเองไม่มผี ใู้ ดมากาหนดหรอื ชี้ช่องทางในการปฏิบัติให้ และเม่ือเกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้วการตอบสนองหลายรูปแบบจะหายไป เหลือเพียงการ ตอบสนองรปู แบบเดียวทีเ่ หมาะที่สุด และพยายามทาให้การตอบสนองเช่นนี้เชื่อมโยงกับสิ่ง เร้าที่ตอ้ งการใหเ้ รียนรู้ตอ่ ไปเรือ่ ย ๆ จากข้างต้นสามารถเขียนเป็นแผนผงั ได้ดังน้ี

การออกแบบการเรียนรู้และการจดั การช้ันเรียน 1199 แผนภาพท่ี 1.4 : แผนผังอธิบายทฤษฎีสัมพนั ธ์เชือ่ มโยง จากภาพอธิบายได้ว่าถ้ามีสิ่งเร้าที่ต้องการให้เกิดการเรียนรู้มากระทบอินทรีย์ อินทรีย์จะเลือกตอบสนองเองแบบเดาสุ่มหรอื ลองผิดลองถูก (Trial and error) เป็น R1, R2, R3 หรือ R อื่นๆ จนกระทั่งได้ผลที่พอใจและเหมาะสมที่สุดของท้ังผู้ให้เรียนและผู้เรียน การ ตอบสนองต่างๆที่ไม่เหมาะสมจะถูกกาจัดทิ้งไปไม่นามาแสดงการตอบสนองอีก เหลือไว้ เพียงการตอบสนองที่เหมาะสมคือกลายเป็น S–R แล้วทาให้เกิดการเชื่อมโยงไปเร่ือยๆ ระหว่าง S กับ R น้ัน (สุโขทัยธรรมาธิราช, 2553 : 20-21) 1) การทดลองของธอร์นไดค์ ธอร์นไดค์ได้สร้างกรงปริศนา (Puzzle Box) และนาแมวที่หิวใส่ในกรงข้างนอกกรงมีอาหารทิ้งไว้ให้แมวเห็น ในกรงมีเชือกซึ่งปลายข้าง หนึ่งผูกกับบานประตูไว้ส่วนปลายอีกข้างหนึ่งของเชือกผูกกับคานไม้ที่เม่ือถูกกดจะทาให้ ประตูเปิด ธอร์นไดค์ได้สงั เกตเห็นว่าในระยะแรกๆ แมวจะวิ่งไปวิ่งมาข่วนโน่นกัดนี่จนไปกด ถูกคานไม้ที่ผูกเชือกทาให้ประตเู ปิดแมวจึงวิง่ ออกไปกินอาหารได้ เมื่อจบั แมวใส่กรง ในคร้ังต่อไปแมวจะกดคานได้เร็วขึ้นและในที่สุดแมวสามารถกดคานได้ในทันทีที่ เข้าไปในกรง ธอร์นไดค์จงึ สรปุ ว่า พฤติกรรมของแมวที่ปรากฏในการทดลองเรียกว่า “การ ลองผิดลองถูก” การลองผิดลองถูกจะนาไปสู่การเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการ ตอบสนอง และการเรียนรู้ก็เกิดขึ้นเม่ือมีการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง (ลักขณา สริวัฒน์, 2557 : 169) นั่นแสดงให้เห็นว่า แมวเกิดการเรียนรู้โดยการเชื่อมโยง ความสัมพันธ์ระหว่างการประตูเปิดกับการกดคานไม้ในกรงได้แล้ว และเม่ือแมวทา

20 Learning Design and Classroom Management 20 พฤติกรรมแล้วได้กินอาหารทาให้เกิดความพึงพอใจจึงเป็นตัวช่วยให้ความสัมพันธ์นี้มีความ แนน่ แฟูนขนึ้ 2) กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ จากการทดลองกรงปริศนา (Puzzle Box) ทาให้ธอร์นไดค์ได้สรปุ กฎการเรยี นรู้ทีส่ าคญั ได้ดงั นี(้ ณัฐภร อินทุยศ, 2556 : 223-224) 2.1) กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) คือ สภาพความพร้อมของ บุคคลทั้งกายและใจว่ามีผลต่อการเรยี นรู้ของบคุ คล ดังน้ี (1) เม่ือบุคคลมีความพร้อมที่จะเรียนหรือกระทากิจกรรมใด ๆ ถ้าได้ เรียนหรอื กระทาสมความปรารถนา บคุ คลจะเกิดความพอใจและเกิดการเรียนรู้ (2) เม่อื บุคคลมีความพรอ้ มที่จะเรียนหรือกระทากิจกรรมใด ๆ แต่ไม่ได้ เรียน หรือกระทาตามความปรารถนา บุคคลจะเกิดความไม่พอใจและไม่เกิดการเรยี นรู้ (3) เม่ือบุคคลไม่พร้อมแต่ถูกบังคับให้เรียนหรือกระทากิจกรรมใด ๆ ย่อมก่อให้เกิดความคับข้องใจ ไม่พึงพอใจและไม่เกิดการเรยี นรู้ 2.2) กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) คือ การฝึกหัดหรือการกระทา ซ้า ๆ บ่อย ๆจะทาให้การเรียนรู้นั้น ๆ แน่นแฟูนขึ้น แต่ถ้าพฤติกรรมใดแม้เกิดการเรียนรู้ แล้วแต่ขาดการกระทาซ้าบ่อยๆ จะทาให้การเรยี นรู้น้ัน ๆ ไม่มีความคงทนถาวรและในที่สุด อาจถูกลืมไปได้ และภายหลังเม่ือมีการทดลองเพิ่มเติมมากขึ้น ธอร์นไดค์ก็พบว่า สาหรับ พฤติกรรมบางอย่างนั้นการฝึกหัดหรือการกระทาซ้า ๆแต่เพียงอย่างเดียวไม่ได้ทาให้ เกิดผลดีต่อการเรียนรู้เลย แต่ถ้ามีการเปิดโอกาสให้อินทรีย์ได้รับคาแนะนาหรือทราบถึง ผลทีต่ นเองทาดว้ ย เชน่ รู้วา่ “ถูก” หรอื “ผดิ ” อย่างไร ฯลฯ จงึ นาไปสู่การเรียนรหู้ รอื การ พัฒนาพฤติกรรมทีต่ ้องการได้ 2.3) กฎแห่งผล (Law of Effect) คือ เม่ือผลการทากิจกรรมใดทาให้บุคคล เกิดความพึงพอใจก็จะทาให้บุคคลกระทากิจกรรมน้ันซ้าอีก แต่ถ้าผลการกระทากิจกรรม ใดทาให้บุคคลเกิดความราคาญ หรือเกิดความรู้สึกไม่พึงพอใจ ตัวเชื่อมระหว่างสิ่งเร้ากับ การตอบสนองก็จะคลายความสาคัญลงไปและจะส่งผลให้เลิกกระทากิจกรรมนั้น ๆ หรือ อาจกล่าวได้ว่า การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับผลของการกระทาเป็นสาคัญ (วรรณี ลิมอักษร, 2551 : 82) ดงั น้ันการได้รับผลที่พึงพอใจ จงึ เป็นปัจจัยสาคญั ในการเรียนรขู้ องบุคคล

การออกแบบการเรยี นรู้และการจดั การช้นั เรียน 2211 3) การประยุกต์ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์สู่การจัดการ เรยี นรู้ วิธีการเรียนรู้ตามทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์สามารถนาไปเป็นแนวทาง ในการจัดการเรยี นรู้ได้ดังน้ี (วรรณี ลิมอกั ษร, 2551 : 83) 3.1) ในการจัดการเรียนรู้ครูผู้สอนควรคานึงถึงความพร้อมของผู้เรียนเป็น สาคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้เรียนที่เรียนอยู่ในระดับการศึกษาข้ันพื้นฐาน ซึ่งครูผู้สอนต้อง คอยกระตนุ้ หรอื เตรียมความพรอ้ มในการเรียนให้กับผเู้ รียนด้วย 3.2) นาการเสริมแรงมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ โดยการหาเคร่ืองล่อหรือ สิง่ ล่อใจทีผ่ เู้ รียนต้องการมาช่วยกระตุ้นให้ผู้เรยี นมีแรงจูงใจในการเรียนเกิดข้ึน 3.3) ในวิชาประเภททักษะ ครูผู้สอนควรจัดให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการ ฝึกฝนหรือทาซ้าอย่างสม่าเสมอเพื่อให้ประสิทธิภาพสูงสุดของการเรียนรู้เกิดขึ้น โดยมี ครผู สู้ อนคอยให้ข้อมูลย้อนกลบั ในการฝึกทกั ษะน้ัน ๆ ด้วย 3.4) หลีกเลี่ยงสถานกาณ์ที่จะทาให้ผู้เรียนเกิดความวิตกกังวลหรือเกิด ความเครียด เช่น ไม่เปรียบเทียบผู้เรียนกับเพื่อนๆ เพราะจะทาให้เขาเกิดความรู้สึกด้อย หรอื ไม่ลงโทษต่อหน้าเพือ่ น ๆจานวนมาก เปน็ ต้น 1.3.4 ทฤษฎีการเรียนรโู้ ดยการหยงั่ เหน็ (Insight Learning) วูฟแก๊ง โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler) เป็นชาวเยอรมัน และเป็นนักจิตวิทยากลุ่ม ปัญญานิยมอกี ท้ังเปน็ สมาชิกของนกั จิตวทิ ยากลุ่มเกสตอลท์ 1) แนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ การเรียนรู้เป็นปรากฏการณ์ทาง ความคิดของผเู้ รียน เม่อื ใดที่ผู้เรยี นเผชิญกับสถานการณท์ ี่เป็นปญั หา เมื่อใดที่ผู้เรียนเผชิญ กับสถานการณ์ที่เป็นปัญหา ผู้เรียนจะพยายามสร้างความสัมพันธ์ในรูปแบบต่างๆจาก องค์ประกอบย่อยของสถานการณ์ที่เป็นปัญหาน้ัน ผู้เรียนก็จะพยายามสร้างความสัมพันธ์ ในรูปแบบต่างๆ จากองค์ประกอบย่อยของสถานการณ์ที่เป็นปัญหาน้ัน จนสามารถ มองเห็นช่องทางในการแก้ปญั หาได้หรอื ผเู้ รียนมองเหน็ ความสัมพนั ธ์ของสถานการณ์ที่เป็น ปัญหา แล้วนาความสัมพันธ์นั้นมาใช้ในการแก้ปัญหาได้ โคห์เลอร์เรียกการเรียนรู้ในการ แก้ปัญหานีว้ ่าซึ่งเรียกว่า การหยง่ั เห็น (Insight) (วรรณี ลิมอกั ษร, 2551 : 83)

22 Learning Design and Classroom Management 22 การหยั่งเห็น (Insight) หมายถึง การเกิดความคิดแวบขึ้นมาทันทีทันใดใน ขณะที่ประสบปัญหา โดยมองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหาตั้งแต่เริ่มแรกเป็นข้ันตอน จน สามารถแก้ปัญหาได้เป็นการมองเห็นสถานการณ์ในแนวทางใหม่ ๆ ขึ้น โดยเกิดจากความ เข้าใจและความรู้สึกที่มีต่อสถานการณ์ว่า ได้ยินได้ค้นพบแล้ว ผู้เรียนจะมองเห็นช่อง ทางการแก้ปญั หาขึน้ ได้ในทันทีทันใด 2) การทดลองโคห์เลอร์ โคห์เลอร์นาลิงซิมแฟนซีชื่อสุลต่านที่กาลังหิวขังไว้ ในกรง นอกกรงมีกล้วยวางอยู่ไกลจากกรง และมีไม้ขนาดสั้นยาววางเป็นลาดับ ไม้ท่อนสั้น สุดอยู่ในกรง เม่ือสุลต่านหิว จึงหยิบไม้ท่อนสั้นที่อยู่ในกรงเขี่ยกล้วย แต่เขี่ยไม่ถึงจึงวางไม้ ลง และน่ังอยู่มุมหนึ่งพร้อมมองดูไม้และกล้วยเฉย ๆ และในทันใดก็หยิบไม้ท่อนสั้นมาเขี่ย ไม้ท่อนยาว แล้วเอาไม้ท่อนยาวเขีย่ กล้วยมากินได้ จากผลการทดลองสรุปว่า สุลต่านเกิดการเรียนรู้แบบหย่ังเห็น คือ สามารถ แก้ปัญหาได้โดยใช้ประสบการณ์เดิมที่เคยเขี่ยสิ่งของต่างๆภายในกรงมาก่อน พฤติกรรม ของสลุ ต่านไม่มีการลองผิดลองถูกเลยจึงได้สรุปว่า สุลต่านมีการหย่ังเห็น (Insight) ในการ แก้ปัญหา คือ มองเหน็ ความสัมพนั ธ์ของไม้ท่อนส้ันและท่อนยาว และผลไม้ได้ จากการศึกษาทดลองดังกล่าว จึงได้สรุปว่า โดยปกติแล้ว คนเราจะมีวิธีการ เรียนรู้และการแก้ปัญหา โดยอาศัยความคิดและประสบการณเ์ ดิมมากกว่าการลองผิดลอง ถูกเม่ือสามารถแก้ปัญหาในลักษณะนั้นได้แล้ว เม่ือเผชิญกับปัญหาที่คล้ายคลึงกันก็จะ สามารถแก้ปัญหาได้ทันทีเพราะมนุษย์สามารถจัดแบบ (Pattern) ของความคิดใหม่เพื่อใช้ ในการแก้ปญั หาที่ตนเผชิญอยู่ได้อย่างเหมาะสม 3) สรุปการเรียนรูโ้ ดยการหยัง่ รู้ 3.1) มสี ถานการณท์ ี่เปน็ ปัญหาเกิดขึน้ 3.2) ผู้เรยี นลงมอื แก้ปญั หาตามที่รับรู้ 3.3) ผู้เรยี นใช้ความผิดเป็นครใู นการแก้ปัญหา (จะไม่ทาซ้าด้วยวิธีการเดิม ที่ไม่สามารถแก้ไขปัญหาได้ แตพ่ ยายามปรับปรงุ หรอื ดัดแปลงให้เหมาะสมยิ่งข้นึ ) 3.4) เม่ือมองเห็นความสัมพันธ์ขององค์ประกอบย่อยของสถานการณ์ที่ เป็นปญั หา แล้วนาความสัมพันธ์นนั้ มาช่วยแก้ปญั หาได้สาเร็จแสดงว่ามีการหย่ังเห็นเกิดขึ้น แล้ว (วรรณี ลิมอักษร, 2551 : 85 )

การออกแบบการเรยี นรู้และการจัดการช้นั เรียน 2233 4) การประยกุ ตใ์ ชใ้ นการเรียนรู้การหยั่งเห็นการจัดเรียนการเรียนรู้ วิธีการ เรียนรู้ตามแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มเกสตอลท์สามารถนาไปเป็นแนวทางในการจัดการ เรียนรู้ได้ดงั น้ี (ณฐั พรหม อินทุยศ, 2553 :171-172) 4.1) ในการสอน ครูควรจะให้ผู้เรียนมองเห็นโครงสร้างท้ังหมดของเร่ืองที่ จะสอนก่อนเพื่อให้เด็กเกิดการรับรู้เป็นส่วนรวม แล้วจึงแยกส่วนออกมาสอนเป็นตอนๆ เช่น ในการประวัติศาสตร์ ครูควรเล่าเร่ืองย่อให้นักเรียนรู้ก่อน แล้วจึงแยกสอนเป็นตอน ย่อย ๆ ภายหลัง เปน็ ต้น 4.2) การสอนควรมีการจัดเค้าโครงเนื้อหาในการเรียนให้ผู้เรียนได้เรียน อย่างตอ่ เนือ่ งจากความรู้พ้ืนฐานไปสู่ความรู้ทีย่ ากขึน้ 4.3) ควรเน้นให้ผู้เรียนเรียนด้วยความเข้าใจมากกว่าเน้นการเรียนแบบ ท่องจา โดยเรียนด้วยความเข้าใจต้องอาศัยสื่อประกอบการเรียนที่ชัดเจนและต้องเรียน ด้วยการปฏิบตั ิจรงิ หรอื ผเู้ รียนลงมอื กระทาเอง (Learning by Doing) 4.4) ฝึกให้ผู้เรียนสามารถโยงความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ที่เรียนไปแล้ว กับความรใู้ หม่ว่ามีความแตกต่างและคล้ายคลึงกนั อย่างไรเพือ่ ช่วยใหจ้ าได้นาน 4.5) ในการแก้ปัญหาตา่ ง ๆ ควรทาความเข้าใจโดยมองปัญหาทุกแง่ทุกมุม ไม่ควรมองปัญหาโดยมีอคติ และใช้ความคิดอย่างมเี หตผุ ลในการแก้ปญั หา 1.3.5 ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา ( Social Cognitive Learning Theory) ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสงั คมเชงิ พุทธิปัญญา หรอื บางครงั้ เรียกว่าทฤษฎีการเรียนรู้ ทางปญั ญาและสังคม พัฒนาขึ้นโดยนักจิตวิทยาชาวแคนาดา ศาสตราจารย์อัลเบิร์ต แบน ดูร่า (Albert Bandura) ซึ่งแบนดูร่า เชื่อว่าการเรียนรู้เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่าง ผู้เรียนกับสิ่งแวดล้อมรอบตัว ที่ต่างก็มีอิทธิพลต่อกันและกัน วิธีการที่คนเราใช้ในการ เรียนรู้พฤติกรรมทางสังคม คือการสังเกตหรือการเลียนแบบจากตวั แบบ (Model) ท้ังนีก้ ารสังเกตการกระทาของผู้อื่น เพื่อดูว่าผู้อื่นทาพฤติกรรมอย่างไรและได้รับ ผลตอบแทนเช่นไร ซึ่งความสาเร็จหรอื ความลม้ เหลวของการกระทาพฤติกรรมของผู้อื่นถือ เป็นต้นแบบ ที่มีอิทธิพลอย่างมากต่อการตัดสินใจทาพฤติกรรมต่างๆ ของบุคคล (นุชลี

24 Learning Design and Classroom Management 24 อุปภัย, 2556 : 140) ซึ่งตัวแบบนั้นสามารถเป็นได้ท้ังตัวแบบที่เป็นบุคคลจริง ๆ และตัว แบบที่เป็นสัญลักษณ์คือ ตัวแบบที่เสนอผ่านสื่อต่าง ๆ เช่นวิทยุ โทรทัศน์ วีดิทัศน์ หนังสือ นวนิยาย และการต์ นู เปน็ ต้น 1) การทดลองของอัลเบิร์ต แบนดูร่า อัลเบิร์ต แบนดูร่า ได้ทาการทดลอง เกี่ยวกับการเลียนแบบพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็ก โดยแบ่งเด็กออกเป็น 3 กลุ่ม Benson (อ้างถึงใน ณฐั ภร อินทยุ ศ, 2556 : 248) ดังนี้ กลุ่มที่ 1 ให้เห็นตัวอย่างความก้าวร้าวจากตัวแบบที่มีชีวิต โดยในการ ทดลองเริม่ ดว้ ยเด็กและตวั แบบเล่นตุ๊กตาทีท่ าดว้ ยยางแล้วเปุาลมประมาณ 1-10 นาที แล้ว ตวั แบบลกุ ขึน้ ต่อย เตะ ทุบ น่ังทับตุ๊กตา กลุ่มที่ 2 มตี ัวแบบทีไ่ ม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว กลุ่มที่ 3 ไม่มตี ัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเปน็ ตวั อย่าง จากนั้นนาเด็กท้ัง 3 กลุ่มเข้าไปในห้องที่มีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่ทีละคน ผลปรากฏว่าเด็กที่มาจากกลุ่มที่ 1 จะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เตะ ต่อย ทุบตุ๊กตา เหมือนกับที่ตัวแบบกระทา และค่าเฉลี่ย (mean) ของพฤติกรรมก้าวร้าวที่แสดงโดยเด็ก กลุ่มนสี้ ูงกว่าคา่ เฉลีย่ ของพฤติกรรมก้าวร้าวกลุ่มที่ 2 และกลุ่มที่ 3 2) กระบวนการของการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบ การเรียนรู้ โดยการสังเกตหรือเลียนแบบจะเกิดขึ้นได้ ต้องประกอบด้วย 4 ขั้นตอน ดังนี้ (ณัฐพรหม อินทยุ ศ, 2553 : 180-181) 2.1) การต้ังใจหรือความใส่ใจ (Attention) หมายถึง กระบวนการต้ังใจของ ผเู้ รียน ได้แก่ความสนใจ ความตื่นตวั ที่จะรับรู้และเรียนรู้ลักษณะท่าทางจากตัวแบบ ทักษะ ในการควบคมุ ตนเองของผู้เรยี น ฯลฯ ซึง่ จะมีผลทาให้เกิดการรับรู้พฤติกรรมของตัวแบบได้ อย่างแม่นยา โดยปัจจัยที่จะทาให้ผู้เรียนใส่ใจและสนใจรับรู้พฤติกรรมของตัวแบบมีหลาย อย่าง เช่น ความเด่น ความซับซ้อนของเหตุการณ์ ความสนใจ ความรู้สึกชอบหรือไม่ชอบ ฯลฯ โดยความต้ังใจจะมีสงู ถ้าหากตัวแบบเป็นผมู้ ีชือ่ เสียง มีลักษณะดึงดูดใจหรือมีลักษณะ คล้ายคลึงกับผสู้ งั เกต และยงั ขึน้ อยู่กับลักษณะของผู้สังเกตเกีย่ วกบั ความสามารถในการ รบั รู้ สตปิ ญั ญา ระดบั การต่นื ตัวและเจตคติอกี ด้วย 2.2) การจดจา (Retention) เป็นการบันทึกสิ่งที่ตนสังเกตได้จากตัวแบบไว้ ในความทรงจา ในขั้นนี้จะเกี่ยวข้องกับความสามารถทางภาษาและการสร้างจินตภาพใน

การออกแบบการเรียนรแู้ ละการจดั การชัน้ เรียน 2255 สมอง และคนที่จาได้นานก็จะสามารถถ่ายทอดความจาหรือแสดงพฤติกรรมเลียนแบบได้ แมว้ ่าจะผา่ นไปนานแลว้ ก็ตาม ทั้งนีพ้ บว่า การสงั เกตตัวแบบซ้า ๆ จะทาให้จาได้ดขี นึ้ 2.3) การกระทาเหมือนตัวแบบ (Reproduction) เป็นการนาสิ่งที่จดจาไว้มา กระทา โดยปัจจัยสาคัญในการนาสิ่งที่จดจามาถ่ายทอดออกมาเป็นการกระทา คือความ พร้อมทางร่างกาย วุฒิภาวะและทักษะที่ต้องใช้ในการแสดงพฤติกรรมเลียนแบบของผู้ สังเกต กระบวนการทางสติปัญญาที่จะทาให้สามารถกระทาตามตัวแบบได้ โอกาสที่ได้ กระทาตามตัวแบบซ้าๆ เพื่อจาได้ดีขึ้น ฯลฯ ด้วยเหตุนี้ ทาให้คนเราแสดงพฤติกรรม เลียนแบบได้ต่างกัน โดยบางคนเลียนแบบได้เหมือนมาก บางคนเหมือนน้อย บางคน เลียนแบบได้ไม่เหมือนเลย แต่อย่างไรก็ตาม เม่ือได้ลองทาบ่อยๆ ก็จะทาให้บุคคลสามารถ เรียนรู้ได้เร็วขึ้น และอาจสามารถพัฒนาการเลียนแบบให้ก้าวหน้าไปโดยจินตนาการของ ตนเองได้อีกด้วย 2.4) การจูงใจ (Motivation) หมายถึงกระบวนการที่กระตุ้นหรือส่งเสริมให้ เกิดแรงจูงใจหรือพลังที่ผลักดันให้กระทาพฤติกรรมเลียนแบบ ซึ่งมักเกิดขึ้นเม่ือเขาเชื่อว่า การกระทานนั้ จะให้ผลคุ้มค่า เช่น การคาดหวังว่าเม่ือทาพฤติกรรมเหม่ือตัวแบบแล้วตนจะ ได้รับรางวัล การเห็นคนอื่น ๆ ได้รับสิ่งที่พอใจเม่ือทาตามตัวแบบได้ เป็นต้น นอกจากน้ัน ยังขึ้นอยู่กับการจูงใจแบบต่าง ๆ ภายนอกอีกด้วย เช่น เราเรียนรู้วิธีการเล่นโยคะจาก โทรทัศน์แล้ว แต่ยังขี้เกียจอยู่เราก็จะไม่แสดงพฤติกรรมเลียนแบบ แต่ถ้าเพื่อนบอกว่าเรา อ้วนนา่ เกลียด ก็จะทาให้เรามีแรงจงู ใจที่จะลกุ ขนึ้ มาเล่นโยคะ เปน็ ต้น นอกจากน้ัน การเลียนแบบพฤติกรรมตามแนวคิดของแบนดูร่า (Bandura) นี้ เน้น ด้วยว่าไมใ่ ช่เปน็ การลอกแบบไม่คิด แต่ผู้เรยี นจะเลือกสังเกตหรือเลียนแบบในสิ่งที่ต้องการ เท่านั้น ดังนั้นแบนดูร่า (Bandura) จึงสรุปว่าการเรียนรู้โดยการเลียนแบบนี้เป็น กระบวนการทางการรู้คิดหรือพุทธิปัญญา(Cognitive Processes)แต่อย่างไรก็ตามการ เลียนแบบอาจไม่ได้รบั ผลเหมอื นกับตัวแบบเสมอไป 3) การประยุกต์หลักการเรียนรู้โดยการสังเกตสู่การเรียนการสอน จาก การศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา ผู้สอนสามารถนาไปประยุกต์ใช้ใน การเรียนการสอนได้ดงั น้ี (ลกั ขณา สริวัฒน์, 2557 : 174)

26 Learning Design and Classroom Management 26 3.1) ครเู ป็นตัวแบบทีม่ อี ิทธิพลมากที่สุด จึงต้องคานงึ อยู่เสมอว่าการเรียนรู้ โดยการสังเกตและเลียนแบบจะเกิดขึ้นได้เสมอ แม้ว่าครูจะไม่ได้ตั้งวัตถุประสงค์ไว้ก็ตาม ดงั นน้ั ครูจงึ ตอ้ งแสดงพฤติกรรมทีพ่ ึงประสงค์เพือ่ นักเรียนปฏิบัติตามแบบอย่างที่ดี 3.2) ใช้การสอนแบบสาธิต เป็นการแสดงให้นักเรียนเห็นและปฏิบัติตาม ตัวอย่าง ครูจึงต้องแสดงตัวอย่างที่ถูกต้องเท่านั้นจึงจะมีประสิทธิภาพในการแสดง พฤติกรรมเลียนแบบ ความผิดพลาดของครูแม้ไม่ได้ตั้งใจจะส่งผลเสียต่อพฤติกรรมการ เลียนแบบของนกั เรียนได้เสมอ 3.3) ตัวแบบในชั้นเรียนไม่ควรจากัดไว้ที่ครูเท่านั้น ควรใช้ผู้เรียนที่มี คุณสมบัติเป็นตัวแบบที่ดีได้ในบางกรณี โดยธรรมชาติเพื่อนในชั้นเรียนย่อมมีอิทธิพลต่อ การเลียนแบบกันสูงอยู่แล้ว ครูควรพยายามใช้ทักษะจูงใจให้ผู้เรียนสนใจและเลียนแบบ เพื่อนที่มีพฤติกรรมที่ดีมากกว่าเพื่อนที่มีพฤติกรรมที่ไม่ดี โดยให้เห็นคุณและโทษของการ เลียนแบบดงั กล่าว 3.4) การใชส้ ือ่ ตา่ ง ๆ เป็นตวั แบบในการจูงใจใหน้ กั เรียนได้ใช้ปัญญาในการ คิดพิจารณาเพือ่ ฝึกการคิดวิเคราะหใ์ นเร่อื งทีเ่ รียนรู้ได้เป็นอย่างดี 3.5) การให้ตวั อย่างเพือ่ การฝกึ พูด-เขียนด้วยสานวนหรือคาประพันธ์สั้นๆ ด้วยตัวแบบช่วยใหผ้ เู้ รียนเกิดทกั ษะในการพดู และเขยี นได้ 3.6) แหล่งเรียนรู้ ด้วยการเลียนแบบมีจานวนมากมายที่จะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรยี นรู้ด้วยตนเอง ท้ังนีข้ ึน้ อยู่กับครผู สู้ อนช้แี นะหรอื สัง่ ให้ทากิจกรรมตา่ ง ๆ 1.3.6 ทฤษฎีการเรียนร้กู ลุ่มผสมผสานของกานเย่ (Eclecticism) กานเย่ (Gagne) เป็นนักจิตวิทยาและนักการศึกษาในกลุ่มผสมผสานระหว่าง พฤติกรรมนิยมกับพุทธนิยม (Behavior Cognitivist) เขาอาศัยทฤษฎีและหลักการที่ หลากหลาย เนือ่ งจากความรู้มีหลายประเภท บางประเภทสามารถเข้าใจได้อย่างรวดเร็วไม่ ต้องใช้ความคิดที่ลึกซึ้ง บางประเภทมีความซับซ้อนมากจาเป็นต้องใช้ความสามารถในข้ัน สงู (ทิศนา แขมมณี, 2560 : 72) กานเย่ได้เสนอว่าถ้าเราตอ้ งการให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ เราต้องจัดสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ที่เหมาะสม ซึ่งหมายถึงสอนโดยการกาหนดขั้น ของการสอนในการถ่ายทอดความรู้ให้แก่นักเรียนในช้ัน การสอนนับเป็นข้ันตอนของการ

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการช้ันเรียน 2277 เรียนรู้เช่นกัน เราจะเริ่มข้ันของการเรียนรู้สาหรับนักเรียนซึ่งมีท้ังหมด 8 ข้ัน คือ (สุมาลี พงศต์ ิยะไพบูลย์, 2549 : 23-24) 1) การจูงใจ (Motivation Phase) นักเรียนควรได้รับการจูงใจโดยให้ทราบ ถึงผลดีที่จะได้รับจากการเรียน เช่น ทราบว่าข้อมูลที่จะเรียนรู้ช่วยตอบคาถามที่นักเรียน อยากรู้มปี ระโยชน์สาหรับนกั เรียน และจะส่งผลใหก้ ารสอบของนกั เรียนดีขนึ้ ด้วย เปน็ ต้น 2) การรับทราบข้อมูล (Apprehending Phase) นักเรียนตั้งใจรับข้อมูลที่ ครูกาลังถ่ายทอด เช่น นักเรียนคิดตามเร่ืองที่ครูกาลังพูด หรือดูใจความสาคัญในหนังสือ ตามทีค่ รบู อกใหท้ า 3) การรับข้อมูลใหม่เพื่อจดจาไว้ (Acquisition Phase) นักเรียนใช้วิธีการ ทาให้ข้อมูลที่รับเข้ามาใหม่มีความหมาย โดยการนาข้อมูลไปสัมพันธ์กับความรู้ที่มีอยู่เดิม แล้ว นักเรียนอาจใชว้ ิธีการสรา้ งมโนภาพถึงความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลทั้งสอง 4) ความคงทนของความรู้ (Retention Phase) เพื่อให้นักเรียนมีความรู้ใน เร่ืองที่เรียน นักเรียนจะต้องใช้วิธีการต่าง ๆ ที่ทบทวน ฝึกฝนปฏิบัติหรือพยายามศึกษา ข้อมูลให้ละเอียดยิ่งขึ้นจะนาไปสู่ความสามารถจาเร่ืองที่เรียนได้ (การส่งต่อข้อมูลจาก ความจาระยะส้ันไปสู่ความจาระยะยาว) 5) การเรียกความรู้ท่ีเรียนไปกลับมา (Recall Phase) เพื่อให้นักเรียนได้ ทดสอบตัวเองว่านักเรียนยังจาเร่ืองที่เรียนไปได้หรือไม่ การให้นักเรียนคิดย้อนกลับไปและ ตอบออกมาจะเป็นวิธีหนึ่งที่นักเรียนจะเรียกความรู้จากความจาระยะยาวมาสู่ความจาใช้ งาน การทาเช่นนี้จะช่วยให้นักเรียนมีความเข้าใจในเร่ืองที่เรียนใหม่มากขึ้น ท้ังนี้เพราะใน การเรียกข้อมูลกลบั มานกั เรียนจะมองเหน็ ความสัมพนั ธ์ระหว่างเร่ืองต่าง ๆ ทีเ่ รยี นไป 6) การนาไปปรับใช้ (Generalization Phase) นักเรียนจะต้องนาเร่ืองที่ เรียนไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ การนาไปใช้จะช่วยให้นักเรียนเกิดความเข้าใจใน เร่ืองที่เรียนมากขึ้น เช่น เม่ือนักเรียนเรียนเร่ืองวิธีการทางานร่วมกันและผลที่จะได้รับจาก การทางานรว่ มกนั แล้ว ครูอาจให้นักเรียนยกตัวอย่างในชีวิตจริงที่เรานาแนวคิดนี้มาปฏิบัติ เชน่ การจัดดอกไม้วนั ไหว้ครู การจดั กิจกรรมกีฬาสี เปน็ ต้น 7) การลงมือทา (Performance Phase) นักเรียนต้องสามารถแสดงให้เห็น ว่านักเรียนมีความรู้ในเร่ืองที่เรียน โดยการนาสิ่งที่เรียนนั้นมาใช้เป็นรูปธรรมมากขึ้น เช่น นกั เรียนนาความรู้จากการเรียนการคิดเปอร์เซ็นต์มาคิดอัตราส่วนลดของราคาสินค้าที่ตน

28 Learning Design and Classroom Management 28 ซื้อหรือ เม่ือนักเรียนเรียนการแต่งคากลอนแล้วนักเรียนสามารถแต่งคากลอนส่งเสริมให้ ทกุ คนสนใจในสขุ ภาพอนามยั ของตนเองได้ 8) การใหข้ อ้ มูลปอ้ นกลับ (Feedback Phase) การช่วยให้นักเรียนทราบว่า การแสดงออกที่ตนคิดว่าเป็นไปตามสิ่งที่ได้เรียนรู้มาน้ัน ในความเป็นจริงถูกต้องอย่างที่ ควรจะเป็นหรือไม่ ข้อมูลปูอนกลับจะเป็นทั้งแรงเสริมและข้อมูลที่เป็นประโยชน์ที่นักเรียน สามารถนาไปใช้ในการปรบั การแสดงออกของตนได้ หลักการจัดการศึกษา/การสอน 1) กานเย่ ได้เสนอรูปแบบการสอนอย่างเป็นระบบโดยพยายามเชื่อมโยงการ จัดสภาพการเรียยนนกกาารรสอนอันเป็นสภาวะภายนอกตัวผู้เรียนให้สอดคล้องกับกระบวนการ เรียนรู้ภายใน ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในสมองของคนเรา กานเย่อธิบายว่าการ ทางานของสมองคล้ายกับการทางานของคอมพิวเตอร์ 2) ในระบบการจัดการเรียนการสอน เพื่อให้สอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ น้ัน กานเย่ได้เสนอระบบการสอน 9 ขั้น ดงั น้ี (ทิศนา แขมมณี, 2560 : 75-76) ข้ันที่ 1 สร้างความสนใจ (Gaining attention) เป็นข้ันที่ทาให้ผู้เรียนเกิด ความสนใจในบทเรียน เป็นแรงจูงใจที่เกิดขึ้นทั้งสิ่งยั่วยุภายนอกและแรงจูงใจที่เกิดจากตัว ผู้เรียนเองด้วยย ครูอาจใชช้ววิธิธีกีกาารรสสนนททนนาา ซซักักถถาามม ททาายยปปัญัญหหาา หหรรือือมมีวีวัสัสดดุอุอุปุปกกรรณณ์ต์ต่า่างงๆๆที่ กระตนุ้ ให้ผู้เรยี นตื่นตัว และมีความสนใจที่จะเรียนรู้ ขัน้ ท่ี22 แแจจ้ง้งจจุดุดปปรระะสสงงคค์ ์(I(nInfoformrminingg tthhee leleaanneerr ooff the objective) เป็นการ บอกให้ผู้เรียนทราบถึงเปูาหมายหรือผลที่จะได้รับจากการเรียนบทเรียนน้ันโดยเฉพาะ เพื่อให้ผู้เรียนเห็นประโยชน์ในการเรียนเห็นแนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนทาให้ผู้เรียน วางแผนการเรียนของตนเองได้ นอกจากนั้นยังสามารถช่วยให้ครูดาเนินการสอนตาม แนวทางทีจ่ ะนาไปสู่จดุ หมายได้ เป็นอย่างดี ข้ันที่ 3 กระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้เดิมที่จาเป็น(Stimulating recall of prerequisite learned capabilities) เป็นการทบทวนความรู้เดิมที่จาเป็นต่อการเชื่อมโยงให้ เกิดการเรียนรู้ความรู้ใหม่ เนื่องจาการเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเนื่อง การเรียนรู้ความรู้ ใหม่ตอ้ งอาศัยความรเู้ ก่าเปน็ พืน้ ฐาน ข้ันที่ 4 เสนอบทเรียนใหม่ (Presenting the stimulus) เป็นการเริ่มกิจกรรม ของบทเรียนใหมโ่ ดยใช้วัสดุ อปุ กรณ์ต่างๆ ทีเ่ หมาะสมมาประกอบการสอน

การออกแบบการเรียนรูแ้ ละการจัดการชั้นเรียน 2299 ข้ันที่ 5 ให้แนวทางการเรียนรู้ (Providing learning guidance) เป็นการช่วย ให้ผู้เรียนสามารถทากิจกรรมด้วยตนเอง ครูอาจแนะนาวิธีการทากิจกรรม แนะนาแหล่ง ค้นคว้าเป็นการนาทาง ให้แนวทางให้ผู้เรยี นไปคิดเอง เปน็ ต้น ขั้นที่ 6 ให้ลงมือปฎิบัติ (Eliciting the performance) เป็นการให้ผู้เรียนลงมือ ปฎิบัติ เพือ่ ช่วยใหผ้ เู้ รียนสามารถแสดงพฤติกรรมตามจดุ ประสงค์ ข้ันที่ 7 ให้ข้อมลู ย้อนกลบั (Feedback) เปน็ ข้ันทีค่ รูให้ข้อมูลเกี่ยวกับผลการ ปฎิบัติกิจกรรม หรือพฤติกรรมที่ผู้เรียน แสดงออกว่ามีความถูกต้องหรือไม่ อย่างไร และ เพียงใด ขั้นที่ 8 ประเมินพฤติกรรมการเรียนรู้ตามจุดประสงค์(Assessing the performance) เป็นข้ันการวดั และประเมินว่าผเู้ รียนสามารถเรียนรู้ตามจุดประสงค์การเรียน รู้ของบทเรียนเพียงใด ซึ่งอาจวัดโดยการใช้ข้อสอบ แบบสังเกต การตรวจผลงาน หรือการ สัมภาษณ์ แล้วแต่ว่าจุดประสงค์น้ันต้องการวัดด้านใด แต่สิ่งสาคัญ คือ เคร่ืองมือที่ใช้วัด ต้องมีคณุ ภาพ เชอ่ื ถือได้ และมีความเที่ยงตรงในการวดั ขั้นที่ 9 ส่งเสริมความแม่นยาและการถ่ายโอนการเรียนรู้ (Enhancing retention and transfer) เปน็ การสรุป การย้า ทบทวนการเรียนทีผ่ ่านมา เพือ่ ให้มีพฤติกรรม การเรียนรู้เพิ่มขึ้น กิจกรรมในข้ันนี้อาจเป็นแบบฝึกหัด การให้ทากิจกรรมเพิ่มพูนความรู้ รวมท้ังการใหท้ าการบ้าน ทารายงาน หรอื หาความรเู้ พิม่ เติมจากความรู้ทีไ่ ด้ในชน้ั เรียน

30 Learning Design and Classroom Management 30 สรุปความ ทฤษฎีการเรียนรู้สร้างขึ้นจากพื้นฐานความเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติของการเรียนรู้ เชน่ ทฤษฎีในกลุ่มพฤติกรรมนยิ มซึ่งนิยามการเรียนรู้ว่า เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ก็ จะเน้นองค์ประกอบที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ส่วนทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยมที่นิยาม การเรียนรวู้ ่า เปน็ กระบวนการคิดหรอื การพฒั นาทางสตปิ ัญญา ก็จะเน้นที่กระบวนการคิด อย่างมีคุณภาพต่อการนาเสนอทฤษฎีการเรียนรู้ต่าง ๆ ที่คัดสรรว่ามีบทบาทต่อการ ประยุกต์สู่การออกแบบการเรียนการสอน โดยทฤษฎีการเรียนรู้มีบทบาทต่อการ พัฒนาการเรียนการสอน ที่สาคัญมีดังนี้ 1) ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) 2) ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเง่ือนไขแบบการกระทา (Operant ConditioningTheory) 3) ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์(Thorndike's Connectionism Theory) 4) ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการหย่ังเห็น (Insight Learning) 5) ทฤษฎีการเรียนรู้ทาง สังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) และทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่ม ผสมผสานของกานเย่ (Eclecticism) คคา�ำถถาามมทท้าา้ ยยบบทท 11.. จจงงออธธิบิบายาวยิธวีกิธาีกรานรานท�ำฤทษฤฎษีกฎารีกเารรียเนรรียู้กนารู้กวางรเวง่ือางนเไงขื่อแนบไบขคแลบาบสคสลิคไาปสใสชิค้ในไกปาใรช้ จดั ใกนากราเรจยี ดันกราู้ รเรยี นรู้ 22.. จจงงออธธิบิบาายยววิธิธีกีกาารรนนา�ำททฤฤษษฎฎีกีกาารรเรเรียียนนรรู้กู้การาวราวงาเงงเ่ืองน่ือไนขไแขบแบบกบากรากรรกะรทะาทไ�ำปใไชป้ใในช้ กาใรนจกดั ากราจรดั เกรียารนเรรู้ ยี นรู้ 33.. กกาารรเเสสรริมมิ แแรรงงคคอือื ออะะไไรร แแลละะมมีกกี ีช่ีช่ นนิดดิ พพรรอ้้อมมยยกกตตวั ัวออยย่า่างงปปรระะกกออบบ 44... กกฎฎกกาารรเเรรียียนนรรู้ตู้ตาามมททฤฤษษฎฎีสีสัมัมพพันันธธ์เ์เชชื่อื่อมมโโยยงงขขอองงธธออรร์น์นไไดดคค์ม์มีอีอะะไไรรบบ้า้างงจจงงออธธิบิบาายย พรพ้อรม้อยมกยตกัวตอวั ยอ่ายง่าปงรปะรกะอกบอบ 55.. จจงงออธธิบิบาายยววิธิธีกีการานรานท�ำฤทษฤฎษีกฎาีกรเารรียเนรีรยู้กนลรุ่มู้กผลสุ่มมผผสสมานผขสอางนกขาอนงเยก่ไาปนใชเย้ใน่ไกปาใรช้ จัดใกนากราเรรจยี ดันกราู้ รเรยี นรู้

การออกแบบการเรยี นรู้และการจดั การชั้นเรียน 3311 เอกสารอา้ งอิง ชัยวฒั น์ สทุ ธิรตั น์. (2559). 80 นวตั กรรมการจดั การเรียนร้ทู ีเ่ นน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ. (พิมพ์ครง้ั ที่ 7). กรุงเทพฯ : แดเนก็ ซ์ อินเตอรค์ อปอเรชน่ั . ณัฐพรหม อินทุยศ. (2553). จติ วิทยาการศึกษา. เพชรบูรณ์ : สถาบันการพลศกึ ษา วิทยาเขตเพชรบรู ณ์. ณฐั ภร อินทยุ ศ. (2556). จติ วิทยาทว่ั ไป. กรงุ เทพฯ : บริษัท ว.ี พร้นิ ท์ (1991) จากัด. ทิศนา แขมมณี. (2560). ศาสตร์การสอน : องค์ความรู้เพื่อการจดั กระบวนการเรยี นรู้ ท่มี ีประสิทธิภาพ. กรงุ เทพฯ : จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นชุ ลี อปุ ภัย. (2556). จติ วิทยาการศึกษา. (พิมพ์ครง้ั ที่ 3). กรงุ เทพฯ : บริษัท ว.ี พร้ินท์ (1991) จากดั . มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธิราช. (2553). เอกสารชุดวิชาจติ วิทยาและวิทยาการการ เรยี นรู้ หนว่ ยท่ี 1- 7 เล่ม 1. นนทบรุ ี : มหาวิทยาลัยสโุ ขทยั ธรรมาธิราช. ลักขณา สริวฒั น.์ (2557). จติ วิทยาสาหรบั คร.ู กรุงเทพฯ : โอ.เอส. พร้ินต้งิ เฮ้าส.์ วรรณี ลิมอกั ษร. (2551). จติ วิทยาการศึกษา. (พิมพ์ครง้ั ที่ 4). สงขลา : บริษทั นาศลิ ป์ โฆษณา จากัด. สมจติ จันทร์ฉาย. (2557). การออกแบบและการพัฒนาการเรียนการสอน. นครสวรรค์ : คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภฎั นครสวรรค์. สุมาลี พงศต์ ิยะไพบลู ย์. (2549). เอกสารประกอบการสอนรายวิชาจติ วิทยาการเรียนรู้ และปฏิบัติการ. เพชรบุรี : มหาวิทยาลยั ราชภัฏเพชรบรุ ี. อารี พนั ธ์มณี. (2546). จติ วิทยาสรา้ งสรรคก์ ารเรียนการสอน. กรุงเทพฯ : ใยไหม เอดดเู คท. เอมอร กฤษณะรังสรรค.์ (2546). การประยุกต์จติ วิทยาเพือ่ การเรียนรู้. กรุงเทพฯ : สถาบันราชภัฏสวนสนุ นั ทา. Gredler, M.E. (1997). Learning and instruction theory into practice. (3 rd.ed.). New Jersy: Printice-Hall Inc.

32 Public Administration Science in Buddhism ฝากธรรมย้ำเตียน F เกง กลา เพราะจำเปนตองสู F รู เพราะเคยพลาด F ฉลาด เพราะเคยผิด F คิดเปน เพราะทกุ ข F สุข เพราะผานวิกฤติ

2แผแนกผานรจกัดากรารจเรัดียกนราบู รเทรบททียทนี่ ี่ 2รู้ ความนา แผนการจัดการเรียนรู้เป็นเคร่ืองมือสาคัญสาหรับการจัดการเรียนการสอน แผนการ จดั การเรยี นรู้มไี ว้เพื่อการทดลองใช้ก่อนสอนจริง เพือ่ พิจารณาและตรวจสอบความเหมาะสมของ ระยะเวลาทีใ่ ช้วา่ สอดคล้องกบั เนื้อหาสาระหรือไม่ ครูผู้สอนที่มีความพร้อมในการสอน จะต้องมี การจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้ไว้ล่วงหน้า จะทาให้มีความสามารถเป็นมืออาชีพในการจัดการ เรียนการสอนได้เป็นอย่างดี การจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้จะช่วยให้การเตรียมการสอนเป็นไป อย่างมีระบบ ตามกาหนดการ วัตถุประสงค์ สามารถตรวจสอบได้อย่างเป็นระบบ คือการ วางแผนและเตรียมการในการสอน แผนการจัดการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพควรประกอบด้วย องค์ประกอบที่ครบสมบูรณ์ทุกข้ันตอน กิจกรรมการเรียนการสอนที่จัดเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มี ความหลากหลาย เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมการเรียนรู้ พัฒนาพฤติกรรมให้เป็นไปทางบวก ปลูกฝัง จิตสานึกและพัฒนาทักษะด้านต่างๆ โดยเฉพาะความสามารถทางการคิดตามพระราชบัญญัติ การศกึ ษาที่ได้บัญญตั ิไว้ ดังน้ัน ในบทนี้จึงมุ่งที่จะเสนอความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ ความสาคัญและ ลักษณะที่ดีของแผนการจัดการเรียนรู้ ประเภทของแผนการจัดการเรียนรู้ องค์ ประกอบของ แผนการจัดการเรียนรู้ รูปแบบของแผนการจัดการเรียนรู้ ข้ันตอนการเขียนกิจกรรมการจัดการ เรียนรู้ และประโยชน์ของแผนการจัดการเรียนรู้ เพื่อเป็นแนวทางในการศกึ ษาต่อไป 2.1 ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้น้ัน มีนักการศึกษานักวิชาการได้ให้ความหมาย ของแผนการเรียนรไู้ ว้ทีน่ า่ สนใจ ดงั น้ี คือ 1) ศักรินทร์ สุวรรณโรจน์และคณะ (2536 : 22) กล่าวถึง แผนการจัดการ เรียนรู้ คือ การนารายวิชาหรือกลุ่มประสบการณ์ ที่จะต้องทาการสอนตลอดภาคเรียน มาสร้าง

34 Learning Design and Classroom Management 34 เป็นแผน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การใช้สื่อ อุปกรณ์การสอน การวัดผลประเมินผล เพื่อใช้สอนในช่วงเวลาหนึ่ง โดยการกาหนดเนื้อหาสาระและจุดประสงค์การเรียนย่อยๆให้ สอดคล้องกับจุดประสงค์หรือจุดมุ่งหมายของหลักสูตร สภาพของผู้เรียน ความพร้อมของ โรงเรียน ในด้านวัสดุอุปกรณ์หรอื ตรงกบั ชีวติ จรงิ ในท้องถิ่น 2) วัฒนาพร ระงับทกุ ข์ (2542 : 1) ได้ให้ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยภาพรวมว่า เป็นแผนการหรือโครงการ ที่จัดทาเป็นลายลักษณ์อักษรเพื่อใช้ในการปฏิบัติการ สอนในรายวิชาใดรายวิชาหน่งึ เปน็ การเตรียมการสอนอย่างมีระบบและเป็นเคร่ืองมือที่ช่วยให้ครู พัฒนาการจัดการเรียนการสอนไปสู่จุดประสงค์การเรียนรู้และจุดหมายของหลักสูตรอย่างมี ประสิทธิภาพ 3) ถวัลย์ มาศจรัส (2538 : 170) ได้กล่าวว่า แผนการจัดการเรียนรู้ หมายถึง การนาวิชาหรือกลุ่มประสบการณ์ที่จะต้องทาการสอนตลอดภาคเรียนมาสร้างเป็นแผนการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนโดยมีจุดประสงค์การเรียนการสอน เน้ือหาสาระ กิจกรรมการเรียน การสอน การใช้สื่อการเรียนการสอน และการวัดผลประเมินผล การเรียนการสอนให้สอดคล้อง กับวัตถุประสงค์ หรือจุดเน้นของหลักสูตร สภาพของผู้เรียนหรือความพร้อมของผู้เรียนและตรง กับชีวิตจริงในท้องถิ่น ซึ่งผู้สอนได้จัดทาไว้เป็นลายลักษณ์อักษรล่วงหน้าเพื่อหาประสิทธิภาพใน การเรียนการสอน 4) สุจินต์ วิศวธีรานนท์ (2536 : 441) ได้ให้ความหมายของแผนการจัดการ เรียนรู้ว่าหมายถึง ลาดับขั้นตอน กิจกรรมท้ังปวงของผู้สอนและผู้เรียนที่ผู้สอนกาหนดไว้เป็น แนวทางในการจดั สถานการณใ์ ห้ผู้เรยี นเปลี่ยนพฤติกรรมไปตามวัตถปุ ระสงค์ 5) สงบ ลักษณะ (2533 : 1) ได้ให้ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ว่า หมายถึง การนาวิชาหรอื กลุ่มประสบการณท์ ีจ่ ะต้องทาการสอนตลอดภาคเรียน มาสร้างเป็นแผน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การใช้สื่อ อุปกรณ์การสอนและการวัดผลประเมินผลโดยจัด เนื้อหาสาระและจุดประสงค์การเรียนย่อยๆ ให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์หรือจุดเน้น ของ หลักสูตร สภาพของผู้เรียนความพร้อมของโรงเรียนในด้าน วัสดุอุปกรณ์และตรงกับชีวิตจริงใน หอ้ งเรียน 6) วิชัย วงศ์ใหญ่ (2537 : 69) ได้ให้ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้หรือ แผน การสอนว่าเปรียบเสมือนพิมพ์เขียว (Blue Print) ที่ผู้สอนจัดขึ้น เป็นการจัดระบบการเรียน การสอนให้มีประสิทธิภาพ เป็นไปตามความคาดหวังของหลักสูตรซึ่งผู้สอนจะต้องคานึงถึงและ ตรวจสอบอยู่ตลอดเวลา

การออกแบบการเรียนรู้และการจดั การชั้นเรียน 35 จากความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ดังกล่าว สรุปได้ว่าแผนการจัดการเรียนรู้ หมายถึง ลาดับข้ันตอนของการเตรียมการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนอย่างเป็นรูปธรรมของ การแปลงหลักสูตร สู่กระบวนการจดั การเรยี นรู้ให้กับผเู้ รียน ที่ผู้สอนเตรียม การไว้ล่วงหน้าอย่าง เป็นระบบ และเป็นลายลักษณ์อักษร โดยให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน สภาพของผู้เรียน และความพร้อมของโรงเรียนทั้งตรงกับชีวิตจริงในท้องถิ่น ซึ่งแผนการจัดการ เรียนรู้มีส่วนสาคัญประกอบด้วย จุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหาวิธีการจัดกิจกรรม สื่อการเรียน และการประเมนิ ผู้เรยี น 2.2 ความสาคญั และลักษณะที่ดขี องแผนการจดั การเรียนรู้ ความสาคัญและลักษณะที่ดีของแผนการจัดการเรียนรู้ ถือว่ามีความสาคัญต่อ กระบวนการเรียนการสอนมาก เพราะถ้ามีแผนการจัดการเรียนรู้ที่ดีแล้วย่อมทาให้การเรียนการ สอนมีประสิทธิภาพมากขึน้ ดังน้ี 2.2.1 ความสาคัญของแผนการจดั การเรียนรู้ แผนการจดั การเรียนรู้เป็นกุญแจดอก สาคัญที่ทาให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพมากขึ้นซึ่งมีความสาคัญ 6 ประการ (สุพล วังสินธ,์ 2545 : 5) ดังน้ี คือ 1) ทาให้เกิดการวางแผนวิธีเรียนที่ดี ผสมผสานความรู้และจิตวทิ ยา 2) ช่วยใหค้ รมู ีคมู่ อื การสอนทีท่ าด้วยตนเองล่วงหน้า มนั่ ใจในการสอน 3) สง่ เสริมให้ครมู คี วามรคู้ วามเข้าใจในด้านของหลักสูตร วิธีสอน การวัดผลและ ประเมินผล 4) เป็นเครือ่ งมอื สาหรบั ผู้มาสอนแทน 5) เปน็ หลักฐานแสดงข้อมลู ที่ถูกต้องเทีย่ งตรง เปน็ ประโยชน์ตอ่ วงการศึกษา 6) เป็นผลงานทางวชิ าการแสดงความชานาญความเช่ยี วชาญของผู้ทา 2.2.2 ลักษณะทีด่ ขี องแผนการจดั การเรียนรู้ ลักษณะที่ดีของแผนการจัดการเรียนรู้ ต้องมีขน้ั ตอน 6 อย่าง (สมนึก ภทั ทิยธนี, 2546 : 5) ดังนี้ คือ 1) เน้ือหาต้องเขียนเป็นรายคาบ หรือรายชั่วโมงตารางสอน โดยเขียน ให้ สอดคล้องกับชือ่ เร่อื งให้อยู่ในโครงการสอน และเขยี นเฉพาะเนือ้ หาสาระสาคัญพอสังเขป ไม่ควร บนั ทึกแผนการสอนอย่างละเอียดมากๆ เพราะจะทาให้เกิดความเบื่อหน่าย

36 Learning Design and Classroom Management 36 2) ความคิดรวบยอด หรือหลักการสาคัญ ต้องเขียนให้ตรงกับเน้ือหาที่จะสอน ส่วนน้ีถือวา่ เป็นหวั ใจของเร่อื ง ครตู ้องทาความเข้าใจในเนื้อหาที่จะสอนจนสามารถเขียนความคิด รวบยอดได้อย่างมคี ุณภาพ 3) จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ต้องเขียนให้สอดคล้อง กลมกลืนกับความคิดรวบ ยอด มิใช่เขียนตามอาเภอใจ หรือไม่ใช่เขียนสอดคล้องเฉพาะเน้ือหาที่จะสอนเท่าน้ันเพราะจะได้ เฉพาะพฤติกรรมที่เกี่ยวกับความรู้ความจา สมองหรือการพัฒนาของนักเรียนจะไม่ได้รับการ พัฒนาเท่าทีค่ วร 4) กิจกรรมการเรียนการสอน ควรยึดเทคนิคการสอนต่างๆที่จะช่วยให้นักเรียน เกิดการเรยี นรู้ 5) สื่อที่ใช้ควรเลือกให้สอดคล้องกับเนื้อหา สื่อดังกล่าวต้องช่วยให้นักเรียนเกิด ความเข้าใจในหลกั การได้งา่ ย 6) วัดผลโดยคานึงถึงเนื้อหา ความคิดรวบยอด จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมและ ช่วงที่ทาการวัด (ก่อนเรียน ระหว่างเรียน หลังเรียน) เพื่อตรวจสอบว่าการสอนของครูบรรลุ จดุ มงุ่ หมายที่ตงั้ ไว้หรอื ไม่ 2.3 ประเภทของแผนการจัดการเรียนรู้ ประเภทของแผนการจดั การเรียนรู้โดยท่วั ไปจะมีการแบ่งไว้ 2 แบบ คือ แผนการจัดการ เรียนรู้ระยะยาว หรือโครงการสอน และแผนการจัดการเรียนรู้ระดับบทเรียน ดังนี้ คือ (ลัดดา ศลิ านอ้ ย, 2534 : 32) 2.3.1 แผนการจัดการเรียนรรู้ ะยะยาวหรอื โครงการสอน เปน็ แผนการจัดการเรียนรู้ ที่จัดทาขึ้นเพื่อใช้ในการเตรียมการสอนเป็นระยะเวลา 1 ภาคการศึกษาหรือ 2 ภาคการศึกษา ภายในโครงการสอนกาหนดเน้ือหาการวัดผลระยะเวลาให้พอดีกับเนื้อหาวิชาโดยกาหนดว่าจะ เริ่มต้นเม่ือไรสิ้นสุดเม่ือไร แผนการจัดการเรียนรู้ระดับหน่วย เป็นการสอนที่ละเอียดมากกว่า แผนการจัดการเรียนรู้ระยะยาว โดยจะกาหนดจุดประสงค์การเรียนการสอน กิจกรรมการเรียน การสอน สื่อการสอน ระยะเวลา การประเมินผลไว้ซึ่งแผนการจัดการเรียนรู้นี้จะใช้เน้ือหาหน่วย ใดหนว่ ยหนึ่งทา 2.3.2 แผนการจัดการเรียนรู้ระดับบทเรียน เป็นแผนที่ละเอียดมากกว่าแผนการอื่น โดยจะมีการเขียนรายละเอียด ความคิดรวบยอด จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม กิจกรรมการเรียน

การออกแบบการเรยี นรแู้ ละการจัดการช้ันเรยี น 37 การสอน สื่อการสอน การวัดประเมินผลโดยใช้เวลา 60 นาที หรือในหลักสูตร คือ 3 คาบจะมี การเตรียมสอนไว้ล่วงหน้า อย่างนอ้ ย 3 วันหรอื 1 สัปดาห์ นอกจากน้ันในบางครั้งอาจจะสามารถแยกประเภทของแผนการจัดการเรียนรู้ได้เป็น 3 ประเภท (รวีวรรณ ธุมชัย, 2533: 16) เช่นกัน คือแผนการสอนระยะยาวเรียกได้ว่าเป็นโครงการ สอนตลอดปี แผนการสอนระยะส้ัน และบันทึกการสอนหรอื แผนการสอนประจาวัน ดังน้ี 1) แผนการสอนระรยะยาวเรียกได้ว่าเป็นโครงการสอนตลอดปีหรือตลอดเทอม หรอื อาจเปน็ ระยะเวลา 1 ปี หรอื 2 ปี จะดาเนนิ การตามความเหมาะสม 2) แผนการสอนระยะส้ัน หมายถึง แผนการสอนของแต่ละเร่ืองแต่ละบทเรียนให้ เป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้ เป็นการเตรียมการสอนแต่ละเร่ือง แต่ละบทเรียนให้เป็นตาม จุดประสงคท์ ีว่ างไว้ เป็นการเตรียมการสอนที่ละเอียดกว่าแผนการสอนระยะยาว ซึ่งครูทุกคนจะ ทาแผนงานเฉพาะได้พิจารณาถึงขั้นตอนต่างๆ อย่างรอบคอบ แล้วเขียนเป็นลายลักษณ์อักษร บางครง้ั อาจเขียนแผนการสอนประจาวันที่จะดาเนินการภายในวนั หนง่ึ ๆ 3) บันทึกการสอนหรือแผนการสอนประจาวัน ครูจะจัดทาขึ้นเอง เป็นการ เตรียมการสอนอย่างละเอียดก่อนที่จะทาการสอน จากข้อมูลเกี่ยวกับประเภทของแผนการสอนข้างต้น สรุปได้ว่า แผนการสอนมี 3 ประเภท คือ แผนระยะยาวหรือโครงการสอน แผนการสอนระยะสั้นเป็นแผนการสอนที่ละเอียด กว่าแผนระยะยาว และแผนการสอนประจาวันเป็นการเตรียมสอนอย่างละเอียดไว้ล่วงหน้าก่อน สอน อย่างนอ้ ย 3 วนั หรอื 1 สปั ดาห์ 2.4 องค์ประกอบของแผนการจดั การเรียนรู้ องค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยภาพรวมแล้วจะมีองค์ประกอบใหญ่ๆ ของ แผนกาหนดไว้ 2 ด้าน คือ ด้านองค์ประกอบโดยรวม และด้านองค์ประกอบของแผน ดังนี้ 2.4.1 องค์ประกอบโดยรวม แผนการจัดการเรียนรู้ทั่วไป ต้องกาหนดหน่วยการ เรียนรู้ จานวนแผนการจัดการเรียนรู้ในแต่ละหน่วย เวลาที่ใช้ในแต่ละแผน ข้ันตอนของการจัดการ เรียนรู้ว่าประกอบด้วยขั้นตอนอะไรบ้าง ซึ่งข้ึนอยู่กับเทคนิควิธีที่นามาใช้สอน ซึ่งต้องสอดแทรกใน กิจกรรมการเรียนรู้ของแต่ละแผนและบทบาทของผู้สอนและของผู้เรียนในแต่ละกิจกรรม ว่าต้อง ทาอะไรบ้าง โดยระบุใหช้ ัดเจนในแผนจดั การเรียนรู้แต่ละแผน

38 Learning Design and Classroom Management 38 2.4.2 องค์ประกอบของแผนการเรียนรโู้ ดยท่ัวไป การเขียนแผนการจัดการเรียนรู้มีองค์ประกอบหลักและมีความสาคัญและนิยมบรรจุลง ในแผนการจัดการเรยี นรู้ มี 12 ส่วน ดงั น้ีคอื 1) ส่วนหัวของแผน ประกอบด้วย ชื่อแผนการจัดการเรียนรู้ ชื่อหน่วยการ จัดการเรยี นรู้ ชื่อเรอ่ื งของแผนการจดั การเรียนรู้ ชั้นทีส่ อน และจานวนคาบที่ใชใ้ นการสอน 2) สาระสาคัญ เป็นการบรรยายกรอบความคิดหลักในการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ของแผนการจัดการเรียนรู้แต่ละแผนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ โดยผู้สอนได้ระบุความคิด รวบยอดของเนื้อหาที่เรียน ทักษะหรือกระบวนการทางภาษาที่ฝึกคุณลักษณะที่พึงประสงค์ที่ เกิดข้ึนจากการปฏิบตั ิ ภาระงานตามตัวชีว้ ดั 3) ตัวชี้วัด ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พ.ศ.2551 ของ กระทรวงศึกษาธิการที่ได้กาหนด ควรประกอบด้วยตัวชี้วัดที่เกี่ยวข้องซึ่งเป็นตัวชี้วัดที่ผู้สอน มุ่งหวงั ให้กับผู้เรยี น 4) สาระการเรียนรู้ เป็นสาระการเรียนรู้ที่ระบุไว้ในตัวชี้วัด และเป็นสาระการ เรียนทีผ่ ู้เรยี นต้องเรยี นรู้ในการเขียนแผนการจดั การเรียนรู้นั้นๆ 5) จุดประสงค์การเรียนรู้ในแผนการจัดการเรียนรู้ที่อิงมาตรฐาน ต้อง กาหนดให้มีจุดประสงค์การเรียนรู้ที่มาจากการวิเคราะห์มาตรฐานและตัวชี้วัดที่กาหนดตาม ตารางวิเคราะห์หลักสูตร ผู้สอนจึงควรกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ท้ัง 3 ด้าน คือ ด้านความรู้ ด้านทกั ษะ/กระบวนการ และด้านคุณลักษณะทีพ่ ึงประสงค์ เป็นต้น 6) ภาระงาน เมื่อกาหนดจุดประสงคก์ ารเรียนรแู้ ล้ว ผู้สอนต้องกาหนดภาระงาน เพื่อใช้เป็นหลักฐานการเรียนรู้ของผู้เรียนว่าอยู่ในระดับใด ดังน้ัน ภาระงานจึงเป็นชิ้นงานที่เกิด จากการเรียนรู้ของผเู้ รียนในแตล่ ะจดุ ประสงค์การเรียนรู้ 7) การวัดและประเมินผล การเรียนรู้ได้รับการออกแบบให้สอดคล้องและ เหมาะสมกับภาระงานที่กาหนด ซึ่งต้องประเมินผลด้วยการตรวจผลงานและแบ่งระดับคุณภาพ ของงานและการใชเ้ ครื่องมือวดั ที่เหมาะสมกบั งานทีจ่ ะประเมินดว้ ย 8) สือ่ และอุปกรณ์ การจัดการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นภาระงาน สื่อและอุปกรณ์เป็น สิง่ สาคญั ทีช่ ่วยใหผ้ เู้ รียนเกิดการเรยี นรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ 9) กิจกรรมการเรียนรู้ ในแผนการจัดการเรยี นรู้ เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่ต้อง เป็นไปตามข้ันตอนของเทคนิควิธีการสอนที่เลือก และควรเป็นกิจกรรมที่สอดคล้องกับ จุดประสงคก์ ารเรียนรแู้ ละตวั ช้วี ัดที่กาหนด