รูปแบบบรรยากาศองค์การเชิงบูรณาการปัญญาของโรงเรียนสังกัดสํานักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน/ณัฐการ บุญรักษา

36 4. ส่ิงแวดล้อมด้านวิชาการ (academic environment) ซ่ึงสนับสนุนการเรียนและ การบรรลผุ ลสาเร็จดว้ ยตนเอง 4.1 สนับสนุนการเรยี น (supports learning) ได้แก่ 1) มีการให้ความสาคัญกับการศึกษาในทุกๆด้านของความเป็นเลิศของนักเรียน และได้รบั ความสนบั สนุนและความเอาใจใส่ วิธีการสอนใหค้ วามสาคัญกบั ความแตกต่างในการเรียนรู้ ของเด็ก 2) มีความคาดหวังสูงกับนักเรียนทุกคน ทุกๆคนได้รับการสนับสนุนให้ประสบ ผลสาเรจ็ 3) มคี วามก้าวหนา้ ในการควบคมุ ดูแลนักเรียนอยา่ งสมา่ เสมอ 4) มกี ารแจง้ ผลการประเมนิ ใหน้ ักเรียนและผปู้ กครองทราบอย่างรวดเร็ว 5) ใชผ้ ลการประเมนิ เพือ่ การออกแบบกระบวนการสอนและบทเรยี น 6) ความสาเรจ็ และการปฏิบตั ิงานเป็นรางวลั และคาชมเชย 7) ครเู ป็นคนทีไ่ ดร้ บั ความไวว้ างใจและมคี วามรู้ 4.2 ขดั ขวางการเรยี น (impedes learning) ได้แก่ 1) การปฏิบัติงานด้านการศึกษาถูกดูหม่ินหรือไม่ได้รับสิ่งตอบแทน วิธีการสอน ไมต่ อบสนองความแตกตา่ งในการเรยี นรู้ของผเู้ รยี น 2) ความคาดหวังต่า นักเรียนบางคนถูกมองว่าจะตอ้ งลม้ เหลว 3) มกี ารประเมนิ น้อยมาก หรอื ไม่มีกาหนดเวลาท่ีแน่นอน 4) มีการสื่อสารน้อยเก่ียวกับผลของการประเมิน นักเรียนไม่รู้ว่าจะปรับปรุง การปฏิบัติงานของตนเองอย่างไร ผู้ปกครองพบว่านักเรียนมีการแข่งขันทางด้านวิชาการในช่วงการ รายงานผลการเรียน 5) ไม่ไดใ้ ช้ผลการประเมินเพอ่ื การปรับปรงุ การเรียนการสอน ครูและนักเรยี นกลบั สู่ วงจรของความลม้ เหลว 6) ได้รับรางวลั และการชมเชยน้อยมาก 7) ครไู มม่ น่ั ใจหรอื เตรียมตวั น้อย (under - prepared) ฟิงค์และคณะ (Fink & Other, 1996 อ้างถึงใน กฤษตินันท์ เงางาม, 2551, หน้า 24) ไดศ้ กึ ษาบรรยากาศองคก์ ารพบวา่ บรรยากาศองค์การประกอบดว้ ยส่วนต่าง ๆ ไดแ้ ก่ 1. เป้าหมาย (goal) เมื่อเร่ิมมีองค์การเกิดข้ึน ย่อมมีการตัดสินใจถึงวัตถุประสงค์ของ องค์การ ซึ่งหมายถึงเริ่มมีการสร้างบรรยากาศ ดังน้ัน เมื่อองค์การมีเป้าหมายแตกต่างกันย่อม จะมีลกั ษณะของบรรยากาศท่ีแตกตา่ งกนั ไปด้วย 2. โครงสร้าง (structure) โดยท่ัวไปแล้ว ย่ิงมีโครงสร้างที่เป็นแบบแผนเท่าใด ก็ยิ่งมีบรรยากาศองค์การเป็นแบบแผนมากเท่าน้ัน ในโครงสร้างองค์การที่เป็นบรรยากาศจะมีสาย บังคบั บญั ชาท่ีชดั เจน และไม่คลุมเครอื 3. การให้รางวัล (reward) การให้รางวัลเป็นเรื่องทางจิตใจ กล่าวคือ บุคคลในองค์การ มีความรู้สึกท่ีดีต่อการทางานกับองค์การเพื่อบรรลุเป้าหมายขององค์การ บุคคลซ่ึงได้รับรางวัลจะมี

37 ความรับผดิ ชอบมากขึ้น มีอานาจและได้รับการเลือ่ นตาแหน่งสงู ขึ้น ประเภทรางวัลที่แตกตา่ งกนั ยอ่ ม สมั พันธก์ ับทศั นคติ หรือความรสู้ กึ เก่ยี วกับองค์การแตกต่างกัน 4. ขนาด (size) ขนาดขององค์การจะมีผลกระทบต่อบรรยากาศขององค์การมาก เม่ือองค์การเติบโตขึ้นก็ยิ่งเป็นแบบตัวบุคคลน้อยลง กล่าวคือ เม่ือมีจานวนบุคคลในองค์การเพิ่ม มากขนึ้ บุคคลในองคก์ ารก็จะเริ่มรู้จักกนั นอ้ ยลง 5. สถานท่ีตั้งองค์การ (geographic location) สถานท่ีตั้งองค์การที่แตกต่างกัน เช่น บรรยากาศในร้านคา้ ขนาดเล็กในเมอื งย่อมจะแตกต่างกับรา้ นคา้ ขนาดเดียวกนั ในชนบท 6. การจัดสภาพทางกายภาพ (physical setting) สภาพองค์การท่ีมีอาณาเขต กว้างขวาง ย่อมรู้สกึ เป็นอิสระและเปิดกวา้ ง เมื่อเข้าไปในองค์การธนาคาร ภัตตาคาร ห้องเรียนจะเกิด ความประทับใจ ซึ่งเกิดจากความรู้สึกเร่ืองสถานที่ ซึ่งเป็นเรื่องของการจัดสภาพทางกายภาพ ได้แก่ ขนาดและรปู รา่ ง แสง การตกแต่ง ฯลฯ โดยส่งิ เหล่าน้สี ่งผลกระทบต่อบรรยากาศขององคก์ าร 7. ปทัสถาน (norms) เป็นองค์ประกอบท่ีสาคัญท่ีสุดต่อบรรยากาศองค์การเน่ืองจาก ปทัสถานเป็นกฎระเบียบท่ีไม่ได้กาหนดเป็นลายลักษณ์อักษร ว่าบุคคลควรจะทาหรือไม่อย่างไร เป็นกฎที่ไม่เป็นแบบแผน ซึ่งคาดหวังไว้ว่าบุคคลในองค์การควรทาอย่างไรในองค์การ กล่าวคือ เปน็ พฤติกรรมทยี่ อมรับกนั และเปน็ ขอบเขตหรอื ข้อจากดั ภายในกลมุ่ บคุ คลวา่ จะปฏิบัตอิ ย่างไร 8. การติดต่อสื่อสาร (communications) การติดต่อส่ือสารต้องมีหลายระดับ เช่น การติดต่อสื่อสารท่ีดีที่สุด คือการติดต่อสื่อสารแบบโดยตรง คือ บุคคลในองค์การต้องมีความ เคลื่อนไหว พบปะกัน และใชเ้ วลาพูดคยุ กันบา้ ง แพสซิเออร์ดิส (Pashiardis, 2000, pp. 224 – 237) ได้ศึกษาบรรยากาศโรงเรียนประถมศึกษา และมัธยมศึกษาในทัศนะของครูและผู้บริหารโรงเรียนไซปรัส โดยศึกษาและสร้างแบบสอบถาม เกี่ยวกับบรรยากาศโรงเรียนในไซปรัสครอบคลุม 4 ปัจจัยได้แก่ 1) การส่ือสาร (communication) 2) การร่วมมือ (collaboration) 3) การจัดองค์การและการบริหาร (organization and administration) และ 4) นกั เรียน (students) ดังรายละเอยี ดดงั นี้ 1. การสื่อสาร (communication) ประกอบด้วยขอ้ คาถาม ดังนี้ 1.1 คุณมีการรับรู้ขา่ วสารหรอื ไม่อยู่ในระดบั ใด 1.2 คุณมีความพึงพอใจในการรับข้อมูลข่าวสารท่ีเก่ียวข้องและเป็นประโยชน์ในการ ปฏบิ ตั ิงานของโรงเรยี นหรือไม่ อยใู่ นระดับใด 1.3 คุณมีความพึงพอใจในการเก็บข้อมูลข่าวสารของหน่วยงานของคุณหรือไม่อยู่ใน ระดับใด 1.4 ความคาดหวังของศึกษานิเทศก์เกี่ยวกับมาตรฐานความต้องการของโรงเรียน มหี รือไม่อยูใ่ นระดับใด 1.5 ความคาดหวังของศึกษานิเทศก์เกี่ยวกับมาตรฐานความต้องการของโรงเรียน มีความชัดเจนหรือไม่อยู่ในระดบั ใด 1.6 ความคาดหวงั เก่ียวกับมาตรฐานการจัดการเรยี นการอนในห้องเรียนและมาตรฐาน สาหรับโรงเรยี นท่มี กี ารใหน้ ิยามท่ีชดั เจนโดยผนู้ เิ ทศของคณุ หรอื ไม่อยู่ในระดบั ใด

38 1.7 ความคาดหวงั เกี่ยวกับมาตรฐานการจัดการเรยี นการอนในห้องเรียนและมาตรฐาน สาหรับโรงเรียนได้รบั การยอมรบั จากทุกคนที่เก่ยี วข้องกบั โรงเรียนหรอื ไม่อยใู่ นระดับใด 1.8 การสอ่ื สารด้วยท่าทางของคุณกับผนู้ ิเทศดีหรือไม่ อยใู่ นระดบั ใด 1.9 การส่อื สารของคณุ กบั ผู้นิเทศดีหรอื ไม่ อยู่ระดับใด 2. การร่วมมอื (collaboration) ประกอบด้วยข้อคาถามดังนี้ 2.1 คณุ รู้สกึ วา่ มโี อกาสทางานกับเพอื่ นร่วมงานหรือไม่ อยูใ่ นระดับใด 2.2 คุณมีความพึงพอใจกับความมุ่งมั่นท่ีจะทางานร่วมกันระหว่างครูในระดับชั้น เดียวกันหรือไม่ อยู่ในระดบั ใด 2.3 คุณมีความพอใจกับความมุ่งม่ันที่จะทางานร่วมกันระหว่างครูในระดับช้ันต่างกัน หรือไม่ อยู่ในระดับใด 2.4 มกี ารร่วมมือกนั ในการตัดสนิ ใจแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ หรอื ไม่ อยู่ในระดบั ใด 2.5 มีการร่วมมือกันตัดสินใจแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ของครูที่อยู่ในระดับช้ัน ตา่ งกันหรือไม่ อยู่ในระดบั ใด 2.6 คณุ มีโอกาสทจี่ ะนาเสนอแนวคดิ ใหม่ ๆ หรอื ไม่ อยู่ในระดบั ใด 2.7 คณุ รูส้ ึกวา่ งานของคณุ เป็นงานทไี่ ด้รบั การยอมรับมีคณุ คา่ หรอื ไมอ่ ย่ใู นระดบั ใด 3. การจัดองค์การและการบริหาร (organization and administration) ประกอบด้วย ข้อคาถาม ดงั นี้ 3.1 คุณรู้สึกว่ากฎระเบียบและนโยบายของโรงเรียนช่วยคุณในการทางานหรือไม่ อยู่ในระดับใด 3.2 ผลย้อนกลับในการปฏิบัติงานด้วยวาจาที่คุณได้รับจากผู้นิเทศมีประโยชน์ต่อ การทางานของคุณหรือไม่ อย่างไร 3.3 ผลย้อนกลับในทางปฏิบัติด้วยภาษาเขียนที่คุณได้ได้รับจากผู้นิเทศมีประโยชน์ต่อ การทางานของคณุ หรือไม่ อยา่ งไร 3.4 ผลย้อนกลับในการปฏิบัติงานด้วยวาจาที่คุณได้รับจากผู้ประเมินมีประโยชน์ต่อ การทางานของคณุ หรือไม่ อย่างไร 3.5 ผลย้อนกลบั ในการปฏิบัติงานด้วยภาษาเขียนที่คุณไดร้ ับจากผู้ประเมินมปี ระโยชน์ ต่อการทางานของคณุ หรือไม่ อยา่ งไร 3.6 คุณมีโอกาสในการดาเนินงานและรับผิดชอบงานในโรงเรียนของคุณหรือไม่อยู่ใน ระดบั ใด 3.7 คุณมีโอกาสจัดตารางสอน ตารางการทางานในช้ันเรียนของคุณเองหรือไม่อยู่ใน ระดับใด 3.8 คณุ รูส้ กึ วา่ การตัดสินใจด้านการศกึ ษามีความเหมาะสมหรือไม่ อยู่ในระดับใด 4. นกั เรยี น (students) ประกอบด้วยขอ้ คาถามดงั น้ี 4.1 คุณรู้สึกว่าการเรียนการสอนในห้องเรียนยึดนักเรียนเป็นศูนย์กลางหรือไม่อยู่ใน ระดับใด 4.2 คุณรูส้ กึ วา่ คุณภาพการศึกษาสามารถพฒั นาใหน้ กั เรยี นเป็นคนดีหรอื ไม่ อย่ใู นระดับใด

39 4.3 คุณรู้สึกว่าครูพยายามท่ีจะดาเนินการประเมินนักเรียนตามความเป็นจริงหรือไม่ อย่ใู นระดับใด 4.4 คุณรู้สึกว่าการศึกษาสามารถช่วยในการพัฒนาอาชีพให้กับนักเรียนหรือไม่อยู่ใน ระดบั ใด 4.5 การศึกษาสามารถช่วยพัฒนาทักษะต่าง ๆ ให้เกิดข้ึนในตัวนักเรียนหรือไม่อยู่ใน ระดบั ใด 4.6 ส่งิ แวดล้อมในโรงเรยี นทน่ี ่าพอใจสาหรบั นกั เรียนหรือไม่อย่ใู นระดบั ใด เรฟฟอร์ตี้ (Raffierty, 2003, pp. 49 - 70) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างบรรยากาศโรงเรียน (school climate) และทัศนคติของครูต่อการสื่อสารของผู้บริหารโรงเรียน โดยศึกษาแบบสอบถาม วัดบรรยากาศองค์การ (OCDQ - RS) ของฮอย (Hoy) และข้อคาถามบรรยากาศองค์การด้านการ ส่ือสาร (CCI) ของเดนนิส (Dennis) เพื่อประยุกต์ใช้ในการศึกษาพบว่า แบบสอบถามวัดบรรยากาศ องค์การของฮอยไดอ้ ธบิ ายพฤติกรรมของครแู ละผู้บริหารโรงเรียนมธั ยมศกึ ษาใน 5 หวั ขอ้ ดังนี้ 1. พฤติกรรมการสนับสนุนของผู้บริหาร (supportive principal behavior) เป็นพฤติกรรม ท่ีมีผลโดยตรงต่อสังคมและการทางานในโรงเรียน ผู้บริหารจะต้องช่วยครู หรือมีความจริงใจต่อครู และพยายามทจี่ ะกระตนุ้ ครูโดยการวิพากษง์ านอยา่ งสรา้ งสรรค์ และเปน็ แบบอยา่ งในการทางาน 2. พฤติกรรมการควบคุมของผู้บริหาร (directive principal behavior) เป็นพฤติกรรม ท่ีควบคุมการทางานของครูอย่างเข้มงวดและใช้อานาจเผด็จการ ซึ่งผู้บริหารจะต้องเป็นผู้ดูแลและ คอยตดิ ตามครแู ละกิจกรรมในโรงเรยี น 3. พฤติกรรมการให้ความร่วมมือของครู (engaged teacher behavior) พฤติกรรมน้ี จะมีต่อโรงเรียนเพราะจะทาให้ครูมีความภาคภูมิใจต่อโรงเรียน สนุกสนานกับการทางานได้รับการ สนับสนนุ จากเพ่ือนร่วมงาน และชว่ ยสรา้ งความสาเร็จให้เกดิ ขึ้นกับนกั เรียน 4. พฤติกรรมท้อแท้ใจของครู (frustrated teacher behavior) พฤติกรรมน้ีอธิบายถึง ความรู้สึกของครูท่ีเบ่ือหน่ายงานในหน้าที่ งานสารบรรณของสานักงาน และภาระงานท่ีมากเกินไป ซึง่ เป็นงานที่ไม่เกี่ยวกบั การเรยี นการสอน 5. พฤติกรรมความสนิทสนมของครู (intimate teacher behavior) พฤติกรรมความ สนิทสนมมีผลต่อความเข้มแข็งและความเหนียวแน่นของครูในโรงเรียน ข้อคาถามเก่ียวกับบรรยากาศด้านการส่ือสารของเดนนิส ใช้วัดความคิดเห็นของครูใน โรงเรียนมัธยมศึกษาใน 2 หัวข้อย่อย ดังน้ี 1) โอกาสในการส่ือสาร (opportunities of upward- communication) และ2) การสนับสนุนสื่อสารของผู้บริหาร (the principal’s communication- support) เรฟเฟอร์ตี้ได้นาข้อคาถามของฮอยและเดนนิสมาจัดทาและประยุกต์ใช้เป็นส่วนแรกของ ข้อคาถามในการสารวจดงั รายละเอยี ดต่อไปน้ี ข้อคาถามด้านโอกาสในการส่ือสารมีจานวน 4 ขอ้ ดงั น้ี 1) ความคดิ เห็นในการตดั สินใจทีแ่ ตกตา่ งกนั ในแต่ละวันมีผลต่อการทางานของครู 2) ผบู้ ริหารยอมให้ครมู สี ว่ นร่วมในการทางาน 3) ครเู ชื่อวา่ แนวคดิ ของครมู ีอทิ ธพิ ลต่อโรงเรียน 4) ครคู าดหวงั ข้อแนะนาของครจู ะได้รบั การพจิ ารณาเป็นอยา่ งย่ิง

40 ขอ้ คาถามในการสารวจด้านสนับสนนุ การสือ่ สารของผูบ้ รหิ ารมี จานวน 12 ดงั นี้ 1) ผ้บู รหิ ารทาใหค้ รรู สู้ กึ อสิ ระในการทางาน 2) ผบู้ รหิ ารใหก้ าลงั ใจครูและบอกให้ครูรู้เมือ่ งานไม่สามารถดาเนินไปไดด้ ว้ ยดี 3) ผู้บริหารลดขั้นตอนการทางาน 4) ผู้บริหารกระตุ้นให้ครูนาข้อมูลใหม่ ๆ ที่ครูสนใจมาเสนอถึงแม้ว่าข่าวสารที่นามา จะไมน่ ่าสนใจ 5) ผู้บริหารทาให้ครรู สู้ กึ วา่ สง่ิ ท่คี รพู ูดมคี วามสาคัญ 6) ผบู้ ริหารฟังครูเมอ่ื ครพู ดู เกยี่ วกบั เรื่องสว่ นตวั ครู 7) ครสู ามารถทจ่ี ะพูดในส่งิ ท่คี ดิ กบั ผู้บริหาร 8) ครสู ามารถท่ีจะบ่นเก่ยี วกบั อปุ สรรคในการทางานกับผบู้ ริหาร 9) ครูสามารถท่ีจะบอกผูบ้ ริหารเก่ียวกับการดาเนินงานของครูในโรงเรียน ระดับเกรด ของนกั เรียน เปน็ ตน้ 10) ครูกลา้ ทจี่ ะพดู ว่าไม่เหน็ ดว้ ยกบั ผบู้ รหิ าร 11) ครูคิดว่าผบู้ รหิ ารเข้าใจครู 12) ผู้บริหารเขา้ ใจครูอยา่ งแทจ้ รงิ เทเบิลแมน (Tebleman, 2004, pp. 2 - 3) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบบรรยากาศใน โรงเรียนว่า บรรยากาศโรงเรยี นประกอบด้วยสงิ่ แวดลอ้ มทางสังคมและทางกายภาพ (physical and social environment) ดงั นี้ 1. ต้นไมแ้ ละสิ่งทปี่ รากฏภายนอก (appearance and physical plant) 2. ความสมั พนั ธ์ในหมู่คณะ (faculty relation) 3. การปฏสิ มั พนั ธก์ บั นกั เรียน (student interactions) 4. ภาวะผูน้ า/การตดั สนิ ใจ (leadership/decision making) 5. สง่ิ แวดล้อมทีเ่ ก่ยี วกบั วนิ ัย ( disciplined environment) 6. สภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ (learning environment) 7. ทศั นคตแิ ละวฒั นธรรม (attitude and culture) 8. ความสัมพันธข์ องชุมชนโรงเรียน (school community relations) ยูไลน์ (Uline, 2008, pp. 55 – 57) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างคุณภาพของอาคาร สถานท่ใี นโรงเรียนและผลสัมฤทธ์ิของนกั เรียนทมี่ ีอิทธิพลต่อบรรยากาศโรงเรียน โดยความคดิ เห็นของ ครูต่อสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ (physical environment) ผลสัมฤทธิ์ของนกั เรยี นและสถานภาพทาง สังคมในสว่ นทเี่ ก่ียวกับบรรยากาศโรงเรยี น ยไู ลนไ์ ด้ศกึ ษาบรรยากาศโรงเรียน 4 ปัจจัย ดังน้ี 1. เกณฑ์ดา้ นวิชาการ (academic press) 2. การมสี ่วนร่วมของชุมชน (community engagement) 3. ความเป็นมอื อาชพี ของครู (teacher professionalism) 4. ภาวะผ้นู าของผบู้ ริหาร (the collegial leadership of principal) ซึง่ มดี ัชนีการวดั บรรยากาศโรงเรยี น (the school climate index)

41 สรุปจากการรวบรวมข้อมูลองค์ประกอบของบรรยากาศองค์การแล้วนามาสังเคราะห์ เพ่อื เป็นกรอบแนวคดิ เบือ้ งตน้ ดังน้ี องคป์ ระกอบของบรรยากาศองคก์ าร หมายถึง สภาพแวดลอ้ มการบริหารหรือบรรยากาศ องค์การ ประกอบด้วย 8 มิติดังน้ี 1. ภาวะผู้นา (Leadership process) หมายถึง พฤติกรรมเป็นผู้นาของผู้บริหาร ซ่งึ เปน็ ไปในทางส่งเสรมิ การปฏบิ ัติงานของบุคคลในองคก์ ารมากน้อยเพยี งใด 2. ลักษณะปัจจัยท่ีเป็นแรงจูงใจ (character of motivational forces) หมายถึง วธิ กี ารส่งเสรมิ กาลงั ใจใหท้ าใหท้ ผี่ ้บู รหิ ารนามาใช้ ทง้ั ท่ีเปน็ แรงจูงใจภายนอกและแรงจูงใจภายใน 3. ลักษณะกระบวนการติดต่อสื่อสาร (character of communication process) หมายถึงสายใยการติดต่อส่ือสารในองค์กรว่ามีประสิทธิภาพเพียงใด ส่งเสริมความสะดวกรวดเร็วใน การปฏิบตั ิงานไดด้ ีเพยี งใด 4. ลักษณะกระบวนการปฏิสมั พันธ์และอิทธิพลท่ีมีต่อกัน (character of interaction Influence process) หมายถงึ การติดต่อสัมพันธร์ ะหว่างผู้บังคบั บัญชาและผู้ใต้บังคับบญั ชาวา่ มีมาก นอ้ ยเพียงใดและกอ่ ให้เกิดความหวนั่ เกรงหรือไวเ้ น้อื เชอื่ ใจกนั และกัน 5. ลัก ษ ณ ะก ระ บ วน ก ารตัดสิน ใจ (character of decision-making process) หมายถึง การท่ีผู้บริหารเลือกใช้วิธีการตัดสินใจเหมาะสมกับปัญหาและสถานการณ์เพียงใด ผู้บริหาร รวมอานาจการตัดสินใจไว้คนเดียวหรอื กระจายอานาจไปสู่บคุ ลากร 6. ลักษณ ะการกาหนดเป้าหมายหรือการสั่งการ (character of foal setting ordering) หมายถงึ การทีผ่ ู้บรหิ ารเปิดโอกาสใหบ้ ุคลากรได้มีโอกาสในการ่วมกาหนดเป้าหมายในการ ทางานหรือเป้าหมายขององค์การเพียงใด 7. ลักษณะกระบวนการควบคุม ( character of control process) หมายถึง การท่ี ผู้บรหิ ารเครง่ ครัดตอ่ การควบคุมตรวจตราการปฏบิ ตั งิ านหรือไม่ มสี ายบงั คับบัญชามากนอ้ ยเพยี งใด 8. การฝึกอบรม (training) หมายถึง ระดับมาตรฐานการปฏิบัติงานท่ีผู้บริหารมุ่ง บรรลุผลอยู่ในระดับสูงมากน้อยเพียงใด และบุคลากรได้รับการอบรมด้านการปฏิบัติงาน ตรงตาม ความต้องการของผบู้ ริหารหรือไมเ่ พยี งใด สโนว์ (Snow, 2002, pp. 393 - 397) ได้กล่าวว่า บรรยากาศองค์การ คือ การรับรู้หรือ รู้สึกถึงสิ่งแวดล้อมที่มีส่วนร่วมในการทางานหรือบรรยากาศในสถานท่ีทางานที่ประกอบไปด้วย การผสม ผสานระหว่างบรรทัดฐาน คุณค่า ความคาดหวัง นโยบาย และแนวทางการทางานท่ีมีผลต่อ พฤติกรรมของบคุ ลและกลุ่ม และเป็นปัจจยั ทส่ี ่งเสรมิ ให้สามารถทางานเป็นทมี ได้ ประกอบด้วย 6 มติ ิ ดงั น้ี 1. ความยืดหยุ่น (Flexibility) หมายถึง ความรู้สึกของบุคลากรว่า องค์การมีความ ยืดหยุ่นเก่ียวกับกฎระเบียบต่างๆ แนวทาง นโยบายและข้อปฏิบัติที่ไม่จาเป็น ซ่ึงไม่ส่งผลรบกวนต่อ การทางานให้ประสบความสาเร็จ และมีการสนับสนนุ ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ในส่ิงใหม่ และลดสาย การบงั คบั บัญชาให้เหลอื นอ้ ยท่สี ุด 2. ความรับผิดชอบ (Responsibility) หมายถึง การที่บุคคลรับรู้ได้ว่าได้รับความ ไว้วางใจและได้รับมอบหมายอานาจในการปฏิบัติงานท่ีบุคลากรสามารถดาเนินการได้ โดยไม่ต้องได้รับ การตรวจสอบจากผู้บังคับบัญชา และรบั รถู้ งึ ผลลัพธ์ทีเ่ กิดจากงานในความรับผิดชอบของตนไดอ้ ย่างเตม็ ท่ี

42 3. มาตรฐาน (Standard) หมายถงึ ความรู้สึกของบุคลากรเกี่ยวกบั การพัฒนาปรับปรุง การปฏิบัตงิ านใหด้ ีท่ีสดุ รู้สึกว่าเป็นความทา้ ทาย และสามารถทาให้บรรลุเปา้ หมายท่ตี ้ังไว้ 4. ระบบรางวัล (Rewards) หมายถึง การท่บี ุคลากรรูส้ ึกว่าพวกเขาจะได้รับการยอมรับ และได้รบั รางวลั เมอ่ื ปฏิบตั งิ านไดด้ ี และเหมาะสมกับระดบั ผลงานท่ปี ฏิบตั ิ 5. ความโปร่งใส (Clarity) หมายถึง ความรู้สึกของบุคลากรเก่ียวกับนโยบายและแนว ทางการปฏิบัตงิ านทชี่ ดั เจน 6. ความยึดมั่นในทีม (Team Commitment) หมายถึง ความรูส้ ึกของบคุ ลากรถึงความ ภาคภูมิใจในการเป็นเจ้าขององค์การ มีความไว้วางใจกันในการทางาน มีความซื่อสัตย์ และความ จงรักภักดตี อ่ องคก์ าร คีสท์ เจ ซลู ลิค (Keith J. Zullig, 2010, pp. 139 - 152) ได้ศึกษาบรรยากาศองคก์ ารและ พัฒนาเครื่องมือวัดบรรยากาศองค์การ โดยการวิเคราะห์องค์ปร ะกอบ ผลจากการศึกษาได้ องค์ประกอบของโรงเรยี น 8 มติ ิ คอื 1. ความสัมพนั ธเ์ ชิงบวกระหว่างครแู ละนกั เรียน 2. ความเกี่ยวขอ้ งกบั โรงเรียน 3. การสนบั สนนุ ดา้ นวิชาการ 4. คาสั่งและระเบยี บวินัย 5. สิง่ แวดล้อมทางกายภาพของโรงเรียน 6. ส่ิงแวดล้อมทางสงั คม 7. ความรับรกู้ ารเลอื กปฏิบตั /ิ สทิ ธิประโยชน์ 8. ความพึงพอใจด้านวิชาการ ลอเลอร์และคนอื่น ๆ (Lawler and others, 1975) ให้ความเห็นว่าองค์ประกอบที่สาคัญ ตอ่ บรรยากาศองคก์ าร มี 4 ประการคือ 1. ลกั ษณะโครงสรา้ งขององค์การ 2. กระบวนการท่ีใชใ้ นองค์การ 3. การปฏิบตั งิ านในองคก์ าร 4. ความพึงพอใจในงาน วิไล กวางคีรี (2556, หน้า ง) กล่าวว่าองค์ประกอบบรรยากาศองค์การของสถานศึกษา ข้นั พืน้ ฐาน ประกอบด้วยองคป์ ระกอบ 6 ข้อ ดังนี้ 1. ภาวะผนู้ าของผู้บริหาร 2. การจดั องค์การและการบรหิ าร 3. ความเป็นมอื อาชพี ของครู 4. การสนับสนนุ ดา้ นวิชาการ 5. นโยบายและการปฏิบัตขิ องฝ่ายบรหิ าร 6. สภาพแวดล้อมการเรียนรู้

43 พัทธนันท์ พัชรสวัสด์ิ (2562, หน้า ฉ) กล่าวว่าองค์ประกอบบรรยากาศองค์การของ อาชีวศึกษาเอกชนเพื่อส่งเสริมนโยบายการบริหารจัดการรวมอาชีวศึกษาภาครัฐและเอกชน ประกอบดว้ ย 10 องคป์ ระกอบดงั นี้ 1. การกระทาดว้ ยเมตตา 2. การเพมิ่ สัดส่วนนกั เรียนและมติ รภาพ 3. การมีส่วนร่วมในความเสี่ยงและรางวัล 4. ความเขม้ แขง็ ของสถาบนั และการชว่ ยกันแก้ปญั หา 5. ความขดั แย้ง 6. การเต็มใจช่วยเหลือเพอื่ นร่วมงาน 7. การทางานตามระเบียบและการได้มาโดยชอบธรรม 8. หน้าทแ่ี ละระบบการให้รางวลั 9. มาตรฐานความรบั ผิดชอบในการปฏิบตั ิงาน 10. การสนบั สนนุ รบั ผดิ ชอบต่อกฎเกณฑ์ ภารดี อนันต์นาวี (2553, หน้า 188) กล่าวว่า ได้แยกองค์ประกอบ ที่มีผลกระทบต่อ บรรยากาศองค์การไว้หลายแนวคิด โดยแยกเป็นพฤติกรรมของครู 4 มติ ิ และพฤติกรรมของผู้บริหาร 4 มติ ิ รวม 8 มติ ิ ดังน้ี 1. พฤติกรรมครู 1.1 การขาดความสามัคคี (Disengagement) หมายถึง ความรู้สึกของสมาชิกหรือ ผู้ร่วมงานที่ปฏิบัติภารกิจตามบทบาทท่ีมอบหมายให้อย่างไม่เต็มใจ นอกจากนี้จะเป็นความรู้สึกของ สมาชิกในลักษณะท่ีมตี ่อเพื่อนร่วมงานว่าไมค่ ่อยให้ความร่วมมือ ขาดการประสานงาน ตา่ งคนต่างทา ไมป่ ระสานสัมพนั ธก์ นั 1.2 อุปสรรค (Hindrance) หมายถึง ความรู้สึกของสมาชิก หรือผู้ร่วมงานในองค์การ ว่าผู้บริหารจะเพิ่มภารกิจในการปฏิบัติงานโดยไม่จาเป็น และก้าวก่ายต่องานประจา จนทาให้รู้สึก อึดอัด รู้สึกว่าขาดความคล่องตัว และความสะดวกในการปฏิบัติงาน เน่ืองมาจากระเบียบข้อบังคับ อน่ื ๆ และงานพิเศษมีมากเกนิ ไป 1.3 ขวัญ (Esprit) หมายถึง ความรู้สึกของสมาชิก หรือเพ่ือนร่วมงานที่มีพฤติกรรม ในการปฏิบัติภารกิจ โดยมีขวัญและกาลังใจดี ความรักในทีมงานเพราะได้รับความพึงพอใจจากการ ตอบสนองของสงั คม และความสาเรจ็ ในหนา้ ท่ีการงาน 1.4 การสนิทสนม (Intimacy) หมายถึง ความรู้สึกของสมาชิก หรือผู้ร่วมงาน ในองค์การ ที่มีต่อเพื่อนร่วมงานและองค์การว่า มีระบบการสร้างมนุษย์สัมพันธ์ท่ีดี ทาให้รู้สึกเป็น กันเอง โดยแสดงออกถึงการมีความสัมพันธ์อย่างสนิทสนมกลมเกลียว มีความไว้วางใจ และเช่ือมั่น ซึ่งกันและกันในการทางาน 2. พฤติกรรมของผ้บู รหิ าร 2.1 การห่างเหิน (Aloness) หมายถึง ความรู้สึกของสมาชกิ หรอื ผู้ร่วมงานในองคก์ ารท่ีมี ต่อผู้บริหารว่า ผู้บริหารมีพฤติกรรมที่คานึงถึงความสัมพันธ์ระหว่างตนเอง และสมาชิกในองค์การ

44 เฉพาะแต่ท่ีเกี่ยวขอ้ งในการปฏบิ ัติงาน ผู้บริหารมกั จะเคร่งครดั ตอ่ กฎระเบียบ และนโยบาย ปราศจาก ปฏกิ ริ ิยาหรือความคดิ เหน็ อ่ืนใด 2.2 การเน้นผลงาน (Production emphasis) หมายถึง พฤติกรรมการสั่งการบังคับ และตดิ ตามผลการปฏบิ ตั ิงานอย่างเคร่งครดั สมาชิกหรอื ผู้ร่วมงานในองคก์ ารตอ้ งปฏิบัติตามคาสัง่ ของ ผบู้ รหิ ารอย่างเครง่ ครดั ปราศจากปฏิกริ ยิ า หรอื ความคิดเห็นอน่ื ใด 2.3 การใหค้ วามช่วยเหลือ (Thrust) หมายถึง ผู้บริหารให้การสนับสนุน และให้กาลังใจ ในการปฏิบัติงานของสมาชกิ หรอื ผรู้ ว่ มงานในองค์การ นอกจากน้ีผู้หรหิ ารยงั ให้คาแนะนา จะกระตุ้น และจูงใจให้ผู้ร่วมงานในองค์การ โดยไม่ใช้วิธีการควบคุม ตรวจตรา โดยจะแสดงพฤติกรรม ซ่ึงเป็น แบบอย่างที่ดี มาเช้ากลับเย็น ทางานหนัก กระตือรือร้น และสนใจด้านการพัฒนาทางการ ศึกษา เพอ่ื ใหส้ มาชิก หรือผูร้ ่วมงานในองค์การถือเป็นแบบอยา่ ง และเกดิ ความพงึ พอใจต่อการปฏิบัติงาน 2.4 การเอาใจใส่ (Consideration) หมายถึง ผู้บริหารแสดงถึงความเมตตากรุณา ชว่ ยเหลือเกื้อกูลในการปฏิบัติงาน นอกจากผู้บริหารจะมีมนุษย์สัมพันธ์ที่ดีต่อสมาชิก หรือผู้ร่วมงาน ในองค์การแล้ว ยังคานึงถึงความต้องการ และเหตุผลความจาเป็นต่าง ๆ เพ่ือใช้เป็นเหตุผลประกอบ ในการพจิ ารณาตัดสนิ ใจด้วย อัลวี จารงค์ (2551 หน้า 18) ได้กล่าวว่า บรรยากาศองค์การเป็นสภาวะที่เกิดจากการมี ปฏิสัมพนั ธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม เช่นพฤติกรรมของผนู้ าซง่ึ จะส่งผลต่อกาลังใจ และความพึง พอใจในการปฏบิ ัตงิ าน สุพัตรา เพชรมุนี และคณะ (2538, หน้า 30 - 32) ได้สารวจองค์ประกอบด้านต่างๆ ของ บรรยากาศองคก์ ารจากทรรศนะของนักวิชาการ และได้แบง่ องคป์ ระกอบออกเป็น 19 ดา้ น ดงั น้ี 1. โครงสรา้ งการทางาน กล่าวคือ เป้าหมาย นโยบาย วธิ ีการทางาน หน้าที่ความรับผดิ ชอบ ไดถ้ กู กาหนดข้นึ อย่างชดั เจน 2. รางวัลตอบแทน กล่าวคือ ระบบการให้รางวลั ตอบแทน มีความยุติธรรมเพียงพอต่อ การพฒั นาคน 3. การรวมอานาจ กล่าวคอื การตดั สนิ ใจท่ีถูกรวบอานาจเข้าสสู่ ว่ นกลาง 4. การสนับสนุนให้พนักงานมีการอบรม และพัฒนา กล่าวคือ การท่ีองค์การ จะมีนโยบายสนบั สนุนการฝึกอบรม และการพฒั นาของบคุ ลากรในองคก์ าร 5. ความมนั่ คงและการเสยี่ ง กล่าวคือ การที่องคก์ ารเปดิ โอกาสให้มีการแสดงออก ริเริ่ม ทาสงิ่ ใหมๆ่ โดยปราศจากการกระทบกระเทือนต่อความมัน่ คงในการทางาน 6. การยินยอมให้มีความขัดแย้งในองค์การ กล่าวคือ ระดับที่ความขัดแย้งในองค์การ สามารถเปิดเผยกนั ได้ หรอื เปน็ เรอ่ื งปกตธิ รรมดา 7. การรับรใู้ นผลงาน กล่าวคือ มีการรับรู้ และยกยอ่ งในผลงานทดี่ เี ด่นของบุคลากร 8. ขวัญในการทางาน กล่าวคือ ความรูส้ ึกทเ่ี หน็ วา่ องค์การมีสภาพน่าอยู่ น่าทางาน 9. ความยืดหยุ่น กล่าวคือ องค์การมีความยืดหยุ่นในการปฏิบัติงาน และสามารถแก้ ปญั หาไดท้ นั ท่วงที 10. ความรู้สึกท่ีต้องการให้องค์การประสบผลสาเร็จ กล่าวคือ บุคลากรมีแรงจูงใจที่จะ ทางานใหอ้ งค์การบรรลุวัตถปุ ระสงค์

45 11. ความเปน็ อิสระ กลา่ วคือ ระดับท่บี ุคลากรมีความเป็นอิสระในการทางาน หรอื ตัดสินใจ 12. ความอบอุ่น กล่าวคือ ระดับที่ผู้บังคับบัญชาได้สร้างความอบอุ่น และสนับสนุน การทางานใหก้ ับบคุ ลากร หรอื ผใู้ ต้บังคับบัญชา 13. อุปสรรค กล่าวคอื ระดบั ทีอ่ งคก์ ารมีอุปสรรคในการทางาน 14. ความสามัคคีเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน กล่าวคือ ระดับท่ีสมาชิกในองค์การมีความ รว่ มมือเปน็ อันหนง่ึ อนั เดยี วกนั 15. การติดต่อส่ือสารที่เปิดเผย กล่าวคือ ระดับท่ีการติดต่อส่ือสารภายในองค์การ มีการเปดิ เผยซ่งึ กนั และกัน 16. การแบง่ ชั้นต่างๆ ในองค์การ กลา่ วคือ การแบง่ ชน้ั สายบงั คับบัญชาในองค์การ 17. การให้ข้อมูลเพ่ือการควบคุม กล่าวคือ ระดับข้อมูลรายงานต่างๆ ถูกนาไปใช้ใน การควบคุมผูป้ ฏิบัติงาน 18. ความแตกต่างภายในองค์การ กลา่ วคือ ระดับท่ีค่านิยมทัศนคติ หรือความตอ้ งการ ของสมาชิกภายในองค์การ 19. สภาพของวุฒิภาวะ กล่าวคือ ระดับท่ีสมาชิกภายในองค์การมีความรับผิดชอบ มสี านึก หรอื มวี ุฒภิ าวะในการทางาน สัมฤทธ์ิ ผิวน่ิม (2552, หน้า จ) กล่าวว่า องค์ประกอบของบรรยากาศองค์การ ในสถานศึกษาขัน้ พ้ืนฐาน ประกอบด้วย 9 องคป์ ระกอบ ดงั น้ี 1. การสนบั สนุน 2. การไมใ่ หค้ วามรว่ มมือ 3. ขวัญ 4. สภาพแวดล้อม 5. อิทธพิ ลจากภายนอก 6. ความอสิ ระ 7. ความสนทิ สนม 8. การเน้นผลงาน 9. การควบคมุ กฤตินันท์ เงางาม (2551, หน้า 25) กล่าวว่า องค์ประกอบของบรรยากาศองค์การ ประกอบดว้ ย 1. โครงสร้างทีก่ าหนดข้ึนโดยองคก์ ารเอง 2. ความท้าทายและความรับผิดชอบต่อหนา้ ที่ 3. ความอบอนุ่ และการสนับสนนุ ซง่ึ จะวัดการส่งเสริมมากกว่าบทลงโทษ 4. ความสมั พนั ธ์ระหว่างการใหร้ างวัลและการได้รบั โทษ 5. ความขดั แยง้ ซง่ึ เป็นการรบั รเู้ กยี่ วกบั ความไมเ่ ข้าใจกันเองของบคุ ลากรในหน่วยงาน 6. มาตรฐานการปฏบิ ัตงิ านและความคาดหวงั 7. การเส่ยี งและความรบั ผดิ ชอบความเสี่ยง 8. การรวมอานาจและการตัดสนิ ใจ

46 9. ขนาดที่ต้ังและสถานท่ีตั้งขององคก์ าร 10. การจัดสภาพทางกายภาพขององคก์ าร สิมาภา จันทร์หอมกุล (2552, หน้า 121) ได้แบ่งองค์ประกอบของบรรยากาศองค์กรไว้ 6 ดา้ น ดงั นี้ 1. การมีสว่ นรว่ ม หมายถงึ การเปิดโอกาสให้บคุ ลากรสามารถแสดงความคิดเห็นหรือใช้ อานาจได้อย่างอิสระในการทางาน โอกาสในการเข้าไปมีสว่ นร่วมในการตดั สนิ ใจแก้ปัญหาที่เกดิ ขน้ึ ใน การทางาน 2. ด้านโครงสร้าง หมายถึง ความชดั เจนในการกาหนดหน้าที่รับผิดชอบและข้ันตอนใน การปฏิบัติงาน ตลอดจนวธิ ีการในการสือ่ สารระหวา่ งบคุ คลในองคก์ าร 3. ด้านการให้รางวัล หมายถึง องค์การมีความชัดเจนและความเหมาะสมในการให้ รางวัลตอบแทน มีนโยบายในการจ่ายค่าตอบแทนและสวัสดิการที่มีความยุติธรรม ตลอดจนการท่ี บุคลากรรับรวู้ ่าตนจะไดร้ ับรางวัลตอบแทนเมอื่ มผี ลการปฏิบัติที่ดี 4. ด้านความอบอุ่นและการสนับสนุน หมายถึง ความรู้สกึ ที่เป็นมิตรภายใน การยอมรับ ใหค้ วามรว่ มมือ และช่วยเหลือซ่งึ กนั และกนั ในการทางาน ทง้ั จากผู้บงั คบั บญั ชาและเพ่อื นร่วมงาน 5. ด้านความเจริญก้าวหน้าและการพัฒนา หมายถึง การส่งเสริมให้บุคลากรมีโอกาส ก้าวหน้าในหน้าที่การงาน การจัดให้มีการฝึกอบรมและพัฒนาความรู้ความสามารถ รวมท้ังการ สนบั สนนุ ให้บุคลากรใช้แนวคิดและวิธกี ารใหม่ ๆ ในการทางาน 6. ด้านการควบคุม หมายถึง ลักษณะของนโยบายและกฎระเบียบต่าง ๆ ท่ีองค์การ กาหนดขึ้นเพ่ือควบคุมพฤติกรรมของบุคลากรในองค์การให้เป็นไปในแนวทางเดียวกัน ตลอดจน มาตรฐานในการทางาน ที่องค์การกาหนดขึ้นเพ่ือให้บุคลากรมีการปรับปรุงและการพัฒนาผล การปฏิบัตงิ านให้ไดผ้ ลดี กล่าวโดยสรุปได้ว่า องค์ประกอบของบรรยากาศองค์การ หมายถึง โครงสร้างท่ีบ่งบอกถึง ลักษณะขององค์การ การปฏิบัติงาน พฤติกรรมของบุคลากร ส่ิงแวดล้อม การติดต่อสื่อสาร ปัญหา อุปสรรค การบริหารจัดการ สิ่งเหล่านลี้ ้วนเป็นองค์ประกอบขององค์การนั้น ๆ 2.3.1 ลกั ษณะของรูปแบบบรรยากาศองคก์ าร (organization climate) วิโรจน์ สารรัตนะ (2555, หน้า 157 - 160) กล่าวว่า บรรยากาศองค์การ หมายถึงคุณภาพของสภาพแวดล้อมโดยรวม (total environmental quality) ซึ่งเกิดขึ้นภายใน องค์การหนึ่ง ๆ ซ่ึงอาจจะหมายถึงฝ่ายหนึ่ง ๆ ที่มีอยู่ในโรงเรียน อาคารสถานที่ สถานท่ีตั้งของ โรงเรียน ซง่ึ สามารถแบ่งเป็นประเภทดังนี้ 1. บรรยากาศองค์การแบบเปิด (open) เปน็ สภาพทผ่ี บู้ รหิ ารรบั ฟงั ข้อคิดเห็นหรอื ข้อเสนอแนะจากครู ให้ความจริงใจ ใหก้ ารยกย่องสรรเสริญเป็นประจา ใหก้ ารสนับสนุนตอ่ การพัฒนา วชิ าชีพครูในระดับสูง และให้ความอิสระแกค่ รูในการทางานใช้การส่ังการหรืออานาจในการบังคับใน ระดับตา่ ใช้ภาวะผู้นาแบบผู้ชว่ ยเหลอื ส่งเสรมิ สนบั สนุนมากกว่าการควบคุมอย่างเข้มงวดแบบระบบ ราชการเช่นเดียวกันกับพฤติกรรมของครู ซ่ึงจะมีพฤติกรรมสนับสนุนความโปร่งใสและความมี ปฏิสมั พันธ์ในเชิงวชิ าชีพระหว่างกันครูต่างรู้จักกันมีความเป็นมิตร ใหค้ วามร่วมมือและมพี ันธะผูกพัน

47 กับการทางาน กล่าวโดยสรุปคือ พฤติกรรมทั้งของผู้บริหารและของครูมีลักษณะเปิดและเชื่อถือได้ อยา่ งแท้จริง 2. บรรยากาศองค์การแบบผูกพัน (engaged climate) เป็นสภาพท่ีผู้บริหารใช้ ความพยายามในการควบคมุ อย่างไม่มีประสิทธิผล และในขณะที่ครูมกี ารปฏิบัติงานตามวิชาชีพอยใู่ น ระดับสูง กล่าวคือ ผบู้ ริหารใช้วิธกี ารบริหารอย่างเขม้ งวด อานาจนิยม ไม่ให้การยอมรับและคานึงถึง ความต้องการของครูนอกจากนั้นยังสร้างปัญหาอุปสรรคให้เกิดกับครูอีกด้วย โดยให้ทาในกิจกรรมท่ี น่าเบ่ือหน่ายหรืองานท่ีทาให้ไม่มีเวลาว่างเป็นต้น อย่างไรก็ตาม ในส่วนของครูจะเพิกเฉยไม่ให้ ความสาคัญต่อพฤติกรรมของผู้บริหารในลักษณะดังกล่าว แต่จะปฏิบัติงานด้วยความสานึกในความ เป็นวิชาชีพให้การยอมรับนับถือและสนับสนุนครูด้วยกันเองและมีความภาคภูมิใจ มีความพึงพอใจ ในการทางานของเพ่ือนครู มองเพื่อนครูเป็นมนุษย์เป็นเพื่อนร่วมงานท่ีให้ความช่วยเหลือและร่วมมือ กนั กล่าวโดยสรปุ ครูจะมีการปฏิบัติงานตามวิชาชีพของตนในระดับสูงในขณะท่ีผบู้ ริหารมีภาวะผู้นาท่ี อ่อนแอ ครจู ะมคี วามเปน็ กลุ่มก้อน มีความผูกพันและพนั ธกิจ มกี ารชว่ ยเหลือและสนับสนนุ ซงึ่ กนั และกัน 3. บรรยากาศองค์การแบบไมผ่ ูกพัน (disengaged climate) เป็นสภาพที่ตรงขา้ ม กับบรรยากาศแบบผูกพัน คือ ผู้บริหารมีลักษณะเปิด มีการเอาใจใส่ให้การสนับสนุนและส่งเสริมรับ ฟังข้อคดิ เหน็ จากคณะครู ใหค้ วามเป็นอิสระในการทางาน หลีกเล่ียงภาระงานท่ไี ม่สาคญั ในขณะทีค่ รู มีพฤติกรรมไม่ยอมรับผู้บริหารเลวร้ายไปกว่านั้น ครูจะทางานเพื่อเป็นการหยุดย้ังหรือทาลายความ พยายามของผู้บรหิ ารนั้นเสยี อีก อย่างดีท่ีสุดก็เพียงเพิกเฉยหรือไมเ่ อาใจใส่กับผ้บู ริหารเท่าน้นั และไม่ เพียงแต่ไมช่ อบผู้บรหิ ารเทา่ นั้นครูเองยังไม่ชอบและไม่เป็นมิตรกบั เพื่อนครูด้วยกนั เอง มีความผูกพัน กับงานในระดับต่า กล่าวโดยสรุป แม้ว่าผู้บริหารจะมีพฤติกรรมแบบสนับสนุน เอาใจใส่ ยืดหยุ่น อานวยความสะดวก และไม่ควบคุมอย่างเข้มงวด แต่ครูจะมีลักษณะแบ่งแยกไม่ผ่อนปรน และไม่มี พนั ธะผกู พันกบั งานและความรับผิดชอบ 4. บรรยากาศองค์การแบบปดิ (closed climate) มสี ภาพทีต่ รงข้ามกับบรรยากาศ แบบปิดท้ังผู้บริหารและมีจะมีพฤติกรรมไปในทางเดียวกัน คือ ผู้บรหิ ารจะเนน้ งานท่ีน่าเบือ่ หน่าย จู้จ้ี จกุ จิก และเน้นงานท่ีไม่สาคัญ ครูเองมีพฤติกรรมตอบสนองในระดับน้อยที่สุด แทบไม่มีความผูกพัน กับงานและความรับผิดชอบ ผู้บริหารใช้ภาวะผู้นาอย่างไม่มีประสิทธิผล ใช้ความเข้มงวด ควบคุม กากับในระดับสูง ไม่มีการยอมรับนับถือและให้เกียรติซ่ึงกันและกัน กล่าวโดยสรุป บรรยากาศ องคก์ ารแบบปิด ผบู้ รหิ ารจะมีพฤติกรรมไม่ส่งเสริมสนับสนุน ไม่ยืดหยุ่น เป็นตัวสร้างปัญหาอุปสรรค เสียเอง และเน้นการควบคุม ในส่วนของครูจะมลี กั ษณะแบ่งแยก ไมผ่ อ่ นปรน ความเฉ่ือยชาและความ ไม่มพี นั ธะผูกพัน 5. บรรยากาศโรงเรียนแบบปกครอง (custodial school climate) เป็นรูปแบบ ของโรงเรียนแบบดงั้ เดมิ (traditional school) ซง่ึ ต้องมีการควบคมุ กากับ ดแู ลและรักษากฎระเบยี บ วินัยอย่างเข้มงวดเป็นพื้นฐาน นักเรียนจะถูกพัฒนาให้เป็นแบบพิมพ์เดียวกัน (stereotype) ทั้งการ แสดงออก พฤติกรรม และสถานภาพทางสังคมของผู้ปกครองครูที่มุ่งเน้นการปกครองเช่นน้ีจะมอง โรงเรยี นเป็นองค์การทต่ี ้องใช้อานาจ ความสัมพันธ์ระหว่างครกู ับนักเรียนจะเป็นแนวตั้งอย่างเขม้ งวด การออกคาส่ังหรอื การสื่อสารจะเป็นแบบบนลงสู่ล่าง นักเรยี นจะต้องยอมรับผลการตัดสินใจของครู โดยไม่มีข้อสงสัยหรือข้อโต้แย้ง ครูเองจะไม่พยายามทาความเข้าใจในพฤติกรรมของนักเรียนแต่จะ

48 มองพฤติกรรมท่ีเบี่ยงเบนน้ันเป็นส่ิงท่ีพึงปรามาส พวกเขาจะมองนักเรยี นเป็นผู้ไม่มีความรับผิดชอบ ไม่มีระเบียบวินัย ท่ีจะต้องได้รับการควบคมุ ดว้ ยการลงโทษ ความไม่เปน็ ส่วนตวั การดุดา่ ว่ากล่าวและ การจ้องจับผดิ ดว้ ยความไม่ไวว้ างใจ 6. บรรยากาศโรงเรียนแบบเป็นมนุษย์ (humanistic school climate) เป็นชมุ ชน แห่งการศึกษา (educational community) ท่ีนักเรียนเกิดการเรียนรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์และมี ประสบการณ์ร่วมกัน การเรียนรู้และพฤติกรรมของนักเรยี นจะถูกมองด้วยทัศนะทางสังคมวิทยาและ จติ วิทยา ความมีวินัยในตนเอง (self discipline) จะมาแทนท่ีการควบคุมบังคับอย่างเข้มงวดจากครู ครูมีทัศนะแบบมุ่งความเป็นมนุษย์ของผู้เรียนจะนาบรรยากาศแบบประชาธิปไตยมาใช้ มีการ ติดต่อสื่อสารกันแบบสองทางระหว่างครูกับนักเรียนเพ่ิมความสามารถในการกาหนดได้ด้วยตนเอง (self - determination) ให้เกิดข้ึนกับนักเรียน กรอบแนวคิดการมองโรงเรียนเป็นองค์การมนุษย์น้ี ได้รับการพัฒนาข้ึนมาโดย ซึ่งเน้นท้ังความสาคัญของตัวบุคคล และการเสริมสร้างบรรยากาศเพ่ือให้ บรรลคุ วามตอ้ งการของนกั เรยี น 7. บรรยากาศโรงเรียนทม่ี ีสขุ อนามัย (healthy school climate) เป็นโรงเรยี นที่มี ระบบการป้องกันจากชุมชนที่ไม่มีเหตุผลและจากความกดดันของผู้ปกครอง โดยมีคณะกรรมการ โรงเรยี นทคี่ อยตอ่ ตา้ นความพยายามของกลุ่มผลประโยชน์ (interest groups) ต่าง ๆ ไม่ให้มีอิทธิพล ทางลบต่อนโยบายโรงเรียนอย่างได้ผล ผู้บริหารโรงเรียนจะมีภาวะผู้นาที่มุ่งท้ังงานและมุ่งท้ัง ความสัมพันธ์ซ่ึงพฤติกรรมดังกล่าวจะส่งผลต่อพฤติกรรมการทางานของครูให้ทิศทางและธารงรักษา มาตรฐานการทางานให้สูงไว้อยู่เสมอผู้บริหารจะมีอิทธิพลในการทางานร่วมกับผู้บังคับบัญชามี ความสามารถในการคิดและการกระทาอยา่ งเป็นอิสระในส่วนของครจู ะมีความผูกพันกับการสอนและ การเรียนรู้ จะกาหนดความคาดหวังในความสาเร็จของนักเรียนที่สูงและเป็นไปได้ จะรักษาความมี มาตรฐานในการทางานและสภาพแวดล้อมแหง่ การเรียนรูท้ ส่ี ูงไวใ้ ห้เป็นแบบอยา่ งสมา่ เสมอ จะมีความ สามัคคีรักใคร่ชอบพอ นับถือและให้เกียรติซ่ึงกันและกัน ในส่วนของนักเรียนจะทางานหนักเกี่ยวกับ เน้ือหาวิชาการได้รับสงิ่ จงู ใจในระดับสูง ให้การยอมรับซ่งึ กันและกัน โดยเฉพาะผู้ประสบความสาเร็จ นักเรียนสามารถใชว้ ัสดุอุปกรณก์ ารเรียนการสอนไดอ้ ย่างทวั่ ถึง และมีความภาคภูมใิ จในโรงเรียน 8. บ รร ยาก าศ โรงเรียน ท่ี ไม่ มี สุ ข อ น ามั ย (unhealthy school climate) เป็นโรงเรียนท่ีมีระบบป้องกันภายนอกไม่เข้มแข็งครูและผู้บริหารจะถูกกระหน่าจากความต้องการ หรือแรงกดดันท่ีไม่มเี หตุผลจากผูป้ กครองหรือชุมชน โรงเรียนเป็นแหล่งแสวงหาผลประโยชนไ์ มช่ อบ มาพากลของภาครัฐ ผู้บริหารไม่สามารถแสดงออกถึงความมีภาวะผู้นาได้ การกาหนดทิศทางมีน้อย การสนับสนุนครูมีจากัด ไม่มีอิทธิพลในการทางานร่วมกับผู้บังคับบัญชา ขวัญกาลังใจในการทางาน ของครูและความรู้สึกที่ดีต่อการทางานและต่อเพ่ือนร่วมงานในระดับต่า พวกเขาปฏิบัติงานกันอย่าง ปลีกตัว โดดเดี่ยว เต็มไปด้วยความระแวงสงสัย ปกป้องตนเอง ความคาดหวังในความเป็นเลิศทาง วิชาการมจี ากดั ทุกคนจะทางานกนั อย่างง่าย ๆ แบบให้ผา่ นไปวนั ๆ กล่าวโดยสรปุ ได้ว่า ท้ังเร่ืองวัฒนธรรมองคก์ ารและบรรยากาศองค์การ ซง่ึ เป็นเร่ือง ของความพยายามท่ีจะเขา้ ใจธรรมชาติของสถานทที่ างานและชวี ิตขององค์การวา่ แมโ้ รงเรียนจะมีพนั ธ กิจ (mission) อย่างเดยี วกัน แต่ประเพณที ี่ยดึ ถอื และอุดมการณ์ขององค์การมกั จะแตกต่างกันออกไป การศึกษาถึงกรอบแนวคิดทฤษฎีพื้นฐานของทงั้ สองเรอ่ื งจะมีประโยชน์ต่อผู้บริหารที่จะนาเอาไปเป็น

49 แนวทางในการบริหารโรงเรียนของตนเอง เม่ือผู้บริหารได้รับรู้และเข้าใจสภาพองค์การในประเภท ตา่ ง ๆ ท้ังในมิติของวัฒนธรรมองค์การและในมิติของบรรยากาศองค์การย่อมจะเกิดจติ นาการในการ คดิ ว่าสภาพของโรงเรียนทพ่ี งึ ประสงคข์ องตนควรเป็นอยา่ งไร ลเิ คิร์ท (Likert, 1967, pp. 197 - 211) ได้แบ่งรูปบรรยากาศองค์การออกเปน็ 4 แบบ คือ 1. แบบเผด็จการ (exploitive authoritarian) ผู้บริหารไม่มีความเชื่อมั่นในตัว ผู้ใต้บังคับบัญชา ผู้นาแบบนี้จะไม่ให้ผู้บังคับบัญชามีส่วนร่วมในการตัดสินใจใด ๆ ผู้นาตัดสินใจคน เดียว และลงนามตามสายบังคับบัญชา และให้ผู้ใต้บังคับบัญชาดาเนินการตามท่ีได้ตัดสินใจไป มาตรฐานและวิธีการปฏิบัติงานในระบบนไ้ี ดถ้ ูกกาหนดไว้ตายตวั โดยผู้บริหารจะใช้วิธขี ม่ ข่เู ม่ือจาเป็น และลงโทษเมื่อผ้ใู ต้บังคบั บญั ชาไมป่ ฏิบัติงานใหเ้ ป็นไปตามเป้าหมายที่มอบไว้ ผู้ใต้บังคบั บัญชาจะรู้สึก กลัวผู้บังคับบัญชามาก และถ้าหน่วยงานใดท่ีมีสมาชิกติดต่อกันได้อย่างไม่เป็นทางการ ผลก็คือเขา เหลา่ น้นั มักจะไม่ปฏิบตั ิไปในทิศทางทตี่ รงกันข้ามกบั เป้าหมาย หรอื วัตถปุ ระสงคข์ ององคก์ ารเปน็ ตน้ 2. แบบเผด็จการแบบมีศิลป์ (benevolent authoritative) ฝ่ายบริหารยอมรับ และไวว้ างใจผูใ้ ต้บงั คบั บัญชาบา้ ง ผบู้ รหิ ารยังเป็นผสู้ ง่ั การอยู่ แตผ่ ้บู รหิ ารใชว้ ิธีสงั่ การแบบนุม่ นวลและ เปดิ โอกาสใหผ้ ู้ใต้บังคับบัญชาใช้วิจารณญาณได้บา้ ง ผู้บริหารจะยอมรับผู้ใต้บังคับบัญชาและให้ความ คล่องตัวในการปฏิบัติงานบางอย่าง อย่างไรก็ตามแม้ว่าการตัดสินใจจะเกิดขึ้นโดยผู้ใต้บังคับบัญชา แตจ่ ะต้องเปน็ ไปตามกรอบที่ผ้บู ังคบั บัญชาระบุไว้เท่านั้น ผลตอบแทนและการลงโทษบางอย่างจะถูก นามาใช้เพ่ือการจูงใจผู้ใต้บังคับบัญชา โดยทั่วไปแล้วระบบน้ีผู้บริหารยอมรับผู้ใต้บังคับบัญชาและมี ความสัมพันธ์กันบ้าง แต่ก็เป็นไปด้วยความระมัดระวัง และผู้ใต้บังคับบัญชายังเกรงกลัวต่อ ผู้บังคบั บัญชาอยู่ หากมอี งค์การท่ีไม่เปน็ ทางการเกิดขน้ึ องคก์ ารเหลา่ น้ันก็จะไม่ตอ่ ตา้ นเปา้ หมายของ องคก์ ารมากนัก 3. แบบปรึกษาหารือ (consultative) เป็นระบบที่ผู้บริหารมีความเชื่อม่ันและ ไว้วางใจผู้ใต้บังคับบัญชามากข้ึน ผู้บริหารจะกาหนดเป้าหมายและตัดสินใจสั่งการหลังจากได้มีการ ปรึกษาหารือกับผู้ใต้บังคับบัญชาแล้ว ในระบบน้ีแม้ว่าการตัดสินใจที่สาคัญจะกระทาโดยผู้บริหาร ระดับสูง แต่ผู้ใต้บังคับบัญชาก็จะสามารถตัดสินใจด้วยตัวเขาเองว่าจะเลือกปฏิบัติงานต่อไปอย่างไร การตดิ ต่อสื่อสารแบบสองทางจะเห็นได้ชัดเจนมากขึ้น มีความไว้วางใจและเชื่อม่ันบางอยา่ งระหว่าง ผ้บู ริหารกบั ผใู้ ต้บังคับบัญชา ผลตอบแทนจะถกู นามาใชจ้ ูงใจผ้ใู ตบ้ ังคบั บญั ชา ผูใ้ ต้บังคับบัญชาจะร้สู ึก อิสระเมื่อมาปรึกษางานกับผู้บังคับบัญชา หากมีองค์การไม่เป็นทางการเกิดข้ึน องค์การเหล่าน้ีอาจ สนบั สนนุ เป้าหมายขององคก์ ารท่เี ป็นทางการหรอื หากต่อต้านก็จะตอ่ ตา้ นเพียงเลก็ นอ้ ง 4. แบบมีส่วนร่วม (participation group) เป็นระบบบริหารท่ีลิเคิร์ทให้การ สนับสนุนมากที่สุด การกาหนดเป้าหมายและการตัดสินใจในระบบน้ีจะกระทาโดยดกลุ่ม ผู้บริหารมี ความเชือ่ ม่ันและไว้วางใจผใู้ ต้บงั คับบัญชามาก การติดต่อสื่อสารมที ้งั แนวตั้งคอื จากบนลงล่างจากลา่ ง ขนึ้ บน และตามแนวนอน คอื การติดต่อระหว่างเพ่อื นระดบั เดียวกันด้วย ในการจงู ใจผู้ใต้บงั คับบญั ชา รู้สึกว่าพวกเขามีความสาคัญ ความเกี่ยวพันระหว่างผู้บริหารและผู้ใต้บังคับบัญชาเป็นไปอย่าง ตรงไปตรงมาด้วยบรรยากาศทเ่ี ป็นมติ ร องค์การที่เป็นทางการกับองค์การที่ไม่เป็นทางการจะเข้ากัน ได้ดี องคก์ ารในการบรหิ ารตามแนวคิดของลิเคิรท์ เปน็ องคก์ ารที่ยึดคนเป็นหลัก

50 กล่าวโดยกล่าวโดยสรุปได้ว่า บรรยากาศท้ัง 4 แบบ บรรยากาศแบบมีส่วนร่วม (participation group) เป็นบรรยากาศที่ผู้ใต้บังคับบัญชามีอิสระและมีส่วนร่วมในการคิดและ ตดั สินใจมากท่ีสุด ส่งผลทาให้บรรยากาศในการทางานและการสื่อสารในองค์การเป็นไปอย่างราบร่ืน และเปน็ มติ รมากกว่าบรรยากาศแบบอื่น ๆ บราวและโมเบิร์ก (Brown and Moberg, 1980, p. 310) แบ่งบรรยากาศองค์การ ออกเป็น 4 ลักษณะดงั น้ี 1. องคก์ ารเป็นบรรยากาศเนน้ การใช้อานาจ โดยมีโครงสรา้ งทางอานาจทเ่ี ห็นเด่นชัดและ ผู้ใต้บังคับบัญชาใชอ้ านาจเด็ดขาดในการตัดสนิ ใจเร่ืองต่าง ๆ ซึ่งความสัมพันธข์ องคนในการองค์การ จะเป็นลักษณะท่ีผู้ใต้บังคับบัญชาจะต้องพึ่งพาและเอาใจผู้บังคับบัญชา เพื่อความก้าวหน้าในการ ทางาน ในขณะเดียวกนั กม็ กี ารแขง่ ขันในระหว่างเพ่อื นรว่ มงานในระดับสูง 2. องค์การทม่ี ีบรรยากาศเน้นการทาหนา้ ท่ีตามบทบาท ซึ่งเน้นยา้ ในกฎเกณฑ์และ ระเบียบของทางองค์การอย่างเคร่งครัด บรรยากาศแบบนี้พฒั นามาจากบรรยากาศแบบแรก กล่าวคือ บรรยากาศขององค์การแบบแรกจะปล่อยให้สมาชิกมีการแบ่งปั นแย่งชิงผลประโยชน์อย่างเต็มที่ แต่องค์การที่มีบรรยากาศเน้นการทาหน้าท่ีตามบทบาท จะควบคุมการแข่งขันและความขัดแย้งอยู่ ภายในกฎเกณฑ์และระเบียบ ซึ่งเน้นความม่ันคงเป็นหลัก ทั้งน้ีหากองค์การใดมีบรรยากาศเช่นน้ี ยอ่ มเปน็ การยากท่ีจะก่อให้เกดิ การพัฒนาหรือเปลย่ี นแปลงส่ิงใหม่ ๆ ได้ 3. องค์การท่ีมีบรรยากาศเน้นการทางาน ซ่ึงให้ความสาคัญกับเป้าหมายของ องค์การเป็นหลัก การตัดสินใจหรือประเมินผลการทางานหรือกิจกรรมต่าง ๆ ในองค์การมักจะ พจิ ารณาว่าเป็นไปตามเป้าหมายท่ีวางไวห้ รือไม่ การใช้อานาจหน้าทีจ่ ะเกิดความชอบธรรมก็ตอ่ เมือ่ ใช้ อานาจเพ่ือให้บรรลุวัตถุประสงค์ขององค์การ หากคนท่ีทางานในบรรยากาศองค์การลักษณะนี้ไม่มี ความรู้หรือทกั ษะท่ีองคก์ ารตอ้ งการแลว้ องคก์ ารจะหาคนมาแทนท่โี ดยทนั ที 4. องค์การท่ีมีบรรยากาศเน้นความสาคัญของคน โดยองค์การเกิดข้ึนเพื่อสนอง ความต้องการของสมาชิกในองค์การ มีการจ่ายค่าตอบแทนท่ีก่อให้เกิดความพอใจแก่ผู้ปฏิบัติงาน อยา่ งเทา่ เทยี มกนั กล่าวโดยสรุป องค์การที่มีบรรยากาศท่ีเน้นการใช้อานาจหรือบรรยากาศที่มีการ แข่งขันสูงจนเกินไปอาจทาให้มีปัญหาการขัดแยง้ ในองค์การสูง ส่วนองค์การที่เนน้ การให้ความสาคัญ ต่อสมาชิกในองค์การอย่างเท่าเทียมกนั อาจทาให้ลดความขดั แยง้ ในองค์การได้ส่งผลต่อบรรยากาศท่ีดี ต่อการทางานในองคก์ าร ทาจิอูริ (Tagiuri, 1991, pp. 167 - 168) อธิบายถึงส่ิงแวดล้อมและบรรยากาศ องค์การ ประกอบด้วย 4 มิติ คอื นเิ วศวิทยา สิง่ แวดลอ้ ม ระบบสังคมและวัฒนธรรม ดงั นี้ 1. นิเวศวิทยา (Ecology) เกี่ยวข้องกับปัจจัยด้านกายภาพ และวัตถุในองค์การ เช่น ขนาดอายุ การออกแบบ ส่ิงอานวยความสะดวก อาคารสถานที่ และยังเกี่ยวโยงถึงเทคโนโลยี ต่างๆในองค์การเชน่ โตะ๊ เกา้ อ้ี ทุกส่ิงทใ่ี ชด้ าเนนิ การในองคก์ าร 2. สิ่งแวดล้อม (Environment) คือ มิติด้านสังคมในองค์การ ส่ิงเหล่านี้รวมทุก ๆ สิ่ง ท่ีเกี่ยวข้องกับคนในองค์การเกือบทั้งหมด เช่น คนในองค์การมีจานวนเท่าไร ชอบอะไร รวมถึง เชื้อชาติและพื้นเพ ระดับเงินเดือนของครู ระดับภาวะทางเศรษฐกิจและสังคมของนักเรียน ระดับ

51 การศึกษาของครู และสิ่งจูงใจครูและนักเรียน ระดับความพึงพอใจในการทางาน และลักษณะอื่นๆ ของคนส่วนใหญ่ในองค์การ 3. ระบบสังคม (Social system) เกี่ยวข้องกับองค์ประกอบและการบริหาร โครงสร้างขององค์การ รวมทั้งโรงเรียนจัดต้ังให้เป็นระบบอย่างไร ในองค์การใครเป็นผู้ตัดสินใจ รปู แบบการส่อื สารในองค์การ 4. วัฒนธรรม (culture) เกี่ยวข้องกับค่านิยม ระบบความเชื่อ บรรทัดฐานและ วธิ ีการคดิ ของคนในองคก์ าร กล่าวโดยกล่าวโดยสรุปได้ว่า บรรยากาศสภาพแวดล้อมท่ีดี คือ การส่งเสริมให้ บุคลากรใชส้ ติปัญญา ในการริเร่ิมสร้างสรรค์ในการปฏิบัตงิ านโดยมผี ู้บังคับบัญชาให้การสนับสนุนจะ สร้างแรงจูงใจในการทางานที่ดี หากองค์การใด ขาดการวางแผน ระบบงานไม่ดี ขาดอิสระในการ ทางาน ผบู้ งั คบั บัญชา ยึดระเบยี บเคร่งครัดมากเกินไป จะทาให้บุคลากรขาดแรงจูงใจในการทางาน ลิท วิน และ สติงเก อ ร์ (Litwin and Stringer, 1968, p. 173) ได้ ก ล่าวไว้ว่ า บรรยากาศองคก์ ารมี 4 รูปแบบดังน้ี 1. บรรยากาศทเ่ี นน้ การใช้อานาจ (authoritarian climate) มีการรวมอานาจการ ตดั สินใจไว้ทผ่ี ู้บรหิ าร สว่ นผปู้ ฏิบัตงิ านก็ตอ้ งปฏิบตั ิงานตามระเบยี บ มาตรฐานของงานอย่างเคร่งครัด ซ่ึงบรรยากาศเช่นนี้จะทาให้ผู้ปฏิบัติงานมีขวัญและความพึงพอใจอยู่ในระดับต่า ขาดความริเริ่ม สรา้ งสรรค์ ผลผลิตในการทางานลดลง 2. บรรยากาศท่ีเน้นความเป็นกันเอง (affiliative climate) โดยผู้ปฏิบัติงานจะมี ความสมั พันธท์ ่ีดตี อ่ กัน ไมอ่ ย่ใู นกฎระเบียบขององค์การอย่างเคร่งครดั จนเกินไป ซ่งึ จะก่อให้เกิดความ พึงพอใจในการทางานและมีทัศนคติบวกต่อเพ่ือนร่วมงานในระดับสูง อย่างไรก็ตามลักษณะเช่นน้ี กอ่ ใหเ้ กิดความคิดริเร่ิมการทางานในระดบั ปานกลางเท่าน้นั 3. บรรยากาศที่เน้นความสาเร็จในงาน (achievement climate) โดยยึดหลัก เป้าหมายของหน่วยงานเป็นเรื่องสาคัญที่สุด ซ่ึงจะทาให้ผู้ปฏิบัติงานมีความริเริ่มสร้างสรรค์ในการ ทางานเกิดทัศนคติที่ดีต่อเพื่อนร่วมงานและมีระดับความต้องการในงานให้สาเร็จในระดับสูง รวมท้ัง ผลผลติ และความพึงพอใจในการทางานอย่ใู นระดับสงู 4. บรรยากาศที่ให้ความสาคัญต่อผู้ปฏิบัติงาน (employee - center climate) ซึ่งมีลักษะสาคัญคือ มีการติดต่อส่ือสารแบบใด คนในองค์การให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกันและ ผู้บรหิ ารมีการกระจายอานาจการตัดสินใจ บรรยากาศองค์การเช่นนี้จะส่งผลดีต่อองค์การในการลด อัตราการออกจากงาน เพ่ิมประสทิ ธิภาพในการปฏิบัติงาน ลดต้นทุนการผลิตลง รวมท้ังช่วยลดเวลา ในการฝกึ ปฏิบตั งิ านอีกด้วย กล่าวโดยสรุป ได้ว่า บรรยากาศที่ใช้อานาจทาให้ผลผลิตในการทางานลดลงเพราะ ขาดขวัญกาลังใจในการทางาน บรรยากาศท่ีเป็นกันเองไม่เครง่ ครัดระเบียบมากนักทาให้บรรยากาศ และความสัมพันธ์ดีแต่ผลงานอยู่ในระดับปานกลาง บรรยากาศที่เน้นความสาเร็จยึดเป้าหมายการ ทางานเป็นหลักความสาเร็จและความพึงพอใจในการทางานอยู่ในระดับสูง ส่วนบรรยากาศที่ให้ ความสาคัญต่อผู้ปฏบิ ตั ิงานจะทาให้เพิ่มประสทิ ธิภาพและบรรยากาศในการทางานที่ดีต่อผู้ปฏบิ ัตงิ าน

52 ฮอยและมิสเกิล (Hoy and Miskel, 2001, pp. 192 - 195) ได้แบ่งบรรยากาศ องคก์ รออกเป็น 4 แบบ 1. บรรยากาศแบบเปิด (open climate) ลักษณะบรรยากาศแบบเปิด คือ ผู้บริหารจะเป็นผู้ฟังความคิดเห็นของครู ใช้การช่ืนชมและการยกย่องสรรเสริญครูอย่างจริงใจและ กระทาบ่อย ๆ มีความเคารพนับถือสมรรถภาพของครูทุกคน ให้อิสระต่อครูในการปฏิบัติงาน โดยปราศจากการช้ีแนะหรือส่ังให้ทา มีการอานวยความสะดวกในเรือ่ งต่าง ๆ ในขณะเดียวกันเพื่อน ร่วมงานก็เปดิ เผยและสนับสนุนพฤติกรรมทางวิชาชพี ระหวา่ งกัน รู้เรอื่ งราวของกันและกันดคี บหากัน แบบเพือ่ นสนิทและรว่ มมือกนั ทางาน 2. บรรยากาศแบบให้ความร่วมมือ (engaged climate) ลักษณะแบบบรรยากาศ แบบให้ความร่วมมือ คือผู้บริหารมีความพยายามอย่างเต็มที่ในการที่จะเป็นผู้นาในเร่ืองต่าง ๆ มีลักษณะเข้มงวดยึดถือตามอานาจหน้าท่ีแห่งตน ยอมรับนับถือความเช่ียวชาญทางวิชาชีพมากกว่า ความต้องการส่วนบุคคลของคณะครู จะมอบหมายภาระหน้าที่หนักเกินความจาเป็นส่วนครูจะมี ลกั ษณะทเ่ี คารพนับถือ และสนับสนนุ ช่วยเหลือซ่ึงกันและกัน มคี วามภาคภมู ิใจในสถานศึกษาของตน รู้สึกสนุกกับงาน มีความเป็นมิตรสนิทสนมคุ้นเคยกัน ทางานท่ีได้รับมอบหมายโดยประสานความ ร่วมมอื กนั เปน็ อย่างดี 3. บรรยากาศแบบไม่ให้ความร่วมมือ (disengaged climate) ลกั ษณะบรรยากาศ แบบไม่ให้ความร่วมมือ ผู้บริหารจะมีพฤติกรรมเป็นผู้นาท่ีเด่น มีการสนับสนุนให้ความช่วยเหลือ ยอมรับฟังความคิดเห็นและเปิดโอกาสให้ครูได้แสดงความคิดเห็น ให้ครูมีอิสระท่ีจะกระทาตาม หลกั เกณฑ์ ความรู้ทางวิชาชีพของตน และผ่อนผันงานท่ีเป็นภาระหนัก ส่วนครูจะมีลักษณะท่ีไม่ต้งั ใจ ในการทางานตามหน้าท่ีรับผิดชอบ ละเลยต่อความริเร่ิมของผู้บริหาร ไม่ชอบผู้บริหาร และไม่ชอบ เพอื่ นร่วมงานด้วยกันเอง ไมใ่ ห้ความร่วมมอื ในการทางาน ไม่สนทิ สนมคนุ้ เคยซงึ่ กันและกัน 4. บรรยากาศแบบปิด (closed climate) ลักษณะบรรยากาศแบบปิดผู้บริหารจะมี ลักษณะที่เน้นหนกั กับงานกิจวัตรประจาวนั ส่ิงละอันพันละน้อยหยุมหยิมในสิ่งท่ีไม่จาเป็น มีลักษณะ เหมือนกับผู้ควบคุมและเข้มงวด ไม่มีความเห็นใจและไม่ให้ความสนับสนุนช่วยเหลือครู ส่วนครูจะมี ลักษณะไม่ให้ความร่วมมือในการทางาน ขาดความเคารพนับถือและความสนิทสนมคุ้นเคยซึ่งกันและ กนั มีลกั ษณะแตกแยก เฉอื่ ยชา ไมอ่ ดทน และไมจ่ ริงใจ ดังน้ันบรรยากาศท่ีให้โอกาสในการคิด แสดงความคิดเห็น ให้โอกาสในการมีส่วน ร่วมเป็นบรรยากาศแบบเปิด ส่วนบรรยากาศท่ีขาดการสนับสนุน ขาดความร่วมมือ คือบรรยากาศ แบบปิด กล่าวโดยสรุปได้ว่า รูปแบบบรรยากาศองค์การ หมายถึง คุณภาพของสภาพแวดล้อม ความสัมพันธ์ในการปฏิบตั ิงานโดยรวมของสมาชิกในองค์การท่ีมีหลายรูปแบบซง่ึ แต่ละรูปแบบส่งผล ตอ่ ประสิทธิภาพ ความสาเรจ็ เป้าหมายขององค์การ 2.4 หลกั ธรรมปัญญาเสรมิ สร้างบรรยากาศองค์การ 2.4.1 ความหมายและความสาคญั ของปญั ญา

53 ปัญญาเป็นองค์ประกอบท่ีสาคัญในตัวของบุคคลซงึ่ เป็นเร่ืองเกี่ยวกับการ พูด การฟัง การ คิด และการลงมือปฏิบัติ ล้วนต้องผ่านกระบวนการคิดพิจารณาอย่างมีเหตุผล ดังมีนักวิชาการให้แนวคิด เกีย่ วกบั ปญั ญาไวด้ ังน้ี สุรพล ไกรสราวฒุ ิ (2552) กล่าวว่า ปัญญาทจี่ ะนบั วา่ เปน็ ความรู้อย่างท่ัวถึงแท้จริง ในพุทธศาสนาอย่างนอ้ ยมี 4 นัยสาคัญทีต่ ้องรูจ้ ักคอื 1. ปัญญาที่เป็นองค์ความรู้ในเรื่องของเหตุและผลของสิ่งน้ันๆ ซึ่งในที่นี้หมายถึง รู้ถงึ โครงสรา้ ง รูถ้ ึงองค์ประกอบ รทู้ ่มี าที่ไป ร้เู หตปุ จั จยั ท่ีเกย่ี วข้อง เป็นต้น 2. ปัญญาที่รู้ถึงคุณค่าและความหมายของสิ่งน้ันๆ ทั้งในส่วนที่เป็นคุณ - โทษ ประโยชน์ – มใิ ชป่ ระโยชน์ทีม่ ตี อ่ ชีวิตและส่ิงแวดล้อม 3. ปัญญาท่ีรู้จักเข้าไปทาหน้าท่ีจัดแจงจัดสรรจัดการหรือเข้าไปทาหน้าที่และ เก่ียวขอ้ งกับสง่ิ นัน้ ๆ ไดอ้ ยา่ งถูกต้อง 4. ปญั ญาท่ีรเู้ ท่าทันความเปน็ จรงิ ในกองสังขาร ซึง่ ในท่ีนีห้ มายถึง ร้เู ท่าทนั ในความ เป็นไตรลักษณ์ (อนิจจัง, ทุกขัง, อนัตตา = ความเปล่ียนแปลง, ความทนอยู่ในสภาพเดิมไม่ได้, ความไม่ใช่ตัวตน) ของสิ่งต่าง ๆ ท่ีเป็นของปรุงแต่ง ซ่ึงจะมีผลทาให้จิตมีความเป็นอิสระไม่มีความ บีบคั้นและไม่เกิดความประมาท ไม่ยึดมั่นถือม่ันแม้ในความรู้ท่ีมีน้ัน และพรอ้ มที่จะปรับปรุงความรู้ ตา่ ง ๆ ให้ดีขนึ้ ก้าวหนา้ ข้นึ ตลอดเวลา พระมนตรี ปญฺญาทีโป (2562, หน้า 69) กลา่ วว่า ปัญญาท่ีถูกพัฒนาด้วยการศึกษา เล่าเรียนคือ การฟัง การอ่าน การคิดวิเคราะหแ์ ละการสงั เคราะห์ทดลองปฏบิ ตั ิจริงมี 3 ประเภท ดังน้ี 1. จินตามยปัญญา คือ ปัญญาที่เกิดจากการท่ีไม่ได้ฟงั จากคนอื่น แต่เกิดจากการคิด การค้นคว้า วิจัย วิเคราะห์ วจิ ารณ์และทดลองปฏิบัติ จนรู้เข้าใจและเห็นผลด้วยตนเอง หรือเปน็ ความรู้ ที่เกิดจากข้อมูลที่ได้รับมาจากสุตมยปัญญาอีกทอดหน่ึงคือ เป็นความรู้ที่เกิดข้ัน ภายในความคิดของ ตนเองโดยอาศัยฐานข้อมูลอืน่ เป็นปัจจัยบ้างเพื่อให้เป็นแนวทางในการคดิ วิเคราะห์จึงทาให้คิดได้ คิด เป็นและคดิ ถกู วิธี ความร้ทู ่ถี ูกตอ้ งจงึ เกดิ ข้ันภายในความคิดของตนได้ 2. สุตมยปัญญา คือ ปัญญาท่ีเกิดจากการฟงั จากผู้อื่น การอ่านหนังสอื การสงั เกต และการเลา่ เรยี นศึกษา จากแหลง่ ข้อมลู ภายนอกทั้งหมด ปัญญาขั้นนเี้ ป็นการรับขอ้ มูล ภายนอกเขา้ สู่ ภายใน โดยอาศัยกัลยาณมิตรที่สมบูรณ์ด้วยคุณสมบัติที่ดี หรือได้จาก ครู อาจารย์ ตารา และสื่อ การเรียนการสอนต่างๆ สาหรับคนท่ัวไปเป็นการรับฟังข้อรู้ต่าง ๆ เพื่อเป็นฐานความรู้ในการคิด พิจารณาในข้ันของจินตามยปัญญาต่อไป 3. ภาวนามยปัญญา คือ ปัญญาที่เกิดจากการเข้าฌานสมาบัติทุกอย่าง หรือการลงมือ ทดลองปฏิบัติจนทาให้รู้เห็นประจักษ์ด้วยตนเอง ปัญญาขั้นน้ีเป็นการรวบรวมเอาข้อมูลกับความคิด ที่ผ่านการคิดพิจารณาไตร่ตรองมาแล้วเป็นอย่างดี ให้เป็นการสังเคราะห์เข้าด้วยกันจนทาให้เห็นผล ประจักษ์ที่สามารถปฏิบัติได้จริงและเป็นประโยชน์ ซึ่งตามความหมายของภาวนาก็แปลว่า ทาให้มี ทาให้เกดิ ส่ิงใหม่ ๆ ขนึ้ มาหรือเป็นการคิดสร้างสรรค์ที่ทาให้เกิดสิ่งใหม่ ๆ ขน้ึ ปัญญาทั้ง 3 ประเภทน้ี ถ้ากลา่ วโดยท่ัวไปแลว้ ก็เปน็ ผลจากการ พฒั นาปญั ญาท่ีเป็น ขั้นตอนตามลาดับคือ ปัญญาขั้นการพัฒนาเบื้องต้นด้วยการฟัง เล่าเรียนศึกษา คบหากัลยาณมิตร สอบถามครูอาจารย์แล้วพัฒนาความรู้ของตนให้เกิดมีขนึ้ ปัญญาขั้นนจี้ ึงเปน็ สุตมยปัญญา สว่ นปญั ญา

54 ทีเ่ กิดขึน้ จากการพัฒนาระบบความคดิ ของตนใหเ้ ป็นระบบคิดถูกวธิ ีและคิดอย่างสาวหาเหตุผลตลอด สายได้ดีเป็นต้น จัดเป็นจินตามยปัญญา และการพัฒนาขั้นสุดท้ายเป็นการพัฒนาตนขั้นลงมือ ปฏิบัติการในภาคสนามแล้วจึงรู้โดยประจักษ์ด้วยตนเองอย่างปลอดโปร่ง โล่งใจ จนหมดความลังเล สงสัยอกี ตอ่ ไป พระธรรมปิฎก (ประยุทธ์ ปยุตฺโต, 2546) กล่าวว่า หลักปัญญา 3 คือ ความรอบรู้, รู้ทั่ว, เขา้ ใจ, ร้ซู ้ึง (knowledge; understanding) 1. จินตามยปัญญา คือ ปัญญาเกิดแต่การคิดการพิจารณาหาเหตุผล (wisdom resulting- form reflection; knowledge that is thought out) 2. สุตมยปัญญา คือ ปัญญาเกิดแต่การสดับการเล่าเรียน (wisdom resulting from study; knowledge that is learned from others) 3. ภาวนามยปัญญา คือ ปัญญาเกิดแต่การฝึกอบรมลงมือปฏิบัติ (wisdom resulting from mental development; knowle dge that is gained by development or practice) พระธรรมปิฎก (ป.อ.ปยุตฺโต) ยังได้ให้ขอบเขตความหมายของปัญญา สาหรับ การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ไว้ว่า ปัญญา หมายถึง การพัฒนาปัญญา ซ่ึงมีความสา คัญสูงสุด เพราะปัญญาเป็นตัวนาทาง และควบคมุ พฤติกรรมท้ังหมดคนเราจะมพี ฤติกรรมอะไร อย่างไรและแค่ ไหน ก็อยู่ที่ว่าจะมีปัญญาชี้นาหรือบอกทางให้เท่าใด และปญั ญาเป็นตวั ปลดปล่อยจิตใจใหท้ างออกแก่ จิตใจ เช่น เมื่อจิตใจอึดอัดมีปัญหาติดตันอยู่พอเกิดปัญญารู้ว่าจะทาอย่างไรจิตใจก็โล่งเป็นอิสระได้ การพฒั นาปญั ญาเป็นเรอ่ื งกวา้ งขวาง แยกออกไปไดห้ ลายดา้ น และมหี ลายขั้นหลายระดบั เช่น 1. ปญั ญาที่ชว่ ยใหด้ าเนนิ ชีวิตอย่างมปี ระสทิ ธิภาพประสบความสาเร็จ 1.1 ความรู้ความเข้าใจข้อมูลความรู้ รวมท้ังศิลปะวิทยาการต่าง ๆ เข้าถึง เน้ือหาความหมายได้ถูกตอ้ งชัดเจน 1.2 การรับรู้เรียนรู้อย่างถูกต้องตามเป็นจริง ตรงตามสภาวะของสิ่งนั้น ๆ หรือตามท่มี ันเป็น 1.3 ความรู้จักจับสาระของความรู้หรือเร่ืองราวต่างๆ รู้จุด รู้ประเด็นสามารถ ยกข้นึ พูด ยกขน้ึ ชี้แสดง หรอื ยกข้นึ วางเป็นหลักได้ 1.4 ความรู้จักส่ือสารถ่ายทอดความรู้ความเข้าใจและความต้องการของตนให้ ผู้อน่ื รูต้ าม เหน็ ตาม เปน็ ต้น 1.5 การคดิ การวินิจฉัยทีถ่ กู ตอ้ งชดั เจนและเทยี่ งตรง 1.6 ความรู้จักแยกแยะวิเคราะห์วิจัยสืบสาวเหตุปัจจัยของเร่ืองราวต่างๆที่จะ ทาใหส้ ามารถแกไ้ ขปัญหา และทาการสร้างสรรค์ต่าง ๆ ได้ 1.7 ความรู้จักจัดทาดาเนินการหรือบริหารจัดการกิจการต่าง ๆ ให้สาเร็จผล ตามท่ีมุ่งหมาย 1.8 ความรู้จกั เช่ือมสัมพันธ์ประสบการณ์ ข้อมูลและองค์ความรู้ต่าง ๆ โยงเข้า มาประสานเป็นภาพองคร์ วมทช่ี ดั เจน หรือโยงออกไปสคู่ วามหยั่งรู้ หยั่งเหน็ ใหม่ ๆ ได้ 2. ปญั ญาท่ชี ่วยให้ดาเนินเข้าสูว่ ิถีชีวิตทถี่ กู ตอ้ งดงี าม

55 ความรู้เข้าใจในระบบความสัมพันธข์ องส่ิงทั้งหลายท่ีอิงอาศัยสบื เน่อื งส่งผลต่อ กันตามเหตุปัจจัย มองเห็นภาวะและกระบวนการท่ีชีวิต สังคม และโลกคือ หมู่สัตว์ มีความเป็นมา และจะเป็นไปตามกระแสแห่งเจตจานง และเหตุปจั จัยทตี่ นประกอบ สร้างสมจัดสรรและมปี ฏิสมั พนั ธ์ กับปจั จัยอนื่ ทั้งหลายเรยี กงา่ ย ๆ ว่าเป็นไปตามกรรม 3. ปญั ญาทีช่ ว่ ยให้บรรลจุ ุดหมายสูงสดุ ของชีวติ ที่ดีงาม ความร้เู ข้าใจเข้าถึงเท่าทันความจรงิ ของสังขาร คือโลกและชีวติ ท่ีเปล่ียนแปลง เป็นไปตามกฎธรรมดาของธรรมชาติ จนสามารถวางใจถูกต้องต่อส่ิงท้ังหลาย ทาจิตใจใหห้ ลุดพ้นเป็น อิสระได้โดยสมบรู ณ์ และมีชีวติ ท่เี ปน็ อยู่ดว้ ยปญั ญาอย่างแทจ้ รงิ พระธรรมกิตติวงศ์ (ทองดี สุรเตโช, 2548) กล่าวว่า ปัญญา แปลว่า ความรู้ทั่วคือ รทู้ ั่วถงึ เหตถุ งึ ผล รู้อยา่ งชัดเจน, รู้เรอื่ งบาปบุญคุณโทษ, รู้สิ่งที่ควรทาควรเว้น เปน็ ตน้ เป็นธรรมท่คี อย กากับศรัทธา เพื่อให้เช่ือ ประกอบด้วย เหตุผล ไม่ให้หลงเชื่ออย่างงมงายในสังคีติสูตร พระสารีบุตร กล่าวว่า ปญั ญา ทาให้เกิดได้ 3 วิธี คือโดยการสดับตรับฟัง การศึกษาเล่าเรยี น (สุตมยปัญญา ปัญญา ที่เกิดจากการฟัง) โดยการคิดค้น การตรึกตรอง (จินตามยปัญญา ปัญญาที่เกิดจากการคิด) โดยการ อบรมจิต การเจริญภาวนา (ภาวนามยปัญญา ปัญญาท่ีเกิดจากการอบรม) ปัญญาท่ีเป็นระดับอธิปัญญา คือ ปญั ญาอย่างสงู จดั เป็นสิกขาขอ้ หนงึ่ ใน สิกขา 3 หรอื ไตรสกิ ขา คือ อธศิ ลี อธจิ ติ อธปิ ัญญา หลวงพ่อจรัญ ฐิตธมฺโม (2539) กล่าวว่า ปัญญาจะเกิดขึ้นในตัวแน่นอนท่ีสุดคือ ประสบการณ์ของตวั เอง ท่านจะมคี วามรอู้ ยู่ 3 ระดบั จากการปฏบิ ัติธรรมคอื 1. ความรู้จามาจากการเรียน การเรียนวิชาจัดเป็นต้นทุนของคนทุกคนต้องเรียน วชิ าการทงั้ นัน้ ถ้าคนไหนไม่เรยี นจะไม่มตี ้นทุน จะขาดบุญกศุ ลในอนาคต 2. ความรูแ้ จ้งมาจากการศึกษา มผี ลทาใหค้ นทางานตามหนา้ ท่ไี ดด้ ี 3. ความรู้จริงมาจากการปฏิบัติกรรมฐาน มีผลทาให้คนครองตนอยู่ด้วย ความสาเรจ็ มีปญั ญาในตวั แกไ้ ขปญั หาจนสาเรจ็ 1. สุตมยปัญญา คือ ปัญญาท่ีสาเร็จโดยการฟัง หมายถึง เอาปัญญาความรู้ ความเข้าใจจากการอ่านและการฟังทบทวนศึกษาซ้าแล้วซ้าเล่า จนกระทั่งมีพื้นฐานความรู้ ทีถ่ ูกต้อง และแม่นยาในอรรถะและพยญั ชนะ 2. จินตามยปัญญา คือ ปัญญาที่สาเร็จโดยการคิดพิจารณา หมายถึง ปัญญา ทีไ่ ด้จากการคิดใครค่ รวญ พินิจพิจารณาให้เกิดความเขา้ ใจ อย่างตกผลกึ ตามข้ันตอนของเหตุผล และ ความสัมพนั ธ์ตา่ ง ๆ โดยมใิ ชก่ ารจดจาเฉย ๆ แต่สามารถมองสภาพปรมัตถ์ธรรมออกด้วยจินตนาการ เข้าใจถึงเป้าหมายและรายละเอียดธรรมะได้ตรงทาง ไม่ว่าจะเป็นนัยตรงหรือเชิงประยุกต์ เพียงแต่ มไิ ดอ้ ยใู่ นฐานะเป็น \"ผเู้ ห็นด้วยตนเอง\" ก็เทา่ นั้น 3. ภาวนามยปญั ญา คือ ปัญญาท่ีสาเรจ็ โดยการภาวนา หมายถงึ ปัญญาของผู้ ปฏิบัติวิปัสสนาตามแนวทางของมหาสติปัฏฐาน 4 แล้วประจักษ์แจ้งในความมิใช่ ตัวตน สัตว์ บุคคล ของขันธ์ุ 5 เพราะประกอบด้วยรูปธรรมและนามธรรมเท่าน้ัน แม้ใจหรือวิญญาณ ก็ไม่ใช่ตัวตน เมือ่ เห็นแล้ว ก็จะไม่เหลือคุณค่าสาระใด ๆ ที่จะต้องยดึ ถอื ให้เกิดความทุกข์ทรมาน บบี คั้นจติ ใจอกี ตอ่ ไป

56 ศศิมา สขุ สวา่ ง (2560) กล่าวว่า ทักษะการคิด (Thinking skill) ) มรี ูปแบบตา่ ง ๆ ไดแ้ ก่ 1. การคิดสร้างสรรค์ (Creative thinking) หมายถึง กระบวนการคิดในรูปแบบ ใหม่ๆ ความสามารถในการรับรู้ความคิดใหม่ ๆ และนวัตกรรมโดยแยกออกจากความคิดทฤษฎีกฎ และข้ันตอนการทางาน มันเก่ียวข้องกับการวางสิ่งต่างๆด้วยกันในรูปแบบใหม่และจินตนาการ ความคิดสรา้ งสรรคม์ ักเรียกกนั วา่ “การคดิ นอกกรอบ” 2. การคิดเชิงวิเคราะห์ (Analytical thinking) หมายถึง กระบวนการคิดใน รายละเอียด ความสามารถในการแยกแยะส่วนต่างๆออกเป็นส่วนพ้ืนฐาน หรือส่วนย่อย ๆ เพื่อตรวจสอบและวิเคราะหค์ วามเช่ือมโยง หรอื ความสัมพันธ์ของส่วนประกอบต่าง ๆ เปน็ การคิดใน เชิงตรรกะทีละขั้นตอนเพอื่ แบ่งระบบข้อมูลขนาดใหญ่ออกเป็นส่วน ๆ เพอ่ื มาวิเคราะห์หาสาเหตุหรือ เปา้ หมายทต่ี อ้ งการ 3. การคิดเชิงวิพากษ์ (Critical thinking) หมายถึง กระบวนการคิดโดยใช้ วิจารณญาณหรือการตัดสินอย่างรอบคอบ โดยใช้เหตุผลในการวเิ คราะห์ประเด็น รวมทงั้ การรวบรวม ข้อมูลต่าง ๆ รอบด้าน การสารวจองค์ประกอบอื่น ๆ ท่ีอาจมีอิทธิพลต่อข้อสรุป เพ่ือตรวจสอบ พิจารณา ตัดสนิ และประเมนิ ความถกู ตอ้ ง หรอื สง่ิ ท่เี ป็นประเด็นในขณะนั้น ๆ ใหแ้ มน่ ยา 4. การคิดเชิงกลยุทธ์ (strategic thinking) หมายถึง กระบวนการคิด โดยการ วิเคราะห์และประเมินเหตุการณ์ท่ีเก่ียวข้อง และแนวทางการปฏิบัติ เพ่ือตัดสินใจให้บรรลุเป้าหมาย ทีต่ ้องการอยา่ งมีประสิทธิภาพสูงท่ีสุด โดยเฉพาะในปจั จุบันที่สถานการณ์ของโลกมีการเปล่ียนแปลง อย่างรวดเรว็ 5. การคิดเชิงมโนทัศน์ (Conceptual thinking) หมายถึง กระบวนการคิดในการ เช่ือมโยงส่วนประกอบย่อย ๆ หรือความสัมพันธ์ของข้อมูล เพ่ือให้เห็นภาพใหญ่ หรือระบบได้อย่าง ชดั เจนและมรี ะบบ 6. การคิดเปรยี บเทียบ (comparative thinking) หมายถึง กระบวนการคิดเพื่อพิจารณาสิ่ง ต่างๆ หรือเหตุการณ์ต่าง ๆ ท่ีมีลักษณะหรือความสัมพันธ์ท่ีใกล้เคียงกัน เพ่ือให้สามารถวิเคราะห์และ ตัดสินใจ หรือเปรียบเทียบเพื่อแก้ไขปัญหาจากเหตุการณ์ที่เคยเกิดขึ้นมาในอดีต เพ่ือป้องกันอนาคต หรือแมก้ ระทงั่ เพือ่ จดุ ประกายความคิดใหม่ ๆ ให้ต่างจากของเดมิ เป็นต้น 7. การคดิ เชงิ บวก (Positive thinking) หมายถึง กระบวนการคิดและเข้าใจในสง่ิ ที่ เปน็ ทั้งด้านบวกและดา้ นลบ แลว้ หาเรื่องราวดี ๆ หรอื มมุ บวก ในเหตกุ ารณ์หรอื สิ่งต่าง ๆ ท่ไี ด้พบเจอ เพอ่ื ยอมรับ เรยี นรู้ ปรบั ปรงุ แกไ้ ข และให้เราเตบิ โตขึ้น 8. การคิดเชิงนวัตกรรม (Innovative thinking) หมายถึงกระบวนการคิด สร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ และนวัตกรรม จากทักษะและกระบวนการคิดแบบตา่ ง ๆ ท่ีมปี ระโยชน์ตอ่ ผู้คน สังคม โลก ออกมาเป็นรูปธรรม และสามารถตอ่ ยอดในเชงิ พาณชิ ยไ์ ด้ 9. การคิดเชิงระบบ (System thinking) หมายถึง กระบวนการคิดอย่างเป็น ขัน้ ตอน การมองภาพรวมอยา่ งเป็นระบบ มีสว่ นประกอบย่อย ๆ มีข้ันตอน และรายละเอียดแยกยอ่ ย ออกมา และเชือ่ มโยงกับระบบตา่ ง สมพจน์ พดั สุวรรณ (2560) ปญั ญา น้ันหมายถึง ความฉลาด รอบรู้ ความเข้าใจชัด ในสิ่งต่าง ๆ ซ่ึงเป็นความรู้ท่ัวถึงเหตุผล รู้อย่างชัดเจนในบาปบุญคุณโทษ รู้วิชา รู้จักกาลเทศะ

57 ผู้มีปัญญาน้ันไม่จาเป็นว่าจะเป็นว่าจะเป็นคนรวย หน้าตาดี ฐานะดี จบการศึกษาสูง ท่ีมี IQ (สติปญั ญา) สงู จรงิ ๆ แลว้ คนธรรมดาอยา่ งท่านท้งั หลาย หรอื คนที่จบป.4 กส็ ามารถเปน็ ผู้มีปัญญาทั้ง ในด้าน IQ และความฉลาดทางอารมณ์ EQ ได้เช่นเดียวกัน ผู้มีปัญญา นั้นจะประกอบการพัฒนา ปญั ญา 3 ประการ ซง่ึ นาไปสกู่ ารเป็นผ้มู ีปญั ญาสูงสดุ ได้ 1. สุตมยปัญญา เป็นปัญญาที่เกิดจากการได้ฟัง ได้อ่าน ได้เรียนรู้เรื่องราวจาก ปัญญาของผู้อื่น 2. จนิ ตมยปัญญา เป็นปัญญาที่เกิดจาการเอาสตุ มยปัญญาที่ได้เรียนรู้ มาพิจารณาดูว่า มีเหตุผลควรเช่ือถอื ไดห้ รือไม่ เราเริม่ นาวธิ ีตา่ ง ๆ ทเ่ี รยี นรู้มาพจิ ารณาดูว่ามีเหตุผลควรเช่ือถือไดห้ รือไม่ 3. ภาวนามยปัญญา เป็นปัญญาท่ีเกิดจาการปฏิบัติจนรู้แจ้งเห็นจริงด้วยตนเอง ซง่ึ ถือว่าเป็นปัญญาท่ีแท้จริง ซึ่งเป็นการต่อยอดจาก สุตมยปัญญา และจิตมยปัญญา ซึ่งจะเป็นไปใน รปู แบบของการ รู้ – คดิ – ทา ขั้นนี้ เราเร่ิมนาวิธีทีเ่ ราคิดว่าน่าเชื่อถือดี นามาทาปฏิบัตดิ ูว่า แบบไหนเหมาะกับเรา นาปัญญาความรู้จากคนอื่น นามาพัฒนาเป็นแบบฉบับของตัวเอง การใช้ภาวนามยปัญญา ต้องมาคู่ กับความเพียร เพราะกว่าเราจะพบวิธีการที่เป็นแบบของเราอาจจะต้องเวลา ซ่ึงจะต้องอดทน เช่น Warren Buffett นาวิธีการของ เบนจามิน เกรแฮม และ ฟิลิป ฟิชเชอร์ มาปรับประยุกต์เข้าด้วยกัน หรอื Mark Minervini กน็ าวิธขี อง CANSLIM มาประยกุ ต์ สมเด็จพระพุทธโฆษาจารย์ (ป. อ. ปยุตฺโต). (2528) ท่านกลา่ วไว้ในหนังสือพัฒนา ปัญญาว่า “ปัญญานั้นมีอยู่หลายอย่าง วิธีแบ่งปัญญาก็มีหลายวิธี คราวน้ีจะแบ่งตามทางเกิดของ ปัญญา เมื่อวา่ ตามทางเกดิ ของปัญญา” ทา่ นแบ่งปญั ญาเป็น 3 ชนิด คือ 1. จินตมยปัญญา หรือเรามักจะเรียกกันยาว ๆ ว่า จินตามยปัญญา แปลว่า ปัญญาเกิดจากการคิด 2. สตุ มยปญั ญา ปัญญาเกดิ จากการฟัง หรอื การสดับเลา่ เรยี น 3. ภาวนามยปัญญา ปัญญาเกดิ จากการปฏบิ ตั ิ หรือลงมือทา รวมความว่าแหล่งเกิดปญั ญาก็มี การคดิ การสดับฟัง และการลงมอื ปฏบิ ัติ ทีนี้ ปัญญาท่ีเกิดจากการคิดนั้น ท่านเรียงไว้เป็นอันดับที่ 1 แต่ที่เราเอามาใช้ใน เมืองไทย เรามกั จะเรียงสุตมยปัญญาก่อน เพราะเราไปคดิ ในแง่ว่า น่าจะเริ่มต้นด้วยการสดับฟงั คนอื่น สดบั ฟังแลว้ ก็เอามาคดิ คิดแลว้ กล็ งมือทา แต่ส่วนในพระบาลีนั้น ท่านเอาจินตมยปัญญาข้ึนก่อน ที่ท่านเร่ิมอย่างนั้น ก็เพราะ ทา่ นมงุ่ จะพูดถงึ ประเภทของคน คือคนบางพวก สามารถท่จี ะคดิ หาเหตผุ ลเองแลว้ กเ็ กิดปัญญามคี วาม เข้าใจขึ้นมา ท่านบอกวา่ คนประเภทนี้เป็นผู้ฉลาดมาก รู้จักคิดเองเป็นหรอื รู้จักมนสิการ โดยเฉพาะก็ ไดแ้ ก่พระพทุ ธเจา้ พระปจั เจกพุทธเจ้า ซ่ึงตรัสรู้ด้วยตนเองได้ ท่านเหลา่ นร้ี ู้จกั คดิ หรือคิดเปน็ ท่านเป็น ผู้ค้นพบ มีความรู้ต่าง ๆ หลายอย่างโดยที่ท่านไม่ได้สดับเล่าเรียนเพราะยังไม่มีคนอ่ืนรเู้ ข้าใจมาก่อน ทา่ นคดิ ค้นพจิ ารณาจนเห็นชดั ด้วยตนเอง ก็คือปัญญาตรสั รูน้ ี่แหละ ท่านรูจ้ ักสังเกตและรจู้ ักพิจารณา ก็ไดป้ ัญญา เหมือนอย่างคนบางคนไปอยู่ในที่สงบ ได้เห็นธรรมชาติแวดล้อมแล้ว เกิดความคิด พิจารณา เกิดความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับเร่ืองชีวิตของตน อันน้ีก็เป็นปัญญาที่เกิดจากการคิด เป็นการคิด

58 ขึ้นมาจากส่ิงทต่ี นได้เหน็ โดยไม่ต้องมีคนอ่นื สอนหรือบอกเลา่ เชน่ ว่า ไปอยู่ในทส่ี งัด มองเห็นใบไมร้ ว่ ง หล่น ใบไม้นนั้ เป็นสเี หลือง เป็นใบไม้แก่ ก็สะกิดใจ นอ้ มคานงึ ถึงความจรงิ แล้วก็มองเหน็ ธรรมดาของ ชวี ติ ทาให้เกดิ ปญั ญาร้เู ท่าทันความเปน็ ไปของสังขาร อยา่ งท่ีเรียกว่า รไู้ ตรลกั ษณ์ เห็น อนจิ จัง ทกุ ขัง อนัตตา ปญั ญาทีเ่ กิดจากการรูจ้ ักคดิ ด้วยตนเองน้ี เรียกวา่ จนิ ตมยปัญญา แต่คนส่วนมากไม่สามารถในการคิดเอง ต้องอาศัยผู้อื่น เช่น มีครูอบรมสั่งสอน แนะนา หรือมีท่านผู้รู้ที่จะบอกกล่าวเล่าให้ฟัง โดยเฉพาะก็คือบุคคลที่หวังดี ที่เรียกว่า กัลยาณมิตร ความรู้ที่เกิดจากการสดับตรับฟังเล่าเรียนมาจากผู้อื่นน้ี เมื่อเขาแนะนาช้ีแจงดีจนเกิดความเข้าใจ ข้ึนมา เหน็ ตามนนั้ รู้เทา่ ถงึ ความเป็นจรงิ ก็เกิดเปน็ ปญั ญาขน้ึ อนั นเี้ รยี กว่า สุตมยปัญญา ขอ้ สดุ ท้ายคือภาวนามยปญั ญา ปญั ญาเกิดจากการปฏิบัติ หรอื ลงมือทาตามตวั อกั ษร ภาวนาแปลวา่ ทาให้เจริญ หรือการทาให้เกิดให้มีข้นึ หมายถึงการลงมือปฏิบัติ เหมือนอย่างบางคนได้ ฝกึ ปรือในการงานอาชีพบางอยา่ งมา ดว้ ยการลงมอื ทาเอง เชน่ เปน็ ช่างเคร่ืองยนต์ ทาไปก็เรียนรูแ้ ละ ทาเป็นเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ สะสมความรู้ความชานาญมากขึ้น จนเป็นผู้เช่ียวชาญในเร่ืองนั้น ๆ โดยไม่ได้ เล่าเรียนในโรงเรียน หรือเหมือนอย่างเราได้ยินเรื่องวิธีปลูกต้นไม้ คนอ่ืนเล่าให้ฟัง ก็ได้สุตะมาแต่ว่า ปัญญาน้ันก็ยังไม่แจ่มแจ้ง ตอ่ มาเมื่อได้ลงมอื ปลูกด้วยตนเองจงึ จะรู้ รชู้ ัดเจน ประจักษ์แก่ตัวเอง เป็น ปัญญาที่แน่นอน เพราะว่าได้ยินได้สดับเอามานั้น บางทีก็เอามาทาเองไม่ได้ เรียนรู้ตามท่ีเขาบอกว่า ปลูกต้นไม้ต้องทาอย่างน้ัน ๆ แต่พอมาทาเอง ปรากฏว่าปลูกไม่สาเร็จ ต้นไม้ไม่งอก ไม่ขึ้น ไม่งามก็ ต้องมาหดั ทา เพราะฉะน้ัน วิธเี รยี นวธิ ีการศึกษาอย่างหนึง่ ก็คือ ให้ลงมือทาหรอื ทาด้วยตนเอง อย่างน้ี ถา้ ทาสาเรจ็ เรียกวา่ เปน็ ภาวนามยปญั ญา ในการปฏิบัติธรรมทางจิตใจก็เช่นเดียวกัน ปัญญาท่ีเกิดจากภาวนาคือ การลงมือ ปฏิบัติ จะทาให้เห็นประจกั ษ์ชัดแกต่ นเอง เช่น เรียนรสู้ ตปิ ัฏฐาน ท่านกบ็ อกว่า สติปัฏฐานคือ การต้ัง สติ หรือมีสติกาหนดพิจารณารู้เท่าทันความเป็นจริงของสังขารทั้งหลาย ว่าไม่ใชส่ ัตว์บุคคลตัวตนเรา เขา มี 4 ข้อ คือ กายานุปัสสนา เวทนานุปัสสนา จิตตานุปสั สนา และธัมมานุปสั สนา แต่ละอย่างเป็น อย่างนั้นๆ ทาอย่างน้นั ๆ เราได้สดับมาแต่ไม่เคยปฏิบตั ิ ก็ไมร่ ู้ชดั ไมเ่ ห็นผลจรงิ ต่อเม่ือใดเอาไปลงมือ ปฏิบตั ิ ก็ได้เห็นประจักษ์แก่ตัวเอง และได้รับผลเป็นข้ันเปน็ ตอนไป ปัญญาทเี่ กิดด้วยการลงมือปฏิบัติ อย่างนเี้ รยี กว่า ภาวนามยปญั ญา และโดยเฉพาะ ก็หมายถึงปญั ญาท่เี กดิ จากการท่ีจิตเคยได้สมาธิแล้ว ซึง่ เป็นไปตามหลักที่ทา่ นกล่าวว่า สมาธินั้นเป็นบาทฐานของปัญญา เมื่อจิตใจสงบตั้งมัน่ มีสมาธดิ ีแล้ว ก็พิจารณาจนเห็นความจริง ปัญญาทเ่ี กิดจากการปฏิบตั อิ ย่างนี้เรียกว่า ภาวนามยปญั ญา ตกลงวา่ ปัญญามี 3 อย่าง แบง่ ตามทางเกิดอยา่ งทีอ่ าตมภาพไดก้ ล่าวมาน้ี ซึ่งสาหรับ คนท่ัวไป มักต้องใช้ให้สัมพันธ์กัน คือตอนแรกก็ได้สดับเล่าเรียนจากผู้อ่ืน เพราะเราอาจจะยังไม่ สามารถในการคิดได้โดยลาพังกส็ ดบั ตรับฟังจากทา่ นผู้รู้ ท่านผู้เป็นครูอาจารย์สงั่ สอนเมือ่ สดับตรับฟัง แล้วก็เอามาคิดมาพิจารณาสุตะ ก็เกดิ เป็นจินตหรอื เปน็ จินตาขึน้ เมื่อคดิ พิจารณาแลว้ กไ็ ม่ปลอ่ ยใหเ้ ป็น เพียงความคิดอยใู่ นสมอง แต่เอามาลงมือทาลงมอื ปฏิบัติด้วยกไ็ ด้เห็นผลประจักษ์จรงิ ข้ึนมาเป็นลาดับ เรียกว่า โดยท่ัวไปแล้วก็ใช้ท้ัง 3 อย่าง เป็นขั้นเป็นตอน แต่บางทีสาหรับผู้มีปัญญามาก พอได้สุตะก็ เข้าใจท่ีสุตะน้ันทีเดียวหรืออย่างผู้มีจินต รจู้ ักคิด คิดเป็น กไ็ ด้ปัญญา รู้แจ่มแจง้ ที่จินตและบางคนก็ได้ ปัญญาต่อเมอื่ มาทาภาวนาจึงจะรู้

59 เป็นอันว่า ทางเกิดของปัญญาน้ี ทาให้เรารู้ลู่ทางในการท่ีจะสร้างสมเจริญปัญญา ใหแ้ กต่ นเอง ท่านแบ่งไว้เพอ่ื เป็นเคร่อื งกาหนดของพุทธศาสนกิ ชน ไม่ใช่เพียงแค่ให้เป็นความรู้เท่าน้ัน แตเ่ พ่อื ผลในทางปฏิบัติ ท่ีจะให้เกิดประโยชน์จริงจงั ดว้ ย คาอธบิ ายตอนน้ี อาตมภาพนามากล่าวเพ่อื เป็นเคร่ืองประดบั สติปัญญาบารมี พอให้ มีความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องปัญญา ในแง่ต่าง ๆ มากขึ้น ก็คิดว่า วันนี้กล่าวธรรมกถา เป็นความรู้ เพิ่มเตมิ ในเรื่องปัญญา ก็พอสมควรแกเ่ วลา ขออนุโมทนาโยมเท่าน้ี เจริญพร เลิศชาย ปานมุข (2562) จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) มีมุมมอง ความเช่ือพ้ืนฐาน (Worldview) ว่าสรรพสิ่งล้วนเช่ือมโยงถึงกันหมด มีความเป็นองค์รวม (Holism, Co - creation) การรู้ที่แท้มาจากภายในของตนเอง และทุกชีวิตมีความกรุณาเป็นพ้ืนฐานมุมมอง ความเช่ือ พ้ืนฐานนี้ นาสู่หนทางแห่งจิตภายใน (Inner Practice) สภาวะภายใน ความรู้สึกนึกคิด แรงจูงใจ ความต้องการ การฝึกฝนเพื่อการมีสติ ตระหนักรู้ เท่าทันสภาวะต่าง ๆ การปล่อยวาง การเตรียมจิตให้ พร้อมสาหรับใคร่ครวญ เปิดรับ ผ่อนคลาย วางใจหนทางแห่งจิตภายใน นาสู่วิธีปฏิบัติ (Conduct) เช่น การรับฟังอย่างลึกซึ้ง (Deep Listening) เพ่ือนรับฟัง การต้ังคาถามเพื่อสืบค้น การส่ือสารอย่างสันติ (NVC) สุนทรียสนทนา (Dialogue) การมีสังฆะ การดารงอยู่ร่วม การส่งมอบส่ิงดีงาม ความสุข จิตอาสา กิจกรรมพลงั กลมุ่ จติ ตศิลป์ การนาพาจติ ใจสู่ความสงบ โยคะ ดนตรี ฯลฯ วิ ธี การปฏิ บั ติ น าสู่ ผลลั พ ธ์ (Outcome) คื อ การเปลี่ ยน แปลงจากภายใน (Transformation) นอกจากคาว่า จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) ยังมีคาเรียกอื่นๆ ที่มี ความหมายไปในแนวทางเดียวกัน เช่นคาว่า การศึกษาเพ่ือจิตสานึกใหม่ (Education for a New Consciousness), การศึกษาท่ีมีหั วใจความเป็ นมนุ ษย์ (Humanized Educare) และการเรียนรู้ เพอื่ การเปลยี่ นแปลงขัน้ พ้นื ฐาน (Transformative Learning) รากฐานแห่งจิตตปญั ญาแนวคดิ ของจิตตปัญญาศึกษา ประกอบอยูบ่ น 3 รากฐาน ได้แก่ รากฐานที่ 1 Religions แนวคิดเชิงศาสนา ความเช่ือ ความศรทั ธา การละวางตัวตน และเปิดญาณทัศนะ เรียนรู้ผ่านศรัทธาต่อพระเจ้า เรียนรู้ผ่านศรัทธาต่อคุรุเรียนรู้ผ่านการภาวนา รปู แบบต่างๆ เรียนรูผ้ า่ นการทางาน กรรมโยคะ protestant ethics รากฐานที่ 2 Humanism แนวคิดเชิงมนุษยนิยม บนฐานความเป็นมนุษย์ สืบค้น ศักยภาพภายในของมนษุ ย์ (แนวคิดโรแมนตคิ และ ปัจเจกนิยมของยคุ สมัยใหม)่ การเรียนรใู้ คร่ครวญ ผ่านการเคารพธรรมชาติของผู้เรียน (Learners - centered) การเรียนรู้ใคร่ครวญผ่านการเรียนรู้ เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning) รากฐานที่ 3 Integral and Holism แนวคิดบนฐานเชิงบูรณาการ ความเป็นองค์ รวม กระบวนการเรียนรู้ฐานองค์รวม (หลงั ยคุ สมัยใหม)่ การเรยี นร้ใู คร่ครวญผ่านการปฏิบัติบูรณาการ อย่างเป็นองค์รวมในธรรมชาติ เกิดเป็นแนวคิดความเป็นองค์รวม (Holism) หรือ ความย่ังยืน (Sustainability) และ นเิ วศวิทยาเชงิ ลึก (Deep Ecology) การเรยี นร้ใู ครค่ รวญผ่านการเห็นเช่ือมโยง การคิดเชงิ ระบบ และ เครอื ขา่ ย ชมุ ชน แก่นแห่งจติ ตปัญญาเรียกรวม ๆ ว่า MINDS คือ กระบวนการเรียนรู้และการปฏิบัติ ประกอบด้วย การมีสติ (M : Mindfulness) การสืบค้นกระบวนการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับตน (I : Investigation) การน้อมมาปฏิบัติอย่างต่อเนื่องจริงจัง (N : Natural effort) การเบิกบาน

60 ผ่อนคลาย (D : Delightful Relaxation) การมีจิตตั้งมั่นและเป็นกลาง (S : Sustained Equanimity) สอดคลอ้ งกบั หลกั ธรรมโพชฌงค์ 7 ในพระพุทธศาสนา กระพ้ีแหง่ จติ ตปญั ญาคือ ส่วนทีส่ นับสนุนหล่อเลย้ี งจิตตปญั ญาศึกษา ลาเลียงแรธ่ าตุ และ น้ามาเลี้ยงลาต้นให้ดารงอยู่ ได้แก่ สังฆะ การให้คุณค่าต่อการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ (Community of Practice) ร่วมกัน และ วัฒนธรรม (Culture) การให้คุณค่าแก่รากฐานทางภูมิ ปัญญาท่ีหลากหลาย ในสังคมหนึ่ง ๆ อาจมีหลายวัฒนธรรมซ้อนทับกันอยู่และในแต่ละวัฒนธรรม อาจมสี งั ฆะของชมุ ชนแหง่ การเรียนรู้ หลายสงั ฆะอยู่ในน้นั เปลือกแห่งจิตตปัญญาคือ รูปแบบกิจกรรม และวิธีการเรียนรู้ท่ีสามารถสังเกตได้ ครอบคลุมเครื่องมือ และ การปฏบิ ัติในรปู แบบต่าง ๆ ของจิตตปัญญาศกึ ษา การพัฒนาให้เกิดสภาวะ ที่ได้ดารงอยู่กับปัจจุบันขณะ สามารถหลุดพ้นจากการยึดติดในตัวตนท่ีคับแคบเป็นอิสระ พ้นจาก ความกดดัน ความทกุ ข์ ครูผู้สอนมีบทบาทสาคญั ในการนาพาศษิ ย์เรียนรู้โดยหยัง่ ใหถ้ ึงราก การนาเอา การฝึกปฏิบัติมาใช้ควรให้ความสาคัญกับการลงมือกระทา ฝึกปฏิบัติอย่างต่อเน่ืองและเช่ือมโยงถึง คณุ คา่ สงู สูด (จิตเล็กสจู่ ิตใหญห่ รืออภิจิต) เลอื กวิถีปฏิบตั ิท่เี หมาะสม สอดคล้องกับตนเอง การฝึกปฏิบัติ ต้ังอยู่บนรากฐานของการส่ือสารและเชื่อมโยง (Communion and Connection) และ การตื่นรู้ (Awareness) แบ่งออกเป็น 7 ประเภท ตาม แผนภาพ The Tree of Contemplative Practices ไดแ้ ก่ การฝึกผา่ นการสงบนิ่ง (Stillness Practices) เชน่ การเจริญสติ การฝึกผ่านกิจกรรมริเร่ิมรังสรรค์ (Generative Practices, Co-creation) เช่น การเจริญเมตตา การฝึกผา่ นกระบวนการเชิงสร้างสรรค์ (Creation Process Practices) เชน่ ศิลปะ ดนตรี การจดบนั ทกึ การฝึกผา่ นกจิ กรรมทางสังคม (Activist Practices) เช่น กิจกรรมจติ อาสา การฝกึ ผา่ นกระบวนการสานสัมพนั ธ์ (Relational Practices) เชน่ การฟงั อยา่ งลึกซง้ึ การฝกึ ผา่ นการเคลือ่ นไหว (Movement Practices) เชน่ การเดินสมาธิ โยคะ การฝกึ ผา่ นพลังพธิ ีกรรมศักดิส์ ิทธ์ิ (Ritual/Cyclical Practices) เมล็ดแห่งจิตตปัญญาศักยภาพภายในที่พร้อมจะงอกงามออกมาเป็นจิตตปัญญา พฤกษาต้นต่อ ๆ ไป เมล็ดแต่ละเมล็ดต่างได้รับการหล่อเล้ียงอยู่ในผลแห่งจิตใหญ่ (อภิจิต) มนุษย์ ทุกคนต่างเป็นเมล็ดท่ีสามารถปล่อยศกั ยภาพออกมาได้ เมล็ดพนั ธ์ุแห่งจิตตปัญญาพฤกษาที่เติบโตใน ผืนดินแห่งใหม่จะช่วยเหนี่ยวนาให้เมล็ดพันธ์ุอื่น ๆ ในท้องทุ่งท่ียังพักตัวอยู่ได้งอกงาม น่ันหมายถึง ผูส้ รา้ งการเปล่ยี นแปลง (Change Agent) ผลแห่งจิตตปัญญาเป้าหมายของจิตตปัญญาศึกษา คือ จิตใหญ่ หมายถึง จิตที่ กว้างขวางครอบคลุมทุกโลกธาตุ มีความเช่ือมโยงซง่ึ กนั และกนั (interconnectedness) กับสรรพสิ่ง และ สรรพสัตว์ มารากมาจากภาษาบาลีว่า อภิจิต จิตใหญ่ไม่สามารถสร้างขึ้นได้ ไม่สามารถเร่งให้ เกิดขึ้นได้ แต่จะเกิดข้ึนเองเมื่อถึงพร้อมด้วยเหตุปัจจัยจิตตปัญญาศึกษา (contemplative education) มีความสาคัญต่อภาวะสังคมในปัจจุบันเป็นอย่างมาก เพราะช่วยทาให้เกิดความสมดุล ภายในให้กับชีวิต อันประกอบปัญญา 3 ฐาน ได้แก่ ฐานกาย ฐานใจ และ ฐานคิด ซ่ึงเกี่ยวเน่ืองต่อ

61 การสร้างสมดลุ ของสังคมโลกอยา่ งมีนัยสาคัญ ดังคาทีห่ ลวงปู่ ติช นัท ฮันห์ กล่าวไวว้ ่า ความสามารถ ในการรกั ผู้อืน่ ขึน้ อยกู่ บั ความสามารถในการรกั ตัวเอง จุมพล พูลภัทรชีวิน (2555) กล่าวไว้ว่า จิตตปัญญาศึกษาและการเรียนรู้สู่ การเปลี่ยนแปลง (Contemplative Education and Transformative Learning) คือจิตตปัญญา ศึกษาเป็นทั้งแนวคิดและแนวปฏิบัติท่ีเรยี กว่าจิตตปัญญาทัศน์และจิตตปญั ญาปฏิบตั ิโดยภาพรวม เป็น การศึกษาทเี่ น้นและให้ความสาคญั กับการพัฒนาความตระหนักรู้ การเรียนรแู้ ละการรเู้ ทา่ ทันมิติ/โลก ภายใน (อารมณ์ ความรสู้ ึก ความคิด ความเช่อื ทศั นะ/มุมมองต่อชีวิต โลก และสรรพสิ่ง) ของตนเอง ให้คุณค่าในเร่ืองการเรยี นรูด้ ว้ ยใจอย่างใคร่ครวญ ซึ่งหมายถึงการสงั เกตอยา่ งมสี ติต่อการเปล่ียนแปลง ภายในของตนเองที่เกิดขึ้นจากการเผชิญกับผู้อ่ืนและโลกภายนอก ผ่านกระบวนการ/วิธีการและ กจิ กรรมทีห่ ลากหลาย มีเป้าหมายก่อให้เกิดการเปลย่ี นแปลงขั้นพ้ืนฐานอยา่ งลึกซึ้งทางความคิดความ เช่ือและจิตสานึกใหม่เก่ียวกับตนเอง โลก และสรรพส่ิง ส่งผลต่อการประพฤติปฏิบัติและการดาเนิน ชีวิตอย่างมีสติ อยา่ งมีปัญญา มีความรักความเมตตาตอ่ ตนเองและสรรพส่งิ ท้ังในฐานะทเี่ ป็นส่วนหน่ึง และเป็นหน่ึงเดียวกับธรรมชาติในทางการศึกษา จิตตปัญญาศึกษาเน้นการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ ตรงภายใน หรือท่ีวิจักขณ์ พาณิชเรียกว่า การเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ จิตตปัญญาศึกษาให้ ความสาคัญกบั การตระหนักรโู้ ลกภายในของตนเองที่สัมพันธก์ ับโลกภายนอก กระบวนการเรียนการ สอนและการประเมินแบบจิตตปัญญาศึกษาจะอยู่บนฐานของการเป็นกัลยาณมิตร หรือที่เรียกว่า กลั ยาณมิตรเรยี นรู้และกลั ยาณมิตรประเมิน (Amicable Learning and Evaluation) ระหวา่ งผู้เรียน และผู้สอน และระหว่างผู้เรียนด้วยกันเองเพื่อการเรียนรู้และพัฒนาร่วมกัน จิตตปัญญาศึกษาให้ ความสาคัญกับการแลกเปล่ียนเรียนรขู้ ้อมูล ข่าวสาร ความรู้ภายในของแต่ละคน ไม่วิพากษ์ วิจารณ์ ไม่ตัดสิน ภายใต้บรรยากาศของการเคารพยอมรับระหว่างกันแบบไม่มีเงื่อนไข เป็นบรรยากาศแบบ เปิด เอื้อให้ผู้เรียนรู้สึกมั่นคงปลอดภัยที่จะเปิดเผย รู้จักตนเองและผู้อ่ืนโดยนัยดังกล่าว จิตตปัญญา ศกึ ษาได้ผนวกควบรวมการคิดวิเคราะห์เชิงระบบไว้ในแนวคิด อีกท้ังขยายการคิดวิเคราะห์เชิงระบบ ให้ครอบคลุม และตระหนักในความสาคัญของระบบความคิด ความเชื่อ ค่านิยม ความต้องการ อารมณ์ ความรู้สึก ซึ่งเป็นมิติด้านในของบุคคลท่ีเก่ียวข้องหรือผู้มีส่วนได้เสียกับการจัดการเรียน การสอนและการบริหารสถานศึกษา เพราะมิติด้านในดังกล่าวเป็นตัวขับเคลื่อนพฤติกรรมของ ผเู้ ก่ียวข้องทงั้ หมด ดงั คากลา่ วที่ว่า “จติ เปน็ นาย กายเป็นบ่าว”ในทางการบริหาร การวินิจฉัยองค์การ ท่ขี าดข้อมลู เกี่ยวกับมิติด้านในของทุกฝ่ายที่เก่ียวข้องอย่างเพียงพอ จะนาไปสู่ระบบการบริหารที่ถูก โน้มนาด้วยข้อมูล ข่าวสาร ความรู้มิติด้านนอก การวางแผน กระบวนการวางแผน และการบริหาร จัดการ จึงมีลักษณะค่อนข้างจะเป็นเส้นตรง จากบนลงล่าง เน้นปริมาณของผลผลิตหรือกาไร มากกว่าผลกระทบท่ีดีงามต่อสังคม เน้นการแข่งขันมากกว่าการร่วมมือ จึงแปลกแยก แบ่งส่วน ไม่สมดลุ ไม่เปน็ องค์รวม เป็นแฟชน่ั (ชั่วคราว) ไหลตามกระแส ขาดความเป็นเอกลักษณ์ จึงไม่ย่งั ยืน ในทานองเดียวกัน การวิเคราะห์บริบท (ท้ังภายนอกและภายใน) องคก์ รที่ไม่พิจารณามิติภายในของ บุคคลท่เี ก่ียวขอ้ ง ในฐานะที่เป็นบรบิ ทภายในท่ีแทจ้ ริง กม็ ีแนวโน้มที่จะนาไปสรู่ ะบบการบริหารที่เน้น “งาน” มากกว่าเน้น “คน” เป็นสาคัญ ทั้ง ๆ ท่ีรู้ว่าหัวใจของการได้ผลงานท่ีมีประสิทธิผลและ ประสิทธิภาพ อยู่ท่ีคุณภาพ (จิตสานึก + ความรู้ความสามารถ + ทักษะ) ของคนทางานที่มีความ เข้าใจ ความเต็มใจ มุ่งมั่น มีความภูมิใจ ผสมผสานกับการมีความรู้ ความถนัด ความสามารถและ

62 ทักษะในการทางานในลักษณะที่คล้ายคลึงกัน ในส่วนของการศึกษาก็มุ่งเน้นเชิงปริมาณ เร่งรีบ รวบรัด ย่อและแยกส่วน ท้ังเร่ืองการวัด การประเมินผล ท้ังเรื่องการสอน การเรียน มากกว่า การเรยี นรทู้ ี่แท้จริงอย่างเป็นองค์รวมและเปน็ ธรรมชาติทส่ี าคญั ผบู้ ริหารต้องตระหนักรู้ตลอดเวลาว่า องค์กร/สถานศึกษา เป็นสถานที่สาหรับการศึกษาและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ประสบการณ์ สร้างและ สะสมองค์ความรู้ มีการพัฒนาอยา่ งต่อเน่ือง เป็นองค์กรแห่งการเรยี นรู้ทแี่ ท้จริงจิตตปัญญาทัศน์และ จิตตปัญญาปฏิบัติที่ใช้เป็นกรอบกว้าง ๆ เป็นแนวทางการจัดกิจกรรมและกระบวนการเรียนรู้ สรุปโดยย่อเพ่ือช่วยความจาคือ “4 – 3 – 3” โดยท่ี 4 หมายถึง ความเช่ือพื้นฐาน/หลักการ 4 ประการ คือ เชื่อมั่นและเคารพในความเป็นมนุษย์อย่างแท้จริง มนุษย์มีเกียรติ มีศักด์ิศรี มนุษย์ เรียนรู้และพัฒนาได้ จึงต้องเปิดและสร้างโอกาสและบรรยากาศของการแลกเปลย่ี นเรียนรู้ เปิดและ สร้างพ้ืนที่ท่ีม่ันคงปลอดภัยให้กับตนเองและกลุ่ม เพื่อเปล่ียน “ท่ีทางาน” หรือ “ที่เรียนที่สอน” ให้เป็น “ชุมชนปฏิบัติการเรียนรู้” ยอมรับและเคารพในความไม่เหมือน/ความแตกต่างของแต่ละ บุคคลอย่างแท้จริง จึงไม่เปรียบเทียบกับใคร แต่เรียนรู้จากผู้อื่นได้ เพื่อพัฒนาแนวปฏิบัติท่ีดีท่ีสุด (Best Practice) สาหรับตนเองและหน่วยงาน เพราะแต่ละคนและแต่ละหน่วยงานมีบริบทไม่ เหมือนกัน จึงต้องเรียนรู้และสร้าง Best Practice ของตนเองเชื่อในความเป็นองค์รวม (Holism) ท่ีมีความหมายมากกว่าการเอาส่วนย่อยมากองรวมกัน องค์รวมจึงไม่ใช่กองรวม หรือองค์ร่วม (Aggregation/ Compilation) ไม่แยกส่วน จงึ ต้องมีสติและเตือนสติอยา่ งตอ่ เน่ืองว่าเราเป็นส่วนหน่ึง ของปรากฏการณ์ (ความสาเร็จหรือความล้มเหลวขององค์กร) ที่เกิดขึ้น เพราะหากขาดสตกิ ็มีโอกาส ทจ่ี ะเกิดอาการ “องค์ลง” หรือทศ่ี รชยั ฉัตรวิริยะชัยเรียกวา่ “จักรวรรดินิยมทางจิตวิญญาณ”เชื่อว่า การเรียนรู้ท่ีแท้จริงเกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียนรู้ สอนไม่ได้ ผู้สอนจึงต้องเปล่ียนบทบาทของผู้สอน แบบเดมิ ไปเป็นผู้ร่วมเรียนรู้และแลกเปลีย่ นเรียนร้ไู ปพร้อมๆ กันกบั ผู้เรียน ท้งั ผสู้ อนและผเู้ รยี นจึงมี บทบาท หน้าที่ และความรับผิดชอบในฐานะท่เี ปน็ ผู้เรียนรู้ ไม่ใช่ผู้สอน และผู้เรียนแบบเดิมบนความ เช่ือและหลักการท้ังสี่ประการดังกล่าว การอบรมและพัฒนาบุคลากรในองค์การ และการเรียน การสอนในสถาบนั การศึกษา จึงไมเ่ น้นการถ่ายทอด การบรรยายแบบเดิมๆ แต่ใช้การจดั กระบวนการ การเรียนรู้ในรูปแบบที่หลากหลายผ่านกิจกรรมต่างๆ เช่น การสงบน่ิงอยู่กับตนเอง/การเจริญสติ ภาวนา การสะท้อนการเรียนรู้ในตนและกลุ่ม สานเสวนา/สุนทรียสนทนา การฟังอย่างลึกซึ้ง การเขียนอนุทิน/บันทึกเส้นทางการเรียนรู้ กิจกรรมอาสาสมัคร/บาเพ็ญสาธารณประโยชน์ ศิลปะ ดนตรี การฝึกปฏิบัติและการเรียนรู้ผ่านการทางานแบบ On the job training การอ่านบทความ หนังสือ งานวิจัยไปจนถึงพิธีกรรมและการปฏิบัติทางศาสนาโดยกิจกรรมทั้งหมดจะร่วมแลกเปลี่ยน เรียนรู้ผ่าน 3 กระบวนหลัก และ 3 ฐานการเรียนรู้โดยท่ี 3 กระบวนการหลักตามแนวจิตตปัญญา ศึกษา ได้แก่ สุนทรียสนทนา (Dialogue) การฟังอย่างลึกซงึ้ (Deep Listening) เพ่ือเข้าใจผู้พูดอย่าง เป็นองค์รวมไม่ใช่แค่ภาษาหรือคาพูด ไม่ตัดสินผู้พูดการสะท้อนการเรียนรู้ (Learning Reflection) ทง้ั สว่ นบุคคล และกลมุ่ เพ่ือการตระหนักรู้ เรียนรู้ และร้เู ท่าทันตนเองและผูอ้ ่ืน เกิดปญั ญาและปัญญา ร่วมและ 3 ฐานการเรียนรู้ ได้แก่ การเรียนรู้ผ่านฐานกาย ฐานหัว และ ฐาน (หัว) ใจ ด้วยกิจกรรม และกระบวนการทห่ี ลากหลายกิจกรรม กระบวนการเรียนรู้ และกระบวนการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ตาม แนว “4 – 3 – 3” หรือ 4 หลักการ 3 กระบวนการ 3 ฐานการเรียนรู้ ท่ีผู้เขียนออกแบบไว้เป็น แนวทางกวา้ งๆ มเี ป้าหมายเพอ่ื ก่อใหเ้ กิด/พฒั นาไปสสู่ ิ่งท่ีเรียกว่าปัญญารว่ มในกล่มุ แลกเปลย่ี นเรยี นรู้

63 ซึ่งผู้เขียนคิดว่าเป็นแนวทางท่ีพึงประสงค์ พอเพียง และเป็นเทคโนโลยีที่เหมาะสมสาหรับสังคม/ วัฒนธรรมไทยและเพื่อให้ผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้มีพ้ืนความเข้าใจที่ตรงกันเป็นเบื้องต้นก่อนเข้า กระบวนการ ควรมีการทาความเข้าใจความหมายของคา/ชุดภาษาที่ใช้อย่างน้อย ๖ ชุด ได้แก่การ เรียน – การรู้ – การเรียนรู้ผู้สอน/วิทยากร – กระบวนกร – วิทยากรกระบวนการSystematic – Systems – Systemic/General Systemsการบรรยาย - การอภิปราย (กลุ่มย่อย - กลุ่มใหญ่) – สุนทรียสนทนามิติภายนอก - มิติภายใน – มิติภายในท่ีสัมพันธ์กับมิติภายนอก การเปล่ียนแปลง (Change) – การเปล่ียนแปลงขั้นพื้นฐาน (Fundamental Transformation) หรือการเปลี่ยนฐาน คิด//จิตสานึก (Consciousness Transformation) โดยท่ีจิตตปัญญาศึกษาเน้นและให้ความสาคัญ กับคาสุดท้ายของแต่ละชุดภาษาหากครู อาจารย์ และผู้บริหารการศึกษา นาแนวคิดและแนวปฏิบัติ จติ ตปญั ญาศึกษา (4 – 3 – 3) ไปใช้เปน็ แกนการพฒั นาและขบั เคลอ่ื นกระบวนการเรยี นการสอนและ การบริหารสถานศึกษา ก็น่าจะมีโอกาสได้รับความสาเร็จในการสร้างและพัฒนาผู้เรียน (ลูกศิษย์) ให้เป็นผู้เรียนรู้อย่างย่ังยืน (การเรียนรู้ตลอดชีวิต) ได้หากผู้บริหารนาแนวคิดและแนวปฏิบัติจิตต ปัญญาศึกษา (4 – 3 – 3) ไปใช้เป็นแกนการพัฒนาและขับเคลื่อนคน งาน และกระบวนการบริหาร โอกาสที่จะได้รับความสาเร็จทั้งการได้ผลงานที่ดีมีคุณภาพ และความสุขความพึงพอใจของทุกฝ่าย ทเ่ี กี่ยวข้องก็น่าจะเพิ่มข้ึน สังคมโดยรวมกน็ ่าจะดขี ึ้น สังคมคุณภาพ สังคมคุณธรรมกจ็ ะเป็นความฝัน ทเ่ี ป็นจริงได้ในอนาคตอนาคต ไม่ใชเ่ ป็นสง่ิ ท่ีมีอยู่แล้ว และรอให้เราเดินเขา้ ไปหา แต่อนาคตเป็นส่ิงที่ เราสร้างขึ้นได้ ตั้งแต่ปัจจุบัน น่ีจึงเป็นความท้าทายท่ีแท้จริง ท่ีผู้บริหารต้องดาเนินการอย่างมีสติ ใช้ปัญญาและปัญญาร่วมของทกุ ฝา่ ยทเ่ี กี่ยวข้อง ในการชว่ ยกันสร้างอนาคตท่ีพึงประสงค์ใหเ้ กดิ ขึ้นรว่ มกนั ประมวล เพ็งจันทร์ (2552) ได้กล่าวไว้ว่า ความสุขแท้อาจเกิดขึ้นด้วยความบังเอิญ เช่น ความสุขของเด็กทารกแรกเกิด ซึ่งเป็นความสุขช่ัวขณะท่ีปรากฏขึ้นเองโดยธรรมชาติ เน่ืองจาก สภาวะจิตท่ียังไม่ถูกรบกวนหรือเจือปนด้วยกิเลส เป็นจิตท่ีผ่องใสและเบิกบานที่เรียกว่า “จิตประภัสสร” แต่น่ีไม่ใช่ความหมายของ “ความสุขแท้ด้วยปัญญา”การแสวงหาความสุขที่แท้เป็น ปัญหาของผู้ใหญ่ วัยที่ได้เรียนรู้อะไรมากมายหลายอย่างและมีกิเลสเกาะกุมในจิตใจให้ขุ่นมัวเป็น ธรรมดา ผู้ที่ปรารถนาความสุขแท้อาจเริ่มด้วยจิตท่ีตั้งมั่นในการขจัดความหม่นหมองดังกล่าวให้จาง คลายไปจากใจเพ่ือดึงจิตกลับคืนสู่สภาวะเดิมที่เคยเบิกบานแจ่มใส สว่ นจะขจัดได้อย่างไรน้ัน ต้องพึ่ง พลังทางปัญญาเป็นตัวชี้นา “ปัญญา” ในความหมายอย่างกว้าง ๆ คือ จิตท่ีได้สัมผัสหรือรับรู้โลก ทั้งโลกภายนอกที่ผ่านเข้ามาและโลกภายในใจที่มีปฏิกิริยาตอบสนอง ด้วยการรักษาความสมดุล ระหวา่ งโลกภายนอกที่เขา้ มากระทบกบั โลกภายในทเี่ กิดการเปล่ยี นแปลง หากจติ ของเราสามารถรบั รู้ สิ่งท่ีเกิดข้ึนใด ๆ โดยไม่หวน่ั วติ ก ไม่ต่ืนกลัวหรือตระหนก เราสามารถเบิกบานกับส่ิงทไ่ี ด้รับรู้ ความสุข แท้ด้วยปัญญายอ่ มผุดขึน้ ในจติ ใจ ตรงข้าม หากสิ่งนัน้ เปน็ เพียงสิ่งท่เี ข้ามาตอบสนองความปรารถนา ของเรา เช่น ความสะดวกสบายในชีวิต ความสุขท่ีเกิดข้ึนย่อมเป็นเพียง “ความสุขเทียม” ที่เราปรุง แต่งขึ้นเองภายในใจความหมายของปัญญาท่ีผมให้ความสาคัญ ไม่ใช่นัยยะของปัญญาท่ีรับรู้โลก ภายนอก หากแต่เป็นมิติของปัญญาท่ีมุ่งพิจารณาโลกภายในใจเรา ซ่ึงเป็นภาพเงาสะท้อนของโลก ภายนอกอีกที ปัญญาในความหมายน้ีเองที่ทางานกับความสุขแท้ปัญญาด้านในเกิดขึ้นจากภาพท่ีจิต ของเราไปรบั รู้โลกภายนอก แล้วนาภาพที่ได้รบั รดู้ ังกล่าวกลับมาบันทึกไว้ภายใน ภาพของโลกภายใน ที่เราบันทึกได้จึงเป็นคนละชุดกับโลกภายนอก ลาดับการสัมผัสรับรู้ของจิตที่ว่าน้ีเกิดข้ึนอย่างเป็น

64 กระบวนการทีล่ ะเอยี ดและซบั ซอ้ น ซงึ่ ไม่ใชเ่ ร่อื งการทางานของจิตเพียงถ่ายเดยี ว แตย่ งั มกี ระบวนการ ทใี่ จเราไปปฏิสมั พันธ์อย่างเชอ่ื มโยงกับโลกภายนอกดว้ ยเมื่อโลกภายในใจเราไม่จาเป็นต้องเหมือนกับ โลกภายนอก ภาพลักษณ์ของความมืดมิดในใจเราจึงอาจน่าสะพรึงกลัวมากกว่าความมืดในโลกแห่ง ความเป็นจริง ขณะเดียวกัน โลกใบน้สี าหรับเราก็อาจน่าอภิรมยย์ งิ่ กว่าความเปน็ จรงิ กเ็ ปน็ ได้ ท้งั ความ นา่ กลัวและความน่าอภริ มย์ ลว้ นเกิดข้ึนดง่ั ภาพเงาสะท้อนในใจเรา ไม่ใชโ่ ลกแห่งความเป็นจริงที่ดารง อยู่ภายนอกจิตใจ เฉกเช่นรอยย้ิมของผู้ร้ายท่ีเรามักรู้สึกมีเลศนัยแอบแฝงมากกว่ารอยย้ิมของพ่อค้า ท่ีส่งยิ้มเพียงเพ่ือต้องการเรียกลูกค้าของตนเท่านั้น เพราะฉะนั้น ขณะที่โลกภายนอกมืดและสว่าง ปรากฏและเปลี่ยนแปลงอยู่เป็นนิตย์ โลกภายในของเราต่างหากที่ถูกปรุงแต่ง แปรความหมายของ ความมืดให้เป็นความพร่ันพรึง น่ีคือตัวอย่างภาพความทุกข์ที่เราไม่ปรารถนา หนทางสู่ความสุขที่แท้ ด้วยปัญญาในทัศนะของผม จึงหมายถึงการจัดการกับปฏิบัติการของสภาวะจิตที่มักเผลอไปตีความ และบันทึกภาพเงาให้เป็นโลกแห่งความทุกข์โดยไม่รู้เนื้อรู้ตัวผมขอเปรียบเทียบคาอธิบายข้างต้นกับ กลไกการทางานของสายพานบันไดเลื่อนอัตโนมัติในอาคารสานักงานและห้างสรรพสินค้า กล่าวคือ เมือ่ บันไดเลื่อนทางานปรกติ ตัวเราที่ยืนอยู่บนข้ันบนั ได พร้อมมือทว่ี างอยู่บนราวบนั ได ย่อมเคล่ือนที่ ไปพร้อม ๆ กัน ไม่ว่าจะข้ึนหรือลง หากบันไดเลื่อนทางานผิดปรกติ ขั้นบันไดท่ีเล่ือนขึ้นลงทางานไม่ สอดคล้องกับราวบันได เช่น ขั้นบันไดเลื่อนขึ้น ขณะที่ราวบันไดกลับหยุดนิ่ง หากตัวเราที่กาลัง เคล่ือนท่ียังคงจับราวบันไดอย่างยึดม่ัน เราย่อมสูญเสียการทรงตัว เสียจังหวะ อาจล้มกลิ้งตกบันได เลื่อนไม่เป็นท่า แต่ถ้าเราปล่อยมือที่จับราวบันไดนั้นเสีย เป็นอิสระจากราวบันได ตัวเราท่ีกาลังไหล เล่ือนย่อมเคล่ือนท่ีได้ต่อเนื่อง การใช้ปัญญากากับจิตให้ปล่อยละจากการถือม่ันในสิ่งใด ๆ ก็เช่นกัน เหตุแห่งทุกข์ จากตัวอย่างข้างต้น จึงมาจากการท่ีเราไม่ยอมปล่อยราวบันไดเล่ือนโดยคิดปรุงแต่ง ไปเองว่า สายพานของราวบันไดนนั้ ยังคงเคลือ่ นที่เป็นปรกติ ไมป่ ล่อยวางจากการยึดม่นั ถือม่ัน เพราะ ถา้ หากเราสามารถฝึกฝนจิตใจให้ปลอ่ ยละได้ ใจเราก็จะเป็นสุขแท้และเป็นอิสระจากความเป็นไปของ โลกภายนอก ถึงแม้จติ กับโลกภายนอกจะเคลื่อนไหวไปในทิศทางท่ีขัดแย้งตรงข้าม ใจของเรากลับไม่ ไหวเอน คือรับรโู้ ลกอยา่ งที่ปรากฏและแปรเปล่ียนไปอยา่ งปรกติสุข ไมจ่ าเป็นต้องเปลี่ยนแปลงโลกแห่ง ความเป็นจริงภายนอกแต่ประการใดหากเราสามารถใช้ปัญญารักษาความสมดุลระหว่างจิตกับโลก อย่างเหมาะสมคือ การรู้เท่าทันสภาวะจิตและพินิจโลกท่ีผ่านเข้ามาอย่างท่ีเป็น เห็นคุณค่าของความ มืดท่ีช่วยให้เราได้นอนหลับพักผ่อน ชื่นชมกลางวนั ที่ช่วยให้เรามีเวลาได้ทากิจกรรมต่าง ๆ โดยไม่นา ความคิดปรุงแตง่ ด้วยอวิชชาของตนเข้าไปเพ่ิมเติม ความกลวั ภายในใจเราก็จะค่อย ๆ ถกู ขจัดให้หมดไป เมือ่ นั้น ใจเรากจ็ ะเร่ิมเป็นสุข รับรู้โลกอยา่ งปล่อยวาง ซึง่ เปน็ ความสขุ งา่ ย ๆ ทแ่ี ทด้ ้วยปญั ญาญาณ วิจักขณ์ พานิช (2553) กระบวนการเรียนรู้ใจตัวเองเป็นเรื่องแปลก แปลกทวี่ ่าหาก เผลอเมื่อไร ใจเราก็มักจะสรา้ งคอกของ “ความรู้ (แล้ว)” ไว้เปน็ หลักอ้างองิ ใหก้ ับตัวมนั เองอยู่เสมอ ๆ ความรู้ท่ีว่าน้ีอาจใช้การได้ดี และอาจขายได้อยู่พักใหญ่ แต่ไม่นานนักความรู้ก็จะกลายเป็นอุปสรรค อย่างย่ิงยวดต่อกระบวนการเรยี นรขู้ องใจธรรมชาติของใจไม่มีคอก ไม่มีขอบเขตแม้กระท่ังเร่ืองของ ความถูกผิด นั่นคือเหตุท่ีว่าทาไมใจจึง (ง่าย) งาม ใจจึง (ปกติ) ดี และใจจึงกว้างขวางยิ่งนัก จนเรา สามารถไว้วางธรรมชาติของใจได้อย่างไม่มีเง่ือนไข ทั้งนี้ขอเน้นย้าว่าเราไว้วาง “ใจ” ไม่ใช่เอาใจ ไปวางไว้ (ในคอก) คอกท่ีว่านี้มีด้วยกันหลายรูปแบบ ความร่ารวยมีช่ือเสียง เกียรติยศ ปริญญา สถานะ ความเดน่ ความดงั และความสาเร็จ ถอื เป็นคอกลักษณะหน่ึงทเี่ ราชอบเอาใจไปวางไว้ ของรัก

65 ของชอบ ความสุข ความสมหวังในชีวิต และเพ่ือนฝูง ก็เป็นอีกลักษณะหนึ่ง และอีกแบบหนึ่งทีล่ ึกซึ้ง ข้ึนไป ก็คือเร่ืองของความรู้ความเข้าใจ สติปัญญา และความดี (ความงามและความจริง) ท่ียิ่งใจ เดินทางไปไกลมากเท่าไร คอกเจ้ากรรมก็ดูจะมีความเจ้าเล่ห์ย่ิงขึ้น ดูดียิ่งข้ึน เชื้อชวนและชวนเชื่อ ยิ่งขนึ้ จนเราอดไมไ่ ด้ท่จี ะพกั ใจไปวางไว้ในคอก แต่หากเรายังรู้ใจตน น่ันกไ็ ม่ใช่ปัญหาทีม่ ืดมนอะไรใจ ของแต่ละคนผ่านการเดนิ ทางมาแสนยาวนาน พักบา้ ง ต่ืนบา้ งไปตามเรอ่ื งตามราว ทวา่ ความสุขสูงสุด ทางจิตใจ คือการที่ใจได้เรียนรู้ท่ีจะปลดโซ่ตรวนท่ีล่ามอิสรภาพของใจไปทีละน้อย ชั่วขณะของ ความสุขทางจิตวิญญาณคือ การท่ีเราได้เขา้ ไปสัมผัสสายลมแหง่ อิสรภาพท่ีผ่านพัด และการเดินทางก็ ยังมีต่อไปด้วยความโหยหาของใจท่ีจะเข้าถึงอิสรภาพโดยสมบูรณ์ สู่ธรรมชาติเดิมแท้ของใจท่ีไรก้ าร ปรุงแต่ง ดังน้ันแม้เราจะแอบเอาใจไปพักไว้ในคอกบ้างเป็นคร้ังคราว แต่เม่ือใดที่เราได้กลับมารู้ใจ ตัวเองแล้ว เราก็ควร “ออกนอกคอก” เสีย แล้วเดินทางต่อการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญคือ การบ่มเพาะความเชื่อม่ันของ “ใจนอกคอก” ดวงน้ี ด้วยความรู้จิตรู้ใจของตัวเอง เคราะห์ดีที่เรา ๆ เกิดมาเป็นคนที่มีร่างกาย เราจึงไม่ต้องมัวดูดาย นิ่งดูใจไปอย่างแอบ ๆ การรู้จิตรู้ใจจึงฝึกฝนกันได้ แบบคนเดินดนิ ธรรมดา ด้วยการบ่มเพาะความรู้เนือ้ รูต้ ัว ท่ีทาให้ใจนอกคอกดวงนปี้ กติตั้งมนั่ จนรทู้ ัน ตัวเองได้ในทุกย่างก้าวและเมื่ออุตส่าห์ลงมาเดินดินกันแล้ว ไม่ว่าความเป็นคนมันจะดูแย่ขนาดไหน มันจะเจ็บขนาดไหน มันจะร้อนรมุ่ ขนาดไหน มันจะรู้สึกซาบซา่ นขนาดไหน มันจะหลงไปไกลใครบ่น อะไรก็ไม่ได้ยนิ ส่งิ เรา้ เข้ามากระทบ อารมณ์ผุด ความรู้สึกโผลห่ รือแมแ้ ตค่ วามโหยหา ความปรารถนา ตัณหาราคะ ความโกรธ ความเกลียด อิจฉาริษยา อยากจะฆ่าใคร ก็ไหน ๆ เหตุปัจจัยก็เอื้อให้ส่ิง เหล่าน้ีที่ยังคงเหลืออยู่ในใจได้ข้ึนมาให้เราเห็นกันแล้ว เราจะมัวหนีไปไย แล้วเราจะไปเอาคอกท่ีไหน มากดเก็บและกีดกันภาวะเหล่านี้เพื่อจะได้เอาใจไปเก็บใส่ไว้อีกบางคนอาจจะกล้า ๆ กลัว ๆ แล้ว แก้ตัวไปขุ่น ๆ ว่า “ก็เข้าใจนะ แต่เอาเป็นว่าฉันจะลองมองหาคอกดี ๆ ก็แล้วกัน” คอกท่ีดูดีจึงถือ กาเนิดข้ึนเพ่ือเอาไว้ผกู ใจท่ีกลา้ ๆ กลัว ๆ เป็นภาวะของความกึ่งดิบกึ่งดีทางปัญญาที่ดูเผิน ๆ ออกจะน่าหลงใหล อยู่ไม่น้อย ทว่ายิ่งคอกดีมากเท่าไร ใจก็ดูจะยิ่งถูกปิดกั้นจากการรู้ใจตนมากเท่าน้ันการเรียนรู้ของใจจะเกิดข้ึนได้ กแ็ ต่ในคอกแย่ ๆ เท่าน้ัน คอกท่ีมีขึ้นเพียงช่ัวคราวบนรากฐานของความเข้าใจในความยิ่งใหญ่ของ “ใจนอกคอก” คอกที่คอยโอบอุ้มให้ใจที่กล้า ๆ กลัว ๆ ได้รู้จักความกล้าและความกลัวตามที่เป็น ไม่มีมาตรฐานผ่านเกณฑ์ ไม่มีกดดันบีบค้ัน ไม่มีรางวัล พันธสัญญา หรือปริญญาบัตร เพราะจิตวิญญาณแห่งการแสวงหาคือ การเข้าถึงใจตน ไม่ใชไ่ ปเอาใจใคร เปน็ การเรียนรูเ้ พ่ือเขา้ ใจ ไม่ใชก่ ารเรียนร้เู พอื่ เอาใจ (หรือเอาแตใ่ จ) คอกแย่ ๆ จึงสาคัญเป็นอย่างยิ่ง ย่ิงแย่เท่าไรก็ยิ่งดี เป็นคอกแย่ดีที่หลวม สด ดิบ ง่าย ไม่ซับซ้อน พร้อมที่จะถูกแหกออกเพ่ือหลีกทางให้กับใจนอกคอกได้ออกไปโลดโผนยามท่ีใจพร้อม หากคอกเกิด พัฒนาเป็นศูนย์การเรียนรู้ด้วยใจอะไรขึ้นมา ก็น่าจะอ่อนน้อมถ่อมตัวเป็น “ศูนย์นอกคอก” ที่รวม ความหลากหลายของใจทั้งในคอกและนอกคอก ใจในคอกที่ยอมรับถึงข้อจากัดของใจตน จนไม่ยก ตัวตนไปข่มใคร และไม่พยายามเอาใครมาใส่คอก และใจนอกคอกที่เห็นใจเหตุปัจจัยภายในคอก สื่อสาร สัมพันธ์ บนรากฐานของความจริงใจ จนเส้นแบ่งระหว่างนอกและในหายไปจนศู นย์ ไม่กลายเป็นคอกแล้วการเรยี นรขู้ องใจก็จะเดินทางต่อไป บนหนทางแหง่ ความไม่รู้ (แล้ว) ท่ียิง่ กา้ วไป ใจก็ยิ่งอ่อนน้อม พร้อมท่ีจะเผชิญกับทุกภาวะ ทุกผู้คน ทุกเหตุการณ์ ทุกปัญหา ทุกความสับสน ทุกสุข ทุกทุกข์ ที่ผ่านเข้ามาอย่างรู้ใจตน เกิดเป็นความเข้าใจขึ้นทีละเล็กทีละน้อย ก่อเกิดเป็นแรง

66 บันดาลใจที่ยิ่งใหญ่ ไมใ่ ช่เพื่อไทย เพ่ือใคร หรือเพ่ืออะไร ไม่มีเป้าหมาย ไม่มีอะไรทั้งนั้น มีกแ็ ต่เพียง เส้นทางของ “การเรยี นรู้ดว้ ยใจ” อยา่ งทไี่ ม่มีคอกใดจะเอาอยู่ กล่าวโดยสรุปได้ว่า ปัญญา หมายถึง ปัญญา 3 ความรอบรู้ อันได้แก่ 1) จินตมย ปญั ญา คือ ปัญญาเกิดแต่การคิดการพิจารณาหาเหตุผล 2) สุตมยปัญญา คือ ปัญญาเกิดแต่การสดับ การเลา่ เรยี นและ 3) ภาวนามยปญั ญา คือ ปัญญาเกดิ แตก่ ารฝึกอบรมลงมอื ปฏิบัติ และทักษะการคิด เป็นสว่ นหนึ่งของจิตมยปัญญา ซึง่ เป็น 9 ทักษะการคิดท่ีสามารถส่งเสรมิ ด้านกระบวนการคิดท่ีทาให้ เกดิ การบูรณาการทางปัญญา 2.5 เทคนคิ การวเิ คราะหอ์ งคป์ ระกอบ(Factor analysis) 2.5.1 ความหมายของการวเิ คราะห์องค์ประกอบ Factor analysis มีชื่อเรียกในภาษาไทย หลายคา เช่น การวิเคราะห์องค์ประกอบ วิเคราะห์ตัวประกอบ การวิเคราะห์องค์ประกอบ เป็นต้น สาหรับการวิจัยครั้งน้ีจะใช้คาว่า การวเิ คราะหอ์ งคป์ ระกอบ ซ่ึงมีผู้ใหค้ วามหมายไวห้ ลายทา่ น ดงั น้ี เพชรน้อย สงิ ห์ชา่ งชัย (2549, หน้า 98) ใหค้ วามหมาย การวเิ คราะหอ์ งคป์ ระกอบว่า เป็นเทคนิคทางสถิติ สาหรับวิเคราะห์ตัวแปรหลายตัว (Multivariate analysis techniques) ที่ออกแบบมาเพ่ือช่วยให้นักวิจัยได้ใช้แสวงหาความรู้ความจริงดังกล่าว เช่น นักวิจัยสามารถใช้การ วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสารวจ (Exploratory Factor Analysis หรือ EFA) ในการพัฒนาทฤษฎี หรือนักวิจัยสามารถใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (Confirmatory Factor Analysis หรือ CFA) ในการทดสอบหรอื ยืนยนั ทฤษฎี กลั ยา วานิชบัญชา (2551) ให้ความหมายคือ เป็นการวิเคราะห์หลายตัวแปรเทคนิค หน่ึงเพื่อการสรุปรายละเอียดของตัวแปรหลายตัว หรือเรียกว่า เป็นเทคนิคท่ีใช้ในการลดจานวนตัว แปรเทคนิคหน่ึง โดยการศึกษาถึงโครงสร้างความสัมพันธ์ของตัวแปร และสร้างตัวแปรใหม่เรียกว่า องคป์ ระกอบ โดยองคป์ ระกอบทสี่ ร้างข้ึนจะเป็นการนาตัวแปรท่ีมคี วามสัมพันธก์ ันหรือมีความร่วมกัน สูงมารวมกันเป็นองค์ประกอบเดียวกัน ส่วนตัวแปรที่อยู่คนละองค์ประกอบมีความร่วมกันน้อย หรือไม่มีความสัมพนั ธ์กนั เลย ธีระดา ภิญโญ (2561) ได้สรุปไว้ว่า การวิเคราะห์องค์ประกอบ เป็นเทคนิคการ วิเคราะห์ทางสถิติท่ีใช้ลดจานวนตัวแปรหลาย ๆ ตัวในการศึกษาด้วยการร่วมกลุ่มตัวแปรที่มี ความสัมพันธ์กันเขา้ ไว้ด้วยกัน โดยตอ้ งมคี วามสัมพันธก์ ันในระดบั มากซ่งึ อาจจะอยู่ในทิศทางเดยี วกัน (ทิศทางเป็นบวก) หรืออยู่ในทิศทางตรงกันข้าม (ทิศทางเป็นลบ) ก็ได้ ส่วนตัวแปรท่ีมีอยู่คนละ องค์ประกอบจะไม่มีความสัมพันธ์กันหรือมีความสัมพันธ์กันน้อยมาก โดยมีข้อตกลงเบื้องต้น ได้แก่ จานวนตัวแปรท่ีคัดเลือกมาวิเคราะหอ์ งค์ประกอบควรมจี านวนมากกว่า 30 ตัวแปร และกล่มุ ตัวอย่าง ท่ีใช้ควรมากกว่าจานวนตัวแปรอย่างน้อย 5 - 10 เท่า การใช้สถิตินี้ทาให้นักวิจัยสามารถอธิบาย ความหมายของแต่ละองค์ประกอบด้วยตัวแปรท่ีเก่ียวข้องได้ง่ายขึ้น รวมท้ังมีความถูกต้องและ นา่ เชอ่ื ถือมากขึ้น

67 กล่าวโดยสรุปได้ว่า การวิเคราะห์องค์ประกอบ หมายถึง วิเคราะห์ทางสถิติ ที่วิเคราะห์ความสัมพันธ์ของตัวแปรท่ีมีความสัมพันธ์กันซ่ึงอาจเป็นได้ท้ังความสัมพันธ์เชิงบวกและ เชิงลบ ซ่ึงตัวแปรท่ีมีความสัมพันธ์กันสูงจะจับกลุ่มเดียวกัน ส่วนตัวแปรที่ต่างองค์ประกอบจะไม่มี ความสัมพันธ์กันหรือมีความสัมพันธ์กันน้อย การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสารวจ (Exploratory Factor Analysis หรือ EFA) จึงเป็นการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ของตัวแปรในแต่ละองค์ประกอบที่มี ความสัมพนั ธ์กัน ข้อตกลงเบอ้ื งตน้ ของการใชส้ ถติ กิ ารวิเคราะหอ์ งคป์ ระกอบ สถิติการวิเคราะห์องค์ประกอบ มีข้อตกลงเบื้องต้น (Stevens, 1992, 1996; Tabachnick & Fidell, 2001; Munro, 2001, p. 309 อา้ งถึงใน เพชรนอ้ ย สงิ หช์ ่างชยั , 2549) 1. ตัวแปรท่ีคัดเลือกมาวิเคราะห์องค์ประกอบ ต้องเป็นตัวแปรท่ีมีค่าต่อเนื่องหรือมี คา่ ในมาตราระดับช่วง (Interval scale) และมาตราอัตราส่วน (Ratio scale) เนอ่ื งจากการวเิ คราะห์ องคป์ ระกอบ ตวั แปรที่คดั เลอื กมาวเิ คราะห์องคป์ ระกอบควรมคี วามสมั พันธร์ ะหวา่ งตวั แปร 2. ตัวแปรท่ีคัดเลือกมาวิเคราะห์องค์ประกอบ ควรมีความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรในระดับสูง (r = 0.30 – 0.70) รูปแบบความสัมพันธร์ ะหว่างองค์ประกอบและตัวแปรท่ีอยู่ในรูปเชงิ เสน้ (linear) เทา่ นน้ั 3. จานวนตวั แปรท่ีคดั เลือกมาวิเคราะห์องค์ประกอบ ควรมีจานวนมากกว่า 30 ตัวแปร 4. กลุม่ ตวั อย่าง ควรมขี นาดใหญแ่ ละควรมีมากกว่าจานวนตัวแปร ซ่ึงมักมีคาถามว่า ควรมากกว่าก่ีเท่า มีบางแนวคิดที่เสนอแนะให้ใช้จานวนข้อมูลมากกว่าจานวนตัวแปรอย่างน้อย 5 – 10 เทา่ หรอื อย่างนอ้ ยทสี่ ุด สดั ส่วนจานวนตัวอย่าง 3 ราย ต่อ 1 ตวั แปร 5. กรณีท่ีใช้เทคนิคการวิเคราะห์องค์ประกอบหลัก (Principle component analysis) ตัวแปรแต่ละตัวหรือข้อมูล ไม่จาเป็นต้องมีการแจกแจงแบบปกติ แต่ถ้าตัวแปรบางตัวมีการ แจกแจงเบ้ค่อนขา้ งมาก และมคี ่าต่าสุด และค่าสงู สุดผดิ ปกติ (Outlier) ผลลัพธท์ ี่ไดอ้ าจจะไมถ่ กู ต้อง รปู แบบการวิเคราะหอ์ งค์ประกอบ วันเพ็ญ วิโรจน์เจิรญวงศ์ และคณะ (มมป) รูปแบบในการวิเคราะห์องค์ประกอบมี 2 ประการ คือ 1. เพื่อสารวจหรือค้นหาตัวแปรแฝง ท่ีซ่อนอยู่ภายใต้ตัวแปรที่สังเกตได้หรือวัดได้ เรียกว่า การวเิ คราะห์องคป์ ระกอบเชิงสารวจ (Exploratory Factor Analysis : EFA) 2. เพื่อพิสูจน์ตรวจสอบหรือยืนยันทฤษฎีท่ีผู้อื่นค้นพบเรียกว่า การวิเคราะห์ องค์ประกอบเชงิ ยืนยนั (Confirmatory Factor Analysis : CFA) ขัน้ ตอนการวเิ คราะห์องค์ประกอบ (Factor Analysis) 1. การสร้างเมตริกซ์ความสัมพันธ์ระหว่างคู่ของตัวแปรทุกตัวแปร (Correlation Matrix) การสรา้ งเมตริกซ์ความสัมพันธร์ ะหว่างคู่ของตวั แปรทกุ ตัว เป็นข้นั ตอนแรกของการวิเคราะห์ ปัจจัยท่ีจะดาเนินการหาความสมั พันธ์ในรูปแบบเส้นตรง โดยวธิ ีของ Pearson Correlation ระหว่าง ตวั แปรทกุ คูท่ ่ีต้องการนามาจัดกลมุ่ ซึง่ จะอยูใ่ นรูปบของ Correlation 2. การสกัดปัจจัย (Factor Extraction) สกัดปัจจัยคือ การหาจานวน Factor ที่สามารถใช้ตัวแปรทั้งหมดทุกตัวได้ วิธีการสกัดปัจจัยมีหลายวิธี ดังนั้นจะต้องตัดสนิ ใจเลือกวิธสี กัด ปัจจยั ใด เพราะแตล่ ะวิธีจะให้ผลแตกต่างกัน โดยวิธีการสกดั ปัจจัยแบ่งออกเปน็ 2 วธิ ีใหญ่ คอื

68 2.1 วิธีองค์ประกอบหลัก (Principal Component Analysis : PCA) วิธีน้ี อาศัยหลักความสัมพันธ์เชิงเส้นระหว่างตัวแปรท่ีใชเ้ ป็นข้อมูลองค์ประกอบหลัก ตัวแปรคอื การผสม เชงิ เส้นตรง (Linear Combination) ของตัวแปรที่อธิบายการผันแปรของขอ้ มลู ไดม้ ากทส่ี ุด 2.2 วิธีองค์ประกอบร่วม (Common Factor Analysis : CFA) วิธีน้ีสามารถ แบ่งได้เป็น 5 วิธีดังน้ี วิธีกาลังสองน้อยที่สุดไม่ปรับน้าหนัก (Unweighted Least Square) วิธีกาลัง สองน้อยที่สุดท่ัวไป (Generalized Least Square : ULs) วิธีความเป็นไปได้สูงท่ีสุด (Maximum Likelihood Method : ML) วิธีอัลฟา่ (Alpha Methed) วิธีเงา (Image Methd) 2.3 การหมุนแกนปัจจัย (Factor Rotation) เป็นข้ันตอนที่จะดาเนินการ แยกตัวแปรให้เห็นเด่นชัดว่าตัวแปรหน่ึง ๆ ควรจะจัดอยู่ในกลุ่มหรือปัจจัยใด เน่ืองจากในการสกัด ปัจจัยจะได้ปัจจัยหลายปัจจัย การหมุนแกนจึงเป็นวิธีการที่จาทาให้สมาชิกแต่ละตัวแปรในปัจจัย หน่งึ ๆ ชัดเจนขน้ึ วิธกี ารหมุนแกนปจั จยั สามารถแบง่ ออกเปน็ 2 วิธใี หญ่ คอื 2.3.1 การหมุนแกนแบบมุมฉาก (Orthogonal) เป็นการหมนุ แกนท่ใี ห้แกน ของปัจจัยหมุนจากตาแหน่งเดิน ในลักษณะต้ังฉากกัน ตลอดเวลาที่มีการหมุนแกนเรียกว่า เปน็ การหมุนแกนแบบทปี่ จั จยั แตล่ ะปจั จยั ไม่มีความสัมพันธ์กนั เลย วธิ ีการหมนุ แกนแบบมุมฉากสามารถ จาแนกได้ 3 วิธีย่อย ดังนี้ แบบวาริแมกซ์ (Varimax) แบบอิควาแมกซ์ (Equmax) แบบควอติแมกซ์ (Quartimax) 2.3.2 การหมุนแกนแบบมุมแหลม (Oblique Rotation) เป็นวิธีการหมุน แกนแบบท่ีให้แกนปัจจัยหมุนจากตาแหนง่ เดิมในลกั ษณะเปน็ มมุ แหลมและไมต่ ั้งฉากกันตลอดเวลาที่มี การหมุนแกน กล่าวโดยสรุปได้ว่า การวิเคราะห์องค์ประกอบเป็นการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ ระหว่างตัวแปรหรือการจับกลุ่มตัวแปรที่มีความสัมพันธ์กันให้อยู่ในกลุ่มเดียวกัน และสกัดตัวแปร ทีไ่ ม่มีความสมั พนั ธ์กนั ออกไป 2.6 การวิเคราะหเ์ ส้นทาง (Path Analysis) สุวิทย์ สายสุธนาวิชญ์ (2555) การวิเคราะห์สาเหตุหรือการวิเคราะห์เส้นทาง (Path Analysis) เป็นเทคนิคที่ ไรท์ (Sewall Wright) เป็นผู้คิดค้นขึ้น (Kerlinger and Pedhazur, 1973, p. 305) เทคนิคการวิเคราะห์ความสัมพันธ์พหุคูณ (Multiple Correlation) การวิเคราะหต์ ัวแปรรว่ ม (Commonality Analysis) หรือการวิเคราะห์สหสัมพันธ์คาโนนิคอล (Canonical Correlation) ล้วนแตช่ ถ้ี ึงการมีความสมั พนั ธแ์ บบธรรมดาระหว่างตวั แปรหรือกล่มุ ตัวแปร ไมไ่ ดย้ นื ยนั หรอื สนบั สนุน ถึงความสัมพันธ์ในรูปท่ีเป็นสาเหตุและผลก็คือ การยืนยันหรือสนับสนุนความสัมพันธ์ในรูปที่เป็น สาเหตุและผลก็คือ การยันยันว่า ตัวแปรอิสระ (Independent Variable) ตัวใด เป็นสาเหตุให้เกิด ความแปรปรวนหรือแตกต่างในตัวแปรตาม (Dependent Variable) และสาเหตุดังกล่าวน้ันเป็น สาเหตุท่ีเกิดจากตัวแปรอิสระตัวน้ัน ๆ โดยตรง หรือเป็นสาเหตุโดยทางอ้อม กล่าวคือ ไปร่วมกับตัว แปรอื่นในการทาใหเ้ กดิ ความแปรปรวนในตัวแปรตาม หรือเปน็ ไปท้ังสองทาง ความร้ดู ังกล่าวนี้นับว่า

69 เป็นความรู้ท่ีลึกลงไปและช่วยให้เกิดความกระจ่างชัดได้มากขึ้น เพื่อที่จะทราบความรู้ในลักษณะ ดงั กล่าว ไรท์ จึงคดิ เทคนคิ ของการวเิ คราะห์สาเหตทุ ี่เรยี กวา่ Path Analysis ขน้ึ 2.6.1 ลกั ษณะของการวเิ คราะห์ ในการวิเคราะห์ด้วย Path Analysis น้ัน จะต้องมีโครงสร้าง หรือรูปแบบ ความสัมพนั ธ์ระหว่างตวั แปรต่าง ๆ ในรูปทเี่ ปน็ สาเหตุและผลเสยี ก่อน โครงสร้างหรือรปู แบบดังกล่าว นเี้ ปน็ โครงสร้างหรือรูปแบบตามสมมตุ ิฐาน ซึ่งจะต้องสร้างจากทฤษฎี แนวความคิด และผลการวจิ ัยมี เหตุผลน่าเชื่อถือวา่ ตัวแปรอิสระน้ัน ๆ เป็นสาเหตุต่อตัวแปรตาม ตามโครงสร้างหรือรูปแบบนั้นจริง จากนน้ั ก็นามาหาค่าสัมประสทิ ธ์สิ หสมั พันธร์ ะหว่างตวั แปรมาวเิ คราะห์ตามโครงสร้างหรือรปู แบบด้วย เทคนิคของ Path Analysis ผลจากการวิเคราะห์จะเป็นการทดสอบความเท่ียงตรง (Validity) ของโครงสร้างหรือรูปแบบนั้น ๆ ได้หรือไม่ กรณีท่ีมีการปรับปรุงโครงสร้างหรือรูปแบบแล้วจะ สามารถสนับสนุนการอ้างสาเหตุตามโครงสร้างหรือรูปแบบท่ีปรับปรงุ แล้วนั้นได้หรือไม่ กรณีทม่ี ีการ ปรับปรุงโครงสร้างหรือรูปแบบแล้วจะสามารถสนับสนุนการอ้างสาเหตุตามโครงสร้างหรือรูปแบบ ท่ปี รับปรงุ แลว้ นั้นได้หรอื ไม่ สรุปลักษณะของการวเิ คราะห์สาเหตุได้ ดงั น้ี ไม่ใช่วิธีค้นหาสาเหตุ แต่เป็นเทคนิคท่ีใช้อธิบายความเป็นสาเหตุในเชิงปริมาณเป็น เทคนิคในการตรวจสอบทฤษฎีหรือรูปแบบตามสมมุติฐานก่อนวิเคราะห์สาเหตุ จะต้องมีโครงสร้าง หรือรูปแบบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรอิสระแต่ละตัวกับตัวแปรตาม ในรูปของสาเหตุและผล ซ่ึงสร้างจากความรู้ ทฤษฎี ผลการวิจัย และแบบแผนของค่าสัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร ต่าง ๆ ผลจากการวิเคราะหส์ าเหตุ การวิเคราะห์สาเหตุ เป็นการยืนยันหรือสนับสนุนว่า โครงสร้างหรือรูปแบบ ความสัมพันธ์ในรูปของสาเหตุและผลระหว่างตัวแปรเหล่าน้ันมีความเป็นไปได้หรือไม่จากข้อมูล ทีส่ ังเกตหรอื วดั มาคร้ังนั้น 2.6.2 ความหมายของการวเิ คราะหเ์ สน้ ทาง นักวชิ าการได้ให้ความหมายของการวิเคราะหเ์ สน้ ทางไว้ดังน้ี ไรท์ (Wright, 1934) ได้ให้ความหมายของเทคนิค Path Analysis ว่า เป็นวิธีการ ผสมผสานขอ้ มูลเชิงปริมาณซึ่งสามารถวดั ไดจ้ ากคา่ สหสัมพันธ์กับข้อมลู เชงิ คุณภาพ ซง่ึ ไดจ้ ากความรู้ ตามทฤษฎีเชิงสาเหตุและผลเพอ่ื การอธบิ ายในเชงิ สถิติ เพคเฮาเซอร์ (Pedhauzer, 1982) กล่าวว่า Path Analysis เป็นวิธีการศึกษาผล ทางตรงและผลทางอ้อมของตัวแปรต่าง ๆ ที่ต้ังสมมติฐานไว้ว่าเป็นสาเหตุ หากเป็นวิธีการหนึ่งของ การสร้างแบบจาลองเชิงสาเหตแุ ละผล โดยที่นกั วิจัยอาศัย พ้นื ความรู้และข้อกาหนดตามทฤษฎีท่มี ีอยู่ ในการดาเนินการความหมาย Path Analysis สุชาติ ประสิทธ์ิรัฐสินธุ์ (2548) กล่าวว่า การวิเคราะห์เส้นทางเป็นเทคนิคท่ีผู้วิจัย ตอ้ งการศึกษาความสัมพันธร์ ะหวา่ งตวั แปรเหตุและตัวแปรผล โดยเปิดโอกาสใหต้ ัวแปรเหตแุ ต่ละตวั มี ผลเชิงสาเหตุทางตรงและ/หรือทางออ้ มตอ่ ตัวแปรผล ตามกรอบแนวคิดทีผ่ ู้วิจยั เขียนข้ึนเป็นแผนภาพ

70 เส้นทาง (path diagram) หรือตามสมการโครงสรา้ ง (structural equation) โดยมักจะใช้แผนภาพ และสมการโครงสรา้ งไปพร้อม ๆ กัน สาราญ มแี จ้ง (2534) กล่าววา่ การวิเคราะห์เส้นทาง เปน็ เทคนิคทางสถิติที่อาศัยการ ประยุกต์การวิเคราะห์การถดถอยพหุคูณ โดยศึกษาขนาดและทิศทางของความสัมพันธ์ระหว่างตัว แปรเหตุทีม่ ีผลต่อตวั แปรตามท้ังทางตรงและทางออ้ ม ซง่ึ ความสัมพนั ธ์เชงิ เหตุและผลน้ี สามารถนามา เขยี นอธบิ ายไดด้ ้วยรูปแบบจาลองโมเดลและสมการโครงสรา้ งตามรูปแบบจาลองท่ีสรา้ งขน้ึ กล่าวโดยสรุปได้ว่า การวิเคราะห์เส้นทาง Path Analysis เป็นเทคนิคทางสถิติที่มี ความต้องการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรเหตุและตัวแปรผลซึ่งอาจมีอิทธิพลทั้งทางตรงและ ทางอ้อมซ่ึงสามารถอธิบายโดยใช้รูปแบบจาลองโมเดล 2.6.3 วิธกี ารวิเคราะหเ์ สน้ ทาง ยุทธ ไกยวรรณ์ (2552) วิธีการวิเคราะห์เส้นทางแบบด้ังเดิมการวิเคราะห์เส้นทางแบบพี เอ อาร์ (Path Analysis with Correlation : PAR) การวิเคราะห์เส้นทางแบบพี เอ คิว (Path Analysis with Q Statistic : PAQ) การวิเคราะห์เส้นทางแบบพี เอ แอล (Path Analysis with LISREL : PAL). การวเิ คราะห์เส้นทางแบบด้งั เดิม เป็นวิธีที่มีการประมาณค่าพารามิเตอร์ด้วยวิธีกาลังสองน้อยท่ีสุด ซ่ึงจะวิเคราะห์ คา่ พารามเิ ตอรจ์ ากการถดถอยสมการโครงสร้างของที่ละสมการ และ มีการตรวจสอบความสอดคล้อง หรอื ความตรงของรปู แบบ 2 วธิ ี คือ วิธีดันแคน (Duncan) และวธิ ีของสเปซท์ (Specht) 1. วิธดี ันแคน (Duncan) ที่ตรวจสอบความสอดคล้องหรือความตรงของรูปแบบด้วยการเปรียบเทียบค่า สหสัมพันธ์ท่ีคานวณจากสูตรสหสัมพันธ์ของเพียร์สัน (Pearson Correlation) กับค่าสหสัมพันธ์ ทคี่ านวณมาจากค่าสัมประสิทธเ์ิ ส้นตรง ซึ่งเรียกการวิเคราะห์เส้นทางแบบน้ีว่า การวิเคราะห์เส้นทาง แบบพี เอ อาร์ (Path Analysis with Correlation : PAR) ส่วนการตรวจสอบความสอดคล้องอีกวิธี หน่งึ คือ 2. วธิ ขี องสเปซท์ (Specht) ท่ตี รวจสอบความสอดคล้องของรูปแบบด้วยค่าสถิติคิว (Q Statistic) จึงเรียกว่า การวเิ คราะหเ์ สน้ ทางแบบนี้ว่า การวิเคราะห์เสน้ ทางแบบพี เอ คิว (Path Analysis with Q Statistic : PAQ) เนื่องจากการวเิ คราะหเ์ ส้นทางแบบพี เอ อาร์ เปน็ วธิ ที ่ีต้องคานวณยงุ่ ยากเพราะผู้วิจยั ต้องทา เองและไม่มีการทดสอบนัยสาคัญทางสถิติของการตรวจสอบความสอดคล้องหรือความตรงของ รปู แบบซง่ึ อาจทาให้เกิดความผิดพลาดในการอธิบายความหมายของรูปแบบได้ จึงไม่ค่อยเป็นที่นิยม กันในปัจจุบัน จึงทาให้นักวิจัยนิยมใช้ การวิเคราะห์เส้นทางการวิเคราะห์เส้นทางแบบพี เอ คิว เปน็ ส่วนใหญ่ การวเิ คราะห์เสน้ ทางดว้ ยโปรแกรมเฉพาะทางด้านคอมพิวเตอร์ เป็นเทคนิคการวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์ด้วยโปรแกรมคอมพิวเตอร์นามาคานวณ การวิเคราะหเ์ สน้ ทางโดยเฉพาะ

71 การวเิ คราะห์เสน้ ทางแบบพี เอ แอล (PAL) พัฒนาโดยการนาวิธีประมาณค่าพารามิเตอร์หลาย ๆ วิธีมารวมกันโดยใช้โปรแกรม สาเร็จรูปโดยเฉพาะการประมาณค่าด้วยวิธีความเป็นไปได้สูงสุด (Maximum Likelihood : ML) ท่ีสามารถประมาณค่าพารามิเตอร์ โดยวิเคราะห์รวมทุกสมการในแผนภาพไปพร้อม ๆ กัน นอกจากน้ี ยังสามารถวเิ คราะหค์ วามสัมพนั ธ์เชงิ เหตผุ ลและผลท่เี ป็นความสมั พันธ์ย้อนกลับ การวเิ คราะห์เส้นทาง มลี ักษณะใหญ่ ๆ 3 ประการ 1. เปน็ เทคนคิ ทางสถติ ทิ ี่อาศัยการประยกุ ตก์ ารวิเคราะห์ถดถอยพหคุ ณู 2. เป็นการศึกษาขนาดและทิศทางของความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรเหตุที่มีต่อตัว แปรผลทง้ั ทางตรงและทางอ้อม 3. ความสัมพันธ์เชิงเหตุและผลน้ีสามารถนามาเขียนอธิบายได้ด้วยรูปแบบจาลอง โมเดลและสมการโครงสร้างตามรูปแบบจาลองที่สรา้ งขนึ้ 2.6.4 ขอ้ ตกลงเบอ้ื งตน้ ของการวเิ คราะห์เสน้ ทาง 1. ระดบั ของการวัดของตัวแปรต่าง ๆ อยู่ในระดับตง้ั แตม่ าตราอัตราภาคข้ึนไป 2. ตัวแปรต่าง ๆ มคี วามสัมพนั ธ์กันเชิงเสน้ ตรงเทา่ น้ันและเปน็ การแสดงความสัมพันธ์ ในแบบเหตแุ ละผล 3. ตวั แปรแอบแฝง (Residual Variable) ในสมการถดถอยพหุคูณแต่ละสมการต้องมี การกระจายแบบสุ่ม ตัวแปรเหล่าน้ีต้องไม่มีความสัมพันธ์กันเองและไม่มีความสัมพันธ์กับตัวแปร เกณฑข์ องสมการน้ัน ๆ ดว้ ย 4. ความสัมพันธ์เชิงสาเหตุและผลในโมเดลน้ีเป็นเหตแุ ละผลทางตรงทางเดี่ยวเท่าน้ัน ไมม่ ผี ลยอ้ นกลับ (Recursive) เงื่อนไขและขอ้ จากดั 1. ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต่าง ๆ ในแผนภาพ เป็นความสัมพันธ์แบบสมการ เสน้ ตรง และเปน็ การแสดงความสมั พนั ธแ์ บบเหตแุ ละผล 2. ความคลาดเคลือ่ นของตัวแปรไม่สมั พันธก์ นั 3. เหตผุ ลในแผนภาพนั้นเป็นเหตผุ ลทางตรงทางเดียวเทา่ นัน้ 4. ระดบั การวดั ของตัวแปรต่าง ๆ น้นั อยใู่ นระดบั มาตราอันตรภาค (Interval Scale) หลกั การในการกาหนดรูปแบบตามสมมุตฐิ าน มีดงั นี้ 1. พิจารณาจากทฤษฎี แนวคดิ ประกอบกับวิจารณญาณของผู้วจิ ยั 2. พิจารณาแบบแผนของคา่ สมั ประสทิ ธร์ิ ะหว่างตัวแปรตา่ ง ๆ 3. ยดึ ข้อตกลงเบอ้ื งตน้ ของการวเิ คราะหเ์ สน้ ทาง การนาเสนอผลการวิเคราะห์ Path Analysis ควรมดี ังน้ี 1. แบบแผนหรือแผนภาพเส้นทางสมมติ 2. ค่าสัมประสิทธิเ์ สน้ ทางรปู แบบความสัมพนั ธ์ระหวา่ งตัวแปรแผนภาพ 3. ค่าสมั ประสทิ ธิเ์ สน้ ทางทป่ี รับแล้ว หรอื ค่าค่าสมั ประสทิ ธเ์ิ ส้นทางใหม่

72 4. การเปรียบเทียบค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ท่ีคานวณจากค่าสัมประสิทธ์ิเส้นทาง กบั คา่ สัมประสทิ ธิ์สหสมั พันธท์ ี่คานวณจากสูตรของเพียรสนั 5. อิทธพิ ลทางตรงของตวั แปร 6. อทิ ธิพลทางออ้ มของตัวแปร กล่าวโดยสรุปได้ว่า การวิเคราะห์ Path Analysis มีหลายวิธี แต่มีเส้นทางท่ีเป็น ลกั ษณะสาคัญ 3 ประการ คอื เป็นเทคนิคทางสถิติทีอ่ าศัยการประยุกต์การวิเคราะห์ถดถอยพหุคูณ อีก ทั้ ง เป็น ก ารศึ ก ษ าขน าดแ ละ ทิ ศทางของคว ามสั ม พั น ธ์ระ ห ว่างตั วแ ปรเห ตุ ท่ี มี ต่ อ ตั วแป รผล ทั้งทางตรงและทางอ้อมโดยความสัมพันธ์เชิงเหตุและผลน้ีสามารถนามาเขียนอธิบายได้ด้วยรูป แบบจาลองโมเดลและสมการโครงสรา้ งตามรปู แบบจาลองทีส่ ร้างขนึ้ 2.7 หลกั การบรหิ ารการศึกษา 2.7.1 หลกั การบริหารสถานศึกษา ศิริชัย ชินะตังกูร (2556) หน้าท่ีหลักของการบริหารสถานศึกษาตามแนวคิดของโร เบิรต์ เอส ฟิสค์ (Robert S. Fisk) ซึ่งได้สรุปไว้มี 5 ประการ ดังนี้ 1) การให้โอกาสทางการศกึ ษาและ ปรับปรุงการศึกษาในสถานศึกษา หรืองานบริหารวิชาการ 2) การบริหารงานเกย่ี วกับชุมชนและ การ ประชาสัมพันธ์สถานศึกษา 3) การบริหารงานบุคลากรในสถานศึกษา 4) การบริหารงานเก่ียวกับ อาคารสถานท่ี ธรุ การ การเงนิ และการใหบ้ ริการ และ 5) การบริหารงานกิจการนักเรยี น นอกจากน้ี บทบัญญัติในมาตรา 9 (2) และมาตรา 39 แห่งพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และท่ี แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับท่ี 2) พ.ศ. 2545 กาหนดให้มีการกระจายอานาจไปสู่เขตพ้ืนท่ีการศึกษา และ สถานศกึ ษาโดยกระทรวงศกึ ษาธิการได้ออกระเบียบ ข้อบังคบั และคาส่งั ที่เกีย่ วข้องไว้ 4 เรื่อง ซึ่งถือ เป็นภารกิจของสถานศึกษา ประกอบด้วย 1) งานทีเ่ ปน็ ภารกิจด้านวิชาการ 2) งานท่ีเป็นภารกิจด้าน งบประมาณ 3) งานที่เป็นภารกิจด้านการบริหารงานบุคคลและ 4) งานที่เป็นภารกิจ ด้านบริหาร ท่ัวไป ซ่ึงประกอบด้วยงานธุรการและงานสารบรรณ งานพัฒนาและปรับปรุง โครงสร้าง และ ระบบงาน งานอาคารสถานที่ งานข้อมูลสารสนเทศ งานประชาสัมพันธ์และงานความสัมพันธ์กับ ชุมชน สานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (2555, หน้า 58 - 59) ประสิทธิภาพการบริหารจัดการหน้าที่ของผู้บริหารสถานศึกษา ตามแนวการกระจายอานาจการบริหาร และการจัดการศึกษาที่กาหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2545 แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2552 พระราชบัญญัติระเบียบบริหารราชการกระทรวงศึกษาธิการ พ.ศ. 2556 ตลอดจน กฎกระทรวงว่าด้วยการกระจายอานาจการบริหารและการจัดการศึกษา พ.ศ. 2550 หรือกฎหมายตามท่ี ต้นสังกัดกาหนดโดยสามารถจัดระบบบริหารให้มีความเหมาะสมกับบริบทของสถานศึกษา เน้นการมีส่วน ร่วมของบุคลากรท่ีเก่ียวข้องทุกฝ่าย ใช้ข้อมูลสารสนเทศในการบริหารจัดการให้สามารถดาเนินงานบรรลุ เป้าหมาย เช่น การบริหารใช้ระบบคุณภาพ (PDCA) การบริหารโดยใช้โรงเรียนเป็นฐาน การบริหารแบบ มุ่งผลสัมฤทธ์ิ เป็นต้น ซึ่งในการบริหารจัดการสถานศึกษา ควรจัดให้สอดคล้องกับบริบทของสถานศึกษา

73 และหน่วยงานต้นสังกัดท่ีมีการแบ่งงานเป็น 4 ด้าน ได้แก่ การบริหารงานวิชาการ การบริหารงาน งบประมาณ การบรหิ ารงานบุคคลและการบริหารงานทั่วไป กล่าวโดยสรุปได้ว่า หลักการบริหารสถานศึกษาหมายถึงการบริหารจัดการซ่ึงเป็น อานาจหน้าที่ตามหลักการกระจายอานาจการบริหารงานของผู้บริหารสถานศึกษา อันได้แก่ การให้ โอกาสทางการศึกษาและปรบั ปรุงการศึกษาในสถานศึกษา หรืองานบริหารวิชาการ การบริหารงาน เก่ียวกับชุมชน และการประชาสัมพันธ์สถานศึกษา การบริหารงานบุคลากรในสถานศึกษา การบริหารงานเก่ียวกับอาคารสถานที่ ธุรการ การเงิน และการให้บริการ การบริหารงานกิจการ นักเรียน หรือสามารถบรหิ ารการจัดการสถานศึกษา เป็นตน้ 2.7.2 การศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน พระราชบัญญัติการศกึ ษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2 ) และ (ฉบับที่ 3) พ.ศ.2553 (พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติ, หน้า 2) มาตรา 4 “การศึกษา” หมายความว่า กระบวนการ เรียนรู้เพ่ือความเจริญงอกงามของบุคคลและสังคมโดยการถ่ายทอดความรู้ การฝึก การอบรม การสืบสานทางวัฒนธรรม การสร้างสรรค์จรรโลงความก้าวหน้าทางวิชาการ การสร้างองค์ความรู้ อันเกิดจากการจัดสภาพแวดล้อม สังคม การเรียนรู้และปัจจยั เก้ือหนุนให้บุคคลเรียนรูอ้ ย่างต่อเน่ือง ตลอดชีวติ “การศึกษาขน้ั พ้ืนฐาน” หมายความว่า การศกึ ษากอ่ นระดบั อดุ มศึกษาและ “สถานศึกษา ขั้นพ้ืนฐาน” หมายความว่า สถานศึกษาที่จัดการศึกษาข้ันพื้นฐานมาตรา 10 การจัดการศึกษา ต้องจดั ใหบ้ คุ คลมสี ิทธิและโอกาสเสมอกันในการรับการศึกษาข้นั พน้ื ฐานไมน่ ้อยกวา่ สิบสองปีทีร่ ัฐต้อง จัดให้อย่างท่ัวถึงและมีคุณภาพโดยไม่เก็บค่าใช้จ่าย การจัดการศึกษาสาหรบั บุคคลซงึ่ มคี วามบกพรอ่ ง ทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา อารมณ์ สังคม การส่ือสารและการเรียนรู้ หรือมีร่างกายพิการหรือ ทุพพลภาพหรือบุคคลซ่ึงไม่สามารถพึ่งตนเองได้หรือไม่มีผู้ดูแลหรือด้อยโอกาส ต้องจัดให้บุคคล ดงั กล่าวมีสทิ ธิและโอกาสไดร้ ับการศกึ ษาขั้นพน้ื ฐานเป็นพิเศษ การศกึ ษาสาหรับคนพกิ ารในวรรคสอง ให้จัดตั้งแต่แรกเกิดหรือพบความพิการโดยไม่เสียค่าใช้จ่าย และให้บุคคลดังกล่าวมีสิทธิได้รับส่ิง อานวยความสะดวก สื่อ บริการ และความช่วยเหลืออื่นใดทางการศึกษา ตามหลักเกณฑ์และวิธีการ ทกี่ าหนดในกฎกระทรวง การจัดการศกึ ษาสาหรับบุคคลซ่ึงมีความสามารถพิเศษ ต้องจัดด้วยรูปแบบ ที่เหมาะสมโดยคานึงถึงความสามารถของบุคคลนั้นมาตรา 15 การจัดการศึกษามีสามรูปแบบคือ การศกึ ษาในระบบ การศกึ ษานอกระบบ และการศึกษาตามอธั ยาศัย 1. การศึกษาในระบบ เป็นการศึกษาที่กาหนดจุดมุ่งหมาย วิธีการศึกษา หลักสูตร ระยะเวลาของการศกึ ษา การวดั และประเมินผล ซึ่งเปน็ เงอ่ื นไขของการสาเร็จการศกึ ษาทีแ่ นน่ อน 2. การศึกษานอกระบบ เป็นการศึกษาท่ีมีความยืดหยุ่นในการกาหนดจุดมุ่งหมาย รูปแบบ วธิ ีการจัดการศึกษา ระยะเวลาของการศึกษา การวัดและประเมินผล ซึ่งเป็นเง่ือนไขสาคัญ ของการสาเร็จการศึกษา โดยเน้ือหาและหลักสูตรจะต้องมีความเหมาะสมสอดคล้องกับสภาพปัญหา และความตอ้ งการของบุคคลแตล่ ะกลมุ่ 3. การศึกษาตามอัธยาศัย เป็นการศึกษาท่ีให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเองตามความ สนใจ ศักยภาพ ความพร้อม และโอกาส โดยศึกษาจากบุคคล ประสบการณ์ สังคม สภาพแวดล้อม สอื่ หรอื แหล่งความรู้อ่ืน ๆ สถานศึกษาอาจจดั การศึกษาในรปู แบบใดรูปแบบหนง่ึ หรอื ท้ังสามรูปแบบ

74 ก็ได้ ให้มีการเทียบโอนผลการเรียนท่ีผู้เรียนสะสมไว้ในระหว่างรูปแบบเดียวกันหรือต่างรูปแบบได้ ไม่ว่าจะเป็นผลการเรียนจากสถานศึกษาเดียวกันหรือไม่ก็ตาม รวมท้ังจากการเรียนรู้นอกระบบ ตามอธั ยาศยั การฝึกอาชพี หรอื จากประสบการณก์ ารทางาน มาตรา 16 การศึกษาในระบบมีสองระดับ คือ การศึกษาขั้นพื้นฐาน และการศึกษา ระดับอุดมศึกษา การศึกษาขั้นพ้ืนฐานประกอบด้วย การศึกษาซ่ึงจัดไม่น้อยกว่าสิบสองปีก่อน ระดับอุดมศึกษา การแบ่งระดับและประเภทของการศึกษาข้ันพื้นฐาน ให้เป็นไปตามท่ีกาหนดใน กฎกระทรวง การศึกษาระดับอุดมศึกษาแบ่งเป็นสองระดับ คือ ระดับต่ากว่าปริญญา และระดับ ปริญญา การแบ่งระดบั หรือการเทียบระดับการศกึ ษานอกระบบหรือการศึกษาตามอัธยาศยั ให้เปน็ ไป ตามทก่ี าหนดในกฎกระทรวง มาตรา 17 ให้มีการศึกษาภาคบังคับจานวนเก้าปี โดยให้เด็กซึ่งมีอายุย่างเข้าปีที่เจ็ด เข้าเรียนในสถานศึกษาข้ันพ้ืนฐานจนอายุย่างเข้าปีที่สิบหก เว้นแต่สอบได้ช้ันปีท่ีเก้าของการศึกษา ภาคบังคับ หลกั เกณฑ์และวิธีการนับอายใุ ห้เปน็ ไปตามที่กาหนดในกฎกระทรวง มาตรา 18 การจัดการศึกษาปฐมวัยและการศึกษาขั้นพื้นฐานให้จัดในสถานศึกษา ดังต่อไปน้ี 1) สถานพัฒนาเด็กปฐมวัย ได้แก่ ศูนย์เด็กเล็ก ศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก ศูนย์พัฒนาเด็ก ก่อเกณฑ์ของสถาบันศาสนา ศูนย์บริการช่วยเหลือระยะแรกเร่ิมของเด็กพิการและเด็กซึ่งมีความ ต้องการพเิ ศษ หรือสถานพฒั นาเด็กปฐมวยั ทเ่ี รียกช่ืออยา่ งอืน่ 2) โรงเรยี น ได้แก่ โรงเรียนของรัฐ โรงเรยี นเอกชน และโรงเรียนทส่ี งั กดั สถาบนั พุทธ ศาสนาหรือศาสนาอ่ืน 3) ศูนย์การเรียน ได้แก่ สถานท่ีเรียนที่หน่วยงานจัดการศึกษานอกโรงเรียน บุคคล ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น องค์กรเอกชน องค์กรวิชาชีพ สถาบัน ศาสนา สถานประกอบการ โรงพยาบาล สถาบันทางการแพทย์ สถานสงเคราะห์ และสถาบันสังคม อื่นเป็นผูจ้ ัด กลา่ วโดยสรุปได้ว่า จากทศั นะความหมายที่กลา่ วมาผู้วจิ ัยสรปุ นิยามคาว่า “การศึกษา ขั้นพ้ืนฐาน” หมายถึง การศึกษาก่อนระดับอุดมศึกษา โดยการศึกษาข้ันพ้ืนฐานประกอบด้วย การศึกษาซ่ึงจัดไมน่ ้อยกว่าสิบสองปีก่อนระดับอุดมศึกษา ดงั นัน้ การศึกษาข้ันพื้นฐานจึงหมายรวมถึง การศึกษาระดับประถมศึกษา มัธยมศึกษาตอนต้น และมัธยมศึกษาตอนปลาย เป็นเวลาสิบสองปีใน สังกัดสานักงานคณะกรรมการขั้นพ้ืนฐาน, โรงเรียนในสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษา ข้ันพื้นฐานในการวิจัยคร้ังน้ี หมายถึง โรงเรียนมัธยมศึกษา และโรงเรียนประถมศึกษาขยายโอกาส ทางการศึกษา 2.7.3 การบริหารสถานศึกษาขัน้ พนื้ ฐานตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 สานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (2545, หน้า 38) ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545 มาตร 39 ได้กาหนดให้กระทรวงศึกษาธิการกระจายอานาจการบริหาร 4 ฝ่าย คือ ด้านการ

75 บริหารงานวิชาการ ด้านการบริหารงานงบประมาณ ด้านการบริหารงานบุคคล และด้านการบริหาร ทวั่ ไป ไปยงั เขตพนื้ ที่การศึกษาและสถานศกึ ษาโดยบริหารงานตามภารกิจในแตล่ ะดา้ นดังน้ี 1. ด้านบริหารงานวิชาการ มีภาระหน้าที่ 17 อย่างด้วยกัน คือ 1) การพัฒนาหรือ การดาเนินการเก่ียวกับการให้ความเห็นการพัฒนาสาระหลักสูตรท้องถิ่น 2) การวางแผนงานด้าน วิชาการ 3) การจัดการเรียนการสอนในสถานศึกษา 4) การพัฒนาหลักสูตรของสถานศึกษา 5) การพัฒนากระบวนการเรียนรู้ 6) การวัดผล ประเมินผล และดาเนินการเทียบโอนผลการเรียน 7) การวิจัยเพ่ือพัฒนาคุณภาพการศึกษาในสถานศึกษา 8) การพัฒนาและส่งเสริมให้มีแหล่งเรียนรู้ 9) การนิเทศการศึกษา 10) การแนะแนว 11) การพัฒนาระบบประกันคณุ ภาพภายในและมาตรฐาน การศึกษา 12) การสง่ เสริมชุมชนให้มีความเข้มแข็งทางวิชาการ 13) การประสานความรว่ มมือในการ พัฒนาวิชาการกับสถานศึกษาและองค์กรอ่ืน 14) การส่งเสริมและสนับสนุนงานวิชาการแก่บุคคล ครอบครัว องค์กร หน่วยงานสถานประกอบการ และสถาบันอ่ืนท่ีจัดการศึกษา 15) การจัดทา ระเบียบและแนวปฏิบตั ิเก่ียวกบั งานด้านวิชาการของสถานศึกษา 16) การคดั เลือกหนงั สือ แบบเรยี น เพื่อใชใ้ นสถานศึกษา 17) การพฒั นาและใชส้ ่ือเทคโนโลยเี พอ่ื การศึกษา กล่าวโดยสรุปได้ว่า การบริหารงานวิชาการ หมายถึง ภารกิจหลักของสถานศึกษา เกี่ยวกับการบริหารจัดการพฒั นาหลักสูตรและกระบวนการเรียนการรู้ตลอดจนการวัดผล ประเมินผล รวมท้ังการวัดปัจจัยเก้ือหนุนการพัฒนาคุณภาพนักเรียน ชุมชน ท้องถ่ิน ได้อย่างมีคุณภาพและ ประสิทธภิ าพ 2. ด้านบริหารงานงบประมาณ มีภาระหน้าท่ี 22 อย่างด้วยกัน คือ 1) การจัดทา แผนงบประมาณและคาขอตั้งงบประมาณเพื่อเสนอต่อปลัดกระทรวงศึกษาธิการ หรือเลขาธิการ คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน แล้วแต่กรณี 2) การจัดทาแผนปฏิบัติการใชจ้ ่ายเงินตามท่ีได้รับ จดั สรรงบประมาณจากสานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาข้ันพื้นฐานโดยตรง 3) การอนุมตั กิ ารใชจ้ า่ ย งบประมาณท่ีได้รับจัดสรร 4) การขอโอนและการขอเปลยี่ นแปลงงบประมาณ 5) การรายงานผลการ เบิกจ่ายงบประมาณ 6) การตรวจสอบติดตามและรายงานการใช้งบประมาณ 7) การตรวจสอบ ติดตามและรายงานการใช้ผลผลิตจากงบประมาณ 8) การระดมทรัพยากรและการลงทุน เพ่ือการศึกษา 9) การปฏิบัติงานอ่ืนใดตามท่ีได้รับมอบหมายเก่ียวกับกองทุนเพื่อการศึกษา 10) การบริหารจัดการทรัพยากรเพื่อการศึกษา 11) การวางแผนพัสดุ 12) การกาหนดรูปแบบ รายการ หรือคุณลักษณะเฉพาะของครุภัณฑ์ หรือส่ิงก่อสร้างท่ีใช้เงินงบประมาณเพ่ือเสนอต่อ ปลัดกระทรวงศึกษาธิการหรือเลขาธิการคณะกรรมกา รการศึกษาข้ันพ้ืนฐานแล้วแต่กรณี 13) การพัฒนาระบบข้อมูลและสารสนเทศเพื่อการจัดทาและจัดหาพัสดุ 14) การจัดหาพัสดุ 15) การควบคุมดูแล บารุงรักษาและจาหน่ายพัสดุ 16) การจัดหาผลประโยชน์จากทรัพย์สิน 17) การเบิกเงินจากคลัง18) การรับเงิน การเก็บรักษาเงิน และการจ่ายเงิน 19) การนา เงินส่งคลัง 20) การจัดทาบัญชีการเงิน 21) การจัดทารายงานทางการเงินและงบการเงิน 22) การจัดทาหรือ จดั หาแบบพมิ พ์บญั ชี ทะเบยี น และรายงาน กล่าวโดยสรุปได้ว่า การบริหารงานงบประมาณ หมายถึง การบริหารจัดการเก่ียวกับ การบริหารงบประมาณให้มีการจัดหาผลประโยชนจ์ ากทรัพย์สินของสถานศึกษา รวมทง้ั จัดหารายได้ จากการบริการมาใช้บริหารเพือ่ ประโยชนท์ างการศกึ ษา สง่ ผลให้เกดิ คณุ ภาพท่ดี ีขนึ้ ตอ่ ผเู้ รยี น

76 3. ด้านบริหารงานบุคคล มีภาระหน้าท่ี 20 อย่างด้วยกันคือ 1) การวางแผน อัตรากาลัง 2) การจัดสรรอัตรากาลังข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา 3) การสรรหาและ บรรจุแต่งต้ัง 4) การเปล่ียนตาแหน่งให้สูงขึ้น การย้ายข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา 5) การดาเนินการเก่ียวกับการเลื่อนขั้นเงินเดือน 6) การลาทุกประเภท 7) การประเมินผล การปฏิบัติงาน 8) การดาเนนิ การทางวนิ ัยและการลงโทษ 9) การสง่ั พักราชการและการส่ังใหอ้ อกจาก ราชการไว้ก่อน 10) การรายงานการดาเนินการทางวินยั และการลงโทษ 11) การอุทธรณแ์ ละการรอ้ ง ทุกข์ 12) การออกจากราชการ 13) การจัดระบบและการจัดทาทะเบียนประวัติ 14) การจัดทา บัญชี รายชื่อและให้ความเห็นเก่ียวกับการเสนอขอพระราชทานเครือ่ งราชอิสริยาภรณ์ 15) การสง่ เสริมการ ประเมินวิทยฐานะข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา 16) การส่งเสริมและยกย่องเชิดชูเกียรติ 17) การส่งเสริมมาตรฐานวิชาชีพและจรรยาบรรณวิชาชีพ 18) การส่งเสริมวินัย คุณธรรมและ จริยธรรมสาหรับข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา 19) การรเิ ร่ิมส่งเสริมการขอรับใบอนุญาต 20) การพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา การดาเนินการท่ีเกี่ยวกับการบริหารงาน บคุ คลให้เปน็ ไปตามกฎหมายวา่ ด้วยการน้ัน กล่าวโดยกล่าวโดยสรุปได้ว่า การบรหิ ารงานบุคคล หมายถึง การบริหารบุคลากรทาง การศึกษาให้ได้รบั การพัฒนา มีความรู้ ความสามารถ มีขวัญกาลังใจ ได้รับการยกย่องเชิดชูเกียรติ มี ความมน่ั คงและกา้ วหน้าในวชิ าชพี ซึง่ จะส่งผลตอ่ การพัฒนาคุณภาพการศึกษาของผูเ้ รยี นเป็นสาคญั 4. ด้านบริหารงานท่ัวไป มีภาระหน้าท่ี 21 อย่างด้วยกัน คือ 1) การพัฒนาระบบ และเครือข่ายข้อมูลสารสนเทศ 2) การประสานงานและพัฒนาเครือข่ายการศึกษา 3) การวางแผน การบริหารงานการศึกษา 4) งานวิจัยเพ่ือพัฒนานโยบายและแผน 5) การจัดระบบการบริหารและ พัฒ นาองค์กร 6) การพัฒ นามาตรฐานการปฏิบัติงาน 7) งานเทคโนโลยีเพ่ือการศึกษา 8) การดาเนินงานธุรการ 9) การดูแลอาคารสถานท่ีและสภาพแวดล้อม 10) การจัดทาสามะโนผ้เู รียน 11) การรับนักเรียน 12) การเสนอความเห็นเก่ียวกับเรื่องการจัดตั้ง ยุบ รวมหรือเลิกสถานศึกษา 13) การประสานการจัดการศึกษาในระบบ นอกระบบและตามอัธยาศัย 14) การระดมทรัพยากร เพ่ือการศึกษา 15) การทัศนศึกษา 16) งานกิจการนักเรียน 17) การประชาสัมพันธ์งานการศึกษา 18) การส่งเสริม สนับสนุนและประสานการจัดการศึกษาของบุคคล ชุมชน องค์กร หน่วยงานและ สถาบันสังคมอ่ืนท่จี ัดการศกึ ษา 19) งานประสานราชการกบั ส่วนภมู ิภาคและส่วนท้องถนิ่ การรายงาน ผลการปฏิบัติงาน 20) การจัดระบบการควบคุมภายในหน่วยงาน 21) แนวทางการจัดกิจกรรม เพอื่ ปรับเปลย่ี นพฤตกิ รรมในการลงโทษนักเรยี น กล่าวโดยสรุปได้ว่า การบริหารงานทั่วไป หมายถึง การบริหารงานที่เก่ียวกับการ จัดระบบบริหารองค์กร ให้บริการ บริหารงานอ่ืน ๆ บรรลุผลตามมาตรฐาน คุณภาพและเป้าหมาย ตามท่กี าหนดไวโ้ ดยมบี ทบาทหลักในการประสานส่งเสริมสนบั สนนุ และการอานวยความสะดวกต่าง ๆ ในการให้บริการการศกึ ษาทุกรปู แบบ จากที่กล่าวมาข้างต้นกล่าวโดยสรุปได้ว่า การบริหารสถานศึกษาขั้นพ้ืนฐานตาม พระราชบญั ญัติการศึกษาแหง่ ชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545 มาตร 39 ได้กาหนดให้กระทรวงศึกษาธิการกระจายอานาจการบรหิ าร 4 ฝา่ ย คอื ด้านการบรหิ ารงานวชิ าการ

77 ด้านการบริหารงานงบประมาณ ด้านการบริหารงานบุคคล และด้านการบริหารงานท่ัวไป ไปยัง เขตพน้ื ทกี่ ารศึกษาและสถานศกึ ษา 2.7.4 บทบาทของผู้บรหิ ารกับการพฒั นาสถานศกึ ษา ศิริชัย ชินะตังกรู (2556) ไดก้ ลา่ วถึงบทบาทของผบู้ รหิ ารกับการพัฒนาสถานศึกษาว่า จากวิธีการบริหารแบบเดิมท่ีต้องรับคาส่ังจากส่วนกลางต้ังแต่งานวิชาการ หลักสูตร งบประมาณ บุคลากร และทรัพยากรเพ่ือการศึกษา ตลอดจนการแก้ปัญหาท่ีต้องเสนอเร่ืองข้ึนไป ตามลาดับ เม่ือการบริหารเข้าสู่ระบบการบริหารที่ใช้โรงเรียนเป็นฐาน บทบาทของผู้บริหารเพ่ือการพัฒนา สถานศึกษาสู่ความสาเร็จนอกเหนือจากความเป็นนักประสิทธิผลของผู้บริหารแล้ว ผู้บริหารยังต้อง แสดงบทบาท ดงั น้ี 1. บทบาทของแบบผู้นาการพัฒนา โดยอาศัยความร่วมมือขององค์กร บุคคลหรือ คณะกรรมการ มีความอิสระ และคล่องตัวในการบริหารจัดการควบคู่ไปกับความรับผิดชอบ ทตี่ รวจสอบได้ 2. บทบาทในการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น ตัดสินใจเอง โดยใช้กระบวนการกลุ่ม ข้อมูล สารสนเทศ และกระบวนการตดั สนิ ใจ 3. บทบาทในการพัฒนาบุคลากรในสถานศึกษาให้เป็นมืออาชีพ ท้ังในด้านมาตรฐาน วิชาชีพ คุณธรรม จริยธรรม ให้มีความสามารถและทักษะทั้งในด้านหน้ าที่และกระบวนการ มกี ารพัฒนาตนเองให้ทันสมยั ในวิชาชพี อยา่ งต่อเน่ือง 4. บทบาทในการสร้างศรัทธาให้เกดิ ข้นึ ในครู ทาให้ครจู ัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนให้ ผเู้ รยี นรู้วิธเี รียน ครเู ปลีย่ นวธิ สี อน จดั บรรยากาศทีเ่ อื้อต่อการเรียนรู้ 5. บทบาทในการให้โอกาสครูอยู่ในฐานะผู้ร่วมงาน ร่วมตัดสินใจ เป็นนักพัฒนาและ นกั ปฏิบตั ิร่วมกับผู้บริหาร และคณะกรรมการวางแผนพัฒนาระยะยาว (ธรรมนูญโรงเรียน) และการ จัดทาแผนประจาปี 6. บทบาทของการเป็นนักประชาสัมพันธ์ที่ดี ประชาสัมพันธ์การดาเนินงานของ สถานศึกษา ทุกด้านอยา่ งต่อเนื่อง สร้างความสัมพันธก์ ับผู้ปกครองและชุมชนให้ผ้ปู กครองและชุมชน เปน็ ทงั้ ผู้ให้ ผู้รับ ผูร้ ่วมหุ้น ผู้สนับสนนุ ทั้งในเชิงปริมาณและคุณภาพ ชว่ ยเหลอื ดแู ลทรัพยากรบุคคล ในโรงเรียน ให้ข้อมลู ท่ีเป็นประโยชน์ มีส่วนร่วมแก้ไขปัญหาในกรณีเกิดปัญหาข้ึนในโรงเรียน บทบาท ของผู้บริหารทั้ง 6 ประการ จะส่งผลโดยตรงต่อการพัฒนาสถานศึกษาท่ีอยู่ในรูปแบบของการใช้ โรงเรียนเปน็ ฐานในการบรหิ ารจัดการศึกษา ตวั ชวี้ ัดคณุ ภาพผ้บู ริหารสถานศึกษา สานักงานวิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2554, หนา้ 25) การบรหิ ารสถานศึกษามี ผ้บู รหิ ารสถานศกึ ษาเป็นหัวหนา้ ในการพัฒนาคุณภาพการศกึ ษา จาเป็นตอ้ งมีตัวชี้วัดคุณภาพผู้บรหิ าร สถานศกึ ษาเพือ่ ให้การศึกษามีประสิทธภิ าพตามท่ีกระทรวงศกึ ษาธิการกาหนดไว้ ดังน้ี 1. ผ้บู รหิ ารมวี ิสยั ทศั น์ในการจัดการศึกษาสูป่ ระชาคมอาเซียน 2. ผบู้ ริหารมศี ักยภาพและความสามารถในการบรหิ ารจัดการ 3. ผบู้ ริหารมที ักษะในการใช้ภาษาอังกฤษเพอื่ การสือ่ สารและทกั ษะการใช้ ICT

78 4. ผู้บริหารมีความสามารถในการประสานภาคีเครือข่ายเพ่ือความร่วมมือในการ จดั การเรยี นรสู้ ่ปู ระชาคมอาเซยี น เช่น โรงเรยี น องคก์ รเอกชน หนว่ ยงานราชการ ฯลฯ 5. ผู้บรหิ ารมีความสามารถในการนเิ ทศติดตามผลดาเนินงาน 6. ผูบ้ ริหารมีความสามารถในการใชเ้ ทคโนโลยใี นการติดต่อส่ือสารกับภาคีเครือข่าย ในกลมุ่ ประเทศสมาชิกประชาคมอาเซยี น กล่าวโดยสรุปได้ว่า บทบาทของผู้บริหารกับการพัฒนาสถานศึกษาผู้บริหาร สถานศึกษา มีความสาคัญอย่างย่ิงต่อการพัฒนาสถานศึกษาสู่ความสาเร็จมีประสิทธิภาพ ผู้บริหาร สถานศึกษาต้องเปน็ มอื อาชพี มีภาวะผู้นา มีทกั ษะการแก้ปญั หาทดี่ ี มีคุณธรรมจริยธรรม ซ่งึ ท้ังหมดนี้ ทก่ี ลา่ วมานี้ลว้ นส่งผลต่อการพฒั นาสถานศกึ ษาให้มีคุณภาพตอ่ ไป 2.8 งานวจิ ยั ท่เี กย่ี วขอ้ ง 2.8.1 งานวิจัยในประเทศ มัทนา วังถนอมศักด์ิ (2550, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “รูปแบบแรงจูงใจในการ ปฏิบัติงานของครู” ผลการวิจัยพบว่า 1) องค์ประกอบแรงจูงใจในการปฏิบัติงานของครูประกอบด้วย (1) ผู้บังคับบัญชาและแนวทางการบริหารจัดการ (2) ความต้องการความสาเร็จของบุคลากร (3) คุณลักษณะของบุคลากร (4) ลักษณะของหน่วยงาน (5) ลักษณะงานและความรับผิดชอบ (6) วนั หยุด ผลตอบแทนและสวัสดิการ (7) ภาระงานหลากหลาย 2) องคป์ ระกอบดา้ นการปฏิบัตงิ าน ประกอบดว้ ย (1) วินยั ในวชิ าชีพครู (2) ผลการปฏิบัตงิ านตามหน้าที่ (3) การปฏิบัติงานท่ีพงึ ประสงค์ (4) หน้าท่ีรับผิดชอบในวิชาชีพครู (5) ความเอาใจใส่ของครู 3) รูปแบบแรงจูงใจที่ส่งผลต่อการ ปฏิบัติงานของครู ประกอบด้วยแรงจูงใจด้าน (1) ผู้บังคับบัญชาและแนวทางการบริหารจัดการ (2) ความต้องการความสาเร็จของบุคลากร (3) คุณลักษณะของบุคลากร (4) ลักษณะของหน่วยงาน (5) ลักษณะงานและความรับผิดชอบ (6) วันหยุด ผลตอบแทนและสวัสดิการ (7) ภาระงาน หลากหลายและ4) องคป์ ระกอบด้านการปฏิบัตงิ าน ได้แก่ (1) วนิ ยั ในวชิ าชีพครู (2) ผลการปฏบิ ตั ิงาน ตามหน้าท่ี(3) การปฏิบัติงานที่พึงประสงค์ (4) หน้าท่ีรับผิดชอบในวิชาชีพครู (5) ความเอาใจใส่ของครู โดยพิจารณาค่าดัชนีความสอดคล้อง GFI เท่ากับ 0.97 ค่า AGFI เท่ากับ 0.94 ค่า RMR เท่ากับ 0.047 ค่า RMSEA เท่ากับ 0.053 แสดงว่ารูปแบบแรงจูงใจในการปฏิบัติงานของครูสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ในระดับดีและมีค่าสัมประสิทธิ์อิทธิพล (path conficient) แสดงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ เทา่ กบั 0.55 และองคป์ ระกอบแรงจงู ใจ (motivation) ในแบบจาลองสามารถอธิบายความแปรปรวน ของผลกระทบต่อการปฏิบตั ิงานของครูไดร้ อ้ ยละ 30 (r2=0.30) อิทธิพล ศรีรตั นะ (2550, บทคดั ย่อ) ได้ศึกษาวจิ ยั เรอื่ ง “การบริหารโดยใช้โรงเรยี นเปน็ ฐาน กับบรรยากาศองค์การในโรงเรยี นคาทอลิก อัครสงั ฆมณฑลกรงุ เทพฯ” ผลการวิจัยพบวา่ 1) การบรหิ ารงาน โดยใชโ้ รงเรียนเป็นฐานในโรงเรียนคาทอลิก อคั รสังฆมณฑลกรงุ เทพฯ โดยภาพรวมและรายดา้ นอย่ใู น ระดับมาก 2) บรรยากาศองคก์ ารในโรงเรยี นคาทอลิก อคั รสังฆมณฑลกรุงเทพฯ โดยภาพรวมและราย ด้านอยู่ในระดับมาก 3) ความสัมพันธ์ระหว่างการบริหารงานโดยใช้โรงเรียนเป็นฐานกับบรรยากาศ

79 องค์การในโรงเรียนคาทอลิก อัครสังฆมณฑลกรุงเทพฯ มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ ท่รี ะดบั 0.01 ท้ังในภาพรวมและรายด้าน พรรณิกา สุวรรณอาไพ (2551, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเรื่อง การวเิ คราะห์กระบวนการส่งเสริม พฤติกรรมมีส่วนร่วมในการอนุรักษ์ส่ิงแวดล้อมของนกั เรยี น : กรณีศึกษาโรงเรียนมัธยมศึกษาท่ีมีการ ปฏิบัติดีท่ีสุด พบว่า ระบบการจัดการด้านส่ิงแวดล้อมของโรงเรียนท่ีส่งเสริมให้นักเรียนมีพฤติกรรม การมีส่วนร่วมในการอนุรักษ์ส่ิงแวดล้อม ประกอบด้วยการจัดสภาพแวดล้อมทางกายภาพ การจัด หลักสตู รการเรียนการสอนส่ิงแวดล้อมศึกษา การจัดกิจกรรมเสริมหลกั สตู รและกจิ กรรมในวิถีชวี ติ ของ โรงเรยี น และการจัดกิจกรรมร่วมกับชุมชน โดยมีปัจจัยที่ส่งผลต่อระบบการจัดการด้านส่ิงแวดล้อม ของโรงเรยี น มที ง้ั ปจั จัยดา้ นโรงเรยี น ดา้ นนกั เรยี น ดา้ นครอบครวั และดา้ นชมุ ชน ไมตรี รัตนา (2551, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเรื่อง ความสัมพันธ์เชิงโครงสร้างของปัจจัยการ บริหารยุทธศาสตร์การจัดการเรียนรู้และปฏิบัติตามมาตรฐานการศึกษาชาติ พบว่า 1) ปัจจัยการบริหาร ยุทธศาสตร์การจัดการเรียนรู้และปฏิบัติตามมาตรฐานการศึกษาชาติ สังกัดสานักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ ในสามจังหวัดชายแดนภาคใต้ อยู่ในระดับสูง 2) การปฏิบัติ ตามมาตรฐาน การศึ กษ าชาติ ใน สถาน ศึ กษาสั งกั ดส านั กงาน คณ ะกรรมก ารการศึ ก ษาขั้ น พ้ื น ฐาน กระทรวงศึกษาธิการ ในสามจังหวัดชายแดนภาคใต้ อยู่ในระดับสูง 3) ปัจจัยการบริหารยุทธศาสตร์ การจัดการเรียนรู้มีความสัมพันธ์เชิงโครงสร้างกับและปฏิบัติตามมาตรฐานการศึกษาชาติ สังกัดสานักงาน คณะกรรมการการศึกษาขน้ั พน้ื ฐาน กระทรวงศกึ ษาธกิ าร ในสามจังหวดั ชายแดนภาคใต้ รัตนาวรรณ (เวชนานนท์ (2552, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเรื่อง ภาวะผู้นาเชิงปฏิรูปกับ ความพึงพอใจในงาน ประสิทธภิ าพการทางาน และการไม่ลาออกจากงานของพนักงานธนาคารกรุงศรี อยุธยา จากัด (มหาชน) พบว่าจากสมมติฐานภาวะผู้นาเชิงปฏิรูปของผู้จดั การสาขา พบว่าภาวะผู้นา เชิงปฏิรูปมีความสัมพันธ์ต่อความพึงพอใจในการปฏิบัติงานของพนักงานสาขา และภาวะผู้นาเชิง ปฏิรูปมีความสัมพันธ์ต่อประสิทธิภาพการทางานของพนักงานสาขา และสมมติฐานสุดท้ายพบว่า ภาวะผู้นาเชงิ ปฏิรูปมีความสมั พนั ธใ์ นการตัดสนิ ใจไมล่ าออกของพนกั งานสาขา สัมฤทธ์ิ ผิวนิ่ม (2552, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเร่ือง “องค์ประกอบบรรยากาศองค์การ ในสถานศึกษาข้ันพ้ืนฐาน” ผลการวิจัยพบว่า องค์ประกอบบรรยากาศองค์การในสถานศึกษา ขั้นพื้นฐานประกอบด้วย 9 องค์ประกอบ คือ 1) การสนับสนุน 2) การไม่ให้ความร่วมมือ 3) ขวัญ 4) สภาพ แวดล้อม 5) อิทธิพลภายนอก 6) ความอิสระ 7) ความสนิทสนม 8) การเน้นผลงาน 9) การ ควบคุม ชนิดา ทองมณโฑ (2552, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “รูปแบบการไกล่เกล่ียของ ผู้บริหารสถานศึกษาข้ันพื้นฐาน ผลการวิจัยพบว่า 1) พฤติกรรมการไกล่เกล่ียของผู้บริหาร มี 4 องค์ประกอบคือ ทัศนคติและพฤติกรรมของผู้ไกล่เกล่ีย การจัดการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ทักษะการไกล่เกลี่ย การคิดแก้ไขปัญหา โดยภาพรวมและรายด้านมีความเหมาะสมในระดับมาก 2) ประสิทธิผลการไกล่เกล่ียของผู้บริหาร มี 4 องค์ประกอบคือ การบรรลุเป้ามายทางสังคม การ ก่อให้เกิดความชอบธรรม การเยียวยารักษาโดยมิติของการไกล่เกล่ีย การลดความเป็นปรปักษ์ ระหว่างคู่ขัดแย้ง โดยภาพรวมและรายด้านมีความเหมาะสมในระดับมาก 3) รูปแบบการไกล่เกลี่ย ของผู้บริหารสถานศึกษาขั้นพ้ืนฐานเป็นรูปแบบท่ีประกอบด้วยองค์ประกอบด้านพฤติกรรมการ

80 ไกล่เกลย่ี 4 องค์ประกอบเป็นตัวแปรต้น โดยองคป์ ระกอบทัศนคติและพฤติกรรมของผู้ไกล่เกลี่ยและ องค์ประกอบการคิดแก้ไขปัญหา ส่งผลต่อองค์ประกอบประสิทธิผลการไกล่เกล่ียในภาพรวมโดย ผทู้ รงคุณวุฒมิ ีความเหน็ ว่ามีความเหมาะสม ถกู ต้อง เปน็ ไปได้ และสามารถนาไปใช้ไดจ้ รงิ สอดคลอ้ ง กบั กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีของการวจิ ยั สุจินต์ พูลปัน (2553, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเรื่อง ความผูกพันต่อองค์การของบุคลากร เทศบาลนครในภาคตะวันออก ผลการศึกษาพบวา่ 1) บุคลากรเทศบาลนครในภาคตะวนั ออก มีความ ผูกพันต่อองค์การ ด้านความเช่ือม่ันและการยอมรับเป้าหมายขององค์การ และความผูกพันต่อ องค์การด้านความทุ่มเทเพ่ือความสาเร็จขององค์การ อยู่ในระดับมาก ความผูกพันต่อองค์การด้าน ความต้ังใจที่จะคงความเป็นสมาชิกขององค์การ อยู่ในระดับน้อย 2) ปัจจัยท่ีส่งผลต่อความผูกพัน ต่อองค์การเรียงตามลาดับ คือ วัฒนธรรมองค์การ (TE = .54) ความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน (TE = .31) คุณภาพชีวิตในการทางาน (TE = .22) และแรงจูงใจในการปฏิบัติงาน (TE = .21) โดย ปัจจัยทง้ั หมดมอี ิทธพิ ลต่อความผูกพันตอ่ องค์การทีร่ ะดบั .01 วันทนี ยตระกูล (2553, หน้า 68-77) พบว่า แนวคิดยืนยันตามความสัมพันธ์ได้แก่ แรงจูงใจกับการเรียนการสอนการเรียนการสอนจะเกิดผลสมบูรณ์ต่อเม่ือ ผู้เรียนมีความตั้งใจและ สนใจทางานท่ีผู้สอนกาหนดอย่างกระตือรือร้น พฤติกรรมเหล่าน้ีควรจะเกิดข้ึนอย่างสม่าเสมอ ตลอดเวลาการสอน ท่ีดาเนินอยู่ แต่เทา่ ที่ปรากฏอยู่เสมอก็คือ ผู้เรียนไม่ต้องการที่จะเรียน ขาดความ พยายามในการทางานด้วยตนเองอย่างจริงจัง ซึ่งผู้สอนจะต้องใช้เวลาไม่น้อย ในการตรวจสอบการ ทางานของผู้เรียนตลอดเวลา เม่ือเป็นเช่นน้ี แม้ผู้สอนจะมีความรู้และความสามารถในการถ่ายทอด เพียงไรก็ตามก็ยาก ท่ีจะเอาชนะอุปสรรค ที่เกิดจากสภาพการณ์ท่ีผู้เรียนไม่สนใจ นอกจากน้ียังมีผล ท่ีทาให้ผูส้ อนต้องเหนอื่ ยและหนา่ ยตอ่ การทางานทีด่ าเนินไปอย่างไมม่ ปี ระสิทธิภาพ เพราะฉะนั้นเพ่ือ ขจัดปัญหานี้ ผู้สอนจึงมีความจาเป็นจะต้องหาเทคนิค ที่จะทาให้ผู้เรียนสนใจการเรียนสม่าเสมอ น่ันก็คือเทคนิคการจูงใจผู้เรียนสนใจการเรียน หลักและวิธีการเพิ่มแรงจูงใจให้เกิดขึ้นในการจัดการ เรียนการสอน การจูงในเป็นกระบวนการที่ผู้เรียนถูกกระตุ้น ให้แสดงพฤติกรรม ไปยังเป้าหมาย ที่ต้องการ แรงจูงใจจะกระตุ้นและผลัก ให้ผู้เรียนตอบสนองอย่างกระตือรือร้น และสามารถทาให้ ผู้เรียนร่วมกิจกรรมอย่างตั้งใจสม่าเสมอ แรงจูงใจท่ีผลักดันนี้ อาจจะเกิดขึ้นจากแรงจูงใจภายใน (Intrinsic Motives) ได้แก่ ความต้องการ ทัศนคติ ความทะเยอทะยาน ความสนใจ และแรงจูงใจใฝ่ สัมฤทธ์ิ เป็นต้น หรือแรงจูงใจภายนอก (Extrinsic Motives) อันได้แก่ ความมุ่งหวัง และความ ต้องการของบิดามารดา หรือเคร่ืองล่อ และบรรยากาศในการเรียน เปน็ ตน้ แรงจงู ใจจะชว่ ยใหผ้ ู้เรียน เกิดแนวทาง เกิดพลังช่วยกระตุ้นความสนใจ พัฒนาความสนใจและการใฝ่หาความรู้ ตลอดจนการ เลือกพฤติกรรมทีแ่ สดงออก เป็นต้น แต่อย่างไรก็ตามเรื่องแรงจูงใจเป็นเรอื่ งท่ีซับซ้อนและลึกซง้ึ เกิน กว่าที่คิด ดังนนั้ การศึกษาทฤษฎีต่าง ๆ ของแรงจูงใจ จึงเป็นเรือ่ งที่ผู้สอนควรให้ความสนใจเป็นอย่าง มากในการทากิจกรรมใด ๆ ของมนุษย์ย่อมมีส่ิงเร้าและแรงจูงใจเป็นส่ิงผลักดันให้มี ความ กระฉับกระเฉง จริงจังตั้งใจ “การจูงใจ” มีอิทธพิ ลให้พฤติกรรมมีความเข้มข้นแข็งขัน สู่ความสาเร็จ อย่างไม่เบื่อหน่าย การศึกษาเรื่องการจูงใจ ก็คือการศึกษาหาสาเหตุท่ีอยู่เบื้องหลังของพฤติกรรม น่ันเอง การจูงใจมีอิทธพิ ลต่อการเรียนรู้อย่างยิ่ง กล่าวคือ ทาให้การเรียนรู้มีผลเต็มท่ี การจูงใจยิ่งสูง

81 เพียงใด การเรียนรู้จะย่ิงเกิดในระดับสูงเพียงนั้น ท่ีคนเรามกี ิจกรรมทาอะไร ๆ ตลอดเวลาไม่อยู่น่ิงก็ เพราะว่าแรงจงู ใจนั่นเอง อาพร อัศวโรจนกุลชัย (2553, บทคัดยอ่ ) ไดศ้ ึกษา เร่ือง ความสัมพันธเ์ ชิงสาเหตุของ ปัจจัยกับประสิทธิภาพกับการปฏิบัติงานของครูในโรงเรียนเอกชนสอนภาษาจีน พบว่า 1) ปัจจัย ประสทิ ธิภาพการปฏบิ ัติงานของครโู รงเรยี นเอกชนสอนภาษาจีนทงั้ 8 ด้าน ไดแ้ ก่ 1) ความรว่ มมอื ของ ครู 2) การรับรู้ความสามารถของตน 3) สุขภาพจิตครู 4) แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธ์ิ 5) ความรู้ของครู 6) การแสวงหาสารสนเทศ 7) วัฒนธรรมโรงเรียน 8) โครงสร้างองค์การ เรียงลาดับความสาคัญ ปจั จยั แตล่ ะดา้ นมคี วามสอดคล้องกันดกี ับข้อมลู เชิงประจักษ์ สุภาพร ธรรมศิริ (2553, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “การพัฒนาเครื่องมือวัด บรรยากาศองค์การสถาบันอุดมศึกษาไทย” ผลการวิจัยพบว่า เคร่ืองมือวัดบรรยากาศองค์การ สถาบนั อดุ มศกึ ษาไทยทพี่ ฒั นาขนึ้ มีความเท่ยี งความตรง อย่ใู นระดบั มาตรฐานมีความเหมาะสมในการ นาไปใช้ในบริบทสถาบันอุดมศกึ ษาไทย ผู้บริหารสถาบันใชผ้ ลการวดั ในการวินจิ ฉัยปัญหาและวางแผน เปลี่ยนแปลงเพือ่ พัฒนาสถาบันและยังสามารถใช้เครื่องมือนเ้ี ป็นช่องทางให้ผู้บริหาร คณาจารย์ และ นักศึกษาของสถาบันมีส่วนร่วมในการให้ข้อมูลตามการรับรู้ท่ีแท้จริงของตน นอกจากน้ัน สถาบันอุดมศึกษาและสานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษาอาจนาผลท่ีได้จากการวัดบรรยากาศ องค์การสถาบนั อุดมศึกษาไทยไปใชป้ ระกอบกบั การประเมนิ คุณภาพการศึกษา รัชนู เรืองโอชา (2554, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวจิ ยั เรื่อง “ความสัมพันธ์ระหวา่ งการรับรู้ บรรยากาศองค์การ การสง่ เสริมพลังอานาจเชิงโครงสร้าง และการพึงพอใจในงานของบุคลากร ศูนย์ เทคโนโลยีโลหะและวัสดุแห่งชาติ” ผลการวิจัยพบว่า 1) บุคลากรศูนย์เทคโนโลยีและวัสดุแห่งชาติ มีการรับรู้บรรยากาศองค์การโดยรวมอยู่ในระดับปานกลาง และรายด้านทั้ง 6 ด้าน ได้แก่ ด้านการ มีส่วนรวม ด้านโครงสร้าง ด้านการให้รางวัล ด้วยความอบอุ่นและการสนับสนุน ด้านความ เจริญกา้ วหน้าและการพฒั นาและดา้ นการควบคุมอยูใ่ นระดับกลางเช่นกัน 2) บคุ ลากรศนู ย์เทคโนโลยี และวัสดุแห่งชาติ มีการรับรู้การเสริมสร้างพลังอานาจในงานเชิงโครงสร้างโดยรวมอยู่ในระดับปาน กลาง และรายด้านท้ัง 2 ได้แก่ด้านอานาจ และด้านโอกาสอยู่ในระดับปานกลาง 3) บุคลากรศูนย์ เทคโนโลยีและวัสดุแห่งชาติ มีความพึงพอใจในงานโดยรวมอยู่ในระดับปานกลาง 4) การรับรู้ บรรยากาศองค์การโดยรวมมีความสัมพันธท์ างบวกกับการเสริมสรา้ งพลังอานาจในงานเชิงโครงสรา้ ง อย่างมนี ัยสาคัญทางสถติ ิท่ีระดับ 0.01 โดยพบค่าสมั ประสิทธิ์สหสัมพันธ์เท่ากบั .683 5) การรบั รู้การ เสรมิ สร้างพลังอานาจในงานเชิงโครงสรา้ งรวมมคี วามสมั พันธท์ างบวกกับความพงึ พอใจในงาน อย่างมี นยั สาคญั ทางสถติ ิท่รี ะดับ 0.01 โดยพบค่าสัมประสิทธสิ์ หสมั พันธ์เท่ากบั .434 6) การรับรูบ้ รรยากาศ องค์การโดยรวมมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความพึงพอใจในงาน อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ 0.01 โดยพบค่าสมั ประสิทธิส์ หสมั พันธเ์ ท่ากบั .410 7) การเสริมสร้างพลงั อานาจในงานเชงิ โครงสร้าง และการรับรู้บรรยากาศองค์การ ด้านการควบคุมสามารถทานายความพึงพอใจในงาน อย่างมี นยั สาคัญทางสถติ ทิ ่ีระดับ 0.01 โดยมีอานาจในการพยากรณ์ได้รอ้ ยละ 20 อัจฉราภรณ์ บัวลังกา (2554, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “สมรรถนะผู้บริหารกับ บรรยากาศองค์การในโรงเรียนสังกัดสานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษาประถมศึกษา กาญจนบุรี เขต 2” ผลการวิจัยพบว่า 1) สมรรถนะผู้บริหารในโรงเรียนสังกัดสานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาประถมศึกษา

82 กาญจนบุรีเขต 2 โดยภาพรวม และรายด้านอยใู่ นระดับมาก 2) บรรยากาศองค์การในโรงเรยี นสงั กัด สานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรีเขต 2 โดยภาพรวม และรายด้านอยู่ในระดับ มาก 3) สมรรถนะผู้บริหารในโรงเรียนสังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 2 มีความสัมพนั ธ์กนั อย่างมนี ยั สาคัญทางสถติ ิท่รี ับดบั .01 กนิษฐา เปรมปรีชาญาณ (2554, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวจิ ัยเร่ือง “บรรยากาศองค์การ ของสถานศึกษาข้ันพ้ืนฐาน สังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 3 ผลการศึกษาวิจัยพบว่า 1) บรรยากาศองค์การของสถานศึกษาข้ันพ้ืนฐาน สังกัดสานักงานเขตพื้นที่ การศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 3 โดยภาพรวมและรายด้านอยู่ในระดับมาก โดยเรียงลาดับ จากมากไปหาน้อยดังน้ี มีขวัญกาลังใจสูง ด้านการผนึกกาลังในการทางาน ด้านการยอมรับนับถือ ดา้ นการมีโอกาสในการทางาน ด้านการไวว้ างใจ ดา้ นการเอื้ออาทรตอ่ กนั ดา้ นการปรบั ปรุงหน่วยงาน ด้านความก้าวหน้าทางวิชาการและสังคมอย่างต่อเนื่อง 2) แนวทางการพัฒนาองค์การของ สถานศึกษาข้ันพื้นฐาน สังกัดสานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 3 ดังน้ี เปิดโอกาสให้ผู้ปกครองคณะกรรมการสถานศึกษาเข้ามาร่วมในกิจกรรม ประชุมผู้ปกครอง เพ่ือรับทราบปัญหา ให้ครูได้มีส่วนร่วมในการแสดงความคิดเห็นและตัดสินใจจัดสวัสดิการและ สิ่งอานวยความสะดวกในการทางาน จัดบรรยากาศการเรียนรู้ตามความต้องการของผ้เู รยี น ส่งเสริม ให้ครูมีการทางานเป็นทีม ส่งครูเข้ารับการพัฒนาทางวิชาชีพ มีระบบนิเทศติดตามการทางาน ครูผู้ปกครองเป็นแบบอย่างท่ีดี สร้างแรงจูงใจให้แก่ครูและนักเรียน ส่งเสริมการทาวิจัยและศึกษา นกั เรียนเปน็ รายบคุ คล อวยพร จาตุรพันธ์ (2554, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวจิ ัยเร่ือง “การใช้อานาจของผ้บู ริหาร กับบรรยากาศองค์กรของสถานศึกษาสังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาสมุทรสาคร” ผลการวิจัย พบวา่ 1) การใชอ้ านาจของผ้บู รหิ ารสถานศกึ ษา สงั กัดสานกั งานเขตพื้นทกี่ ารศึกษาสมุทรสาครอยูใ่ น ระดับมาก ทั้งในภาพรวมและแยกพิจารณารายด้าน 2) บรรยากาศของสถานศึกษา สังกัดสานักงาน เขตพ้ืนที่การศึกษาสมุทรสาครอยู่ในระดับมาก ท้ังในภาพรวมและแยกพิจารณารายด้าน 3) การใช้ อานาจของผู้บริหารสถานศึกษา สังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาสมุทรสาคร โดยภาพรวมและ รายคู่มีความสัมพันธก์ นั อยา่ งมนี ยั สาคญั ทางสถติ ิที่ระดับ .01 จรูญ จับบัง (2555, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัย เร่ือง รูปแบบการพัฒนาคุณภาพ การศึกษาตามยุทธศาสตร์การพัฒนาโรงเรียนขนาดเล็ก ด้วยกระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบ มีส่วนร่วมสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พบว่า รูปแบบการพัฒนาคุณภาพ การศึกษาตามยุทธศาสตร์การพัฒนาโรงเรียนขนาดเล็ก ด้วยกระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบ มีส่วนร่วม สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ตาม 4 ยุทธศาสตร์หลัก คือ 1) การ พัฒนาระบบวางแผนและการบริหารจัดการ 2) การพัฒนาระบบการเรียนการสอนและการประกัน คุณภาพการศึกษา 3) การเสริมสร้างความพร้อมและความเข้มแข็งของโรงเรียน 4) การส่งเสริมการ มีส่วนร่วมจากทุกภาคส่วนในการจัดการศึกษาโดยมีรูปแบบ คือการพัฒนาคนในด้านความชานาญ ในทักษะด้านสารสนเทศ การสร้างขวัญและกาลังใจ และพัฒนาโครงสร้างการทางานท่ีเหมาะสม การพฒั นาระบบงานในด้านการผลติ สื่อ การใชแ้ ผนการสอนคละชัน้ การนิเทศ และการส่งเสริมใหค้ รู ได้เข้ารับการอบรม การมสี ่วนร่วมในดา้ นเครือข่ายชุมชน และทรัพยากร และการเสริมสร้างศักยภาพ

83 ในด้านการหมุนเวียนการสอนของครู หมุนเวียนสถานท่ี และระบ บดูแลช่วยเหลือนักเรียน จากรูปแบบที่พัฒนาข้ึนจะนาไปสู่การพัฒนาคุณภาพการศึกษาตามยุทธศาสตร์การพัฒนาโรงเรียน ขนาดเล็ก 4 ด้าน คือคุณภาพครู คุณภาพการบรหิ ารจัดการ คุณภาพนักเรียน และคุณภาพการเรียน การสอน ประสิทธิผลของรูปแบบทาให้โรงเรียนเกิดการพัฒนาในด้านความรู้ความสามารถของครู ความเข้าใจ พัฒนาการทางาน มีระบบการบริหารจัดการที่ดี มีการใช้ทรัพยากรทั้งภายในและ ภายนอกโรงเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ และนักเรียนมีโอกาสได้เรียนรู้อย่างหลากหลายเพ่ิมมากข้ึน ตามศักยภาพของตนและได้เรียนรู้ อย่างมีความสุขและเกิดความรักและความผูกพันโรงเรียนมาก ย่ิงข้นึ จินดากานต์ คงเดชาชาญ (2555, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “คุณภาพชีวิตการ ทางานของพนักงานครูเทศบาลในสถานศึกษา สังกัดเทศบาลนครนครปฐม” ผลการวิจัยพบว่า 1) คุณภาพชีวิตการทางานของพนักงานครูเทศบาลในสถานศึกษาสังกัดเทศบาลนครนครปฐม โดย ภาพรวมอยู่ในระดบั มาก ยกเว้นด้านการให้คา่ ตอบแทนทเ่ี หมาะสมและยุติธรรมอยใู่ นระดบั ปานกลาง 2) คุณภาพชีวิตการทางานของพนักงานครูเทศบาลในสถานศึกษาสังกัดเทศบาลนครนครปฐม ตามทศั นะของพนกั งานครเู ทศบาล โดยภาพรวมแตกต่างกันอย่างมนี ัยสาคัญทางสถติ ิทร่ี ะดับ .05 ดลฤดี เกตุรุ่ง (2556, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง ความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่าง แรงจูงใจในการทางานกับความผูกพันองค์การของครูในโรงเรียนเอกชน สังกัดสานักบริหารงาน คณะกรรมการส่งเสริมการศึกษาเอกชน จังหวัดสงขลา พบว่า ครูในโรงเรียนเอกชน สังกัดสานักบรหิ ารงาน คณะกรรมการส่งเสรมิ การศึกษาเอกชน จังหวัดสงขลามีแรงจงู ใจในการทางานโดยภาพรวมอยู่ในระดับมาก โดยด้านท่ีมีแรงจูงใจในการทางานมากที่สุด คือ ความสาเร็จของงาน และมีความผูกพันต่อองค์การโดย ภาพรวมและรายด้านอยใู่ นระดับปานกลาง โดยมีความผูกพันต่อองค์การด้านจิตใจมากท่ีสุด รองลงมา คือ ด้านบรรทัดฐาน และด้านการคงอยู่กับองค์การ ตามลาดับ และพบว่าแรงจูงใจในการทา งานท่ีมี ความสัมพันธ์เชิงสาเหตุกับความผูกพันองค์การของครูในโรงเรียนเอกชน สังกัดสานักบริหารงาน คณะกรรมการส่งเสริม การศึกษาเอกชน จังหวัดสงขลา ได้แก่ นโยบายและการบริหารงานขององค์การ ลักษณะของงานท่ีปฏิบัติความรับผิดชอบ ความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน สภาพการทางาน ความเป็นอยู่ ส่วนตวั และความก้าวหน้าในตาแหน่งการงาน นพรัตน์ นาคบาง (2556, บทคัดย่อ) กล่าวว่า ภาวะผู้นามีผลต่อขวัญกาลังใจการ ปฏิบัติงานของบุคลากรโดยภาพรวมของภาวะผู้นาอยู่ระดับปานกลาง ซึ่งภาวะผู้นาแบ่งออกเป็น 4 แบบ คือ ภาวะผู้นาแบบสั่งการ ภาวะผู้นาแบบขายความคิด ภาวะผู้นาแบบมีส่วนรว่ ม และภาวะ ผนู้ าแบบมอบอานาจ ดงั น้ันเพ่ือศกั ยภาพในการทางาน ควรมกี ารเพ่ิมการอบรมให้ความรู้ และทักษะ ในการเป็นผูน้ าที่ดี มีประสิทธภิ าพ สามารถปรับแนวคิดและมุมมองให้กวา้ ง เพื่อท่ีจะสามารถจัดการ กับการเปล่ียนแปลงต่าง ๆ ท่ีเกิดขึ้น และสามารถนาความรู้ประสบการณ์ต่าง ๆ มาถ่ายทอดให้แก่ ผู้ร่วมงานเพื่อเป็นการเสริมสร้างขวัญกาลังใจในการปฏิบัติงานให้กับผู้ร่วมงานให้มีความมั่นใจ ในตนเองและสามารถปฏิบตั งิ านไดอ้ ยา่ งมีประสทิ ธิภาพ รชั นีพร บาเรอหน่อทหาร (2556, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจยั เร่ือง “การศึกษาความสุข ในการทางานและความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้บรรยากาศองค์การกับความสุขในการทางานของ บุคลากร สายสนับสนุน กรณีศึกษา คณะแพทย์ศาสตร์แห่งหนึ่งในกรุงเทพมหานคร” ผลการวิจัย

84 พบว่า 1) บุคลากรสายสนับสนุนที่ปฏิบัติงานประจาภาควิชาต่าง ของคณะแพทย์ศาสตร์ศิริราช พยาบาล มีระดับการรับรู้บรรยากาศองค์การ โดยรวมอยู่ในระดับมากและระดับความสุขในการ ทางาน โดยรวมอยู่ในระดับมาก 2) เม่ือจาแนกตามปัจจัยส่วนบุคคลพบว่าเพศอายุสถานภาพสมรส ระดับการศึกษาตาแหน่งหน้าท่ีระยะเวลาการปฏิบัติงานและรายได้ท่ีต่างกัน มีการรับรู้บรรยากาศ องคก์ ารและระดบั ความสุขในการทางานท่ีแตกต่างกัน โดยรวมอยา่ งมนี ัยสาคัญทางสถติ ทิ ่รี ะดบั 0.05 และ3) ความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้บรรยากาศองค์การและระดับความสุขในการทางานของ บุคลากรสายสนับสนนุ มคี วามสัมพันธ์เชงิ บวกกับ อย่างมีนยั สาคัญทางสถิติท่ีระดบั 0.01 ปนัดา ปิ่นทัศน์ (2556, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเร่ือง “คุณลักษณะของผู้บริหารกับ บรรยากาศองค์การของสถานศึกษา สังกัดสานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาเพชรบุรี เขต 1” ผลการวิจัย พบว่า 1) คุณลักษณะของผู้บริหารสถานศึกษา สังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาเพชรบุรี เขต 1 โดยภาพรวมและรายด้านอยู่ในระดับมาก เรียงลาดับค่ามัชฌิมเลขคณิตจากมากไปหาน้อย ดังน้ี ความรับผิดชอบ ความสามารถในการติดสินใจ ความมีชีวิตชีวาและความทนทาน ความฉลาดมีไหว พริบและความสามารถในการจูงใจ 2) บรรยากาศองค์การของสถานศึกษาสังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่ การศึกษาเพชรบุรี เขต 1 โดยภาพรวมและรายด้านอยู่ในระดับมาก เรียงลาดับค่ามัชฌิมเลขคณิตจาก มากไปหานอ้ ย ดังนี้ ความอสิ ระ ความร่วมมอื ความเปิดเผย การทดลอง การเผชิญความจรงิ การไว้วางใจ และการดาเนินงานเชิงรุก 3) คุณลักษณะของผู้บริหารกับบรรยากาศองค์การของสถานศึกษาสังกัด สานกั งานเขตพ้นื ที่การศึกษาเพชรบุรี เขต 1 มคี วามสัมพันธ์กันอย่างมนี ัยสาคญั ทางสถติ ิทรี่ ะดับ .01 วิไล กวางคีรี (2556, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเร่ือง “การพัฒนาเคร่ืองมือตรวจวัด บรรยากาศองคก์ ารของสถานศกึ ษาข้นั พื้นฐาน” ผลการวจิ ยั พบวา่ 1) องค์ประกอบบรรยากาศองค์กร ของสถานศกึ ษาขัน้ พื้นฐาน ประกอบดว้ ย 6 องค์ประกอบ คือ ภาวะผูน้ าของผบู้ ริหาร การจัดองค์การ และการบริหาร ความเป็นมืออาชีพของครูสนับสนุนด้านวิชาการ นโยบายและการปฏิบัติของฝ่าย บริหาร และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ การเปรียบเทียบความคิดเห็นของผู้ให้ข้อมูลจากโรงเรียน มัธยมศึกษาและโรงเรียนขยายโอกาสทางการศึกษาพบว่า แตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ ทร่ี ะดับ .05 2) ความสมั พนั ธ์ขององค์ประกอบบรรยากาศองค์การของสถานศกึ ษาข้ันพ้ืนฐาน พบว่า องค์ประกอบทุกตวั มีความสมั พันธ์กับองค์ประกอบด้านนโยบายและการปฏบิ ัติงานฝ่ายบริหารโดยท่ี ภาวะผ้นู าของผู้บริหารนอกจากนี้ภาวะผู้นาของผู้บริหาร ความเป็นครูมืออาชีพของครู การสนับสนุน ดา้ นวิชาการและสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ยังมีความสัมพันธ์โดยอ้อมกับนโยบายและการปฏิบัติของ ฝ่ายบริหารโดยส่งผ่านการจัดองค์การและการบริหาร และ 3) ผลการพัฒนาเคร่ืองมือตรวจวัด บรรยากาศองค์การของสถานศึกษาข้ันพื้นฐาน คือ ตัวแปรที่สังเกตได้ขององค์ประกอบ การจัด องค์การและการบริหาร ความเปน็ มืออาชีพของครู และภาวะผนู้ าของผู้บรหิ าร ส่งผลตอ่ นโยบายและ การปฏบิ ัติของฝา่ ยบริหาร อย่างมีนยั สาคัญทางสถติ ิทร่ี ะดบั .05 สมเจตน์ วโรกร (2556, บทคดั ยอ่ ) ได้ศึกษาวจิ ยั เร่ือง “การศึกษาบรรยากาศองคก์ ารของ โรงเรียนประถมศึกษา อาเภอมะขาม จังหวัดจันทบุรี สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา ประถมศึกษาจันทบุรี เขต 2” ผลการวิจัยพบว่า 1) บรรยากาศองค์การโรงเรียนประถมศึกษา ในอาเภอมะขาม จังหวัดจันทบุรี สังกัดสานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษาประถมศึกษาจันทบุรี เขต 2 พบว่า เป็นแบบควบคุม 2) ผลการเปรียบเทียบบรรยากาศองค์การโรงเรียนประถมศึกษาในอาเภอ

85 มะขาม จงั หวดั จันทบุรี สงั กัดสานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษาประถมศึกษาจนั ทบุรี เขต 2 จาแนกตาม เพศพบว่า มีความแตกต่างกันอย่างไม่มีนัยสาคัญทางสถิติ และเมื่อจาแนกตามประสบการณ์ในการ ปฏิบัติงานพบวา่ มิติขาดความสามัคคี แตกต่างอยา่ งมีนัยสาคัญทางสถิติทีร่ ะดับ .05 และเมื่อจาแนก ตามขนาดโรงเรียน พบว่า มิติขาดความสามัคคี มิติขวัญ และมิติกรุณาปราณี แตกต่างกันอย่างมี นยั สาคัญทางสถิติทร่ี ะดับ .05 กิติยา แสนสุข (2557, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเร่ือง “บรรยากาศองค์การของโรงเรียน มัธยมศึกษา กลุ่มเครือข่ายวังบูรพาจังหวัดสระแก้ว สังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 7” ผลการวจิ ยั พบ 1) บรรยากาศองค์การของโรงเรยี นมัธยมศึกษากลมุ่ เครือข่ายวงั บูรพา จงั หวัด สระแก้วสังกัดสานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษามัธยมศึกษา เขต 7 พบวา่ เป็นแบบแจ่มใส 2) บรรยากาศ องค์การของครูและผู้บริหาร โรงเรียนมัธยมศึกษากลุ่มเครือข่ายวังบูรพาจังหวัดสระแก้ว สังกัด สานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษามัธยมศึกษา เขต 7 โดยรวมอยู่ในระดับปานกลาง โดยพฤติกรรมครู พบว่า มิติ สนิทสนม และมิติร่วมแรงร่วมใจ อยู่ในระดับมาก มิติอุปสรรคและมิติขาดความสามัคคี อยู่ในระดับปานกลาง ส่วนพฤติกรรมผู้บริหารโรงเรียนพบว่า มิติเป็นแบบอย่างและมิติกรุณาปราณี อยู่ในระดับมาก มิติมุ่งผลงาน และมิติห่างเหิน อยู่ในระดับปานกลาง 3) บรรยากาศองค์การของครู และผู้บริหาร โรงเรียนมัธยมศึกษากลุ่มเครือข่ายวังบูรพาจังหวัดสระแก้ว สังกัดสานักงานเขตพื้นท่ี การศกึ ษามัธยมศกึ ษา เขต 7 จาแนกตามตาแหน่ง มติ ิหา่ งเหินแตกต่างกันอย่างมีนยั สาคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 และจาแนกตามขนาดโรงเรียน มิติเป็นแบบอย่าง และมิติกรุณาปราณี มีความแตกต่างกัน อยา่ งมีนัยสาคญั ทางสถิตทิ ่ีระดบั .05 ดวงกมล เนตรสวัสด์ิ (2557, บทคัดย่อ) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง “ปัจจัยการรับรู้ บรรยากาศองค์กร ความผูกพันธ์ต่อองค์กรและสมรรถหลักที่ส่งผลต่อขวัญและกาลังใจต่อการ ปฏิบัติงานของพนักงานบริษัทเอกชนในเขตกรุงเทพมหานคร” ผลการวจิ ัยพบว่า ปัจจัยความผูกพัน ต่อองค์การด้านความภูมิใจและเป็นส่วนหน่ึงขององค์กรส่งผลต่อขวัญกาลังใจในการปฏิบัติงานของ พนกั งานบริษทั เอกชนในเขตกรงุ เทพมหานครมากทีส่ ุด รองลงมาคอื ปจั จัยการรับรู้บรรยากาศองค์กร ด้านค่าตอบแทน ปัจจัยการรับรู้บรรยากาศองค์กร ด้านโครงสร้างองค์กร ปัจจัยการรับรู้บรรยากาศ องค์กร ด้านบริหารของผู้บังคบั บญั ชา ปัจจัยความผูกพันต่อองค์กร ดา้ นบรรทัดฐาน ปจั จยั สมรรถนะ หลัก ด้านการส่ังสมความเชี่ยวชาญในสายอาชีพ ปัจจัยความผูกพันต่อองค์กร ด้านความปรารถนา ทจี่ ะอยู่กบั องคก์ รและปจั จยั ความผูกพันต่อองคก์ ร ดา้ นจิตใจตามลาดบั โดยร่วมกันพยากรณ์ขวัญและ กาลังใจในการปฏิบัติงานของพนักงานบริษัทเอกชนในเขตกรุงเทพมหานคร ได้ร้อยละ 56.4 อย่างมี นยั สาคัญทางสถิติทรี่ ะดบั .05 สทุ ธิพงศ์ นิพทั ธนานนท์ (2557, บทคัดย่อ) พบวา่ ปัจจยั ท่ีสนับสนุนการเป็นโรงเรียน สิ่งแวดล้อมศึกษาเพื่อการพัฒนาอย่างยังยืน ในเขตภาคเหนือตอนบน ประกอบด้วยปัจจัยท่ีสาคัญ ทง้ั หมด 8 ด้าน ดังรายละเอียดต่อไปนี้ 1) ปัจจัยด้านหลกั สตู รในโรงเรยี นสิ่งแวดลอ้ มศกึ ษา โรงเรียนมี ลักษณะเป็น Cross - Curriculum คือ ทุกวิชาต้องการบูรณาการแนวคิดเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมศึกษา เขา้ ไปใน เนอ้ื หาวิชานน้ั ๆ นอกจากนก้ี ระบวนการเรียนการสอน มกี ารเน้นผู้เรียนเป็นศูนยก์ ลางและ จัดกิจกรรมทีเ่ นน้ ประสบการณ์ให้ผู้เรยี นสร้างความรู้ด้วยตนเอง 2) ปัจจยั ด้านกิจกรรมเสรมิ หลักสูตร โรงเรียน มีการจัดชมรมเก่ียวกับส่งิ แวดล้อมจัดกิจกรรมต่างๆเพื่อส่งเสริมการเรียนรเู้ พ่มิ ขน้ึ 3) ปัจจัย