ملف إنجاز استراتيجيات تدريس مُتقدمة نهاائي

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫معايير اختيار المحتكل‪ :‬تتطمب عممية اختيار المحتوى معايير عدة منيا‪ :‬ىدؼ المحتوى‪,‬‬ ‫الملبئمة لمواقع الاجتماعي‪ ,‬التوازف‪ ,‬أف يكوف منسجماً‪ ,‬أف ي ارعي ميوؿ واحتياجات الطمبة‪,‬‬ ‫م ارعاة المحتوى لعمـ الطمبة السابؽ‪.‬‬ ‫تنظيـ المحتكل‪ :‬وىي الطريقة التي تتبع في تجميع أج ازء المحتوى التعميمي وتركيبيا وفؽ نسؽ‬ ‫تعميمي‪ ,‬وبياف العلبقات الداخمية التي تربط بيف أج ازئو والعلبقات الخارجية التي تربط مع‬ ‫موضوعات أخرى‪ ,‬وبشكؿ يؤدي إلى تحيؽ الأىداؼ التعميمية التي وضع مف أجميا في أقصر‬ ‫وقت وجيد‪ ,‬ولو بُنيتاف ىما‪ :‬البنية المنطقية (بنية مفاىيمية‪ ,‬تنظيـ المحتوى زمنياً حسب‬ ‫الأىداؼ‪ ,‬حسب بؤرة الاىتماـ‪ ,‬حسب مجالات البيئة‪ ,‬حسب أبعاد البيئة‪ ,‬حسب تدرج المتطمبات‬ ‫السابقة‪ ,‬حسب المنطؽ الرياضي‪ ,‬حسب قيمة المعرفة‪ ,‬حسب درجة عمومية المادة)‪ ,‬البنية‬ ‫النفسية‪.‬‬ ‫معايير تنظيـ المحتكل‪ :‬ىناؾ عدة مبادئ لتنظيـ المحتوى وىي‪ :‬التتابع‪ ,‬الاستم ارر‪ ,‬التكامؿ‪,‬‬ ‫الت اركـ‪ ,‬التوازف‪ ,‬التمركز‪.‬‬ ‫فكائد تنظيـ المحتكل‪ :‬وعف طريؽ تنظيـ المحتوى يمكف تحقيؽ فوائد عدة‪ :‬القدرة عمى تطبيؽ‬ ‫نظريات التعمـ ونظريات التعميـ لتحسيف العممية التربوية‪ ,‬القدرة عمى إعداد كتاب مدرسي وبرنامج‬ ‫تربوي جيد‪ ,‬استخداـ طرؽ تعميمية فاعمة‪ ,‬تنظيـ المحتوى ىو مفتاح لاسترجاع المعمومات مف‬ ‫الذاكرة واستخداميا‪ ,‬تنظيـ المحتوى وسيمة جيدة لفيـ ذلؾ المحتوى واستيعابو‪.‬‬ ‫است ارتيجيات تنظيـ المحتكل‪ :‬الاست ارتيجيات المعتمدة عمى المعمـ (الإلقاء‪ ,‬المحاضرة‪ ,‬الشرح‪,‬‬ ‫الوصؼ‪ ,‬القصة والعرض)‪ ,‬الاست ارتيجيات التي يتفاعؿ فييا المعمـ والمتعمـ (المناقشة‪ ,‬الطريقة‬ ‫الحوارية‪ ,‬المشاريع الجماعية‪ ,‬التعميـ الخصوصي)‪ ,‬الاست ارتيجيات المعتمدة عمى المتعمـ (التعميـ‬ ‫المبرمج‪ ,‬الحقائب التعميمية‪ ,‬الحاسوب التعميمي‪ ,‬التعمـ الفردي)‪ ,‬الاست ارتيجيات التجريبية بإش ارؼ‬ ‫المعمـ (العرض العممي في المختبر‪ ,‬التمثيؿ)‪.‬‬ ‫التخطيط الد ارسي‪ :‬ىو عممية تصور مسبؽ لممواقؼ التعميمية التي يييئيا المعمـ لتحقيؽ الأىداؼ‬ ‫التربوية قواميا‪ :‬تحديد الأىداؼ واختيار الأساليب لتحقيقيا‪ ,‬وتقويـ لمدى تحققيا في فترة زمنية‬ ‫معمومة لمستوى محدد مف الطلبب‪.‬‬ ‫‪89‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أنكاع التخطيط‪ :‬توصؼ الخطة التدريسية بأنيا خطة مرشدة وموجية لعمؿ المعمـ‪ ,‬وىي ليست‬ ‫قواعد جامدة أو تعميمات تطبؽ بصورة حرفية ‪ ,‬حيث تختمؼ أنواع الخطط مف معمـ إلى آخر‬ ‫حسب فمسفتو التربوية وطريقة تدريسو‪ ,‬وىي ثلبثة أنواع مف الخطط التدريسية‪ :‬الخطة الفصمية(‬ ‫السنوية)‪ ,‬خطة الوحدة الد ارسية‪ ,‬الخطة اليومية‪.‬‬ ‫است ارتيجيات التخطيط‪ :‬تمثمت بِػ‪ :‬التخطيط الفصمي‪ ,‬التخطيط لوحدة د ارسية‪ ,‬التخطيط لحصة‬ ‫صفية‪.‬‬ ‫است ارتيجيات التقكيـ‪:‬‬ ‫مفيكـ التقكيـ‪ :‬وىو عممية جمع بيانات كمية أو كيفية عف ظاىرة ما أو موقؼ أو سموؾ‪ ,‬ثـ‬ ‫تصنيؼ وتحميؿ ىذه البيانات وتفسيرىا بقصد استخداميا في إصدار حكـ أو ق ارر يؤدي إلى‬ ‫تعديؿ الظاىرة أو الموقؼ أو السموؾ نحو تحقيؽ الأىداؼ المرجوة‪.‬‬ ‫أنكاع التقكيـ‪ :‬تتعدد أنواع التقويـ وتتشعب بتعدد معايير التصنيؼ‪ ,‬ومف تمؾ ىذه الأنواع‪ :‬معيار‬ ‫قيمة المنياج‪ ,‬معيار دلالات التقويـ‪ ,‬معيار غرض التقويـ‪ ,‬معيار مدى اتساع عممية التقويـ‪,‬‬ ‫معيار م ارحؿ التقويـ‪ ,‬معيار الجيات المعينة بعممية التقويـ‪ ,‬معيار القائميف بعممية التقويـ‪ ,‬معيار‬ ‫الأدوات المستخدمة في عممية التقويـ‪.‬‬ ‫مبادئ التقكيـ‪ :‬تتضمف عممية التقويـ عدة مبادئ وىي‪ :‬الاتساؽ مع الأىداؼ‪ ,‬الشموؿ‪,‬‬ ‫الاستم اررية‪ ,‬التعاوف‪ ,‬التشخيص والعلبج‪ ,‬الموقؼ التعميمي‪ ,‬م ارعاة الفروؽ الفردية‪ ,‬التخطيط‬ ‫لعممية التقويـ وتجنب العشوائية‪ ,‬استخداـ كؿ أداوت التقويـ والتأكد مف الصدؽ والثبات‪.‬‬ ‫أىداؼ التقكيـ‪ :‬اتساع مفيوـ التقويـ فيو لـ يقتصر عمى قياس التحصيؿ الذىني لمطالب‪ ,‬بؿ‬ ‫تعدى ليشمؿ الأىداؼ الآتية‪ :‬تتبع نمو الطالب مف جميع الجوانب‪ ,‬معرفة نوع العادات والميا ارت‬ ‫التي تكونت عند الطلبب‪ ,‬الوقوؼ عمى الاتجاىات والتقدير التي تكونت عند الطمبة‪ ,‬الكشؼ عف‬ ‫احتياجات الطمبة وميوليـ واستعداداتيـ‪ ,‬إعطاء المعمـ تغذية ارجعة‪ ,‬مساعدة المدرسة عمى‬ ‫معرفة ما حققتو مف رسالتيا التربوية‪.‬‬ ‫است ارتيجيات نمك الطالب‪ :‬حيث يقصد بتقويـ بنمو الطلبب الحكـ عمى مدى تقدميـ نحو‬ ‫الأىداؼ الم ارد تحقيقيا في المجالات المختمفة المعرفية والانفعالية في جانبيف‪ :‬تقويـ التكيؼ‬ ‫الشخصي والاجتماعي (الملبحظة‪ ,‬المقابلبت والاستبيانات‪ ,‬السيرة الذاتية‪ ,‬الاختبا ارت‪ ,‬مسوحات‬ ‫‪91‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الشخصية)‪ ,‬تقويـ الجانب التحصيمي (الاختبا ارت التحريرية‪ ,‬الاختبا ارت الشفوية‪ ,‬الاختبا ارت‬ ‫العممية‪ ,‬الاختبا ارت المقننة)‪.‬‬ ‫صفات الختبا ارت الجيدة‪ :‬كي تؤدي الاختبا ارت التحصيمية وظائفيا عمى أكمؿ وجو‪ ,‬لا بد أف‬ ‫تتصؼ بالصفات الاتية‪ :‬الموضوعية‪ ,‬الصدؽ‪ ,‬الثبات)‪.‬‬ ‫يعتبر ىذا الكتاب دليؿ لممعمـ في جؿ تدريسو في است ارتيجيات التدريس النظرية والتطبيقية‪ ,‬كانت‬ ‫الموضوعات مت اربطة وواقعية‪ ,‬كانت الأنشطة المقدمة إج ارئية‪ ,‬ابتعد عف السرد الممؿ لمتعريفات‬ ‫والجوانب النظرية وركز عمى الجوانب العممية التطبيقية‪ ,‬تطرؽ الى نقؿ الخبرة لمواقؼ حقيقية في‬ ‫التدريس يمكف لأي معمـ استخداميا في مواقؼ مشابية‪ ,‬ما ورد في الكتاب موضوعات جيدة‪,‬‬ ‫ومعمومات غزيرة‪ ,‬ويمكف الاستفادة منيا وتطبيقيا في المجاؿ التربوي‪ ,‬مف خلبؿ تنوع‬ ‫الاست ارتيجيات وطرؽ التدريس التي تـ تناوليا ( است ارتيجيات جعؿ التدريس مرحاً‪ ,‬است ارتيجيات‬ ‫جعؿ التدريس أكفأ وأفعؿ‪ ,‬است ارتيجيات التعمـ الناشط‪ ,‬است ارتيجيات جعؿ المتعمـ أكثر اندماجاً‬ ‫وتفاعلبً في عممية التدريس‪ ,‬است ارتيجيات جعؿ المتعمـ أكثر مشاركة في عممية التدريس‪,‬‬ ‫است ارتيجيات التعمـ بمبدأ الش اركة‪ ,‬است ارتيجية التعمـ الإدماجي‪ ,‬العمـ البارع‪ ,‬التعزيز الإيجابي‪,‬‬ ‫است ارتيجية المدح الفعالة‪ ,‬الأنشطة المبرمجة زمنياً‪ ,‬است ارتيجيات التعمـ عف بعد‪ ,‬است ارتيجيات‬ ‫تعميـ التفكير‪ ,‬است ارتيجيات التفكير المتشعب‪ ,‬است ارتيجيات تطوير المنظومة القيمية‪ ,‬است ارتيجيات‬ ‫إدارة التعميـ‪ ,‬است ارتيجيات التدريس الف َعاؿ) ‪ ,‬وكيفية أو الآلية التي يتـ استخداميا لكؿ است ارتيجية‬ ‫عند الطمبة‪ ,‬والكشؼ عف الأىمية والمبر ارت لتناوؿ كؿ است ارتيجية‪ ,‬كما يمكف تعريؼ المد ارء‬ ‫والمعمميف بالكيفية اتي يمكف مف خلبليا تمثيؿ واستخداـ الاست ارتيجية المناسبة في المحتوى لدى‬ ‫الطمبة‪ ,‬التي ىي مرتبطة بالسموكيات التي تعزز وتنمي التفكير لدى الطمبة وتعمؿ عمى بقاء أثر‬ ‫التعمـ‪.‬‬ ‫‌‬ ‫‪91‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬المعمـ الناجح ىو المعمـ القادر عمى اختيار است ارتيجية التدريس المناسبة لمموضوع‬ ‫المحدد‪ ,‬والقادر عمى تنويع الاست ارتيجيات التدريسية بما يوفر لمطالب بيئة غنية بالمعرفة‬ ‫ومحفزة لتعميـ المزيد مف كؿ موقؼ تعميمي‪.‬‬ ‫‪ ‬يعتبر الكتاب دليؿ لممعمميف لاختيار طريقة واست ارتيجية التدريس المناسبة‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرؼ عمى أنواع متعددة مف است ارتيجيات التدريس المتنوعة ما بيف النظري والتطبيقي‪.‬‬ ‫‪ ‬استخداـ است ارتيجيات في التدريس مف شأنيا جعؿ الطالب محور العممية التعميمية ‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرؼ عمى أنواع متعددة مف الاست ارتيجيات ر وخطواتيا الفرعية‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرؼ عمى أىمية التفكير وذكره في القرآف الكريـ‪.‬‬ ‫‪ ‬معرفة إحدى عشر نوعاً مف أنواع الاست ارتيجيات بشكؿ معمؽ وأنماطيا الفرعية‪.‬‬ ‫‪ ‬إضافة مفاىيـ جديدة لكؿ است ارتيجية بأسموب مختمؼ‪.‬‬ ‫‪ ‬وضح نظريات وب ارمج لتنمية طرؽ التدريس‪.‬‬ ‫‪ ‬ذكر الكثير مف الاست ارتيجيات التي تنمي التفكير بأسموب ممتع‪.‬‬ ‫‪ ‬أعطى مجالاً مفصلبً في البحث العممي‪.‬‬ ‫‌‌‬ ‫استفادت الباحثة ُمعدة التقرير مف ىذا الكتاب في عدة أمور ميمة‪ ,‬أوليا تكمف بأنيا التجربة‬ ‫الأولى في مسيرة حياتي أق أر كتاب عف الاست ارتيجيات وطرؽ التدريس وأنواعيا وأقوـ بتمخيصيا‪,‬‬ ‫فقد تـ توضح مفيوـ لعدة است ارتيجيات وبياف معايير وخطوات وأىـ ط ارئؽ كؿ است ارتيجية‪ ,‬كذلؾ‬ ‫أىـ تعمـ الاست ارتيجيات الرئيسة ومحاورىا الفرعية وتعمميا‪ ,‬حيث يعتبر الكتاب مرجعاً لمباحثيف‬ ‫والطمبة والمعمميف حيث قدـ المعمومات والتعريفات والمصطمحات والمفاىيـ الخاصة بتدريس‬ ‫‪92‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫است ارتيجيات التدريس المعاصرة‪ ,‬كما تميز الكتاب باشتمالو عمى أمثمة مف التطبيقات التعميمية‬ ‫والتعممية والحياتية ذات العلبقة بالمناىج ‪ ,‬مما يساعد عمى زيادة فيـ ميا ارت التفكير واكتسابيا‬ ‫وتطبيقيا الخاصة بكؿ است ارتيجية‪ ,‬يعتبر مرجعاً قيماً وميماً لممحاضريف بكميات التربية ولمذيف‬ ‫يعمموف بتأىيؿ المعمـ أثناء الخدمة خصوصاً في تنمية أساليب التدريس‪ .‬يرتبط ارتباطاً وثيقا‬ ‫بمساؽ است ارتيجيات تدريس متقدمة حيث وجد فيو الدارس إث ار ًء لمعديد مف عناويف المحاض ارت‬ ‫ضمف المساؽ‪ ,‬ويقدـ أسئمة وتدريبات وأنشطة ومواقؼ تعميمية مف محتوى المناىج تسيـ في‬ ‫تنمية ميا ارت التدريس‪.‬‬ ‫فيذا الكتاب ذو ارتباط وثيؽ بموضوعات المساؽ‪ ,‬فيو يتكمـ عف است ارتيجيات التدريس المعاصرة‬ ‫بشكؿ عاـ وأنواع الاست ارتيجيات وقد ذكر إحدى عشر فصلبً مفصلبً أىـ أساليب التدريس‬ ‫والاست ارتيجيات‪ ,‬وكيؼ يمكف تنميتيا وتتبع خطواتيا لتنميتيا خاصة بذلؾ ما إذا أ اردت الباحثة‬ ‫القياـ بد ارسة في ىذا الأمر أو توظيفيا كونيا معممة رياضيات‪ ,‬وأيضاً التعرؼ عمى أف ىناؾ‬ ‫است ارتيجيات يمكف استخداميا كمتغير مستقؿ لتنمية أنواع التفكير المتعددة‪.‬‬ ‫ما ورد في الكتاب موضوعات جيدة‪ ,‬ومعمومات غزيرة‪ ,‬يمكف الاستفادة منيا وتطبيقيا في‬ ‫المجاؿ التربوي‪ ,‬مف خلبؿ استخداـ است ارتيجيات متنوعة في التدريس وتكوف ممتعة ويكوف‬ ‫الطالب فييا محور العممية التعميمية‪ ,‬وأوصي بإكماؿ ىذا الكتاب ليضـ است ارتيجيات حديثة في‬ ‫تدريس الرياضيات التي تـ التوصؿ الييا حديثاً بعد صدور ىذا الكتاب في العاـ ‪2015‬ـ‪ ,‬أعتقد‬ ‫ما تـ تقديمو مف معمومات وموضوعات تـ تقسيميا بشكؿ جيد عمى شكؿ فصوؿ ومباحث بشكؿ‬ ‫ت اركمي حيث بدأ الكاتب مف الاست ارتيجيات وأنواعو ومحاوره وخطواتو ‪.‬‬ ‫ف ارس‪ ,‬السميتي‪2015( .‬ـ)‪ .‬است ارتيجيات التدريس المعاصرة‪ .‬ط ‪ .1‬عالـ الكتب الحديث لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪93‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪94‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫التحميؿ البعدم ‪ :Meta-analysis‬وىو مفيوـ يشير إلى تحميؿ التحميؿ ‪Analysis of the‬‬ ‫‪ ,analysis‬ويعتبر مدخؿ لتكامؿ الأبحاث مف خلبؿ التحميؿ الإحصائي لعدد كبير مف النتائج‬ ‫المجمعة مف الد ارسات الأولية الفردية بغرض تكامؿ نتائجيا‪.‬‬ ‫مفيكـ التحميؿ البعدم‪:‬‬ ‫يعبر عف التحميؿ البعدي بأنو‪ :‬طريقة كمية لتوليؼ نتائج العديد مف الد ارسات الكمية‪ ,‬فيو دالة‬ ‫لممتوسطات الكمية لتوليؼ نتائج عدد كبير مف الد ارسات التي تتعامؿ مع العنواف نفسو وبالتالي‬ ‫يمكف تحديد النتائج الكمية ‪.‬كما أف بعض الد ارسات يكوف ليا العنواف نفسو‪ ,‬ولكف تختمؼ في‬ ‫نتائجيا أي لا تكوف ليا نفس النتائج‪ ,‬فيقوـ التحميؿ البعدي بفحص نتائج كؿ د ارسة وتحديد‬ ‫الأدلة المقترحة حوؿ أثر الطريقة التعميمية المستخدمة لحسـ الاختلبؼ في النتائج‪ ,‬كما أنو يعد‬ ‫طريقة موضوعية تسمح بالتعبير عف النتائج في أشكاؿ كمية‪ ,‬وينقسـ التحميؿ البعدي إلي‪:‬‬ ‫‪ ‬تحميؿ بعدى يقوـ بتوليؼ نتائج الد ارسات الارتباطية‪ :‬حيث يقوـ بحساب متوسط‬ ‫معاملبت الارتباط بيف المتغي ارت‪.‬‬ ‫‪ ‬تحميؿ بعدى يقوـ بتوليؼ نتائج الد ارسات التجريبية‪ :‬حيث يقارف نتائج الد ارسات الأولية‬ ‫التي تفحص المجموعات بالنسبة لمتغير تجريبي واحد‪ ,‬وعدد مف المتغي ارت التابعة‪ ,‬ويتـ‬ ‫ذلؾ بحساب متوسط حجـ الأثر )‪ , Effect Size (ES‬ويؤكد ‪Hedges & Olkin,‬‬ ‫)‪ )1985‬عمى تفضيؿ استخداـ التحاليؿ الإحصائية التي تعتمد عمى حساب حجوـ‬ ‫الأثر في حؿ مشكلبت التوليؼ في العموـ السموكية‪ ,‬ويعد المجاؿ التربوي أحد فروعيا‪.‬‬ ‫‪ ‬تحميؿ بعدى متعدد التبايف ‪ :Multivariate Meta-analysis‬حيث وضع مفيومو‬ ‫‪ Olkin Ingram‬عاـ ‪ ,1985‬ويستخدـ التحميؿ البعدي متعدد التبايف عندما تتعامؿ‬ ‫الد ارسات الأولية مع معالجات متعددة مف خلبؿ وجيات نظر مختمفة‪ ,‬وفي ىذه الحالة‬ ‫يقترح ‪ Ingram Olkin‬أف تستبعد تمؾ الد ارسات مف التحميؿ البعدي‪ ,‬ويتـ التعامؿ مع‬ ‫بياناتيا بطرؽ أخرى)‪.(Becker, 2007‬‬ ‫‪95‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مبر ارت استخداـ التحميؿ البعدم‪:‬‬ ‫يمكف لمد ارسات المختمفة أف تكرر التجربة نفسيا‪ ,‬وتقيس المتغي ارت نفسيا‪ ,‬ولكف باستخداـ‬ ‫أدوات قياس مختمفة فتظير نتائج مختمفة مف خلبؿ تمؾ المقاييس المختمفة تماما‪ ,‬وبالرغـ مف‬ ‫المي ازت النظرية لمقدرة عمى قياس المتغي ارت نفسيا باستخداـ طرؽ مختمفة؛ فإنيا تجعؿ عممية‬ ‫الحصوؿ عمى دلالة إحصائية مف خلبؿ تكامؿ الد ارسات المختمفة معقدة‪.‬‬ ‫وقد أضاؼ )‪ (Fitz-Gibbon, 1985‬وجود العديد مف الصعوبات عند استخداـ المدخؿ‬ ‫التجريبي في البحث؛ حيث يواجو المدخؿ التجريبي العديد مف الصعوبات منيا اشتقاؽ عينة‬ ‫التطبيؽ‪ ,‬فعمى سبيؿ المثاؿ‪:‬‬ ‫‪ ‬عندما يكوف المقياس صغي ار ‪ Small-scale‬يصبح ضبطو وقياسو أكثر دقة‪ ,‬ولكنو‬ ‫يبتعد عف الأعداد الكبيرة؛ مما يؤدي إلى نقص القوة الإحصائية‪ ,‬وبالتالي يكوف لو وزف‬ ‫أقؿ مما يؤدي إلى الشؾ في تعميمو‪.‬‬ ‫‪ ‬عندما يكوف المقياس كبي ار ‪ Large-scale‬يصعب تطبيقو‪ ,‬وضبطو؛ وبالتالي تفسير‬ ‫نتائجو التي قد يشوبيا الشؾ‪.‬‬ ‫لذا قاـ ‪ Glass‬عاـ (‪1976‬ـ) بإيجاب حؿ لمشكمة تجميع نتائج الد ارسات الأولية التي‬ ‫تدرس المتغير التجريبي نفسو‪ ,‬ولكف مف خلبؿ متغي ارت تبعة مختمفة باستخداـ مقاييس مختمفة‪,‬‬ ‫وذلؾ عف طريؽ اقت ارح حساب قوة أثر ذلؾ المتغير التجريبي؛ حيث إف قيمة حجـ الأثر لا تتأثر‬ ‫بتنوع المقاييس التي تستخدميا الد ارسات الأولية‪ ,‬وبالتالي يمكف استخداـ قوة حجـ الأثر لممقارنة‬ ‫بيف نتائج الد ارسات الأولية المختمفة )‪. (Glass, 1981‬‬ ‫ويؤكد‪ (Becker)2000‬عمى أف التحميؿ البعدي ىو تمخيص لنتائج الد ارسات الأولية السابقة‬ ‫التي تستخدـ الطرؽ الكمية لممقارنة بيف مخرجات عدد كبير مف الد ارسات الأولية؛ حيث إف‬ ‫استخداـ الطرؽ الإحصائية التقميدية يعتبر غير مناسب لإج ارء تمؾ المقارنات التي تعتمد بشكؿ‬ ‫كبير عمى حجـ العينة‪ ,‬في حيف أف التحميؿ البعدي يعتمد عمى تقدير حجـ الأثر‪ ,‬الذي لا يتأثر‬ ‫بحجـ العينات المستخدمة في الد ارسات الأولية‪.‬‬ ‫‪96‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أىداؼ التحميؿ البعدم‪:‬‬ ‫فالتحميؿ البعدي يسيـ في كثير مف المجالات‪ ,‬ويمكف أف يقدـ الكثير لمجاؿ البحوث التربوية‬ ‫كما أشار إليو كؿ مف‪:‬‬ ‫‪(Fitz-Gibbon, 1985: Guzzo, Jackson, & Katzell, 1987: Leandro, 2005:‬‬ ‫‪Smith, Egger, & Phillip, 1997):‬‬ ‫‪ o‬تمخيص المعرفة في المجاؿ الذي تتعمؽ بو الد ارسات الأولية السابقة‪.‬‬ ‫‪ o‬زيادة القوة الإحصائية لممقارنات بيف نتائج الد ارسات المختمفة‪.‬‬ ‫‪ o‬إمكانية التنبؤ بأثر المعالجة إذا استخدمت فيما بعد‪.‬‬ ‫‪ o‬دمج النتائج المتناقضة لمد ارسات المختمفة‪.‬‬ ‫‪ o‬الإجابة عف أسئمة بحثية جديدة‪.‬‬ ‫‪ o‬تحميؿ الاتجاىات البحثية التي تتبناىا الد ارسات الأولية‪.‬‬ ‫‪ o‬تحديد بعض المساحات البحثية التي قد تحتاج إلى بحوث مستقبمية‪.‬‬ ‫‪ o‬إمكانية تحديث التحميؿ البعدي مرة أخرى عندما تظير د ارسات جديدة‪.‬‬ ‫‪ o‬توفير المعمومات التي قد تساعد في شرح الموضوعات الجدلية‪.‬‬ ‫‪ o‬يقدـ توصيات لصانعي السياسة التعميمية؛ بالاعتماد عمى حساب حجوـ الأثر‪.‬‬ ‫‪ o‬اقت ارح تطبيقات متعددة مف خلبؿ تكامؿ البحوث التجريبية والتي تختمؼ في سياؽ‬ ‫متغي ارتيا التابعة‪.‬‬ ‫‪ o‬يستخدـ في تقدير المتوسط الكمى للؤثر؛ لاتخاذ ق ارر حوؿ مدى فاعمية معالجة معينة‬ ‫بالنسبة لعدد كبير مف المفحوصيف بشكؿ أفضؿ مف حساب قوة الأثر المستخمصة مف‬ ‫الد ارسة الفردية؛ حيث إف الاعتماد عمى نتائج عدد مف الد ارسات الأولية؛ للئجابة عف‬ ‫فرض معيف يكوف أفضؿ مف الاعتماد عمى نتائج د ارسة واحدة‪.‬‬ ‫خصائص التحميؿ البعدم‪:‬‬ ‫يوضح كؿ مف ‪(Anderson, 1982: Chow, 1987: Davies & Crombie, 2003:‬‬ ‫‪Fitz- Gibbon, 1985: Giaconia & Hedges, 1987 in Dunkin, 1995: Glass,‬‬ ‫)‪ 1981: Glass, 1982: Hedges & Olkin,1985: Tuckman, 1994‬خصائص‬ ‫التحميؿ البعدي فيما يمي‪:‬‬ ‫‪97‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫• تحميؿ إحصائي كمي لتمخيص نتائج عدد كبير مف الد ارسات التجريبية‪.‬‬ ‫• يقوـ باستخداـ البيانات والطرؽ الإحصائية في شكؿ عممي لتنظيـ واستخ ارج المعمومات‬ ‫مف عدد كبير مف البيانات التي قد لا تكوف مفيومة عند التعامؿ معيا بأسموب‬ ‫المتوسطات‪.‬‬ ‫• يبحث عف ممخص عاـ لنتائج الد ارسات‪ ,‬وخاصة المختمفة في نتائجيا‪.‬‬ ‫• يمكف حساب متوسط أثر المعالجة‪ ,‬واختباره خلبؿ الد ارسات الأولية‪ ,‬والتحقيؽ مف مدى‬ ‫مطابقة أثر المعالجة‪.‬‬ ‫• يمكف التحقيؽ مف أثر متغي ارت السببية التي قد تؤدي إلى وجود اختلبؼ بيف الد ارسات‬ ‫الأولية‪.‬‬ ‫• يعطي صورة واضحة للئجابة عف السؤاؿ البحثي بعينا عف التحيز مف خلبؿ استخداـ‬ ‫أسموب دقيؽ لمعالجة بيانات الد ارسات الأولية‪.‬‬ ‫• يمثؿ م ارجعة لمبحوث بشكؿ نظامي صارـ يمكف مف خلبلو التغمب عمى مبدأ المحاباة‬ ‫والتحيز في تقسيـ الد ارسات الأولية‪ ,‬وفي التعامؿ مع البيانات التجريبية‪.‬‬ ‫• مدخؿ إحصائي يعتمد عمى حساب الدرجات المعيارية لقوة أثر المعالجة أو درجة‬ ‫الارتباط بيف المتغي ارت التي يمكف أف تكوف بيف الد ارسات الأولية‪.‬‬ ‫• يعطي معمومات تفيد في صياغة الفروض‪ ,‬ورسـ صورة دقيقة لممتغي ارت التابعة التي‬ ‫يمكف أف نتناوليا الد ارسات المستقمة في مساحة بحثية معينة‪.‬‬ ‫• يمكف مف خلبؿ التحميؿ البعدي جمع نتائج‪ ,‬ومخرجات العديد مف الد ارسات الأولية‬ ‫بدوف جمع الد ارسات نفسيا‪.‬‬ ‫• يعتمد بشكؿ كبير عمى جودة الد ارسات الأولية التي يتـ توليفيا‪.‬‬ ‫• يسمح لممحاولات والتجارب الصفيرة أف تسيـ في ت اركـ المعرفة لمعموـ الاجتماعية بالقدر‬ ‫نفسو الذي تقوـ بو التجارب الكبيرة التي تؤخذ في الاعتبار وتؤدي إلى ت اركـ المعرفة في‬ ‫مجاؿ العموـ الطبيعية‪.‬‬ ‫• يقوـ بتحويؿ ممخصات البحوث إلى تطبيقات تربوية موثوؽ بيا وذات مصداقية‪ ,‬عف‬ ‫طريؽ تقديـ معمومات حقيقية لكؿ مف المعمـ‪ ,‬والمسئوليف عف المجاؿ التربوي‪.‬‬ ‫‪98‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫• لا يطبؽ عمى البحوث النظرية؛ لذا لا يجب الخمط بيف البحوث النظرية والبحوث‬ ‫التجريبية في تحميؿ بعدى واحد‪ ,‬وذلؾ لوجود فروؽ بينيما في طريقة البحث وجوانب‬ ‫الاىتماـ‪ ,‬وأيضا في كيفية الحكـ عمى جودة كؿ منيما‪.‬‬ ‫مفيكـ حجـ الأثر‪:‬‬ ‫يوجد العديد مف التعريفات لتعريؼ حجـ الأثر ‪ Definition of effect size‬ومنيا‪:‬‬ ‫‪ ‬يعرفو )‪ (Glass, 1981‬عمى أنو وصؼ لنتائج الد ارسات التجريبية مما يؤدي إلى‬ ‫تجميعيا وتمثيؿ متغي ارتيا التي تتناوؿ العديد مف المشكلبت التكنيكية ‪Technical‬‬ ‫‪problem.‬‬ ‫‪ ‬يعرفو (‪ (Marin-Martinez, 1999‬عمى أنو عرض النتائج الكمية لكؿ د ارسة سواء‬ ‫كانت د ارسة ارتباطية أو تجريبية‪.‬‬ ‫‪ ‬يعرفو )‪ (Coe, 2002‬عمى أنو طريقة بسيطة لمتحديد الكمي لمدى الاختلبؼ بيف‬ ‫مجموعتيف‪ ,‬كما أنو سيؿ الحساب والفيـ ويمكف تطبيقو في حساب المخرجات لمجاؿ‬ ‫التربية أو العموـ الاجتماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬يعرفو (‪ (Yu, 2010‬عمى أنو يمثؿ الفروؽ المعيارية؛ فيو متوسط الفرؽ بيف‬ ‫المجموعات في القيمة المعيارية‪.‬‬ ‫مشكمة البحث‪:‬‬ ‫لمتعمـ المنعكس أىمية كبرى في العممية التعميمية بمختمؼ جوانبيا‪ ,‬ووجدت الباحثة أف ىناؾ‬ ‫حاجة لبياف أثر استخداـ التعمـ المنعكس في العممية التعميمية برغـ كؿ الصعوبات والعقبات التي‬ ‫تواجييا في البيئة الفمسطينية‪ ,‬مف خلبؿ تحميؿ نتائج البحوث التي تناولت التعمـ المنعكس؛ وذلؾ‬ ‫لتوضيح أثر توظيؼ التعمـ المنعكس في تنمية المفاىيـ وميا ارت التفكير المختمفة‪ ,‬وتنمية عادات‬ ‫العقؿ والتحصيؿ؛ وكذلؾ انعداـ بحوث التحميؿ البعدي في استخداـ التعمـ المنعكس (المقموب)؛‬ ‫كما يساعد عمى إمكانية التوصؿ في إتخاذ الق ار ارت التي تتبنى نتائج البحوث التي تتعمؽ بالتعمـ‬ ‫المنعكس (المقموب)‪ ,‬والحاجة لتوضيح نتائج البحوث وتفسيرىا وتفسير الاستنتاجات لمدارسات‬ ‫التي جمعت في تناوليا لمتعمـ المنعكس(المقموب)‪.‬‬ ‫‪99‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫وعميو يمكف صياغة مشكمة البحث الحالي في السؤاؿ التالي‪:‬‬ ‫ما متوسط حجـ أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في تنمية بعض المتغي ارت‬ ‫التابعة؟‬ ‫أىداؼ البحث‪:‬‬ ‫تحديد متوسط حجـ أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في تنمية بعض‬ ‫المتغي ارت التابعة‪.‬‬ ‫أىمية البحث‪:‬‬ ‫‪ .1‬قد تفيد نتائج ىذا البحث في تقديـ است ارتيجية علبجية لبعض المشكلبت التي تواجو‬ ‫المعمميف‪ ,‬في إنتاج مشاريع وتنمية ميا ارت ومفاىيـ جديدة وزيادة التحصيؿ مف خلبؿ‬ ‫التعرؼ عمى أثر التعمـ المنعكس عمى كلبً منيا‪ ,‬والتوصؿ إلى نتائج وتفسيرىا ومف ثـ‬ ‫تبني تمؾ النتائج‪.‬‬ ‫‪ .2‬إحداث تكامؿ بيف الد ارسات السابقة التي تناولت است ارتيجية التعمـ المنكس (المقموب) في‬ ‫التدريس‪ ,‬وأثره عمى بعض المتغي ارت التابعة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تزويد المعمميف بأفكار تنمية الميا ارت المختمفة وعادات العقؿ وبيئات تعميمية مف خلبؿ‬ ‫نتائج اتباع است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب)‪.‬‬ ‫‪ .4‬توضيح أىمية است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) لمقائميف عمى تطوير التربية‪.‬‬ ‫‪ .5‬إث ارء الأدب التربوي في مجاؿ تقنيات التعمـ حوؿ بيئة التعمـ المنعكس‪ ,‬ومواكبة ثقافة‬ ‫المستحدثات الإلكترونية في السرعة والتقدـ التكنولوجي‪.‬‬ ‫‪ .6‬توجيو الخريطة البحثية لمبحث التربوي في مجاؿ استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس‬ ‫(المقموب) إلى موضوعات وظيفية يحتاجيا مجاؿ البحث‪.‬‬ ‫‪ .7‬تفيد نتائج ىذا البحث بإج ارء بحوث أخرى تتناوؿ جوانب أخرى في ىذا الموضوع مف‬ ‫خلبؿ التركيز عمى أىمية است ارتيجية التعمـ المنعكس في مجاؿ المستحدثات التقنية‬ ‫والتكنولوجية‪.‬‬ ‫‪111‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫حدكد البحث‪:‬‬ ‫تحميؿ الد ارسات التي استخدمت في تصميميا التجريبي مجموعة ضابطة‪ ,‬ومجموعة تجريبية‬ ‫باستخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في العاـ مف ‪2018 – 2016‬ـ في الجامعة‬ ‫الإسلبمية وجامعة بغداد والتي تناولت المتغي ارت التابعة التالية‪( :‬التحصيؿ‪ ,‬ميا ارت الت اربط‬ ‫الرياضي‪ ,‬بعض عادات العقؿ‪ ,‬تنمية المفاىيـ‪ ,‬ميا ارت التفكير التأممي)‪.‬‬ ‫مصطمحات البحث‪:‬‬ ‫التحميؿ البعدم ‪ :Meta-analysis‬ىو أسموب كمي إحصائي منظـ لتنظيـ وتمخيص‪,‬‬ ‫واستخ ارج المعمومات مف البيانات التي توصمت الييا مجموعة مف البحوث‪ ,‬والد ارسات التجريبية‪,‬‬ ‫وشبو التجريبية التي تناولت است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) بطريقة موضوعية‪ ,‬بيدؼ‬ ‫التوصؿ الى استنتاج عاـ بشأف فعالية ىذه الحوث‪ ,‬والد ارسات؛ ومف ثـ إمكانية التوصؿ إلى‬ ‫اتخاذ ق ارر معيف مف تبني نتائج ىذه البحوث‪.‬‬ ‫است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقمكب)‪ :‬أحد أنماط التعمـ الحديث الذي يتمركز حوؿ المتعمـ‬ ‫وقتوـ فكرتيا عمى قمب مياـ التعمـ بيف الصؼ الد ارسي ومنزؿ الطالب ويعتمد التقنيات والوسائؿ‬ ‫والأدوات التفاعمية السمعية والبصرية التي يمكف مف خلبليا تقديـ المادة التعميمية والميمات‬ ‫المطموبة مسبقاً‪ ,‬بواسطة ىذه التقنيات مثؿ (الفيديو التعميمي)‪ ,‬والخطوات الإج ارئية والتي تعني‬ ‫استغلبؿ التقنيات المرتبطة بالنت مف أجؿ إعداد الدرس المطموب عمى شكؿ مقاطع فيديو مدتيا‬ ‫مف (‪ )15 -10‬دقيقة‪ ,‬إذ توفر ىذه الفيديوىات إمكانية م ارجعة موضوع الدرس عدة م ارت ومف‬ ‫ثـ توفير التغذية ال ارجعة الفورية ليـ‪.‬‬ ‫منيج البحث‪:‬‬ ‫استخدـ البحث الحالي منيج التحميؿ البعدي لنتائج الد ارسات التي تناولت است ارتيجية التعمـ‬ ‫المنعكس (المقموب)‪ ,‬كما استخدـ المنيج التحميمي الوصفي‪.‬‬ ‫عينة البحث‪:‬‬ ‫جميع الد ارسات التي تناولت أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) كمتغير تجريبي‬ ‫في العاـ ‪2018 -2016‬ـ في جامعة بغداد د ارسة عبيد (‪2018‬ـ)‪ ,‬وفي الجامعة الإسلبمية‬ ‫د ارسة أبك الجبيف (‪2018‬ـ)‪ ,‬كد ارسة قشطة (‪2016‬ـ)‪.‬‬ ‫‪111‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫إج ارءات البحث‪:‬‬ ‫‪ .1‬د ارسة تحميمية للؤدبيات‪ ,‬والد ارسات السابقة بيدؼ التعرؼ عمى التحميؿ البعدي‪.‬‬ ‫‪ .2‬تجميع الد ارسات السابقة الأولية التي تناولت است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب)‬ ‫والحصوؿ عمييا‪.‬‬ ‫‪ .3‬وضع محددات استبعاد أو ضـ الد ارسات الأولية مف التحميؿ البعدي‪.‬‬ ‫‪ .4‬تصنيؼ الد ارسات الأولية‪ ,‬وفقاً لممتغي ارت التابعة‪.‬‬ ‫‪ .5‬رصد وجدولة البيانات والنتائج‪.‬‬ ‫‪ .6‬حساب حجـ الأثر‪.‬‬ ‫‪ .7‬حساب متوسط حجـ الأثر لمعدد الكمي لمد ارسات المستخدمة‪.‬‬ ‫‪ .8‬الحكـ عمى قيمة متوسط حجـ الأثر‪ ,‬تبعاً لتصنيؼ مربع إيتا ( ‪.) 2‬‬ ‫وتـ اعتماد المحؾ في الحكـ عمى مستويات حجـ الأثر‪ ,‬والجدوؿ التالي يوضح مستويات‬ ‫الأثر وفقا لمربع إيتا ( ‪( ) 2‬صافي‪2017‬ـ‪ ,‬ص‪:)157‬‬ ‫جدكؿ (‪ :)1‬يكضح مستكيات حجـ الأثر‬ ‫كبير جداً‬ ‫متوسط كبير‬ ‫صغير‬ ‫درجة الأثر‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫لمربع إيتا ( ‪) 2‬‬ ‫‪ .9‬عرض نتائج الد ارسة ومناقشتيا‪ ,‬للئجابة عمى سؤاؿ البحث‪.‬‬ ‫‪ .10‬وضع التوصيات في ضوء النتائج‪.‬‬ ‫‪ .11‬مقترحات لبحوث مستقبمية‪.‬‬ ‫الأساليب الحصائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬المتوسطات الحسابية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مربع إيتا ( ‪ ) 2‬لحجـ الأثر‪.‬‬ ‫نتائج البحث‪:‬‬ ‫النتائج المتعمقة بسؤاؿ البحث كمناقشتو‪:‬‬ ‫‪112‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ينص السؤاؿ عمى‪\" :‬ما متكسط حجـ أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقمكب) في‬ ‫تنمية بعض المتغي ارت التابعة؟\"‬ ‫وللئجابة عمى ىذا السؤاؿ نناقش فيما يمي نتائج الد ارسات وىي كما يوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬ ‫جدكؿ(‪ :)2‬حجـ الأثر لد ارسات التحميؿ البعدم‬ ‫درجة الأثر‬ ‫حجـ الأثر ( ‪) 2‬‬ ‫المتغير التابع‬ ‫الد ارسة‬ ‫‪0.741‬‬ ‫كبير‬ ‫التحصيؿ‬ ‫(عبيد‪2018 ,‬ـ)‬ ‫كبير‬ ‫‪0.703‬‬ ‫ميا ارت الت اربط الرياضي‬ ‫كبير جداً‬ ‫(أبك الجبيف‪2018 ,‬ـ)‬ ‫كبير جداً‬ ‫‪0.28‬‬ ‫بعض عادات العقؿ‬ ‫كبير‬ ‫المفاىيـ‬ ‫كبي ار جدان‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫(قشطة‪2016 ,‬ـ) ميا ارت التفكير التأممي‬ ‫المتوسط العاـ لحجـ الأثر ‪0.09‬‬ ‫التحليل البعدي للدراسات السابقة‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهارات‌التفكير‌ المتوسط‌العام‌‬ ‫بعض‌عادات‌ المفاهيم‌‬ ‫مهارات‌‬ ‫التحصيل‌‬ ‫التأملي‌ لحجم‌الأثر‌‬ ‫العقل‌‬ ‫الترابط‌‬ ‫الرياضي‌‬ ‫سلسلة‪ ‌2‬سلسلة‪‌1‬‬ ‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف حجـ الأثر جاء كبي اًر في جميع المتغي ارت التابعة لكؿ د ارسة‬ ‫وكبيرة في متغير التحصيؿ وميا ارت الت اربط الرياضي في د ارسة عبيد (‪2018‬ـ)‪ ,‬وفي متغير‬ ‫ميا ارت التفكير التأممي في د ارسة قشطة (‪2016‬ـ)‪.‬‬ ‫والجدوؿ السابؽ يشير إلى ارتفاع قيمة متوسط حجـ الأثر الكمي لمد ارسات التي تناولت‬ ‫است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في التدريس‪ ,‬وذلؾ بالنسبة لممتغي ارت التابعة بصفة عامة‪,‬‬ ‫‪113‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫حيث أف المتكسط العاـ لحجـ الأثر كاف كبي ارن جدان‪ ,‬وىذا يدؿ عمى أف است ارتيجية التعمـ‬ ‫المنعكس (المقموب) ليا أثر في تنمية بعض المتغي ارت التابعة بشكؿ كبير جداً‪.‬‬ ‫كقد خمصت الباحثة إلى أف السبب في ذلؾ قد يرجع إلى أف است ارتيجية التعمـ المنعكس‬ ‫(المقمكب) تشتمؿ عمى العديد مف الممي ازت منيا‪:‬‬ ‫‪ .1‬يكتسب الطالب المعرفة ذاتياً‪ ,‬وبمفرده ويفيميا معتمداً عمى قدرتو وقابميتو الذاتية في‬ ‫التعمـ‪ ,‬مف خلبؿ اكتساب المتعمـ المعرفة مف خلبؿ مشاىدة عروض الفيديو والأق ارص‬ ‫الميزرية (‪ )CD‬وطرح الأسئمة والأفكار والبحث عف المصادر مف تمقاء نفسو‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحسيف مستوى التفاعؿ بيف المعمـ والمتعمـ‪ ,‬حتى في حالة غياب المعمـ بشكؿ قسري أو‬ ‫اختياري عف الصؼ الد ارسي‪ ,‬حيث أف فرصة اطلبع الطالب عمى المحاضرة أو الحصة‬ ‫الد ارسية متوفرة لو‪ ,‬مف خلبؿ الفيديو التعميمي الذي يقوـ بتسييؿ التعمـ لو‪.‬‬ ‫‪ .3‬تحقؽ ضماف أفضؿ لوقت الحصة الد ارسية واستثماره‪ ,‬مف خلبؿ قياـ المعمـ بتصويب‬ ‫الأخطاء التي يقع فييا المتعمـ والإجابة عف استفسا ارتيـ ومحاولة تطيؽ ما تعممو الطمبة‬ ‫عميلبً بدلاً مف إلقاء المحاض ارت في الفصؿ الد ارسي‪.‬‬ ‫‪ .4‬تزيد است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) مف فرص توفير تغذية ارجعة فورية لمطمبة‬ ‫مف خلبؿ تواجد المعمميف في زمف تطبيؽ الأنشطة والمناقشات والتدريبات في وقت‬ ‫الفصؿ الد ارسي أو خارجو‪.‬‬ ‫‪ .5‬خمؽ بيئة لمتعمـ المتمايز بيف الطلبب مف خلبؿ الفروؽ الفردية بينيـ‪ ,‬إذ أف كؿ طالب‬ ‫يتعمـ عمى وفؽ قدرتو وسرعتو في التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .6‬تركيز است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) عمى الأىداؼ التعميمية والأنشطة التي‬ ‫تحقؽ ىذه الأىداؼ‪ ,‬مما جعؿ المتعمميف يركزوف عمييا بالدرجة الكافية‪ ,‬وانعكس ذلؾ‬ ‫عمى ارتفاع مستوى المتغي ارت التابعة بشكؿ إيجابي‪.‬‬ ‫‪ .7‬تشجع است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) عمى الابتكار والتجديد في ط ارئؽ التدريس‬ ‫وادارة الصؼ الد ارسي‪ ,‬مف خلبؿ تغير نمط التعمـ بالطريقة التقميدية إلى نمط جديد‬ ‫يتميز باستخداـ المستحدثات التكنولوجية في إدارة الصفوؼ الد ارسية في التعمـ المنعكس‬ ‫‪114‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫بحيث يصبح التعمـ وط ارئؽ التدريس التي تستخدـ في الموقؼ التعميمي الواحد متعددة‬ ‫ومتنوعة‪.‬‬ ‫تكصيات البحث‪:‬‬ ‫‪ .1‬اعتماد است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) لموافقتيا ميا ارت التعمـ المطموبة في الألفية‬ ‫الثانية‪ ,‬ولأنيا قادرة عمى تفعيؿ التعمـ المبني عمى أبحاث الدماغ والأنماط التعميمية الحديثة‬ ‫والذكاءات وتسريح عممية التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تصميـ المقر ارت الد ارسية بطريقة مستوحاة مف است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب)‪,‬‬ ‫ومحاوؿ التوسع في تدريب المعمميف‪ ,‬والإدا ارت التربوية وعمى كؿ المستويات والإكثار مف‬ ‫الأنشطة التي تنمي التفكير لدى الطمبة والت اربط لمموضوعات‪.‬‬ ‫‪ .3‬ضرورة توفير قاعدة بيانات عمى مستوى الد ارسات العربية‪ ,‬وم اركز متخصصة لمعمومات‬ ‫البحث التربوي‪ ,‬ويتـ انشائيا سواء في دوريات‪ ,‬أو مؤتم ارت‪ ,‬أو رسائؿ بحيث يستطيع‬ ‫الباحثيف الحصوؿ عمييا بسيولة‪.‬‬ ‫‪ .4‬ضرورة الدمج بيف است ارتيجية التعمـ المنعكس وغيرىا مف الاست ارتيجيات التي تستخدـ التعمـ‬ ‫الفعاؿ والنشط في العممية التعميمية؛ والإفادة مف توظيؼ واستخداـ التقنية التي توفرىا‬ ‫مجالات التواصؿ الاجتماعي مثؿ ‪ , whats app, YouTube, twitter‬في إرساؿ‬ ‫محتوى المواد التعميمية عمى شكؿ محاض ارت مما يتيح لمطلبب التعمـ الذاتي ورفع مستوى‬ ‫تحصيميـ الد ارسي‪.‬‬ ‫‪ .5‬إج ارء مزيد مف الد ارسات التي تتناوؿ أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في‬ ‫مجالات التعميـ المختمفة غير المتغي ارت التابعة الموجود بالد ارسة الحالية‪ ,‬مثؿ‪ :‬الت اربط‬ ‫الرياضي‪ ,‬والمفاىيـ‪ ,‬والميا ارت المختمفة وبعض مف عادات العقؿ‪.‬‬ ‫‪ .6‬تدريب المعمميف عمى است ارتيجيات التعمـ التعاوني المختمفة وخصوصاً عمى است ارتيجية التعمـ‬ ‫المنعكس (المقموب) وكيفية تطبيقيا بشكؿ مثالي‪.‬‬ ‫‪ .7‬توفير التكنولوجيا الرقمية في المدرسة‪ ,‬وجعميا متاحة لكؿ المعمميف الذيف سوؼ يستخدموف‬ ‫ىذه الاست ارتيجية في تعميـ طلببيـ‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .8‬تنمية العمؿ الجمعي والتعاوني وروح الفريؽ الواحد في المجتمع التعميمي‪ ,‬بتذليؿ الصعوبات‬ ‫لممعمميف الذيف يستخدموف التعمـ المنعكس (المقموب) وتحفيزىـ عمى نشر ثقافة ىذه الطريقة‬ ‫التعميمية بيف الطمبة والمعمميف ذوي الاختصاص ودورىا في رفع المستوى التعميمي لمطمبة‬ ‫وكيفية تطبيقيا في جميع الم ارحؿ الد ارسية‪.‬‬ ‫‪ .9‬المتابعة المتواصمة والمستمرة مف المؤسسات التربوية في و ازرة التربية بما فييا وحدات‬ ‫الإش ارؼ التعميمي لمعممي است ارتيجية التعمـ المنعكس وتقديـ الدعـ المستمر ليـ‪.‬‬ ‫‪ .10‬تضميف است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) ضمف ب ارمج إعداد المعمميف في كميات‬ ‫التربية بالجامعات الفمسطينية‪.‬‬ ‫مقترحات البحث‪:‬‬ ‫مف خلبؿ إج ارء ىذا البحث‪ ,‬ومف خلبؿ ما تـ توصؿ إليو مف نتائج – أف ىناؾ عديداً مف‬ ‫المتغي ارت‪ ,‬والمجالات البحثية التي لا ت ازؿ في حاجة إلى د ارسات مستفيضة في مجاؿ التدريس‬ ‫في صورة بعض البحوث المقترحة‪ ,‬ولـ يتناوليا البحث الحالي مف بينيا ما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬إج ارء د ارسات حوؿ التحميؿ البعدي للبست ارتيجيات التي تتناوؿ الموضوع نفسو‪,‬‬ ‫ومحاولة المقارف‬ ‫‪ .2‬إج ارء د ارسات لمعرفة نتائج التحميؿ البعدي لاست ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب)‬ ‫وأثره في متغي ارت أخرى (كالدفع والاتجاه والقمؽ الرياضي واتخاذ الق ارر وغيرىا)‪.‬‬ ‫‪ .3‬إج ارء تحميؿ بعدي لد ارسات دمجت است ارتيجية التعمـ المنعكس مع است ارتيجيات‬ ‫أخرى لمكشؼ عف أثرىا في المتغي ارت التابعة الأخرى التي لـ تتناوليا بعض‬ ‫الد ارسات‪.‬‬ ‫‪ .4‬تحميؿ بعدي لنتائج د ارسات استخداـ بيئة الفصوؿ المنعكسة في تنمية بعض‬ ‫المتغي ارت التابعة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التحميؿ البعدي لمعرفة مدى تقبؿ المعمـ والمتعمـ است ارتيجية التعمـ المنعكس‬ ‫(المقموب) لتنفيذ الأنشطة الصفية وما العوامؿ المؤثرة عمى ذلؾ‪.‬‬ ‫‪ .6‬التحميؿ البعدي لد ارسات تناولت است ارتيجية التعمـ المنعكس (المقموب) في‬ ‫تخصصات ومواد د ارسية أخرى غير (الرياضيات‪ ,‬العموـ‪ ,‬التكنولوجيا)‪.‬‬ ‫‪116‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .7‬التحميؿ البعدي لتوظيؼ الاتجاىات العالمية الحديثة في مجاؿ استخداـ است ارتيجية‬ ‫التعمـ المنعكس( المقموب)‪.‬‬ ‫‪ .8‬التحميؿ البعدي لمخرجات تعميـ الرياضيات والعموـ والتكنولوجيا باستخداـ‬ ‫است ارتيجيات التدريس المختمفة‪.‬‬ ‫‪117‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪118‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الفمسفة المثالية ‪ :Idealism‬مأخوذة مف المثاؿ وتعني في المغة الإغريقية الصورة أو الفكرة‬ ‫ويعرفيا لالاند )‪ (lalande‬في معجمو الفمسفي بأنيا ” الاتجاه الفمسفي الذي يرجع كؿ وجود إلى‬ ‫الفكر بالمعنى الأعـ ليذه الكممة‪ .‬وبمعنى آخر ىي المذىب الذي يقوؿ أف الأشياء الواقعية ليست‬ ‫شيئاً آخر غير أفكارنا نحف‪ ,‬وأنو ليس ىناؾ حقيقة إلا ذواتنا المفكرة أما وجود الأشياء فقائـ في‬ ‫أف تكوف مدركة عف طريؽ ىذه الذوات ولا حقيقة ليا و ارء ذلؾ ( شبؿ وآخروف‪2001 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص‪ .)223‬ويتـ ذلؾ عف طريؽ الحدس والإلياـ واف الحقائؽ التي تدرؾ بالعقوؿ أكثر مف‬ ‫الحقائؽ التي تدرؾ بالحواس‪ ,‬إنيا رؤية شاممة لمكوف باستخداـ العقؿ (جعنيني‪2004,‬ـ‪ ,‬ص‬ ‫‪.)107‬‬ ‫وىناؾ مف يرى أف \"الفمسفة المثالية تعني بوجو عاـ الاتجاه الذي يرجع الوجود إلى الفكر‪ ,‬أي أف‬ ‫الواقع الطبيعي الذي نعيشو ويحيط بنا ىو روحي في أساسو‪ .‬فالواقع الطبيعي ليس لو وجود‬ ‫مطمؽ وانما ىو ظواىر لواقع روحي‪ ,‬وبالتالي فالمظير الخارجي للئنساف ليس حقيقتو إنما الروح‬ ‫ىو حقيقتو وجوىره أي أف الروح أو العقؿ ىو العالـ الحقيقي أما الأشياء في العالـ الطبيعي إذا‬ ‫كانت أشباح أو ظلبؿ لعالـ المثؿ فإف ىذه الأشياء لا وجود ليا إلا بمقدار إد ارؾ العقؿ ليا‬ ‫واقت اربيا مف عالـ المثؿ\" (محمد‪2003 ,‬ـ‪ ,‬ص‪.)128‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة المثالية‪:‬‬ ‫اعتمدت المثالية عمى طرؽ التدريس التي تيدؼ إلى حشو عقوؿ التلبميذ حشواً ميكانيكياً‬ ‫بالحقائؽ والمعمومات التي توصؿ إلييا الأجداد‪ ,‬فالمعمـ عميو تمقيف المعمومات وما عمى المتعمـ‬ ‫إلا أف يحفظيا وأف يخزنيا في عقمو كما ترى أف عمى المعمـ استعماؿ العقاب البدني مف أجؿ‬ ‫المحافظة عمى اليدوء في غرفة الد ارسة كما أنيا لا تيتـ بم ارعاة الفروؽ الفردية بيف التلبميذ‪.‬‬ ‫وتركز المثالية عمى طرؽ المحاضرة والإلقاء‪ ,‬وفي نظرىا يعتبر التمميذ مثالياً إذا جمس صامتاً‬ ‫ساكناً ليتمكف مف استيعاب المعارؼ التي تمقى عميو مف أجؿ خزنيا وحفظيا‪ ,‬لذلؾ ركزت‬ ‫المثالية عمى العقوبات البدنية لإخضاع الجسـ خضوعاً تاماً لمعقؿ‪ .‬كما أنيا تركز عمى التعميـ‬ ‫السردي الذي يعتمد عمى طنيف الكممات‪ ,‬وعموماً فإنيا في مجاؿ التربية والتعميـ قد ركزت عمى‬ ‫تدريب الجانب العقمي‪ ,‬وأىممت تدريب الجسـ والاىتماـ بو مقارنة بالاىتماـ بالعقؿ‪ ,‬وأىممت تأثير‬ ‫‪119‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫البيئة عمى الإنساف‪ ,‬وركزت عمى تعميـ الصفوة؛ لما ليـ مف إمكانات نظرية لمتعمـ والاستم ارر‬ ‫فيو‪.‬‬ ‫الفمسفة الكاقعية‬ ‫‪ ‬مجردة مف كؿ أثر لشخصية المعمـ والتمميذ إنيا طريقة تسمح لمحقائؽ أف تتكمـ بنفسيا‪.‬‬ ‫‪ ‬وىي لا تسمح لممعمـ عند تقديـ الحقائؽ أف يعبر عف آ ارئو الشخصية عف الموضوع‪,‬‬ ‫إنيا تطالبو أف يقدـ الحقائؽ كما ىي دوف زيادة مف جانبو‪.‬‬ ‫‪ ‬يتحوؿ المعمـ إلى مترجـ أميف لمحقائؽ وينقميا لمتمميذ كما ىي‪.‬‬ ‫‪ ‬تبدأ طريقة التدريس بالأج ازء وتعتبر الكؿ نتاجاً لمجموع الأج ازء‪.‬‬ ‫‪ ‬التركيز عمى استخداـ الثواب وليس العقاب؛ وذلؾ لتشجيع العادات الحسنة وحفظ النظاـ‬ ‫وجذب الاىتماـ واستثارة النشاط‪.‬‬ ‫‪ ‬التركيز عمى العموـ الطبيعية‪ ,‬والتربية الواقعية الحسية‪ ,‬بمعنى الحصوؿ عمى المعرفة‬ ‫عف طريؽ الحواس‪.‬‬ ‫‪ ‬وتدريب الفرد عمى حسف استخداـ حواسو‪.‬‬ ‫‪ ‬تطبيؽ الطريقة الاستق ارئية في التدريس بالتركيز عمى الأج ازء قبؿ الكميات‪.‬‬ ‫‪ ‬استبداؿ المغة اللبتينية في التدريس بالمغات القومية‪.‬‬ ‫‪ ‬التأكيد عمى فيـ الدروس واستيعابيا وليس الحفظ فقط‪.‬‬ ‫الفمسفة الكجكدية‬ ‫الفمسفة الكجكدية ‪: Existentialisme‬وىي فمسفة تعنى بالأشياء الممموسة التي يمكف أف‬ ‫نتحسسيا بحواسنا الخمسة ولا تبالي بالصور الذىنية المجردة وتعتبر فرنسا الوكر الأساسي التي‬ ‫انطمقت منو عمى يد جاف بوؿ سارتر ‪ Sarter Pol Jaune‬بالإضافة إلى كيركيجارد‬ ‫‪ Kirkidjard‬وىيدجر ‪ Hidjer‬وجابرييؿ مارسيؿ ‪ Marcil Gabriel‬و تعتبر الأوضاع العامة‬ ‫التي خمفتيا الحربيف العالميتيف سببا ليا في الظيور وتعتبر ىذه الأخيرة أسموب في التفمسؼ ترى‬ ‫أف الوجود أسبؽ مف الماىية‪.‬‬ ‫يرى جابرييؿ مارسيؿ أحد الفلبسفة الوجودييف وجوب إلغاء المدرسة بشكميا الحالي ويكتفى‬ ‫بالاحتفاظ ببعض المنشآت‪ ,‬كالمكتبة وقاعة الاجتماع والملبعب الرياضية وغيرىا أما النشاط‬ ‫‪111‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫التعميمي فبدلاً أف يقاـ في غرفة الصؼ يذىب التلبميذ إلى المعمـ أو يتقابلبف في بيت أحدىما‬ ‫ويعتقد مارسيؿ أف التمميذ سيحقؽ أكثر بكثير ما يحققو في غرفة الصؼ لأف المعمـ سيقابؿ‬ ‫التمميذ حيث ىو موجود وجوداً فردياً وليس في جماعة‪.‬‬ ‫ىذه الفمسفة تبال كثي اًر في الفردانية وصنع الذات فحسبيا يمغي الحاضر‬ ‫الماضي ويمغي المستقبؿ الحاضر وبالتالي قد يفقد الإنساف ىويتو‪.‬‬ ‫الفمسفة الب ارجماتية‬ ‫الفمسفة الب ارجماتية ‪ :Pragmatics Philosophies‬تعرؼ ىذه الفمسفة بعدة مسميات مف‬ ‫بينيا الب ارجماتية ‪ ,‬الاج ارئية ‪ ,‬الادائية ‪ ,‬النفعية ‪ ,‬الوظيفية‪ ,‬التجريبية ‪ ,‬العممية‪ ,‬العممية‪ ,‬وىي‬ ‫كممة مشتقة مف الكممة اليونانية ‪ Pragma‬ومعناىا العمؿ ويقاؿ أف أصؿ ىذه الفمسفة يعود إلى‬ ‫زمف ىيرقميدس ‪ Hirklides‬اليوناني (‪ 475/535‬ؽ ـ) الذي يؤمف بفكرة التغير المستمر و أف‬ ‫الحقيقة الثابتة والمطمقة لا وجود ليا كما أكد المدرس والخطيب الروماني كونتمياف‬ ‫‪35)Quintilian‬ؽ ـ ‪ /‬ـ‪ )65‬عمى أف الممارسة العممية ىي أساس التعميـ‪ .‬إذف ىذه الفمسفة‬ ‫ىي حديثة قامت عمى أفكار قديمة قد دعا إلييا تشارلز بيرس ‪Birrs Charles‬‬ ‫(‪1914/1839‬ـ) وانتشرت عمى يد ولياـ جيمس ‪ , (1910/842)William jims‬وتطورت‬ ‫عمى يد جوف ديوي ‪1952/859( Diwi jaune‬ـ) ويرى أصحاب ىذه الفمسفة أف التربية ىي‬ ‫الحياة وليست إعدادا لمحياة وىـ يركزوف عمى الحياة الحاضرة فقط فالماضي قد انتيى والحاضر‬ ‫ىو الحياة والمستقبؿ لا يعمـ بو أحد‪.‬‬ ‫تحث الفمسفة الب ارجماتية عمى تنويع أساليب التدريس‬ ‫والتركيز عمى مبدأ التعمـ بالعمؿ والمعب والتمثيؿ والمشاركة النشيطة والعمؿ الجماعي وتقسيـ‬ ‫الأدوار‪ ,‬ويتوقؼ دور المعمـ عمى الإرشاد والتوجيو‪.‬‬ ‫الفمسفة التقدمية‬ ‫الفمسفة التقدمية ‪ :Progressisme‬التقدـ ىو السير نحو الرقي والازدىار مف أجؿ تحقيؽ‬ ‫سعادة الإنساف‪ ,‬وتعتبر المبادئ الأساسية التي قامت عمييا ىذه الفمسفة بمثابة امتداد لمسيرة‬ ‫الفمسفة الب ارجماتية وبالتحديد إلى الفيمسوؼ اليوناني ىيرقميدس الذي يؤمف بالتغير المستمر وأف‬ ‫‪111‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الحقائؽ المطمقة لا وجود ليا وكذلؾ إلى الخطيب الروماني ككنتيمياف الذي كاف يؤمف بأف‬ ‫الممارسة العممية ىي أساس التعميـ الجيد‪ .‬قد تأثرت ىذه الفمسفة مف الناحية التاريخية باتجاىيف‬ ‫رئيسييف؛ ىما الاتجاه الفردي الذي يتزعمو جكف جاؾ ركسك‪ Jaune jack Rousseau‬الذي‬ ‫كاف يدعو إلى حرية الطفؿ في النمو دوف تدخؿ البالغيف والاتجاه الجماعي الذي دعا إليو عدد‬ ‫مف المربيف مف بينيـ ماريا مكنتيسكرم ‪ Mentisseuri Maria‬ىاربرت سبنسر ‪Herbert‬‬ ‫‪ Spenser‬بيستالكتزم ‪ Bestalotsé‬كفركبؿ ‪ Vroubel‬الذيف أكدوا عمى حرية الطفؿ في‬ ‫النمو ولكف فندوا عزلو عمى المجتمع‪.‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة التقدمية‪:‬‬ ‫تركز الفمسفة التقدمية عمى طريقة المشروع في عممية التدريس أو طريقة حؿ المشكلبت‪ ,‬وىذه‬ ‫الطريقة تظـ مجموعة مف الأنشطة بحيث تتيح لكؿ فرد مف أف ارد المجموعة المشاركة التي تساعد‬ ‫عمى النمو الشخصي والاجتماعي‪.‬‬ ‫الفمسفة الكضعية المنطقية‬ ‫الفمسفة الكضعية المنطقية ‪ :Logical positivisme‬بالإضافة إلى ىذا الاسـ تسمى أحيانا‬ ‫بالتجريبية الوضعية أو التجريبية المنطقية وىي فمسفة عممية كانت تيدؼ إلى توحيد العموـ كميا‬ ‫في بوتقة واحدة وىي تعتمد عمى الطريقة المنطقية في حؿ المشكلبت الحياتية‪ ,‬والفمسفة في‬ ‫المنظور الوضعي المنطقي لا تقدـ معرفة جديدة ولكنيا تسعى إلى توضيح معرفة تقدميا الحقوؿ‬ ‫العممية المختمفة وبذلؾ تصبح وظيفة الفمسفة عممية نقدية تحميمية وليست جيداً تأمميا يبذلو‬ ‫الفيمسوؼ ومف ىنا رفضت ىذه الفمسفة التفكير في معنى الحياة والفناء لأنيا لا تستطيع أف تقدـ‬ ‫إجابة يمكف التأكد منيا تجريبياً وليذا يرى الفلبسفة الوضعيوف المنطقيوف أف الفكر الميتافيزيقي‬ ‫ضرب مف العبث لا ينبغي الخوض فيو‪.‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة الكضعية المنطقية‪:‬‬ ‫تعتمد الفمسفة الوضعية المنطقية بشكؿ أساسي عمى منيج التحميؿ المنطقي بحيث تقوـ بتحميؿ‬ ‫كلبـ التمميذ ومف ثمة ترده إلى أصولو الثقافية والاجتماعية‪ ,‬واليدؼ مف ذلؾ معرفة دوافع‬ ‫‪112‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الطالب ثـ توجيييا الوجية الصحيحة‪ .‬كما أنيا تتجنب طرؽ التمقيف التي تخمؽ شخصيات سمبية‬ ‫غير قادرة عمى استخداـ التحميؿ المنطقي‪.‬‬ ‫الفمسفة الركحية‬ ‫الفمسفة الركحية ‪ :Spirituelle‬وىي فمسفة ذات صبغة دينية تعتقد بأف طبيعة الأشياء التي‬ ‫توجد و ارء المحسوسات ىي روحية في أصميا‪ .‬وتعود نشأة ىذه الفمسفة إلى مجموعة مف‬ ‫الفلبسفة مف بينيـ الفيمسوؼ الفرنسي ميف ديبي ارف ‪ (1824/1766 ) Min Dibiran‬الذي‬ ‫يعود إليو الفضؿ في وضع المبادئ الأولى ليذه الفمسفة وتبعو بعد ذلؾ فلبسفة فرنسييف آخريف‬ ‫مف بينيـ ارفيسوف ‪ (1900/1813 ) Ravaisson‬ولاشميو ‪)1918/1834( Lachlé‬‬ ‫وغيرىـ‪....‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة الركحية‪:‬‬ ‫تركز ىذه الفمسفة عمى الحوار والمناقشة والإرشاد والتوجيو وأسموب المحاضرة‪ ,‬وأسموب القدوة‬ ‫العممية لتحسيف السموؾ محترمة في ذلؾ الفروؽ الفردية بيف المتعمميف‪ ,‬والتدرج في نقؿ‬ ‫المعمومات‪.‬‬ ‫الفمسفة الماركسية‬ ‫الفمسفة الماركسية‪ :‬المادية الجدلية (‪ ( Dialectically Matérialisme‬سميت ىذه الفمسفة‬ ‫بالماركسية نسبة لكارؿ ماركس ‪ (1887/1818 ) Karl Marx‬الذي أسسيا مع صديقو فريدريؾ‬ ‫انجميز ‪.)1895 /1820 ) Frédéric English‬سميت ىذه الفمسفة بالمادية الجدلية لأف‬ ‫مؤسسييا يعتقدوف أف جوىر العالـ ىو المادة‪ ,‬والمادة عندىـ مستقمة ووجودىا سابؽ عمى فكرتيا‪,‬‬ ‫وما الفكر إلا انعكاساً لما يقع خارجو في العالـ المادي الطبيعي وفي الحياة الاقتصادية‪,‬‬ ‫والمجتمع والحياة السياسية‪ .‬وأكد ىؤلاء الماركسيوف أف الأشياء والأفكار تتفاعؿ في حركة جدلية‪.‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة الماركسية‪:‬‬ ‫تحث الفمسفة الماركسية عمى أساليب التدريس الجماعية التي تحقؽ أوسع مشاركة مف التلبميذ‬ ‫كأسموب التعاونيات ونظاـ الأسر المدرسية‪ ,‬وترفض الطرؽ الفردية في التعميـ حيث ترى بأنيا‬ ‫تنمي في الأطفاؿ الأنانية والمنافسة الفردية التي تثير البغضاء والحقد بينيـ‪ .‬كما تركز التربية‬ ‫‪113‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الماركسية عمى الجوانب العممية والتطبيقية التي تعتمد عمى الوسائؿ التعميمية الحديثة مف أفلبـ‬ ‫وأجيزة وخ ارئط وصور‪.....‬كما أف التربية الاشت اركية لا تتوقؼ داخؿ قاعات التدريس فقط بؿ‬ ‫تستغؿ كؿ ما يتوفر داخؿ المدرسة وخارجيا مف خلبؿ التعاوف مع المؤسسات الاشت اركية‬ ‫الموجودة في المجتمع‪.‬‬ ‫الفمسفة الطبيعية‬ ‫تعود الفمسفة الطبيعية إلى الأياـ الأخيرة مف النيضة العممية عندما ضعفت الحركة الإنسانية‬ ‫فجاءت كثورة فكرية وعممية لا تقؿ أىميتيا أثرىا عف أىمية عصر النيضة لقد حاولت دحض‬ ‫المفيوـ القائؿ إف التربية تنحصر في حفظ الكتب واتقاف الأسموب والشكؿ وركزت عمى أف‬ ‫العواطؼ وىوى النفس ىي المحرؾ الأوؿ والأساس الصحيح الذي يجب أف تقوـ عميو التربية‬ ‫والاجتماع‪ .‬وقد كانت ىذه الحركة ثورة عمى منطؽ القروف الوسطى ونزعتو الدينية وقمة فائدة‬ ‫التعميـ لممتعمميف وجموده ‪,‬فكاف لا بد أف يتمو ىذا الجمود قياـ حركة طبيعية تعيد لمتربية مرونتيا‬ ‫وتبعث فييا حياة جديدة (حعنيني‪,‬ص‪.)163‬‬ ‫ويعتبر جاف جاؾ روسو ارئد الفمسفة الطبيعية وىو صاحب كتاب \"أميؿ (‪1763‬ـ)\" وىو اشير‬ ‫ما كتب عف التربية في القرف الثامف عشر حيث قاؿ في ىذا الكتاب \" إف كؿ ما خرج مف بيف‬ ‫يدي خالؽ الأشياء حسف خير وكؿ شيء يفسد بيف يدي الإنساف\"( ناصر‪,‬ص‪.)301‬‬ ‫وتيتـ التربية الطبيعية أولا وقبؿ كؿ شيء بطبيعة الطفؿ‪ ,‬فالتربية يجب أف يكوف أساسيا طبيعة‬ ‫الطفؿ التي يعتقد أنيا خيرة‪ ,‬والمربوف الطبيعييف ييتموف بو كما ىو كائف فعلب أكثر مف اىتماميـ‬ ‫بو كما يجب أف يكوف‪ ,‬فلب يعدوف التربية عممية إعداد لممستقبؿ‪ ,‬ولكنيا إعداد لمحاضر‬ ‫(اليماني‪,‬ص‪.)84‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة الطبيعية‪:‬‬ ‫‪ .1‬مبدأ النمك‪ :‬أي أف وظيفة المعمـ توجيو النمو الطبيعي لمطفؿ‪ ,‬فلب يدفع التمميذ لمتعميـ‬ ‫أو يجبره عميو‪.‬‬ ‫‪114‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .2‬مبدأ نشاط الطفؿ‪ :‬أي الاعتماد عمى النشاط الذاتي لمطفؿ باف لا يعمؿ شيئا لمطفؿ‬ ‫يستطيع ىو أف يفعمو بنفسو‪.‬‬ ‫‪ .3‬مبدأ الفردية‪ :‬أي ضرورة السماح لكؿ طفؿ أف ينمو وفقاً لطبيعتو الفردية‪ ,‬لذا يجب عمى‬ ‫التربية أف تتكيؼ مع حاجات الطفؿ وألا يجبر الطفؿ ليكيؼ نفسو مع التربية العامة‬ ‫السائدة في مجتمعو ( ناصر‪ ,‬ص‪.)306‬‬ ‫وأىـ طريقة لمتدريس ىي الخبرة‪ ,‬إذ يؤمف الطبيعييف بأىميتيا \"فروسو\" ركز عمى عدـ إعطاء‬ ‫دروس شفوية لمطفؿ مطمقا واف يتعمـ الأشياء قبؿ الألفاظ واف يشارؾ في العمؿ والتجريب في‬ ‫المعامؿ‪ ,‬واف تييا لو د ارسة الظواىر الطبيعية مباشرة كمما أمكف ذلؾ‪.‬‬ ‫الفمسفة السلامية‬ ‫إف مصدري الفمسفة الإسلبمية ىما الق آرف الكريـ والسنة النبوية الشريفة‪ ,‬وىما الإلياـ الأعظـ‬ ‫لمحضارة الإسلبمية ال ارئعة‪.‬‬ ‫لقد كاف التكامؿ في نظرية المعرفة الواردة في الآيات القرآنية ذات أثر كبير وواضح في حركة‬ ‫الفمسفة ونتاج العمماء مف السمؼ الصالح‪ .‬فقد أنتجت ىذه المعرفة في العموـ المتنوعة منيا العموـ‬ ‫العقمية نحو الرياضيات والفيزياء والكيمياء والمنطؽ فضلبً عف عمـ الديف والعقيدة والتفسير والفقو‬ ‫والحديث (اليماني‪ ,‬ص‪.)123‬‬ ‫ط ارئؽ التدريس لمفمسفة الإسلامية‪:‬‬ ‫‪ .1‬القدوة الحسنة‪.‬‬ ‫‪ .2‬الموعظة والنصح‪.‬‬ ‫‪ .3‬التربية بالملبحقة‪.‬‬ ‫‪ .4‬الثواب والعقاب‪.‬‬ ‫‪ .5‬المحاورة والمناقشة‪.‬‬ ‫‪ .6‬التدريس بالعادة والممارسة العممية‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪116‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪117‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪118‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪119‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪121‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪121‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪122‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪123‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪124‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪125‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪126‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪127‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪128‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أكلن‪ :‬است ارتيجية التعمـ التكليدم‬ ‫يقذية‬ ‫تعتمد است ارتيجية التعمـ التوليدي عمي العمميات التفكيرية التي تنتج عف عمؿ الدماغ أثناء تعمـ‬ ‫المفاىيـ وحؿ المشكلبت التي قد تط أر في الحياة اليومية فالتعمـ التوليدي ينشأ عندما يستخدـ‬ ‫المعمـ است ارتيجيات معرفية وفوؽ معرفية ليصؿ إلى تعمـ لو معنى ‪ ,‬ولذا فإف ىذه الاست ارتيجية‬ ‫تقوـ عمى التعمـ مف أجؿ الفيـ أو التعمـ القائـ عمى المعنى ‪ ,‬وذلؾ مف خلبؿ ربط الخب ارت‬ ‫السابقة لممتعمـ بخب ارتو اللبحقة وتكويف ارتباطات وعلبقات بينيما ‪ ,‬وأف يبني المتعمـ معرفتو مف‬ ‫خلبؿ عمميات توليدية يستخدميا في تعديؿ التصو ارت البديمة والمفاىيـ الخاطئة في ضوء المعرفة‬ ‫العممية الصحيحة (ضيير‪2009 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)40‬‬ ‫إف نموذج التعمـ التوليدي يركز عمى الأبحاث المعرفية المتعمقة بالفيـ واكتساب المعرفة‪ ,‬والانتباه‬ ‫والتحضير والتحويؿ وعمى التعميمات التي تبني عمى المعرفة لعمميات الدماغ فالتعمـ التوليدي‬ ‫عممية نشطة وىي عممية بناء صلبت بيف المعرفة الجديدة والقديمة‪ ,‬أو كـ مف الأفكار الجديدة‬ ‫لاءمت نسيج المفاىيـ المعروفة عند الفرد‪.‬‬ ‫وجوىر نموذج التعمـ التوليدي ىو أف العقؿ أو الدماغ ليس مستيمؾ سمبي لممعمومات فبدلاً مف‬ ‫ذلؾ ىو يبني تفسي ارتو الخاصة مف المعمومات المخزنة لديو ويكوف استدلالات منيا‪.‬‬ ‫)‪ )Wittrock, 1989:348‬عف ( الدواىيدي ‪2006,‬ـ‪ ,‬ص ‪:)41‬‬ ‫تؼزَف انتؼهى انتىنُذٌ‪ :‬ربط الخب ارت السابقة لممتعمـ بخب ارتو اللبحقة وتكويف علبقة بينيما بحيث‬ ‫يبني المتعمـ معرفتو مف خلبؿ عمميات توالديو يستخدميا في تعديؿ التصو ارت البديمة والأحداث‬ ‫الخاطئة في ضوء المعرفة العممية الصحيحة \" ( عفانة ‪) 239 : 2008 :‬‬ ‫‪129‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫قامت البنائية الاجتماعية عمي عدة أسس (‪ )Ernest,1994 ,p62‬مف أىميا‪:‬‬ ‫‪ .1‬أف التعمـ الاجتماعي أكثر نشاطاً مف التعمـ الفردي‪ ,‬فالفرد يتعمـ بشكؿ إيجابي وسط‬ ‫مجموعة مف الأف ارد مثؿ زملبئو – المعمـ‪ -‬الوالديف‪.‬‬ ‫‪ .2‬أف التعمـ الاجتماعي يساعد عمي بناء المعرفة‪ ,‬فالتعمـ الفردي يكوف أقؿ في اكتساب‬ ‫المعرفة والميارة مف التعمـ المبني عمي التفاعؿ الاجتماعية الذي يساعد بدوره عمي بناء‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫‪ .3‬يجب أف يتعمـ الفرد كيؼ يكوف متعمماً اجتماعياً‪ ,‬فالفرد لا يتعمـ فقط معرفة ولغة بؿ‬ ‫يكتسب أيضاً ميارة حوؿ تعميـ نفسو كيؼ يستفيد مف البيئة الاجتماعية المحيطة بو‪.‬‬ ‫‪ .4‬تعمـ المحتوي الاجتماعي يجب أف يتـ مف خلبؿ التفاعؿ الاجتماعي حيث يتضمف ذلؾ‬ ‫ميا ارت اتصاؿ‪.‬‬ ‫‪ .5‬تؤكد عمى المعارؼ المنظمة التي ت اركمت ولا ت ازؿ تت اركـ – عبر الأحقاب‪ -‬ويكمؿ‬ ‫بعضيا بعضاً‪ ,‬مثمما ينقد بعضيا بعضاً‪ ,‬ومثمما ينقض بعضيا بعضاً‪ ,‬حيف تُْب ِطؿ‬ ‫النظريات الحديثة في مجالات مختمفة‪ ,‬النظريات التي سبقتيا في أزماف سابقة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تؤكد البنائية الاجتماعية عمى أف أنظمة المعرفة المتعددة‪ ,‬ليست إلا تركيبات ذىنية‬ ‫إنسانية وأف الصورة التي صيغت – ولا ت ازؿ تصاغ‪ -‬فييا المعارؼ في أنظمة المعرفة‬ ‫جميعيا تمت وفقاً لمقتضيات أو قيود كثيرة‪ ,‬منيا‪ :‬سياسات الحكـ‪ ,‬والأيدولوجية السائدة‬ ‫في المجتمع‪ ,‬والقيـ الدينية والخمقية التي يؤمف بيا مف تصدوا‪ -‬ويتصدوف‪ -‬لصنع‬ ‫المعارؼ وتوليدىا‪ ,‬والنزوع إلى فرض القوة‪ ,‬وصيانة المصالح الاقتصادية الذاتية لمف‬ ‫صاغوا المعرفة أو يصغونيا‪ ,‬والحفاظ عمى مكانتيـ الاجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .7‬ومف مقتضيات البنائية الاجتماعية في رؤية أصؿ المعرفة الإنسانية أف ي ارعى في‬ ‫التعميـ أف المعارؼ لا تنقؿ مف جيؿ إلى جيؿ‪ ,‬أو مف المعمميف إلى المتعمميف؛ وانما‬ ‫يبنى المتعمموف معارفيـ في ضوء السياقات الفكرية والاجتماعية‪ ,‬وليس مف خلبؿ أدوات‬ ‫أبستمولوجيا محضة ولذا‪ ,‬فإف المعارؼ المختارة لمتعمـ والتعميـ في مجالات الحياة كافة‬ ‫يجب أف تكوف ملبئمة لتطوير الأسيقة الاجتماعية ال ارىنة‪ ,‬وتحديثيا وفقاً لممعارؼ‬ ‫الجديدة‪ ,‬وفي أسيقة ومناخات تشجيع المتعمميف عمى بناء معارؼ جديدة‪ ,‬وتعاونيـ عمى‬ ‫‪131‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫توظيفيا في تمؾ الأسيقة ىذا ومف عمالقة رواد البنائية الاجتماعية المعاصريف ( أحمػد‬ ‫الميػدى عبػد الحميػـ ‪2003 ,‬ـ)‪.‬‬ ‫أطكار است ارتيجية نمكذج التعمـ التكليدم‪:‬‬ ‫يذكر (و ‪ )SHopardson ,1999‬أطكار لمتعمـ التكليدم كىي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الطكر التمييدم‪ :‬وفييا يميد المعمـ لمدرس مف خلبؿ المناقشة الحوارية واثارة الأسئمة ‪,‬‬ ‫ويستجيب الطلبب إما بالإجابة المفظية أو الكتابة في دفاترىـ اليومية‪ .‬فالمغة بيف المعمـ‬ ‫والطلبب تصبح أداة نفسية لمتفكير والتحدث والعمؿ والرؤية‪ .‬وفي ىذه المرحمة تتضح‬ ‫المفاىيـ اليومية التي لدى المتعمميف مف خلبؿ المغة والكتابة والعمؿ‪ .‬ومحورىا التفكير‬ ‫الفردي لمطلبب تجاه المفيوـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬الطكر التركيزم (البؤرة)‪ :‬وفيو يوجو المعمـ الطلبب لمعمؿ في مجموعات صغيرة فيصؿ‬ ‫بيف المعرفة اليومية و المعرفة المستيدفة‪ ,‬و يركز عمؿ الطلبب عمي المفاىيـ‬ ‫المستيدفة مع تقديـ المصطمحات العممية و إتاحة الفرصة لممفاوضة و الحوار بيف‬ ‫المجموعات‪ ,‬فيمر الطلبب بخبرة المفيوـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الطكر المتعارض (التحدم )‪ :‬في ىذا الطور يقوـ‬ ‫المعمـ بمناقشة الفصؿ بالكامؿ مع إتاحة الفرصة‬ ‫لمطلبب للئدلاء بملبحظاتيـ وفيميـ ‪ ,‬ورؤية‬ ‫أنشطة الفصؿ بالكامؿ ومساعدتيـ بالوسائؿ‬ ‫والمساعدة التعميمية المناسبة ‪ ,‬مع إعادة طرح‬ ‫المصطمحات العممية والتحدي بيف ما كاف يعرفو‬ ‫المعمـ في الطور التمييدي وما عرفو أثناء التعمـ‪..‬‬ ‫‪ .4‬طكر التطبيؽ‪ :‬وتستخدـ المفاىيـ العممية كأدوات وظيفية لحؿ المشكلبت وخمؽ نتائج‬ ‫وتطبيقات في مواقؼ حياتية جديدة كما تساعد عمى توسيع نطاؽ المفيوـ‪.‬‬ ‫يتبيف لنا مما سبؽ أف الاست ارتيجية ىي جسـ لنظرية فيجوتسكي ‪ ,‬حيث اىتـ الطور التمييدي‬ ‫بمعرفة المفاىيـ اليومية الموجودة عند المتعمميف حتى تكوف المدخؿ لممفاىيـ العممية وذلؾ‬ ‫بواسطة المغة التي تعتبر أداة نفسية لمتفكير‪ ,‬وفي الطور التركيزي يتـ التركيز عمى المشاركة‬ ‫‪131‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫والتفاوض بيف المتعمميف‪ ,‬وىذا يعزز التعاوف في جو اجتماعي مناسب‪ ,‬وكذلؾ الطور المتعارض‬ ‫يتيح الفرصة لإبداء ال أري وطرح ملبحظاتيـ في بناء المصطمحات‪ ,‬وأما طور التطبيؽ فيو‬ ‫اليدؼ الرئيس لاست ارتيجيات التدريس وىو تنمية القدرة عمى حؿ المشكلبت التي قد تط أر عميو‬ ‫في حياتو اليومية ‪ ,‬وتطبيقيا في مواقؼ أخرى وجديدة‪.‬‬ ‫دكر المعمـ في نمكذج التعمـ التكليدم‪:‬‬ ‫‪ .1‬الكشؼ عف تصو ارت المتعمميف وخب ارتيـ السابقة حوؿ موضوع ما‪.‬‬ ‫‪ .2‬التوضيح لممتعمميف أف عممية الفيـ ىي توليدية وتختمؼ عف الق ارءة السمبية وتذكر ما‬ ‫تعمموه ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تقديـ مفاىيـ ليا علبقة بموضوع التعمـ ‪.‬‬ ‫‪ .4‬تعريؼ المتعمميف بالخطوات اللبزمة لمتعمـ ‪.‬‬ ‫‪ .5‬تعزيز ثقة الطمبة بأنفسيـ ‪.‬‬ ‫‪ .6‬مساعدة الطلبب في توليد الوصلبت ‪.‬‬ ‫‪ .7‬يساعد الطلبب عمى الربط بيف الافكار الجديدة بعضيا البعض بالعمـ المسبؽ لدييـ‪.‬‬ ‫دكر الطالب في نمكذج التعمـ التكليدم‪:‬‬ ‫‪ .1‬المشاركة بشكؿ نشط في عممية التعمـ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬توليد المعرفة بتشكيؿ الارتباطات بيف الموضوعات ‪.‬‬ ‫‪ .3‬حؿ مادة جديدة يدمج فييا الافكار الجديدة بالعمـ السابؽ ( ضيير‪2009 ,‬ـ )‪.‬‬ ‫نمكذج لتحضير درس بطريقة التعمـ التكليدم‪:‬‬ ‫الكحدة ال اربعة‪ :‬اللافقاريات‬ ‫الدرس الأكؿ‪ :‬الإسفنجيات كاللاسعات‬ ‫م ارحؿ تعمـ المفيكـ ( قبيمة اللاسعات ) كفقا لنمكذج التعمـ التكليدم‬ ‫اليدؼ الرئيسي ‪:‬‬ ‫‪ -‬أف يعمؿ سبب تسمية قبيمة اللبسعات بيذا الاسـ‪.‬‬ ‫‪ -‬أف يفسر سبب تسمية اللبسعات قديما بالجوؼ معويات‪.‬‬ ‫الأىداؼ الفرعية‪ :‬التوسع في المفيوـ‪.‬‬ ‫‪132‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬أف يعدد الخصائص العامة لقبيمة اللبسعات‪.‬‬ ‫‪ -‬أف يميز بيف الط ارز البولي المدروس‪.‬‬ ‫الكسائؿ التعميمية‪:‬‬ ‫لوحة تعميمية ‪ ,‬طباشير مموف ‪ ,‬أو ارؽ عمؿ أو رغبة المعمـ‬ ‫جدكؿ (‪ :)3‬تحضير درس باستخداـ است ارتيجية التعمـ التكليدم‬ ‫ملاحظات‬ ‫دكر الطالب‬ ‫الخب ارت كالأنشطة‬ ‫المرحمة‬ ‫اطرح الأسئمة التالية لمتعرؼ عمى أف يجيب الطالب المفاىيـ اليومية‬ ‫المفاىيـ اليومية المتعمقة بمفيوـ عمى الأسئمة التي‬ ‫اللبفقاريات بحيث يجيب الطالب يطرحيا المعمـ دوف‬ ‫تعميؽ مف المعمـ‬ ‫بشكؿ فردي عمى ىذه الأسئمة‪.‬‬ ‫ىات أية مف الق ارف الكريـ وردت‬ ‫لفظة مرحمة لأي قبيمة تتبع‬ ‫الطكر‬ ‫المرجانيات ؟‬ ‫التمييدم‬ ‫ما الذي يميز اللبسعات عف غيرىا‬ ‫مف قبائؿ الحيوانات الأخرى؟‬ ‫أدير نقاشا بيف الطالبات لمتعرؼ‬ ‫عمى ما لدييـ مف مفاىيـ تواجييـ‬ ‫في حياتيـ اليومية مف خلبؿ‬ ‫الإجابات التي أتمقاىا مف أفواىيـ ثـ‬ ‫أدونيا في ىامش الملبحظات وكذلؾ‬ ‫عمى السبورة‪.‬‬ ‫بعد عرض المقدمة عف قبيمة صياغة المفيوـ ما مدى العلبقة‬ ‫بشكؿ جماعي بعد بيف المفاىيـ‬ ‫اللبسعات دوف أف أشرحو‪.‬‬ ‫اليومية والمفيوـ‬ ‫اطمب مف الطلبب في كؿ مجموعة التفاوض في‬ ‫الطكر التركيزم عمى حده التفاوض فيما بينيـ ليصموا مجموعات فيما بينيـ المستيدؼ‬ ‫‪133‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫لممفاىيـ اليومية ومفيوـ قبيمة‬ ‫الاسفنجات بحيث تصي كؿ‬ ‫مجموعة تعريفاً لمفيوـ قبيمة‬ ‫اللبسعات‪.‬‬ ‫ىؿ كانت ىناؾ‬ ‫أدير النقاش بيف المجموعات بحيث يبدى أريو ثـ‬ ‫صعوبة في‬ ‫نتوصؿ معا إلى تعريؼ صحيح التوصؿ لممفيوـ مف‬ ‫الطكر‬ ‫الوصوؿ إلى‬ ‫لمفيوـ قبيمة اللبسعات وخصائصيا خلبؿ نقاش مفتوح‬ ‫المتعارض‬ ‫المفيوـ المستيدؼ‬ ‫العامة‪ .‬وعاـ‬ ‫( التحدم)‬ ‫أتيح الفرصة لمطلبب بإبداء أ ارءىـ‬ ‫اذكر ىذه‬ ‫طكر التطبيؽ‬ ‫الصعوبات ؟‬ ‫يقدـ الطلبب ما‬ ‫وملبحظاتيـ‪.‬‬ ‫ادعـ الإجابات السميمة واعززىا يعرفونو عف قبيمة‬ ‫وأحسف الإجابات التي بيا وأجسر اللبسعات‬ ‫المفاىيـ اليومية ومفيوـ قبيمة‬ ‫اللبسعات وتصحيح مفاىيميـ اليومية‬ ‫إف كانت خاطئة‪.‬‬ ‫أطمب مف الطلبب أف يقدموا بعض‬ ‫الخصائص العامة قبيمة اللبسعات‬ ‫ىؿ تـ توسيع‬ ‫اطرح بعض الأسئمة يمكف مف الاستعانة بالكتاب‬ ‫نطاؽ المفيوـ‬ ‫المدرسي للئجابة‬ ‫خلبليا توسيع نطاؽ المفيوـ‪.‬‬ ‫وتطبيقو في‬ ‫المواقؼ كما يجب‬ ‫أولا الخصائص العامة لممفيوـ ‪ :‬عف الأسئمة ‪ ,‬بشكؿ‬ ‫في أي المياه تعي اللبسعات ؟ ما مجموعات‬ ‫؟‬ ‫نوع الحركة في كؿ منيا ؟‬ ‫مـ تتكوف الشبكة العصبية فييا وأيف‬ ‫تتواجد ومع ماذا ترتبط ؟‬ ‫ما الطرز التي تتعاقب في دورة‬ ‫حياتيا ؟ اذكر مثالاً لكؿ نوع ممي اًز‬ ‫بيف كؿ منيما مف حيث الحركة‬ ‫ومكاف الفـ‪ ,‬اطمب مف الطلبب‬ ‫‪134‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الاستعانة بالكتاب المدرسي للئجابة‬ ‫عف الأسئمة بشكؿ مجموعات‬ ‫التقكيـ الختامي ‪:‬‬ ‫السؤاؿ الكؿ‪ :‬عمؿ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تسمى قبيمة اللبسعات بيذا الاسـ ؟‬ ‫‪ .2‬تسـ قبيمة اللبسعات قديما بالجوؼ معوياف ؟‬ ‫السؤاؿ الثاني ‪:‬‬ ‫عدد الخصائص العامة لقبيمة اللبسعات ؟‬ ‫قارف بيف الطرز البوليبي الميدوسي مف حيث الأمثمة ومكاف الفـ والموامس ‪.‬‬ ‫‪135‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪136‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪137‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪138‬‬