ملف إنجاز استراتيجيات تدريس مُتقدمة نهاائي

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫بيئة الصؼ البنائية‬ ‫يتطمػب تنفيػذ المنيػاج التحػوؿ مػف البيئػة الصػفية الاعتياديػة التقميديػة إلػى البيئػة الصػفية البنائيػة‬ ‫توجيات عديدة في تنفيذ منياج العموـ وتدريسو‪ ,‬بحيث تتـ تييئة بيئة صفية تتسـ بالآتي كما أشار‬ ‫(خطابية‪2005,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)113‬‬ ‫‪ .1‬تقبؿ استقلبلية وذاتية الطالب وتشجيعيا‪ ,‬فمف خلبؿ احت ارـ أفكار الطالب وآ ارئػو‪ ,‬وتشػجيع‬ ‫التفكير المستقؿ يساعد المعمموف الطمبة عمى تحقيؽ ىويتيـ الفكرية العقمية‪.‬‬ ‫‪ .2‬يطػرح فييػا المعمػـ أسػئمة مفتوحػة النيايػة ويسػمح بميمػة تفكيػر كافيػة لتمقػي الإجابػات أو‬ ‫المقترحات أو التعميقات‪.‬‬ ‫‪ .3‬تشػجع مسػتويات التفكيػر العاليػة‪ ,‬فػالمعمـ فػي بيئػة الصػؼ البنائيػة يتحػدى عقػوؿ الطمبػة‬ ‫لموصوؿ إلى ما و ارء معرفة الحقائؽ وحفظ المعمومات‪.‬‬ ‫‪ .4‬ينشػغؿ فييػا الطمبػة فػي الحػوار والمناقشػات والمنػاظ ارت العمميػة مػع المعمػـ ومػع بعضػيـً‬ ‫بعضػػا‪ ,‬فػػالحوار الاجتمػػاعي يسػػاعد الطمبػػة عمػػى تعػػديؿ أو تغييػػر أو تعزيػػز أفكػػارىـ‬ ‫ومقترحاتيـ‪.‬‬ ‫‪ .5‬تشػجع الطمبػة عمػى الانخػ ارط والانيمػاؾ فػي الخبػ ارت التػي تتحػدى الفرضػيات مػف جيػة‪,‬‬ ‫وتشجع المناقشات مف جية أخرى‪ ,‬إذ أنو عندما يسمح لمطمبة لعمؿ تنبؤات‪ ,‬فإنو غالباً ما‬ ‫يولد الطمبة فرضيات مختمفة حوؿ الظاىرة أو الظواىر الطبيعية‪.‬‬ ‫‪ .6‬يسػػتخدـ فييػػا الطمبػػة البيانػػات الخػػاـ والمصػػادر الأوليػػة والمػػواد المتفاعمػػة لتزويػػد الطمبػػة‬ ‫بالخب ارت بدلاً مف استخداـ بيانات الآخريف ومعموماتيـ والاعتماد عمييا فقط‪.‬‬ ‫مف خلبؿ ما سبؽ نلبحظ أنو إذا أردنا التحوؿ إلى بيئة صفية بنائية لا بد مف‪:‬‬ ‫‪ o‬تقبؿ الطالب واحت ارـ أفكاره‪.‬‬ ‫‪ o‬تشجيع المستويات العميا مف التفكير‪.‬‬ ‫‪ o‬تشجيع الطالب عمى الحوار والمناقشات‪.‬‬ ‫‪ o‬تحدي تفكير الطالب مف خلبؿ الأسئمة مفتوحة النياية‪.‬‬ ‫دكر المتعمـ في التعمـ البنائي‪:‬‬ ‫ىناؾ ثلبثة أدوار مميزة لمطالب ( المتعمـ البنائي ) وىي كما أشار (زيتوف‪2007 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪:)57‬‬ ‫‪182‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .1‬المػتعمـ النػشط ‪4The active learner‬‬ ‫فالمعرفػة والفيػـ يكتػسباف بنػشاط‪ ,‬والطالػب المػتعمـ ينػاقش ويحػاور‪ ,‬ويطػرح أسػئمة‪ ,‬ويػضع‬ ‫فرضػيات تنبئية تفػسيرية‪ ,‬ويستقػصي ويتحػرى عمميػاً‪ ,‬ويأخػذ مختمػؼ وجيػات النظػر بػدلاً‬ ‫مػف الػسماع أو القػ ارءة أو القيػاـ بالأعمػاؿ الروتينية الاعتيادية‪.‬‬ ‫‪ .2‬المتعمـ الجتماعي ‪:The social learner‬‬ ‫وفي ىذا تبنى المعرفة والفيـ اجتماعياً‪ ,‬فالطالب المتعمـ لا يبدأ ببناء المعرفة بشكؿ فردي‬ ‫فحسب‪ ,‬وانما بشكؿ اجتماعي عف طريؽ الحوار والمناقشة والتفاوض الاجتماعي مع‬ ‫الآخريف‪.‬‬ ‫‪ .3‬المتعمـ المبدع ‪4The creative learner‬‬ ‫فالمعرفػة والفيػـ يبتػدعاف ابتػداعاً‪ ,‬فالطمبة المتعمموف يحتاجوف لأف يبتدعوا المعرفة‪ ,‬ولا يكفي‬ ‫بافت ارض دورىـ النشط فقط‪.‬‬ ‫إف المتعمـ يمعب دو اًر نشطاً في عممية تعممو‪ ,‬ويمتد نشاطو حتى بعد التعمـ لمرحمة تقويـ تعممو‬ ‫ذاتياً‪ ,‬وتأكيداً عمى ذلؾ يقوؿ “جاف بياجيو“‪ :‬حتى تفيـ لا بد لؾ أف تكتشؼ‪ ,‬وتعيد بناء ما‬ ‫تعممت‪ .‬ويصبح ذلؾ متاحاً عندما تؤىؿ المتعمـ للئبداع والإنتاج‪ ,‬وليس التك ارر ‪“.‬في ضوء ىذه‬ ‫الكممات نجد أف البنائية تنظر لممعرفة عمى أنيا تبنى داخؿ العقؿ‪ ,‬وتركز عمى المعرفة القبمية‪,‬‬ ‫وىي بذلؾ ترفض أف يكوف المتعمـ سمبياً وتسكب في عقمو المعمومات ويأتي دوره ىو ليكرر ما‬ ‫حفظ‪.‬‬ ‫دكر المعمـ البنائي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تكفير بيئة صفية بنائية تفاعمية‪ ,‬كذلؾ مف خلاؿ‪:‬‬ ‫‪ ‬يوفر بيئة تعميمية متمركزة حوؿ الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬يوفر بيئة صفية تعاونية‪.‬‬ ‫‪ ‬يوفر الوقت الكافي لبناء المعرفة الجديدة‬ ‫‪ .2‬تصميـ كتبني است ارتيجيات تدريسية تنطمؽ مف فكر البنائية‪ ,‬كذلؾ مف خلاؿ‪:‬‬ ‫‪ ‬التركيز عمى التعمـ ونشاط المتعمـ العقمي والجسمي‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير بيئة تعمـ تتضمف مشكلبت ومياـ حقيقية‪.‬‬ ‫‪ ‬ممارسة الطلبب الاستقصاء لحؿ المشكلبت‪.‬‬ ‫‪183‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬بناء ميا ارت التعمـ الذاتي‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع المتعمميف عمى التفاعلبت الاجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .3‬تكفير ممارسات تعممية تعميمية تنمي ميا ارت عقمية كاجتماعية مرغكبة‪ ,‬مثؿ‪ ( :‬العمؿ‬ ‫الجماعي – العمؿ بروح الفريؽ – حؿ المشكلبت –التفكير الناقد –العصؼ الذىني –التقييـ‬ ‫الذاتي –العمؿ في مشروعات)‪.‬‬ ‫‪ .4‬تكظيؼ الخب ارت السابقة لمطمبة في المكاقؼ التعميمية التعممية كربطيا بالخبرة الجديدة‬ ‫المكتسبة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التعرؼ عمى خصائص الطلاب كتكفير خب ارت كأنشطة كميمات كمكاقؼ تعميمية تتفؽ مع‬ ‫ىذه الخصائص‪.‬‬ ‫‪ .6‬استخداـ أساليب التقكيـ البديؿ الحقيقي‪.‬‬ ‫‪ .7‬تشجيع ذاتية كاستقلالية المتعمـ كعدـ الستي ازء بو‪ ,‬كذلؾ مف خلاؿ‪:‬‬ ‫‪ ‬ينظر لممتعمـ عمى أنو صاحب إ اردة‪.‬‬ ‫‪ ‬يشجع الاستقصاء‪ ,‬وروح الاستفسار‪ ,‬والتساؤؿ‪.‬‬ ‫‪ ‬يدعـ الفضوؿ الطبيعي لدى المتعمـ‪.‬‬ ‫‪ ‬يضع في اعتباره طريقة تعمـ المتعمـ‪ ,‬وكذلؾ آ ارءه‪ ,‬واتجاىاتو‪.‬‬ ‫‪ ‬يشجع الحوا ارت بيف المتعمميف‪.‬‬ ‫‪ ‬يدمج المتعمميف في مواقؼ تعمـ حقيقية‪ ,‬وخب ارت تتحدى المفاىيـ‪ ,‬والمدركات السابقة‬ ‫لدييـ‪ ,‬ويييئ فرصا لبناء معرفة جديدة وفيـ أعمؽ‪.‬‬ ‫كيؼ يمكف تكظيؼ ىذه النظرية في تعمـ الطلاب ؟‬ ‫‪ ‬مما سبؽ نجد أف النظرية البنائية بما تحتوي عميو مف فمسفة تربوية تقدـ تعمماً أفضؿ ‪,‬‬ ‫يستحسف تطبيقيا‬ ‫‪ ‬في العموـ الإنسانية والتطبيقية والرياضية المختمفة ‪ ,‬مما يحتـ عمينا‬ ‫كمدرسيف عدـ التسرع وتقديـ المعمومات لمطلبب عمى أطباؽ مف‬ ‫ذىب أو فضة‪.‬‬ ‫‪ • ‬يجب تكميفيـ بعمؿ ما لمحصوؿ عمى المعمومة مثؿ البحث عنيا‬ ‫‪184‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫في مصادر المعمومات المختمفة المتوفرة كالمكتبة و البيت و الانترنت إلخ ‪ ,‬وعمؿ‬ ‫البحوث العممية المناسبة لسنيـ ‪.‬‬ ‫‪ • ‬رفع ميا ارتيـ في مجاؿ الاتصاؿ بالآخريف بشتى أشكالو التقميدية ‪ ,‬المفظية المغوية و‬ ‫الإلكترونية‪.‬‬ ‫‪ • ‬تبادؿ المعمومات والخب ارت وتوفير بيئة ثرية بالمعمومات ومصادرىا ‪.‬‬ ‫‪ • ‬إيجاد قدر مف الدافعية و التحفيز لضماف استم ارر الطلبب في العمؿ ‪.‬‬ ‫‪ • ‬ىذه النظرية مناسبة جدا في تدريس الرياضيات و بناء المفاىيـ الرياضية ‪.‬‬ ‫است ارتيجيات التدريس البنائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬است ارتيجية الصؼ المقموب‪.‬‬ ‫‪ .2‬است ارتيجية دورة التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬است ارتيجية المنظـ المتقدـ‪.‬‬ ‫‪ .4‬است ارتيجية البيت الدائري‪.‬‬ ‫‪ .5‬است ارتيجية التعمـ التوليدي‪.‬‬ ‫‪ .6‬است ارتيجية الأسئمة السابرة‪.‬‬ ‫‪ .7‬است ارتيجية حؿ المشكلبت‪.‬‬ ‫‪ .8‬است ارتيجية الاستقصاء‪.‬‬ ‫‪ .9‬است ارتيجية المحطات العممية‪.‬‬ ‫نماذج النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫ظيرت العديد مف النماذج البنائية والتي تعد بمثابة ترجمة تطبيقية لمنظرية البنائية ومنيا ‪:‬‬ ‫‪ .1‬نموزج دورة التعمـ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬نموذج وودز ‪.‬‬ ‫‪ .3‬نموذج وتمي ‪.‬‬ ‫‪ .4‬نموذج تروبر جدبايبي ‪.‬‬ ‫‪ .5‬نموذج ت ارجست ‪.‬‬ ‫‪ .6‬نموذج خريطة الشكؿ ‪. v‬‬ ‫‪185‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .7‬نموذج التقويـ البنائي ‪.‬‬ ‫‪ .8‬نموذج بوسنر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬نموذج التعمـ البنائي ‪.‬‬ ‫‪.10‬النموذج التوليدي ‪.‬‬ ‫‪ .11‬نموذج بروكر ‪.‬‬ ‫‪ .12‬نموذج جانوف وكولاي ‪.‬‬ ‫‪ .13‬نموذج آرثر ‪.‬‬ ‫النظرية السمككية ‪Behaviorism theory‬‬ ‫تعد السموكية اتجاىا معرفيا نفسيا‪ ,‬مف مدارس عمـ النفس التجريبي تيتـ بد ارسة اكتساب الفرد‬ ‫لأي سموؾ مف السموكيات‪ ,‬وىي بذلؾ تعد ارئدة في تقديـ‬ ‫خطوات التعمـ وأساليبو منذ زمف قديـ‪ .‬وقد عِّرفت السموكية‬ ‫بأنيا‪ \" :‬النظرية النفسية التي كاف ليا الأثر الحاسـ في تشكيؿ‬ ‫جزء كبير مف النظرية السيكولوجية المعاصرة‪ ,‬حيث ىناؾ سموؾ‬ ‫ُيبنى عمى تعزي ازت أي كما يسمى بالإج ارء والاشت ارط الإج ارئي‬ ‫والتعزيز والعقاب ( اروية‪2016 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)41‬‬ ‫كيؼ يحدث التعمـ عند السمككييف؟‬ ‫يرى السموكيوف أف التعمـ يحدث كنتيجة لمربط بيف المثير والاستجابة‪ .‬بينما يرى المعرفيوف‬ ‫(الجشطمت) أف التعمـ يحدث نتيجة للئد ارؾ الكمي لمموقؼ وليس نتيجة لإد ارؾ جزيئات منفصمة‪,‬‬ ‫بينما ترى نظرية التعمـ الاجتماعي باف التعمـ يحدث عف طريؽ الملبحظة والمحاكاة‪.‬‬ ‫وسنتناوؿ بالتفصيؿ في ىذا العرض المواضيع التالية‪:‬‬ ‫♦ أىـ النظريات السموكية ومبادئيا وقوانينيا وأشير روادىا‪.‬‬ ‫♦ الاىتماـ بالجانب العممي أي بالتطبيقات التربوية أكثر مف الاىتماـ بالجانب النظري‪.‬‬ ‫♦ توضيح طرؽ واست ارتيجيات التدريس التي تعتمد عمى النظرية السموكية‪.‬‬ ‫♦ ذكر الجوانب الإيجابية والسمبية لمنظرية السموكية‪.‬‬ ‫‪186‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مبادئ النظرية السمككية‪:‬‬ ‫است ارتيجيات التدريس التي تعتمد عمى النظرية السمككية‪:‬‬ ‫‪ .1‬است ارتيجيات التعميـ المبرمج‪:‬‬ ‫ىو نوع مف التعمـ يحؿ فيو البرنامج محؿ المعمـ‪ ,‬فيسير المتعمـ في خطوات متسمسمة مف‬ ‫السموكيات المتتابعة التي توصمو في النياية إلى السموؾ النيائي‪ ,‬ولأنو لا يوجد فيو معمـ فإنو نوع‬ ‫مف التعمـ الذاتي‪ ,‬ونبعت فكرة التعميـ المبرمج عند سكنر لمتخمص مف عيوب الفصؿ الد ارسي‬ ‫التقميدي‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحقائب التعميمية ‪Learning Packages‬‬ ‫وتقترب مف الموديولات التعميمية في الشكؿ والطريقة‪ ,‬ولكنيا أعـ وأشمؿ‪ ,‬وتعد الموديولات‬ ‫التعميمية مف أىـ أساليب التعمـ الفردي حيث تنتقؿ فييا العممية التعميمية مف الاىتماـ بالمعمـ و‬ ‫المادة الد ارسية إلى الاىتماـ بالتمميذ نفسو‪ ,‬حيث يتـ تقديـ المادة الد ارسية لمدارسيف بشكؿ يتناسب‬ ‫مع قد ارتيـ واستعدادىـ وسماتيـ الشخصية‪ ,‬فالحقيبة التعميمية توفر لكؿ متعمـ الفرصة في تعمـ‬ ‫الجزء المحدد مف المادة الد ارسية حسب قد ارتو وسرعتو في التعمـ‪ ,‬بالإضافة إلى أساليبو في‬ ‫التعمـ‪ ,‬ولا ينتقؿ التمميذ إلى د ارسة جزء مف المادة الد ارسية إلا بعد إتقاف الجزء السابؽ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الكحدات المنسقة (المكديكلت) ‪Modules‬‬ ‫وفي ىذا النوع يبدأ المتعمـ بتحديد الموضوعات التي يود أف يتعمميا‪ ,‬ثـ يسير بتوجيو مف المعمـ‬ ‫في تنفيذ الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪187‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ o‬التعرض لمتقويـ القبمي لتحديد الخبرة السابقة المرتبطة بموضوع التعمـ‪ ,‬والتي يمتمكيا‬ ‫التمميذ‪ ,‬وفي نفس الوقت تحديد المتطمبات القبمية لتعمـ الخبرة اللبحقة‪.‬‬ ‫‪ o‬التعرض لمموديوؿ والذي يحتوي عمى تعميمات‪ ,‬وترتب بكيفية التعامؿ مع المواد‬ ‫التعميمية‪ :‬مثؿ ق ارءة أو ارؽ العمؿ‪ ,‬تنفيذ الأنشطة‪ ,‬جمع البيانات‪ ,‬التدريبات‪,‬‬ ‫الواجبات المنزلية‪.‬‬ ‫‪ o‬التقويـ البعدي لتحديد ما تـ تعممو‪.‬‬ ‫‪ o‬التقويـ الذاتي وتحديد درجة التمميذ عمى الاختبا ارت البعدية‪.‬‬ ‫‪ o‬د ارسة النتائج‪ ,‬واتخاذ الق ار ارت بالانتقاؿ لمموضوعات الأخرى‪ ,‬أو البحث عف‬ ‫مساعدات وأنشطة أخرى‪.‬‬ ‫‪ .4‬است ارتيجيات التعميـ بمساعدة الحاسكب (‪)CAI‬‬ ‫يفتح استخداـ الحاسوب في عممية التعمـ الباب واسعاً‪-‬خاصة بعد التطور الكبير في البرمجيات‬ ‫التعميمية‪ -‬أماـ إمكانية تطبيؽ التعميـ والتعمـ القائـ عمى تييئة الموقؼ التعميمي وتنظيمو عمى‬ ‫النحو الذي يستثير دوافع الطالب إلى التعمـ‪ ,‬ويزيد مف قدرتو عمى الاعتماد عمى نفسو متفاعلبً مع‬ ‫مصادر الخبرة المتاحة لو بما يعينو عمى اكتساب المعمومات الميا ارت المطموبة ويزيد مف قدرتو‬ ‫عمى تقويـ مدى تقدمو نحو تحقيؽ أىدافو كما يستخدـ الحاسوب في تقديـ المادة العممية‪.‬‬ ‫‪188‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الفرؽ بيف النظرية البنائية ك النظرية السمككية ‪:‬‬ ‫‪ o‬الفرؽ جوىري حيث أف النظرية التقميدية تعتبر التعمـ ىو نقؿ المعمومات إلى المتعمـ‬ ‫فحسب بينما النظرية البنائية تعتبر أف التعمـ عند ىذه النقطة لـ يبدأ بعد وانما يبدأ بعدىا‬ ‫فالتعمـ ىو ما يحدث بعد وصوؿ المعمومات إلى المتعمـ الذي يقوـ بصناعة المعنى‬ ‫الشخصي الذاتي الناتج عف المعرفة ‪.‬‬ ‫‪ o‬النظرية السموكية تيتـ بالسموؾ الظاىر لممتعمـ ‪ .‬بينما النظرية البنائية تيتـ بالعمميات‬ ‫المعرفية الداخمية لممتعمـ ‪.‬‬ ‫‪ o‬دور المعمـ في السموكية ىو تييئة بيئة التعمـ لتشجيع الطلبب لتعمـ السموؾ المرغوب ‪,‬‬ ‫بينما في البنائية تييئ بيئة التعمـ لتجعؿ الطالب يبني معرفتو بنفسو ‪.‬‬ ‫‪189‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪191‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المصادر كالم ارجع‬ ‫المصادر‬ ‫القرآف الكريـ‬ ‫أكلن‪ :‬الم ارجع العربية‬ ‫أحمػد الميػدى‪ ,‬عبػد الحميػـ ‪2003(0‬ـ) ندوة بعنواف‪ :‬البنػائيػة والقػبميػات العػرفػانيػة منتديات الكتب المصورة‪ ,‬ال اربط‬ ‫ىو ‪ftp://ia331321.us.archive.org/1/items/493-nzryt-bnaeya-nqd-adb-ar‬‬ ‫إسماعيؿ‪ ,‬محمد‪2000( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ نموذج التعمـ البنائي في تدريس المفاىيـ الرياضية عمى التحصيؿ وبقاء‬ ‫أثر التعمـ والتفكير الإبداعي في الرياضيات لدى تلبميذ الصؼ الأوؿ الإعدادي‪ .‬مجمة البحث في التربية‬ ‫وعمـ النفس‪ ,‬جامعة المنيا‪.)13(3 ,‬‬ ‫بمقيس‪ ,‬محمد‪ ,‬ومرعي‪ ,‬توفيؽ‪1996( .‬ـ)‪ .‬تغذية الانتباه‪ :‬الميسر في عمـ النفس التربوي‪ .‬ط‪ .2‬عماف‪ ,‬الأردف‪:‬‬ ‫دار الفرقاف‪.‬‬ ‫البنا‪ ,‬حمدي‪2002( .‬ـ)‪ .‬تنمية ميا ارت عمميات العمـ التكاممية والتفكير الناقد باستخداـ نموذج التعمـ البنائي في‬ ‫تدريس العموـ لدى تلبميذ المرحمة الإعدادية‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ,‬جامعة المنصورة‪ ,‬مصر‪.‬‬ ‫بودي‪ ,‬زكي‪ ,‬والخ ازعمة‪ ,‬محمد‪2012( .‬ـ)‪ .‬است ارتيجيات التدريس‪ .‬ط‪ .1‬نابمس‪ :‬دار الخوارزمي لمنشر التوزيع‪,‬‬ ‫مكتبة جامعة النجاح‪.‬‬ ‫أبو الجبيف‪ ,‬أيمف‪2018( .‬ـ)‪ .‬فاعمية الفصوؿ المنعكسة القائمة عمى المشاريع الإلكترونية في تنمية بعض عادات‬ ‫العقؿ المنتج في مادة التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ العاشر الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫الإسلبمية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫حايؾ‪ .‬ىياـ‪2016(.‬ـ)‪ .‬مكتبات القرف اؿ‪ 21‬كم اركز للببتكار أكاديمية نسيج‪ .‬تـ استرجاعو في ‪13‬مايو ‪2017‬‬ ‫مف‪http://blog.naseej.com :‬‬ ‫حسنيف‪ ,‬حسيف‪2007( .‬ـ)‪ .‬التدريس باستخداـ المشرع‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار مجدلاوي لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الحريري‪ ,‬روافدة‪2010( .‬ـ)‪ .‬طرؽ التدريس بيف التقميد والتجديد‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫خطابية‪ ,‬عبد الله‪2005( .‬ـ)‪ .‬تعميـ العموـ لمجميع‪ .‬دار المسيرة ‪:‬عماف‬ ‫دريع‪ ,‬عاطؼ‪ ,‬وخير الله‪ ,‬حامد‪2019( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ است ارتيجية التممذة المعرفية في التفكير الاستدلالي لدى‬ ‫طلبب الصؼ الثاني المتوسط في مادة الرياضيات‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ,‬جامعة القادسية‪.498-463 ,)35( ,‬‬ ‫الدواىيدى ‪ ,‬عزمي‪2006( .‬ـ)‪ .‬فعالية التدريس وفقا لنظرية فيجو تسكي في اكتساب بعض المفاىيـ البيئية لدي‬ ‫طالبات جامعة الأقصى بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة الأقصى غزة ‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫‪191‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫اروية‪ ,‬حمزة‪2016( .‬ـ)‪ .‬ملبمح النظرية السموكية في ظؿ منياج تعميمية أنشطة المغة العربية في الطور الأوؿ مف‬ ‫المرحمة الابتدائية في الج ازئر مدرسة الياشي سويد \"أنموذجاً\"(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة محمد‬ ‫خيضر بسكرة‪ ,‬الج ازئر‪.‬‬ ‫رصرص‪ ,‬حسف‪2007( .‬ـ)‪ .‬برنامج مقترح لعلبج الأخطاء الشائعة في حؿ المسألة الرياضية لدى طمبة الصؼ‬ ‫الأوؿ الثانوي الأدبي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلبمية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫أبو رياش‪ ,‬حسيف‪2007( .‬ـ)‪ .‬التعمـ المعرفي‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة لمطباعة والنشر‪ ,‬عماف‪ ,‬الأردف‪.‬‬ ‫الزغموؿ‪ ,‬عماد‪2012( .‬ـ)‪ .‬مبادئ عمـ النفس التربوي‪ .‬العيف‪ ,‬دولة الإما ارت العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب‬ ‫الجامعي‪.‬‬ ‫زيتوف‪ ,‬عايش‪2007( .‬ـ) النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العموـ‪ .‬عماف‪ :‬دار الشروؽ ‪.‬‬ ‫زيتوف‪ ,‬حسف (‪2003‬ـ)‪ .‬است ارتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرؽ التعميـ والتعمـ‪ .‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‬ ‫زيتوف‪ ,‬حسف و زيتوف ‪,‬كماؿ‪2003( .‬ـ)‪.‬التعميـ والتدريس مف منظور البنائية ‪.‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬ ‫أبو زينة‪ ,‬فريد‪2011( .‬ـ)‪ .‬مناىج الرياضيات المدرسية وتدريسيا‪ .‬ط‪ .3‬مكتبة الفلبح لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو سك ارف‪ ,‬محمد‪2012( .‬ـ)‪ .‬فاعمية استخداـ خ ارئط التفكير في تنمية ميا ارت حؿ المسألة اليندسية والاتجاه‬ ‫نحوىا لدى طلبب الصؼ الثامف الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلبمية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫أبو سنينة‪ ,‬عودة‪ ,‬وآماؿ‪ ,‬عايش‪2013( .‬ـ)‪ .‬درجة توظيؼ معممي العموـ والجغ ارفيا لمبادئ النظرية البنائية‬ ‫الاجتماعية في تدرسييـ في مرحمة التعميـ الأساسي في مد ارس وكالة الغوث الدولية في الأردف‪ .‬مجمة جامعة‬ ‫النجاح لأبحاث العموـ الإنسانية‪.)12( 27 ,‬‬ ‫صبري‪ ,‬ماىر‪ ,‬وتاج الديف‪ ,‬إب ارىيـ‪2000( .‬ـ)‪ .‬فاعمية است ارتيجية مقترحة قائمة عمى بعض نماذج التعمـ البنائي‬ ‫وخ ارئط أساليب التعمـ في تعديؿ الأفكار البديمة حوؿ مفاىيـ ميكانيكا الكـ وأثرىا عمى أساليب التعمـ لدى‬ ‫معممات العموـ قبؿ الخدمة بالمممكة العربية السعودية‪ .‬رسالة الخميج العربي‪.)77( ,‬‬ ‫ضيير‪ ,‬خالد‪2009( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ التوليدي في علبج التصو ارت البديمة لبعض المفاىيـ‬ ‫الرياضية لدى طلبب الصؼ الثامف الأساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة )‪ .‬الجامعة الإسلبمية ‪ ,‬غزة‬ ‫‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫طوالبة‪ ,‬ىادي؛ والص اريرة‪ ,‬باسـ؛ والشمايمة‪ ,‬نسريف؛ والص اريرة‪ ,‬خالد‪2010( .‬ـ)‪ .‬ط ارئؽ التدريس‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪,‬‬ ‫الأردف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع لمطباعة‪.‬‬ ‫عبد اليادي‪ ,‬خولة (‪2012‬ـ)‪ .‬التعمـ المستند إلى المشاريع ودوره في تعزيز تحصيؿ الطمبة‪ .‬جريدة ال أري‬ ‫(المؤسسة الصحفية الأردنية)‪ ,‬الأردف‪.‬‬ ‫عبيد‪ ,‬قاسـ‪2018( .‬ـ)‪ .‬أثر است ارتيجية التعمـ المنعكس في التحصيؿ وميا ارت الت اربط الرياضي لدى طلبب‬ ‫الصؼ ال اربع العممي في مادة الرياضيات (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة بغداد‪ ,‬كمية التربية لمعموـ‬ ‫الصرفة‪ -‬ابف الييثـ‪ ,‬بغداد‪.‬‬ ‫‪192‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫عبيد‪ ,‬وليـ‪2003( .‬ـ)‪.‬التفكير والمنياج المدرسي‪ .‬ط‪ .1‬بيروت‪ :‬مكتبة الفلبح لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عريفج‪ ,‬سامي‪ ,‬وسميماف‪ ,‬نايؼ‪2005( .‬ـ)‪ .‬أساليب تدريس الرياضيات والعموـ‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار صفاء لمنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫عقؿ‪ ,‬مجدي‪2012( .‬ـ)‪ .‬فاعمية است ارتيجية التعمـ بالمشاريع الالكترونية في تنمية ميا ارت تصميـ عناصر التعمـ‬ ‫لدى طمبة الجامعة الإسلبمية (رسالة دكتو اره غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلبمية‪ ,‬غزة‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫عمر‪ ,‬أمؿ‪2013( .‬ـ)‪ .‬تصور مقترح لتوظيؼ شبكات التواصؿ الاجتماعي في التعميـ القائـ عمى المشروعات‬ ‫وأثره في زيادة دافعية الإنجاز والاتجاه نحو التعمـ عبر الويب‪ .‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الثالث لمتعمـ‬ ‫الالكتروني والتعمـ عف بعد‪ ,‬الرياض‪ :‬و ازرة التربية والتعمـ العالي‪.‬‬ ‫العناني‪ ,‬حناف‪2001( .‬ـ)‪ .‬ب ارمج تربية الطفؿ‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عواد‪ ,‬يوسؼ‪ ,‬و ازمؿ‪ ,‬مجدي‪2010( .‬ـ)‪ .‬التعمـ النشط نحو فمسفة تربوية تعميمية فاعمة‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار‬ ‫المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫قشطة‪ ,‬آية‪2016( .‬ـ)‪ .‬أثر توظيؼ است ارتيجية التعمـ المنعكس في تنمية المفاىيـ وميا ارت التفكير التأممي‬ ‫بمبحث العموـ الحياتية لدى طالبات الصؼ العاشر الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫الإسلبمية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫قطامي‪ ,‬يوسؼ‪2013( .‬ـ)‪ .‬النظرية المعرفية في التعمـ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار المسيرة لمطباعة والنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫المطرفي‪ ,‬غازي‪2007( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ نموذج التعمـ البنائي في تدريس العموـ عمى التحصيؿ والاتجاه نحو‬ ‫المادة لدى طلبب الصؼ الثالث المتوسط (رسالة دكتو اره)‪ .‬جامعة أـ القرى‪ ,‬السعودية‪.‬‬ ‫نشواتي‪ ,‬عبد المجيد‪1985( .‬ـ)‪ .‬عمـ النفس التربوي‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار الفرقاف لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو ىدرة‪ ,‬سو ازف‪2011( .‬ـ)‪ .‬أثر أسموب قائـ عمى التممذة المعرفية في تدريس العموـ لطمبة المرحمة الأساسية‬ ‫في تنمية التفكير الإبداعي والقدرة عمى حؿ المشكلبت لدييـ (أطروحة دكتو اره منشورة)‪ .‬الجامعة الأردنية‪,‬‬ ‫عماف‪.‬‬ ‫ثانيان‪ :‬الم ارجع الأجنبية‬ ‫‪Ernest, (1994). \"Social Constructivism and the Psychology of Mathematics Education \". In: P.‬‬ ‫‪Ernest.(Ed). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics‬‬ ‫‪Education. London: Falmer Press. 62-72.‬‬ ‫‪Shepardson,D.P.(1999) : Learning Science in First Grad Science Activity : AVygotskian‬‬ ‫‪perspective . Science Education , Vol . 83 , NO 5.‬‬ ‫‪Collins , Brown & Holum (1992) : Apprenticeship Making Thinking Visible , American‬‬ ‫‪Educator ,p(11).‬‬ ‫‪Liu , Tzu chine (2005) : Web based Cognitive Apprenticeship for improving Pre-service‬‬ ‫‪Teacher Performance and Attitudes Towards Instruction Planning Design and Field‬‬ ‫(‪Experiment , Educational Technology and Society , p(136‬‬ ‫‪Sue , Berrman (2012) : Designing Effect Learning Environments Apprenticeship ,‬‬ ‫‪193‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ Institute on Education Economy , Teacher College , Columbia University . Aziz & Ghefaili (2003) : Cognitive Apprenticeship technology and the contextualization of Learning Environment , Journal of Education computing and on line learning , vol (4). Scardamali & Bereiter (1989) : Fostering The Development of Self-Regulation in Children Knowledge Processing in S.F Chip man , J.W Segal and Glaser , Thinking and Learning Skills Research and Open Questions , p(563) . Jonassen , David (2004) : Handbook of Research on Educational Communications and Technology , 2nd , p(813-828) , Mahwah , NJ ,US , Lawrence Erlbaum Associates Publishers , xiv , p(210) . Kuo , Hwang & Chen , S.Y (2012) : A Cognitive Apprenticeship Approach to Facilitating , web-based Collaborative Problem Solving Educational Technology & Society , p(319-331) . Thomas, J. W. (2010). A review of research on project-based learning. Retrieved on November 26, 2013 from: http://www.bobpearlman.org/bestpractices/PBL-Research.pdf Gultekin, M., Karadag, R., & Yilmaz, F.(2007). Anadola University Social Billimer Degrees, 7(2), 503-528. Curriculum Development Council. (2011). The way forward in curriculum development: Learning to learn. Hong Kong: Government. Railsback, J. (2002): Project-Based Learning Instruction: Creating Excitement for Learning Northwest Regional Education Laboratory. Retrieved 20/3/2010 from: (http://www.educationnorthwest.org/webfm_sed/460 ). Robert, G. Phyllis, B., Ronald, M., Joseph, K. Chambers, C. Soloway, J. Fishman, E. (2008). Standardized Test Outcomes for Students Engaged in Inquiry-Based Science Curricula in the Context of Urban Reform. Journal of Research in science Teaching, v45, n8, p 922- 939. Posner, K. & Applegarth, M. (2008). The project management pocketbook. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Book Store. Hatch, M. (2013). The Maker Movement Manifesto: Rules for Innovation in the New World of Crafters, Hackers, and Tinkerers: McGraw-Hill; 1 edition Sept. 25 2013. Dougherty, Dale& Griffith,Saul( 2013 ). Maker Space Playbook School Edition. . Retrieved in 13May2017 From https://makered.org/wp-content/uploads/2014/…/Maker Space- Playbook-Feb-2013.pdf Mioduser D., Betzer N., (2007). The Contribution of Project-Based Learning to high-achievers' acquisition of technological knowledge and skills, International Journal Technology Desecration Education, Vol. 18, Springer Science- Business Media B. V. 59- 77. UNESCO (2011). UNESCO ICT competency frame work for teacher. Version 2.0. Paris: UNESCO. Tassinari, M. (1996). Hands-on projects take students beyond the book. Social Studies Review, 34(3). Worthy, J. (2000). Conduction research on topics of student interest. Reading teacher, 54(3). David, J. (2008). What Research Says About Project Based Learning. Educational Leadership, 65(6). Hemlo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a Problem Based Learning, 1:21-39. Healy, K. (2005). Social work theories in context: creating frameworks for practice, Hampshire: Palgrave Macmillan. Karan, S.J. & Williams, K. D. (1993). Social loafing: Ameta- analytic review and theoretical integration. Journal of personality and Social Psychology, 65(4). 194

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ Kerr, N, l., & Bruun, S. E. (1993). Dispensability of member effort and group motivation losses: Free rider effects. Journal of personality and Social Psychology, (44). Salmon, F. & Globerson, T. (1987). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Search,(13). 195