ملف إنجاز استراتيجيات تدريس مُتقدمة نهاائي

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫خطة درس محضر بطريقة الشكؿ‪V‬‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪132‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‌‬ ‫‪133‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪134‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪135‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪136‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪137‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪138‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪139‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪141‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪141‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪142‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪143‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪144‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪145‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪146‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪147‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪148‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪149‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪151‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪151‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪152‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪:)T( Think- Marry- Share .1‬‬ ‫است ارتيجية فكر‪ -‬ازوج‪ -‬شارؾ‪.‬‬ ‫‪ :)L( Learning to play: .2‬است ارتيجية‬ ‫التعمـ بالمعب‪.‬‬ ‫‪ : K.W.L .3‬است ارتيجية جدوؿ التعمـ‪.‬‬ ‫‪ :)B( Brain Storming .4‬است ارتيجية العصؼ الذىني‬ ‫‪ :(A) Active discussion .5‬است ارتيجية المناقشة النشطة‪.‬‬ ‫‪ :(S) Search for a style .6‬است ارتيجية البحث عف النمط‪.‬‬ ‫‪ :)I( Instant messaging .7‬است ارتيجية الرسائؿ الفورية‪.‬‬ ‫‪ :)C( Comparison .8‬است ارتيجية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ :)R( Role Play .9‬است ارتيجية تمثيؿ الأدوار‪.‬‬ ‫‪ :)0( One minute.10‬است ارتيجية الدقيقة الواحدة‪.‬‬ ‫‪ :)W( Who am I ? .11‬است ارتيجية مف أنا؟‬ ‫الأسس التي استندت إلييا است ارتيجية ‪4TLK BASIC CROW‬‬ ‫‪ ‬يكتسب الطالب المعرفة بنفسو‪.‬‬ ‫‪ ‬الطالب يتفاعؿ مع البيئة المعرفية المكتشفة‪.‬‬ ‫‪ ‬وصوؿ الطالب إلى أفكار وتعميمات جديدة وبصورة تمقائية‪.‬‬ ‫‪ ‬ربط المعرفة الجديدة ودمجيا بالبنية المعرفية السابقة لمطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء ت اركيب عقمية معرفية‪.‬‬ ‫‪ ‬الاىتماـ بالدوافع الداخمية لمطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬الاىتماـ بالنشاط العقمي لمطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬استعماؿ المثي ارت المناسبة‪.‬‬ ‫خصائص است ارتيجية ‪4TLK BASIC CROW‬‬ ‫‪ ‬تعزز الطالب نفسياً وعقمياً وتنمي قد ارتو وتقوي مواطف الضعؼ فيو‪.‬‬ ‫‪153‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬تحسيف المستوى المياري لمطالب ورفع الكفاءة العقمية لديو‪.‬‬ ‫‪ ‬تجعؿ الطالب قاد اًر عمى البحث عف المعرفة بدلاً مف اكتسابيا فقط‪.‬‬ ‫‪ ‬ينتقؿ الطالب في د ارستيـ لمرياضيات بشكؿ خاص مف مرحمة المعرفة بالشيء إلى‬ ‫مرحمة المعرفة بالممارسة والتطبيؽ‪.‬‬ ‫‪ ‬تتحوؿ التغي ارت الكمية في الرياضيات إلى تغي ارت كيفية عند نقاط معينة‪.‬‬ ‫‪ ‬تتحسف الخصائص العقمية والسمات الشخصية لمطالب مثؿ‪ :‬حب الاستطلبع‪,‬‬ ‫الدافعية‪ ,‬الانتباه‪ ,‬الانفتاح الذىني‪ ,‬وغيرىا‪.‬‬ ‫أىمية است ارتيجية ‪4TLK BASIC CROW‬‬ ‫تبرز أىمية ىذه الاست ارتيجية في تنوعيا لوجود أكثر مف است ارتيجية ولاعتمادىا عمى التفكير‪,‬‬ ‫وتبرز أىميتيا في الآتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬ليا دور كبير في النيوض بقد ارت الطمبة والكشؼ عف امكانياتيـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تساعد في تنشيط قد ارت وميا ارت التفكير والإبداع والتحميؿ والمناقشة لدى الطمبة‪.‬‬ ‫‪ .3‬ليا القدرة عمى تطوير استعداداتيـ للئبداع‪.‬‬ ‫‪ .4‬تسيـ في إث ارء المعمومات لدى الطمبة وتنمية ميا ارتيـ العقمية المختمفة‪.‬‬ ‫‪ .5‬تدريب الطمبة عمى الإبداع والقدرة عمى انتاج الجديد والمختمؼ‪.‬‬ ‫دكر المعمـ في است ارتيجية ‪TLK BASIC CROW‬‬ ‫تغير دور المعمـ في است ارتيجيات التعمـ النشط حيث لـ يعد الممقف والمصدر الوحيد لممعمومة بؿ‬ ‫أصبح ىو الموجو والمرشد والميسر لمتعمـ ولا يسيطر عمى الموقؼ التعميمي كما في النمط‬ ‫التقميدي ولكنو يدير الموقؼ التعميمي إدارة ذكية ويييئ الطمبة ويساعدىـ تدريجياً عمى القياـ‬ ‫بأدوارىـ الجديدة واكتساب الصفات والميا ارت الحياتية ومف ىنا خمصت الباحثة أف است ارتيجية‬ ‫‪ TLK BASIC CROW‬يتطمب مف المعمـ القياـ بالأدوار التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬استخداـ العديد مف الأنشطة التعميمية والوسائؿ التعميمية وفقاً لمموقؼ التعميمي ووفقاً‬ ‫لقد ارت الطمبة بما يحقؽ تنوعاً في التكميفات والتعيينات التي يكمؼ بيا الطمبة بحيث‬ ‫‪154‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫يعطى لكؿ طالب حسب إمكاناتو وقد ارتو مما يؤدي في النياية إلى وجود بيئة نشطة‬ ‫متفاعمة‪.‬‬ ‫‪ ‬إد ارؾ نواحي قوة الطمبة ونواحي ضعفيـ بحيث يوفر ليـ الفرص لمزيد مف النجاح في‬ ‫الجوانب الصعبة بالنسبة ليـ بدرجة أفضؿ في المجالات التي ىـ كفأ ومتميزوف فييا‪.‬‬ ‫‪ ‬التنوع في طرؽ التدريس وقدرة تناوؿ كؿ است ارتيجية في الوقت المخصص ليا في الحصة‬ ‫الد ارسية لتحقيؽ اليدؼ المطموب منيا‪.‬‬ ‫‪ ‬تركيز جيوده عمى توجيو وارشاد ومساعدة الطمبة عمى تحقيؽ أىداؼ التعمـ بدلاً مف أف‬ ‫يمقنيـ فالمعمـ يعمـ الطمبة كيؼ يفكروف وليس فيما يفكروف‪.‬‬ ‫‪ ‬العمؿ عمى زيادة دافعية الطمبة لمتعمـ‪.‬‬ ‫‪ ‬جعؿ الطالب مكتشفاً ومدرباً وفعالاً في العممية التعميمية‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع الطالب دائماً في مواقؼ يشعر فييا بالتحدي والإثارة لما لذلؾ مف أثر في عممية‬ ‫التعمـ واثارة اىتمامو ودوافعو وتحفيزه نحو التعمـ‪.‬‬ ‫‪ ‬يتعاوف مع زملبئو مف معممي المواد الد ارسية والأنشطة المختمفة عمى تشجيع تناوؿ‬ ‫است ارتيجية ‪.TLK BASIC CROW‬‬ ‫دكر المتعمـ في است ارتيجية ‪TLK BASIC CROW‬‬ ‫انطلبقاً مف تركيز التعمـ النشط عمى إيجابية ومشاركة المتعمـ وأنو أصبح محور العممية التعميمية‬ ‫تحديد دور المتعمـ في الموقؼ التعميمي النشط في است ارتيجية ‪ TLK BASIC CROW‬بما‬ ‫يمي‪:‬‬ ‫‪ ‬يتمتع الطالب في الموقؼ التعميمي النشط في است ارتيجية ‪TLK BASIC CROW‬‬ ‫بالإيجابية والفاعمية‪.‬‬ ‫‪ ‬يكوف الطالب مشاركاً في تخطيط وتنفيذ خطوات الاست ارتيجية‪.‬‬ ‫‪ ‬يبحث الطالب عف المعمومة بنفسو مف مصادر متعددة‪.‬‬ ‫‪ ‬يمارس الطالب أنشطة تعميمية متنوعة كما التعمـ بالمعب وتمثيؿ الأدوار‪.‬‬ ‫‪ ‬يشترؾ مع زملبئو في تعاوف جماعي‪.‬‬ ‫‪ ‬يبادر بطرح الأسئمة والتحميؿ أو التعميؽ عمى ما يقاؿ أو يطرح مف أفكار وآ ارء جديدة‪.‬‬ ‫‪155‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬يكوف لو القدرة عمى المناقشة وادارة الحوار والمقارنة في طريقة الحؿ المستخدمة مع‬ ‫أق ارنو‪.‬‬ ‫معكقات تطبيؽ است ارتيجية ‪TLK BASIC CROW‬‬ ‫تتمحور معوقات الأخذ باست ارتيجية ‪ TLK BASIC CROW‬حوؿ عدة أمور‪ ,‬منيا فيـ المعمـ‬ ‫لطبيعة عممو وأدواره‪ ,‬عدـ الارتياح والقمؽ الناتج عف التغير المطموب‪ ,‬تناوؿ أكثر مف است ارتيجية‬ ‫في الموقؼ التعميمي الواحد‪ ,‬قمة الحوافز المطموبة لمتغير‪.‬‬ ‫ويمكف تمخيص العوائؽ في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬الخوؼ مف تجريب أي جديد‪.‬‬ ‫‪ .2‬الخوؼ مف عدـ مشاركة المتعمميف‪ ,‬وعدـ استخداميـ ميا ارت التفكير العميا‪.‬‬ ‫‪ .3‬عدـ تعمـ محتوى كاؼ‪.‬‬ ‫‪ .4‬الخوؼ مف فقد السيطرة عمى المتعمميف‪.‬‬ ‫‪ .5‬قمة ميارة المعمميف لميا ارت إدارة المناقشات‪.‬‬ ‫‪ .6‬قمة ميارة المعمميف لميا ارت الدمج بيف أكثر مف است ارتيجية تدريس لموضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪ .7‬الخوؼ مف نقد الآخريف لكسر المألوؼ في التعميـ‪.‬‬ ‫‪ .8‬الحاجة إلى مجيود ووقت كبير أثناء التنفيذ والتطبيؽ‪.‬‬ ‫‪156‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪157‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تتنوع است ارتيجيات التدريس التي يستخدميا المعمـ لتفعيؿ الموقؼ التعميمي‪ ,‬ويجري الباحث في‬ ‫مجاؿ المناىج وطرؽ التدريس د ارسات لمتحقؽ مف فاعمية ىذه الاست ارتيجيات وأثرىا في متغي ارت‬ ‫تابعة‪ ,‬وتتحدد قيمة ىذه الاست ارتيجية وأىميتيا بالقدر التي تسمح بنشاط الطالب وتعاونو مع‬ ‫زملبئو في البحث عف المعرفة‪.‬‬ ‫أ‪ .‬قدـ‪/‬م كصفا لمكقؼ تعميمي نشط \" است ارتيجية \" حسب تخصصؾ مضيفا ليا خطكة جديدة غير‬ ‫خطكاتيا المحددة مع تحديد اليدؼ مف أضافة الخطكة؟‬ ‫ب‪ .‬تحديد متغي ار تابعا مف عندؾ كأثر الخطكة المضافة عميو؟‬ ‫ت‪ .‬بياف دكر كلا مف المعمـ كالمتعمـ؟‬ ‫ث‪ .‬ممي ازت كعيكب الست ارتيجية التي تـ اختيارىا‪.‬‬ ‫است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع (‪)Project Based Learning‬‬ ‫لقد أصبحت عممية التربية أكثر مف مجرد توفير ما يحتاجو التعميـ مف كتب وأثاث‪ ,‬بؿ تشمؿ‬ ‫ممارسات جديدة لطرؽ واست ارتيجيات التدريس الفعاؿ‪ ,‬الذي نادى بيا الكثير مف المربيف‪ ,‬حيث‬ ‫أشار التربويوف أف التدريس عمـ لو ط ارئقو وتقنياتو‪ ,‬وعند النظر إلى‬ ‫الفصوؿ الد ارسية التي لا ي ازؿ يسودىا أنماط‬ ‫التعمـ التقميدية‪ ,‬تبرز الحاجة إلى تغيير جذري‬ ‫في تمؾ الممارسات‪ ,‬انطلبقاً مف الغايات‬ ‫التربوية عند جوف ديوي التي تيتـ بنوع التعمـ‬ ‫وكيفيتو لا بمقدار التعمـ وكميتو‪ ,‬والذي بدوره جعؿ المتعمـ محور العممية‬ ‫التعميمية‪ ,‬والاىتماـ بميوؿ واحتياجات المتعمميف ونموىـ المستمر السميـ‪.‬‬ ‫والمعمـ الجيد ىو الذي يبحث دائماً ويحسف ميا ارت تدريسو‪ ,‬ولديو إطلبع واسع لكؿ جديد في‬ ‫مجاؿ التربية وط ارئؽ التدريس‪ ,‬ويصمـ أنشطة تعميمية تضمف مشاركة فاعمة لكؿ طالب في‬ ‫الغرفة الصفية وخاصة تمؾ التي لا تشارؾ في الموقؼ الصفي؛ ويعتبر التعميـ القائـ عمى‬ ‫المشاريع )‪ (Project Based Learning‬ويختصر إلى (‪ (PBL‬بديلبً لمتمقيف والاستظيار‪,‬‬ ‫‪158‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫والفصوؿ الد ارسية التي يقودىا المعمـ‪ .‬يستشيد أنصار التعمـ (‪ (PBL‬بالعديد مف الم ازيا لتنفيذ ىذه‬ ‫الاست ارتيجيات في الفصوؿ الد ارسية بما في ذلؾ عمؽ أكبر لإد ارؾ المفاىيـ‪ ,‬وقاعدة معرفية‬ ‫أوسع‪ ,‬وتحسيف الاتصاؿ والميا ارت الشخصية والاجتماعية‪ ,‬وتعزيز ميا ارت القيادة‪ ,‬وزيادة‬ ‫الإبداع‪ ,‬وتحسيف ميا ارت الكتابة‪ .‬يحدث ذلؾ انطلبقاً مف أف الطلبب يصبحوف أعمؽ فيماً لمعمـ‬ ‫إذا أتيحت ليـ الفرصة لمواجية مشكلبت واقعية حياتية‪ ,‬معقدة ومثيرة لمتحدي (طوالبة وآخروف‪,‬‬ ‫‪2010‬ـ‪ ,‬ص ‪.)38‬‬ ‫مفيكـ التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪Concept of Project Based Learning‬‬ ‫ىناؾ العديد مف الاختلبفات حوؿ تعريؼ التعميـ القائـ عمى المشاريع (‪ ,(PBL‬معظـ‬ ‫التعريفات لدييا مقاربة مختمفة نوعاً ما حوؿ الاست ارتيجية التعميمية وتنفيذىا‪ ,‬ومف أبرز التعريفات‬ ‫حوؿ (‪: )PBL‬‬ ‫يعرؼ جوف توماس (‪ )Thomas, 2010, p144‬التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪(PBL‬‬ ‫بأنو‪ \" :‬العمؿ بالمشروع الذي يتضمف المياـ المعقدة استناداً إلى الأسئمة والمشاكؿ التي تمثؿ‬ ‫تحدياً وتتطمب مف الطلبب لتصميـ وحؿ المشكلبت واتخاذ الق ار ارت‪ ,‬واج ارء التحقيقات وتوفير‬ ‫الفرصة لمطمبة عمى العمؿ مستقلبً‪ ,‬واليدؼ أف يكوف الطالب قادريف عمى مواجية المشكمة التي‬ ‫تواجييـ\"‪.‬‬ ‫وعرفو جولتكيف وك ارداج و يمزماف ( ‪Gultekin, Karadag, & Yilmaz , 2007, p‬‬ ‫‪\" )503-528‬إحدى طرؽ التعمـ والتي تحتاج إلى فترة طويمة يقوـ بيا الطالب خلبليا بد ارسة‬ ‫قضايا أو مشكلبت الحياة اليومية مف تمقاء نفسو أو مف خلبؿ المشاركة في مجموعات صغيرة مف‬ ‫أجؿ إنتاج بعض الأشياء الممموسة \"‪.‬‬ ‫وعرفو مجمس تطوير المناىج في ىونج كونج ( ‪Curriculum Development‬‬ ‫‪ )Council, 2011‬بأنيا‪ \" :‬است ارتيجية تدريس‪ ,‬والتي مف شأنيا أف تمكف الطمبة مف الاتصاؿ‬ ‫المعرفي والميا ارت والتنظيـ والاتجاىات وبناء المعرفة مف خلبؿ مجموعة متنوعة مف خب ارت‬ ‫التعمـ \"‪.‬‬ ‫وخمصت الباحثة إلى أف التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ )PBL‬عبارة عف‪ \" :‬سمسمة مف‬ ‫الخطوات والإج ارءات التي يقوـ بيا الطالب فعمياً سواء بشكؿ فردي أو جماعي بيدؼ الوصوؿ‬ ‫‪159‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫إلى تحقيؽ ىدؼ معيف والحصوؿ عمى منتج مثمر‪ ,‬ومف خلبؿ قيامو بيذه الإج ارءات فإنو يكتسب‬ ‫العديد مف الميا ارت والخب ارت والتي تُفيده في المستقبؿ \"‪.‬‬ ‫الم ارحؿ التي يمر بيا التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪Stages of Project Based Learning‬‬ ‫إف تطبيؽ الطلبب لم ارحؿ التعمـ القائـ عمى المشاريع (‪ )PBL‬ينقميـ مف مرحمة المعرفة النظرية‬ ‫إلى مرحمة الفيـ والإد ارؾ ثـ إلى التطبيؽ العممي ثـ إلى مرحمة التقويـ والتغذية ال ارجعة لما تـ‬ ‫إنتاجو‪ ,‬واذا أ ارد الطالب عرض المنتج فإنو يكتسب ميا ارت الاتصاؿ والتواصؿ مع الناس‪.‬‬ ‫كمف أىـ الم ارحؿ التي تمر بيا است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع (‪ )PBL‬ما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬اختيار المشركع )‪ :)Project Selection‬في ىذه المرحمة يوفر المعمـ لمطمبة عدد‬ ‫وفير مف المشروعات‪ ,‬ويتيح لكؿ طالب الفرصة باختيار المشروع الذي يناسبو‪ ,‬بما‬ ‫يتناسب مع ميولو ورغباتو‪ ,‬وفي ىذه المرحمة ينبغي عمى المعمـ م ارعاة عدة شروط وىي‬ ‫كما ذكرىا (‪:)Ralisback, 2002, p187‬‬ ‫‪ ‬تحفيز الطمبة عمى العمؿ بروح الفريؽ والعمؿ الجماعي‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع الطمبة عمى الاستم ارر بالعمؿ حتى الانتياء منو‪.‬‬ ‫‪ ‬دمج الطمبة في المواقؼ الحياتية والخب ارت‪.‬‬ ‫‪ ‬أف يكوف المشروع قابلبً لمتنفيذ في ضوء الموارد والظروؼ المتاحة لمطمبة في‬ ‫البيئة المدرسية والمجتمع الذي يعيشوف فيو‪.‬‬ ‫‪ ‬أف يؤدي إلى خبرة وفيرة متعددة الجوانب لمطمبة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬وضغ انخطة )‪ 4)Plan development‬في ىذه المرحمة يقوـ الطالب أو الطمبة بوضع‬ ‫خطة لتنفيذ المشروع بإش ارؼ ومشاركة المعمـ وي ارعي فيو ما يمي كما ذكر(عمر‪2013,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪:)15‬‬ ‫‪ ‬تحديد أىداؼ المشروع‪ :‬وذلؾ لممساعدة في اختيار الأنشطة والوسائؿ التعميمية‬ ‫التي تقود إلى تحقيؽ الأىداؼ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد دور الأف ارد والجماعات‪ ,‬والطرؽ المتبعة في تنفيذ المشروع‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد نوع النشاط (فردي أو جماعي) لتحقيؽ الأىداؼ اللبزمة‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد م ارحؿ تنفيذ المشروع‪ ,‬ومتطمبات العمؿ في كؿ مرحمة‪.‬‬ ‫‪161‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫وبيف روبرت وآخروف (‪ ,)Robert, et al., 2008‬أنو ينبغي لممعمـ في ىذه المرحمة ق ارءة‬ ‫خطة المشروع‪ ,‬والموافقة عمى تنفيذىا‪ ,‬تجنباً لمعقبات التي يمكف أف يواجييا الطمبة أثناء مرحمة‬ ‫التنفيذ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تُفُذ انًشزوع )‪ 4(Project execution‬بعد اختيار المشروع وصياغة خطة العمؿ‬ ‫تبدأ مرحمة تنفيذ المشروع‪ ,‬وقبؿ البدء بالعمؿ الفعمي ليذه المرحمة يقوـ المعمـ بتوجيو‬ ‫وارشاد الطمبة لد ارسة المشروع وتحميمو وتحديد الأساليب والوسائؿ المناسبة لمتنفيذ وفؽ ما‬ ‫جاء بخطة المشروع‪ ,‬وبعد ذلؾ يقوـ الطمبة بالممارسة الفعمية لمتنفيذ (العافي والجميمي‪,‬‬ ‫‪2000‬ـ)‪ ,‬وقد وضح عواد و ازمؿ (‪2010‬ـ)‪ ,‬دور المعمـ والطالب في ىذه المرحمة‪,‬‬ ‫فيقتصر دور المعمـ عمى م ارقبة الطالب والإش ارؼ عميو وتقديـ التوجيو والإرشاد وتحفيز‬ ‫الطالب عمى العمؿ‪ ,‬ويضيؼ أيضاً بوسنر وابمجارث ( ‪Posner & Applegarth,‬‬ ‫‪ ،)2008, P 69‬أف دور المعمـ في ىذه المرحمة تييئة الظروؼ لمواجية الصعوبات‪,‬‬ ‫وملبحظة الطلبب أثناء التنفيذ‪ ,‬ويشجعيـ عمى العمؿ‪ ,‬ومناقشة الصعوبات معيـ‪ ,‬ويقوـ‬ ‫بالتعديؿ في سير الموضوع‪ .‬أما دور الطالب فيتحدد في تنفيذ جميع بنود الخطة واج ارء‬ ‫التعديلبت عمى الخطة إذا لزـ الأمر‪.‬‬ ‫‪ .4‬تقىَى ويتابؼة انًشزوع (‪4)Evaluation and follow up of the Project‬‬ ‫التقويـ ىنا عممية مستمرة مع سير م ارحؿ المشروع منذ البداية حتى الوصوؿ إلى النياية‪,‬‬ ‫وفي ىذه المرحمة يتـ تقويـ ما وصؿ إليو الطمبة أثناء تنفيذ المشروع‪ ,‬وأف يحكـ الطمبة‬ ‫عمى المشروع مف خلبؿ التساؤلات الآتية‪:‬‬ ‫‪ ‬إلى أي مدى أتاح المشروع الفرصة لنمو خب ارتنا مف خلبؿ الاستعانة‬ ‫بالم ارجع والكتب؟‬ ‫‪ ‬إلى أي مدى أتاح المشروع الفرصة لمتدريب عمى التفكير الجماعي والفردي‬ ‫في حؿ المشكلبت؟‬ ‫‪ ‬إلى أي مدى ساعد المشروع عمى اكتساب ميوؿ واتجاىات جديدة في‬ ‫المشروع؟‬ ‫‪161‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .5‬دزكة انصاَغ ‪ Maker Movement‬و ظهىر يفهىو‪ Maker Space‬نهًشارَغ‪4‬‬ ‫ارفؽ ظيور مفيوـ ‪ Maker Space‬ظيور مفيوـ آخر وىو حركة الصانع ‪Maker‬‬ ‫‪ Movement‬والتي تعود جذورىا إلى ما قبؿ عاـ ‪ 2005‬في أمريكا‪ ,‬حيث ظير ىذا المفيوـ‬ ‫كتجمع لمجموعة مف اليواة‪ ,‬الذيف تجمعيـ غاية وىدؼ واحد وىو تصميـ المشاريع لأىداؼ‬ ‫تعميمية مفيدة أو بغرض الترفيو مف خلبؿ إنشاء مساحة داخؿ المدرسة‪ ,‬كتجمع يضـ جميع‬ ‫الموىوبيف بغرض صناعة المشاريع التي تحتاجيا المدرسة‪ ,‬و التي تتكمؼ بتوفير كافة التكاليؼ‬ ‫اللبزمة لمعمؿ‪ ,‬ليتـ إنتاج مجموعة مف الكائنات والموضوعات التي تيـ الطمبة‪.‬‬ ‫أما المبادئ الأساسية التي تقوـ عمييا حركة الصانع ‪ Maker Movement‬و التي ذكرىا‬ ‫)‪ ,(hatch, 2013‬فيي ‪ :‬التطبيؽ والدعـ والتغيير والتعمـ والمشاركة والتفاعؿ والتعاوف‪ ,‬بحيث‬ ‫تشكؿ ىذه المبادئ ميا ارت القرف الحادي والعشريف التي يجب أف تتصؼ بيا مجتمعات‬ ‫الممارسة‪.‬‬ ‫أما أىـ عناصر ‪ Maker Movement‬التي لا بد مف توفرىا فيي‪:‬‬ ‫‪ ‬الأدكات الرقمية‪ :‬ىي الأدوات الرقمية المادية كاستخداـ الطابعات الرقمية‪ ,‬وأدوات القطع‬ ‫والتي ترتبط ببرنامج يقوـ الطمبة فيو بتصميـ الكائنات التي يريدونيا وطباعتيا عبر طابعة‬ ‫ثلبثية الأبعاد‪.‬‬ ‫‪ ‬البنية التحتية لممجتمع ‪ :‬ىي ميمة لتبادؿ المعرفة والحصوؿ عمى المصادر المفتوحة و‬ ‫عمى التغذية ال ارجعة‪.‬‬ ‫‪ ‬العنصر البشرم ‪:‬وجود العقؿ البشري الممارس داخؿ البيئة وتوجيو لمتطور مف خلبؿ‬ ‫الالتقاء مع أشخاص ليـ نفس اليدؼ والطموح‪.‬‬ ‫‪ ‬الفشؿ الإيجابي ‪:‬الذي يدفع صاحبو لاستغلبؿ نقاط الضعؼ في التصحيح وتطوير‬ ‫الميا ارت‪.‬‬ ‫أما أىـ المككنات التي تتككف منيا حركة الصانع فيي كجكد‪:‬‬ ‫‪ o‬مجتمعات الممارسة‪.‬‬ ‫‪ o‬مجموعة الأنشطة الموجية لخدمة أىداؼ تعميمية مسبقة‪ ,‬وربط المعمومات مف المدرسة‬ ‫بالواقع‪.‬‬ ‫‪ o‬ىوايات لمممارسة‪.‬‬ ‫‪162‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أىمية ‪Maker Space‬‬ ‫إف الفكرة الأساسية مف استخداـ‬ ‫‪Maker Space‬ىي تطوير‬ ‫ميا ارت القرف الواحد والعشريف‪,‬‬ ‫حيث تظير أىميتو مف خلبؿ‬ ‫توظيفو لمتكنولوجيا في الإنتاج‬ ‫والإبداع في تمؾ المساحة التي‬ ‫يوفرىا لممتعمميف‪ .‬كما يشكؿ استخدامو أىمية كبرى نظ اًر لمفوائد الجمة التي تتحقؽ مف خلبلو‪ ,‬فيو‬ ‫يساعد عمى توفير بيئة مفتوحة لمتعبير الإبداعي والكتابي‪ ,‬ويسمح لممتعمميف بالوصوؿ بسيولة‬ ‫للؤدوات والوسائؿ التكنولوجية اللبزمة لتطوير المشاريع والأفكار‪ ,‬التي لا يمكنيـ الوصوؿ إلييا‬ ‫وحدىـ نظ اًر لتكمفتيا العالية‪ ,‬كما أنو يساعد عمى إيجاد بيئة تعميمية فعالة لتنمية ميا ارت الطمبة‬ ‫وتحويميـ مف مجرد مستيمكيف ومتمقيف لممعمومة إلى طلبب أكثر فاعمية وانتاجاً‪ ,‬كما أشارت‬ ‫الباحث إلى أف ‪ Maker Space‬يسيؿ العمؿ التعاوني بيف الطمبة ويدفعيـ لتبادؿ المعرفة‬ ‫والمصادر‪ ,‬كما تعد بيئة ‪ Maker Space‬بيئة خصبة لتوفير فرص التعمـ المتمركز حوؿ‬ ‫الطالب‪ ,‬كما أنيا تساىـ في توفير خبرة تعميمية مرتبطة بالواقع‪ ,‬مف خلبؿ العمؿ عمى مشاريع‬ ‫حقيقية تسيـ في تييئة الطالب لممستقبؿ مف خلبؿ إكسابو العديد مف الميا ارت والمعارؼ التي‬ ‫تعمؿ عمى م ارعاة الفروؽ الفردية والاختلبؼ في الذكاءات المتعددة‪.‬‬ ‫كما أنيا بيئة مناسبة لإش ارؾ المجتمع مف جميع الأعمار في التعمـ‪ ,‬وعامؿ مساعد في تغيير‬ ‫النظاـ التقميدي الذي باتت تسعى إليو الأنظمة التعميمية في مختمؼ دوؿ العالـ‪ .‬و ىي أيضا بيئة‬ ‫تساعد عمى إلياـ الطمبة كي يكونوا متعمميف بالمشاركة والكشؼ عف مواىبيـ واحتياجاتيـ‬ ‫واىتماماتيـ مف خلبؿ الإنتاج وحؿ المشكلبت والتعاوف والتفكير‪ ,‬كما أنيا تساعد المتعمميف عمى‬ ‫التحكـ بطريقة تعمميـ وبالميا ارت التي سيقوموف بتطويرىا‪.‬‬ ‫وقد أشار الباحثوف )‪ (Dougherty, Dale& Griffith, Saul, 2013‬إلى أىمية ‪Maker‬‬ ‫‪ Space‬في التعمـ لكونو يقوـ بدور ميـ في تعزيز إحساس الطالب بالتنمية الشخصية و تطوير‬ ‫السياقات التعميمية‪ ,‬ودعـ الاكتشاؼ‪.‬‬ ‫‪163‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استخداـ ‪ Maker Space‬في المؤسسات التعميمية‬ ‫أخذ ‪ Maker Space‬في الانتشار في المدارس عبر ظيور اتجاىات تعميمية حديثة تعتمد ىذا‬ ‫المفيوـ كنظاـ ‪ STEAM‬التعميمي القائـ عمى البحث والتفكير وحؿ المشكلبت والتعمـ مف خلبؿ‬ ‫المشروعات‪ ,‬نظاـ يمكف لمطالب مف خلبلو تطبيؽ ما يتعممو في العموـ والرياضيات واليندسة‬ ‫باستخداـ التكنولوجيا‪ ,‬وىو نظاـ يمكف تحقيقو في بيئة ‪ Maker Space‬التعميمية‪ ,‬عمما أف‬ ‫استخداـ ‪ Maker Space‬في الجامعات والمدارس بات أم ار ارئجا اليوـ خصوصا في الولايات‬ ‫المتحدة الأمريكية وأوروبا لتعزيز مفيوـ (اصنعو بنفسؾ) كما جاء في الورقة التي أعدتيا الباحثة‬ ‫الخميفة (‪ )2016‬أستاذة تقنية المعمومات بكمية عموـ الحاسب والمعمومات بجامعة الممؾ سعود‪,‬‬ ‫وىي ورقة عممية تحت عنواف (مساحة الصّناع ‪ ( Maker Space‬في التعميـ‪ ,‬وتأكيدىا عمى‬ ‫حرص العديد مف الدوؿ عمى توفير مساحة الصانع‪ ,‬التي تعتبر بيئة اجتماعية لمتعمـ المشترؾ‪,‬‬ ‫يكوف اليدؼ منيا التعمـ والمتعة وتطوير الذات مف خلبؿ توفير عدد كبير مف الأدوات‬ ‫والتجيي ازت الضرورية‪.‬‬ ‫وقد بدأ ىذا النيج يتطور عبر استخدامو في العديد مف المكتبات الجامعية والمدرسية باعتبارىا‬ ‫مساحة لمصانع‪ ,‬و منو الفكرة التي اعتمدىا ‪ 3‬طلبب يدرسوف في جامعة ويسكونسوف‪ -‬ماديسوف‬ ‫في كمية المكتبات في الد ارسات العميا‪ ,‬حيث استطاعوا إطلبؽ مشروع ابتكاري أطمقوا عمييا اسـ‬ ‫(المكتبة كحاضنة)‪ ,‬و كبيئة لمتعمـ التعاوني‪ ,‬يأتي إلييا الناس لتبادؿ المواد وتعمـ ميا ارت جديدة‬ ‫وليس بالضرورة إنتاج مواد محددة‪ ,‬عبر توفير مساحة لمعمؿ ومواد العمؿ اللبزمة‪ ,‬ومجموعات‬ ‫مف المواد المميمة والعممية‪ ,‬التي تدعـ العمؿ التعاوني وتساعد عمى تعمـ كيفية استخداـ الأدوات‬ ‫والمواد‪ ,‬وتطوير المشاريع الإبداعية حايؾ (‪2016‬ـ)‪.‬‬ ‫دكر المعمـ في است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪The Role of Teacher in‬‬ ‫‪Project Based Learning Strategy‬‬ ‫إف المعمميف الذيف يقوموف بتوظيؼ التعمـ القائـ عمى المشاريع (‪ )PBL‬في صفوفيـ‪ ,‬يوفروف‬ ‫لطمبتيـ بيئة تعمـ نشطة وتفاعمية ويحفزوا لدييـ الدافعية الذاتية لمتعمـ‪ ,‬ويمدوف المتعمميف بالطاقة‬ ‫ويزودونيـ بالتوجو والتشجيع المناسبيف‪ ,‬والمعمـ في ىذا الأسموب‪ ,‬موجو ومنسؽ وميسر ومدرب‬ ‫لمطمبة‪ ,‬والداعـ لاىتماماتيـ واتجاىاتيـ وجيودىـ وانجا ازتيـ مف خلبؿ تركز انتباىيـ عمى كلبً مف‬ ‫العمؿ والتفكير لصناعة المنتج النيائي‪ ,‬كما ويعتبر المسئوؿ عف ضبط نجاح الطمبة في تحقيؽ‬ ‫‪164‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الأىداؼ المرحمية والانتقالية لضماف أف تبقى جيود الطمبة متمركزة حوؿ الموضوع الأساسي‬ ‫لممشاريع‪ .‬ومف الميـ أف لا يزود المعمموف الطمبة بأي أجوبة عف تساؤلاتيـ لأف ذلؾ يضعؼ‬ ‫التعمـ وعمميات البحث‪ ,‬وعندما ينتيي العمؿ بالمشروع يقوـ المعمـ بتزويد الطمبة بالتغذية ال ارجعة‬ ‫التي تُسيـ في تطوير ميا ارتيـ لممشاريع القادمة (عبد اليادي‪2012 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)66‬‬ ‫دكر المتعمـ في است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪The Role of Student in‬‬ ‫‪Project Based Learning Strategy‬‬ ‫إف طريقة التعمـ القائـ عمى المشاريع (‪ )PBL‬تؤكد عمى الدور الياـ لممتعمـ‪ ,‬فيو محور العممية‬ ‫التعميمية التعممية‪ ,‬فالمتعمـ أو مجموعة المتعمميف‪ ,‬مف يختار المشروع‪ ,‬ومف يضع خطة العمؿ‪,‬‬ ‫وىو مف ينفذ‪ ,‬وىو مف ينظر نظرة تأمؿ لمخطوات السابقة‪ ,‬حيث أف تمؾ الطريقة تجعؿ المتعمـ‬ ‫كمشارؾ وليس كمتمقي‪ ,‬حيث يتـ إعداده الإعداد الجيد لمتفاعؿ مع الحياة‪ ,‬كما أف الثقة بقدرة‬ ‫المتعمميف عمى التميز والإبداع في تنفيذ المشروع‪ ,‬تقود القائميف عمى العممية التعميمية لإعداد‬ ‫المتعمـ المبدع (طوالبة وآخروف‪2010 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)192‬‬ ‫كتستخمص الباحثة إلى أف المعمـ والطالب ليـ الدور الفعاؿ في است ارتيجية التعمـ القائـ‬ ‫عمى المشاريع )‪ ،)PBL‬حيث يك ُمف دور المعمـ في التعمـ المبني عمى )‪ (PBL‬دور ال ُميسر‪,‬‬ ‫ويجب عمى المعمـ ىيكمة السؤاؿ والمشكمة المقترحة وتوجيو الطمبة ومساعدتيـ نحو تنظيـ‬ ‫الأىداؼ الانتقالية لضماف بقاء التركيز وامتلبؾ فيـ عميؽ لممفاىيـ التي يجري التحقيؽ فييا‬ ‫وبمجرد انتياء المشاريع ينبغي عمى المعمـ توفير التغذية ال ارجعة التي تساعد الطمبة عمى تعزيز‬ ‫ميا ارتيـ لمشروعاتيـ المقبمة‪ ,‬بينما يكوف دور الطالب طرح الأسئمة‪ ,‬وبناء المعرفة‪ ,‬وتحديد حموؿ‬ ‫لقضايا حقيقية ثـ إثارة التساؤلات حوليا‪ ,‬ويجب عمى الطمبة التعاوف وتوسيع ميا ارت الاستماع‬ ‫النشط كما يتطمب منيـ الانخ ارط في شبكة تواصؿ ذكية ومركزة حيث يتيح ليـ فرصة التفكير‬ ‫بعقلبنية في كيفية حؿ المشاكؿ‪.‬‬ ‫ممي ازت است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪Characteristics of Project Based‬‬ ‫‪Learning Strategy‬‬ ‫تتميز طريقة است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ )PBL‬بعدة ممي ازت؛ فيي تشجع الطمبة‬ ‫عمى العمؿ بروح الفريؽ الواحد وتبادؿ الأفكار‪ ,‬وتتناسب مع الميا ارت العممية لممواد التعميمية‬ ‫‪165‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المختمفة‪ ,‬وتكشؼ ما تعممو الطمبة مف خلبليا في صورة مشروع نيائي‪ ,‬وتُمِرف الطمبة عمى‬ ‫استخداـ التكنولوجيا وكيفية التعامؿ معيا (عقؿ‪2012 ,‬ـ‪ ,‬ص‪.)12‬‬ ‫كما كحدد ( ‪ )Mioduser, 2007, p61‬ممي ازت )‪ (PBL‬كما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬زيادة دافعية التعميـ لمطمبة‪.‬‬ ‫‪ .2‬ترفية ميا ارت الطمبة في حؿ المشكلبت‪.‬‬ ‫‪ .3‬تحسيف ميا ارت استخداـ الوسائؿ التعميمية أو البحث عف المعمومات‪.‬‬ ‫‪ .4‬ترقية ميا ارت التعاوف لدى الطمبة‪.‬‬ ‫كحددت اليكنسكك (‪ ,)UNESCO, 2011‬أف طريقة التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ (PBL‬يمكف‬ ‫اعتبارىا واحدة مف الاست ارتيجيات التي يمكف استخداميا لتعزيز تكنولوجيا الاتصالات والتطور‬ ‫الميني لممعمميف‪ ,‬وأكد كؿ مف وورثي (‪ )Worthy, 2000, p 298-299‬و تاسيناري‬ ‫(‪ ,)Tassinari, 1996, p16-20‬عمى أف مجالات التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ (PBL‬قدمت‬ ‫فُرصاً عديدة لممتعمميف في توجيو وادارة وم ارقبة تعمميـ مف خلبؿ التوجيو الذاتي والتنظيـ الذاتي‪,‬‬ ‫وكما أف لمتعمـ القائـ عمى المشاريع (‪ (PBL‬القدرة عمى دمج التعاوف والتنسيؽ التعاوني اليادؼ‪.‬‬ ‫كخمصت الباحثة إلى أف است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ )PBL‬يوفر مجموعة‬ ‫كبيرة مف الم ازيا لكؿ مف الطمبة والمعمميف‪ ,‬حيث يساىـ تطبيؽ )‪ (PBL‬داخؿ المدرسة في إش ارؾ‬ ‫الطمبة في التخطيط والتنظيـ والإش ارؼ والتقويـ لمعممية التعميمية والتربوية مما يساعد في تحفيزىـ‬ ‫وتقميؿ نسبة الغياب وتحسيف الأداء لدييـ‪ ,‬ويساىـ في إكساب المعمميف الخبرة في مجاؿ التعميـ‬ ‫والتدريب‪ ,‬وزيادة التعاوف فيما بينيـ وتوفير الفرص اللبزمة لخمؽ العلبقات مع الطمبة‪.‬‬ ‫تحديات كصعكبات است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع ‪Disadvantages of Project‬‬ ‫‪Based Learning Strategy‬‬ ‫عمى الرغـ مف فوائد وأىمية طريقة است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ (PBL‬أشار‬ ‫التربويوف أمثاؿ (بودي والخ ازعمة‪2012 ,‬ـ)‪ ,‬و (عواد و ازمؿ‪2010 ,‬ـ)‪ ,‬و (حسنيف‪2007 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص‪ ,)253‬و (الحريري‪2010 ,‬ـ‪ ,‬ص‪ ,)97‬إلى أنيا لا تخمو مف بعض العيوب والسمبيات منيا‪:‬‬ ‫افتقار ىذه الطريقة إلى التنظيـ والتتابع‪ ,‬والمبالغة في إعطاء الحرية لمطمبة‪ ,‬كما وتحتاج إلى‬ ‫مصادر وم ارجع تعميمية وأدوات متعددة‪ ,‬وقد تكوف ىذه المصادر والأدوات مكمفة في بعض‬ ‫‪166‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الأحياف أو غير متوفرة في المدرسة‪ ,‬وصعوبة تنفيذىا في ظؿ السياسة التعميمية الحالية لوجود‬ ‫المفاىيـ المفضمة والحصص الد ارسية وكثرة المواد المقررة‪ ,‬كما وتحتاج إلى معمـ مدرب عمى‬ ‫تطبيؽ ىذه الطريقة‪ ,‬وتصمح لبعض المواد الد ارسية أكثر مف غيرىا‪ ,‬وتحتاج بعض المشاريع وقتاً‬ ‫طويلبً الأمر الذي يتعذر معو الوقت في ظؿ الضغوط المختمفة عمى المعمـ والطالب‪.‬‬ ‫كما وأظيرت أبحاث ديفد (‪ ,)David, 2008‬وىممو وباروز ( ‪Hemlo-Silver & Barrows,‬‬ ‫‪ ,)2006, p21-39‬عمى أف استخداـ التعمـ القائـ عمى المشاريع )‪ (PBL‬والقائـ عمى حؿ‬ ‫المشكلبت مف الصعب تنفيذه جيداً‪ ,‬بؿ يحتاج إلى معمـ قد اكتسب اتقاناً في تدريس المحتوى‬ ‫واتقاناً في است ارتيجيات التدريس‪ ,‬كما وذكر ىيمي (‪ ،)Healy, 2005‬أف ىنالؾ بعض الصعوبات‬ ‫التي تواجو المعمميف منيا ربط المشاريع مع المنياج‪ ,‬أو إيجاد طرؽ لربط التعمـ القائـ عمى‬ ‫المشاريع )‪ (PBL‬مع الخب ارت العممية وربط الأشياء النظرية مع العممية‪ ,‬حيث كانت تحدياً‬ ‫يواجيو الكثير مف المربيف والتربوييف‪.‬‬ ‫وأشار كا ارف ووليامز (‪ ,)Karan & Williams, 1993‬عمى أف ىذه الطريقة لـ تخ ُؿ مف بعض‬ ‫العيوب في أف بعض الأعضاء يبذلوف جيداً أقؿ مف غيرىـ أثناء العمؿ ضمف مجموعات التعمـ‬ ‫بالمشاريع فيما لو كانوا يعمموف وحدىـ‪ ,‬ويضيؼ كر وبروف (‪Kerr & Bruun, 1983, p78-‬‬ ‫‪ ,)94‬وسمموف وجموبرسوف (‪ ,)Salomon & Globerson, 1987, p89-100‬أف ىناؾ بعض‬ ‫المظاىر السمبية في ىذه الطريقة‪ ,‬في أف بعض الطلبب لا يشاركوف في العمؿ مع المجموعة‬ ‫عمى افت ارض أف الأعضاء الآخريف سيسدوف العجز‪ ,‬وأنو عندما يكوف أحد أعضاء الفريؽ يعمؿ‬ ‫بأداء كامؿ ويرى الآخريف لا يعمموف يقؿ مجيوده في الاستجابة لتحقيؽ الأىداؼ‪.‬‬ ‫مما سبؽ يتبيف لمباحثة بأنو عمى الرغـ مف أف است ارتيجية التعمـ القائـ عمى المشاريع‬ ‫)‪ (PBL‬تزود الطمبة بميا ارت لا غنى عنيا ويتيح ليـ توسيع عقوليـ والتفكير فيما و ارء ما‬ ‫يفعموف‪ ,‬إلا أنو ليس بمنأى عف السمبيات‪ ,‬ومنيا‪ :‬تكميؼ الطمبة فوؽ قدرتيـ المادية‪ ,‬وعدـ توافؽ‬ ‫الزمف مع متطمبات المشاريع (كثير مف المشاريع والتجارب تحتاج إلى وقت كا ٍؼ لتنفيذه عمى‬ ‫م ارحؿ)‪ ,‬انشغاؿ الطمبة بالمشاريع التعميمية لممواد عمى حساب تحصيميـ التعميمي‪ ,‬المبالغة في‬ ‫إعطاء الحرية لمطمبة وتركيز العممية حوؿ ميوؿ الطمبة فقط‪ ,‬كما تستغرؽ وقتاً طويلبً في التخطيط‬ ‫والتحضير‪ ,‬صعوبة استخداـ )‪ (PBL‬في الفصوؿ ذات الأعداد الكبيرة‪ ,‬والخوؼ مف السيطرة عمى‬ ‫المتعمميف‪.‬‬ ‫‪167‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫لقد أحدثت النظريات التربوية تحويلبت قيمية وتخطيطية وتصميمية في العمـ والأدوار المختمفة‬ ‫والتي أدت إلى احت ارـ ذىف المتعمـ وتفكيره وتوقعاتو بعد أف كاف ميمشا‪.‬‬ ‫ناقش ىذه العبارة مف جميع جكانبيا مف خلاؿ معرفتؾ ليذه النظريات \"السمككية كالمعرفية‬ ‫كالبنائية\" كالدكر الذم أحدثتو لممتعمـ؟‬ ‫عندما نذكر النظرية المعرفية فإننا نستحضر مؤسسيا العالـ النمساوي جاف بياجيو‪ ,‬الذي يعتبر‬ ‫منظرىا‪ .‬وتعتبر النظرية بصفة عامة‪ ,‬وعاء‬ ‫مبنيا عمى العمـ والتجربة‪ ,‬يمكف التربوييف‬ ‫مف فيـ العديد مف الظواىر التعميمية‬ ‫والنفسية‪ .‬وىو ما يمكنيـ أيضا مف اختيار‬ ‫المسار الصحيح لتقديـ المعرفة‬ ‫التعريؼ بالنظريات المعرفية‪:‬‬ ‫تعد مف النظريات التي ساىمت بدور كبير وف َعاؿ في تطوير عممية التعمـ والتعميـ‪ ,‬وتفترض‬ ‫النظرية المعرفية أف الفرد نشط‪ ,‬حيث يبادر إلى ممارسة الخب ارت التي تقود إلى التعمـ‪ ,‬ويبحث‬ ‫عف المعمومات المتعمقة بحؿ المشكمة‪ ,‬ويعيد تنظيـ وترتيب ما لديو مف معمومات وخب ارت‬ ‫لتحصيؿ واستحضار التعمـ الجديد‪ ,‬وبدلا مف أف يكوف سمبيا‪ ,‬محكوما بأحداث البيئة المحيطة فإف‬ ‫المتعمـ يختار ويقرر ويمارس وينتبو ويتجاىؿ ويجري استجابات أخري بحيوية مف أجؿ تحقيؽ‬ ‫اليدؼ(الفيـ)‪ ,‬إف أحد التأثي ارت اليامة في العممية المعرفية ىو ما يستحضره المتعمـ مف خب ارت‬ ‫إلى مواقؼ التعمـ وأصبح عمماء النفس المعرفيوف أكثر اىتماما بدور المعرفة في التعمـ‪ ,‬وأف ما‬ ‫لدينا مف معرفة عمى صورة خبرة ذىنية مدونة يجدد إلى درجة كبيرة ما الذي سوؼ نتعممو ونتذكره‬ ‫وننساه‪( .‬قطامي‪2013 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)33‬‬ ‫ويري البعض أف ىذه النظرية قد استفادت مف آ ارء تشومسكي‪ ,‬إذ تعد امتداد لمنظرية‬ ‫العقمية‪( .‬عبيد‪2003 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)24‬‬ ‫‪168‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تعرؼ النظرية المعرفية بالنظرية البنائية‪ ,‬نسبة إلى مؤسسيا جاف بياجيو الذي أسس‬ ‫نظرية عممية تدرس النمو العقمي لدي الطفؿ إذ إنو اىتـ بالدرجة الأولى بد ارسة النمو العقمي الذي‬ ‫يحدث في العمميات المعرفية‪( .‬الزغموؿ‪2006 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)88‬‬ ‫وتعد نظرية بياجيو إحدى النظريات المعرفية لأنيا تعنى بالكيفية التي تنمو مف خلبليا‬ ‫المعرفة لدى الفرد فيعرفيا جلبسر فيمد مف خلبؿ المبدأيف الآتييف‪:‬‬ ‫‪ .1‬تبنى المعرفة بسبب النشاط الذاتي لممتعمـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تمثؿ عممية الوصوؿ لممعرفة عممية تكيؼ قائـ عمى خبرة المتعمـ‪ ,‬وىذه الخبرة بدورىا‬ ‫تستمر في تغيير المعرفة‪( .‬قطامي‪2013 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)542‬‬ ‫افت ارضات النظرية المعرفية‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعتبر البنية المعرفية وحدة التعمـ وتمثؿ وحدة الخبرة التي يطورىا المتعمـ بالتعامؿ مع‬ ‫الظروؼ والبيئة‪.‬‬ ‫‪ .2‬تتطور البنى المعرفية وتزداد بالتفاعؿ مع المواقؼ التي تييأ لمطالب‪.‬‬ ‫‪ .3‬أدوات المعرفة تتبمور في العقؿ الذي يييأ لمعالجة العمميات العقمية المتمثمة في الانتباه‬ ‫والاد ارؾ والتفكير والاستبصار والتذكر‪.‬‬ ‫‪ .4‬لكؿ طالب أسموبو وسرعتو في إعادة بناء وتنظيـ أبنيتو المعرفية‪.‬‬ ‫‪ .5‬يتضمف التعمـ المعرفي العمميات الوسيطة بيف المثي ارت والاستجابات ومف ىذه العمميات‬ ‫الاد ارؾ والانتباه والتنظيـ والتفكير والاستبصار (العناني‪2001 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)184‬‬ ‫التطبيقات التربكية لمنظرية المعرفية‪:‬‬ ‫تيتـ النظرية المعرفية بالدرجة الأولى بالدور النشيط الذي يؤديو المتعمـ في العممية‬ ‫التعميمية التعممية وتجعؿ منو محور الفعؿ التعميمي‪ ,‬والمعرفية تعتبر بأف المعمومات الجديدة‬ ‫تكتسب تدريجياً عف طريؽ ربطيا بالمعمومات الداخمية حيث تنطمؽ مف مبدأ مفاده أف المعمـ لا‬ ‫يقدـ معارؼ جاىزة إلى المتعمـ ولكف يقدـ لو فقط توجييات سديدة حيث يقوـ المتعمـ بدوره إلى‬ ‫تحويميا إلى معمومات ومعارؼ قبمية‪.‬‬ ‫‪169‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫إف ربط عممية التعمـ الحاضر بالماضي والخروج مف ذلؾ بتعمـ متكامؿ يتضمف أبنية معرفية‬ ‫إد اركية ومفاىيمية‪ ,‬وربط المدخلبت الحسية الحالية مع الأبنية المعرفية الموجودة سابقاً والمناسبة‬ ‫ليا عمى أساس التطابؽ أو التشابو أو الاختلبؼ‪.‬‬ ‫‪ .1‬التعمـ المعرفي‪:‬‬ ‫تركز نظريات التعمـ المعرفي عمى العمميات العقمية التي تتوسط بيف الدافع التعميمي‬ ‫واستجابات المتعمـ‪ ,‬أي العمميات المعرفية الوسيطة بيف المثي ارت والاستجابات‪.‬‬ ‫إف نظرية التعمـ المعرفية تيتـ بالعمميات التي تحدث داخؿ الفرد مثؿ التفكير والتخطيط واتخاذ‬ ‫الق ار ارت والتوقعات أكثر مف اىتماميا بالمظاىر الخارجية لمسموؾ‪( .‬أبو رياش‪2007 ,‬ـ‪ ,‬ص‬ ‫‪.)25‬‬ ‫وقد غير المنحى المعرفي مفيوـ التعمـ والتعميـ إلى عمميات تدريس ذىنية معرفية‪ ,‬فبدلا مف‬ ‫اعتبار الطمبة أدوات تسجيؿ سمبية لممثي ارت التي يفرضا المدرس لجعؿ العممية فاعمة‪ ,‬اىتـ بما‬ ‫يدور داخؿ المتعمـ وتحويمو إلى متعمـ نشط معرفي‪ ,‬وبدلا مف التركيز عمى محتوى التعمـ كناتج‬ ‫تدريس آلي‪ ,‬أصبح التركيز عمى الميا ارت الذىنية وعمى أساليب معالجة المتعمـ لمخب ارت وتدخمو‬ ‫في كؿ جزء منيا‪( .‬قطامي‪2013 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)78‬‬ ‫وتعد نظريات التعمـ المعرفية محور التأثير في ممارسات تصميـ التدريس‪ ,‬وتسمط الضوء‬ ‫عمى العوامؿ المتعمقة بالمتعمـ أكثر مف تمؾ العوامؿ المتعمقة بالبيئة‪ ,‬ولخص شويؿ خمس نقاط‬ ‫رئيسة أثر فييا عمـ النفس المعرفي في نظرية التعمـ وىي‪:‬‬ ‫‪ .1‬النظرة إلى التعمـ كعممية نشطة بناءة‪.‬‬ ‫‪ .2‬عرض عمميات ذات مستويات عميا في التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الطبيعة الت اركمية لمتعمـ والدور الميـ الذي تمعبو المعرفة السابقة لدى المتعمـ‪.‬‬ ‫‪ .4‬الاىتماـ بالطريقة التي تعرض بيا المعمومات‪.‬‬ ‫‪ .5‬الاىتماـ بتحميؿ المياـ والأداء بما يتفؽ مع العمميات الذىنية (أبو رياش‪2007 ,‬ـ‪ ,‬ص‬ ‫‪.)25‬‬ ‫أكلن‪ :‬النظرية المعرفية كالتعمـ المعرفي‪:‬‬ ‫أىـ ما يميز التعمـ المعرفي أنو‪:‬‬ ‫‪ -1‬ييدؼ إلى إثارة قدرة المتعمـ واستعداداتو‪.‬‬ ‫‪171‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -2‬تعمـ فاعؿ متمركز حوؿ المتعمـ الفريد‪.‬‬ ‫‪ -3‬تعمـ يتضمف أىدافا ملبئمة في عممياتو ومحتواه لاىتمامات المتعمـ ومشاعره وقيمو‪.‬‬ ‫‪ -4‬ييتـ بالاختلبفات الموجودة في قدرة المتعمميف واتجاىاتيـ واىتماماتيـ وأساليب تعمميـ‬ ‫وخب ارتيـ السابقة‪.‬‬ ‫ثانيان‪ :‬المعمـ‪:‬‬ ‫يتـ تحديد وظيفة المدرس أو المدرب المعرفي مف خلبؿ تنظيـ الموقؼ التعميمي بما يأتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬تنظيـ المعارؼ والخب ارت بطريقة يستطيع الطالب مف خلبليا ربط المعارؼ والخب ارت‬ ‫الجديدة مع المعرفة المتوافرة لديو‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحديد أفضؿ الطرؽ الفاعمة والمناسبة لقد ارت المتعمـ المعرفي وخب ارتو التي يمكف أف‬ ‫تساعد في تنظيـ بنيتو المعرفية الجديدة وربطيا بخب ارتو السابقة ومخزونو المعرفي‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنظيـ الممارسات التعميمية بطريقة تسمح بتغذية ارجعة تصحيحية لتكوف المعرفة الجديدة‬ ‫فاعمة في تمثميا وتكيفيا مع بنى المتعمـ المعرفية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تشجيع الطمبة عمى الانتباه‪ ,‬لاف ذلؾ يسيـ بتحسيف أدائيـ التعممي الصفي (قطامي‪,‬‬ ‫‪2013‬ـ‪ ,‬ص ‪.)57‬‬ ‫ثالثاي‪ :‬المتعمـ‪:‬‬ ‫أصبح المتعمـ عضو نشط ذو حيوية فعالة‪ ,‬ومولد لمخبرة وذلؾ عف طريؽ ما يقوـ بو مف‬ ‫أنشطو مثؿ استقباؿ المنبيات‪ ,‬واربط بيف المعمومات‪ ,‬واتخاذ الق ار ارت الواعية‪ ,‬واستقباؿ المعمومات‬ ‫التي تعرض لو والتفاعؿ معيا‪ ,‬وتنظيـ الخب ارت ومعالجتيا بطريقة واعية‪.‬‬ ‫ويتميز المتعمـ المعرفي بخصائص مف أىميا‪:‬‬ ‫‪ .1‬تقوـ حواسو بدور أساسي في عممية التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬أنو حيوي ونشط‪ ,‬إذ يقوـ بالتخطيط والتطبيؽ واد ارؾ العلبقة بيف الوسائؿ والأىداؼ‪.‬‬ ‫‪ .3‬أنو اختياري وانتقائي في رؤية وسماع ما يريده‪ ,‬والقدرة عمى تبسيط الأفكار المعقدة‪.‬‬ ‫والنظريات التي تناولت المنحى العقمي كثيرة وىي تختمؼ باختلبؼ كؿ منيا‪ :‬إلى كيؼ يفكر‬ ‫الناس؟ وكيؼ يمكف التأثير في ط ارئقيـ في التعامؿ مع المعرفة؟ فبعضيا ركز عمى الجوانب‬ ‫الضيقة لمعالجة المعمومات‪ ,‬كالحفظ الآلي أو الاستق ارء والبعض الأخر قاـ بد ارسة أنماط التفكير‬ ‫‪171‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫كالتبصر‪ ,‬وتبني كلب مف المنحييف المعرفي والسموكي المنيج التجريبي أسموبا لأثبات وجيو نظرىـ‬ ‫وشرحيا ولكف كاف لكؿ منيـ أسموبو الخاص في التجريب‪.‬‬ ‫ويسمى عمماء النفس الذيف تبنوا المنحى المعرفي \"عمماء النفس المجاليف\" (بمقيس ومرعي‪,‬‬ ‫‪1996‬ـ‪ ,‬ص ‪.)167‬‬ ‫الست ارتيجيات الرئيسية لمتعمـ المعرفي‪:‬‬ ‫تعد معرفة است ارتيجيات التعمـ المعرفي وفيميا ميمة ضرورية لممدرس‪ ,‬لأنيا تساعده عمى إعداد‬ ‫الخبرة والمواقؼ والأحداث التدريسية بصورة تطابؽ أسموب تعمـ الطمبة‪ ,‬وتقمؿ الوقت والجيد‬ ‫بالإضافة الي جعؿ عممية التعمـ المترتبة عمى عممية التدريس عممية اقتصادية فاعمة‪.‬‬ ‫ويعرؼ ويترؾ است ارتيجيات التعمـ بأنيا \" أنماط السموؾ أو الأفكار التي يندمج فييا ذىف المدرس‬ ‫مع ذىف المتعمـ أثناء عممية التعمـ‪ ,‬ويقصد منيا التأثير في فيـ المتعمـ‪ ,‬ويمكف أف يكوف اليدؼ‬ ‫مف أي است ارتيجية تعمـ معرفية ىو التأثير في دافعية المتعمـ‪ ,‬أو الطريقة التي ينتفي فييا الجديدة‬ ‫أو يكتسبيا وينظميا ويدمجيا‪.‬‬ ‫كقد حدد كترؾ ثمانية مصنفات لست ارتيجيات التعمـ المعرفي ىي‪:‬‬ ‫‪ .1‬است ارتيجيات التمريف الأساسية‪ :‬مثؿ وضع العناصر في مجموعات وقوائـ مرتبة بالتسمسؿ‬ ‫(ترتيب النباتات)‪.‬‬ ‫‪ .2‬است ارتيجيات التمريف المتشابكة كالمتعددة الم ارحؿ‪ :‬ويتـ ذلؾ بوضع الخطوط تحت الأشياء‬ ‫أو الإشارة إلييا‪.‬‬ ‫‪ .3‬است ارتيجيات التفصيؿ الأساسية‪ :‬تتمثؿ في تكويف صور ذىنية أو بناء جمؿ تربط بيف‬ ‫عناصر‪.‬‬ ‫‪ .4‬است ارتيجيات التفصيؿ المتشابكة كالمتعددة الم ارحؿ‪ :‬تمخيص المعارؼ‪ ,‬أو صياغة المعرفة‬ ‫بطريقة جديدة‪.‬‬ ‫‪ .5‬است ارتيجية التنظيـ المعرفي الأساسية‪ :‬تحديد العناصر الم ارد تعمميا واعادة ترتيبيا وفؽ‬ ‫أصوؿ جديدة‪.‬‬ ‫‪ .6‬است ارتيجية التنظيـ المعرفي المتشابكة كالمتعددة الم ارحؿ‪ :‬أكثر تنظيماً وتقدماً مف المرحمة‬ ‫السابقة وذلؾ بوضع الأشياء في قائمة تربطيا علبقة محددة‪.‬‬ ‫‪172‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .7‬است ارتيجيات م ارقبة الفيـ‪ :‬تتضمف اختبار الذات في فيـ ما يتـ تنظيمو أو تعممو‪ ,‬وتحديد‬ ‫درجات الإخفاؽ‪.‬‬ ‫‪ .8‬الست ارتيجيات الدافعية كالنفعالية المعرفية‪ :‬تتضمف أساليب الدفع الذاتي لمتعمـ‪ ,‬ومساعدة‬ ‫الطمبة في التغمب عمى المشكلبت وتقميؿ المشتتات الخارجية لضماف ضبط الانتباه والتحكـ‬ ‫الذىني‪ ,‬والاستق ارر الانفعالي والثبات والات ازف‪.‬‬ ‫نماذج النظرية المعرفية ‪:‬‬ ‫ظيرت العديد مف النماذج المعرفية والتي تعد بمثابة ترجمة تطبيقية لمنظرية المعرفية ومنيا ‪:‬‬ ‫‪ .1‬نموذج التفكير الاستق ارئي لػ ىيمدا تابا ‪.‬‬ ‫‪ .2‬نموذج التصنيؼ لػ بروس جويس ‪.‬‬ ‫‪ .3‬نموذج اكتساب المفيوـ لػ جروـ برونر‪.‬‬ ‫‪ .4‬نموذج البحث العممي و الاستقصاء لػ جوزيؼ شواب و آخروف ‪.‬‬ ‫‪ .5‬نموذج التدريب عمى البحث و الاستقصاء لػ ىاورد جونز ‪.‬‬ ‫‪ .6‬نموذج النمو المعرفي لػ اير فنج سيجؿ ‪.‬‬ ‫‪ .7‬كونستانس كامي و ادموند سوليفاف ‪.‬‬ ‫‪ .8‬نموذج المنظمات التمييدية لػ اوزوبؿ ‪.‬‬ ‫‪ .9‬نموذج معينات الذاكرة لػ ميشيؿ بريسمي و جويؿ لفف ‪.‬‬ ‫‪ .10‬نموذج تينسوف المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ .11‬نموذج نورماف المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ .12‬نموذج برونر المعرفي ‪.‬‬ ‫نمكذج بركنر‪Bruner J. (1915) :‬‬ ‫اقترح جيروـ برونر نموذجا لمتدريس الاكتشافي )‪ ( Discovery Teaching Model‬استناداً‬ ‫إلى نظريتو في النمو المعرفي‪ ,‬و توظيؼ أفكاره بتطوير است ارتيجيات تدريسية تسيؿ ىذا النمو‬ ‫و تعززه‪.‬‬ ‫عرؼ التعمـ بأنو إعادة تنظيـ محددات الموقؼ المشكؿ أو موقؼ التعمـ في صي أو نماذج إد ار‬ ‫كية أو تعميمات أو علبقات جديدة ‪ ,‬كما اعتبره نموا عقميا و زيادة في قدرة الفرد عمى إيجاد تكام‬ ‫ؿ بيف المعمومات القائمة و استخداـ معمومات جديدة ‪ ,‬و يتضمف ثلبث عمميات متأنية ىي‪:‬‬ ‫‪173‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫اكتساب المعمومات الجديدة‪ ,‬تحويؿ المعرفة‪ ,‬و التقويـ‪.‬‬ ‫‪ .1‬الديمكمة ‪ :‬بحيث تبقى نواتج التعمـ داخؿ البناء المعرفي لممتعمـ لمدة أطوؿ مف نواتج الت‬ ‫عمـ القائمة عمى الطرؽ التقميدية كالحفظ و التمقيف‪.‬‬ ‫‪ .2‬إيجابية المتعمـ‪ :‬بحيث يكوف دور المتعمـ نشط و إيجابي و مشارؾ في عممية التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬المركنة‪ :‬بحيث يساعد التعمـ بالاكتشاؼ عمى تكويف تعميمات و مبادئ و علبقات‬ ‫جديدة‪ ,‬و ينمي المرونة الذىنية لممتعمـ‪.‬‬ ‫يشكؿ مفيوـ البنية )‪ ) Structure‬حجر الأساس في نموذج برونر حيث يرى أف ىناؾ‬ ‫بنية متأصمة في صمب أية مادة د ارسية أو حقؿ د ارسي‪ ,‬تتبدى في المبادئ الأساسية التي تضبط‬ ‫العلبقات المتبادلة بيف مفاىيـ ىذه المادة و عناصرىا المختمفة‪ .‬تيدؼ عممية التدريس بصورة‬ ‫أساسية إلى مساعدة المتعمميف عمى التبصر في ىذه العلبقات و تكويف نظرة واقعية وصحيحة‬ ‫حوؿ المبادئ الأساسية المنظمة لبنية المادة الد ارسية بغض النظر عف مضمونيا أو محتواىا‪.‬‬ ‫و يرى أف المتعمـ إذا فيـ بنية المعرفة فاف ىذا الفيـ يتيح لو التقدـ معتمدا عمى نفسو ولف يحتاج‬ ‫الى مواجية كؿ ما في الطبيعة مف ظواىر و أشياء لكي يفيميا‪ ,‬ذلؾ أف الإلماـ ببعض المبادئ‬ ‫العميقة يمكنو مف التقدير الاستق ارئي لمجزئيات التي يحتاجيا و استخداـ است ارتيجيات بارعة في‬ ‫المعرفة تمكنو مف معرفة الكثير عف أشياء كثيرة و متنوعة مع التركيز عمى جزئيات قميمة‪.‬‬ ‫إف التمكف مف البنية في حد ذاتيا يسيؿ التعمـ و الانتقاؿ و يزود بالقدرة عمى مقاومة النسياف‬ ‫و تتوقؼ فعالية الخب ارت التعممية إلى حد كبير عمى البنية التنظيمية لممادة الد ارسية و تسمسميا‬ ‫المنطقي‪ ,‬و تزويد المتعمميف بالتغذية ال ارجعة التصحيحية المناسبة‪ .‬و يرى برونر أنو في الإمكاف‬ ‫تكييؼ بنية أية مادة د ارسية طبقا لموظائؼ المعرفية التي يحددىا مستوى النمو العقمي لمطفؿ‪ ,‬أي‬ ‫انو باستطاعة أي طفؿ اكتساب بعض أنواع التفكير الحدسي حوؿ أي موضوع ميما كاف مستوى‬ ‫نموه المعرفي‪ ,‬كما يكتسب تفكي ار حدسيا اكثر تعقيدا حوؿ الموضوع ذاتو عند ارتقاء ىذا المستوى‬ ‫مستقبلب‪ ,‬و دعا بذلؾ إلى الأخذ بما اسماه المنياج المولبي في تعديؿ بنية المنياج الد ارسي عمى‬ ‫نحو يتفؽ و طبيعة الوظائؼ المعرفية لممتعمـ (نشواتي‪1985 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)561‬‬ ‫‪174‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ك قد حدد بركنر ثلاث م ارحؿ لنمكذجو الكتشافي كما يمي‪:‬‬ ‫المرحمة الأكلى‪ :‬طرح المشكمة بطريقة مثيرة (استف اززية) عمى نحو يضمف استثارة دافعية الطلبب‬ ‫و اىتماميـ و يقودىـ إلى إيجاد المرغوب فيو‪ ,‬و يتطمب ذلؾ تخطيط المشكمة بطريقة تمكف‬ ‫الطلبب مف التبصر في المبادئ التي تؤسس بنية المشكمة‪.‬‬ ‫المرحمة الثانية‪ :‬الحث عمى المساىمة و الاكتشاؼ بطرح الأسئمة الموجية التي تقود إلى إنتاج‬ ‫الحؿ‪ ,‬و تزويد الطلبب بالق ارئف المناسبة التي تسيؿ عممية إد ارؾ المبادئ واستبصار البنية‬ ‫و التأكد مف معرفة الطلبب لممتطمبات السابقة التي يستمزميا الحؿ ‪.‬‬ ‫المرحمة الثالثة‪ :‬اكتساب است ارتيجيات الحؿ بتقديـ مدى عريض مف الخب ارت أو المشكلبت‬ ‫المنظمة و توفير المناخ الصفي الملبئـ الذي يتيح لمطلبب شعو ار بالحرية و التعبير عف أفكارىـ‬ ‫بتمقائية و طلبقة‪.‬‬ ‫‪175‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تعتبػػر نظريػػة الػػتعمـ البنائيػػة مػػف أىػػـ‬ ‫النظريػػات التػػي أحػػدثت ثػػورة عميقػػة‬ ‫فػػػػػػي الأدبيػػػػػػات التربويػػػػػػة الحديثػػػػػػة‬ ‫خصوصػػػا مػػػع جػػػاف بياجيػػػو‪ ,‬الػػػذي‬ ‫حػػاوؿ انطلبقػػا مػػف د ارسػػاتو المتميػػزة‬ ‫فػػي عمػػـ الػػنفس الطفػػؿ النمػػائي أف يمػػدنا بعػػدة مبػػادئ ومفػػاىيـ معرفيػػة عمميػػة وحديثػػة طػػورت‬ ‫الممارسة التربوية‪.‬‬ ‫إف النظريػػػة البنائيػػػة لمػػػتعمـ تؤكػػػد عمػػػى أىميػػػة بنػػػاء المتعممػػػيف ثػػػـ إعػػػادة بنػػػائيـ لممعػػػاني‬ ‫الخاصػػة بأفكػػارىـ المتعمقػػة بالعػػالـ مػػف حػػوليـ‪ .‬وأف الخبػػرة تتطمػػب إثػػارة لجميػػع الحػػواس عنػػد‬ ‫المػػتعمـ حتػػى يحصػػؿ عمػػى تعمػػـ ذي معنػػى‪ .‬ويمكػػف وصػػؼ البنائيػػة مػػف خػػلبؿ مثػػؿ صػػيني‬ ‫قديـ يحمؿ أىدافيا “أسمع وأنسى”‪ ” ,‬أرى وأتذكر”‪“ ,‬أعمؿ وأفيـ‪”.‬‬ ‫حيػػث تعػػد النظريػػة البنائيػػة فػػي التربيػػة جػػزءاً مػػف التفكيػػر الجديػػد الػػذي ينسػػب إلػػى بياجيػػو‪,‬‬ ‫ويعػػود بجػػذوره إلػػى البنائيػػة الشخصػػية‪ ,‬وكانػػت سػػببا فػػي ظيػػور وجػػوه متعػػددة لمبنائيػػة وىػػي‬ ‫تحتؿ مكانة متميزة بيف نظريات التعمـ الأخرى‪.‬‬ ‫إف النظريػػػة البنائيػػػة تضػػػع النمػػػو كمحػػػدد لمػػػتعمـ وشػػػرط لحدوثػػػو‪ ,‬طبعػػػا إذا تػػػوفرت الشػػػروط‬ ‫البشرية والمادية المناسبة‪.‬‬ ‫مفيكـ النظرية البنائية ‪constructivism4‬‬ ‫تشتؽ كممة البنائية ‪ Constructivism‬مف البناء ‪ Construction‬أو البنية ‪ ,Structure‬والتي‬ ‫ىي مشتقة مف الأصؿ اللبتيني ‪ Sturere‬بمعنى الطريقة التي يقاـ بيا مبنى ما ويمكف تعريفيا‬ ‫عمى أنيا” رؤية في نظرية التعمـ ونمو الطفؿ‪ ,‬قواميا أف الطفؿ يكوف نشطًا في بناء أنماط التفكير‬ ‫لديو نتيجة تفاعؿ قد ارتو الفطرية مع الخبرة”‪.‬‬ ‫و تعبر البنائية في أبسط صورىا وأوضح مدلولاتيا عف أف المعرفة تُبنى بصورة نشطة عمى يد‬ ‫المتعمـ ولا يستقبميا بصورة سمبية مف البيئة‪.‬‬ ‫البنائية ‪ :‬رؤية في نظرية التعمـ‪ ,‬ونمو الطفؿ‪ ,‬قواميا‪ ,‬أف الطفؿ يكوف نشطاَ في بناء أنماط‬ ‫التفكير لديو‪ ,‬نتيجة تفاعؿ قد ارتو الفطرية مع الخبرة‪.‬‬ ‫‪176‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫إف ثمة احتمالات ثلبثة نطرحيا في محاولة تفسيرنا لعدـ تناوؿ منظري البنائية تعريفاَ ليا‪:‬‬ ‫أوليا‪ :‬إف لفظة \"البنائية\" تعد جديدة نسبياَ في الأدبيات الفمسفية والنفسية والتربوية وعميو فيي‬ ‫كغيرىا مف مصطمحات العموـ الإنسانية قد تحتاج لسنوات عدة قبؿ أف تستقر عمى معنى محدد‬ ‫ليا‪ ,‬وربما لف نستقر عميو‪.‬‬ ‫ثانييا‪ :‬إف منظري البنائية ليسوا بفريؽ واحد‪ ,‬ولكنيـ عدة فرؽ ‪ ,‬ومف ثـ فميس ىناؾ إجماع فيما‬ ‫بينيـ عمى تعريؼ محدد ليا‪.‬‬ ‫ثالثيا‪ :‬إف منظري البنائية قد قصدوا ألا يعرفوىا \"لحاجة في نفس يعقوب\"‪ ,‬فربما آثروا أف يتركوا‬ ‫الأمر لكؿ منا ليكوف معنى محدداَ ليا في ذىنو‪.‬‬ ‫فما الحؿ إذف؟ الحؿ – في أرينا – قد يمكف في صرؼ النظر عف البحث عف تعريؼ محدد‬ ‫لمبنائية ‪ ,‬ولكف ما لا بديؿ؟؟ ىو أف نسير أغوار البنائية‪ ,‬ونبحر في أعماؽ مدلولاتيا بغية تحديد‬ ‫معالميا ‪ ,‬وأوؿ رؤية في نظرية التعمـ‪ ,‬ونمو الطفؿ‪ ,‬قواميا أف الطفؿ يكوف نشطاَ في بناء أنماط‬ ‫التفكير لديو‪ ,‬نتيجة تفاعؿ قد ارتو الفطرية مع الخبرة‪.‬‬ ‫ومف خػلبؿ اسػتق ارء أدبيػات التػ ارث النفػسي والتربػوي لا يوجػد تعريػؼ محػدد لمبنائيػة يحػوي بيف‬ ‫ثناياه كؿ ما يتضمنو المفيوـ مف معاني أو عمميات نفسية‪ ,‬بؿ حاوؿ بعض منظػري البنائيػة‬ ‫تعريفيػػا مػػف خػػلبؿ رؤى تعكػػس التيػػار الفكػػري الػػذي ينتمػػوف إليػػو سػػواء كػػاف تيػػا اًر جػػذرياً‪ ,‬أو‬ ‫اجتماعياً‪ ,‬أو ثقافياً‪ ,‬أو نقػدياً‪.‬‬ ‫فقد عرفيا المعجـ الدولي لمتربية بأنيا‪ \":‬رؤية في نظرية التعمـ ونمو الطفؿ تقوـ عمى أف‬ ‫الطفؿ يكوف نشطاً في بناء أنماط التفكير لديو نتيجة تفاعؿ قد ارتو الفكرية مع الخبرة\" ‪.‬‬ ‫وىي مبدئياً نظرية في المعرفة تحولت إلى نظرية في التعمـ (زيتوف‪2007,‬ـ‪ ,‬ص‪.)36‬‬ ‫المفاىيـ المركزية لنظرية التعمـ البنائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬مفيكـ التكيؼ‪ :‬وىو اتجاه فطري يضـ عنصريف ىما التمثيؿ والمواءمة‪ ,‬وىو نتيجة التوازف‬ ‫بيف التمثيؿ والمواءمة‪ ,‬فالفرد عندما يتعرض لخبرة ما‪ ,‬فإنو يتمثميا أو يتلبءـ معيا‪ .‬فإذا‬ ‫وحدىا مع إحدى الصور العقمية لديو فيكوف قد تمثميا‪ ,‬واذا غير في البنية المعرفية حتى‬ ‫يتكيؼ مع الخبرة الجديدة فيذه تسمى المواءمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬التمثؿ ‪ 4Assimilation‬عممية عقمية مسئولة عف استقباؿ المعمومات ووضعيا في ت اركيب‬ ‫بنيات معرفية موجودة عند المتعمـ‪.‬‬ ‫‪177‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .3‬المكاءمة ‪ :Accommodation‬وىي عممية عقمية مسؤولة عف تعديؿ ىذه الت اركيب والبنى‬ ‫المعرفية اتناسب ما يستجد مف مثي ارت‪ ( .‬زيتوف‪2007,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)47‬‬ ‫‪ .4‬التكازف‪ :‬ويقصد بو التفاعؿ بيف المتعمـ والبيئة‪ ,‬كما أف التكيؼ المعرفي ىو نتيجة التوازف بيف‬ ‫التمثيؿ والمواءمة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التنظيـ‪ :‬وىو اتجاه فطري يقوـ بإحداث الت اربط بيف الصور بشكؿ أكثر كفاءة‪ ,‬فالصور‬ ‫الأولية لدى الطفؿ تت اربط ويعاد تنظيميا مف جديد‪ ,‬وينتج عف ذلؾ نظاـ مت اربط لمت اركيب‬ ‫العقمية‪.‬‬ ‫افت ارضات النظرية البنائية‪:‬‬ ‫افت ارضات التعمـ المعرفي عند البنائييف‪ ,‬كما ذكرىا (زيتوف‪2007,‬ـ‪ ,‬ص ‪)46-45‬‬ ‫أكلن‪ :‬التعمـ عممية بنائية نشيطة كمستمرة‪ ,‬كغرضية التكجو‪:‬‬ ‫ويتضمف ىذا الافت ارض المفاىيـ التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعمـ عممية بنائية‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعمـ عممية نشطة‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعمـ عممية غرضية التوجيو‬ ‫ثانيان‪ :‬تتييأ لمتعمـ أفضؿ الظركؼ عندما يكاجو المتعمـ بمشػػكمة أك ميمة حقيقية‪.‬‬ ‫ثالثان‪ :‬تتضػمف عمميػة الػتعمـ إعػادة بنػاء الفػرد لمعرفتػو مػف خػلاؿ عمميػة تفػاكض اجتمػاعي مػع‬ ‫الآخريف‪.‬‬ ‫اربعان‪ :‬المعرفة القبمية لممتعمـ شرط أساسي لبناء تعمـ ذم معنى‪.‬‬ ‫خامسان‪ :‬اليدؼ مف عممية التعمـ الجكىرم إحداث تكيفات تتكاءـ مع الضغكط المعرفية الممارسة‬ ‫عمى خبرة الفرد‪.‬‬ ‫أسس كمبادئ النظرية البنائية‬ ‫أشار كلبً مف ريا (‪ ;(2017‬و زيتوف(‪2007‬ـ‪ ,‬ص ‪ )45-44‬لأىـ الأسس والمبادئ في النظرية‬ ‫البنائية‪ ,‬كما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬معرفة المتعمـ السابقة ىي محور الارتكاز في عممية التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬يبني الفرد المعرفة ذاتياً مف خلبؿ تفاعؿ حواسو مع العالـ الحقيقي‪.‬‬ ‫‪178‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .3‬يفسر الفرد ما يستقبمو ويبني المعنى بناء عمى ما لديو مف معمومات‪ ,‬لا يحدث تعمـ ما لـ‬ ‫يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية‪.‬‬ ‫‪ .4‬يحدث التعمـ عمى أفضؿ وجو عندما يواجو المتعمـ مشكمة أو موقؼ أو ميمة حقيقية واقعية‪.‬‬ ‫‪ .5‬لا يبني المتعمـ معرفتو بمعزؿ عف الآخريف‪ ,‬بؿ يبنييا مف خلبؿ التفاوض الاجتماعي‪.‬‬ ‫إذف فالفرؽ الجوىري أف النظرية التقميدية تعتبر الػتعمـ ىػو نقػؿ المعمومػات إلػى المػتعمـ فحسػب‬ ‫بينما النظرية البنائية تعتبر أف التعمـ عند ىذه النقطػة لػـ يبػدأ بعػد وانمػا يبػدأ بعػدىا فػالتعمـ ىػو‬ ‫مػا يحػدث بعػد وصػوؿ المعمومػات إلػى المػتعمـ الػذي يقػوـ بصػناعة المعنػى الشخصػي الػذاتي‬ ‫الناتج عف المعرفة‪.‬‬ ‫كالشكؿ التالي يمثؿ أىـ المبادئ لكيفية تطبيؽ النظرية البنائية في الفصؿ الد ارسي‪:‬‬ ‫مرتك ازت النظرية البنائية‪:‬‬ ‫مرتكزات النظرية البنائية‬ ‫البنى‌المعرفية‌لدى‌‬ ‫تشكيل‌المعاني‌عند‌‬ ‫المعنى‌يبنى‌ذاتياً‌‬ ‫المتعلم‌تقاوم‌‬ ‫الفرد‌عملية‌نفسية‌‬ ‫من‌قبل‌الجهاز‌‬ ‫نشطة‌تتطلب‌جهداً‌‬ ‫العرفي‌للمتعلم‌‬ ‫التغيير‌بشكل‌كبير‌‬ ‫عقليا‌ً‌‬ ‫‪179‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫م ارحؿ انمكذج التعمـ البنائي ‪:‬‬ ‫يسير انموذج التعمّـ البنائي وفؽ أربع م ارحؿ رئيسة متتابعة كما أشار إلييا كؿ مف (إسماعيؿ ‪,‬‬ ‫‪2000‬ـ ‪ ,‬ص ‪) 31-30‬؛ (البنا ‪2002 ,‬ـ ‪ ,‬ص‪ )15 - 14‬؛ (صبري وتاج الديف‪2000 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪ ) 76 -75‬؛ ( زيتوف ‪2003 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪ ) 384‬في الآتي‪:‬‬ ‫المرحمة الأكلى ‪ :‬مرحمة الدعكة ( ‪:) Invite Stage‬‬ ‫وتيدؼ ىذه المرحمة إلى إثارة دافعية المتعمميف لمدرس وتييئتيـ لمتعمـ‪ ,‬ويتـ فييا دعوة المتعمميف‬ ‫لمتعمـ‪ ,‬و يقوـ المعمـ بجذب انتباىيـ واثارة اىتماميـ إلى ما ي ارد عرضو وتقديمو‪.‬‬ ‫المرحمة الثانية‪ :‬مرحمة الستكشاؼ ‪,‬الكتشاؼ‪ ,‬كالبتكار( ‪Explore, Discover and‬‬ ‫‪4) Create‬‬ ‫ويتـ في ىذه المرحمة انخ ارط المتعمميف في مجموعة مف الأنشطة بغرض الوصوؿ لحؿ المشكمة‬ ‫المعروضة سابقاً‪ ,‬ويقوـ المتعمـ في ىذه الخطوة بالقياس والتجريب والملبحظة وذلؾ ضمف‬ ‫مجموعات متجانسة‪ ,‬ويكوف دور المعمـ مقتص ار عمى التوجيو‪.‬‬ ‫المرحمة الثالثة‪ :‬مرحمة تقديـ الحمكؿ كالتفسير(‪)Propose Solutions and Explanation‬‬ ‫وفييا يقوـ المتعمموف بتقديـ التفسي ارت‪ ,‬وطرح الحموؿ والمقارنة بينيا مف خلبؿ الأنشطة المختمفة‬ ‫التي تظير الاتصاؿ والتواصؿ بيف المتعمميف والمعمـ‪ ,‬وبيف المتعمميف بعضيـ بعضا‪ ,‬إذ يقوـ‬ ‫المتعمموف ببناء معرفتيـ مع بعضيـ البعض عمى جميع المستويات المعرفية المختمفة‪.‬‬ ‫المرحمة ال اربعة‪ :‬مرحمة اتخاذ الإج ارءات ( ‪4 ) Take Action Stage‬‬ ‫وفييا تحدث عممية الاندماج المعرفي بيف المفاىيـ الجديدة والمفاىيـ السابقة‪ ,‬بمعنى حدوث‬ ‫اندماج معرفي لممفاىيـ‪ ,‬وظيور مفاىيـ أكثر اتساعاً وعمقاً مما يؤدي إلى حدوث البناء المعرفي‬ ‫الجديد الذي يستعممونو في فيـ متغي ارت البيئة التي تحيط بيـ‪ ,‬ويطبؽ المتعمـ ما توصؿ إليو مف‬ ‫معارؼ وأفكار واستنتاجات في فيـ الواقع البيئي العممي ويعرض ( المطرفي‪2008 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪)75‬‬ ‫شكلبً تخطيطياً يوضح م ارحؿ أنموذج التعمـ البنائي‪ ,‬وىو كالتالي‪:‬‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪181‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫شكؿ (‪ ) 1‬نمكذج التعمٌـ البنائي‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫تحديد موضوع الدراسة‬ ‫‌‬ ‫صياغة أهداف الدرس‬ ‫أولاً‪ :‬مرحلة الدعوة‬ ‫ثانياً‪ :‬مرحلة الاستكشاف‬ ‫رابعاً‪ :‬مرحلة اتخاذ الإجراءات‬ ‫( التطبيق )‬ ‫ثالثاً‪ :‬مرحلة اقتراح‬ ‫التفسيرات والحلول‬ ‫‪181‬‬