ملف إنجاز استراتيجيات تدريس مُتقدمة نهاائي

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪139‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪141‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪141‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪142‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪143‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫است ارتيجية التممذة المعرفية ‪Cognitive apprenticeship strategy‬‬ ‫تُنسب است ارتيجية التممذة المعرفية إلى النظرية البنائية الاجتماعية‪ ,‬وقد اقترحت مف قبؿ كولنز‬ ‫وزملبئو وطبقت داخؿ الصفوؼ الد ارسية في أمريكا عاـ ‪1991‬ـ‪ ,‬وذلؾ لمتغمب عمى مشكلبت‬ ‫اكتساب المعرفة وجعؿ المتعمـ بعيد عف الخموؿ في الوصوؿ إلى المعرفة مف خلبؿ استثارة‬ ‫الميا ارت العقمية وجعؿ عممية التعمـ واضحة لكؿ مف المعمـ والمتعمـ‪ ,‬وايجاد ربط بيف ما يتعممو‬ ‫نظرياً وما يقوـ بو عممياً‪ ,‬ما يستدعي التحوؿ بدور المتعمـ إلى المبادر والباحث عف الحموؿ‬ ‫لممشكلبت الت يواجييا وتحوؿ دور المعمـ إلى المرشد والموجو داخؿ الصؼ الد ارسي وخارجو‬ ‫(‪.)Collins et al , 1992, p 353‬‬ ‫استمر استعماليا كوسيمة نقؿ لممعرفة والميارة عف طريؽ ممارسة الخب ارت مثؿ الرسـ والنحت‬ ‫والطب‪ ,‬حيث كاف معظـ الأف ارد لا يتمقوف التعميـ بصورة رسمية‪ ,‬لأف التعميـ الرسمي آنذاؾ‬ ‫مخصص لإعداد قادة وفلبسفة المستقبؿ‪ ,‬وتضمنت الاست ارتيجية ثلبث م ارحؿ (المبتدئ‪ ,‬العامؿ‬ ‫البارع‪ ,‬الخبير) يبدأ المبتدئ بالتدريب تحت رعاية الخبير لسنوات حتلب يصبح عامؿ بارع متمكف‬ ‫مف الميا ارت والمعمومات الحرفية‪ ,‬ومف خلبؿ ذلؾ يمكف أف يتتممذ عمى يديو مجموعة أخرى مف‬ ‫الأف ارد (أبو ىدرة‪2011 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)163‬‬ ‫أىمية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫تعد است ارتيجية تعميمية تعممية تساعد عمى المتعمميف في حؿ المشكلبت مف خلبؿ‬ ‫النمذجة وكيفية تعامؿ المعمـ مع الموقؼ التعميمي‪ ,‬مما يكسبيـ القدرة عمى التعامؿ مع المواقؼ‬ ‫المشابية مف خلبؿ الاستعانة بالخب ارت الناتجة مف عمميات الملبحظة ( ‪Liu & Tzu , 2005,‬‬ ‫‪.)p 137‬‬ ‫وقد أثبتت است ارتيجية التممذة المعرفية فاعميتيا مف خلبؿ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ترسيخيا لمبدأ محورية المتعمـ في اكتساب المعرفة والميارة‪.‬‬ ‫‪ .2‬الانتقاؿ بالمتعمـ مف مرحمة الفيـ إلى مرحمة التطبيؽ في مواقؼ الحياة المختمفة‪.‬‬ ‫‪ .3‬الاىتماـ بالجانب العممي والذي يؤدي إلى تطوير الميا ارت العقمية والمعرفية‪.‬‬ ‫‪ .4‬التركيز عمى ممارسة المتعمـ لمعمؿ بيده‪ ,‬والتدريب عمى الجوانب العممية والميارية‪.‬‬ ‫‪144‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫(‪)Sue Berrman, 2012, p 2‬‬ ‫‪ .5‬تصميـ بيئات التعمـ الفعالة‪.‬‬ ‫مقارنة بيف التممذة المعرفية كالتممذة التقميدية‪:‬‬ ‫يبيف (‪ )Aziz, 2003, p 7‬أىـ الفروؽ بيف التممذتيف المعرفية والتقميدية وكما موضح في‬ ‫الجدوؿ التالي‪:‬‬ ‫جدكؿ (‪ :)4‬مقارنة بيف التممذة المعرفية كالتممذة التقميدية‬ ‫التممذة التقميدية‬ ‫التممذة المعرفية‬ ‫التعمـ فردي داخؿ الصؼ الد ارسي‪.‬‬ ‫التعمـ تعاكني اجتماعي داخؿ الصؼ الد ارسي‬ ‫عمميات روتينية بسيطة متمثمة بالاستماع‬ ‫الستعانة بميا ارت عقمية كعمميات إد اركية‬ ‫كفكؽ إد اركية‪.‬‬ ‫والملبحظة‪.‬‬ ‫التعمـ مف خلبؿ الجانب النظري فقط‪.‬‬ ‫التعمـ مف خلاؿ الربط بيف النظرية كالتطبيؽ‪.‬‬ ‫التعمـ عف طريؽ النمذجة والتدريب فقط‪.‬‬ ‫التعمـ عف طريؽ النمذجة كالتسقيؿ كالتفسير‬ ‫تطبيؽ ميا ارت المعمـ بحد ذاتيا‪.‬‬ ‫كالتأمؿ كالتعبير كالستكشاؼ‪.‬‬ ‫التعمـ يتحدد بواسطة المياـ‪.‬‬ ‫تطبيؽ ميا ارت المتعمـ بالحياة اليكمية‪.‬‬ ‫التعمـ يتحدد بكاسطة النتائج‪.‬‬ ‫خطكات تطبيؽ است ارتيجية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫‪ .1‬النمذجة ‪ :Modeling‬يقوـ المعمـ بعرض العمميات اللبزمة لتنفيذ الميمة وعمى المتعمـ أف‬ ‫يلبحظ التطبيؽ العممي كما يقوـ المعمـ بتسمية الأدوات والمواد المستخدمة وسبب اختيارىا‬ ‫ودور كؿ مف منيا‪ ,‬إذ يمثؿ دور المتعمـ رصد ومشاىدة واستماع‪ ,‬ويعرض المعمـ أىـ‬ ‫الخطوات ويطمب مف المتعمميف الاستماع إليو وملبحظتو وبعد ذلؾ ينفذ الدرس أماميـ‪.‬‬ ‫خمصت الباحثة أف التممذة المعرفية تؤكد عمى أىمية التعزيز في إتباع سموؾ الأنموذج‪,‬‬ ‫كما أنيا تقدـ أسموب كيفية إدارة البيئة الصفية‪ ,‬ومثاؿ عمى ذلؾ حيف نطرح السؤاؿ التالي‬ ‫عمى طمبة الصؼ الثامف‪ :‬عدديف حاصؿ جمعيما يساوي حاصؿ قسمتيما؟ وىنا قد يبدو‬ ‫الموقؼ محير لأف في عممية الجمع تزداد الأرقاـ بينما في عممية القسمة تقؿ الأرقاـ وكما‬ ‫موضح في ىذه الخاصية‪.‬‬ ‫‪( 1 = 0.5 + 0.5‬في عممية الجمع)‪( 1 = 0.5 ÷ 0.5 ,‬في عممية القسمة)‪.‬‬ ‫‪145‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .2‬التدريب ‪ 4Coaching‬يعد مف أىـ الخطوات التي تقوـ عمييا التممذة المعرفية‪ ,‬إذ‬ ‫يلبحظ المتعمموف أثناء محاولاتيـ لإكماؿ الميمة ومساعدتيـ عند الحاجة‪ ,‬كما يستخدـ‬ ‫المعموف تمرينات حؿ المشكمة لتقييـ الحالة المعرفية لممتعمميف ويستخدموا تدريبات لحؿ‬ ‫المشكمة وابتكار خطة مناسبة لمتعميـ وحثتيـ عمى أداء عمميـ وتوجيو المجاميع بتنفيذ الأداء‬ ‫العممي تحت إش ارفو وتسجيؿ الملبحظات ومساعدتيـ لإتقاف كؿ خطوة مف خطوات الدرس‬ ‫المطموب تنفيذىا‪ ,‬واستكماؿ لممثاؿ السابؽ أعلبه‪1 = 0.5 ÷0.5 ,1 = 0.5 + 0.5 :‬‬ ‫الذي حقؽ الخاصية‪ ,‬نطمب المزيد مف الأعداد التي تحقؽ ىذه الخاصية‪ ,‬وقد تزداد الحيرة‬ ‫لدى أغمب الطمبة حيف نخبرىـ بوجود عدد غي منتيي مف الأعداد التي تحقؽ تمؾ الخاصية‪.‬‬ ‫‪ .3‬التسقيؿ ‪ :Scaffolding‬يستمر المعمـ بتقديـ المساعدة بقصد اكساب المتعمميف‬ ‫الميا ارت ودعميـ مف خلبؿ التمميحات والأجوبة العامة‪ ,‬حيث تطرح الأسئمة ويطمب الإجابة‬ ‫عنيا مف قبميـ ويعدىـ بالمساعدة في التوصؿ للئجابة الصحيحة ومف ثـ المباشرة بالتطبيؽ‬ ‫العممي‪ ,‬يمعب المعمـ دور الوسيط ويصؿ مف المعرفة العامة إلى المعرفة العممية ويوجييـ‬ ‫نحو فيـ واتقاف الميمة‪ ,‬ويعتبر ىذا بمثابة مفتاح لتحفيزىـ ليكتسبوا مستوى مف الأداء‬ ‫والمعرفة يصعب أف يصموا إليو بمفردىـ‪ ,‬وتكوف ذلؾ مف خلبؿ الدعائـ التعميمية أو الأدوات‬ ‫المساندة كذلؾ يوجييـ إلى التفكير بصو ٍت عا ٍؿ مما يشجعيـ عمى الوصوؿ إلى أقصى ما‬ ‫تسمح بو قد ارتيـ وتنمية ميا ارتيـ (أبو سنينة وعياش‪2013 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)261‬‬ ‫ولإكماؿ المثاؿ السابؽ في أعلبه يفكر المدرس بصو ٍت مرتفع لتحفيز الطمبة لمتوصؿ إلى‬ ‫أعداد أخرى تحقؽ الخاصية‪ ,‬حيث يطمب منيـ أف يجدوا أعداد وميد ليـ بالمثاؿ الآتي‪:‬‬ ‫(‪ 3/1 = )4/1( + )12/1‬وبالمقابؿ (‪( 3/1 =)4/1( ÷ )12/1‬عدداف يحققاف‬ ‫الخاصية)‪.‬‬ ‫‪ .4‬التأمؿ ‪ 4Reflection‬أسموب يقوـ عمى جعؿ المتعمموف ي ارجعوا جيودىـ المبذولة‬ ‫لإكماؿ الميمة وتحميؿ أدائيـ ويمكنيـ مف مقارنة عممياتيـ لحؿ المشكمة بتمؾ التي‬ ‫يمتمكيا المعمـ‪ ,‬فالتأمؿ يشير إلى خمفية الميمة السابقة‪ ,‬ولمتأمؿ أربعة مستويات متمثمة‬ ‫بػِ ‪:‬‬ ‫‪ ‬التقميد‪ :‬يظير عندما يفترض المعمـ العمؿ الملبئـ‪.‬‬ ‫‪146‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬الإعادة‪ :‬تظير عندما يصور المعمـ عممؾ ويعيده منتقد ويقارنو بأداء الخبير‪.‬‬ ‫‪ ‬الإعادة المجردة‪ :‬تظير عندما تتبع الحركات المفتاحية لجسـ الخبير‪.‬‬ ‫‪ ‬المكاف المادي‪ :‬تظير عندما تتبع أج ازء الجسـ وتحديد موقع حركتو في الف ارغ‬ ‫وجعؿ الشيء المجرد مادياً (‪.)Scardamali & Bereiter, 1989, p 77‬‬ ‫‪ .5‬التعبير ‪ 4 Articulation‬يسجؿ المتعمموف ما توصموا إليو مف نتائج بشكؿ شفيي أو‬ ‫تحريري واستخداـ أي وسيمة لموصوؿ إلى التعبير بوضوح عف نتائج تعمميـ ومعارفيـ‬ ‫وابعاد عممية حؿ مشاكميـ‪ ,‬ويمكف أف تضـ المناقشة والتوضيح والعرض وتبادؿ الكتابة‬ ‫بحيث يكوف لدى المتعمميف قاعدة لمتفاعؿ لتحسف نطاؽ التفاىـ معاً‪ ,‬ومف الممكف أف‬ ‫نضع لكؿ مجموعة الأمثمة التي تـ التوصؿ إلييا ونطمب مف الطمبة التعبير عف الكيفية‬ ‫التي تترتب بيا ىذه الأمثمة‪.‬‬ ‫‪ .6‬التفسير ‪ 4Exploration‬يتعمـ المتعمميف فييا كيؼ يضعوف أىداؼ قابمة لمتحقيؽ‬ ‫ويعمموف عمى تحقيقيا ويختبروف الفرضيات ويبحثوف عف المعرفة باستقلبلية‪ ,‬أي‬ ‫يتوصموف إلى إجابات نيائية تمخص الأىمية العممية والعممية لمموقؼ التعميمي‪ ,‬ويتـ‬ ‫التوصؿ لمنتائج عف طريؽ التدخؿ المباشر مف قبؿ المعمـ وتقويـ جميع الانتقادات‬ ‫والآ ارء التي طرحت في المرحمة السابقة ومف ثـ الخروج بمحصمة تمثؿ ما تعممو‬ ‫المتعمميف مف خلبؿ الخطوات السابقة (‪.)Aziz, 2003, p 13‬‬ ‫دكر المعمـ في است ارتيجية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫يتمثؿ دور في العديد مف الأدوار ومف أىميا‪ ,‬كما أشار إلييا (‪:)Jonassen, 2004, p 820‬‬ ‫‪ .1‬مدرب وموجو‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشجع عمى الاستفسار والتساؤؿ الذاتي‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشجع عمى الاندماج في مجموعات تعاونية‪.‬‬ ‫‪ .4‬مجيز لأو ارؽ العمؿ وفؽ خطوات الدرس‪.‬‬ ‫‪ .5‬مصمـ للؤنشطة الصفية‪.‬‬ ‫دكر المتعمـ في است ارتيجية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫يتمثؿ دوره في الأدوار التالية ؛ كما أشار (‪:)Kuo & al et , 2012, p 320‬‬ ‫‪147‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .1‬متفاعؿ ومشارؾ في إدارة التعمـ وتقويمو‪.‬‬ ‫‪ .2‬مطبؽ ومعمـ لمنتائج في مواقؼ جديدة‪.‬‬ ‫‪ .3‬مفسر لمعلبقات بيف المفاىيـ بناء عمى النتائج‪.‬‬ ‫‪ .4‬مدوف لمملبحظات والنتائج التي حصؿ عمييا‪.‬‬ ‫ممي ازت است ارتيجية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫مف خلبؿ م ارجعة الأدبيات السابقة للبست ارتيجية‪ ,‬لوحظ أنيا تمتاز بالآتي‪:‬‬ ‫‪ ‬تعزز مف حماس الطمبة لمتعمـ‪ ,‬لما فييا مف تطبيقات عممية‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجع الطمبة لمذىاب و ارء المفيوـ‪ ,‬عف طريؽ طرح الأسئمة ذات العلبقة بالمفيوـ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحدث تغي ارت كثيرة ذات معنى في أفكار الطمبة ومفاىيميـ ‪ ,‬مما يؤدي إلى زيادة‬ ‫دافعيتيـ لمتعمـ بشكؿ أفضؿ‪.‬‬ ‫‪ ‬توسع المفيوـ الجديد لدييـ عف طريؽ تطبيقو في مواقؼ جديدة مف حياتيـ اليومية‪.‬‬ ‫‪ ‬تزيد مف ميا ارتيـ وقد ارتيـ عمى التعمـ الذاتي وحؿ المشكلبت والوصوؿ إلى مرحمة‬ ‫يشعروف فييا أف التعمـ أصبح ذو وليس مجرد حفظ واستظيار لممعمومات‪.‬‬ ‫نقاط الضعؼ في است ارتيجية التممذة المعرفية‪:‬‬ ‫تمثمت نقاط الضعؼ في است ارتيجية التممذة المعرفية فيما يمي‪:‬‬ ‫‪ ‬تحتاج إلى جيد كبير مف قبؿ المدرس في ترتيب المجموعات ومتابعة سير عمميـ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحتاج إلى وقت يختمؼ باختلبؼ الأنشطة المستخدمة في الدرس‪.‬‬ ‫‪148‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تعريؼ است ارتيجية حؿ المسألة الرياضية‪:‬‬ ‫يعرفيا الشارؼ أنيا‪ :‬الخطة التي ترسـ لحؿ التماريف والمسائؿ والمشكلبت الرياضية (رصرص‪,‬‬ ‫‪2007‬ـ‪ ,‬ص ‪.)27‬‬ ‫وعرفيا سلبمة أنيا‪ :‬خطة عامة محددة المعالـ لموصوؿ إلى حؿ المسألة (رصرص‪2007 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص‪.)27‬‬ ‫وتعرفيا الباحثة أنيا‪ :‬نشاط ذىني منظـ لمطالب وىي منيج عممي يبدأ باستثارة تفكير الطالب‪,‬‬ ‫بوجود مشكمة ما تسبؽ التفكير‪ ,‬والبحث عف حميا وفؽ خطوات عممية‪ ,‬ومف خلبؿ ممارسة عدد‬ ‫مف النشاطات التعميمية‪.‬‬ ‫خصائص المسألة الرياضية الجيدة‬ ‫أشار أبو سك ارف (‪2012‬ـ‪ ,‬ص ‪ )56‬إلى أىـ الخصائص لممسألة الرياضية كما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬يجب أف تتضمف المشكمة إمكانية تعميميا لمواقؼ أكثر شمولية‪.‬‬ ‫‪ .2‬يجب أف تكوف المسألة ذات دلالة رياضية‪ ,‬بمعنى أف تخدـ ىدفاً في تدريس الرياضيات‪.‬‬ ‫‪ .3‬أف يكوف لممسألة أمثر مف طريقة لموصوؿ إلى الحؿ‪.‬‬ ‫‪ .4‬يجب أف تكوف في حدود إمكانية المتعمـ‪.‬‬ ‫‪ .5‬يجب أف تكوف المسألة مثيرة لاىتماـ المتعمـ‪ ,‬حتى تدفعو لمبحث عف حميا‪.‬‬ ‫الصعكبات التي تكاجو الطمبة في حؿ المسألة الرياضية‬ ‫ذكر عقيلبف (‪2000‬ـ‪ ,‬ص ‪ )124‬عدداً مف الصعوبات التي يمكف أف تواجو الطالب أثناء حؿ‬ ‫المسألة ويمكف إجماليا كما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬عدـ التمكف مف ميارة الق ارءة‪.‬‬ ‫‪ .2‬الإخفاؽ في فيـ المسألة‪ ,‬وعدـ قدرة الطالب عمى تمييز الحقائؽ الكمية والعلبقات‬ ‫المتضمنة في المسألة وتفسيرىا‪.‬‬ ‫‪ .3‬الصعوبة في اختيار الخطوات التي ستنبع في الحؿ وضعؼ خطة الحؿ وعدـ تنظيميا‪.‬‬ ‫‪ .4‬عدـ التمكف مف المفاىيـ والعمميات الحسابية الأساسية‪.‬‬ ‫‪ .5‬عدـ القدة عمى اختيار الأساليب المناسبة واستذكار المعمومات الأساسية‪.‬‬ ‫‪149‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .6‬ضعؼ القدرة عمى التفكير الاستدلالي والتسمسؿ المنطقي في خطوات الحؿ‪.‬‬ ‫‪ .7‬ضعؼ قدرة الطلبب عمى التقدير والتخميف مف أجؿ الحصوؿ عمى حؿ سريع‪.‬‬ ‫أشار عريفج وسميماف (‪2005‬ـ) إلى است ارتيجية بوليا في حؿ المسألة الرياضية والتي شممت‬ ‫أربع خطوات‪:‬‬ ‫‪ .1‬ق ارءة المسألة كفيميا‬ ‫يجب عرض المسألة بمغة واضحة ومفيومة ويجب عمى المعمـ التأكد مف فيـ الطالب‬ ‫ليا ويمكـ التحقؽ مف ذلؾ مف خلبؿ‪:‬‬ ‫‪ ‬إعادة صياغة المسألة بمغة الطالب الخاصة‪.‬‬ ‫‪ ‬معرفة العناصر الرئيسة في المسألة‪ ,‬وتحديد المعطيات والمطموب والشروط‪.‬‬ ‫‪ ‬رسـ توضيحي لممسألة‪.‬‬ ‫‪ .2‬ابتكار خطة الحؿ‬ ‫ىذه ىي الخطوة الرئيسة في حؿ المسألة‪ ,‬وعمى الطالب أف ي ارعي ترتيب المعمومات‬ ‫المعطاة في المسألة بشكؿ يوضح الت اربط بينيا‪ ,‬وعمى المعمـ م ارعاة الآتي‪:‬‬ ‫‪ ‬أف يزيؿ الغموض الذي يمنع الطالب مف الوصوؿ إلى الحؿ‪.‬‬ ‫‪ ‬يطمب مف الطالب أف يرسـ شكلبً يوضح المسألة أو يضع المعطيات عمى شكؿ‬ ‫جدوؿ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنفيذ الحؿ‬ ‫تتضمف مجموعة مف العمميات التي يجب القياـ بيا بعد استكشاؼ خطة الحؿ بالإضافة‬ ‫إلى م ارجعة الحؿ والتأكد مف صحتو‪ ,‬ويجب القياـ بالعمميات الحسابية والجبرية بصورة‬ ‫صحيحة‪ ,‬وكتابة الحؿ بصورة منطقية‪.‬‬ ‫‪ .4‬م ارجعة الحؿ‬ ‫يقوـ الطالب في ىذه المرحمة بالتحقؽ مف صحة الحؿ أو السير بخطوات عكسية‬ ‫لخطوات الحؿ أو بالتعويض أو حؿ المسألة بطريقة أخرى‪.‬‬ ‫‪151‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مع محمد (‪ )30‬دينار‪ ,‬اشتري قميص بمبم (‪ )9‬دنانير‪ ,‬وبنطالاً بػ (‪ )14‬دينار فكـ‬ ‫دينا اًر تبقى معو؟‬ ‫‪ .1‬ق ارءة المسألة كفيميا مف جميع الطمبة‬ ‫‪ ‬يكمؼ المعمـ أحد الطمبة بتفسيرىا‪.‬‬ ‫‪ ‬يكمؼ طالباً آخر بصياغة المسألة بمغتو الخاصة‪.‬‬ ‫‪ ‬يتحقؽ المعمـ مف فيـ الطمبة لممسألة بأف يسأؿ‪:‬‬ ‫‪ o‬كـ كاف مع محمد؟‬ ‫‪ o‬ماذا اشترى؟‬ ‫‪ o‬ما ثمف القميص؟ وما ثمف البنطاؿ؟‬ ‫‪ .2‬ابتكار خطة الحؿ‬ ‫يستدرج المعمـ الطمبة لاكتشاؼ أف حؿ المسألة يتـ بخطوتيف‪:‬‬ ‫‪ ‬الخطوة الأولى‪ :‬معرفة مجموع ما دفع ثمناً لمقميص والبنطاؿ‪.‬‬ ‫‪ ‬الخطوة الثانية‪ :‬معرفة الباقي بعد الش ارء‪ ,‬وذلؾ بطرح ثمف الش ارء مما كاف‬ ‫معو‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنفيذ الحؿ‬ ‫يطمب المعمـ مف الطمبة أف ينفذوا الخطوات السابقة بأنفسيـ بشكؿ مرتب‪ ,‬ثـ يكتب‬ ‫الحؿ بمساعدتيـ عمى السبورة‪ ,‬حتى يقارف الطمبة حموليـ بالحؿ الصحيح‪.‬‬ ‫‪ .4‬م ارجعة الحؿ‬ ‫يمكف التحقؽ مف صحة الحؿ بإعادة ترتيب الخطوات أو التأكد مف أف ما بقي مع‬ ‫محمد ‪ +‬ثمف ما اشت اره = المبم الكمي‪.‬‬ ‫‪151‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أشار أبو زينة (‪2011‬ـ‪ ,‬ص ‪ )295 -294‬إلى خطوات است ارتيجية كروليؾ ورودنيؾ لحؿ‬ ‫المسألة الرياضية بالآتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬ق ارءة المسألة الرياضية كفيميا‪ :‬تتمثؿ ىذه الخطوة في‪:‬‬ ‫• وصؼ الموقؼ وتمثؿ الأفعاؿ فيو‪.‬‬ ‫• إب ارز الكممات الرئيسة في المسألة‪.‬‬ ‫• صياغة المسألة بمغة الطالب الخاصة‪.‬‬ ‫• تحديد المعطيات في المسألة‪.‬‬ ‫• تحديد المطموب إيجاده في المسألة‪.‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة الستكشاؼ (الستقصاء)‪ :‬وتتمثؿ ىذه الخطوة في‪:‬‬ ‫• تسجيؿ المعمومات وتنظيميا‪.‬‬ ‫• رسـ تخطيطي لممسألة أو نموذج ليا‪.‬‬ ‫• ىؿ تتوفر معمومات كافية لحؿ المسألة؟‬ ‫• ىؿ ىناؾ معمومات غير ضرورية لحؿ المسألة؟‬ ‫‪ .3‬اختيار است ارتيجية الخؿ \"خطة الحؿ\"‪ :‬تتمثؿ ىذه الخطوة في‪:‬‬ ‫• السير عكسياً (افترض أف المسألة محمولة)‪.‬‬ ‫• خمف الحؿ واختبر‪.‬‬ ‫• تمثؿ المسألة والاختبار‪.‬‬ ‫• عروض الحالات واختبارىا فردياً‪.‬‬ ‫• الفروض‪.‬‬ ‫‪ .4‬تنفيذ الحؿ‪ :‬تتمثؿ ىذه الخطوة في‪:‬‬ ‫• استخداـ الاست ارتيجية المختارة لمحؿ‪.‬‬ ‫• استعماؿ الميا ارت الحسابية واليندسية والجبرية‪.‬‬ ‫‪ .5‬م ارجعة الحؿ‪ :‬وتتمثؿ ىذه الخطوة في‪:‬‬ ‫• تحقؽ مف صحة الجواب‪.‬‬ ‫‪152‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫• ناقش الحؿ‪ ,‬ىؿ استخدمت جميع المعمومات في المسألة؟‬ ‫• اسأؿ أسئمة مف نوع؛ ماذا لو‪.....‬؟‬ ‫وذكر أبو سك ارف (‪2012‬ـ‪ ,‬ص ‪ )61‬أف است ارتيجية كروليؾ ورودنيؾ تشتمؿ عمى عشر‬ ‫خطوات رئيسة وتنبثؽ مف ىذه الخطوات عمميات جزئية يمكف الاستعانة بيا لموصوؿ إلى الخطوة‬ ‫التالية والشكؿ التالي يوضح ىذه الخطوات‪:‬‬ ‫دكر المعمـ في است ارتيجية حؿ المسألة الرياضية‬ ‫‪ .1‬أف يثير دوافع الطمبة نحو التحميؿ‪.‬‬ ‫‪ .2‬يشجع الطمبة عمى الق ارءة الواعية الشاممة‪.‬‬ ‫‪ .3‬يشجع الطمبة عمى ق ارءة المسألة أكثر مف مرة إذا لزـ الأمر‪.‬‬ ‫‪ .4‬يشجع الطمبة عمى التعبير عف المسألة بطريقتيـ‪.‬‬ ‫‪ .5‬يشجع الطمبة عمى وضع الفروض بغض النظر عف صحتيا أو خطئيا‪.‬‬ ‫صعكبات است ارتيجية حؿ المسألة الرياضية‬ ‫يواجو الطمبة صعوبات متعددة عند حؿ المسألة الرياضية منيا‪ ,‬كما أشار (أبو زينة‪2010 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪:)327‬‬ ‫‪ .1‬عدـ قدرة الطالب عمى ق ارءة المسألة‪ ,‬ووجود عادات سيئة في الق ارءة بالإضافة إلى‬ ‫ضعؼ حصيمة المفردات المغوية لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪ .2‬عدـ قدرة الطالب عمى فيـ المسألة وتحديد عناصرىا الأساسية‪ ,‬وعد القدرة عمى تمييز‬ ‫الحقائؽ الكمية‪ ,‬والعلبقات المتضمنة في المسألة وتفسيرىا واستبعاد المعطيات ال ازئدة‬ ‫عف حاجة الحؿ‪.‬‬ ‫‪ .3‬عدـ قدرة الطالب عمى اختيار خطوات الحؿ المناسبة وضعؼ خطة معالجة المسألة‬ ‫وعدـ تنظيميا‪.‬‬ ‫‪ .4‬ضعؼ المعرفة السابقة عند الطالب مف مفاىيـ ومبادئ وتعميمات التي تمكنو مف الحؿ‪,‬‬ ‫وعدـ التمكف مف إج ارء ميا ارت العمميات الحسابية الأساسية‪.‬‬ ‫‪ .5‬عدـ القدرة عمى اختيار الأساليب المناسبة واستذكار المعمومات الأساسية‪ ,‬وضعؼ القدرة‬ ‫عمى التفكير الاستدلالي والتسمسؿ في خطوات الحؿ‪.‬‬ ‫‪153‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .6‬ضعؼ قدرة الطالب عمى التحقؽ مف صحة الحؿ أو ضعؼ قدرتو عمى التخميف وتقدير‬ ‫الإجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫في البداية تكونت دورة التعمـ كطريقة تدريس مف ثلبث م ارحؿ‪ ,‬وىي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الاستكشاؼ‪.‬‬ ‫‪ .2‬التوصؿ إلى المفيوـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬التطبيؽ‪.‬‬ ‫ومع تطور أىداؼ تدريس العموـ أدخؿ عمييا كاربمس ‪ Karplus‬عاـ ‪ 1974‬بعض التعديلبت‬ ‫حيث ظيرت كجزء مف مشروع تطوير العموـ في المرحمة الابتدائية الذي قدمتو جامعة كاليفورنيا‬ ‫(الولايات المتحدة الأمريكية)‪ ,‬وأصبحت دورة التعمـ تتكوف مف أربع م ارحؿ ىي‪:‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الاكتشاؼ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ومرحمة التفسير‪.‬‬ ‫‪ .3‬ومرحمة التوسيع‪.‬‬ ‫‪ .4‬ومرحمة التقويـ‪.‬‬ ‫وطور فريؽ د ارسة منياج العموـ الحياتية ‪The Biological Science Curriculum‬‬ ‫)‪ Study( BSCS‬الذي كاف ي أرسو بايبي ‪ Bybee‬عاـ ‪ ,1993‬نموذجا تدريسًيا بنائًيا اطمؽ‬ ‫عميو دورة التعمـ خماسية الم ارحؿ ‪ Es' 5‬وىي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الانشغاؿ‬ ‫‪Engagement‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة الاستكشاؼ‬ ‫‪Exploration‬‬ ‫‪ .3‬مرحمة التفسير‬ ‫‪Explanation‬‬ ‫‪ .4‬مرحمة التوسيع‬ ‫‪Elaboration‬‬ ‫‪ .5‬مرحمة التقويـ ‪Evaluation‬‬ ‫‪154‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫وفيما يأتي توضيح مختصر لما يتـ في كؿ مرحمة مف ىذه الم ارحؿ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة النشغاؿ أك التييئة أك الشت ارؾ أك جذب النتباه ‪(Engagement):‬‬ ‫في ىذه المرحمة يتعرؼ الطمبة الميمة التعميمية لأوؿ مرة‪ ,‬ويربطوف بيف خب ارت التعمـ‬ ‫السابقة والقائمة وفي ىذه المرحمة يشجعوف عمى توقع النشاطات المقبمة ويتوصؿ المعمـ إلى‬ ‫ىذه المرحمة مف خلبؿ طرح سؤاؿ أو حدث مثير‪ ,‬أو تعريؼ المشكمة أو ترتيب موقؼ ما‬ ‫بقصد جذب اىتماـ الطمبة‬ ‫لمتركيز عمى الميمة التعميمية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة الستكشاؼ‬ ‫‪(Exploration) :‬‬ ‫حيث ُيشارؾ الطالب في أداء‬ ‫ميمة‪ ,‬أو نشاط باستخداـ‬ ‫أدوات ومواد‪ ,‬وفي مجموعات‪,‬‬ ‫ويكوف دور المعمـ مسيلبً وميسًار يخبر المعمـ المتعمـ ماذا سيتعمـ‪ ,‬وماذا يجب أف يعرؼ‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحمة التفسير أك الشرح‪(Explanation) :‬‬ ‫مرحمة التفسير ىي أقؿ تمرك از حوؿ الطالب ويزود المتعمـ بالاستيعاب المعرفي‪ ,‬وييدؼ إلى‬ ‫جعؿ المعمـ يوجو تفكير الطمبة بحيث يبني ىؤلاء المفيوـ بطريقة تعاونية‪ ,‬ولتحقيؽ ذلؾ يقوـ‬ ‫المعمـ بتييئة بيئة الصؼ المطموبة عندىا يطمب المعمـ مف الطمبة تزويده بالمعمومات التي‬ ‫جمعوىا ويساعدىـ عمى معالجتيا وتنظيميا عقميا‪ ,‬ويقوـ بعد ذلؾ بتقديـ المغة المناسبة‬ ‫واللبزمة لممفيوـ ويقد يستخدـ النقاش‪ ,‬أو أشرطة الفيديو لمتوضيح‪.‬‬ ‫‪ .4‬مرحمة التكسيع‪(Elaboration) :‬‬ ‫يكوف التوسع متمرك اًز حوؿ المتعمـ وييدؼ إلى مساعدة المتعمـ عمى التنظيـ العقمي لمخب ارت‬ ‫التي حصؿ عمييا عف طريؽ ربطيا بخب ارت سابقة مشابية حيث تكتشؼ تطبيقات جديدة لما‬ ‫جرى تعممو ويجب أف ترتبط المفاىيـ التي جرى بناؤىا بأفكار وخب ارت أخرى وذلؾ مف أجؿ‬ ‫جعؿ الطمبة يفكروف فيما و ارء تفكيرىـ ال ارىف‪ ,‬ويجب أف يطمب مف الطمبة استعماؿ لغة‬ ‫‪155‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المفيوـ لإضافة بعد آخر لو وىذا ىو المكاف المناسب لمساعدة الطمبة عمى تطبيؽ ما تعمموه‬ ‫وذلؾ بإث ارء الأمثمة أو بتزويدىـ بخب ارت اضافية لإثارة ميا ارت استقصاء أخرى لدييـ‪.‬‬ ‫‪ .5‬مرحمة التقكيـ‪(Evaluation) :‬‬ ‫في ىذه المرحمة يتـ توظيؼ التقويـ المستمر وعند نقاط معينو ينبغي أف يتمقى الطمبة تحديد‬ ‫م ارجعة حوؿ ملبئمة تفسي ارتيـ‪ ,‬ولا يقتصر عمى التقويـ في نياية الفصؿ‪ ,‬وأف يتـ استخداـ‬ ‫أدوات تقويـ مختمفة ويجب أف تخذ إج ارءات متعددة لإج ارء تقويـ مستمر لمتعمـ ولتشجيع‬ ‫البناء المعرفي لممفيوـ والميا ارت العممية ومف الممكف أف يتـ التقويـ خلبؿ كؿ مرحمة ومف‬ ‫بعض الأدوات المساعدة في ىذه العممية التشخيصية خارطة المفاىيـ‪ ,‬ملبحظات المدرس‪,‬‬ ‫المقابلبت مع الطمبة‪ ,‬نتائج الاختبا ارت مدي تفاعؿ وتحقؽ الاستفادة عند الطمبة‪.‬‬ ‫م ازيا است ارتيجية دكرة التعمـ الخماسية‪:‬‬ ‫‪ .1‬ت ارعي القد ارت العقمية لممتعمميف فلب يقدـ لممتعمـ مف مفاىيـ إلا ما يستطيع أف يتعمميا‪.‬‬ ‫‪ .2‬تقدـ العمـ كطريقة بحث إذ يسير التعمـ فييا مف الجزء إلى الكؿ وىذا يتوافؽ مع طبيعة‬ ‫المتعمـ الذي يعتمد عمى الطريقة الاستق ارئية عند تعمـ مفاىيـ جديدة‪ ,‬لذا فخطوات دائرة التعمـ‬ ‫متكاممة بحيث تؤدي كؿ منيا وظيفة تميد لمخطوة التي تمييا‪.‬‬ ‫‪ .3‬تدفع المتعمـ لمتفكير وذلؾ مف خلبؿ استخداـ مفيوـ فقداف الات ازف الذي يعتبر بمثابة الدافع‬ ‫الرئيسي نحو البحث عف المزيد مف المعرفة العممية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تيتـ بتنمية ميا ارت التفكير لدى المتعمميف وميارة العمؿ تتناسب مع الكيفية التي يتعمـ بيا‬ ‫الطمبة‪.‬‬ ‫‪ .5‬توفر ىذه الطريقة مجالاً ممتا اًز لمتخطيط والتدريس الفعاؿ لممواد الد ارسية‪.‬‬ ‫دورة التعمـ ىي أحد النماذج التعميمية التي تجمع بيف العمؿ اليدوي والاستقصاء في عممية التعمـ‪.‬‬ ‫وقد اكتسبت أىميتيا في تعمـ العموـ مف كونيا في بدايتيا است ارتيجية استق ارئية ثلبثية الم ارحؿ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الاستكشاؼ‪Exploration :‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة تقديـ المفيوـ‪Concept Introduction :‬‬ ‫‪ .3‬مرحمة تطبيؽ المفيوـ‪Concept Application :‬‬ ‫‪156‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫وبتطوير تدريس العموـ تطورت م ارحؿ دائرة التعمـ لتصبح أربعة م ارحؿ دائرية غير خطية‬ ‫وسميت(‪ ،)E'S4‬لأف م ارحميا الأربع تبدأ بالحرؼ الانكميزي (‪ )E‬وىي كالآتي (زيتوف‪2007,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪:)426‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الاكتشاؼ‬ ‫‪ .2‬مرحمة التفسير‬ ‫‪ .3‬ومرحمة التوسيع‬ ‫‪ .4‬ومرحمة التقويـ‬ ‫بعدىا تـ تيذيب دائرة التعمـ مف قبؿ (‪ )Roger Bybee‬لتصبح خمسة م ارحؿ (‪)ES-Model'5‬‬ ‫وىو نموذج تدريسي يكوف محوره الطالب‪ ,‬يساعد الطمبة عمى الانخ ارط بعممية تعمّـ المفاىيـ‬ ‫والتعميمات والخوارزميات وحؿ المسائؿ الرياضية‪ ,‬انطلبقاً مف خب ارتيـ السابقة لممفيوـ أو‬ ‫الموضوع‪ ,‬ويتكوف مف خمسة أطوار ىي‪ :‬مرحمة الانشغاؿ ‪ ,‬والاستكشاؼ‪ ,‬والتفسير‪ ,‬والتوسع‪,‬‬ ‫والتقويـ (‪)Bybee, R.W.,et.1989 .209‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الانشغاؿ‪.‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة الاستكشاؼ‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحمة التفسير‪.‬‬ ‫‪ .4‬مرحمة التوسع‪.‬‬ ‫(‪)Arther ،Eisencraft, 2003, P 57‬‬ ‫‪ .5‬مرحمة التقويـ‪.‬‬ ‫ثـ وسع التربويوف دورة التعمـ الخماسية لتصبح سبع خطوات إج ارئية وىي‪( :‬الانشغاؿ‪,‬‬ ‫الاستكشاؼ ‪,‬التفسير‪ ,‬التوسيع‪ ,‬التمديد ‪,‬التبادؿ‪ ,‬التقويـ وكما يبينيا المخطط الآتي‪:‬‬ ‫‪157‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مخطط دكرة التعمـ (‪)E'S7‬‬ ‫الخطكات الإج ارئية لست ارتيجية (‪ ) seven E 's‬البنائية‪:‬‬ ‫قدـ خب ارء متحؼ ميامي )‪ )Miami Museum Science, 2001‬الم ارحؿ السبع وكؿ مرحمو‬ ‫تبدأ بالحرؼ (‪ )E‬وخطواتيا الإج ارئية في النموذج (‪ )E’S7‬البنائي عمى النحو التالي‬ ‫‪ .1‬مرحمة الإثارة ( التنشيط ) ‪Excitement Phase :‬‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة إلى تحفيز المتعمميف واثارة فضوليـ واىتماميـ بموضوع معيف‪.‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ .1‬خمؽ الإثارة ‪ ,‬تولد الفضوؿ ‪ ,‬إثارة الأسئمة ‪ ,‬تشجيع التنبؤ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬استخ ارج الاستجابات التي تكشؼ عما‬ ‫لدى المتعمميف مف معمومات وخب ارت‬ ‫سابقة ‪ ,‬أو كيؼ يفكروف تجاه المفيوـ أو‬ ‫الموضوع ‪.‬‬ ‫في حيف يقوـ الطمبة بإظيار الاىتماـ‬ ‫حوؿ المفيوـ أو الموضوع عف طريؽ‬ ‫التساؤؿ الذاتي وأف يسأؿ الطمبة أنفسيـ ‪.‬‬ ‫‪158‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬لماذا حدث ىذا ؟‬ ‫‪-‬ماذا أعرؼ بالفعؿ مف ىذا ؟‬ ‫‪-‬ماذا أستطيع أف أكتشؼ حوؿ ىذا المفيوـ أو الموضوع ؟‬ ‫‪ .2‬مرحمة الستكشاؼ ‪Exploration phase :‬‬ ‫وتيدؼ ىذه المرحمة إلى إرضاء الفضوؿ وحب الاستطلبع لدى الطمبة عف طريؽ توفير الخب ارت‬ ‫والتعاوف معاً ‪ ,‬لاستيعاب معنى المفيوـ‪.‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫• تشجيع المتعمميف لمعمؿ معاً مع أدنى إش ارؼ منو‬ ‫• ملبحظة واستماع المتعمميف والتحقؽ مف مشاركتيـ في الاستكشاؼ ‪.‬‬ ‫• يسأؿ المتعمميف أسئمة محيرة ؛ ليوجييـ وجية جديدة لمبحث والتقصي عند الضرورة‬ ‫لذلؾ‪.‬‬ ‫• يعطي الفرصة لمعمؿ خلبؿ المشاركة ويكوف مرشداً ومساعداً لمطمبة أثناء إج ارئيـ‬ ‫التجارب وقياميـ بالأنشطة ‪.‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف‪:‬‬ ‫‪ ‬استخداـ البحث والاستقصاء ‪ ,‬لتحقيؽ إرضاء فضوليـ نحو المفيوـ أو الموضوع‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير بحرية في حدود النشاط الذي يقوموف بو ‪.‬‬ ‫‪ ‬صياغة فروض وتنبؤات جديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تبادؿ المناقشات مع بعضيـ البعض ‪.‬‬ ‫‪ ‬تسجيؿ الملبحظات والأفكار وتعميؽ الأحكاـ ‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحمة التفسير ( التكضيح ) ‪Explanation phase:‬‬ ‫وتيدؼ ىذه المرحمة إلى توضيح وشرح المفيوـ الم ارد تعممو ‪ ,‬وتعريؼ المصطمحات‪.‬‬ ‫كيككف دكر (المدرس) ‪:‬‬ ‫‪ o‬تشجيع المتعمميف لتوضيح المفاىيـ والتعريفات وتفسير الملبحظات‪.‬‬ ‫‪ o‬طرح أسئمة عمى المتعمميف لتقديـ البرىاف والتوضيح ‪.‬‬ ‫‪ o‬تزويد المتعمميف بالتعريفات والتفسي ارت والعبا ارت التوضيحية ‪.‬‬ ‫‪159‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ o‬استخداـ الخب ارت السابقة لممتعمميف كأساس لتفسير المفاىيـ الجديدة‪.‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ‪:‬‬ ‫‪ o‬استخداـ مصادر متنوعة لممعمومات والمناقشات الجماعية ‪ ,‬وتفاعميـ مع المدرس ؛‬ ‫لمتوصؿ إلى تعريفات وتفسي ارت لممفيوـ الم ارد د ارستو ‪.‬‬ ‫‪ o‬تفسير الإجابات والحموؿ الممكنة‪ ,‬أو الاستفادة مف تفسي ارت الآخريف‪ ,‬ومناقشة تفسي ارت‬ ‫الآخريف‪.‬‬ ‫‪ o‬الاستماع لبعضيـ البعض ومحاولة فيـ التفسي ارت التي يقدميا المدرس‬ ‫‪ o‬الاستفادة مف الأنشطة السابقة ‪ ,‬و استخداـ الملبحظات في تقديـ التفسي ارت (اليويدي‬ ‫‪2005,‬ـ‪ ,‬ص‪.)7‬‬ ‫‪ .4‬مرحمة التكسع ( التفكير التفصيمي ) ‪Explanation phase :‬‬ ‫وتيدؼ ىذه الخطوات إلى اكتشاؼ تطبيقات جديدة لممعارؼ والميا ارت التي تـ بناؤىا وتفسيرىا‬ ‫مف قبؿ الطلبب‪ ,‬أي بمعنى ربط المعارؼ والميا ارت بالمشكلبت الحقيقة التي تواجو الطلبب في‬ ‫حياتيـ الواقعية‪.‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬استخداـ المعمومات والخب ارت المكتسبة سابقاً كوسيمة لممزيد مف التعمـ والتطبيقات‬ ‫الأخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع المتعمميف لمتطبيؽ أو المفاىيـ والميا ارت في مواقؼ جديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تكميؼ المتعمميف بتوضيح البرىاف والبيانات ويوجو أسئمة منيا ‪:‬‬ ‫‪ -‬ماذا تعرؼ بالفعؿ ؟‬ ‫‪ -‬لماذا ىذا التفكير ؟‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف‪:‬‬ ‫‪ ‬تطبيؽ المصطمحات‪ ,‬والتعريفات‪ ,‬والتفسي ارت‪ ,‬والميا ارت المتعمقة في مواقؼ أخرى‬ ‫جديدة ومشابية‪.‬‬ ‫‪ ‬استخداـ ما لدييـ مف معرفة لتقديـ الأسئمة‪ ,‬واقت ارح وصباغة الق ار ارت‪ ,‬وتصميـ‬ ‫التجارب‪.‬‬ ‫‪161‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬تقديـ الاستنتاجات الواقعية والمعقولة مع البرىاف‪.‬‬ ‫‪ ‬تسجيؿ الملبحظات والتفسي ارت ‪.‬‬ ‫‪ .5‬مرحمة التمديد‪Extension Phase :‬‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة الى توضيح العلبقة بيف المفيوـ والمفاىيـ الأخرى ‪,‬وفييا يتـ تمديد المفيوـ‬ ‫الى موضوعات جديدة في مواد د ارسة اخرى ‪.‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬البحث عف اتصاؿ المفيوـ مع المفاىيـ الاخرى ‪.‬‬ ‫‪ ‬توجيو اسئمة مثيرة لمساعدة المتعمميف لرؤية العلبقات بيف المفيوـ والمفاىيـ الأخرى‬ ‫(الشنطاوي والعبيدي ‪2006,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)6‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف‪:‬‬ ‫‪ ‬عمؿ الاتصالات ورؤية العلبقات بيف المفيوـ والمفاىيـ الأخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬صياغة الفيـ الموسع او التفصيمي لممفاىيـ أو الموضوعات الأصمية ‪.‬‬ ‫‪ ‬عمؿ الربط والعلبقات بيف المفيوـ أو الموضوع ومواقؼ الحياة اليومية أو الواقعية‪.‬‬ ‫‪ .6‬مرحمة التبادؿ ( التغيير ) ‪Explanation phase :‬‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة إلى استبداؿ التصو ارت الخاطئة بالتصو ارت العممية الصحيحة وتقدـ المفاىيـ‬ ‫المتناقضة أو تعرض في ىذه الحالة عمى أف يكوف التصور الجديد أكثر وضوحاً وليكوف أكثر‬ ‫فعالية مف الناحية التفسيرية ويكوف لو قوة تنبؤية أكبر مف التصور الموجود (الكرد‪,‬‬ ‫ىايؿ‪2009,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)6‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬ربط المعمومات عف المفيوـ أو الموضوع بالمفاىيـ أو الموضوعات الأخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬جمع المشاركة الشيقة والتعاوف مف خلبؿ الأنشطة وتبادؿ الخب ارت‪.‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ىك‪:‬‬ ‫‪ ‬تقديـ المعمومات عف المفيوـ أو الموضوع وعلبقتو بالمفاىيـ أو الموضوعات الأخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬تعاوف المتعمميف بالمشاركة الشيقة والأنشطة لتوضيح العلبقات وتبادؿ الأفكار‪.‬‬ ‫‪161‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .7‬مرحمة المتحاف ( الفحص )‪Explanation phase :‬‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة الى تقييـ تعمـ فيـ المتعمميف لمميا ارت والمفاىيـ التي تعمميا‪.‬‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬ملبحظة المتعمميف في تطبيؽ المفاىيـ والميا ارت الجديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تقييـ معرفة وميا ارت المتعمميف ‪.‬‬ ‫‪ ‬البحث في الدليؿ الذي يقيمو الطمبة ومدى تمكنيـ مف تغيير تفكيرىـ أو سموكيـ‪.‬‬ ‫‪ ‬السماح لممتعمميف لتقييـ معرفتيـ وميا ارتيـ العممية والجماعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬طرح أسئمة مفتوحة النياية مثؿ ‪:‬‬ ‫‪ -‬لماذا تعتقد أو تفكر في ىذا ‪ ...‬؟‬ ‫‪ -‬ما الدليؿ أو البرىاف لديؾ ‪.....‬؟‬ ‫‪ -‬ماذا تعرؼ عف ىذا ‪...‬؟‬ ‫‪ -‬كيؼ تستطيع أف توضح أو تفسير ىذا ‪...‬؟‬ ‫في حيف دكر المتعمميف‪:‬‬ ‫‪ ‬الإجابة عف الأسئمة المفتوحة النيائية باستخداـ الملبحظات والأدلة والتفسي ارت السابقة‬ ‫المقبولة‪.‬‬ ‫‪ ‬إظيار الفيـ أو المعرفة لممفيوـ أو الميارة‪.‬‬ ‫‪ ‬تقييـ تقدميـ ومعرفتيـ العممية ‪.‬‬ ‫‪ ‬استخداـ التقييـ البديؿ لمبرىاف عف فيميـ لممفيوـ أو الموضوع ‪.‬‬ ‫م ازيا است ارتيجية دكرة التعمـ السباعية‬ ‫وتمتاز دورة التعمـ عف غيرىا مف الطرؽ في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬ت ارعي القد ارت العقمية لممتعمميف فلب يقدـ لممتعمـ مف مفاىيـ إلا ما يستطيع أف يتعمميا‪.‬‬ ‫‪ .2‬تقدـ العمـ كطريقة بحث إذ يسير التعمـ فييا مف الجزء إلى الكؿ وىذا يتوافؽ مع طبيعة‬ ‫المتعمـ الذي يعتمد عمى الطريقة الاستق ارئية عند تعمـ مفاىيـ جديدة‪ ,‬لذا فخطوات دائرة‬ ‫التعمـ متكاممة بحيث تؤدي كؿ منيا وظيفة تميد لمخطوة التي تمييا‪.‬‬ ‫‪162‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .3‬تدفع المتعمـ لمتفكير وذلؾ مف خلبؿ استخداـ مفيوـ فقداف الات ازف الذي يعتبر بمثابة‬ ‫الدافع الرئيسي نحو البحث عف المزيد مف المعرفة العممية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تيتـ بتنمية ميا ارت التفكير لدى المتعمميف وميارة العمؿ تتناسب مع الكيفية التي يتعمـ‬ ‫بيا الطمبة‪.‬‬ ‫‪ .5‬توفر ىذه الطريقة مجالاً ممتا اًز لمتخطيط والتدريس الفعاؿ لممواد الد ارسية‪.‬‬ ‫‪163‬‬

‫في حيف يقكـ الطمملبةف إبإنجظايزامرساالقىاتسماتـراتحيكجؿيات تدريس متقدمة‬ ‫رة الأسئمة ‪,‬‬ ‫المفيكـ أك المكضكع عف طريؽ التساؤؿ‬ ‫الذاتي كأف يسأؿ الطمبة أنفسيـ ‪.‬‬ ‫‪ -‬لماذا حدث ىذا ؟‬ ‫عما لدل‬ ‫سابقة ‪ ,‬أك كيؼ‬ ‫‪-‬ماذا أعرؼ بالفعؿ مف ىذا ؟‬ ‫كع ‪.‬‬ ‫‪-‬ماذا أستطيع أف أكتشؼ حكؿ ىذا المفيكـ‬ ‫أك المكضكع ؟‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ‪:‬‬ ‫ع أدنى إش ارؼ‬ ‫‪16‬‬

‫خمؽ الإثارة ‪ ,‬تكلد الفضكؿ ‪ ,‬إثارة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تشجيع التنبؤ ‪.‬‬ ‫‪ .1‬مرحمة الإثارة ( التنشيط ) ‪:‬‬ ‫‪Excitement Phase‬‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة إلى تحفيز المتعمميف‬ ‫كاثارة فضكليـ كاىتماميـ بمكضكع معيف‬ ‫استخ ارج الستجابات التي تكشؼ‬ ‫المتعمميف مف معمكمات كخب ارت س‬ ‫يفكركف تجاه المفيكـ أك المكضكع‬ ‫كيككف دكر المدرس ‪:‬‬ ‫‪ .2‬مرحمة الستكشاؼ ‪:‬‬ ‫‪ -‬تشجيع المتعمميف لمعمؿ معان مع‬ ‫‪Exploration phase‬‬ ‫‪64‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬استخداـ البحث كالستقصاء ‪ ,‬لتحقيؽ‬ ‫إرضاء فضكليـ نحك المفيكـ أك المكضكع‪.‬‬ ‫لتحقؽ مف‬ ‫‪ -‬التفكير بحرية في حدكد النشاط الذم‬ ‫يقكمكف بو ‪.‬‬ ‫؛ ليكجييـ‬ ‫د الضركرة لذلؾ ‪ -‬صياغة فركض كتنبؤات جديدة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تبادؿ المناقشات مع بعضيـ البعض ‪.‬‬ ‫شاركة كيككف‬ ‫ئيـ التجارب‬ ‫‪ -‬تسجيؿ الملاحظات كالأفكار كتعميؽ‬ ‫الأحكاـ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫كتيدؼ ىذه المرحمة إلى إرضاء الفضكؿ منو‬ ‫كحب الستطلاع لدل الطمبة عف طريؽ تكفير‬ ‫‪ -‬ملاحظة كاستماع المتعمميف كال‬ ‫الخب ارت كالتعاكف معان ‪ ,‬لستيعاب معنى‬ ‫مشاركتيـ في الستكشاؼ ‪.‬‬ ‫المفيكـ‪.‬‬ ‫‪ -‬يسأؿ المتعمميف أسئمة محيرة ؛‬ ‫كجية جديدة لمبحث كالتقصي عند‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬يعطي الفرصة لمعمؿ خلاؿ المش‬ ‫مرشدان كمساعدان لمطمبة أثناء إج ارئ‬ ‫كقياميـ بالأنشطة ‪.‬‬ ‫‪65‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ‪:‬‬ ‫‪ -‬استخداـ مصادر متنكعة لممعمكمات‬ ‫فاىيـ‬ ‫كالمناقشات الجماعية ‪ ,‬كتفاعميـ مع‬ ‫ديـ البرىاف‬ ‫المدرس ؛ لمتكصؿ إلى تعريفات كتفسي ارت‬ ‫لممفيكـ الم ارد د ارستو ‪.‬‬ ‫‪ -‬تفسير الإجابات كالحمكؿ الممكنة ‪ ,‬أك‬ ‫تفسي ارت‬ ‫الستفادة مف تفسي ارت الآخريف ‪ ,‬كمناقشة‬ ‫تفسي ارت الآخريف ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫كيككف دكر ( المدرس) ‪:‬‬ ‫‪ .8‬مرحمة التفسير ( التكضيح )‬ ‫‪Explanation phase4‬‬ ‫‪ -‬تشجيع المتعمميف لتكضيح المف‬ ‫كتيدؼ ىذه المرحمة إلى تكضيح كشرح‬ ‫كالتعريفات كتفسير الملاحظات‪.‬‬ ‫المفيكـ الم ارد تعممو ‪ ,‬كتعريؼ المصطمحات‪.‬‬ ‫‪ -‬طرح أسئمة عمى المتعمميف لتقد‬ ‫كالتكضيح ‪.‬‬ ‫‪ -‬تزكيد المتعمميف بالتعريفات كالت‬ ‫كالعبا ارت التكضيحية ‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬الستماع لبعضيـ البعض كمحاكلة فيـ‬ ‫عمميف كأساس‬ ‫التفسي ارت التي يقدميا المدرس‬ ‫‪ -‬الستفادة مف الأنشطة السابقة ‪ ,‬ك‬ ‫استخداـ الملاحظات في تقديـ التفسي ارت‬ ‫( اليكيدم ‪2005,‬ـ‪ ,‬ص‪.)7‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ‪:‬‬ ‫المكتسبة سابقان ‪ -‬تطبيؽ المصطمحات ‪,‬كالتعريفات‪,‬‬ ‫ات الأخرل‪ .‬كالتفسي ارت ‪ ,‬كالميا ارت المتعمقة في مكاقؼ‬ ‫‪16‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬استخداـ الخب ارت السابقة لممتع‬ ‫لتفسير المفاىيـ الجديدة‬ ‫‪ .4‬مرحمة التكسع ( التفكير التفصيمي ) كيككف دكر المتعمـ ‪:‬‬ ‫‪Explanation phase 4‬‬ ‫‪ -‬استخداـ المعمكمات كالخب ارت‬ ‫كتيدؼ ىذه الخطكات إلى اكتشاؼ تطبيقات‬ ‫ككسيمة لممزيد مف التعمـ كالتطبيقا‬ ‫‪67‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫أخرل جديدة كمشابية‪.‬‬ ‫ؽ أك المفاىيـ‬ ‫‪ -‬استخداـ ما لدييـ مف معرفة لتقديـ‬ ‫الأسئمة‪ ,‬كاقت ارح كصباغة الق ار ارت‪ ,‬كتصميـ‬ ‫لبرىاف كالبيانات التجارب ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديـ الستنتاجات الكاقعية كالمعقكلة مع‬ ‫البرىاف‪.‬‬ ‫‪ -‬تسجيؿ الملاحظات كالتفسي ارت ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫جديدة لممفيكـ ‪.‬‬ ‫‪ -‬تشجيع المتعمميف لمتطبيؽ‬ ‫كالميا ارت في مكاقؼ جديدة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تكميؼ المتعمميف بتكضيح ال‬ ‫كيكجو أسئمة منيا ‪:‬‬ ‫ماذا تعرؼ بالفعؿ ؟‬ ‫لماذا ىذا التفكير ؟‬ ‫‪68‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف‪:‬‬ ‫ـ مع المفاىيـ ‪ -‬عمؿ التصالت كرؤية العلاقات بيف‬ ‫المفيكـ كالمفاىيـ الأخرل‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫كيككف دكر المدرس‪:‬‬ ‫‪ .5‬مرحمة التمديد‬ ‫‪Extension Phase‬‬ ‫‪ -‬البحث عف اتصاؿ المفيكـ‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة الى تكضيح العلاقة بيف الخرل ‪.‬‬ ‫المفيكـ كالمفاىيـ الأخرل ‪,‬كفييا يتـ تمديد‬ ‫‪69‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المتعمميف لرؤية ‪ -‬صياغة الفيـ المكسع اك التفصيمي‬ ‫مفاىيـ الخرل لممفاىيـ أك المكضكعات الأصمية ‪.‬‬ ‫ص ‪.)6‬‬ ‫‪ -‬عمؿ الربط كالعلاقات بيف المفيكـ أك‬ ‫المكضكع كمكاقؼ الحياة اليكمية أك‬ ‫الكاقعية‪.‬‬ ‫في حيف يككف دكر المتعمميف ىك ‪:‬‬ ‫كـ أك المكضكع ‪ -‬تقديـ المعمكمات عف المفيكـ أك‬ ‫المكضكع كعلاقتو بالمفاىيـ أك المكضكعات‬ ‫الخرل‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المفيكـ الى مكضكعات جديدة في مكاد د ارسة‬ ‫‪ -‬تكجيو اسئمة مثيرة لمساعدة ا‬ ‫اخرل ‪.‬‬ ‫العلاقات بيف المفيكـ كالم‬ ‫(الشنطاكم كالعبيدم ‪2006,‬ـ‪ ,‬ص‬ ‫كيككف دكر المدرس ‪:‬‬ ‫‪ .6‬مرحمة التبادؿ ( التغيير ) ‪:‬‬ ‫‪Explanation phase‬‬ ‫‪ -‬ربط المعمكمات عف المفيكـ‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة إلى استبداؿ التصك ارت بالمفاىيـ أك المكضكعات الخرل‬ ‫الخاطئة بالتصك ارت العممية الصحيحة كتقدـ‬ ‫المفاىيـ المتناقضة أك تعرض في ىذه الحالة‬ ‫‪71‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫عاكف مف خلاؿ‬ ‫تعاكف المتعمميف بالمشاركة الشيقة‬ ‫كالأنشطة لتكضيح العلاقات كتبادؿ الأفكار‪.‬‬ ‫في حيف دكر المتعمميف ‪:‬‬ ‫طبيؽ المفاىيـ‬ ‫‪ -‬الإجابة عف الأسئمة المفتكحة النيائية‬ ‫ف‪.‬‬ ‫باستخداـ الملاحظات كالأدلة كالتفسي ارت‬ ‫السابقة المقبكلة ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫عمى أف يككف التصكر الجديد أكثر كضكحان ‪ -‬جمع المشاركة الشيقة كالتع‬ ‫كليككف أكثر فعالية مف الناحية التفسيرية الأنشطة كتبادؿ الخب ارت ‪.‬‬ ‫كيككف لو قكة تنبؤية أكبر مف التصكر‬ ‫المكجكد(الكرد ‪ ,‬ىايؿ ‪ , 2009,‬ص‪)6‬‬ ‫كيككف دكر التعمـ ‪:‬‬ ‫‪ .7‬مرحمة المتحاف ( الفحص )‪:‬‬ ‫‪Explanation phase‬‬ ‫‪ -‬ملاحظة المتعمميف في تط‬ ‫تيدؼ ىذه المرحمة الى تقييـ تعمـ فيـ‬ ‫كالميا ارت الجديدة ‪.‬‬ ‫المتعمميف لمميا ارت كالمفاىيـ التي تعمميا‬ ‫‪ -‬تقييـ معرفة كميا ارت المتعمميف‬ ‫‪71‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫و الطمبة كمدل ‪ -‬إظيار الفيـ أك المعرفة لممفيكـ أك‬ ‫الميارة‪.‬‬ ‫ككيـ‬ ‫رفتيـ كميا ارتيـ ‪ -‬تقييـ تقدميـ كمعرفتيـ العممية ‪.‬‬ ‫‪ -‬استخداـ التقييـ البديؿ لمبرىاف عف‬ ‫ؿ‪:‬‬ ‫فيميـ لممفيكـ أك المكضكع ‪.‬‬ ‫؟‬ ‫‪17‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ -‬البحث في الدليؿ الذم يقيمو‬ ‫تمكنيـ مف تغيير تفكيرىـ أك سمكك‬ ‫‪ -‬السماح لممتعمميف لتقييـ معر‬ ‫العممية كالجماعية ‪.‬‬ ‫‪ -‬طرح أسئمة مفتكحة النياية مثؿ‬ ‫· لماذا تعتقد أك تفكر في ىذا ‪...‬‬ ‫‪72‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫؟‬ ‫سير ىذا ‪...‬؟‬ ‫‪17‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫· ما الدليؿ أك البرىاف لديؾ ‪.....‬؟‬ ‫· ماذا تعرؼ عف ىذا ‪...‬؟‬ ‫· كيؼ تستطيع أف تكضح أك تفس‬ ‫‪73‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تعد است ارتيجية الشكؿ ‪ V‬كاست ارتيجية لتخطيط التدريس باستخداـ الأنشطة العممية ‪ ,‬وقد أظيرىا \"‬ ‫بوب جويف \" بجامعة كورنيؿ لتمثؿ العناصر الأبستمولوجيا المتضمنة في بنية المعرفة وقد اشتؽ \"‬ ‫بوب جويف \" خريطة الشكؿ ‪ V‬مف اىتمامو ببناء المعرفة ومعالجة المشكلبت العممية ‪ ,‬وتؤكد‬ ‫خريطة الشكؿ ‪ V‬عمى دور المفاىيـ في اختبار الأحداث أو الأشياء التي يتـ ملبحظتيا وفي‬ ‫تحديد نوع التسجيلبت وتحويلبت التسجيلبت التي يتـ القياـ بيا ‪ ,‬وتمثؿ المبادئ والنظريات‬ ‫والعلبقات بيف المفاىيـ التي يتـ التوصؿ إلييا مف التناسقات التي يتـ ملبحظتيا في الأشياء‬ ‫والأحداث وبالتالي تجسد خريطة الشكؿ ‪ V‬النشاط بيف ما تـ ملبحظتو وما يتـ إج ارؤه في العمـ‬ ‫ويتـ استنباطو مف مفاىيـ ومبادئ في توجيو الاستقصاء العممي‪.‬‬ ‫عناصر بناء الشكؿ ‪V‬‬ ‫أكلن‪ :‬السؤاؿ الرئيس‪:‬‬ ‫يقود السؤاؿ الرئيس التمميذ إلى فحص الأشياء‬ ‫والأحداث ‪ ,‬ومف ثـ النظريات والمبادئ والمفاىيـ‬ ‫الضرورية لبناء المعرفة الجديدة ‪ ,‬وينشأ السؤاؿ‬ ‫نتيجة لفحص المفاىيـ التي لدى التمميذ مف نقطة البداية وحتى النياية منتيياً بالمتطمبات المعرفية‬ ‫‪ .‬ولكي يجيب التمميذ عف السؤاؿ الرئيس يحتاج إلى استدعاء المعمومات مف بنيتو المعرفية والتي‬ ‫ترتبط بالجانب المفاىيمي لمخريطة والتي ليا أثر ميـ في الجانب الإج ارئي ويمكف أف يصاغ‬ ‫السؤاؿ الرئيس بعدة صي مختمفة منيا‪ :‬ما؟ ماذا؟ كيؼ؟ لماذا؟ ىؿ؟ ‪..‬‬ ‫ثانيان‪ :‬الأحداث كالأشياء‪:‬‬ ‫الأحداث‪ :‬ىي الأفعاؿ التي تظير في الد ارسة ويقوـ التمميذ بتسجيميا ويكوف قاد ار عمى تخطيط‬ ‫واستيعاب أّية د ارسة يقوـ بيا ‪ ,‬والأحداث إما طبيعية كظاىرة عممية البناء الضوئي‪ ,‬أو معدة مف‬ ‫قبؿ التمميذ كما في التجارب المعممية‪.‬‬ ‫الأشياء‪ :‬ىي عبارة عف مختمؼ الأدوات والمواد التي تسمح لمحدث بالظيور‪.‬‬ ‫‪127‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ثالثان‪ :‬الجانب المفاىيمي (التفكيرم)‪:‬‬ ‫ويشتمؿ عمى المفاىيـ الخاصة بموضوع الدرس‪ ,‬وىذه المفاىيـ تدؿ عمى مكونات مجردة أُخذت‬ ‫مف مواقؼ وأحداث متعددة ‪ ,‬والمفيوـ ببساطة ىو أي شيء لو صورة في الذىف‪ ,‬ويشمؿ الجانب‬ ‫المفاىيمي عمى المبادئ التي تعمو المفاىيـ ‪ .‬والمبدأ ىو علبقة ذات معنى بيف مفيوميف أو أكثر‪,‬‬ ‫وترشدنا المبادئ الى فيـ معنى الموقؼ والأحداث‪ .‬كما تساىـ المبادئ في انجاز الجانب الاج ارئي‬ ‫لخريطة الشكؿ \" ‪ , \" V‬والنظرية ىي مجموعة مف الفروض تتكامؿ فيما بينيا لتفسير العلبقات‬ ‫القائمة بيف مجموعة القوانيف والمتغي ارت الداخمة في مجاليا‪ .‬وىي العممية التي تنتظـ بيا المفاىيـ‬ ‫والمبادئ في الموقؼ التعميمي‪ ,‬وذلؾ مف أجؿ الأحداث والمتطمبات المتعمقة‪ ,‬ويلبحظ في ىذا‬ ‫الجانب عممية التسمسؿ اليرمي لعناصرىا ‪.‬‬ ‫اربعان‪ :‬الجانب الإج ارئي (العممي)‪:‬‬ ‫ويشتمؿ ىذا الجانب عمى ما يأتي ‪:‬‬ ‫‪ ‬المتطمبات المعرفية‪ :‬ىي إجابات لمسؤاؿ الرئيس أو الأسئمة المطروحة ‪ ,‬كما تفيد‬ ‫المتطمبات في طرح أسئمة جديدة مف شأنيا أف تقود إلى عمميات بحث جديدة ‪ ,‬وتعتمد‬ ‫ىذه المتطمبات عمى التجارب المعممية أو البحثية ‪ ,‬ويجب أف تكوف متناسبة مع جميع‬ ‫مكونات الخريطة‪.‬‬ ‫‪ ‬المتطمبات القيمية‪ :‬ويشمؿ الشعور والعاطفة جزءاً أساسياً فييا يكوف الشعور إما إيجابياً‬ ‫أو سمبياً‪ ,‬وتعطي المتطمبات القيمة الإجابة عف قيمة السؤاؿ مثؿ‪ :‬ىؿ ىذا مفيد أـ ضار؟‬ ‫‪ ‬التسجيلات‪ :‬وتعني جميع الملبحظات المحسوسة للؤشياء والأحداث‪ ,‬وىي عبارة عف‬ ‫قائمة مف الحقائؽ الخاـ مثؿ تدويف عدد م ارت ظيور الحدث ومف الأمثمة عمى‬ ‫التسجيلبت‪ ,‬الرسوـ التخطيطية والش ارئط المسجمة وتمثؿ التسجيلبت بيانات خاـ‪.‬‬ ‫التحكيلات‪ :‬تمثؿ التحويلبت إعادة تنظيـ وترتيب التسجيلبت في شكؿ أكثر معنى‪ ,‬فالتسجيلبت‬ ‫ليس ليا معنى في بيانات خاـ لابد مف إعادة صياغتيا بشكؿ لو معنى‪.‬‬ ‫بنية الشكؿ \"‪\"V‬‬ ‫تتكوف خريطة جويف مف جانبيف‪:‬‬ ‫أكلن ‪ :‬الجانب الأيمف‪:‬‬ ‫‪128‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫يمثؿ الجانب الإج ارئي (العممي) والذي يشتمؿ عمى المتطمبات المعرفية‪ ,‬والمتطمبات القيمية‬ ‫والتسجيلبت وتحويلبتيا ‪ ,‬ويرتبط ىذاف الجانباف بالأحداث والأشياء التي تقع في بؤرة خريطة‬ ‫الشكؿ ويحدث تفاعؿ بيف الجانبيف الأيمف والأيسر لمخريطة مف خلبؿ السؤاؿ الرئيس الذي يقع‬ ‫أعمى الخريطة بيف جانبييا المفاىيمي والإج ارئي عمما بأف المكونات السابقة عبارة عف العناصر‬ ‫الأساسية في بنية نظرية المعرفة طبقاً لترتيبيا في خريطة الشكؿ‪.‬‬ ‫ثانيان‪ :‬الجانب الأيسر‪:‬‬ ‫ويمثؿ الجانب المفاىيمي (النظري) ويعرؼ أحياناً بالجانب التفكيري‪ ,‬ويتكوف مف المفاىيـ‬ ‫المتضمنة في موضوع الدرس ‪ ,‬والمبادئ والنظرية والفمسفة التي ينتمي إلييا الموضوع ويشير‬ ‫الجانب المفاىيمي ( الجانب الأيسر) إلى تحديد النظريات والمبادئ والمفاىيـ المناسبة‪ ,‬ويكوف‬ ‫الجانباف المفاىيمي والإج ارئي متوازنيف مع بعضيما في حيف تربط كؿ منيما ببعضيما الأحداث‬ ‫والأشياء ‪.‬‬ ‫ويرى زيتوف (‪163‬ـ‪ ,‬ص ‪ )2002‬بأف الشكؿ ‪ V‬يتكوف مف جانبيف الأيسر ويسمى‬ ‫المفاىيمي‪ ,‬ويشتمؿ عمى المفاىيـ والمبادئ والنظريات والأيمف ويسمى الجانب الإج ارئي ويشتمؿ‬ ‫عمى التسجيلبت والتحويلبت والمتطمبات المعرفية والقيمية ‪ ,‬ويربط الجانبيف الأحداث والأشياء‬ ‫التي تقع في بؤرة الشكؿ ‪ V‬ويتـ التفاعؿ بيف الجانبيف المذكوريف بالسؤاؿ الرئيس أو المحوري‬ ‫الذي يقع في أعمى الشكؿ ‪ V‬كما في الشكؿ الآتي‪:‬‬ ‫‪129‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استخدامات الشكؿ ‪V‬‬ ‫‪ ‬تستخدـ كأداة تعميمية‪ ,‬كما أف استخداماتيا يفيد في حؿ مشكمة التسمسؿ المعرفي مف‬ ‫خلبؿ تحديد المفاىيـ والمبادئ المطموبة لإد ارؾ أو فيـ الأحداث والأشياء موضوع الد ارسة‬ ‫وتقديميا في طريقة متسمسمة عند عمؿ التسجيلبت والتحويلبت‪.‬‬ ‫‪ ‬تستخدـ في الق ارءة الناقدة لمبحوث المقترحة في المجالات المختمفة‪.‬‬ ‫‪ ‬تستخدـ كأداة لمتقويـ‪ ,‬فيي تعبر عف قيمة المعرفة والحكـ كأداة لمتقويـ‪ ,‬فيي تعبر عف‬ ‫قيمة المعرفة والحكـ عف ىذه القيمة المعرفية ‪ ,‬وىنا يكوف أسموب تقويـ غير تقميدي‪.‬‬ ‫‪ ‬تستخدـ الخريطة كأداة لتحميؿ استجابات المتعمميف أثناء المقابلبت الشخصية‪.‬‬ ‫‪ ‬تستخدـ كأداة لد ارسة معينة ويتـ استخداميا لتطوير المنيج مف خلبؿ تحميؿ المواد‬ ‫الد ارسية وفقاً للؤسئمة التالية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ما السؤاؿ الرئيس الذي تدور حولو د ارسة معينة أو موضوع معيف ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ما المفاىيـ الأساسية الم ارد تعمميا مف ىذه المادة أو الموضوع ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫ما الطرؽ المستخدمة للئجابة عف السؤاؿ الرئيس ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫ما المتطمبات المعرفية الرئيسة لتعمـ ىذه المادة أو الموضوع ؟‬ ‫ما المتطمبات القيمة الرئيسة لتعمـ ىذه المادة أو الموضوع ؟ (سلبمة وآخروف‪2009 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪.)290‬‬ ‫تقييـ الشكؿ ‪V‬‬ ‫بالنسبة لتقييـ أداء الطمبة (المتعمميف) طبقاً لاست ارتيجية الشكؿ فإنو يمكف أف يكوف مف خلبؿ تقييـ‬ ‫خ ارئط الشكؿ التي بناىا أو يبنييا الطلبب بأنفسيـ سواء كانوا ف اردى أو في مجموعات‬ ‫كما يمكف استخداـ ما اقترحو نوفاؾ وجويف بإعطاء كؿ عنصر أو جزء مف عناصر (أج ازء)‬ ‫الخريطة مدى معينا مف العلبمات تت اروح بيف (صفر‪ 4-‬درجات) في ضوء المؤش ارت التقيمية‬ ‫(زيتوف ‪2007,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)546‬‬ ‫‪131‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫تحتاج‌لوقت‌في‌الإعداد‬ ‫عيكب است ارتيجية الشكؿ ‪V‬‬ ‫تغطي‌مادة‌دراسية‌قليلة‬ ‫يحتاج‌تصحيحها‌لوقت‌طويل‬ ‫مكلفة‌حيث‌تحتاج‌لمواد‌وأجهزة‬ ‫‪131‬‬