978-65-85626-14-9

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 299 estratégias de como venderia suas roupas. Buscou, então, tratar suas clientes como se fossem suas amigas. Essa atitude demonstra a capacidade de empreender da autora, pois usou uma estratégia de vendas muito boa na qual importava a forma como ela vendia e não o que vendia. Assim, apostou em si e acreditou que teria resultados positivos. No terceiro capítulo intitulado de “Empregos sofríveis salva- ram a minha vida”, ela apresenta os empregos ruins pelos quais ela passou, mas que deram uma certa experiência sobre os negócios e como as coisas são difíceis e que tem que ter paciência e persis- tência para empreender. Ela cita também que esses empregos difíceis mostraram que era preciso um setor que fosse justo com os funcionários, por isso ela contratou uma empresa de RH (Recursos Humanos) que garantiria que as práticas de sua empresa seriam justas e que cuidariam bem de seus colaboradores. Ela brinca que não sabia exatamente o que significava o setor e pensou que seria Fator Rh, o que indica se o sangue é positivo ou negativo. “O caminho reto e estreito não é o único para se chegar ao sucesso” (AMORUSO, 2014, p.83) com essa fala iniciando o quarto capítulo de seu livro, ela relembra sua trajetória, falando que houveram vários momentos em que ela fez furtos em lojas e acabou com uma fama de ladra. Ela decidiu que não queria mais fazer coisas ilícitas quando a convidaram para roubar um objeto mais valioso. Há um momento em que ela fala que fez um roubo de um relógio da Michael Kors(uma marca de acessórios e roupas de luxo) em uma loja chamada Nordstrom e em um outro momento da vida dela teve uma reunião com os executivos responsáveis pela Michael Kors e da Nordstrom. A autora faz uma reflexão sobre isso e lembra que poderia ter estragado o futuro dela de uma forma irreparável por essas atitudes que teve quando jovem.

300 | Ludmyla Cruz da Silva, Geilma Hipólito Lúcio No quinto capítulo do livro, Sophia fala sobre a importância do cuidado com as finanças e relembra compras supérfluas que fez e como se arrependeu. Mas aprendeu com seus erros e tornou- -se consciente sobre a importância de ter cuidado sobre a forma que gastava seu dinheiro, afinal, o dinheiro fica melhor no banco do que nos pés. Ela faz essa metáfora para lembrar que não se deve comprar sapatos muito caros. Nesse capítulo a autora, expõe também algumas boas dicas financeiras para seus leitores, como: não gastar mais dinheiro do que o que você tem e guardar uma parte de suas economias como se fosse uma outra conta a ser pagar. No sexto capítulo de seu livro ela fala que odeia o conceito de sorte e em como as pessoas tentam explicar que ela teve sorte. Para a autora, na verdade, sorte insinua a ausência de sucesso e comprometimento. Nesse capítulo a empresária também evidencia sobre aspectos financeiros, falando que é preciso tratar o dinheiro como os pensamentos, ou seja, sem desperdício: “Não fique focada demais numa única oportunidade específica a ponto de ficar cega para que outras apareçam” (AMORUSO,2015, p.133) No sétimo capítulo ela começa a falar do seu lado fashion, afirmando que é preciso se desprender de opiniões alheias para conseguir ser quem realmente é. Para ela, a partir do momento que você aceita quem você é, as outras pessoas passam a te enten- der e te aceitar. A autora fala também de seu lado introvertido, que sempre se sentiu muito diferente de seus colegas de escolas, acha- va-se estranha. Ela fala que ser introvertida foi importante para os negócios, pois os introvertidos estão mais atentos aos detalhes. Já no oitavo capítulo, Sophia Amoruso apresenta aborda- gens sobre contratar, permanecer empregada e demitir. A autora sente-se com autoridade para falar sobre o assunto por já ter passado pela experiência de ser contratada, de permanecer em

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 301 um emprego e de ser demitida. Para conseguir um emprego em algum local ela sempre era muito insistente em falar com os supe- riores da empresa. Uma de suas regras para contratar alguém é se o futuro colaborador demonstra um bom interesse na vaga, sem fazer joguinhos ou ser difícil. Uma das coisas que ela acredita que alguém não pode falar em seus trabalhos é “Não é o meu trabalho”, pois demonstra um certo desinteresse por parte do colaborador. Ela acredita que cada pessoa pode fazer qualquer função, sendo acima ou abaixo de seu cargo. No nono capítulo do livro, ela se dirige a quem quer abrir o seu próprio negócio, com dicas práticas e executáveis. Sobre este assunto a autora afirma: “Eu nunca abri um negócio. Comecei com uma loja no Ebay e acabei tendo um negócio. Eu nunca teria feito isso se soubesse que ficaria tão grande” (AMORUSO,2014, p.187). Com essa frase ela define que se tivesse feito um plano de negó- cios para começar a executar o seu negócio jamais teria iniciado. Isso significa que se ela tivesse uma linha de chegada em mente não teria conquistado todas as outras coisas, dado que o impor- tante é o caminho e não a etapa final. Nesse sentido, ela define que tem certeza que se pensasse que a empresa seria grande, não teria chegado nem na metade do caminho de sua trajetória. No décimo e penúltimo capítulo de seu livro ela fala sobre criatividade. Inicia com uma frase do pintor Pablo Picasso: “Toda criança é uma artista. O problema é continuar sendo artista quando crescer.” A jornada de Sophia iniciou-se ao ganhar sua primeira câmera fotográfica, aos dezoito anos. Com seu entusiasmo pela fotografia, ela se matriculou em um curso de fotografia em São Francisco, na Califórnia, iniciando seu percurso nas aprendiza- gens da vida que a levou a ser CEO de uma empresa de sucesso.

302 | Ludmyla Cruz da Silva, Geilma Hipólito Lúcio No último capítulo do livro ela fala sobre probabilidades, sobre apostar em si mesma. Nas palavras da empreendedora: Você não pode ter tudo, e nada vem fácil. Você vai fazer sacrifícios e abrir mão de certas coisas, vai se decepcionar e decepcionar outras pessoas, falhar e começar de novo, fazer algumas sofrerem e esbravejar com outras, e aprender a retomar e continuar quando alguém fizer você sofrer (AMORUSO, 2014, p. 243). Com essa fala é possível perceber o posicionamento dela sobre dar a volta por cima em todos os desafios da vida e em como é importante sempre acreditar em suas potencialidades. É notório que em cada capítulo do livro a autora expõe suas opiniões acerca de empreendedorismo e sobre como ser uma Girlboss. É uma leitura bastante motivadora e que traz uma certa empolgação para criar algo. Alguns capítulos se conectam um com o outro: sobre dinheiro, empoderamento e posicionamento como empregado e o posicionamento como empregador. Essa conexão acontece através de um tema central: a jornada empreendedora de Sophia e as lições que ela aprendeu ao longo do caminho. Cada capítulo apresenta uma história ou lição espe- cífica sobre sua vida e sua experiência empreendedora, com foco em temas como autenticidade, confiança, persistência e traba- lho árduo. O livro tem aspectos bastantes positivos na questão da escrita. Por não ser um livro acadêmico com uma escrita mais rebuscada, acaba facilitando para um público maior conseguir fazer uma leitura de um livro que traz muito conhecimento para agregar em sua vida. Esse caráter popular é bom para que mais pessoas tenham acesso

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 303 a esse tipo de conhecimento. Mas em alguns pontos a autora peca na escrita e tem algumas falas equivocadas que acabam gerando dúvida para o leitor, o que também pode ser um erro na tradu- ção do livro, pois ele é um livro de uma autora que tem origem Americana, e com a tradução do livro pode haver alguns erros. Apesar do grande sucesso inicial da empresa Nasty Gal, é importante lembrar que a autora Sophia Amoruso acabou por enfrentar dificuldades financeiras que levaram à falência de sua empresa, pouco tempo após a publicação do livro Girlboss. Embora a falência seja um fato, não devem ser excluídas as lições apre- sentadas no livro, uma vez que até ela mesma pode ter falhado em alguns dos conselhos que deu. Mas a empresária não aban- donou o mundo dos negócios. Após sua falência, ela criou uma outra empresa que trabalha com a criação de produtos editoriais, vídeos e podcast, uma empresa destinada ao público feminino. Desse modo, ela nos mostra que é uma empreendedora de verdade, dando a volta por cima mesmo depois de ter falido, pois é impor- tante estar sempre criando e se reinventando[24]. Este livro é um livro um best-seller do gênero autoajuda e uma história de sucesso empresarial. Publicado em 2015 aqui no Brasil, o livro é uma mistura de biografia pessoal, dicas de carreira e conselhos práticos para mulheres que querem seguir seus sonhos e criar seus próprios negócios. Embora o livro tenha sido bem rece- bido por muitas pessoas, ele também recebeu críticas por sua falta de profundidade e por romantizar a cultura do trabalho árduo, 24    Disponível em: https://euempreendo.org.br/a-ascencao-e-a-queda-de-so- phia-amoruso-criadora-de-um-imperio-de-vendas-online/#:~:text=A%20 hero%C3%ADna%20desta%20hist%C3%B3ria%2C%20Sophia,declarar%20 fal%C3%AAncia%20um%20tempo%20depois..

304 | Ludmyla Cruz da Silva, Geilma Hipólito Lúcio sugerindo que qualquer pessoa pode se tornar uma empreende- dora de sucesso se trabalhar duro o suficiente. Outra crítica do livro de Amoruso é que ele carece de profun- didade e cientificidade. Embora ela forneça algumas dicas práticas e conselhos, o livro não oferece uma visão completa da experiên- cia de Amoruso como empreendedora. Por exemplo, o livro não aborda as lutas que ela enfrentou ao criar sua empresa ou as falhas que teve ao longo do caminho. Em vez disso, o livro se concentra principalmente em sua história de sucesso e em como ela superou seus desafios pessoais para chegar onde está hoje. O livro é excessivamente centrado em Amoruso como uma figura de sucesso individual. Embora ela enfatize a importância de trabalhar em equipe e construir uma comunidade de apoio, o livro ainda dá a impressão de que o sucesso empresarial é uma conquista individual, em vez de um esforço colaborativo. Essas alegações podem ser enganosas para as mulheres que querem seguir seus sonhos, já que o sucesso empresarial muitas vezes depende de conexões e recursos financeiros que nem todas as pessoas têm acesso. Outra crítica que pode ser feita ao livro é que ele pode ser um pouco insensível em relação a questões sociais e políticas. Amoruso é franca em sua abordagem ao empreendedorismo, mas às vezes parece ignorar as questões mais amplas que afetam as mulheres e outras minorias empreendedoras. Isso pode ser um pouco alie- nante para os leitores que estão procurando um livro que trate dessas questões de forma mais profunda Apesar dessas críticas, Girlboss também tem suas qualida- des. Amoruso é uma escritora envolvente e carismática, e o livro é divertido e fácil de ler. Ela oferece conselhos úteis para mulheres que querem criar suas próprias empresas e destaca a importância

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 305 de ser autêntico e criativo, também falar sobre o valor de se arriscar e experimentar coisas novas. Além disso, ela enfatiza a importân- cia de não desistir, escrevendo de maneira direta e clara, o que torna o livro fácil de ler. Ela usa uma linguagem simples e coloquial, provocando uma ligação mais próxima entre autor e leitor, fazendo-o se sentir como se estivesse conversando com um amigo. Essa abordagem torna o livro acessível para uma ampla gama de leitores, incluindo aqueles que não têm experiência prévia em negócios. Outra qualidade da escrita de Amoruso é o seu senso de humor e franqueza. Ela não tem medo de falar sobre seus fracassos e erros, o que a torna mais humana e próxima do leitor. Ela também tem uma atitude irre- verente em relação ao mundo dos negócios, chamando a atenção daqueles que estão cansados das abordagens tradicionais. Além disso, o livro apresenta várias seções curtas e capítulos, o que o torna fácil de ler em pequenas doses. Isso também ajuda a manter o leitor envolvido na história, já que há sempre algo novo a apren- der ou uma nova história a ser contada. O livro da empresária Amarouso aponta para personalida- des empreendedoras da atualidade. No Brasil, por exemplo, há Nathalia Arcuri[25], uma personalidade conhecida por seu traba- lho como educadora financeira e criadora do canal no YouTube “Me Poupe!”. Ela é um exemplo inspirador para muitas pessoas, especialmente para mulheres que desejam aprender sobre finan- ças pessoais e construir uma vida financeira saudável. Ela teve como principal motivo para a criação de sua empresa o fato de mulheres serem espancadas e maltratadas por não terem liberdade 25    Informações disponíveis em: https://mepoupe.com/especialistas/ nathalia-arcuri.

306 | Ludmyla Cruz da Silva, Geilma Hipólito Lúcio financeira e serem dependentes de seus cônjuges. Ela é um ótimo exemplo de Girlboss brasileira. Diante das observações e análises apresentadas, pode-se notar que o livro resenhado é recomendado para todas as pessoas que desejam abrir seus empreendimentos, principalmente para as mulheres. Girlboss ainda pode fornecer algumas lições valio- sas para estudantes de administração, especialmente aqueles que estão interessados em empreendedorismo. Amoruso compartilha sua jornada pessoal de como construiu sua marca, incluindo os desafios que enfrentou ao longo do caminho. Os estudantes podem se inspirar em sua história e aprender com seus erros e sucessos para aplicar esses conhecimentos em suas próprias carreiras.

LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS PATRICIA FERREIRA DOS SANTOS MARIA JAKELINE DA SILVA SANTOS

PATRICIA FERREIRA DOS SANTOS Mestre em letras pela UERN. Docente da Faculdade Sucesso. E-mail: [email protected]. MARIA JAKELINE DA SILVA SANTOS Graduada em Letras pela UEPB. E-mail: [email protected]. 15

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 309 5 INTRODUÇÃO Durante muito tempo, as aulas de literatura estiveram centralizadas na historicidade dos movimentos literários, isto é, em datas, biografias e demais elementos que contribuíram para uma visão tradicional desse ensino. Tal prática, embora eficaz outrora, é na contemporaneidade questionada por estudiosos da área, visto que a leitura literária pode ultrapassar a historicidade do autor (a), ganhando vida em outras gerações. De fato, não é possível dizer que existe uma função arbitrária na leitura de um texto literário, posto que literatura é uma arte e a arte tem diversas funções. Todavia, é possível inserir a literatura em um viés social capaz de auxiliar na humanização dos indiví- duos. Assim sendo, se fazem necessárias reflexões teóricas acerca das novas posturas sobre o ensino de literatura no ensino médio no tocante à relação literatura e sociedade. Em virtude das inquietações citadas, a temática: ensino/ literatura e sociedade justificam-se em dois aspectos: pessoal e profissional. No âmbito pessoal, justifica-se pelas lacunas decor- ridas das aulas de literatura vivenciadas no ensino médio. Aulas essas, que não fui impulsionada a ler por encanto, buscando encon- trar sentido nos textos literários, pois não nos ofertavam obras na íntegra, e as leituras realizadas eram apenas para preencher exercícios de gramática ou aprender as datas dos movimentos lite- rários. Em consequência dessa prática, apenas tive contato com as obras literárias na graduação e por tal motivo tive resistência para analisá-las criticamente. No âmbito profissional, a temática justifica-se por evidenciar, nos estágios, que a prática da historicidade nas aulas de literatura ainda existe no ambiente escolar, assim também com a ausência de

310 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos um trabalho com o todo da obra e não somente com os fragmentos apresentados no livro didático. Diante disso, acredito que suscitar reflexões sobre o tema em questão, irá ajudar outros docentes na ressignificação metodológica para o ensino de literatura. Ensino esse que ultrapasse as datas e os eventos históricos de uma única época, ampliando a visão do aluno para as possíveis relações que pode haver na interação autor, contexto e leitor. POR UM DIREITO À LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL Conforme foi apresentado na introdução desse trabalho, o interesse pela temática surge do anseio por aulas de literatura que relacionem a vida dos alunos aos textos literários, ultrapas- sando o viés historiográfico e biográfico. Nesse tópico ficará mais evidente essa preocupação, pois refletiremos sobre o encanta- mento que pode ser motivado no aluno, a partir da forma como lhes são apresentadas as obras literárias no ensino médio. Isso se faz necessário, porque nos dias atuais ainda nos deparamos com a obrigatoriedade da leitura para o preenchimento de fichas e ques- tionários de leitura que observam a superficialidade dos diversos textos, inclusive as obras literárias. Logo, essas atividades giram em torno de questões como, identificação dos nomes dos personagens, a história do autor entre outros elementos ineficazes na busca pelo encantamento ou mesmo pelo gosto na atividade de leitura. Isto porque se aprende ler, lendo, mas essa leitura não pode ser obrigatória ou punitiva. Antes, ela deve ser prazerosa, e para isso é necessária à inserção de práticas pedagógicas que aproximem os alunos ao texto literário,

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 311 mostrando-lhes como a leitura desse texto pode ser transforma- dora. De acordo com Cosson (2012, p.23): Estamos diante da falência do ensino da literatura. Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura não vem sendo ensinada para garantir a função essencial de construir e recons- truir a palavra que nos humaniza. Em primeiro lugar porque falta um objeto próprio de ensino. Quando Cosson (2012) fala sobre a falta de um objeto de ensino, ele está ressaltando que o texto literário precisa ser trabalhado em sua singularidade, respeitando a linguagem, a subjetividade que, na maioria das vezes, não faz parte de outros textos. É nesse sentido, que ratificamos a necessidade de práticas pedagógicas que apresentem a literatura como essencial a vida, como parte da vida e dessa forma, viver exige também alimentar o prazer cotidianamente. Para Cosson (2012), o texto literário em si é o objeto central do estudo e antes de apresentar uma crítica ou mesmo a biografia do autor é relevante o processo de interação do aluno com o próprio texto. Para Kleiman 1996 (1996, p.24). “[...] é na interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre os aspectos relevantes do texto”. É válido ressaltar que não estamos aqui negando a impor- tância de compreender a história da literatura, sua periodização e a identificação dos elementos que compõem a obra. Na verdade, o que pretendemos é que a literatura não seja abordada apenas para memorização de datas, de escolas literárias e autores, mas que esta seja voltada para a leitura completa das obras, que envolvam

312 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos prazer, criticidade e humanização. De acordo com Martins (2006, p.91), “ensinar literatura não é elencar uma série de textos ou auto- res e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbó- lica e social da obra literária”. Nesse sentido, cabe ao professor, nas aulas de literatura, promover discussões que visem fluir as concepções e os posicio- namentos dos alunos em relação às temáticas abordadas no texto. Dessa forma, na medida em que os estudantes se expressam tanto o professor quanto os demais alunos conseguem identificar passa- gens que passaram despercebidas na leitura individual da obra. Essa aprendizagem compartilhada, além de gerar autonomia, auxi- lia no desenvolvimento da cidadania e metodologias. Com esse intuito são norteadas pela BNCC (2018, p.09). Vejamos: Valorizar a diversidade de saberes e vivências cultu- rais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Desse modo, a BNCC (2018) tem como uma competência, alinhar os conteúdos à vida do aluno em comunidade. Logo, o ensino da literatura é uma ferramenta eficaz nessa empreitada. Todavia, para esse trabalho efetivamente ser produtivo, os docen- tes precisam ser leitores assíduos de obras literárias. É inviável conduzir e orientar a leitura de um texto que antes não tenha sido lido e analisado pelo professor, pois, será ele o mediador das

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 313 atividades dentro e fora da sala. Na verdade, a primeira leitura precisa ser a dele e por compreendermos que o tempo de um docente é pouco, por causa da sua demanda de trabalho, é rele- vante que ele só promova atividades de obras lidas por ele. Desse modo, a mediação ocorrerá com segurança e ele poderá aguçar a curiosidade da turma, para que leiam os textos sugeridos dentro ou fora do contexto escolar. Todavia, orientar obras que o professor tenha lido, não signi- fica dizer que o docente deva propor aos alunos somente textos que pertencem ao seu gosto como leitor. Se assim for, pode causar repulsa nos alunos, pois eles também têm preferências textuais e que precisam ser respeitadas. Na verdade, cabe ao professor ouvir, dialogar com seus alunos para descobrir quais textos mais atraem sua atenção e em seguida propor novos textos. É relevante ler os clássicos da literatura, mas é relevante também abrir espaço para novos autores e novos textos que ganharam visibilidade na contemporaneidade, e que, no entanto, não estão nos livros didá- ticos ou nas bibliotecas escolares. Tal modificação pedagógica se faz necessário porque não se forma um leitor somente com clássicos literários ou obras canô- nicas. Essa é uma ideia escolarizada da literatura vinculada ao fato de que só se aprende literatura na escola e pela escola. Isto é, só se aprende literatura fazendo exercícios na sala, respondendo perguntas sobre o autor ou demais elementos, que fazem do texto literário não um objeto a ser apreciado com singularidade, mas um texto a ser destrinchado para atividades diversas. Para Soares (2006 p. 16), A questão que se coloca não é o processo de escolari- zação da leitura em si, ele é um processo necessário,

314 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos que não pode ser negado, pois seria negar a própria escola. O significado pejorativo que essa escolarização vem adquirindo é consequência das maneiras como o ensino da leitura vem sendo experienciado na escola. Portanto, a questão não é a descolarização da leitura, mas a sua escolarização adequada, ou seja, as práticas de leituras devem ser socialmente contextualizadas e direcionadas para a formação do leitor crítico. Nas palavras de Soares (2006), fica evidente que a escolari- zação faz parte da instituição formal e é por meio da didatização dos conteúdos, que os estudantes compreendem a relevância da escola em suas vidas. A inquietação gira em torno do ensino de literatura que nem sempre se torna adequado a essa escolariza- ção que em sua maioria camufla, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, os estudantes do texto literário. LETRAMENTO LITERÁRIO: UMA RESSIGNIFICAÇÃO TEÓRICA Aulas de literatura são sempre alvos de debates e diálogos em eventos acadêmicos do curso de Letras. Isto porque, para ensi- nar literatura, o professor precisa estar em constante diálogo entre o que os manuais trazem e o que de fato é preciso levar ao aluno na sala de aula. Neste capítulo, discorremos acerca do direito a um ensino de literatura que forme seres emancipados; o direito a leitura de obras literárias na íntegra e as reflexões que precisam ser evidenciadas na relação ensino/literatura/sociedade. Conforme Moretto (2009), a instituição escolar tem como objetivo oferecer aos estudantes saberes socialmente construídos,

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 315 estreitando laços entre a vida e a sociedade. Por isso, a função da escola enquanto instituição formal vai além do compartilhamento de conteúdos específicos das disciplinas regulares, oportunizando aos estudantes conhecerem e apreciarem a relação entre os conteú- dos e a vida em comunidade. Essa assertiva pode ser direcionada a todas as disciplinas da educação formal, todavia, são nas aulas de língua portuguesa que os docentes têm uma maior possibilidade de expandir os conheci- mentos dos estudantes, os auxiliando na construção de saberes que vai melhorá-los como cidadãos na comunidade onde vivem. Isso porque a língua portuguesa, além de ser a nossa língua materna, está ligada diretamente a produção e interpretação dos diversos textos, bem como aos textos literários. Segundo Ferrarezi (2014, p. 93), [...] a única disciplina que tem o poder de “desmudifazer” nosso povo é a de língua materna. Quando Ferrarezi (2014) fala em língua materna está se refe- rindo ao ensino de língua portuguesa, pois nosso idioma oficial é o português. Nesse sentido, além de aprender sobre os diver- sos conteúdos que estão organizados nos currículos escolares, o aluno precisa aprender a pensar criticamente, a analisar a vida, os textos, os contextos que o cercam. Cabe, portanto, ao profes- sor de língua portuguesa uma função maior, na visão do autor, de impedir o silenciamento dos alunos, auxiliando esses a expressa- rem seus pontos de vistas em todos os contextos comunicativos dentro ou fora da escola. De acordo com Candido (2011 p. 12)):A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma ao sentimento e à visão de mundo, ela nos organiza [...] Esse processo de humanização é possível porque o texto lite- rário, além de gerar encantamento, pode apresentar as vivências

316 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos de um povo, culminando para uma consciência identitária do leitor. Visto que, em sua construção, as obras literárias abordam temas que vão ao encontro de culturas, patrimônios imateriais e demais elementos que corroboram para o saber passado entre as gerações. Além disso, a literatura possibilita ao sujeito fantasiar, sonhar, trocar experiências, contrapor, dialogar, ou seja, promove as interações entre o sujeito leitor, o sujeito autor o contexto social vigente. A SEQUÊNCIA BÁSICA COMO INDICAÇÃO PEDAGÓGICA Neste tópico, apresentaremos uma estratégia metodológica desenvolvida por Cosson (2012) específica para a formação do leitor literário. Esta estratégia é denominada Sequência Básica e tem ajudado didaticamente a desenvolver nos alunos o gosto pela leitura literária. Cosson (2012) dividiu essa proposta pedagógica em quatro etapas: Motivação, Introdução, Leitura e Interpretação. A motivação é a primeira etapa, que consiste na preparação do aluno para adentrar ao texto literário. Existem várias estraté- gias que podem aguçar a curiosidade dos estudantes para lerem uma obra; nessa etapa Cosson (2012) convida o professor a moti- var os alunos, por meio de uma apresentação de vídeo sobre o tema que a obra abordará. Como também, convida a levar os alunos à biblioteca da escola, e a apresentar a audição de uma música que evidencie os temas que serão trabalhados no texto e por fim que os estudantes possam ter em mãos a obra a ser trabalhada. A introdução é a segunda etapa estabelecida, Cosson (2012). Nela é proposto ao professor que ele apresente, de forma clara e sucinta, o autor e algumas temáticas existentes em suas obras refe- rentes àquela que está sendo exposta em sala. Todavia, Cosson

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 317 (2012) ressalta que essa apresentação não pode se confundir com uma biografia do autor ou estreitar os laços entre ela e a obra. É uma forma objetiva de trazer a atenção do aluno para o contexto do texto sem tornar esse momento superficial e enfadonho, pois o objeto de estudo em si é o texto e não o autor. Nessa etapa Cosson (2012) destaca que é relevante apre- sentar a obra física aos alunos, ou mesmo a sua capa, via slides em um data show. Posto que para Cosson (2012) é durante essa apresentação, que o professor chama a atenção do aluno para a leitura da capa, da orelha e de outros elementos pré - textuais que introduzem uma obra. É efetivamente, uma leitura semântica dos elementos verbais e não verbais que foram utilizados com meta- comunicação para o entendimento da obra. É preciso ratificar que a Sequência Básica de Cosson (2012) foi desenvolvida para o trabalho com estudantes do nível médio, porém vários pesqui- sadores alcançaram sucesso ao aplicarem-na também no ensino fundamental. A leitura é a terceira etapa da sequência básica desenvol- vida e para Cosson (2012) esse é o momento de deleite sobre a obra. É nessa fase, que os alunos irão efetuar a leitura literária sem engessamento ou exercícios de verificação propostos pelo profes- sor. Esse momento precisa ser de prazer, de encantamento e ao término serão feitas as devidas interpretações e relações entre o texto, o contexto e as visões dos alunos. Para a realização dessa etapa Cosson (2012) sugere metodologias diferenciadas para os textos curtos e os textos longos. Em relação aos textos curtos, como o conto, o poema ou a crônica, o autor indica que a leitura seja feita durante a aula e de duas maneiras: a primeira leitura, silenciosa para reconhe- cimento da obra em relação às palavras, e uma segunda leitura

318 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos em voz alta, com entonação e gestos, sempre buscando adentrar o aluno à narrativa trabalhada. No que diz respeito à leitura de textos mais longos, Cosson (2012) propõe que esta seja feita em ambientes fora da escola, mas sob o acompanhamento do profes- sor. Todavia para Cosson (2012, p. 62), Não se pode confundir, contudo, acompanhamento com policiamento. O professor não deve vigiar o aluno para saber se ela está lendo o livro, mas sim acompanhar o processo de leitura para auxiliá-lo em suas dificuldades, inclusive aquelas relativas ao ritmo da leitura. Mediante o exposto, o autor aconselha que o docente seja cauteloso ao realizar essa etapa, para não fazer com que o aluno se sinta obrigado a ler, mas que o encoraje a continuar no processo da leitura. Podem ser utilizadas escutas de trechos lidos, expo- sição de relatos, descrição dos personagens e, ou mesmo, uma conversa informal, em sala de aula, sobre as impressões que estão sendo evidenciadas na leitura da obra. Ainda nessa etapa, Cosson (2012) recomenda que o professor estabeleça intervalos de leitura, realizando-a a partir de capítulos e propondo diálogos e debates sobre a obra em sala de aula, com o objetivo de prepará-lo para a etapa final que é a interpretação. Na quarta e última etapa da Sequência Básica, Cosson (2012) propõe que o docente promova atividades de interpretação. Essa interpretação ou apresentação da obra lida é dividida em dois momentos: um interior e outro exterior: no momento inte- rior, a interpretação se dá no encontro do leitor e da obra e nessa junção o estudante mostrará sua habilidade para interpretar o

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 319 léxico da obra, as ideias, os significados, as relações estabelecidas, a partir da sua visão de mundo. E Cosson (2012) enfatiza que o sucesso dessa etapa está ligado a leitura da obra na íntegra e esta não podem ser substituídas por resumos, resenhas ou readapta- ção cinematográfica feita por terceiros. É de fato o momento, no qual o aluno apresentará seu ponto de vista, suas expectativas, os sentimentos que afloraram no decorrer da leitura e sua identifi- cação com os personagens. Após o momento de interpretação interior, Cosson (2012) destaca a etapa exterior, na qual o aluno irá compartilhar a obra lida com os colegas e a comunidade escolar. Essa etapa precisa ser planejada junto ao professor e pode acontecer dentro da aula comum ou em um evento aberto à comunidade em geral. Tais eventos podem ser: seminários, roda de conversa, teatralização, júri simulado, debate regrado, palestra e demais atividades que promovam o desenvolvimento comunicativo do aluno, bem como sua autonomia e sua criticidade. De acordo com Cosson (2012, p.66), “As atividades da inter- pretação devem ter como princípio a externalização da leitura, isto é, seu registro. Esse registro pode variar de acordo com o tipo de texto, a idade do aluno e a série escolar”. O autor ainda destaca que essa apresentação ao público pode acontecer tanto nas aulas comuns como em eventos literários abertos à comunidade em geral. Como observamos, as Sequências Básicas vão ao encontro da formação do leitor literário e podem ser utilizadas nas aulas de literatura, na relação literatura e sociedade.

320 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer deste trabalho, dialogamos acerca da forma- ção do leitor literário com base na relação literatura e sociedade. Mediante o exposto foi possível identificar que essa formação pres- supõe redirecionamentos para as aulas de literatura no ensino médio. Assim sendo, é possível afirmar que o objetivo geral dessa pesquisa foi alçando e ao longo desse estudo discorremos sobre as reflexões teóricas e metodológicas acerca da relação literatura e sociedade nas aulas de língua portuguesa do ensino médio. Todavia, esse objetivo geral somente foi alcançado porque efetuamos os seguintes objetivos específicos: discorrer sobre a ressignificação do letramento literário na escola; expor a auto- nomia promovida por um ensino de literatura voltado para os contextos sociais; apresentar a sequência básica de Cosson(2011) como metodologia promissora na formação de leitores literários no ensino médio. Esse itinerário nos possibilitou entender que a literatura é um direito do indivíduo e cabe à escola propagar da forma mais eficaz esse direito, promovendo a formação crítica dos sujeitos envolvidos. No que diz respeito à seleção dos textos das propostas apre- sentadas nesta pesquisa, reiteramos que se a leitura for feita na íntegra, os alunos poderão vivenciar experiências reais na relação texto e o contexto social. Além disso, as obras trazem temáticas pertinentes acerca da vida em sociedade e isso possibilita um apren- dizado além da historização e da escolarização do texto literário. Assim, se efetivada as práticas aqui citadas, os alunos poderão adentrar ao ensino superior com maiores habilidades de leitura e interpretação. Enfim, é possível ratificar que em relação ao ensino de literatura, as mudanças estão acontecendo e cabe aos docentes

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU 2 | 321 de língua portuguesa desenvolverem metodologias que tornem as aulas prazerosas para os alunos e os professores. REFERÊNCIAS CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. São Paulo: Ciência e Cultura,1972. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas cidades; Ouro sobre azul, 2011. CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade - 9ª ed.- Rio de janeiro: Ouro sobre Azul,2006. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2012. COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014. FERRAREZI, Celso Jr. Pedagogia do silenciamento: a escola brasi- leira e o ensino de língua materna. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1996. MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In: BUZEN, Clecio; MENDONÇA, Marcia. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. P. 83-102. MORETTO, Vasco. Planejamento: planejando a educação para o desen- volvimento de competências – 4. ed. Petrópolis: vozes, 2009.

322 | Patricia Ferreira dos Santos, Maria Jakeline da Silva Santos SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos Teóricos e estratégias de leitura de leitura: suas implicações no ensino. Maceió: EDUFAL, 2005. ZILBERMAN ,Regina; ROSING, Tânia M. (orgs). Escola e leitura - velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global Editora,2009.



ISBN 978-65-85626-14-9 DOI: doi.org/10.5281/zenodo.8190965 DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES FACSU VOLUME 2 Álvaro Carvalho Dias da Silva Claudianor Almeida de Figueiredo Gustavo Henrique Queiroz dos Santos Tiago Medeiros Leite 1ª Edição 2023



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