NiSh2022-3

Проблемы педагогического образования 8. Мухтарова А. Х. Проблема самоактуализации личности в исследованиях зарубежных ученых // Инновационная наука. 2017. № 8. С. 66–67. 9. Ященко Е. Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направ- ленностью // Психологический журнал. 2006. № 3. С. 31–41. REFERENCES 1. Samal E. V. Samoaktualizatsiya lichnosti v protsesse obucheniya v vuze. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Yaroslavl, 2008. 24 p. 2. Maslow A. Motivatsiya i lichnost. St. Petersburg: Piter, 2019. 400 p. (In Russian) 3. Nemov R. S. Psikhologiya: uchebnik dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Obshchie osnovy psikhologii. Moscow: VLADOS, 2006. 573 p. 4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2002. 576 p. 5. Lanskikh M. V., Gut Yu. N., Sazonov D. N. Samoaktualizatsiya lichnosti studentov, obuchayushchikhsya na raznykh napravleniyakh podgotovki v sisteme VPO. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2020, No. 2, pp. 159–165. 6. Lavrinenko A. V. Effektivnost professionalnoy deyatelnosti molodykh prepodavateley vysshey shkoly. Psikhologiya v ekonomike i upravlenii. 2013, No. 2, pp. 108–113. 7. Vakhromov E. E. Psikhologicheskie kontseptsii razvitiya cheloveka: teoriya samoaktualizatsii: ucheb. posobie. Moscow: Mezhdunar. ped. akademiya. 2001. 162 p. 8. Mukhtarova A. Kh. Problema samoaktualizatsii lichnosti v issledovaniyakh zarubezhnykh uchenykh. Innovatsionnaya nauka. 2017, No. 8, pp. 66–67. 9. Yashchenko E. F. Osobennosti samoaktualizatsii studentov s raznoy professionalnoy napravlennostyu. Psikhologicheskiy zhurnal. 2006, No. 3, pp. 31–41. Богуславская Маргарита Михайловна, ассистент кафедры педагогики, Мурманский ар- ктический государственный университет e-mail: [email protected] Boguslavskaya Margarita M., Assistant, Pedagogy Department, Murmansk Arctic State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 24.02.2022 The article was received on 24.02.2022 100 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования УДК 37.08 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-101-111 ББК 74.20 ПОТЕНЦИАЛ КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИИ В  ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА МОЛОДОГО ПЕДАГОГА Е. В. Савенкова, К. Д. Колочева Аннотация. Готовность к эффективной профессиональной деятельности в современ- ных условиях для молодых педагогов проявляется в постоянном повышении их профес- сионального мастерства. Наряду с традиционными инструментами в повышении про- фессионального мастерства молодых педагогов все чаще используются современные методы и технологии, среди которых выделим технологию коучинга. Авторы делают вывод, что применение коучинг-технологии в повышении профессионального мастер- ства молодых педагогов является продуктивным инструментом, так как она нацелена на повышение эффективности педагога в профессиональной деятельности, развитие его личностных качеств. В статье описаны организационно-педагогические условия повышения профессионального мастерства молодого педагога с применением коу- чинг-технологии апробированные в образовательной организации. Представлен ана- лиз апробации выделенных организационно-педагогических условий в образовательной организации. Ключевые слова: молодой педагог, профессиональное мастерство, коучинг, коуч, коу- чинг-технологии, организационно-педагогические условия. Для цитирования: Савенкова Е. В., Колочева К. Д. Потенциал коучинг-технологии в повышении профессионального мастерства молодого педагога // Наука и школа. 2022. № 3. С. 101–111. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-101-111. © Савенкова Е. В., Колочева К. Д., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2022 101

Проблемы педагогического образования COACHING TECHNOLOGY POTENTIAL IN UPGRADING PROFESSIONAL SKILLS OF A YOUNG TEACHER E. V. Savenkova, K. D. Kolocheva Abstract. The readiness for effective professional activity in modern conditions for young teachers is manifested in the constant upgrading of their professional skills. Along with traditional tools in upgrading professional skills of young teachers, modern methods and technologies are increasingly being used, among which we highlight the technology of coaching. The authors conclude that the use of the coaching technology in improving professional skills of young teachers is a productive tool, since it is aimed at increasing the effectiveness of a teacher’s professional skills as well as at their personal development. The article describes the organizational and pedagogical conditions for improving the professional skills of a young teacher using coaching technology tested in an educational organization. The analysis of the selected organizational and pedagogical conditions approbation in an educational organization is given. Keywords: young teacher, professional skills, coaching, coach, coaching technologies, organizational and pedagogical conditions. Cite as: Savenkova E. V., Kolocheva K. D. Coaching technology potential in upgrading professional skills of a young teacher. Nauka i shkola. 2022, No. 3, pp. 101–111. DOI: 10.31862/1819-463X-2022- 3-101-111. Д ля эффективной организации педа- в профессиональной деятельности, а гогической деятельности, в связи с иногда и к уходу из профессии. повышением требований к результатив- ности процесса обучения, педагогу не- Оказание помощи молодым педаго- обходимо постоянно совершенствовать гам, к которым, по нашему мнению, от- свое профессиональное мастерство. носят лиц, окончивших образователь- Свои коррективы к требованиям к педа- ную организацию среднего или высшего гогам внесла и пандемия, вызванная образования по педагогической специ- COVID-19, вынуждая педагогов перехо- альности и впервые поступивших на ра- дить на новый формат деятельности. боту в образовательную организацию в Особые затруднения испытали молодые течение одного года со дня окончания педагоги, поскольку они не обладали образовательной организации [2–4], в достаточной методической базой, про- адаптации и повышении профессио- фессиональным опытом. Помимо этого, нального мастерства всегда было одним как показывают результаты TALIS-2018, из приоритетных направлений в отече- молодые педагоги испытывают затруд- ственном образовании. нения в осуществлении проектировоч- ной, организаторской и коммуникатив- Большое внимание молодым педаго- ной деятельности [1]. Зачастую все эти гам уделяет государство, закрепляя зна- факторы вызывают стресс и снижение чимость повышения кадрового потенци- мотивации у молодого педагога к само- ала и профессионального мастерства развитию, повышению профессиональ- молодых педагогов в Национальном ных качеств, что приводит к проблемам проекте «Образование», государствен- ной программе Российской Федерации «Развитие образования», стратегии 102 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования развития воспитания в Российской Фе- ряде стран: Великобритания, США, Фин- дерации на период до 2025 г., государ- ляндия, Сингапур, Китай, Япония, при ственной программе города Москвы этом молодой педагог не рассматрива- «Развитие образования города Москвы ется как отдельный специалист; («Столичное образование»)» и Нацио- нальной образовательной инициативе ● повышение профессионального ма- «Наша новая школа». стерства педагога осуществляется во многих странах путем проведения тре- В этой связи в педагогической науке и нингов, курсов повышения квалифи­ практике развертываются многочислен- кации, проведения собрания педаго­ ные исследования повышения профес­ гических сообществ и т. д., в некоторых сио­нального мастерства педагогов, среди странах (США, Великобритания и др.) которых работы И. П. Адриади, А. Дистер- применяется технология наставниче- вега, К. Юнга, А.  С. Макаренко, Я.  А. Ко- ства, а также активно реализуется си- менского, К. Д. Ушинского, В. А. Сластени- стема непрерывного образования; на, О. А. Шкляровой, Н. Л. Галеевой, Е. В. Савенковой, О. П. Осиповой и др. ● традиционным способом повыше- ния профессионального мастерства Однако проблема повышения про- молодого педагога на территории Рос- фессионального мастерства молодого сийской Федерации остается курсовая педагога, его индивидуальное становле- подготовка. ние в профессиональной сфере требует проведения широких исследований, по- Из сказанного становится очевидным, иска новых технологий работы с моло- что проблема повышения профессио- дыми педагогами, реализации иннова- нального мастерства педагогов продол- ционных проектов, направленных на жает быть актуальной, при этом особое профессиональное развитие педагогов. значение в свете новых задач приобре- тает разработка эффективных путей по- Под профессиональным мастерством вышения профессионального мастер- педагога мы понимаем необходимый и ства молодых педагогов. достаточный профессиональный уро- вень педагога, который включает знания Одним из перспективных инструмен- в предметной области, психологии, пе- тов, по нашему мнению, для решения дагогики, методологии преподаваемого проблемы повышения профессионально- предмета. Педагог, обладающий высо- го мастерства молодых педагогов являет- ким уровнем педагогического мастер- ся коучинг-технология, учитывающая ства, должен стремиться к самосовер- особенности личности в ее профессио- шенствованию и развиваться в рамках нальном и личностном развитии. системы непрерывного образования, проводить самоанализ своей профес­ В образовании коучинг стал применят- сион­ альной деятельности и совершен- ся с 2002 г., когда в первые был внедрен ствовать ее [5; 6]. в норвежской школе Яном Георгом Кри- стиансеном. Данная технология показала Проведенный нами анализ подходов к высокие результаты, повысив уровень ка- повышению профессионального ма- чества образования в норвежских шко- стерства молодого педагога на террито- лах. В России в образовательной дея- рии Российской Федерации и других тельности коучинг применяется с 2010 г. стран [7–11] позволил сформулировать Однако, проведя анализ применения коу- следующие промежуточные выводы ис- чинг-технологии в образовании, рассмо- следования: тренный в работах С.  И. Андреевой, Л. И. Курьяновой, С. Бакирова, А. В. Рож- ● система повышения профессио- кова и др., коучинга как технологии раз- нального мастерства педагога разрабо- вития профессионального мастерства тана и законодательно закреплена в педагога, описанного М.  К. Варшанидзе, Наука и Школа / Science and School № 3’2022 103

Проблемы педагогического образования Е.  М. Коршуновой, В.  Д. Мельниковой, мастерства молодых педагогов с приме- Д. И. Фроловой и др., мы пришли к выво- нением коучинг-технологии связано и с дам, что большая часть работ посвящена проведенной нами диагностикой про- сопровождению обучающихся, и недо- фессиональных дефицитов молодых пе- статочно внимания уделено применению дагогов в МБОУ СОШ № 24 «Средняя данной технологии как инструменту по- общеобразовательная школа № 24 име- вышения профессионального мастер- ни 9-й Гвардейской Краснознаменной ства молодого педагога [10–12]. стрелковой дивизии» (2021) [15]. Резуль- таты, полученные в ходе исследования На основе проведенного анализа показали, что: определений коучинга в различных за- рубежных и отечественных источниках ● большинство молодых педагогов мы сделали следующий вывод, что коу- испытывают потребность в развитии чинг-технология направлена на разви- общепедагогической профессиональ- тие личности, путем определения ее ной компетентности (рис. 1). При этом, личных и профессиональных целей, молодые педагоги не имеют трудностей анализа внешних и внутренних ресур- в применении современных средств об- сов человека, проектирования траекто- учения; рии достижения цели и анализа рисков ее реализации. ● в области оценочно-рефлексивной компетентности молодые педагоги испы- Отличительной чертой коучинга явля- тывают затруднения в прогнозировании ется диалог между коучем (специалист в результатов своей профессиональной области коучинга) и молодым педагогом деятельности; потребность в совершен- (клиентом). Общение между коучем и ствовании навыков коррекции своей молодым педагогом происходит во вре- профессиональной деятельности; мя коуч-сессий (личная встреча коуча и закрепленного за ним клиента). Каждая ● в области педагогической деятель- коуч-сессия направлена на решение ности при подготовке и проведении уро- определенной проблемы: это может ков: небольшие затруднения при вклю- быть анализ личности молодого педаго- чении обучающихся в формулирование га, определение его проблемных зон, целей урока, постановке воспитатель- проектирование маршрута достижения ных и развивающих задач урока, четкое цели [9–13]. В ходе коуч-сессии молодой определение места каждого урока в си- педагог самостоятельно формулирует стеме уроков по данной теме; свои личные профессиональные цели и задачи, определяет свои внутренние и ● в области психолого-педагогиче- внешние ресурсы, оценивает себя и вы- ской компетентности: учет психологиче- страивает стратегию достижения цели, ских особенностей возраста в процессе вынося суждения о различных шагах, и обучения обучающихся, владение прие- находит альтернативные действия, при- мами планирования и организации лич- нимает на себя ответственность за их ного труда; реализацию, а также в ходе коуч-сессии определяется желаемый для молодого ● в области коммуникативной компе- педагога результат, что подтверждает тентности: разрешение конфликтных си- высказывание М. В. Кларина, что «педа- туаций, организации совместной дея- гогический коучинг – это специальная тельности родителей и обучающихся, система, основанная на знаниях и опыте взаимодействие с родителями обучаю- самого молодого педагога» [14]. щихся, участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях [10]. Усиление нашего внимания к проб­ леме повышения профессионального Анализ полученных результатов по- зволил сделать вывод, что требуется применение дополнительных инстру- ментов, новых технологий в повышении 104 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования Дефициты в области общепедагогической профессиональной компетентности 4,5 Организация работы с хорошо Организация работы со слабо 4 успевающими и одарёнными мотивированными обучающимися 3,5 детьми 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Применение в образовательной деятельности: проблемного, развивающего и дифференцированного обучения и других СОТ Испытываю затруднения Получается, но необходимо совершенствование Получается хорошо Рис. 1.  Дефициты в области общепедагогической профессиональной компетентности профессионального мастерства моло- ские условия повышения профессио- дых педагогов, и технология коучинга, на нального мастерства молодых педагогов наш взгляд, является одной из перспек- с помощью технологии коучинга. тивных. Повышение эффективности при- менения технологии коучинга в повыше- Первым организационно-педагогиче- нии профессионального мастерства ским условием нами были выделены молодых педагогов, по нашему мнению, анализ и оценка повышения профессио- обеспечивается комплексом организа- нального мастерства молодых педаго- ционно-педагогических условий, позво- гов средствами мониторинга, рефлек- ляющих добиться запланированных ре- сии. Выделение данного условия мы зультатов в отведенное время. посчитали необходимым так как профес- сионально-личностное развитие моло- Необходимость выявления организаци- дых педагогов должно осуществляться онно-педагогических условий, представ- при изучении проблем и дефицитов про- ляющих совокупность управленческих фессиональной деятельности, четком мер, направленных на совершенствова- определении проблем или целей, ос- ние педагогического и образовательного мыслении своих целей профессиональ- процессов [16], обусловлена и нацелен- но-личностного развития, ресурсов, раз- ностью на поддержку и сопровождение вития собственных профессиональных молодых педагогов, с целью обеспе­ практик и др. чения профессионального развития, встраивания профессиональной комму- Разработка программы повышения никации, их эффективной адаптации и квалификации «Повышение профес­ закрепления молодых кадров в образо- сионального мастерства молодого вательной организации. педагога с применением коучинг-тех- нологии» является вторым организаци- На основании изучения теории и прак- онно-педагогическим условием повыше- тики повышения профессионального ния профессионального мастерства мастерства молодых педагогов в отече- молодого педагога [15; 17]. Данная про- ственной и зарубежной науке нами были грамма рассчитана на 36 часов. В каче- выделены организационно-педагогиче- стве доминирующих принципов рабочей Наука и Школа / Science and School № 3’2022 105

Проблемы педагогического образования программы повышения квалификации в рамках общеобразовательной орга- выступают: низации; ● непрерывность – обеспечение ● принцип индивидуализации – процесса постоянного обновления и обо- учет индивидуальных потребностей, за- гащения педагогического опыта, расши- просов, профессиональных затруднений рения педагогической компетентности; молодого педагога; ● доступность – создание условий ● принцип успешности – развитие для возможности постоянного обновле- интереса к профессиональной деятель- ния педагогических знаний, обмена опы- ности, самообразованию. том, педагогической дискуссии по про- блемам реализации новых требований к В структуре программы повышения системе образования в обществе, в том квалификации подробно прописана ра- числе с использованием ЭОиДОТ; бота коуча с молодым педагогом и само- стоятельная работа молодого педагога. ● открытость – создание матери- ально-технических и организационно- Для эффективного сотрудничества методических условий для свободного между коучем и молодым педагогом во доступа к последним достижениям педа- время прохождения программы повыше- гогической науки и практики, передо­ ния квалификации применялся следую- вому педагогическому опыту, накоплен- щий алгоритм взаимодействия (табл. 1). ному как в рамках педагогического коллектива, так и за его пределами; Третьим организационно-педагогиче- ским условием нами выделено методи- ● многоуровневость – использова- ческое сопровождение реализации ние всех возможных ресурсов для повы- технологии коучинга в повышении про- шения профессионального мастерства фессионального мастерства моло- молодых педагогов, в том числе при осу- дых педагогов в образовательной орга- ществлении взаимообучения и самообу- низации. чения; Необходимость выделения данного ● гибкость – создание условий для условия продиктована востребованно- обучения молодых педагогов в индиви- стью обеспечения реализации коучинг- дуальном темпе, в удобное время, в том технологии нормативной и учебно-мето- числе с использованием ЭОиДОТ; дической документацией, средствами обучения и контроля. В рамках реализа- ● адаптивность – организация ции данного условия были разработаны: процесса повышения профессионально- го мастерства на основе дифференци- ● нормативно-методические матери- рованного подхода к каждому молодому алы: разработка рабочей программы по- педагогу; вышения квалификации «Повышение профессионального мастерства с при- ● модульность – формирование менением коучинговой технологии»; содержания обучающих программ из ав- определены ответственные по выполне- тономных модулей, размеры которых нию управленческих функций для варьируются исходя из индивидуальных эффективного внедрения программы потребностей молодого педагога; «Повышение профессионального ма- стерства с применением коучинговой ● интерактивность – организация технологии» на всех ее этапах реализа- процесса методической поддержки и ции, согласованные с администрацией консультирования посредством исполь- образовательной организации; разра- зования ИКТ; ботка графиков проведения коуч-сессий для молодых педагогов и коучей; состав- ● экономичность – использование лена смета расходов для реализации скрытых внутренних резервов повыше- проекта «Учитель 2020», образцы ния квалификации внутри педагогиче- ского коллектива и их сосредоточения 106 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования Таблица 1 Алгоритм взаимодействия коуча и молодого педагога при реализации программы повышения квалификации «Повышение профессионального мастерства молодого педагога с применением коучинг-технологии» Шаг Содержание Шаг 1. Входная диагностика, заключе- На данном этапе проводится анализ начальной ситуации, исходных ние коучингового соглашения данных, ключевого запроса молодого педагога Шаг 2. Формирование мотивации мо- Консультирование молодых педагогов, проведение бесед о привлека- лодого педагога для достижения цели тельности профессии и перспективах профессионального и карьерного роста Шаг 3. Определение личных и про- Молодой педагог определял его личную цель. Коуч способствовал фессиональных целей молодого пе- осознанию молодым педагог реальности достижения поставленной дагога цели, а также помогал скорректировать ее Шаг 4. Поиск решений и составление Задача коуча была помочь молодому педагогу организовать его время, плана составить расписание и ежедневный план достижения цели Шаг 5. Анализ рисков достижения Проанализировав основные проблемы и риски достижения цели, моло- цели дой педагог рассматривал основные причины возникновения данных проблем, пути преодоления этих трудностей Шаг 6. Элементы актуализации и Данные элементы позволяли оценить молодому педагогу проделанную рефлексии на каждой сессии работу, а также поддерживали его внутреннюю мотивацию Шаг 7. Педагогическая поддержка мо- Формирование культуры профессии (профессиональные ценности, лодого педагога на пути достижения нормы). цели Информативная и психологическая поддержка со стороны администра- ции ОО протокола проведения коуч-сессии; раз- только положительные изменения в про- работаны проекты приказов; еженедель- блемных зонах молодых педагогов, но и ный мониторинг индивидуальных дости- негативные. Негативные изменения бы- жений молодого педагога; ли связанны с рефлексивной работой молодых педагогов и их желанием раз- ● учебно-информационные материа- работать дальнейший план повышения лы: рабочая тетрадь (разработанная ав- профессионального мастерства. Полу- тором); сборники с диагностическим ченные результаты о сокращении зон материалом по исследованию профессио- затруднений у молодых педагогов, в нального мастерства молодых педагогов; среднем на 29%, свидетельствуют о по- ложительном применении технологии ● учебно-методические материалы: коучинга. Также было отмечено, что у разработаны индивидуальные програм- всех педагогов, участвующих в экспери- мы по работе с молодыми педагогами; менте, было выявлено повышение каче- разработан алгоритм взаимодействия ства знаний их обучающихся. На рис. 2 и коуча с молодыми педагогами; разрабо- рис. 3 представлены результаты прове- таны рекомендации по организации са- денной диагностики по одному из участ- мостоятельной работы молодых педаго- ников программы и результаты освоения гов с рабочей тетрадью, в том числе в обучающимися у данного педагога обра- условиях ЭОиДОТ. зовательных программ по итогам мони- торингов, проводимых организацией. По итогам внедрения организацион- но-педагогических условий была прове- Таким образом, результаты проведен- дена повторная диагностика профессио- ного нами исследования позволили нальных дефицитов молодых педагогов, в ходе которой были выявлены не Наука и Школа / Science and School № 3’2022 107

Проблемы педагогического образования Сравнительный анализ результатов диагностики Педагога 1 35 31 30 22 25 22 19 20 Получается, но Получается хорошо 15 10 9 необходимо 3 совершенствование 5 0 Испытываю затруднения Костатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.  Сравнительный анализ результатов диагностики Педагога 1 Динамика результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией 67,15 75,8 74,18 1 ЧЕТВЕРТЬ 69,8 4 ЧЕТВЕРТЬ 2 ЧЕТВЕРТЬ 3 ЧЕТВЕРТЬ % кач. зн. Рис. 3.  Динамика результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией сформулировать выводы о том, что по- программы и методического сопровожде- вышение профессионального мастер- ния реализации технологии коучинга в ства молодого педагога с применением повышении профессионального мастер- технологии коучинга предоставляет воз- ства молодых педагогов в образователь- можность акцентировать внимание на ной организации, с учетом специфики со- проблемных зонах молодого педагога и временных детерминирующих процесс более продуктивно разрабатывать марш- профессионально-личностного развития руты повышения профессионального ма- педагога, с учетом действий в нестан- стерства, с учетом потребностей молодо- дартный ситуациях, готовности работать го педагога. Перспективы дальнейшего с различными видами информации, исследования применения технологии адаптации к изменяющимся условиям коучинга видятся в более глубокой раз- профессиональной деятельности [18], с работке содержательного наполнения учетом социальных условий общества. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам пре- подавания и обучения TALIS-2018 (Teaching and learning international survey). URL: http:// 108 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования ricoko.ru/wp-content/uploads/2020/03/24.03/TALIS-2018_Национальный%20отчет_часть%202. pdf (дата обращения: 10.02.2022). 2. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ. URL: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_34683/ (дата обращения: 10.02.2022). 3. Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Французской Республики о временной трудовой деятельности граждан одного государства на территории другого государства. Заключено в г. Рамбуйе 27.11.2009 г. // Собр. законодательства Рос. Феде- рации. 2011. № 14. Ст. 1807. 4. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008–2015 годы: одобрена распоряжением Правительства РФ от 25.08.2008 г. № 1244-р (с изм. от 08.09.2010 г.) // Собрание законодательства РФ. 2008. № 35. Ст. 4069. 5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. академика РАО А. И. Пискуно- ва. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с. 6. Невская С. С. Развитие идей К. Д. Ушинского о педагогическом мастерстве в теории и практи- ке А. С. Макаренко // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2. С. 54–62. 7. Горячкина И. В. Управление профессиональным развитием педагогических работников в му- ниципальной системе образования: маг. дис.: 080200.68. Н. Новгород: ВШЭ, 2015. 98 с. 8. Аткинсон М., Чойс Р. Т. Мастерство жизни: Внутренняя динамика развития: пер. с англ. М.: Альпина Паблишер, 2012. 214 с. 9. Nieuwerburgh C., van. Coaching in Education: Getting Better Results for Students, Educators, and Parents. New York: Routledge, 2018. 256 p. 10. Аткинсон М., Чойс Р. Т. Достижение целей: Пошаговая система: пер. с англ. 2-е изд. М.: Аль- пина Паблишер, 2013. 281 с. 11. Duggan L. Impact of Coaching in Education. URL: https://www.focus-education.co.uk/blog/impact- of-coaching-in-education/ (дата обращения: 18.12.2021). 12. Андреева М. О. Коучинг как профессионально-педагогическая компетентность современного учителя // Региональная школа управления. 2013. № 1. С. 11–14. 13. Кларин М. В. Новая развивающая практика – коучинг. Новая профессия – коуч // Образователь- ные технологии. 2014. № 1. С. 71–80. 14. Кларин М. В. Профессиональный стандарт «Коуч»: развитие коучинга как профессии // Орга- низационная психология. 2014. Т. 4, № 1. С. 6–12. 15. Колочева К. Д., Савенкова Е. В. О программе повышения профессионального мастерства мо- лодого педагога на основе коучинговой технологии // Современное социально-гуманитарное образование: векторы развития в год науки и технологий: материалы VI междунар. конф., г. Москва, МПГУ, 22–23 апреля 2021 г. М., 2021. С. 197–202. 16. Демидова Г. А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциа- ла менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессио- нального образования // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: мате- риалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф. Ч. I. (31 октября 2012). Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012. С. 32–38. 17. Колочева К.  Д. Формирование профессионального мастерства молодого педагога с при- менением коучинговой технологии // Инновационный путь развития как ответ на вызовы нового времени: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. Уфа: ОМЕГА САЙНС, 2020. С. 155– 160. 18. Осипова О. П., Савенкова Е. В., Шклярова О. А. Транспрофессионализм как ресурс в системе подготовки менеджеров образования в педагогическом вузе // Преподаватель XXI век. 2021. № 2. С. 58–68. DOI: https://doi.org/10.31862/2073-9613-2021-2-58-68. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 109

Проблемы педагогического образования REFERENCES 1. Otchet po rezultatam mezhdunarodnogo issledovaniya uchitelskogo korpusa po voprosam prepodavaniya i obucheniya TALIS-2018 (Teaching and learning international survey). Available at: http://ricoko.ru/wp-content/uploads/2020/03/24.03/TALIS-2018_Natsional’nyy%20otchet_ chast’%202.pdf (accessed: 10.02.2022). 2. Trudovoy kodeks Rossiyskoy Federatsii ot 30.12.2001 No. 197-FZ. Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34683/ (accessed: 10.02.2022). 3. Soglashenie mezhdu Pravitelstvom Rossiyskoy Federatsii i Pravitelstvom Frantsuzskoy Respubliki o vremennoy trudovoy deyatelnosti grazhdan odnogo gosudarstva na territorii drugogo gosudarstva. Zaklyucheno v g. Rambuye 27.11.2009 g. In: Collection of legislation of the Russian Federation. 2011, No. 14, art. 1807. 4. Kontseptsiya razvitiya obrazovaniya v sfere kultury i iskusstva v Rossiyskoy Federatsii na 2008– 2015 gody: odobrena rasporyazheniem Pravitelstva RF ot 25.08.2008 No. 1244-r (s izm. ot 08.09.2010 g.). Collection of legislation of the Russian Federation. 2008, No. 35, art. 4069. 5. Piskunov A. I. (ed.) Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obshchestve do kontsa XX v.: ucheb. posobie dlya ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: TTs “Sfera”, 2001. 512 p. 6. Nevskaya S. S. Razvitie idey K. D. Ushinskogo o pedagogicheskom masterstve v teorii i praktike A. S. Makarenko. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014, No. 2, pp. 54–62. 7. Goryachkina, I. V. Upravlenie professionalnym razvitiem pedagogicheskikh rabotnikov v munitsipalnoy sisteme obrazovaniya: mag. dis.: 080200.68. Nizhny Novgorod: VShE, 2015. 98 p. 8. Atkinson M., Choys R. T. Masterstvo zhizni: Vnutrennyaya dinamika razvitiya. Transl. from English. Moscow: Alpina Pablisher, 2012. 214 p. (In Russian) 9. Nieuwerburgh C., van. Coaching in Education: Getting Better Results for Students, Educators, and Parents. New York: Routledge, 2018. 256 p. 10. Atkinson M., Choys R. T. Dostizhenie tseley: Poshagovaya Sistema. Transl. from English. Moscow: Alpina Pablisher, 2013. 281 p. (In Russian) 11. Duggan L. Impact of Coaching in Education. Available at: https://www.focus-education.co.uk/blog/ impact-of-coaching-in-education/ (accessed: 18.12.2021). 12. Andreeva M. O. Kouching kak professionalno-pedagogicheskaya kompetentnost sovremennogo uchitelya. Regionalnaya shkola upravleniya. 2013, No. 1, pp. 11–14. 13. Klarin M. V. Novaya razvivayushchaya praktika – kouching. Novaya professiya – kouch. Obrazovatelnye tekhnologii. 2014, No. 1, pp. 71–80. 14. Klarin M. V. Professionalnyy standart “Kouch”: razvitie kouchinga kak professii. Organizatsionnaya psikhologiya. 2014. Vol. 4, No. 1, pp. 6–12. 15. Kolocheva K. D., Savenkova E. V. O programme povysheniya professionalnogo masterstva molodogo pedagoga na osnove kouchingovoy tekhnologii. In: Sovremennoe sotsialno-gumanitarnoe obrazovanie: vektory razvitiya v god nauki i tekhnologiy. Proceedings of the VI International conference, Moscow, MPGU, 22–23 Apr. 2021. Moscow, 2021. Pp. 197–202. 16. Demidova G. A. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya formirovaniya liderskogo potentsiala menedzhera sotsialno-trudovoy sfery v refleksivnoy srede dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya. In: Pedagogicheskie i psikhologicheskie nauki: aktualnye voprosy. Proceedings of International correspondence scientific-practical conference. Vol. I. (31 Oct. 2012). Novosibirsk: Sibirskaya assotsiatsiya konsultantov, 2012. Pp. 32–38. 17. Kolocheva K. D. Formirovanie professionalnogo masterstva molodogo pedagoga s primeneniem kouchingovoy tekhnologii. In: Innovatsionnyy put razvitiya kak otvet na vyzovy novogo vremeni. Proceedings of International scientific-practical conference. Ufa: OMEGA SAYNS, 2020. Pp. 155–160. 110 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования 18. Osipova O. P., Savenkova E. V., Shklyarova O. A. Transprofessionalizm kak resurs v sisteme podgotovki menedzherov obrazovaniya v pedagogicheskom vuze. Prepodavatel XXI vek. 2021, No. 2, pp. 58–68. DOI: https://doi.org/10.31862/2073-9613-2021-2-58-68. Савенкова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры управ- ления образовательными системами имени Т. И. Шамовой Института социально-гумани- тарного образования, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Savenkova Elena V., PhD in Education, Assistant Professor, Education Systems Management named after T. I. Shamova Department, Social and Humanitarian Education Institute, Moscow Pedagogical State University e-mail:[email protected] Колочева Кристина Дмитриевна, магистрант кафедры управления образовательными системами имени Т. И. Шамовой, Института социально-гуманитарного образования, Мо- сковский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Kolocheva Kristina D., Master’s program student, Management of Education Systems named after T. I. Shamova Department, Social and Humanitarian Education Institute, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 16.02.2022 The article was received on 16.02.2022 Наука и Школа / Science and School № 3’2022 111

Проблемы педагогического образования УДК 378.147 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-112-120 ББК 74.489 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ МИКРООБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Е. А. Захарова Аннотация. В статье рассматривается вопрос о применении технологии микрообу- чения в качестве инструмента повышения эффективности профессиональной подго- товки студентов педагогических специальностей в части увеличения практического компонента в их обучении и сближения его с реальной профессиональной деятельно- стью. С этой целью традиционная модель микрообучения была модифицирована та- ким образом, чтобы дополнить формат традиционных лекций по методике препода- вания иностранных языков и повысить формирующую, контролирующую и оценочную функцию данного курса. В результате получился новый формат учебной деятельно- сти – микрообучение, интегрированное в курс лекций по Методике (МИКМ). С целью апробации полученной технологии было проведено экспериментальное обучение сту- дентов дневного и вечернего отделений, а также Центра дополнительного образова- ния Института иностранных языков Российского университета дружбы народов. На основании анализа результатов проведенного исследования была подтверждена эф- фективность технологии микрообучения в качестве средства формирования навыков обучающей деятельности будущих учителей иностранного языка (БУИЯ), а также в качестве средства контроля и оценки степени сформированности этих навыков. Сред- няя оценка микроуроков, проведенных за весь период экспериментального обучения (5 лет), составляет 4,28 балла, что свидетельствует о высокой степени сформирован- ности практических навыков учащихся на момент окончания ими обучения по курсу «Методика преподавания иностранных языков» (курс Методики). Таким образом, ре- зультаты опытного обучения доказали эффективность интеграции технологии ми- крообучения в курс лекций по методике преподавания иностранных языков и подтвер- дили целесообразность внедрения МИКМ в процесс профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка. Ключевые слова: технология микрообучения, модели подготовки учителей, форматы учебной деятельности, модернизация российской системы образования, базовое выс- шее и дополнительное образование. © Захарова Е. А., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 112 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования Для цитирования: Захарова Е. А. Использование технологии микрообучения в практике подготовки будущих учителей // Наука и школа. 2022. № 3. С. 112–120. DOI: 10.31862/1819-463X- 2022-3-112-120. THE USE OF MICROTEACHING TECHNOLOGY IN THE PRACTICE OF FUTURE TEACHERS’ TRAINING E. A. Zakharova Abstract. One of the most significant current discussions in the modern pedagogical community is the quality of teacher education and, in particular, teaching methods and techniques used to raise the level of the teachers’ competencies and to develop their teaching skills. The purpose of this article is to explore the possibility of modernizing the traditional form of university education through the integration of lectures and microteaching technology. The study was carried out in the form of a natural experiment, which was conducted during 5 years in the Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University) and involved 258 students. Original microteaching technology was modified and integrated into the course “Methods of foreign language teaching”, traditionally presented in the form of lectures. To assess the quality of the delivered micro-lessons and professional skills of student-teachers the variety of observation methods were used: the method of peer assessment (from the part of the student-learners and student-observers), expert assessment (from the part of the supervisor) and self-assessment (from the part of the student-teachers). The results of the study show that the microteaching component of the traditional Methodology course is an effective tool in acquiring and improving teaching skills of the students. It was proved by positive quantitative and qualitative results of the study, obtained by the means of the observation form and feedback discussion sessions, following each microlesson. The average grade for all micro-lessons conducted during the observation period is 4.28 (based on 5-point scale). Keywords: microteaching technology, teacher training models, forms of learning activity, modernizing the Russian educational system, higher and additional education. Cite as: Zakharova E. A. The use of microteaching technology in the practice of future teachers’ training. Nauka i shkola. 2022, No. 3, pp. 112–120. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-112-120. П ереосмысление системы высшего обсуждают проблему эффективности образования, произошедшее в рам- традиционных форм вузовского обуче- ках Болонского процесса, сместило ак- ния, в первую очередь лекций. цент с традиционных методов препода- вания на подходы, подчеркивающие В российских и зарубежных исследо- активную роль учащихся в учебном про- ваниях и публикациях на тему совер- цессе. Возросло внимание к практике шенствования обучения современных преподавания и методическим подхо- педагогов подчеркивается необходи- дам, которые ориентированы на учаще- мость перехода от простого «начитыва- гося, в основу новых образовательных ния» лекционных часов к увеличению стандартов положен компетентностный практического компонента в подготовке подход. В этом контексте преподавате- будущих учителей и его сближения с ре- ли, ученые и исследователи широко альной профессиональной деятельно- стью [1–3]. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 113

Проблемы педагогического образования В частности, Эрик Мазур, профессор реального механизма перехода к совре- физики Гарвардского университета, об- менной образовательной системе, и ладатель премии за достижения в об­ формы организации учебной работы ласти образования, в целях совершен- студентов остаются прежними [9]. В этом ствования вузовской формы учебной контексте технология микрообучения деятельности предлагает использовать может стать одним из конкретных прие- интерактивные технологии, а именно мов, способствующих модернизации «обучение от товарища» (peer instruc- традиционной «механистической моде- tion). Такого рода подход позволяет с ми- ли передачи знаний» [9] при подготовке нимальными затратами существенно преподавателей иностранного языка в повысить эффективность усвоения ма- сфере базового высшего и дополнитель- териала в процессе изучения курса и ного образования. улучшить результаты экзамена [4]. Сущность оригинальной технологии Другим приемом активизации учебно- микрообучения и ее адаптация познавательной деятельности студентов, для использования в системе эффективным именно для педагогиче- ской специальности, является микрообу- российского высшего образования чение. В основе микрообучения лежит имитационное моделирование учебного На сегодняшний день существует процесса в уменьшенном масштабе. пять утверждений, составляющих суть Уменьшенный масштаб подразумевает классической схемы микрообучения: тренировку ограниченного количества методических навыков за укороченное 1.  Микрообучение – это реальный время и с меньшим количеством уча- процесс обучения, несмотря на то, что щихся. Идея применения моделирова- учитель и ученики собрались специаль- ния для придания обучению прикладной но для тренировки этого навыка. направленности не нова. Российские ученые-методисты много писали о необ- 2.  Сложность обычного учебного про- ходимости использования моделирова- цесса, включая количество учащихся, ния как средства экстраполяции знаний объем учебного материала и продолжи- на реальные ситуации для расширения тельность урока, в нем намеренно диапазона возможностей и обогащения уменьшена. опыта в профессиональной жизнедея- тельности человека [5–8]. А. А. Вербиц- 3.  Профессиональная подготовка кий в разработанной им теории кон- учителя в рамках одного цикла микро­ текстного обучения рассматривает обучения ограничена какой-то конкрет- моделирование предметного и социаль- ной задачей, например, совершенство- ного содержания будущей профессии вание навыка постановки вопросов. студента в качестве основной формы учебной деятельности на этапе перехо- 4.  Осуществляется высокий уровень да от деятельности академического ти- контроля за такими составляющими про- па к профессиональной [3]. В то же вре- цесса, как время, взаимодействие с уча- мя, рассуждая о проблемах применения щимися, методы оценки и контроля, инновационных технологий в образо­ управление ходом урока. вании, ученый отмечает, что несмотря на многочисленные дискуссии о станов- 5.  Обратная связь по результатам лении новой образовательной парадиг- проведенного микроурока существенно мы, в профессиональном сообществе расширена и детализирована благодаря не хватает новых идей относительно этапу критического анализа, который следует сразу же за микрообучением и основывается на оценке самих участни- ков обучения, их супервайзера и, в не- которых случаях, видеозаписях, сделан- ных в процессе обучения [10]. 114 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования Для использования технологии микро- действий учителя и оценка степени их обучения в системе высшего образова- сформированности, то применение дан- ния классическая схема «обучения в ной технологии происходит на всем про- уменьшенном масштабе» была немного цессе обучения по курсу Методики. В хо- модифицирована [11] и интегрирована в де лекций преподаватель демонстрирует, курс лекций по дисциплине «Методика а студенты имитируют модели действий обучения иностранным языкам» (да- учителя и приемы обучения (этап на­ лее  – Методика). Так как основными копления знаний и формирования функциями микрообучения является навыков). А в конце курса лекций буду- формирование моделей обучающих щие учителя демонстрируют фрагмент Таблица 1 Технология микрообучения, интегрированная в курс лекций по дисциплине «Методика преподавания иностранного языка» Этапы Этап накопления знаний и Этап применения знаний Этап критического ана- Описание формирования навыков и навыков на практике лиза микроурока Участники ми- крообучения •  Преподаватель курса лекций •  Супервайзер; •  Студенты «учителя»; Форма работы по Методике (он же супервайзер •  Студенты, разделенные •  Студенты «ученики»; Задачи участ- микрообучения на следующем на группы: •  Студенты «наблюдате- ников на дан- этапе); -  «учителей», ли»; ном этапе •  Слушатели курса -  «учеников», •  Супервайзер -  «наблюдателей» Условия реа- Курс аудиторных занятий (теоре- Микрообучение (проведе- Дискуссия лизации этапа тические знания + практические ние микроуроков) приемы и модели учебных дей- Студентов «учителей»: ствий) Студентов «учителей»: •  Проанализировать свой Преподавателя: •  Представить фрагмент урок и дать ему оценку. •  Познакомить учащихся с осно- разработанного ими урока в Студентов «учеников»: вами методики обучения ИЯ. формате реального учебно- •  Оценить микроурок с по- •  Представить модели обучаю- го процесса. зиции обучаемых. щих действий учителя и вовлечь Студентов «учеников»: Студентов «наблюдате- в процесс моделирования самих •  Принять участие в микро- лей»: студентов. уроке в качестве учащихся. •  Оценить микроурок «со •  Дать задание на подготовку Студентов «наблюдателей»: стороны». микроурока и оказывать посто- •  Следить за ходом микро- Супервайзера: янную помощь и поддержку при урока, фиксировать свои •  Дать экспертную оценку его подготовке студентами. наблюдения и комментарии. микроурока. Студентов: Супервайзера: •  Организовать дискуссию. •  Усвоить содержание курса Ме- •  Организовать процедуру •  Сформулировать итого- тодики, изучить и освоить моде- микрообучения. вые выводы/оценки каждой ли учебных действий. •  Следить за ходом микро- группы за микрообучение •  Разработать план урока и под- уроков и фиксировать свои готовить презентацию его фраг- наблюдения и комментарии •  Те же, что и на предыду- мента •  Зона для проведения ми- щем этапе, так как этот •  Аудитория для лекций и прак- кроурока. этап следует сразу же за тических занятий, с проектором •  Зона для наблюдения. микроуроком и компьютером, подключенным к •  Инструменты для получе- сети Интернет ния обратной связи и хроно- метрирования микроурока Наука и Школа / Science and School № 3’2022 115

Проблемы педагогического образования разработанного ими урока длительно- модействию и сотрудничеству, а также стью не более 15 минут (этап приме­ их навыков педагогической рефлексии и нения знаний и навыков на практике) саморефлексии. и выносят его на оценку своих коллег- сокурсников и преподавателя (этап 4.  Мотивация будущих учителей к критического анализа микроурока). По- творческому подходу, исследованию и лучившийся образовательный продукт – поиску разнообразных увлекательных и микрообучение, интегрированное в курс эффективных приемов и технологий в лекций по методике (МИКМ), – можно области своей профессиональной дея- представить в виде следующей таблицы тельности. (табл. 1). Основная гипотеза исследования за- Экспериментальное исследование ключалась в предположении о том, что эффективности технологии использование технологии микрообуче- микрообучения ния повышает эффективность формиро- вания профессиональных компетенций Технология микрообучения, интегри- студентов в части их практической го- рованная в курс лекций по дисциплине товности к осуществлению педагогиче- «Методика преподавания иностранных ской деятельности. языков», прошла экспериментальную проверку в течение пяти лет (2015/2016– Реализация технологии 2019/2020) среди студентов дневного и микрообучения вечернего отделений бакалавриата, об- учающихся по направлению подготовки Применительно к потоку студентов, «Лингвистика» по профилю «Теория и проходящих обучение по дисциплине методика преподавания иностранных «Методика преподавания иностранных языков и культур» и слушателей Центра языков», и разбитых, например, на три дополнительного образования Инсти­ группы, процесс микрообучения можно тута иностранных языков Российского представить в виде схемы (рис. 1). университета дружбы народов, обучаю- щихся по специальности «Преподава- Свой микроурок будущие учителя гото- тель». Всего за это время в эксперимен- вят в соответствии с заданием на микро- тальном обучении приняли участие 258 обучение, которое им выдает преподава- студентов. тель курса Методики. В этом задании обозначены лишь самые общие, основ- Целью экспериментального исследо- ные отправные моменты (краткая форму- вания являлась практическая апробация лировка задачи, сроки и формат ее МИКМ для решения следующих задач: выполнения, принцип оценивания, мате- риалы, которые должны быть разработа- 1.  Повышение эффективности подго- ны и использованы в процессе микрообу- товки будущих учителей иностранного чения). А конкретное наполнение по языка в части формирования и оценки каждому пункту задания (определение уровня сформированности их навыков профиля обучающихся, выбор темы уро- ведения учебной деятельности. ка, определение его целей, этапов, зада- ний, форм взаимодействия учащихся, 2.  Активизация учебно-познаватель- средств обучения и т. д.) студенты «учите- ной деятельности студентов и увели- ля» готовят самостоятельно. При этом при чение практической составляющей в принятии решений по данным вопросам процессе их профессиональной подго- важно учитывать одно условие – в своем товки. микроуроке учащиеся должны продемон- стрировать методические навыки, модели 3.  Развитие способности и готовности и подходы, с которыми они познакомились учащихся к работе в команде, взаи­- 116 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования 1-й микроурок Обучение Обсуждение Оценка Группа 1 – «учителя» Группы 1, 2, 3 + Группы 2, 3 + Группа 2 – «ученики» супервайзер Группа 3 – «наблюдатели» супервайзер 2-й микроурок Обучение Обсуждение Оценка Группа 1 – «ученики» Группы 1, 2, 3 + Группы 1, 3 + Группа 2 – «учителя» супервайзер Группа 3 – «наблюдатели» супервайзер 3-й микроурок Обучение Обсуждение Оценка Группа 1 – «ученики» Группы 1, 2, 3 + Группы 1, 2 + Группа 2 – «наблюдатели» супервайзер Группа 3 – «учителя» супервайзер Рис. 1.  Схема реализации микрообучения в потоке студентов трех групп в курсе обучения по дисциплине «Методи- «наблюдателями» или преподавателем- ка преподавания иностранных языков». экспертом), ныКйn – балл (от 1 до 5) за проведен- Количественная оценка профессио- микроурок по каждому из десяти нальных умений и навыков будущих учи- крит­ ериев из Анкеты наблюдения телей проходила на этапе критического (табл. 2), анализа и оценивания микроуроков. n – номер критерия качества урока из Сначала оценка проведенного микроу- Анкеты наблюдения за микроуроком. рока давалась в устной форме в процес- В конце всех выступлений по каждо- се дискуссии, в ходе которой поочеред- му микроуроку выводился его итоговый но высказывались все группы участников балл, который представлял собой сред- микрообучения: сами «учителя», «уче- нее арифметическое из оценок, выстав- ники», «наблюдатели» и, наконец, ленных группой студентов «учеников», супервайзер – преподаватель курса Ме- студентов «наблюдателей» и препода- тодики. По вопросам преподавателя сту- вателем-экспертом. Студенты «учите- денты оценивали, насколько, по их мне- ля» участия в количественной оценке нию, удачно прошел урок, что в процессе своего микроурока не принимали для микрообучения получилось сделать хо- того, чтобы итоговая оценка была бо- рошо, что – не очень хорошо и что в лее объ­ективной. Таким образом, фор- этом микроуроке следовало бы поме- мула расчета итоговой оценки микроу- нять или сделать иначе. В завершение рока выглядела следующим образом: дискуссии каждая группа давала количе- ственную оценку микроурока, выражен- Oи = Oy + Oи + Oп , где ную в баллах (на основе 5-балльной 3 шкалы), которая рассчитывалась по сле- дующей формуле: наяООиуст––удиотецонегтонавкмааия оценка микроурока, микроурока, выставлен- O K1  K2  K3  ...  K10 , где «учениками», 10 наяОнст–удоецнетнакмаи микроурока, выставлен- О – оценка проведенного микроуро- «наблюдателями», ка, выставленная группой участников наяОппр–епооцдеанвкаатемлиекмр-оэукрсопкеар,товмы.ставлен- (студентами «учениками», студентами Наука и Школа / Science and School № 3’2022 117

Проблемы педагогического образования Таблица 2 Анкета наблюдения за микроуроком Пожалуйста, оцените микроурок по критериям из анкеты по 5-балльной шкале, где 5 – максимальный балл, 0 – минимальный. Будьте готовы аргументировать свои оценки n Критерий (K) Оценка (Кn) Комментарий 1 Были ли в плане урока четко сформулированы главные, дополнительные и индивидуальные цели? 2 Были ли даны все детали каждого компонента плана урока (информация об учебной группе, порядок действий, задания и упражнения и т. д.)? 3 Были ли все этапы, упражнения и задания даны в логичной последова- тельности? 4 Соответствовали ли этапы, упражнения и задания уровню учащихся и целям урока? 5 Было ли использование учебных материалов и ресурсов эффективным и уместным? Учитель в ходе работы: 6 применял эффективные дидактические стратегии (методы и приемы) при обучении иноязычным аспектам и видам речевой деятельности 7 в достаточной степени адаптировал иностранный язык под уровень уча- щихся, эффективно использовал его в процессе ведения урока 8 следил за работой учащихся, комментировал их высказывания и работу над заданиями, исправлял их ошибки в устной и письменной форме 9 должным образом организовывал и управлял учебной деятельностью в классе: •  балансировал динамику в работе сильных и слабых учащихся; •  применял соответствующие техники для стимулирования недостаточ- ной или сдерживания чрезмерной активности учащихся; •  разрешал конфликтные ситуации 10 Была ли создана позитивная учебная атмосфера на занятии? Результаты микрообучения и выводы определенные практические навыки ве- В целом за пять лет применения дения учебной деятельности. Но эти на- технологии микрообучения оценки за выки еще не сформированы в той степе- проведенные микроуроки были достаточ- ни, чтобы их было достаточно для но высокие. Более подробная статистика проведения реального урока с настоя- оценок по годам приведена в табл. 3. щими учениками. Тем не менее, на этом Как видно из табл. 3, средний итого- этапе профессионального развития сту- вый балл за микроуроки, проведенные денты уже готовы и способны начать за весь период экспериментального об- практику по своей будущей профессии. учения, равен 4,28. Это свидетельствует Будущие учителя уже овладели моделя- о том, что к моменту завершения курса ми обучающих действий, которые им те- Методики (когда и проводятся микроуро- перь необходимо закрепить, развить и ки) будущие учителя уже приобретают отработать в реальной профессиональ- ной деятельности. В данной ситуации 118 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Проблемы педагогического образования Таблица 3 Средний итоговый балл по всем микроурокам за весь период экспериментального обучения Учебный год Кол-во микроуроков Средний балл по всем микроурокам за год 2015/2016 12 4,7 2016/2017 5 4,4 2017/2018 20 4,1 2018/2019 7 3,9 2019/2020 10 4,3 Итого 54 4,28 технология микрообучения является тем детально, «под микроскопом», их рас- связующим звеном, которое позволяет смотреть, оценить и усовершенствовать. «перекинуть мостик» от теоретического Таким образом, технология микро­ курса лекций по Методике к практике ре- обучения обеспечивает возможность ального преподавания иностранного эффективной трансформации полу- языка. Преимущество этого подхода за- ченных знаний и навыков в профес­ ключается в том, что он позволяет в ау- сиональные умения посредством их диторных условиях сначала сформиро- практической отработки в условиях об- вать у будущих учителей практические учения, максимально приближенных к навыки ведения урока, а потом более реальным. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Pinskaya М., Ponomareva A., Kosaretsky S. Professional Development and Training for Young Teachers in Russia // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. 2016. № 2. С. 100–123. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124. 2. Каспржак А. Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Во- просы образования. 2013. № 4. С. 261–282. 3. Вербицкий А. А. Иноязычное образование в контексте профессии // Вестник МГЛУ. Образова- ние и педагогические науки. 2018. Вып. 2 (796). С. 126–141. 4. Mazur E. Confessions of a Converted Lecturer, adapted from Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1997. 5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с. 6. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для вузов. М.: Академия, 2015. 7. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. Учеб. посо- бие для студ. учреждений высш. проф. образования. 3-е изд., испр. М.: Академия, 2012. 192 с. 8. Курлыгина О. Е. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект // Совре- менные проблемы науки и образования. 2014. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=14269 (дата обращения: 03.11.2021). 9. Вербицкий А. А. Преподаватель вуза в контексте реформы образования // Вестн. Воронежского гос. техн. ун-та. 2013. Т. 9, № 5–2. С. 4–10. 10. Allen D. W., Eve A. W. Microteaching // Theory into Practice. 1968. Vol. 7, No 5. P. 181–185. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 119

Проблемы педагогического образования 11. Захарова Е. А. Технология микрообучения: эффективный инструмент формирования и оценки профессиональных компетенций будущих учителей // KANT. 2021. № 2 (39). C. 328–332. REFERENCES 1. Pinskaya М., Ponomareva A., Kosaretsky S. Professional Development and Training for Young Teachers in Russia. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. 2016, No. 2, pp. 100–123. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124. 2. Kasprzhak A. G. Institutsionalnye tupiki rossiyskoy sistemy podgotovki uchiteley. Voprosy obrazovaniya. 2013, No. 4, pp. 261–282. 3. Verbitskiy A. A. Inoyazychnoe obrazovanie v kontekste professii. Vestnik MGLU. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018, Iss. 2 (796), pp. 126–141. 4. Mazur E. Confessions of a Converted Lecturer, adapted from Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1997. 5. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Ed. by V. A. Slastenina. Moscow: Akademiya, 2002. 576 p. 6. Shchukin A. N., Frolova G. M. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Akademiya, 2015. 7. Panfilova A. P. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii: Aktivnoe obuchenie. Ucheb. posobie dlya studentov uchrezhdeniy vyssh. prof. obrazovaniya. Moscow: Akademiya, 2012. 192 p. 8. Kurlygina O. E. Professionalnaya kompetentnost pedagoga: teoreticheskiy aspect. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014, No. 5. Available at: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=14269 (accessed: 03.11.2021). 9. Verbitskiy A. A. Prepodavatel vuza v kontekste reformy obrazovaniya. Vestn. Voronezhskogo gos. tekhn. un-ta. 2013, Vol. 9, No. 5–2, pp. 4–10. 10. Allen D. W., Eve A. W. Microteaching. Theory into Practice. 1968, Vol. 7, No 5, pp. 181–185. 11. Zakharova E. A. Tekhnologiya mikroobucheniya: effektivnyy instrument formirovaniya i otsenki professionalnykh kompetentsiy budushchikh uchiteley. KANT. 2021, No. 2 (39), pp. 328–332. Захарова Екатерина Александровна, соискатель ученой степени кандидата наук, Рос- сийский университет дружбы народов; учитель английского языка, ГБОУ г. Москвы «Шко- ла № 1514» e-mail: [email protected] Zakharova Ekaterina A., Postgraduate student, Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University); English language teacher, state educational institution “School № 1514”, Moscow e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 16.11.2021 The article was received on 16.11.2021 120 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК УДК 376 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-121-130 ББК 74.5 ЧТЕНИЕ И МЕТАЯЗЫКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ А. А. Алмазова, М. И. Саввиди Аннотация. Цель статьи состоит в теоретическом анализе подходов к определению метаязыковой деятельности в отечественной и зарубежной науке. Обозначается, что метаязыковая деятельность связана с освоением технической и смысловой сто- рон чтения. Обозначается предметное поле исследований. Раскрывается содержание и предварительные данные констатирующего эксперимента. Предметом обсуждения являются отечественные и зарубежные исследования метаязыковой деятельности у детей с нарушениями письма, чтения, трудностями обучения, а также билингвизмом. Представлены данные участника констатирующего эксперимента. Область приме- нения. В статье рассмотрены компоненты метаязыковой деятельности (фонологи- ческий, морфологический, синтаксический), способствующие ее формированию. Ука- занные компоненты играют значимую роль в чтении слов и понимании прочитанного. Данный факт поможет специалистам выстроить программу коррекционной и пропе- девтической работы. В заключение делается вывод о том, что изучение метаязыковой деятельности представляет собой актуальное направление исследования, требующее дальнейшего изучения в ситуациях речевого онто- и дизонтогенеза. Ключевые слова: чтение, метаязыковая деятельность, нарушение чтения, младшие школьники, трудности обучения. Для цитирования: Алмазова А. А., Саввиди М. И. Чтение и метаязыковая деятельность // Наука и школа. 2022. № 3. С. 121–130. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-121-130. READING AND METALINGUISTIC AWARENESS A. A. Almazova, M. I. Savvidi Abstract. The purpose of the article is to analyze approaches to the definition of metalinguistic awareness in foreign and domestic science. It is indicated that metalinguistic awareness is associated with the development of the technical and semantic aspects of © Алмазова А. А., Саввиди М. И., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2022 121

Педагогический поиск reading. The subject area of research is indicated. The content and preliminary data of the summative assessment are disclosed. The subject of consideration is domestic and foreign studies of metalinguistic awareness in children with writing, reading, learning difficulties and bilingualism. The data of the participant of the summative assessment are presented. The article examines the components of metalinguistic awareness (phonological, morphological, and syntactic) that contribute to its formation. These components play a significant role in word reading and reading comprehension. This fact will help specialists to build a program of correction and propaedeutic work. In conclusion, study of metalinguistic awareness is an urgent line of research that requires further study of the situation of speech onto- and dysontogenesis. Keywords: reading, metalinguistic awareness, components of metalinguistic awareness, primary school students. Cite as: Almazova A. A., Savvidi M. I. Reading and metalinguistic awareness. Nauka i shkola. 2022, No. 3, pp. 121–130. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-121-130. Умение читать традиционно рассма- понимание значения, которое несут эти тривается как основа академической знаки. Чтение является сложной дея- успеваемости. Это необходимое умение тельностью, задействующей такие выс- практически для любой работы и ключ к шие психические функции, как смысло- обучению на протяжении всей жизни. В вое восприятие и внимание, память и рамках ФГОС НОО и АООП НОО осу- мышление. ществляется формирование умений «овладения навыками смыслового чте- А. Н. Корнев отмечает, что функцио- ния текстов различных стилей и жанров нальную базу навыка чтения составляют в соответствии с целями и задачами», когнитивные, языковые и метаязыковые «осознанно строить речевое высказыва- предпосылки [5]. Tunmer W. E., Bowey J., ние в соответствии с задачами коммуни- руководствуясь взглядом на чтение как кации и составлять тексты в устной и на набор независимых процессов и на письменной формах» [1; 2]. развитие чтения как на приобретение нескольких составляющих навыков, ука- Специфика формирования этого уме- зывают на особую роль металингвисти- ния определяется сложной организаци- ческих способностей в процессе чтения ей процесса чтения и структуры данного [7, c. 124]. вида речевой деятельности. Т. В. Ахути- на, О. А. Величенкова, А. Н. Корнев, А. Р. А. А. Алмазова рассматривает уро- Лурия, М. Н. Русецкая, Л. С. Цветкова и вень и специфику сформированности др. [3, c. 48; 4, c. 25; 5; 6, c. 223] указыва- метаязыковой деятельности как значи- ют на то, что чтение является сложным мый параметр оценки развития языко- психическим процессом, сочетающим в вой личности обучающихся с нарушени- себе как технический компонент, так и ями речи [8, c. 15]. смысловое восприятие письменного тек- ста, его понимание, что обеспечивается Исходя из этих позиций, в проблемати- взаимодействием сенсомоторного и се- ке нарушения чтения мы представляем мантического уровней. Единство этих актуальным и необходимым представить уровней обеспечивает быстроту, точ- изучение метаязыковой деятельности. ность восприятия знаков, а также В отечественной и зарубежной лите- ратуре используются и в определенном контексте выступают как равноправные 122 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск термины метаязыковая деятельность, Г. Р. Доброва, С. Н. Цейтлин и др.) под- метаязыковая способность и метаязыко- черкивают, что первые проявления ме- вая осведомленность. таязыковой деятельности характерны для детей уже в возрасте двух лет [12, В словаре лингвистических терминов c. 63]. Примерами могут служить слово- Т. В. Жеребило метаязыковая (мета- образовательные инновации, самоис- лингвистическая) функция языка пони- правления [13, c. 104]. Н. Б. Мечковская мается как назначение языка выступать отмечает, что метаязыковая функция одновременно как средство исследова- формируется позже остальных в онтоге- ния и описания языка [9, c. 193]. незе. Факты метаязыковой рефлексии возможны в 3–4 года и обычны в 5–6 лет. И. Г. Овчинникова отмечает, что мета- Это проявляется в вопросах о словах (их языковая способность – это способность значении, звучании, различиях), в ис- к осознанной деятельности над языком правлении собственной и чужой речи, в (как объектом деятельности), способ- переиначивании слов и форм, в языко- ность осознавать язык как предмет оцен- вых играх, в комментировании речи [14, ки и контролировать свою речевую дея- c. 243]. тельность [10]. В контексте второго подхода процес- В зарубежной литературе используется сы метаязыкового анализа рассматрива- термин металингвистическая осведом- ются как высший уровень развития пси- ленность. C. Pratt, R. Grieve отмечают, что хической деятельности, связанного с металингвистическая осведомленность осознанным отношением к речи. Отме- может быть определена на общем уровне чается, что от степени развития метая- как способность думать и размышлять о зыковых процессов зависит успешность природе и функциях языка [11, c. 2]. овладения письменной и устной речью [15, c. 13]. W. E. Tunmer, M. L. Herriman рассмо- трели три взгляда на возникновение ме- Сторонник третьей точки зрения J. E. талингвистической осведомленности: Gombert не рассматривает формирова- ние метаязыковой деятельности как са- 1.  Металингвистическая осведомлен- мо собой разумеющееся, он указывает ность развивается одновременно с ос- на то, что ее зарождение и дальнейшее воением языка. Металингвистическая развитие детерминированы целенаправ- осведомленность является неотъемле- ленным обучением чтению, письму, мой частью процесса овладения языком грамматике, которые не всегда могут и, следовательно, приобретается в ран- быть обеспечены социальной и культур- нем возрасте. ной средой, то есть внешними факто- рами, которые и являются «запускаю- 2.  Металингвистическая осведомлен- щим» механизмом для метапроцессов ность развивается в среднем детстве [16, c. 114]. приблизительно от 4 до 8 лет. Считает- ся, что металингвистическая осведом- Данной точки зрения придерживается ленность отражает новый тип лингви- и А. М. Шахнарович [17, c. 201], который стического функционирования, на определяет метаязыковую способность который сильно влияют процессы когни- как способность иметь суждение о язы- тивного контроля, начинающие прояв- ке, объяснять его особенности. Автором ляться в этот период. подчеркивается, что метаязыковая спо- собность появляется значительно позже 3.  Металингвистическая осведомлен- формирования языковой способности, ность развивается после того, как ребе- обеспечивающей возможности порож- нок начинает формальное обучение и в дать и понимать речевые произведения. значительной степени является резуль- татом обучения чтению [11, c. 12]. Сторонники первой точки зрения в оте- чественной литературе (Т. А. Воробьева, Наука и Школа / Science and School № 3’2022 123

Педагогический поиск Теоретический анализ литературных признаками нарушений чтения и пись- источников позволил отметить разли- ма. Корреляции между фонологической чие подходов как отечественных, так и осведомленностью и пониманием про- зарубежных специалистов на возраст читанного текста и предложений пока- возникновения метаязыковой деятель- зывают важность метафонологических ности и определения данной деятель- навыков не только для выработки навы- ности (способности, осведомленности) ков чтения, но и для понимания прочи- в целом. танного. Результаты показывают, что слоговые и фонематические навыки В качестве рабочего мы формулиру- фонологической осведомленности яв- ем следующее определение метаязыко- ляются ключом к хорошей успеваемо- вой деятельности. Метаязыковая дея- сти в понимании прочитанного текста и тельность – это процесс взаимодействия предложений. человека с языком, который включает в себя приобретение знаний о языке, С. В. Дорофеева и соавторы исследо- формирование умения оперировать вали навыки фонематической обработки ими и использовать их в целях восприя- и их вклада в скорость чтения и уровень тия, воспроизведения, создания и оцен- понимания прочитанного у русско­ ки высказываний в устной и письменной язычных детей младшего школьного воз- формах. раста. Результаты, полученные на мате- риале тестирования учеников 1 – 4-го Особую актуальность для нашего ис- классов, показали, что в группе нормоти- следования представляет изучение связи пично развивающихся детей наибольшая метаязыковой деятельности и чтения. корреляция с результатом оценки навыка Анализируя данную связь, исследовате- чтения обнаруживается при выполнении ли выделяют компоненты метаязыковой самых сложных фонологических зада- деятельности, к которым относят фоно- ний, требующих вовлечения нескольких логическую, морфологическую, синтакси- речевых процессов для успешного их вы- ческую и прагматическую осведомлен- полнения [19, c. 154]. ность. Рассмотрим подробнее влияние сформированности каждого компонента Корреляция, обнаруженная между на эффективность чтения. уровнем сформированности фонологи- ческой осведомленности и навыка чте- На фонологическом уровне основ- ния, показывает не только важность фо- ное внимание уделяется тому, в какой нологических навыков для технической степени ребенок может сегментировать стороны чтения, но и для понимания произнесенное слово на составляющие прочитанного на уровне слова, предло- его соответствующие единицы и синте- жения и текста. зировать эти единицы в слова. Maria Sil- via Carnio, Jessica Sales Vosgrau и Apare- Вклад морфологического компонен- cido Jose Couto Soares изучали в та в чтение слов рассматривали в своих сопоставительном плане связь фоноло- исследованиях J. R. Kirby, S. H. Deacon, гической осведомленности с понимани- P. N. Bowers, L. Izenberg Авторы пришли ем прочитанного у младших школьни- к выводу, что морфологическая осве- ков, имеющих нарушения письменной домленность была значимым предикто- речи и нормативно развивающихся [18, ром эффективности чтения реальных c. 253]. Авторы отмечают, что ученики слов в 1-м и 2-м классах, а чтения псев- начальной школы без нарушений чтения дослов – в 1–4-м классах. Морфологи- и письма имеют лучшие показатели в от- ческая осведомленность была важным ношении фонологической осведомлен- предиктором точности и скорости чтения ности и понимания прочитанного пред- слов, псевдослов, текста и понимания ложения и текста, чем ученики с прочитанного [20, c. 394]. На связь 124 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск данного компонента метаязыковой дея- идентификация, анализ, синтез и обоб- тельности с чтением (технической и щение. смысловой стороной) указывают в сво- ем исследовании Liping Li, Xinchun Wu Констатирующий эксперимент (в его [21, c. 12]. пилотной версии) проводился на базе МБОУ СОШ № 15 Предгорного района Говоря о синтаксической осведом- станицы Ессентукской, МБОУ Средняя ленности, основное внимание авторы школа № 7 станицы Ессентукской, ГБОУ уделяют появлению у ребенка способно- Школа № 158 г. Москвы, ГБОУ УР «Шко- сти размышлять о внутренней граммати- ла-интернат» № 13 г. Ижевска. В пилот- ческой структуре предложений. С. Х. Ди- ном экспериментальном исследовании кон, М. Киффер представили данные, приняли участие учащиеся 3-го класса. доказывающие связь синтаксической Из них: 18 школьников, обучающихся по осведомленности с пониманием прочи- адаптированной образовательной про- танного на материале исследования в грамме 5.2 (имеющих нарушение чтения 3-м и 4-м классах [22, c. 81]. в соответствии с заключением учителя- логопеда) – ЭГ, и 20 детей, обучающихся Прагматическая осведомленность по общей образовательной программе – определяется через знания, которые ГСА (группа сравнительного анализа). есть у человека об отношениях, возни- Обследование проводилось в свобод- кающих внутри самой лингвистической ное от уроков время. системы (например, между различными предложениями), и об отношениях, воз- Исследование чтения проводилось никающих между языковой системой и на материале текста «Петух и наседка» контекстом, в который встроен язык (на- [23, с. 102]. После прочтения текста де- пример, способность говорящего соот- тям было предложено ответить на во- ветствовать высказыванию в соответ- просы и выполнить ряд заданий по тек- ствии с его предыдущими знаниями и сту. При этом техника чтения отдельно текущей перспективой) [11, c. 105]. не оценивалась. Таким образом, полученные результа- Результаты исследования показали, ты подтверждают, что высокий уровень что трудности понимания и интерпрета- развития метаязыковой деятельности на ции текста испытывают школьники с разных уровнях является существенным ТНР (68%). Школьники с нормотипичным условием для успешного освоения чте- речевым развитием могли испытывать ния. Следует предположить, что недо- трудности при ответах на вопросы и по- статочная сформированность одного из нимании отдельных слов (например, компонентов метаязыковой деятельно- «стремглав» – это «главный»), но пони- сти приведет к нарушению процесса мание скрытого смысла текста им оказа- смыслового чтения. Преодоление дефи- лось доступным (30%). цита, корреляционно связанного с чте- нием, поможет преодолеть нарушение Для обучающихся с ТНР характерным смыслового компонента чтения. было непонимание значения отдельных выражений («моргнуть не успел»). Дети Для проверки данной гипотезы мы ис- либо повторяли лексику выражения, либо следовали состояние чтения, затем со- давали ответы, не раскрывающие смысл стояние метаязыковой деятельности, выражения (Напр.: «закрыть глаз»  – зна- где изучались: фонологический компо- чит «не успел моргнуть»). Обучающиеся с нент, морфологический компонент, син- нормативным развитием справились с таксический компонент. данным заданием (Напр.: значит «бы- стро»; «быстро что-то произошло»). Для каждого компонента были разра- ботаны блоки заданий, позволяющих Обучающиеся с ТНР не понимали оценить состояние таких действий, как скрытого смысла предъявленного текста. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 125

Педагогический поиск При выборе пословицы, отражающей ванности (полагаем, тренированности смысл текста, они ориентировались на выполнения) простых форм фонологи- формальные признаки (наличие знако- ческой идентификации, анализа и син- мых слов в пословице), а не на смысло- теза. Освоение сложных форм фоноло- вые (Выбор детей с ТНР: «драчли- гического анализа, синтеза и обобщения вый  петух  жирен  не  бывает», вместо: требует дальнейшей работы. «материнская забота в огне не горит и в воде не тонет»). Рассмотрение материалов обследо- вания морфологического компонента Полученные результаты свидетель- метаязыковой деятельности позволило ствуют о том, что трудности интерпрета- получить следующие данные. ции отдельных слов и выражений не повлияли на понимание текста у школь- Установление связи между родствен- ников с нормативным развитием, воз- ными словами вызывало затруднения у можно, это было достигнуто за счет ори- представителей обеих групп (Напр.: не ентации на контекст. В то время как у указана связь: аптека-аптечка; боль- младших школьников с ТНР трудности больница и т. д.; указана связь: ветер-ве- интерпретации отдельных слов и выра- трянка). В данном задании результаты жений значительно повлияли на понима- групп отличались количественным пока- ние смысла текста. зателем. Рассмотрение материалов обследо- В задании на словообразование дети с вания фонологического компонента ТНР прибегали к лексическим заменам позволило представить следующую кар- (фонарщик-электрик; селедочница-блюд- тину выполнения экспериментальных це); заменам словообразовательного заданий. С заданиями на идентифика- аффикса (барабанщик-барабанить); за- цию (соотнесение предложения и схе- менам синонимичными суффиксами мы), простым анализом (количествен- (крольчиха-кролица); либо ничего не ный) и синтезом (составление слов из производили (мармелад-мармелад; учи- звуков и слогов) обучающиеся ЭГ спра- тель-учитель). вились без затруднений, это свидетель- ствует о том, что данные операции к тре- В ГСА отмечались лексические заме- тьему классу становятся наработанными. ны; замены суффиксов, словоизмене- Трудности у данной категории вызывали ние вместо словообразования. операции: Следующее задание, которое было ● сложного фонематического анали- предложено детям, было направлено на за (позиционный; отбор слов с одинако- установление связи между словами (фо- выми начальными и конечными звуками нетической, морфологической, семанти- (Напр.: вата, сова, лупа, вода. Дети: ва- ческой). Для обучающихся без речевых та, сова); нарушений доступным оказалось выде- ление всех типов связи. Чаще всего они ● сложного синтеза из начальных отмечали морфологические и семанти- звуков (Напр.: ремень, игла, сок. Дети: ческие связи, при выборе из четырех рик), слогов, произнесенных в беспоряд- стимулов (Напр.: снег-снеговик-зима- ке (Напр.: ма-фер. Дети: марка), удале- река). В аналогичных стимулах обучаю- ние сегментов для образования новых щиеся с ТНР устанавливали только мор- слов (Напр.: горох-город. Дети: гороп); фологическую связь, не ориентируясь на фонетическую или семантическую ● установления обобщающего при- (Напр.: снег-снеговик-зима-река; лес- знака между словами (Напр.: рады-ды- лесник-белка-лестница). ра. Дети: там ды). Ориентировка на формальный при- Полученные результаты свидетель- знак при выборе из четырех стимулов ствуют об относительной сформиро- облегчала выполнение задания, но 126 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск идентификация из двух стимулов уже Успешнее дети обеих групп справились затрудняла выполнение задания, так как с заданием на верификацию грамматиче- детям требовалось ориентироваться ских конструкций. В группе обучающихся с еще и на значение словообразователь- нормативным развитием 70% справились ного суффикса. успешно, 30% испытывали затруднения. В группе обучающихся с ТНР 44% справи- Полученные результаты свидетель- лись с данным заданием. ствуют о недостаточной сформирован- ности морфологического компонента Труднодоступными для верификации метаязыковой деятельности. были конструкции типа: Рассмотрение материалов обследо- ● Сказку читает Оля (активная кон- вания синтаксического компонента по- струкция -). зволило установить, что с заданием на понимание логико-грамматических кон- ● Сестра пишет письмо (активная струкций успешно справились 15% обу- конструкция +). чающихся ГСА, 10% допустили единич- ные ошибки, остальные 75% допустили ● Папой сделана табуретка (пассив- значительное количество ошибок. В ЭГ ная конструкция -). все школьники не справились с выпол- нением данного задания. ● Картина нарисована художником (пассивная конструкция -). Затруднительными для школьников обеих групп оказались конструкции типа: Дети с ТНР ошибались в активных и пассивных конструкциях, а дети с норма- ● пассивная конструкция, обратный тивным развитием чаще в пассивных. порядок слов (Антилопа ранена львом.); Исходя из полученных данных, мы ● пассивная конструкция, прямой по- сделали вывод о наличии у учащихся рядок слов (Львом ранена антилопа.); 3-го класса трудностей при выполнении действия идентификации, анализа и ● пассив-филлер, прямой порядок обобщения языковых единиц вне зави- (Картошка почищена папой.); симости от типа образовательной про- граммы (в сопоставлении «массовой» ● актив-филлер, обратный порядок программы и варианта 5.2). Это позво- (Картошку почистил папа.); ляет говорить о незавершенности фор- мирования метаязыковой деятельности ● пассив-филлер, обратный порядок на данном этапе обучения в целом. Пер- (Папой почищена картошка.). спективы исследования заключаются в выявлении специфики трудностей, раз- Указанные трудности обусловлены граничении особенностей формирова- тем, что в конструкциях такого типа ния метаязыковой деятельности в ситуа- присутствует несовпадение порядка циях речевого онто- и дизонтогенеза. слов с обозначенным в них порядком действий. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова- ния (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г.). URL: https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/  (дата  обращения: 13.06.2021). 2. Приложение № 5. Требования к АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. URL: https://base.garant.ru/70862366/8599a70d26e5983585d90ff6adf82e89/ (дата обраще- ния: 14. 06. 2021). 3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический под- ход. СПб.: Питер, 2008. 320 с. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 127

Педагогический поиск 4. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с. 5. Корнев А. Н. Дифференциальный диагноз дислексии и сходных состояний. Запись вебинара: видео. 28 окт. 2020 г. URL: https://www.youtube.com/watch?v=20oUc_rdXw8&feature=youtu.be (дата обращения: 12.06.2021). 6. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997. 256 с. 7. Metalinguistic Awareness in Children: Theory, Research, and Implications / W. E. Tunmer, C. Pratt, M. L. Herriman, J. Bowey. New York: Springer Verlag, 1984. 264 p. 8. Алмазова А. А. Возможности изучения речевого дизонтогенеза с антропоцентрических пози- ций // Образование лиц с особыми образовательными потребностями: методология, теория, практика: сб. науч. ст. Междунар. науч.-практ. конф. Минск, 2020. С. 14–19. 9. Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. Изд. 5-е, испр. и доп. Назрань: Пилигрим, 2010. 486 с. 10. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность // Филолог. 2007. № 7. URL: http:// philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_6_139 (дата обращения: 11.06.2021). 11. Gombert J. E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press, 1992. 264 p. 12. Воробьева Т. А. К вопросу о разграничении метаязыковой деятельности и языковой рефлексии детей // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2020. № 196. C. 61–68. 13. Елисеева М. Б. Прямые и косвенные самоисправления в речи детей дошкольного возраста // Уральский филологический вестник. Сер.: Психолингвистика в образовании. 2015. № 4. С. 98–112. 14. Мечковская Н. Б. Семиотика: язык. Природа. Культура: курс лекц.: учеб. пособие для студен- тов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 410 с. 15. Шапиро Е. И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей млад- шего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием: автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998. 19 с. 16. Gombert J. E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press. 1992. 264 p. 17. Шахнарович А. М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. 185–220. 18. Carnio M. S., Vosgrau J. S., Soares A. P. The role of phonological awareness in reading comprehension // Rev. CEFAC. 2017. Vol. 19, Iss. 5. P. 590–600. 19. Исследование взаимосвязи навыков фонематической обработки и навыков чтения / С. В. До- рофеева, В. А. Решетникова, А. К. Лауринавичюте [и др.] // Когнитивная наука в Москве: но- вые исследования: материалы конференции 19 июня. М.: Буки Веди, 2019. С. 151–156. 20. Children’s morphological awareness and reading ability / J. R. Kirby, S. H. Deacon, P. N. Bowers [et al.] // Reading and Writing. 2011. No. 25. P. 389–410. 21. Liping Li, Xinchun Wu. Effects of Metalinguistic Awareness on Reading Comprehension and the Mediator Role of Reading Fluency from Grades 2 to 4 // PLoS One. 2015. Vol. 10, Iss. 3. P. 1–16. 22. Deacon S. H. Understanding how syntactic awareness contributes to reading comprehension: Evidence from mediation and longitudinal models // Journal of Educational Psychology. 2018. № 110 (1). P. 72–86. 23. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: Сфера: В. Секачев, 2008. 125 с. REFERENCES 1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 6 oktyabrya 2009 g.). Available at: https://base. garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (accessed: 13.06.2021). 128 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск 2. Prilozhenie No. 5. Trebovaniya k AOOP NOO dlya obuchayushchikhsya s tyazhelymi narusheniyami rechi. Available at:https://base.garant.ru/70862366/8599a70d26e5983585d90ff6adf82e89/ (accessed: 14. 06. 2021). 3. Akhutina T. V., Pylaeva N. M. Preodolenie trudnostey ucheniya: neyropsikhologicheskiy podkhod. St. Petersburg: Piter, 2008. 320 p. 4. Velichenkova O. A., Rusetskaya M. N. Logopedicheskaya rabota po preodoleniyu narusheniy chteniya i pisma u mladshikh shkolnikov. Moscow: Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. 320 p. 5. Kornev A. N. Differentsialnyy diagnoz disleksii i skhodnykh sostoyaniy. Zapis vebinara: video. 28 Oct. 2020. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=20oUc_rdXw8&feature=youtu.be (accessed: 12.06.2021). 6. Tsvetkova L. S. Neyropsikhologiya scheta, pisma i chteniya: narushenie i vosstanovlenie. Moscow: Yurist”, 1997. 256 p. 7. Tunmer W. E., Pratt C., Herriman M. L., Bowey J. Metalinguistic Awareness in Children: Theory, Research, and Implications. New York: Springer Verlag, 1984. 264 p. 8. Almazova A. A. Vozmozhnosti izucheniya rechevogo dizontogeneza s antropotsentricheskikh pozitsiy. In: Obrazovanie lits s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami: metodologiya, teoriya, praktika. Proceedings of International scientific-practical conference. Minsk, 2020. Pp. 14–19. 9. Zherebilo T. V. Slovar lingvisticheskikh terminov. Nazran: Piligrim, 2010. 486 p. 10. Ovchinnikova I. G. Chto takoe metayazykovaya sposobnost. Filolog. 2007. № 7. Available at: http:// philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_6_139 (accessed: 11.06.2021). 11. Gombert J. E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press, 1992. 264 p. 12. Vorobyeva T. A. K voprosu o razgranichenii metayazykovoy deyatelnosti i yazykovoy refleksii detey. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2020, No. 196, pp. 61–68. 13. Eliseeva M. B. Pryamye i kosvennye samoispravleniya v rechi detey doshkolnogo vozrasta. Uralskiy filologicheskiy vestnik. Ser.: Psikholingvistika v obrazovanii. 2015, No. 4, pp. 98–112. 14. Mechkovskaya N. B. Semiotika: yazyk. Priroda. Kultura: kurs lekts.: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2008. 410 p. 15. Shapiro E. I. Spetsifika verbalno-kognitivnykh i zritelno-obraznykh protsessov u detey mladshego shkolnogo vozrasta s narushennym i normalnym rechevym razvitiem. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). St. Petersburg, 1998. 19 p. 16. Gombert J. E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press. 1992. 264 p. 17. Shakhnarovich A. M. K probleme yazykovoy sposobnosti (mekhanizma). Chelovecheskiy faktor v yazyke: yazyk i porozhdenie rechi. Moscow: Nauka, 1991. Pp. 185–220. 18. Carnio M. S., Vosgrau J. S., Soares A. P. The role of phonological awareness in reading comprehension. Rev. CEFAC. 2017, Vol. 19, Iss. 5, pp. 590–600. 19. Dorofeeva S. V., Reshetnikova V. A., Laurinavichyute A. K. et al. Issledovanie vzaimosvyazi navykov fonematicheskoy obrabotki i navykov chteniya. In: Kognitivnaya nauka v Moskve: novye issledovaniya. Proceedings of conference 19 June. Moscow: Buki Vedi, 2019. Pp. 151–156. 20. Kirby J. R., Deacon S. H., Bowers P. N. et al. Children’s morphological awareness and reading ability. Reading and Writing. 2011, No. 25, pp. 389–410. 21. Liping Li, Xinchun Wu. Effects of Metalinguistic Awareness on Reading Comprehension and the Mediator Role of Reading Fluency from Grades 2 to 4. PLoS One. 2015. Vol. 10, Iss. 3, pp. 1–16. 22. Deacon S. H. Understanding how syntactic awareness contributes to reading comprehension: Evidence from mediation and longitudinal models. Journal of Educational Psychology. 2018, No. 110 (1), pp. 72–86. 23. Akhutina T. V., Inshakova O. B. Neyropsikhologicheskaya diagnostika, obsledovanie pisma i chteniya mladshikh shkolnikov. Moscow: Sfera: V. Sekachev, 2008. 125 p. Наука и Школа / Science and School № 3’2022 129

Педагогический поиск Алмазова Анна Алексеевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафе- дрой логопедии, директор Института детства, Московский педагогический государствен- ный университет e-mail: [email protected] Almazova Anna A., ScD in Education, Associate Professor, Head of Speech Therapy Department, Director of the Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Саввиди Марина Исаковна, аспирант кафедры логопедии, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Savvidi Marina I., Savvidi Marina I., PhD postgraduate student, Speech Therapy Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 15.09.2021 The article was received on 15.09.2021 130 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск УДК 373 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-131-138 ББК 74.263.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО  ИНФОРМАТИКЕ Н. В. Викторова Аннотация. В статье предложены и охарактеризованы педагогические условия орга- низации учебного процесса: творческие задачи на предметном содержании, творче- ские формы поиска решения и особого характера взаимоотношений между участни­ ками образовательного процесса, направленные на повышение осознанности их знаний по информатике. Автором утверждается, что выполнение этих условий приводит к всестороннему развитию личности ученика, что в конечном итоге приводит к повы- шению качества получаемых знаний. Так, творческие задачи на предметном содержа- нии позволяют ученикам переносить знания в новые ситуации, видеть новые функции известного объекта или находить альтернативные решения в известных ситуациях, что отражается на глубине мышления учеников. Командная работа над решением задачи дает возможность ученикам слышать чужие идеи, гипотезы и выводы, осмыс- ливать свои и чужие решения, что приводит к более глубокому пониманию сути зада- чи. Конструктивные отношения и позитивный психоэмоциональный настрой учеников между собой, между учениками и учителем положительно влияют на психические про- цессы (мышление, воображение, память, внимание), а также на процесс генерации продуктивных решений учебной проблемы. Ключевые слова: педагогические условия, осознанность знаний по информатике, твор- ческие задачи по информатике, командная работа, творческое мышление, личность. Для цитирования: Викторова Н. В. Педагогические условия повышения осознанности знаний учащихся по информатике // Наука и школа. 2022. № 3. С. 131–138. DOI: 10.31862/1819-463X- 2022-3-131-138. © Викторова Н. В., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2022 131

Педагогический поиск PEDAGOGICAL SETTINGS TO FOSTER STUDENTS’ KNOWLEDGE AWARENESS IN IT STUDIES N. V. Viktorova Abstract. This article describes and presents some pedagogical settings essential for the educational process: creative content of educational process, creative educational formats and specific quality of relations between participants of the educational process aimed at developing students’ personalities and fostering their knowledge awareness in IT studies. The author claims that implementing these settings in a classroom results in developing a well-rounded student’s personality. Thus, creative subject content enables students to transfer their knowledge into new contexts, notice new functions of a familiar object, or find alternative solutions in familiar situations, which impacts the profundity of students’ reasoning skills. Collaboration in solving a problem allows students to listen to each other’s ideas, hypotheses and conclusions, conceptualize their own ideas and decisions, which leads to more profound understanding of the problem’s essence. Collaborative relationships and a positive attitude of students to each other and to their teacher beneficially impact both psychological processes (reasoning, imagination, memory, attention), and the process of generating efficient solutions to the problem set. Keywords: pedagogical settings, knowledge awareness in IT studies, creative tasks in IT, collaborative learning, creative thinking, personality. Cite as: Viktorova N. V. Pedagogical settings to foster students’ knowledge awareness in IT studies. Nauka i shkola. 2022, No. 3, pp. 131–138. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-131-138. С овременный мир стремительно ме- творческих задач по указанной теме, няется и «ждет» выпускников, спо- творческую организацию учебного про- собных нестандартно мыслить, нахо- цесса, а также особый характер взаимо- дить оригинальные решения сложных отношений между учителем и учениками, научных, технических, экологических и а также учеников между собой (рис. 1). других проблем цивилизации. Поэтому запрос общества на развитие у учеников Исследования, связанные с творческим «мягких» навыков (личностных и мета- развитием личности, в первую очередь предметных) звучит для педагогического личности ребенка, представлены в рабо- сообщества как призыв. Для развития тах Л. С. Выготского [2], Я. А. Пономарёва личности учеников педагогу на уроках [3], Б. М. Теплова [4], О. К. Тихомирова [5] необходимо создавать такие условия, в и др. По мнению ученых, творчество су- которых это развитие возможно и макси- ществует везде, где человек воображает, мально эффективно. Под педагогиче- комбинирует, изменяет имеющееся и соз- скими условиями будем понимать со- дает что-либо новое. Так, О. К. Тихомиров держание, организационные формы, характеризует творческую деятельность средства обучения и характер взаимоот- (в отличие от рутинной) появлением ново- ношений между учителем и учениками образований личности, которые возника- [1]. Рассмотрим педагогические условия, ют по ходу самой мыслительной деятель- которые могут быть созданы учителем ности. Эти новообразования касаются на уроках информатики в рамках изуче- мотивации, целей, оценок и смыслов. ния раздела «Информация»: систему Творческая личность обладает такими качествами, как наблюдательность и 132 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск Творческие Творческие задачи на формы предметном содержании организации поиска решения Характер взаимоотношений между учителем и учениками Развитие личности ученика на уроке Рис. 1.  Педагогические условия для развития учащихся любознательность, восприимчивость к но- нацеленность на организацию творче- вым идеям, готовность к волевому напря- ского сотрудничества [7]. жению, способность преодолевать стереотипы, находить противоречия. Приведем примеры творческих задач к разделу «Информация», идеи, которые Для развития этих черт личности на- приходят ученикам в голову и предваря- ми предлагается система творческих за- ют оригинальное решение задач, а так- дач, решение которых дает возможность же позицию педагога в процессе реше- учащимся получить опыт творческой де- ния задач [8]. ятельности. Эти задачи являются для подростков актуальными по следующим Задача 1. Письмо брата причинам: герой задач является их ро- Вчера разговаривал по телефону с весником, а ситуации, в которые он по- младшим братом, который отдыхает в ла- падает, реальны и понятны современ- гере. Дела у него идут хорошо, погода от- ным школьникам. Кроме того, условия личная, много интересных мероприятий. задач составлены таким образом, что в Сегодня их начали учить шифровать и ему них учтены психологические требования очень понравилась игра «Дети шпионов». к творческим задачам, предложенные Ах да, барахлит телефон: то не включает- учеными Я.  А. Пономарёвым, И.  Н. Се- ся, то сам отключается. мёновым и С.  Ю. Степановым [6]: ла- На следующий день с неизвестного но- тентность, открытость условия, многова- мера пришли три смс-сообщения, похо- риантность решения, полипредметность. жие на абракадабру: Также содержание задач отвечает пе- 141611 206136221615 156 181216201620 дагогическим требованиям к творче- Ефхузъгмхз: твхрлщг, 19.00 ским задачам: доступность условия, Уад ичв сар фиш вор ек ☺ связь с курсом информатики, соответ- Я удалил бы эти сообщения, не вникая ствие интересам учащихся и их по­ в суть, если бы не разговор с братом о знавательному опыту, возможность шифровании и смайлик в конце. Буду раз- организации творческого процесса, бираться! Наука и Школа / Science and School № 3’2022 133

Педагогический поиск Разгадывая шифровки, я очень увлекся: предложил проанализировать ключи и прочел много информации о криптографии тексты шифровок, обратиться к товари- и истории этой науки. Удивительно, но та- щу по команде, найти закономерность. кая древняя наука не просто жива до сих пор, но и крайне необходима в наше время. Задача 2. Встреча друзей Проснувшись утром, я, как обычно, Вопросы: включил телефон и увидел два сообщения 1.  Какую информацию передал в со- от друга Сергея, живущего в Питере. общениях брат? Первое: «Вылетаю на Международное 2.  Почему наука криптография необ- байк-шоу в Новороссийск. В Москве буду ходима сегодня? Укажите не менее трех пролетом. Давай увидимся в этот раз». причин. Второе: «Рейс UT-370, Внуково, Задание: Придумайте свой шифр. Со- 15.08.2016». ставьте шифрограмму, содержащую три Вопрос: связанных по смыслу фразы. Какое из этих сообщений несет в себе Проблемность данной задачи заклю- больше информации? чается в том, что для решения первых Условие задачи составлено так, что- двух шифровок требуются ключи (нуме- бы задействовать следующие мысли- рованный алфавит, код Цезаря), а для тельные стереотипы учащихся: решения третьей шифровки необходимо 1)  чем больше текста, тем больше переставить буквы местами. Учащимся в информации; конвертах выдаются не только указанные 2)  больше информации, если в ней ранее ключи для решения, но и несколь- больше фактов. ко «лишних». Такая избыточность клю- Кроме того, условие задачи является чей, необходима, так как задача педаго- открытым, так как дает возможность уча- га  – оказать помощь учащемуся, а не щимся получить различные по своей предложить решение. Творческий про- «глубине» решения. Некоторые группы цесс поиска необходимого ключа к пер- предлагали поверхностное решение, ос- вой и второй шифровкам происходит в нованное на стереотипах: 1) в первом условиях неопределенности и приводит к сообщении информации больше, так как более глубоким и осознанным знаниям в нем больше текста; 2) второе сообще- по предмету. Третья шифровка разгадана ние больше, так как в нем больше фак- несколькими группами, в которых учени- тов. В других группах были продемон- ки не только опирались на ключи, но и стрированы решения более глубокого «примеряли» другие известные способы уровня: учащиеся считали, что невоз- дешифровки, известные им ранее (пере- можно сравнить объемы сообщений. становка и сдвиг букв, в частности). И  лишь некоторые группы предположи- Важно отметить позицию учителя в ли, что существует точный способ изме- процессе решения задач командами. рения объемов информации, который Кроме того, что он создает позитивную и им пока неизвестен. Такой уровень ре- поддерживающую для личности учени- шения можно отнести к творческому. ков атмосферу (как описано выше), он Практика показывает, что при реше- также является фасилитатором процес- нии этой задачи продуктивные идеи и са: не отвечает на вопросы учеников и не креативные решения часто звучат от так дает никаких оценок идеям, гипотезам и называемых «слабых» учеников. Имен- решениям, а также следит за соблюдени- но от них можно было услышать такие ем учениками принципов сотворчества в идеи, как: сравнить информацию в этих команде (поощрение идей и поддержка двух сообщениях невозможно, так как друг друга). Так, на просьбу учащихся по- информационный объем не зависит от мочь выбрать нужный ключ педагог 134 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск количества слов в сообщении, а также только об этом, но так и не придумал вразу- не зависит от наличия или отсутствия мительный ответ на свой же вопрос. Реше- фактов, данных. При этом часто в ко- но! Попробуем разобраться с проблемой на мандах к мнению этих ребят однокласс- уроке, вместе с учителем и ребятами. ники не прислушиваются, не принимают во внимание. В таком случае при озву- Вопрос: чивании результатов работы педагогу К каким выводам об информационном необходимо обратить внимание на то, объеме этих пословиц пришли ребята кто является автором этой идеи и отме- на уроке? тить уровень решения как творческий, При решении указанной задачи уча- креативный. Такая позиция педагога щиеся предлагали различные идеи: оказывает позитивное воздействие на 1)  так как смысл пословиц одинаковый, весь процесс творческого взаимодей- то и объем одинаковый; 2) в послови- ствия: ученики не боятся высказывать- цах, где букв больше, больше объем ин- ся, поддерживают и поощряют идеи друг формации. При этом в каждом классе друга, ценят вклад каждого в результат. обязательно встречались одна-две груп- Таким образом, приобретенный опыт пы, в которых при обсуждении появля- творческого сотрудничества позитивно лось оригинальное решение задачи: сказывается не только на атмосфере в нужно использовать формулу измере- командах и классе в целом, но и глубину ния информации, рассмотренную в рам- проработки проблемы, а значит, на осоз- ках содержательного подхода, где N – нанность знаний. количество букв в алфавите, с помощью которого была написана та или иная по- Задача 3. Пословицы словица. Далее рассуждения приводили При подготовке к занятию по иностран- ребят к полной версии алфавитного под- ному языку я обнаружил, что в англий- хода к измерению информации. ском и русском языках много схожих по Учитель при решении задачи также не смыслу пословиц: вмешивается в процесс решения команды, A burden of one’s own choice is not felt. – не комментирует идеи и решения, осу- Своя ноша не тянет. ществляет поддержку на уровне личности. A drowning man will catch at a straw. – Практика показывает, что содержание Утопающий и за соломинку хватается. указанных задач вызывает интерес у A fair face may hide a foul heart. – Лицом подростков, нет протеста и отторжения, а хорош, да душой непригож. это приводит к максимальной включенно- A friend in need is a friend indeed. – Дру- сти в процесс решения и повышению ка- зья познаются в беде. чества получаемых знаний. Действитель- Здорово, что в таких разных языках но, при решении проблемы, связанной с есть что-то общее! Интересно, эти по­ жизнью и актуальной для ученика, он го- словицы-близнецы появились в языках тов и способен делать познавательные одновременно? Или они «кочуют» из од- усилия, преодолевать трудности, тем са- ного языка в другой? Надо узнать в школе мым формируя опыт познавательной у учителя и ребят. Скопировал пословицы, творческой деятельности, которая лежит сохранил документ в папку на рабочем в основе творческого мышления [6]. столе компьютера и распечатал ребятам Рассмотрим подробнее методику ор- для удобного чтения. ганизации учебного процесса, основой Вечером, во время прогулки на велосипе- которого является творческое содержа- де, я подумал: «Если пословицы схожи по ние [10]. смыслу, то одинаков ли их информацион- Условие задачи необходимо распеча- ный объем?». Всю прогулку я размышлял тать и выдать представителю группы перед работой. Также условие можно Наука и Школа / Science and School № 3’2022 135

Педагогический поиск дополнительно вывести на экран через продумывать план осуществления дей- проектор. ствий для достижения результата. Таким образом, успешное решение творческой Первый этап урока. Деление уча- задачи происходит в условиях самоорга- щихся на команды с целью создания низации и саморазвития учащихся, а среды сотворчества преодоление интеллектуальных и лич- ностных трудностей приводит к форми- Процесс деления на команды (эф- рованию сильной личности и стимулиру- фективнее всего делить по 2–3 человека ет творческое мышление. в команде) является очень важным эта- пом работы над задачами. Способы де- Решение творческой задачи в команде ления учащихся (жеребьевка, по жела- дает возможность ученикам приобрести нию, по какому-либо признаку и др.) из опыт творческого сотрудничества, кото- урока в урок лучше менять. Такой под- рый характеризуется возможностью вы- ход даст возможность ученикам порабо- сказывать свои соображения по проблеме тать в командах разного состава, что (ситуации) и выслушивать мнения товари- при правильной дальнейшей организа- щей, что в свою очередь приводит к луч- ции не только сдружит коллектив клас- шему пониманию сути проблемы. Различ- са, но и даст возможность «прокачать» ные выводы, гипотезы и дополнительные каждому ученику коммуникативные на- вопросы друг к другу дают возможность выки, которые так востребованы в со- ученикам осмысливать и переосмысли- временном обществе. вать свои и чужие идеи. Обмен идеями и подходами к выработке решения повыша- Второй этап урока. Процесс реше- ет результативность разрешения пробле- ния творческих задач мы, а конструктивные взаимоотношения с одноклассниками формируют учебное со- Процесс решения творческих задач и общество людей с активной познаватель- записи ответов обязательно ограничен ной позицией. Действительно, знания, по- во времени (оно должно корректиро- лученные при активном решении задачи в ваться в зависимости от опыта творче- команде, понимаются и запоминаются го- ской деятельности, умения работать в раздо лучше, чем те, которые были полу- команде).  Как правило, на решение в чены пассивно. Творчество – в самом ши- команде первых творческих задач необ- роком смысле – есть взаимодействие, ходимо не менее 15 минут, в дальней- ведущее к развитию [3]. шем учащимся уже достаточно 10 минут. Все выводы, гипотезы и возникшие до- Отметим положительные стороны полнительные вопросы учащиеся запи- процесса решения творческих задач в сывают на листах (лучше большого фор- командном формате: 1) у учеников по- мата – А3, чтобы в дальнейшем можно вышается уровень познавательной ак- было их вывесить на доску при высту- тивности; 2) их поисковая деятельность плении спикера). совершается с увлечением, ученики испытывают эмоциональный подъем, Отметим влияние командного процес- радость от продуктивных идей и най- са решения задач на личность учащихся денных решений; 3) рефлексивные вы- и осознанность приобретаемых знаний сказывания, звучащие во время рабо- по предмету. ты, демонстрируют стойкий интерес к содержанию указанных творческих за- При решении творческих задач уча- дач, а также готовность подростков щиеся сталкиваются с необходимостью решать их. Кроме того, продолжитель- прикладывать интеллектуальные и во- ный (в течение блока уроков) поло­ левые усилия в разрешении реальной жительный эффект от позитивного проблемы, принимать  решения, исходя из имеющихся знаний и жизненного опы- та, переосмыслять стереотипы, перено- сить знания в неожиданные ситуации, 136 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск психоэмоционального состояния распро- команд могут развить озвученные ранее страняется не только на процесс и ре- идеи и/или высказать идеи своей коман- зультат деятельности школьников, но и ды. При таком подходе представителям на протекание психических процессов  – команд рекомендуется делать отсылки мышления, воображения, памяти, внима- на предыдущие выступления в виде ком- ния: от урока к уроку ребята свободнее ментариев такого рода: «Наша команда высказывают все большее число продук- согласна с предыдущими командами от- тивных идей и решений; 4) взаимодей- носительно таких-то определений и ствие между учениками в командах (и в выводов. При этом мы считаем, что классах в целом) становится максималь- такое-то свойство называется иначе/ но открытым: ученики помогают друг дру- таких-то свойств нет/наш вывод звучит по- гу преодолевать как интеллектуальные, другому» и т. п. Таким образом, учащиеся так и психологические трудности, прояв- внимательны во время выступления до- ляя при этом уважение и дружескую под- кладчиков других групп, учатся выделять держку. Позитивный опыт совместной новое в своем выступлении, также сокра- творческой деятельности приводит ребят щается время выступлений. При таком к глубокому и всестороннему пониманию подходе все ученики класса услышат идеи решаемой проблемы, осознанию ценно- всех, а значит, получат «широкое» пред- сти совместной работы. ставление о том, как мыслят другие, как решают проблемы, разрушают «стереоти- Заметим, что учащиеся, имеющие пы», «видят» новые функции объекта и опыт преодоления познавательных про- пр. Далее на основании выступлений, во- блем, начинают процесс решения твор- просов, комментариев одноклассников и ческой задачи и способны завершить учителя ребята делают выводы и записи в его. Ученики, не имеющие такого опыта, тетради (по необходимости). Такой обще- могут столкнуться с различными труд­ классный формат обсуждения решений ностями в решении творческих задач: имеет мощное не только образователь- не начинать решать вовсе, решать ное, но и личностное воздействие на уче- формально, не завершать процесс ре- ников и приводит к более глубокому по­ шения и пр. Задача учителя в этих слу- ниманию сути проблемы, а значит, к чаях заключается не в разъяснении со- осознанности знаний. держания задачи или «наведении» на решение, а в организации процесса ос- Время, затраченное на озвучивание мысления и разрешения проблемной си- решений/идей/гипотез всех групп, вопро- туации самим учеником. сы аудитории и дальнейшее общее об- суждение, зависит от количества групп и Таким образом, процесс формирова- опыта выступлений учеников. И несмо- ния осознанных знаний является личност- тря на то, что данный этап является од- ным и коммуникативно обусловленным. ним из важнейших на уроке, лучше, если он будет достаточно динамичным, чтобы Третий этап урока. Представление сохранить заряд энергии учеников. работы команды Таким образом, описанные выше Выбор спикера от команды осущест- педагогические условия: творческие вляется учителем по окончанию работы задачи на предметном содержании, ко- команды. Такой выбор стимулирует всех мандная работа на уроке, а также кон- участников обсуждения быть максималь- структивный и позитивный характер от- но внимательными и «смотреть в ко- ношений участников процесса являются рень». В течение 2–3 минут выступаю- необходимыми условиями для формиро- щий представляет результаты работы вания осознанных знаний по предмету. команды и отвечает на вопросы учителя и одноклассников. Спикеры других Наука и Школа / Science and School № 3’2022 137

Педагогический поиск СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зверева М. В. О понятиях «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. 1987. № 1. С. 29–32. 2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с. 3. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с. 4. Теплов Б. М. Способности и одаренность. М.: Просвещение, 2009. 320 с. 5. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пособие. М., 1984. 272 с. 6. Оржековский П.  А., Степанов С.  Ю. О «кольцевой детерминации» естественнонаучного об- разования // Образовательная политика 2017. № 1. С. 3–17. 7. Оржековский П. А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой дея- тельности при обучении химии: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1998. 243 c. 8. Викторова Н. В. Система творческих задач по информатике // Вестник МГПУ. Сер.: Информа- тика и информатизация образования. 2018. № 2 (44). С. 8–16. 9. Лернер И. Я.  Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.  1996. №  2. С. 7–11. 10. Викторова Н.  В., Оржековский П.  А. Групповое решение творческих задач по информатике как условие для формирования осознанных знаний // Педагогическая информатика. 2018. № 1. С. 3–14. REFERENCES 1. Zvereva M. V. O ponyatiyakh “didakticheskie usloviya”. Novye issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. 1987, No. 1, pp. 29–32. 2. Vygotskiy L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. St. Petersburg: SOYuZ, 1997. 96 p. 3. Ponomarev Ya. A. Psikhologiya tvorchestva. Moscow: Nauka, 1976. 303 p. 4. Teplov B. M. Sposobnosti i odarennost. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 320 p. 5. Tikhomirov O. K. Psikhologiya myshleniya: ucheb. posobie. Moscow, 1984. 272 p. 6. Orzhekovskiy P. A., Stepanov S. Yu. O “koltsevoy determinatsii” estestvennonauchnogo obrazovaniya. Obrazovatelnaya politika. 2017, No. 1, pp. 3–17. 7. Orzhekovskiy P. A. Metodicheskie osnovy formirovaniya u uchashchikhsya opyta tvorcheskoy deyatelnosti pri obuchenii khimii. ScD dissertation (Education). Moscow, 1998. 243 p. 8. Viktorova N. V. Sistema tvorcheskikh zadach po informatike. Vestnik MGPU. Ser.: Informatika i informatizatsiya obrazovaniya. 2018, No. 2 (44), pp. 8–16. 9. Lerner I. Ya. Razvivayushchee obuchenie s didakticheskikh pozitsiy. Pedagogika. 1996, No. 2, pp. 7–11. 10. Viktorova N. V., Orzhekovskiy P. A. Gruppovoe reshenie tvorcheskikh zadach po informatike kak uslovie dlya formirovaniya osoznannykh znaniy. Pedagogicheskaya informatika. 2018, No. 1, pp. 3–14. Викторова Наталия Васильевна, учитель информатики и ИКТ, Негосударственная об- щеобразовательная Автономная некоммерческая организация «Павловская гимназия» e-mail: [email protected] Viktorova Natalia V., Computer Science and IT teacher, Non-State Autonomous Non- Commercial Educational Institution “Pavlovskaya gymnasium” e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 25.10.2021 The article was received on 25.10.2021 138 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск УДК 72.851 DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-139-153 ББК 74.262.21 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОДУКТ «ВИРТУАЛЬНЫЙ УРОК» В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ШКОЛЬНИКОВ-СПОРТСМЕНОВ 7–9 КЛАССОВ М. В. Егупова, С. Н. Фалина Аннотация. В статье рассмотрена проблема достижения образовательных резуль- татов учащимися, профессионально занимающимися спортом. Среди причин низких образовательных результатов по математике можно выделить: низкую мотивацию и познавательную активность, вызванные тяжелыми физическими нагрузками, а так- же обоснованные пропуски учебных занятий. Авторы видят частичное решение этой проблемы в построении модели смешанного обучения, которая позволит организовать образовательный процесс как в очном формате, так и вне стен учебного заведения. В статье описан один из компонентов такой модели: образовательный продукт (вир- туальный урок), благодаря которому школьник на время его отсутствия на уроке сможет не потерять связь с текущим учебным процессом. Такой урок аналогичен по содержанию очному уроку, представлен в виде структурированного электронного кон- тента и может быть изучен асинхронно за более короткое время. Авторы считают, что виртуальный урок будет в определенной степени восполнять пропущенный очный урок учащимися-спортсменами и, как следствие, влиять на достижение образова- тельных результатов по математике. Ключевые слова: обучение математике в школе, смешанное обучение, образователь- ный продукт «Виртуальный урок», школа спортивной направленности. Для цитирования: Егупова М. В., Фалина С. Н. Образовательный продукт «Виртуальный урок» в смешанном обучении математике школьников-спортсменов 7–9 классов // Наука и школа. 2022. № 3. С. 139–153. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-139-153. © Егупова М. В., Фалина С. Н., 2022 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2022 139

Педагогический поиск EDUCATIONAL PRODUCT “VIRTUAL LESSON” IN THE BLENDED LEARNING OF MATHEMATICS OF GRADES 7–9 STUDENT ATHLETES M. V. Egupova, S. N. Falina Abstract. The article considers the problem of achieving educational results by students who are professionally engaged in sports. Among the reasons for low educational results in mathematics are the following: low motivation and cognitive activity caused by heavy physical exertion, as well as bona fide absence from classes. The authors see a partial solution to this problem in the construction of a blended learning model that will allow organizing the educational process, both in full-time format and outside the walls of the educational institution. The article describes one of the components of such a model: an educational product, thanks to which, during their absence from the lesson, the student will be able not to lose touch with the current educational process. Such an educational product is called a virtual lesson: it is similar in content to a full-time lesson, presented in the form of structured electronic content and can be studied asynchronously in a shorter time. The authors believe that such a virtual lesson will to a certain extent make up for the missed full-time lesson by student athletes, and as a consequence, affect the achievement of educational results in mathematics. Keywords: teaching mathematics at school, blended learning, educational product «Virtual lesson», school of sports orientation. Cite as: Egupova M. V., Falina S. N. Educational product “Virtual Lesson” in the blended learning of mathematics of grades 7–9 student athletes. Nauka i shkola. 2022, No. 3, pp. 139–153. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-3-139-153. С овременный социальный запрос на так и кратковременное, вызванное их активную, ответственную, нравст­ участием в тренировочном и соревнова- венную, социально адаптированную тельном процессе, спортивными травма- личность выдвигает новые требования к ми и т. д., ведет к низкой познавательной учебно-воспитательному процессу в активности учащихся. Снижение мотива- школе и, в частности, поиску новых тех- ции к учению также вызвано тяжелыми нологий при организации предметного физическими нагрузками, которые сопро- обучения для различных групп обучаю- вождают занятия профессиональным щихся. Так, для учителей школы спор- спортом. Ограниченное тренировочным тивной направленности остро стоит про- процессом свободное время не позволя- блема пропусков уроков учащимися, ет в полной мере самостоятельно вос- которые помимо обучения строят про- полнить пробелы в знаниях. фессиональную спортивную карьеру. Достижение образовательных результа- Таким образом, необходимо перестро- тов такими школьниками на требуемом ить образовательный процесс для этой уровне в любой предметной области за- категории учащихся. Очевидно, что для труднено по ряду объективных и субъек- каждого учебного предмета должен быть тивных причин. Отсутствие школьников найден свой путь в решении обозна­ на учебных занятиях, как длительное, ченной проблемы. Однако общим под­ ходом может являться использование 140 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск технологий смешанного обучения, кото- время его отсутствия на уроке не поте- рые позволяют организовать образова- рять связь с текущим учебным процес- тельный процесс как в очном формате, сом. Содержание очного урока для таких так и вне стен учебного заведения [1; 2]. учащихся представляется в виде струк- турированного электронного контента и Как известно, смешанное обучение может быть изучено вне временных ра- состоит из двух главных компонентов: мок и без непосредственного участия пе- традиционный очный процесс обучения дагога, то есть асинхронно, и в более и самостоятельная работа с учебной ин- короткое время. Назовем такой ОП вир- формацией, предоставляемой с помо- туальным уроком. Такое представление щью электронных образовательных ре- учебной информации не подменяет ре- сурсов (далее – ЭОР) [3]. альный процесс обучения, а только до- полняет его, позволяя учащемуся осваи- Анализ научно-методических иссле- вать программу своевременно. дований в области использования ЭОР в процессе обучения математике [4–6] Исходя из условий использования позволил выявить, что такие ресурсы этого ОП при обучении геометрии школь- ориентированы либо на углубленное из- ников-спортсменов в 7–9-х классах, учение учебного предмета и подготовку сформулируем ряд требований к нему. к олимпиадам, либо на дополнительное образование школьников, подготовку к 1.  Планируемое время работы уча- ГИА. Согласно этим направлениям в на- щегося с ОП –20–25 мин. стоящее время создано достаточное ко- личество образовательных платформ, 2.  ОП представляет собой созданный однако содержание обучения на таких с помощью ЭОР фрагмент учебной ин- ресурсах не может и не должно соответ- формации (виртуальный урок) согласно ствовать темпу и порядку прохождения содержанию и типу очного урока в соот- учебного материала по конкретному ветствии с тематическим почасовым предмету в выбранной школе. Поэтому планированием по предмету. для восполнения пробелов в знаниях отсутствующих учащихся учителю при- 3.  Каждый ОП имеет постоянную ходится либо создавать собственные блочную структуру, включающую чек- образовательные продукты, либо адап- лист виртуального урока, мотивационный тировать имеющиеся учебные материа- блок, блоки теории и заданий на ее при- лы к уровню освоения предмета, подхо- менение, блок контроля достижения пла- ду к изложению темы в учебнике, по нируемых образовательных результатов. которому занимаются школьники в клас- се и т. д. Однако такая работа для учите- 4.  ОП имеет уровневую структуру ор- ля довольно затруднительна и требует ганизации учебной информации: обяза- больших временных затрат. тельный и расширенный уровни. Таким образом, имеется необходи- Рассмотрим каждое требование под- мость в разработке такой модели сме- робнее, приведем примеры блоков таких шанного обучения математике, в которой виртуальных уроков геометрии в 7–9-х самостоятельное обучение, специально классах. организованное с помощью электронных средств, будет в определенной степени 1.  Планируемое время работы уча- восполнять пропущенный очный урок. щегося с ОП –20–25 мин. Предложим общий подход к конструи- Выбор именно такого отрезка време- рованию образовательного продукта ни для продуктивной самостоятельной (далее – ОП), входящего в такую мо- работы школьника обусловлен следую- дель, который позволит школьнику на щим. Как известно, длительность очного урока составляет 45 мин, что регламен- тируется соответствующими санитарны- ми правилами и нормами. Имеют вре- менные рамки и отдельные этапы урока Наука и Школа / Science and School № 3’2022 141

Педагогический поиск в зависимости от его типа. Но при этом виртуального урока эти этапы также от- время самостоятельной работы учаще- ражены. Содержание учебной информа- гося на уроке, согласно принятому во ции и планируемые результаты ее усво- ФГОС ООО системно-деятельностному ения соответствуют такому содержанию подходу, должно составлять не менее и результатам очного урока и согласуют- половины времени урока. В связи с тем, ся с тематическим почасовым планиро- что виртуальный урок реализуется с ис- ванием. Но для виртуального урока пользованием электронных средств, не- предлагаются иные средства, формы и обходимо придерживаться и требований методы обучения. санитарных правил: «Общая продолжи- тельность использования ЭСО (элек- Среди проблем обучения школьни- тронные средства обучения) на уроке ков-спортсменов, выделенных ранее, для детей <…> 5–9 классов – 30 ми- имеется проблема низкой мотивации к нут…» [7]. Таким образом, выбранное учению, незаинтересованность в полу- время работы учащегося с ОП согласу- чении математических знаний. Поста- ется и с санитарными нормами, и с на- новка и решение практико-ориентиро- учно-педагогическими установками. ванной задачи из области возрастных интересов школьника, его спортивной и 2.  ОП представляет собой создан- бытовой жизни будет способствовать ный с помощью ЭОР фрагмент учебной предупреждению такой проблемы. При- информации (виртуальный урок) соглас- ведем примеры. но содержанию и типу очного урока в со- ответствии с тематическим почасо- Перед изучением теоремы Пифагора вым планированием по предмету. на виртуальном уроке открытия нового знания может быть предложена практи- В предлагаемой модели смешанного ко-ориентированная задача. обучения требуется организовать парал- лельный процесс обучения геометрии, Задача 1. В 2020 г. американский установив соответствие между очным и гражданин Боб Стэтхем был задержан в виртуальным уроками. Как известно, Манхэттене на углу 8-й Авеню и Запад- для представления учебной информа- ной 40-й улицы (рис. 1). Его обвинили в ции в очном формате учитель использу- торговле с отягчающими обстоятель- ет конспект урока с выделением ряда ствами: место торговли находилось на этапов согласно его типу. В структуре расстоянии менее 1000 шагов от школы, расположенной на 43-й улице, между Рис. 1.  Иллюстрация к задаче 1 142 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск 8-й и 9-й Авеню. Правомерны ли дей- Если выбор неверен, то он подсвечива- ствия полиции? ется красным. Приведем диалог к рас- смотренной задаче на рис. 2. В виртуальный урок целесообразно добавить виртуальных персонажей, учи- 3.  Каждый ОП имеет постоянную теля и учащегося, которые будут вести блочную структуру, включающую чек- диалог как между собой, так и обра- лист виртуального урока, мотиваци- щаться с вопросами и пояснениями к ре- онный блок, блоки теории и заданий на альному учащемуся. Поэтому роль уча- ее применение, блок контроля дости- щегося может быть как пассивной (не жения планируемых образовательных участвует в диалоге, а только наблюдает результатов. за действиями персонажей), так и актив- ной. В зависимости от учебной ситуации Представленные блоки виртуального или возможных затруднений учащемуся урока предъявляются школьнику в опре- можно предложить выбор такой роли. деленном порядке. Первый блок – это чек-лист, представляющий собой кон- Например, к этой задаче для мотива- трольный список элементов учебной ин- ции школьника к изучению нового, пред- формации в краткой форме. В основу лагаем такой диалог между виртуальны- этого списка положен перечень планиру- ми учителем и учащимся. Здесь можно емых предметных результатов, которые предоставить школьнику выбор пассив- полностью согласуются с результатами ного или активного участия в диалоге. очного урока. При выборе активного участия необхо- димо записывать ответы в специальное Метапредметные результаты в чек- поле. Предполагается, что на вопросы лист не вносятся, но планируются со- учителя отвечает и виртуальный уча- гласно требованиям ФГОС ООО [8]. щийся, но только после ответов реаль- Пример такого чек-листа к первому уро- ного учащегося. При выборе пассивного ку темы «Многоугольники» представлен участия добавляется возможность вы- на рис. 3. брать ответ виртуального учащегося. Второй – мотивационный блок пред- ставлен проблемной задачей, которую Как полицейские установили, Можно ли Нет, он ведь что расстояние от места измерить выполнен в торговли до школы менее 1000 расстояние масштабе! шагов? Можно ли измерить это на плане? Да, он выполнен расстояние прямо на в масштабе! местности? Нет, не позволяют здания! Да, это возможно ! Можно ли не Наверное, измерить, а но как? вычислить требуемое расстояние? Рис. 2.   Пример виртуального диалога к задаче 1. 143 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск поставлен такой проблемный вопрос: «Треугольник – это многоугольник?». Теоретический материал, представ- ленный в третьем блоке теории, соот- ветствует по содержанию очному уроку и представлен с использованием инфогра- фических изображений, аудиофайлов, анимации и гипертекстовых ссылок. Та- кой подход обоснован тем, что учеными фиксируется тенденция качественного изменения природы текста. Как отмечает Е. И. Казакова [9], это «отказ от линейно- сти, сжатие объемов текста, ориентация на “мелкие текстовые структуры”, дубли- рующий характер различных знаковых систем в отражении содержания, рост интерактивности, развитие форм обрат- ной связи…» и др. В рамках проведенно- го исследования для представления учебных текстов «новой природы» по ге- ометрии на виртуальном уроке использо- ваны следующие подходы: ● сочетание записи математических предложений на естественном языке и записи с использованием математиче- Рис. 3.  Чек-лист к первому уроку темы ской символики; «Многоугольники» ● использование интерактивных гео- метрических рисунков, иллюстраций к школьники смогут решить в результате практико-ориентированным задачам; изучения нового материала. Проблем- ● структурирование учебной инфор- ная задача или вопрос из мотивационно- мации с помощью цвета, размера шриф- го блока подводит учащихся к появле- та, использование пиктограмм, блок- нию или переоткрытию нового понятия, схем, таблиц и диаграмм; теоремы, метода решения и т. п. Пример ● включение мультимедийных фраг- такой практико-ориентированной зада- ментов, содержащих пояснения к чи, использованной в ка- честве проблемной при изучении теоремы Пи- Теория Задания фагора, приведен выше. повторяем анализируем В этом же блоке могут изучаем новый вычисляем присутствовать проб­ материал моделируем лемные вопросы, учеб- ные задания с неполны- ми данными, задачи расширяем доказываем опережающего характе- кругозор Подсказка ра и др. Например, на отвечаем одном из уроков по теме на вопросы «Многоугольники» перед Рис. 4.  Пиктограммы для навигации учащимися может быть по учебному материалу 144 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск доказательствам теорем или решению [10]. Он помечен пиктограммой «изуча- задач. ем новый материал». Элементы содер- жания, показанные на рис. 5, предъяв- В виртуальном уроке для навигации ляются школьнику в определенной по учебному материалу использованы последовательности. Сначала – аними- пиктограммы, представленные на рис. 4. рованный рисунок, иллюстрирующий свойство аддитивности площади и ауди- Приведем примеры реализации этих офайл с пояснительным текстом, поме- подходов на виртуальных уроках по раз- щенные в левой части этого фрагмента. ным темам. На рис. 5 представлен фраг- Далее – теорема о площади трапеции и мент блока теории к теме «Площадь ее пошаговое доказательство. Работа трапеции», изучаемой в 8-м классе по учебнику авторов Л. С. Атанасяна и др. Площадь трапеции Урок 12 Теорема. Площадь трапеции равна произведению полусуммы ее оснований на высоту. Дано: ABCD–трап., и BC − основания ; В − высота C S Док.: SABCD= B H Д-во D = S3 1. В трапеции ABCD проведем + + диагональ BD . S1 S2 2. По свойству площади: A Е SABCD = SABD+SBCD 3. BE и DН – высоты ∆ ABD и ∆BCD 1 ; SBCD=21 SABD = 2 4. SABD+SBCD= 1 BE+ 1 Н 2 2 AD+ 1 ВС) .BE Т.к.BE=DH, то SABD+SBCD= 2 ( Свойство площади Рис. 5.  Фрагмент блока теории к теме «Площадь трапеции» Дано: ABCD– трап., и BC − основания; В − высота Док.: SABCD= + E Для того, чтобы применить свойство Д-во: площади. Диагональ 1. В трапеции ABCDпроведем делит трапецию на диагональ BD . Зачем проводим два треугольника. диагональ? 2. По свойству площади: SABCD = SABD+SBCD 3. BE и DН – высоты ∆ABD и ∆BCD Отрезки AD и BC. SABD = 1 ; SBCD=12 ВС Какие отрезки 2 приняты за основания каждого треугольника? 1 SABD++SB21CDВ=С21 4. SABD+SBCD= 2 Н Эти отрезки являются + высотами трапеции, Т.к.BE=DH, то ( ) . BE Почему равны они равны. отрезки BEи DH? Рис. 6.  Вопросы для проверки понимания идеи и хода доказательства теоремы Наука и Школа / Science and School № 3’2022 145

Педагогический поиск учащихся состоит в заполнении пропу- щемуся предлагается заполнить таблицу сков. К отдельным пунктам имеются во- в требуемой последовательности: снача- просы, проверяющие понимание идеи и ла провести все диагонали из одной вер- хода доказательства (рис. 6). Они обо- шины представленных в первом столбце значены соответствующей пиктограммой. многоугольников, после внести данные в К пункту 1 предлагается такой вопрос: За- следующие столбцы о количестве полу- чем проводим диагональ? Учащийся впи- чившихся сторон, углов, диагоналях и сывает свой ответ и может увидеть ответ треугольников, затем в последнем столб- виртуального учащегося: Для того, что- це сделать вывод о сумме углов каждого бы применить свойство площади. Диа- многоугольника. Если учащийся верно гональ делит трапецию на два треу- заполнит ячейку с формулой для гольника. Вопрос к пункту 2: Какой n-угольника, то появится текст теоремы. отрезок принят за основание каждого Для этого слайда также можно предло- треугольника? Предполагаемый ответ: жить уточняющие вопросы. Например, отрезки AD и BC. Вопрос к пункту 4: По- для чего проводить диагонали? Школь- чему равны отрезки BE и DH? Предпо- ник вписывает свой ответ и может уви- лагаемый ответ: Эти отрезки являются деть ответ виртуального учащегося: Для высотами трапеции, они равны. того, чтобы получились треугольники, сумма углов которых нам уже известна. Также предусмотрено постепенное Также предложено углубление содержа- дополнение рисунка по мере появления ния этой темы (отмечено соответствую- шагов доказательства. Первоначально, щей пиктограммой). согласно данным задачи, на рисунке изображена трапеция ABCD и проведе- На рис. 8 представлен фрагмент блока на ее высота ВЕ. Далее на шаге 1 появ- теории к теме «Признаки параллелограм- ляется диагональ, а на шаге 3 – еще ма». Работа с доказательством теоремы одна высота. На дополнительно постро- на этом виртуальном уроке состоит в енные элементы указывает изображе- следующем. Необходимо заполнить про- ние карандаша. пуски на схеме доказательства одного из признаков параллелограмма, выбрав и На рис. 7 представлен фрагмент блока переместив соответствующие иконки. теории к теме «Многоугольники». Уча- Теорема о сумме углов Урок 1 выпуклого многоугольника Проведите все диагонали из одной вершины в многоугольнике и заполните данные в таблице Количество Количество Количество Количество Сумма внутренних углов Теорема. Сумма углов сторон углов проведенных полученных многоугольника выпуклого n-угольника равна диагоналей треугольников Отметим, что эта теорема справедлива и для невыпуклого многоугольника. Подробнее − Рис. 7.  Фрагмент блока теории к теме «Многоугольники» 146 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск Признаки параллелограмма Урок 4 Теорема. Если в четырехугольнике диагонали пересекаются и точкой пересечения делятся пополам, то этот четырехугольник − параллелограмм. Диагонали ACи BDчетырехугольника ABCD ABCD− A B пересекаются в точке O; AO=OC; BO=OD параллелограмм O DC ΔAOB= Δ COD ∠AOD= ∠COB ΔAOD= Δ COB ∠OBCи ∠OEA ∠ODCи ∠OBA AD ǁ BC накрест накрест ∠AOB =∠COD лежащие для лежащие для ∠ODC =∠OBA CD ǁ AB прямых ADи прямых ABи DC BCи секущей BD и секущей AC ∠OBC =∠ODA Рис. 8.  Фрагмент блока теории к теме «Признаки параллелограмма» Далее представлены примеры двух И  это уже один из примеров блока за­ последовательно идущих фрагментов даний. урока на тему «Многоугольники». Снача- ла учащемуся необходимо, изучив само- Блок заданий − это совокупность обя- стоятельно классификационную схему, зательных и дополнительных заданий, дополнить блок-схему и получить пред- которые учащийся выполняет в течение писание для распознавания вида много- виртуального урока. Учащийся не может угольника (рис. 9). пропустить обязательные для выполне- ния задания, что обеспечивает результа- Затем учащийся переходит к прак­ тивность самостоятельной учебной тическому заданию на построение работы на виртуальном уроке. Проил- выпуклого многоугольника (рис. 10). люстрируем группы заданий, которые Виды Урок 1 Дополните блок -схему распознавания вида многоугольников многоугольника: начало Многоугольники Провести все прямые через вершины Выпуклые Невыпуклые да Многоугольник лежит нет по одну Многоугольник от каждой прямой? Многоугольник конец 147 Рис. 9.  Фрагмент виртуального урока «Виды многоугольников» Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск Урок 1 Виды Мышкин Тутаев Кострома многоугольников Углич Ярославль На схеме показан туристический маршрут по городам «Золотого кольца». Проложите новый Калязин Ростов маршрут из Москвы, проходящий еще через 5 городов, так, чтобы он имел форму выпуклого Иваново многоугольника. Переславль- Шуя Такое название Залесский маршруту было придумано журналистом Юрьев- Польский Ю. Бычковым еще в 1967 Александров году. Подробнее Суздаль Сергиев Посад Боголюбово Владимир Москва «Золотое кольцо» России Рис. 10.  Фрагмент виртуального урока «Виды многоугольников» могут быть использованы на виртуаль- высказывания в письменной форме, ном уроке. структурирование имеющихся фактов, поиск и выделение необходимой инфор- К заданиям группы «Анализируем» мации. В качестве примера на рис. 11 отнесены задания, направленные на ус- приведен фрагмент блока заданий воение теорем, определений понятий. «Анализируем» для урока на тему «Тра- Они необходимы для подготовки к вы- пеция». Учащимся сперва необходимо полнению заданий контрольно-измери- выбрать те утверждения, в формулиров- тельных материалов ОГЭ на выбор ке которых допущена ошибка. Если верного утверждения. Такие задания школьник указывает, что утверждение формируют и ряд метапредметных уме- неверно, то появляется строка для ний: осознанное построение речевого Трапеция Урок 5 Верным или неверным является утверждение? Нажмите на нужный смайлик. Если утверждение неверно - обоснуйте свой выбор. Дополните свое обоснование, выбрав подходящий рисунок. Трапецией называется Неверно, т.к. многоугольник, имеющий только две параллельные стороны. Трапецией называется Неверно, т.к. четырехугольник, имеющий две параллельные стороны. Основаниями трапеции Неверно, т.к. называются большая сторона Неверно, т.к. трапеции и противоположная ей сторона. Основаниями трапеции называются стороны трапеции, расположенные горизонтально. Рис. 11.  Задание группы «Анализируем» к теме «Трапеция» 148 Наука и Школа / Science and School № 3’2022

Педагогический поиск Площадь трапеции А можно ли вычислить Урок 12 площадь любого Вычислить SABCD четырехугольника? Существуют онлайн - калькуляторы: необходимо измерить несколько величин и ввести в специальную форму их значения. Подробнее AB = 10 SABCD= SABCD= SABCD= SABCD= Рис. 12.  Задание группы «Вычисляем» к теме «Трапеция» ввода комментария и несколько рисун- На рис. 12 представлен фрагмент ков для приведения контрпримера. урока «Площадь трапеции», содержа- щий задачи на готовых чертежах. Уча- Различные формы требований позво- щимся необходимо закрепить формулу лят разнообразить эту группу заданий и и найти площадь трапеции при различ- способствовать формированию различ- ных исходных данных. ных метапредметных умений. Например, требования могут быть сформулированы На рис. 13 представлена учебная ра- так: записанные утверждения неверны, бота учащегося с задачей на нахож­ исправьте их так, чтобы они стали верны- дение суммы углов многоугольника. ми; закончите предложение так, чтобы Сначала школьник работает с предпи- получилось верное утверждение; со- санием, восстанавливая верный поря- ставьте пары из двух частей утвержде- док действий, а далее это предписание ний; сравните два утверждения, выбери- реализовано в записи решения задачи. те верное, если оно имеется и т. д. Как видим, пиктограмма для такого за- дания совместная  – «Анализируем» и В группе «Анализируем» также име- «Вычисляем». ются задания на обучение анализу гото- вого решения. Например, представлено Задачи с многошаговым решением решение задачи, но в нем допущены технически трудно сразу проверить на ошибки, которые требуется исправить, виртуальном уроке. Решение этих задач или предлагается найти другой способ учащийся должен записать в тетради (или метод) решения. или в виртуальном приложении (рис. 14). Они будут проверены учителем. К заданиям группы «Вычисляем» от- А  для помощи в решении на уроке несены вычислительные задачи разного школьник может воспользоваться вспо- уровня сложности. Использование базо- могательными вопросами. На рис. 14 вых одно-двухшаговых задач актуально приведены вопросы к задаче о ромбе, в случаях, когда необходимо закрепить которые направляют поиск решения. изученный теоретический материал многократным повторением учебных Задания группы «Доказываем» связа- действий; отработать применение фор- ны с обоснованием некоторого факта, мул или теорем в стандартных ситуациях. составлением схемы доказательства, Наука и Школа / Science and School № 3’2022 149