ต้นสาย แก้วสว่าง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 56 2.7 การคงสภาพเดิมของปริมาตรของแข็ง (เข้าใจได้เมื่ออายุโดยประมาน 11 - 12 ปี) ตัวอย่างเช่น เด็กจะเข้าใจได้ว่า หากป่นก้อนดินทิ้งลงไปในแก้วน้ำ เศษดินจะกินเนื้อที่ รวมกนั เทา่ กับดนิ ก้อนเดมิ ท่ี 3. เด็กวัยนี้เริ่มมีความสามารถในการคิดแบบเปรียบเทียบ (relational terms)กล่าวคือ เด็ก เร่มิ เขา้ ใจความแตกต่างเก่ียวกับขนาดรูปร่างวา่ ใหญ่หรือเลก็ กว่ากนั มากน้อยแคไ่ หน 4. เด็กจะสามารถสร้างกฎเกณฑ์เพื่อจะแบ่งหรือจัดสิ่งรอบตัวให้เป็นหมวดหมู่ได้ (class Inclusion) กล่าวคือเด็กสามารถจัดกลุ่มหรือประเภทของสิ่งของให้เป็นหมวดหมู่หรือเป็นพวกได้โดยคำนึงถึง คุณสมบัติที่คล้ายคลึงกันหรือแตกต่างกัน กระบวนการคิดในลักษณะกังกล่าวจะเกี่ยวข้องกับการแยกประเภท ในรูปของส่วนย่อยของส่วนใหญด่ ้วย โดยความสามารถในเรื่องการจัดหมวดหมู่แบง่ ออกเปน็ 3 ประเภท ไดแ้ ก่ 4.1 การจัดกลุ่มอย่างง่าย เป็นการจัดกลุ่มหรือแบ่งหมู่ของสิ่งของแบบมิติเดียว โดย อาจแบ่งตามสีหรือขนาดอย่างใดอย่างหนึ่งเพียงอย่างเดียว เช่น แบ่งลูกปัดสีแดงเป็นกลุ่ม หนง่ึ ลูกปัดสเี หลอื งเป็นอกี กลุม่ หนึ่ง การจัดกลมุ่ ในลักษณะน้ี เด็กสามารถคิดได้ต้ังแต่ข้ันก่อน การคดิ แบบมีเหตผุ ล (preoperational stage) 4.2 การจัดกลุ่มแบบพิจารณาหลายมิติ การจัดกลุ่มลักษณะดังกล่าวจะซับซ้อนมาก ขึ้น การจัดกลุ่มต้องพิจารณาคุณสมบัติของสิ่งของหลายๆมิติโดยมีวิธีการจัดกลุ่มได้มากกว่า 1 วิธี เช่น การให้เด็กจัดกลุ่มของกระดาษรูปทรงกลมและรูปสี่เหลี่ยมโดยแต่ละประเภทจะมี ทง้ั สีแดงและสีเหลือง 4.3 การจัดกลุ่มในรูปของส่วนย่อยส่วนรวม ตัวอย่างเช่น ตัวอย่างเช่น มีกระดาษรูป สามเหลย่ี มสีแดงจำนวน 3 แผน่ กระดาษรปู สามเหล่ียมสนี ้ำเงนิ จำนวน 2 แผน่ และกระดาษ รูปวงกลมสีน้ำเงิน จำนวน 4 แผ่น จากนั้นถามเด็กว่า มีกระดาษสีแดง หรือ กระดาษรูป สามเหลี่ยมมากกว่ากันเด็กจะต้องใช้ความเข้าใจเรื่องการจัดกลุ่มในรูปของส่วนย่อยส่วนรวม เพอื่ ตอบคำถาม 5. เด็กจะสามารถเรยี งลำดับส่ิงของ (serialization and hierarchical arrangements) โดย เปรียบเทียบคุณสมบัติเชิงปริมาณ (ความสูง ขนาด น้ำหนัก หรือปริมาตร) โดยความสามารถในเรื่องการ เรยี งลำดับส่ิงของแบง่ ออกเปน็ 3 ประเภท ไดแ้ ก่ 5.1 การจัดลำดับอย่างงา่ ยเปน็ การจดั ลำดับสิ่งของโดยเปรยี บเทียบเฉพาะคุณสมบัติ อย่างใดอย่างหนึ่งเพยี งอย่างเดยี วเช่น เปรียบเทยี บเฉพาะความสูงหรือน้ำหนัก 5.2 การจัดลำดับพิจารณาหลายมิติเป็นการจัดลำดับของสิ่งของโดยเปรียบเทียบ คุณสมบัติของสิ่งของมากกว่า 1 อย่าง เช่น ให้เด็กจัดลำดับของลูกบอล 4 ลูกที่มี เสน้ ผ่าศนู ย์กลาง และ นำ้ หนักแตกตา่ งกนั 5.3 เปรียบเทียบด้วยวิธีอนุมานโดยการเปรียบเทียบด้วยวิธีอนุมานนี้เด็กจะต้องใช้ ความคิดเปรียบเทียบโดยอาศัยเหตุผลทางตรรกศาสตร์ เช่น มีเหล็กสามแท่งที่มีขนาดเท่ากนั

57 แต่มีนำ้ หนักต่างกนั ให้เด็กยกเหล็กแทง่ ท่ี 1 เปรียบเทียบนำ้ หนกั กับแทง่ ที่ 2 เด็กตอบว่าแท่ง ที่ 1 หนักกว่าเหล็กแท่งที่ 2 ให้เด็กยกเหล็กแท่งที่ 2 เปรียบเทียบกับแท่งที่ 3 เด็กตอบว่า เหล็กแท่งที่ 2 หนักกว่าเหล็กแท่งที่ 3 หลังจากนั้นให้เด็กเปรียบเทียบระหว่างเหล็กแท่งที่ 1 กับเหล็กแท่งที่ 3 ว่าแท่งใดหนักกว่ากันโดยจะไม่ให้เด็กยกเหล็กทั้งสองเพื่อเปรียบเทียบ ดังน้ันการตอบคำถามของเดก็ เด็กจะใชว้ ิธีการเปรียบเทียบโดยวธิ อี นุมาเพ่ือตอบคำถาม 6. เด็กวัยนจ้ี ะสามารถคิดยอ้ นกลับไปมาได้ (reversibility) รวมถงึ สามารถคดิ ย้อนกลับในเชิง ตวั เลขได้ เช่น ถ้าเดก็ สามารถเขา้ ใจไดว้ ่า 5 + 3 = 8 จะคดิ ย้อนกลบั ได้ว่า 8 – 3 = 5 หรือ 8 – 5 = 3 เปน็ ตน้ ขั้นที่ 4 ขั้นการคิดแบบมีเหตุผลเชิงนามธรรม (formal operational stage) อายุตั้งแต่ 11 ปี จนถึงวัยผู้ใหญ่ ในระยะน้ีจะเปน็ ขัน้ ทพี่ ัฒนาการทางเชาวนป์ ัญญาจะถงึ จดุ สงู สดุ กลา่ วคือ เด็กจะเริม่ คดิ ไดแ้ บบ ผู้ใหญ่ สามารถใช้ความคิดเชิงนามธรรมได้ รู้จักการใช้เหตุผลในการทำความเข้าใจสถานการณ์และตัดสินใจ สามารถคิดแกป้ ัญหาหรอื สรุปผลอย่างเป็นระบบสามารถคิดถงึ ความเป็นไปได้ (possibility) ของเหตกุ ารณ์ต่าง ๆ รวมทั้งสามารถตั้งสมมุติฐานและสรุปกฎเกณฑ์จากการตรวจสอบสมมุติฐาน โดยลักษณะสำคัญของ พฒั นาการข้นั การคดิ แบบมเี หตผุ ลเชงิ นามธรรมมี 3 ประการ ไดแ้ ก่ 1. ความสามารถคิดเหตุผลแบบอนุมานเชิงสมมุติ (hypothetical deductive reasoning) เป็นการสรุปเหตผุ ลจากกฎหรอื หลักการทว่ั ไป (general) ไปสูเ่ หตกุ ารณ์เฉพาะ (specific) โดยใช้ขอ้ มูลท่ีสมมุติ ขึ้น เช่น ถา้ A < B และ B < C แล้วอนุมานไดว้ า่ A < C 2. ความสามารถคิดหาเหตุผลจากประพจน์ (propositional reasoning)ในพัฒนาการขั้นนี้ เด็กจะไม่มีข้อจำกัดในการคิดหาเหตุผลจากข้อมูลที่เป็นนามธรรม เด็กจะสามารถสรุปเหตุผลจากประพจน์ซ่ึง อธิบายเหตุการณ์หรือสิ่งที่เป็นรูปธรรม แม้ข้อมูลนั้นจะเป็นประพจน์ที่ขัดแย้งกับข้อเท็ จจริงก็ตามเช่นถ้าถาม เด็กที่มีพัฒนาการอยู่ในขั้นนี้ว่า “สมมุติหนูเป็นคุณครู หนูจะทำอย่างไรไม่ให้เพื่อนแกล้งกัน” เด็กจะสามารถ คิดหาเหตุผลและให้คำตอบได้ แต่หากเป็นเด็กที่มีพัฒนาการอยู่ในขั้นที่ 3 ขั้นการคิดแบบมีเหตุผลเชิงรูปธรรม เด็กจะไม่คิดที่จะหาสุมติฐานที่อาจเกิดขึ้นกับตนหากตนเป็นครูจริงๆ ดังนั้นเด็กก็จะโต้แย้งว่าเขาไม่ได้เป็น คุณครูและไม่สามารถให้คำตอบได้ 3. การคิดหาเหตุผลแบบอุปมาเชิงวิทยาศาสตร์ (scientific inductive reasoning) เด็กจะ สามารถสรปุ กฎเกณฑ์จากขอ้ เท็จจริงเฉพาะไปสกู่ ฎเกณฑท์ ่ัวไป มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

58 5.3 ทฤษฎีพัฒนาการทางทางจิตสังคมของอีริคสัน (Erik Homburger Erikson; ค.ศ.1902 - 1994) ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสันได้รับอิทธิพลมาจากทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์แต่ ต่างกันที่ทฤษฎีของอีริคสันจะเน้นความสำคัญที่ปัจจัยทางสังคม วัฒนธรรม และสิ่งแวดล้อม มากกว่าการ ตอบสนองความต้องการผ่านอวัยวะทางร่างกาย นอกจากนี้อีริคสันยังเชื่อว่าพัฒนาการของบุคคลจะเกิดข้ึน ตลอดเวลาตั้งแต่แรกเกิดจนกระทั่งเสียชีวิต ไม่ใช่แค่เพียงแค่ระยะแรกเกิดถึง 5 ขวบปีแรก ตามทฤษฎีของ ฟรอยด์ อีริคสันเชื่อว่าสัมพันธภาพระหว่างบุคคลกับบุคคลรอบข้างในสังคมและข้อขัดแย้งทางจิตสังคม (psychosocial crises) จากความสัมพันธ์นั้นๆ เป็นปัจจัยที่ทำให้บุคคลพัฒนาบุคลิกภาพในรูปแบบตามขั้น ของบุคลิกภาพที่แตกต่างกัน โดยในแต่ละขั้นของพัฒนาการบุคคลจะมีความสัมพันธ์กับบุคคลที่เป็นศูนย์กลาง ความผูกพันแตกต่างกันไปในแต่ละขั้นของพัฒนาการ ถ้าบุคคลสามารถแก้ไขข้อขัดแย้งทางจิตสังคมได้ด้วยดี บุคคลก็จะมีลักษณะพัฒนาการและบุคลิกภาพที่พึงประสงค์เรื่อยไปตามลำดับขั้นของพัฒนาการ มีโครงสร้าง บุคลิกภาพที่มั่นคงตามวัยและส่งผลให้บุคคลมีอีโก้ท่ีเข้มแข็ง ในทางกลับกันหากบุคคลไม่สามารถแก้ไขข้อ ขัดแย้งทางจิตสังคมก็ก่อให้เกิดปัญหาพัฒนาการและบุคลิกภาพส่งผลให้มีอีโก้ที่ไม่เข้มแข็ง (ศรีเรือน แกว้ กงั วาล, 2551) มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง สัมพันธภาพกับกลุ่มบคุ คลทเี่ ป็น อารมณแ์ ละจติ ใจ ศนู ย์กลางความผูกพนั ข้อขัดแยง้ ทางจติ สังคม (psychosocial crises) แกไ้ ขภาวะความขดั แย้งได้ แกไ้ ขภาวะความขดั แย้งไม่ได้ ในแตล่ ะขน้ั ของพัฒนาการ (Resolved Conflicts) ในแตล่ ะขนั้ ของพฒั นาการ (Unresolved Conflicts) บคุ ลิกภาพทีม่ ั่นคงตามวยั หรือ บุคลกิ ภาพทไี่ ม่มั่นคงตามวยั หรือ บุคลกิ ภาพทพ่ี งึ ประสงค์ บุคลกิ ภาพท่ีมีปญั หา อโี กท้ เ่ี ข้มแข็ง (Strong Ego) อีโก้ทเี่ ข้มแขง็ (Weak Ego) ภาพที่ 8 แผนผังสรปุ กระบวนการพฒั นาโครงสรา้ งบุคลกิ ภาพของอีรคิ สัน ที่มา: ศรีเรือน แกว้ กงั วาล, 2551

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 59 ทฤษฎีของอีริคสันแบ่งพัฒนาการของเป็น 8 ขั้น ตามข้อขัดแย้งทางจิตสังคมซึ่งลักษณะเป็นคู่ๆ ดังนี้ (สุนิสา วงศอ์ ารีย,์ 2559; สิทธิพงศ์ วฒั นานนท์สกลุ , 2557; ศรเี รือน แก้วกังวาล, 2551) ขั้นตอนที่ 1 ความไว้วางใจ Vs. ความไม่ไว้วางใจ (trust vs. mistrust) ขั้นนี้อยู่ในระยะวัยทารก แรกเกิดจนถึง 18 เดือน ขั้นตอนนี้ขั้นที่มีความสำคัญมากเพราะจะเป็นพื้นฐานของพัฒนาการทางจิตสังคมใน ขั้นต่อๆ ไป ในขั้นนที้ ารกยังไมส่ ามารถช่วยเหลือตนเองไดจ้ ึงจำเป็นต้องไดร้ ับการดแู ลเอาใจใส่จากพ่อแม่หรือผู้ เลี้ยงดู ดังนั้น พ่อแม่หรือผู้เลี้ยงดูจึงถือเป็นบุคคลที่เป็นศูนย์กลางความผูกพันทารกจะพัฒนาความไว้วางใจใน ผู้อื่นจากการได้รับการตอบสนองความต้องการพื้นฐานทางกายและทางจิตใจ เช่น หากทารกหิวและร้อง พ่อ แม่หรือผู้เลี้ยงดูก็ให้กินนมทันที หากทารกได้รับการดูแลเอาใจใส่อย่างเหมาะสมเมื่อทารกโตขึ้นจะสามารถ พัฒนาความรู้สึกไว้วางใจสังคม เป็นคนมองโลกในแง่ดี เห็นความสำคัญของสัมพันธภาพ ในทางตรงข้าม หาก ทารกไม่ได้รับการดูแลใสใ่ จ ถกู ทอดท้ิงและไม่ไดร้ บั การตอบสนองทั้งทางร่างกายและจิตใจ เช่น ตอ้ งทนหิวเปน็ เวลานานกว่าไม่ได้รับการแสดงความรัก เป็นต้น เมื่อทารกโตขึ้นก็จะรู้สึกไม่ไว้วางใจสังคม มองสังคมในแง่ร้าย ไม่เห็นคณุ ค่าของสัมพนั ธภาพกลายเปน็ ผูห้ ลกี หนีสงั คมได้ ขั้นตอนที่ 2 ความเป็นตัวของตัวเอง Vs. ความละอายใจและไม่แน่ใจ (autonomy vs. shame and doubt) ขั้นนี้อยู่ในวัยทารกตอนปลาย (ช่วงอายุประมาน18 เดือน – 3 ปี)เป็นขั้นที่กล้ามเนื้อของเด็ก พัฒนามากขึ้น อวัยวะต่างๆ เริ่มทำงานประสานกันไดด้ ีขึ้น เด็กจะมีอยากรู้อยากเห็น ต้องการเป็นอิสระในการ แสดงออก และพยายามที่จะเป็นตัวของตัวเอง ทำอะไรด้วยตนเอง (autonomy)ดังนั้นในขั้นนี้พ่อแม่หรือผู้ เลี้ยงดูควรให้อิสระกับเด็กในการทำกิจกรรมต่างๆ ด้วยตนเองพยายามให้เด็กช่วยเหลือตนเองให้มากที่สุดโดย พ่อแมค่ อยดแู ลในเรือ่ งความปลอดภยั อยูห่ ่างๆ ขณะเดยี วกันกค็ วรให้คำแนะนำ อบรม และสัง่ สอน เด็กที่ได้รับ อิสระอย่างเหมาะสมจะเกิดความมั่นใจ ภาคภูมิใจ และมีความเป็นตัวของตัวเองในทางตรงกันข้ามถ้าพ่อแม่ หรือผู้เลี้ยงดูทำทุกสิ่งแทนเด็กไม่ได้ฝึกฝนให้เด็กรู้จักการพึ่งพาตนเอง นอกจากนี้ การข่มขู่และลงโทษอย่าง รุนแรงเพื่อให้เด็กทำในสิ่งที่พ่อแม่หรือผู้เล้ียงดูต้องการจะทำให้เด็กเกิดความละอายใจ (shame) ลังเล สงสัย และไม่แน่ใจ (doubt) ในสิ่งทีต่ นจะทำ ความรู้สึกทั้งสองประการ (ละอายใจและไม่แนใ่ จ)ถ้ามมี ากจะทำใหเ้ ดก็ พฒั นาบุคลิกภาพท่ีไมพ่ ึงประสงค์ เดก็ จะกลายเปน็ คนทีพ่ ดู โกหกเปน็ นสิ ัย เป็นตัวของตวั เองมากเกินไป ปรบั ตัว เข้ากับผู้อื่นได้ลำบาก ต่อต้านสังคม ไม่ยอมเคารพกฎระเบียบของสังคม ในขั้นนี้บุคคลที่เป็นศูนย์กลางความ ผูกพันยังกย็ ังคงเป็นพอ่ แม่หรอื ผู้เล้ียงดู ขัน้ ตอนท่ี 3 ความคิดรเิ ร่มิ Vs. ความรู้สกึ ผิด (initiative vs. guilt) ขัน้ นอ้ี ยใู่ นวัยเดก็ ตอนต้น (ชว่ ง อายุประมาน 3 – 6 ปี)เป็นขั้นที่เด็กเริ่มมีความสามารถในการคิดริเริ่มและสามารถคิดสร้างสรรค์ เด็กสามารถ เล่นและจินตนาการเรื่องราวตา่ งๆได้ด้วยตนเอง รวมไปถึงสามารถใชภ้ าษาพูดสอ่ื สารเรื่องราวตา่ งๆ ออกมาเด็ก วัยนี้ต้องการความมีอิสระในการสำรวจสิ่งแวดล้อมและริเริ่มที่จะทำสิ่งต่างๆด้วยตนเอง เด็กมักจะมีพฤติกรรม เลียนแบบผู้ใหญ่ที่ใกล้ชิดกบั ตน พ่อแม่หรือผู้เลี้ยงดคู วรให้อิสระเด็กได้ทำกิจกรรมต่างๆที่ท้าทาย โดยคอยดูแล ความปลอดภยั ใหก้ ับเดก็ อยหู่ า่ งๆ การให้กำลังใจและใหก้ ารชมเชยจะทำใหเ้ ด็กกลา้ แสดงความคดิ ริเร่ิมการเล่น ของเด็กในช่วงนี้เป็นส่ิงที่มีความสำคัญมากโดยเฉพาะการเล่นกับเพื่อน การเล่นร่วมกันของเด็กในวัยนี้จะช่วย ให้เด็กพัฒนาทักษะการปรับตัวและมีจินตนาการการเล่นร่วมกัน เกิดความสนุกสนาน และเกิดความคิดริเร่ิม

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 60 สร้างสรรค์การควบคุมเด็กมากเกินจำเป็น เช่น การที่พ่อแม่หรือผู้ดูแลทะนุถนอมเกินไป เด็กที่ต้องอยู่ใน กฎระเบียบที่ไม่ยืดหยุ่น รวมถึงถูกตอกย้ำในความผิดพลาดเด็กจะเกิดความรู้สึกผิด ไม่กล้าแสดงออก และ ไม่ กล้าที่จะคิดริเริ่มสร้างสรรค์ส่งผลให้เด็กอาจพัฒนาบุคลิกภาพแบบ “รู้สึกผิด” ( guilt personality) ในขั้นน้ี บคุ คลท่เี ป็นศนู ย์กลางความผกู พันได้แก่บคุ คลในครอบครัวและเพ่ือนในวยั เดียวกัน ขั้นตอนท่ี 4 ความขยนั หม่ันเพียร Vs. ความรู้สึกมปี มด้อย (industry vs. inferiority) ขั้นนี้อยู่ใน วัยเด็กตอนต้น (ช่วงอายุประมาน 6 – 12 ปี)เป็นวัยที่เด็กจะขยันทำงานต่างๆ มีความมานะพยายามรู้จัก รับผิดชอบในบทบาทหน้าที่ของตนเองเด็กจะไปโรงเรียนและสามารถเรียนรู้ว่าตนเองเป็นสมาชิกของสังคม (บา้ นและโรงเรียน) รวมทงั้ เรียนร้ทู ี่จะรว่ มมือและแข่งขนั กับบคุ คลอื่นๆ ซงึ่ ถอื เป็นการเตรียมตัวเพ่ือรับบทบาท ในสังคมที่ใหญ่ขึ้นในอนาคต ดังนั้นครูและผู้ปกครอง ควรชี้แนะและในการสนับสนุนตามเหมาะสมเพื่อให้เด็ก สามารถประสบความสำเร็จตามความมุ่งหวังของเขาเด็กจึงจะเกิดความเชื่อมั่นในความสามารถของตนและมี กำลังใจที่จะมุ่งสำเร็จต่อไป ในทางกลับกันหากเด็กไม่ได้รับการแนะนำ การสนับสนุน และกำลังใจจากครูและ ผู้ปกครอง หรือ ครูและผู้ปกครองตั้งความคาดหวังในตัวเด็กสูงเกินไป อาจทำให้เด็กไมส่ ามารถบรรลเุ ป้าหมาย ของตน การถูกตำหนิหรือการถูกลงโทษจากความผิดพลาดจะทำให้เด็กรู้สึกว่าไม่มีคุณค่าและไร้ความสามารถ จนอาจกอ่ เป็นปมดอ้ ย (inferiority) ในขัน้ นี้บุคคลที่เปน็ ศนู ยก์ ลางความผกู พันไดแ้ ก่ ผ้ปู กครอง ครู และ เพอ่ื น ขั้นตอนที่ 5 การพบอัตลักษณ์แห่งตน Vs. ความสับสนในบทบาท (identity vs. role confusion) ขัน้ น้ีอย่ใู นวยั รนุ่ (ชว่ งอายปุ ระมาน 12 – 20 ป)ี ในบรรดาพฒั นาการทางจิตสงั คมทั้ง8 ข้นั อรี ิคสัน เชอ่ื วา่ ขัน้ น้ีเป็นระยะของความขัดแย้งขั้นวกิ ฤตมากที่สุดเพราะเปน็ ช่วงหัวเล้ยี วหัวต่อระหว่างความเป็นเด็กและ ความเป็นผู้ใหญ่อีริคสันอธิบายว่าในพัฒนาการทางจิตสังคมขั้นตอนนี้ เด็กจะละทิ้ง “ภาพของตนเองที่เป็น เด็ก”เพื่อเข้าสู่“ภาพของตนเองที่เป็นผู้ใหญ่” กระบวนการดังกล่าวนี้ส่งผลให้เด็กอาจมีปัญหาสัมพันธภาพกับ บุคคลใกล้ชิด เมื่อเด็กวัยนี้เผชิญกับปัญหาใดหรือความท้าทายๆ เด็กอาจจะเกิดความสับสนว่าตนควรจะเชื่อ ใครดีระหว่างพ่อแม่ผู้ปกครอง เพื่อน หรือ ตนเอง กลไกการปรับตัวที่เด็กในวัยนี้ใช้มักจะเป็นการเลี่ยนแบบ โดยเด็กมักจะเลียนแบบบุคคลที่ตนเองชื่นชอบ แต่ในขณะเดียวกันเด็กจะยังจะต้องเผชิญกับความสับสน เนอ่ื งจากเดก็ ก็ยงั อยากจะคงความเปน็ เอกลักษณ์ของตนเอง การแสวงหาอัตลักษณ์แห่งตนเอง (ego identity) เป็นสิ่งที่สำคัญอย่างมากสำหรับเด็กในวัยนี้ การ คน้ พบอตั ลกั ษณแ์ หง่ ตนจะทำให้เด็กให้รู้จกั ตนเองในแงม่ ุมตา่ งๆและสามารถผสมผสานอตั ลักษณ์แห่งตนให้เข้า กับสิ่งแวดล้อมทางสังคม ในกรณีที่เด็กสามารถค้นพบอัตลักษณ์แห่งตนแต่ไม่สามารถผสมผสานอัตลักษณ์เข้า กับสิ่งแวดล้อมทางสังคมได้ เด็กอาจจะเป็นคนที่มีลักษณะนิสัยหลงตนเองส่วนในกรณีที่เด็กไม่สามารถ คน้ พบอัตลักษณ์แหง่ ตนจงึ ไมส่ ามารถผสมผสานอัตลักษณข์ องตนกบั สิ่งแวดล้อมทางสังคมได้ เด็กก็จะสับสนใน ตนเอง ซึ่งอีริคสันใช้คำว่า “identity crisis”และ “identityconfusions”ในขั้นนี้บุคคลที่เป็นศูนย์กลางความ ผูกพันไดแ้ ก่ เพอ่ื น และ บุคคลต้นแบบ ขั้นตอนที่ 6 ความใกล้ชิดผูกพัน Vs. ความโดดเดี่ยว (intimacy vs. isolation) ขั้นนี้อยู่ในวัย ผู้ใหญ่ตอนต้น (ช่วงอายุประมาน 20 – 40 ปี)เป็นวัยที่บุคคลจะเริ่มรู้ว่าตนเองมีจุดมุ่งหมายในชีวิตอย่างไรมี ความคิดรู้จักวางแผนและเตรียมตัวที่จะสร้างฐานะและครอบครัว พัฒนาการในขั้นนี้จะเป็นไปได้ด้วยดี มาก น้อยเพียงใดขึ้นอยู่กับความสำเร็จของพัฒนาการในระดับที่ผ่านมา ถ้าบุคคลสามารถผ่านพัฒนาการขั้นต่างๆ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 61 ตั้งแต่ต้นมาได้อย่างราบรื่น จะสามารถสร้างความสนิทสนมใกล้ชิด ความไว้เนื้อเชื่อใจ และการเห็นคุณค่าของ ผู้อื่นซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญของการทำงานร่วมกับผู้อื่น และ สามารถสร้างความผูกพันสนิทเสน่หาร่วมใจกับ บุคคลที่ตนคบหาซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญของการสร้างชีวิตครอบครัว ในทางตรงข้าม หากบุคคลไม่สามารถ จัดการวิกฤตพัฒนาการในขั้นต้นๆ บุคคลนั้นจะไม่มีคุณลักษณะดังที่กล่าวมาซึ่งจะเป็นอุปสรรคในการสร้าง ความสัมพันธ์กับบุคคลอื่นๆ ในสังคม ส่งผลให้บุคคลไม่มีศักยภาพและไม่มีความสุขในการทำงานเพื่อสร้าง ฐานะและชีวิตครอบครัว กลายเป็นบุคคลที่ไม่มีความสัมพันธ์ที่แน่นแฟนกับบุคคลอื่นจนเกิดความรู้สึกอ้างว้าง โดดเดี่ยว (isolation) ไม่มีเยื่อใยไมตรีและความอาทรต่อบุคคลอื่นรู้สึกอยากแข่งขันชิงดีชิงเด่นหลงรักเฉพาะ ตนเองและไม่สามารถจะแสดงความรักต่อผู้อื่นได้ (Narcissism) ในขั้นนี้บุคคลที่เป็นศูนย์กลางความผูกพัน ไดแ้ ก่ คูช่ ีวิต และ เพื่อนร่วมงาน ขน้ั ตอนที่ 7 การเป็นหว่ งชนรนุ่ หลัง Vs. การคดิ ถึงแต่ตนเอง (generativity vs. stagnation) ขั้น นี้อยู่ในวัยผู้ใหญ่ตอนกลาง (ช่วงอายุประมาน 40 – 60 ปี) เป็นวัยที่บุคคลเริ่มมีความมั่นคงทางอาชีพและ ครอบครัว ถ้าบุคคลมีพัฒนาการนั้นก่อนหน้าต่อเนื่องมาด้วยดี บุคคลจะมีความก้าวหน้าในอาชีพ มีฐานะท่ี มั่นคง มีครอบครัวที่สมบูรณ์พร้อม ปัจจัยสำคัญที่จะทำให้บุคคลสามารถผ่านวิกฤติของพัฒนาขั้นนี้ได้คือการ แบง่ ปนั การเออ้ื เฟื้อเผอื่ แผ่ และ หวังดี ตอ่ บคุ คลอืน่ ซง่ึ บคุ คลในวัยกลางคนเป็นบุคคลที่มีคุณสมบัติพร้อมท่ีจะ เสียสละเพราะได้สั่งสมความมั่นคงในชีวิตมีเพียงพอแล้ว ในทางตรงข้าม หากบุคคลล้มเหลวจากพัฒนาการใน วัยก่อนหน้า บุคคลจะรู้สึกว่าตนเองไร้ความสามารถและ ยังไม่มั่นคง จึงไม่สนใจที่จะแบ่งบันอะไรให้กับใคร คิดถึงแต่ตนเอง แสวงหาแต่ความมั่นคงไม่หยุดยั้ง ในขั้นนี้บุคคลที่เป็นศูนย์กลางความผูกพันได้แก่ คู่ชีวิต บุตร ธดิ า เพือ่ น และ บคุ คลรอบขา้ ง ขั้นตอนที่ 8 ความมั่นคงทางใจ Vs. ความท้อแท้สิ้นหวัง (integrity vs. despair) ขั้นนี้อยู่ในวัย ชรา (อายุประมาน 60 ปีขึ้นไป)ถือเป็นบั้นปลายของชีวิต กล่าวได้ว่าเพราะพัฒนาการทางจิตสังคมในขั้นนี้เป็น ผลรวมของพัฒนาการทั้ง 7 ขั้นที่ผ่านมาถ้าบุคคลสามารถผ่านพัฒนาการในขั้นที่ผ่านมาได้ด้วยดี รู้สึกว่าชีวิต ของตนบรรลุเป้าหมายแล้ว ประสบความสำเร็จแล้ว ทำหน้าที่ของตนได้อย่างสมบูรณ์แล้ว บุคคลจะเข้าใจและ ยอมรับในการเปล่ียนแปลงที่เกิดขึ้นในวันชรา สามารถใช้ชีวิตที่เหลืออยู่ได้อย่างมีความสุข ส่วนบุคคลที่ไม่ สามารถผ่านวิกฤติในพัฒนาการแต่ละขั้นก่อนหน้านี้ สะสมปัญหาในแต่ละขั้นเรื่อยมาจนถึงขั้นที่ 8 ซึ่งเป็นข้ัน สุดท้ายของพัฒนาการ บุคคลจะรู้สึกว่าชีวิตที่ผ่านมาไม่มีความหมาย รู้สึกว่าตนเองไม่มีคุณค่า และ ประสบ ความล้มเหลวในชีวิต ทำให้รู้สึกผิดหวัง ท้อแท้ และ ยังไม่พร้อมที่จะเผชิญกับความตาย ในขั้นนี้บุคคลที่เป็น ศูนย์กลางความผูกพันไดแ้ ก่ ญาติ และ เพอื่ นร่วมโลก ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสันทั้ง 8 ขั้นดังที่กล่าวมา เป็นทฤษฎีที่อธิบายพัฒนาการของ ชีวิตมนุษย์ตั้งแต่วัยทารกแรกเกิดจนถึงวัยชรา โดยอีริคสันเชื่อว่าวัยทารกเป็นวัยแห่งรากฐานของชีวิตและเป็น พืน้ ฐานในการพัฒนาของวัยอน่ื ต่อไป

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 62 5.4 ทฤษฎีพฒั นาการทางจรยิ ธรรมของโคลเบิรก์ (Lawrence Kohlberg; ค.ศ.1972 - 1987) ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของโคลเบิร์ก ( Kohlberg’s moral development theory) เก่ียวขอ้ งกบั การใหเ้ หตุผลทางจริยธรรมของบุคคล โดยโคลเบริ ์ก มีแนวคดิ พื้นฐานมาจากทฤษฎีพฒั นาการทาง เชาวน์ปัญญาของเพยี เจต์ พัฒนาการทางจรยิ ธรรมเปน็ ลกั ษณะทางพฤตกิ รรมที่เกิดจากการวิเคราะหว์ ่าส่งิ ใดพงึ กระทำหรือไม่พงึ กระทำ การวิเคราะห์ดังกล่าวต้องอาศัยพัฒนาการทางสติปัญญาในการเรียนรู้และเข้าใจ สามารถคิดแยกแยะ และแสดงพฤติกรรมออกมากได้อย่างเหมาะสม และพัฒนาเป็นบุคลิกภาพที่ดีงามซึ่งบุคคลต้องเรียนรู้และ พัฒนาไปตามลำดบั ข้นั ในแต่ละชว่ งวัย โคลเบิรก์ ได้กำหนดทฤษฎีพฒั นาการทางจรยิ ธรรมของบุคคลออกเป็น 3 ระดับ ในแต่ละระดับยังแบง่ ได้อีกเป็น 2 ขนั้ ตอน รวมทั้งสนิ้ 6 ขนั้ ตอนดงั นี้ (สุนิสา วงศอ์ ารีย,์ 2559; สิทธพิ งศ์ วฒั นานนท์สกลุ , 2557; ศรเี รอื น แก้วกังวาล, 2551) ระดับที่ 1 ระดับจริยธรรมก่อนกฎเกณฑ์ทางสังคม (pre-conventional level) ในระดับนี้เด็กจะ รับรู้กฎเกณฑ์จากคนที่มีอิทธิพลเหนือตน ใช้รางวัลและการลงโทษเป็นตัวกำหนดแนวโน้มของพฤติกรรม โดย เด็กมักจะเข้าใจว่าพฤติกรรมดีคือพฤติกรรมที่กระทำแล้วได้รางวัลส่วนพฤติกรรมที่ไม่ดีคือพฤติกรรมที่กระทำ แล้วถกู ลงโทษพัฒนาการทางจรยิ ธรรมระดับท่ี 1 นี้ สามารถระดับนีแ้ บง่ ออกเป็น 2 ขัน้ คอื ขั้นที่ 1ขั้นการหลบหลีกมิให้ถูกลงโทษ(Obedience and punishment orientation) ขั้นน้ี อยู่ในช่วงอายุ 2 – 7 ปีเด็กจะเชื่อฟังและทำตามกฎเกณฑ์เพื่อที่จะหลีกเลี่ยงการถูกลงโทษ โดยเด็กจะใช้ผล ของการแสดงพฤติกรรมเป็นเครื่องมือตัดสินว่าถูกหรือผิด ถ้าพฤติกรรมใดไม่ถูกลงโทษเด็กจะถือว่าเป็น พฤติกรรมท่ีถกู หรือทำได้ แตห่ ากพฤตกิ รรมใดถกู ลงโทษเด็กจะถอื ว่าเป็นพฤติกรรมทผ่ี ดิ หรือกระทำไมไ่ ด้ ขั้นที่ 2 ใช้หลักการแสวงหารางวัล (Instrumental Orientation) ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ7 – 10 ปีเด็กจะเด็กจะเช่ือฟังและทำตามกฎเกณฑ์หรือการะทำพฤติกรรมใดๆ ที่เมื่อกระทำแล้วจะได้รบั รางวัลหรือคำ ชมเชยพฤติกรรมของเด็กถูกกำหนดด้วยความพงึ พอใจในรางวลั ท่ไี ดร้ ับมากกวา่ การกลัวจะถูกลงโทษ ระดบั ที่ 2 ระดบั จริยธรรมตามกฎเกณฑท์ างสงั คม (conventional level) ในระดบั นเ้ี ดก็ จะแสดง พฤติกรรมที่เป็นไปตามความคาดหวังของสังคมที่ตนเป็นสมาชิกอยู่หรือคล้อยตามบุคคลอื่นโดยไม่ได้คำนึงถึง รางวัลหรือการลงโทษ เด็กสามารถที่จะเข้าใจว่าสังคมกฎเกณฑ์หรือมาตรฐานทางจริยธรรมซึ่งทุกคนที่อยู่ใน สังคมเดียวกันควรจะปฏบิ ตั ิ พฒั นาการทางจริยธรรมระดบั ท่ี 2น้แี บ่งออกเปน็ 2 ขั้น คอื ขั้นที่ 3 ใช้หลักการทำตามที่ผู้อื่นเห็นชอบ (interpersonal concordance of “good boy- nice girl” orientation) ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ10-13 ปีซึ่งเป็นวัยที่เด็กกำลังจะเข้าสู่ความเป็นวัยรุ่น เด็กจะให้ ความสำคัญกับการยอมรบั จากกลุ่มเพื่อน ดังนั้นเดก็ ในวยั นจ้ี ึงมกั จะแสดงพฤตกิ รรมในสิง่ ทเี่ พ่อื นคาดหวงั ขั้นที่ 4 ใช้หลักการทำตามหน้าที่ของสังคม (Law-and-Order Orientation) ขั้นนี้อยู่ในช่วง อายุ 13-16 ปี เด็กวัยนี้สามารถเรียนรู้และเข้าใจว่าแต่ละสังคมจะมีระเบียบ กฎเกณฑ์ และข้อบังคับต่างๆ ที่ สมาชกิ ตอ้ งปฏิบัติ ดงั นั้นตนจงึ มหี น้าทป่ี ฏบิ ตั ิตามระเบยี บ กฎเกณฑ์ ขอ้ บังคบั กฎหมายของสังคม

63 ระดบั ท่ี 3 ระดับจริยธรรมเหนอื กฎเกณฑท์ างสงั คม (post-conventional level) พัฒนาการทางจริยธรรมในระดับนี้เป็นการให้เหตุผลทางจริยธรรมขั้นสูงสุดซึ่งเกิดจากการที่บุคคลใช้ วจิ ารณญาณของตนตดั สนิ มาตรฐานทางจริยธรรมของสังคมโดยปราศจากอทิ ธิพลของบุคคลและส่ิงแวดล้อมใน สังคมเข้ามาเกี่ยวข้อง เกิดเป็นมาตรฐานจริยธรรมที่ผ่านกระบวนการคิดวิเคราะห์ก่อนจะนำมายึ ดถือปฏิบัติ พฒั นาการทางจริยธรรมระดบั ท่ี 3 น้ีแบ่งออกเป็น 2 ขั้น คอื ขั้นที่ 5 ใช้หลักการเคารพตนเองหรือการทำตามคำมั่นสัญญา ( Social-Contract Orientation) ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 16 ปีขึ้นไป บุคคลจะยึดถือปฏิบัติตามมาตรฐานทางจริยธรรมของสังคม แต่ ก่อนจะยอมรับและยึดปฏิบัติจะมีการใช้เหตุผลและวิจารณญาณไตร่ตรองดูว่ามาตรฐานทางจริยธรรมของ สงั คมนนั้ เปน็ สิ่งทส่ี มควรยึดถอื ปฏบิ ัติหรอื ไม่ เหมาะสมจะทำตามในสถานการณน์ ั้นๆหรือไม่ อย่างไร ขั้นที่ 6 ขั้นการทำตามอุดมคติสังคม (universal ethical principle orientation) ขั้นนี้อยู่ ในชว่ งตัง้ แต่วยั ผใู้ หญไ่ ปเป็นต้นไป (อายมุ ากกว่า 20 ปี) ในพฒั นาการขนั้ น้ี บคุ คลจะสร้างอุดมคติและคุณธรรม ประจำใจของตนขึ้นมามาตรฐานทางจริยธรรมของบุคคลในขั้นนี้จะตัดสินจากมโนธรรมที่เป็ นอุดมคติสากล และบุคคลจะยึดถอื มาตรฐานทางจรยิ ธรรมน้นั อยา่ งเครง่ ครดั โคลเบิร์กเชื่อว่าพัฒนาการทางจริยธรรมของบุคคลจะดำเนินเป็นลำดับขั้นอย่างมีระเบียบ ตั้งแต่ขั้นที่ 1 ถึงขั้นที่ 6 โดยไม่มีการข้ามขั้น แต่อย่างไรก็ตาม บุคคลอาจจะติดชะงักในขั้นใดขั้นหนึ่ง ทั้งนี้ ขึ้นอยู่กับสติปญั ญาและส่ิงแวดล้อมของบุคคลนั้น โดยทั่วไปพบว่าบคุ คลท้ังหลายจะพัฒนาจริยธรรมได้ถึงเพียง ขั้นที่ 4 ใช้หลักการทำตามหน้าที่ของสังคม เท่านั้น มีบุคคลจำนวนน้อยมากที่จะสามารถพัฒนาเหตุผลทาง จรยิ ธรรมมาถึง ขน้ั ท่ี 6 ขัน้ การทำตามอุดมคตสิ ังคม มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

64 ใบกิจกรรมท่ี 1 คำชี้แจง 1. ให้นักศึกษาแบ่งกลุ่ม กลุ่มละ 5 - 6 คน แล้วให้ศึกษาทำความเข้าใจในหัวข้อ “ทฤษฎีพัฒนาการของ นักจิตวิทยา” และให้แต่ละกลุ่มเขียนสรุปแนวคิดในกระดาษฟลิปชาร์ท ตกแต่งให้สวยงาม และ นำเสนอหน้า ชนั้ เรียน มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 65 เอกสารอ้างอิง Coon, D., & Mitterer, J. O. (2012). Introduction to psychology: Gateways to mind and behavior with concept maps and reviews. Cengage Learning. Ginsburg, H. P., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development. Prentice-Hall, Inc. Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2016). Theories of personality. Cengage Learning Vaillant GE, Bond M and Vaillant CO. (1986). An empirically validated hierarchy of defense mechanisms. Arch Gen Psychiatry จนั ทมิ า องค์โฆษิต. (2545). จติ บำบดั การปฏิบัติงานจิตเวชทั่วไป. กรุงเทพมหานคร: ยูเน่ยี นครีเอช่ัน. จำลอง ดิษยวณิช. (2540). ปัจจัยด้าน Psychodynamic ต่อการเกิดโรคทางจิตเวช. ในเกษมตันติผลาชีวะ. ตำราจิตเวชศาสตร.์ (พิมพค์ รงั้ ท่ี 2). กรุงเทพมหานคร: โรงพมิ พม์ หาวิทยาลยั ธรรมศาสตร์. ต้นสาย แก้วสว่าง. (2561). กลไกทางจิตและสุขภาพจิตในผู้ติดเชื้อเอชไอวี. วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต, มหาวิทยาลยั รามคำแหง. พชิ ญา นาวีระ. (2557). การศึกษาคุณสมบัติการวดั ของเดอะดเี ฟนซ์สไตลเ์ ควสชั่นแนร์ 60 ฉบับ ภ า ษ า ไ ท ย . วทิ ยาศาสตรมหาบณั ฑติ , มหาวิทยาลัยมหิดล. สิทธิพงศ์ วัฒนานนท์สกุล. (2557). ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับศาสตร์จิตวิทยา. เอกสารประกอบการสอนวิชา จต 102 จติ วทิ ยาพน้ื ฐาน, กรุงเทพฯ: มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครนิ ทรวโิ รฒ สุนิสา วงศ์อารีย์. (2559). ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับจิตวิทยา. เอกสารประกอบการสอนวิชา ED15101 จิตวิทยาสำหรับครู. อุดรธานี: มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี สืบค้นเมื่อ 1 กรกฎาคม 2564 จาก http://portal5.udru.ac.th/ebook/pdf/upload/17k571811058953fF15F.pdf สมชาย รัตนทองคำ. (2556). ทฤษฎีการเรียนรู้พื้นฐาน. เอกสารประกอบการสอนวิชา 475 788 การสอนทาง กายภาพบำบัด. ขอนแกน่ : มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น สมพร บุษราทิจและคณะ. (2544). จิตบำบัดแบบอิงทฤษฎีจิตวิเคราะห์ (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพมหานคร: เรอื นแกว้ การพิมพ.์ สมภพ เรอื งตระกลู . (2553). พจนานกุ รมคำศัพทจ์ ติ เวชศาสตรแ์ ละจิตวิทยา (พิมพค์ รง้ั ท่ี 1). กรุงเทพมหานคร: เรือนแกว้ การพมิ พ์. ศรีเรือน แก้วกังวาล. (2551). ทฤษฎีจิตวิทยาบุคลิกภาพ. (พิมพ์ครั้งที่ 15). กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์หมอ ชาวบา้ น

66 ศรีเรือน แก้วกังวาล. (2549). จิตวิทยาพัฒนาการชีวิตทุกช่วงวัย แนวคิดเชิงทฤษฎี – วัยเด็กตอนกลาง.(พิมพ์ ครงั้ ท่ี 9). กรงุ เทพฯ: สำนกั พิมพ์มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์ อรพิน สถิรมน. (2562). แนวความคิดทางจิตวิทยา. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. สืบค้นเมื่อ 1 กรกฎาคม 2564 จากhttps://ebook.lib.ku.ac.th/ebook27/ebook/2019RG0169/ files/basic-html/page1.html มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

66 แผนบริหารการสอนประจำบทท่ี 4 ทฤษฎีจิตวิทยาการเรยี นรู้ ผูส้ อน - อาจารย์ต้นสาย แกว้ สว่าง เวลา - 12 ชว่ั โมง (3 สปั ดาห์) วัตถุประสงค์ 1. อธิบายความหมายของการเรียนรู้ได้ 2. ระบุองค์ประกอบของการเรยี นรู้ได้ 3. อธบิ ายกระบวนการของการเรียนรูไ้ ด้ 4. อธบิ ายปจั จยั ทม่ี ีอทิ ธพิ ลต่อการเรียนรู้ได้ 5. อธบิ ายทฤษฎกี ารเรียนรไู้ ด้ เนอื้ หา 1. ความหมายของการเรียนรู้ 2. องค์ประกอบของการเรียนรู้ 3. กระบวนการของการเรียนรู้ 4. ปจั จยั ทมี่ ีอิทธพิ ลตอ่ การเรยี นรู้ 5. ทฤษฎที างจติ วทิ ยาท่เี กี่ยวข้องกับการเรยี นรู้ 5.1 ทฤษฎีการเรยี นรู้กลมุ่ พฤติกรรมนยิ ม 5.1.1 ทฤษฎีการวางเง่อื นไขแบบคลาสสคิ ของพาฟลอฟ 5.1.2 ทฤษฎกี ารวางเงอื่ นไขแบบการกระทำของสกินเนอร์ 5.1.3 ทฤษฎีสมั พนั ธเ์ ชื่อมโยงของธอร์นไดค์ 5.2 ทฤษฎกี ารเรียนรู้กลมุ่ ปญั ญานยิ ม 5.2.1 ทฤษฎีของ เวอรไ์ ทเมอร์ (Wertheimer) เลอวนิ (Lewin) คอฟฟก์ า (Koffka) 5.2.2 ทฤษฎีของ โคห์เลอร์ (Kohler) 5.3 ทฤษฎกี ารเรียนรทู้ างปญั ญาสังคม 5.3.1 ทฤษฎกี ารเรยี นรทู้ างสังคมเชิงพทุ ธิปญั ญา มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

67 การจดั ประสบการณ์เรียนรู้ 20 นาที * 3 สัปดาห์ 1. แจ้งวตั ถปุ ระสงค์และแจ้งขอบเขตเนื้อหา 170 นาที * 3 สปั ดาห์ 2. สอนบรรยายเน้อื หาหวั ขอ้ ต่างๆ 30 นาที * 3 สัปดาห์ 3. อภิปรายรว่ มกัน 20 นาที * 3 สัปดาห์ 4. ตอบถำถามและข้อสงสยั สื่อการสอน 1. เอกสารประกอบการสอน 2. Power point presentation การประเมินผล 1. กจิ กรรมท้ายบท มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 68 หัวขอ้ การสอนที่ 4 ทฤษฎีจิตวทิ ยาการเรยี นรู้ 1. ความหมายของการเรียนรู้ สุรางค์ โค้วตระกูล (2544) อธิบายความหมายของการเรียนรู้ หมายถึง การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมซึ่งเป็น ผลเนื่องมาจากประสบการณ์ที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมหรือจากการฝึกหัด รวมทั้งการเปลี่ยนแปลง ปรมิ าณความรขู้ องผเู้ รยี น พาสนา จุลรัตน์ (2548) อธิบายการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการเรียนรู้การเปลี่ยนพฤติกรรมเดิมไปเป็น พฤติกรรมใหม่ที่ถาวร ซึ่งเกิดจากการฝึกฝนและการได้รับประสบการณ์ แต่ไม่ใช่เกิดจากสัญชาติณาณ วุฒิภาวะ หรอื จากการเปลีย่ นแปลงของรา่ งกาย Driscoll (2000) อธิบายความหมายของการเรียนรู้ หมายถึง การเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมอย่างถาวร ซ่งึ เปน็ ผลมาจากประสบการณแ์ ละการปฏิสมั พันธ์กับโลกรอบ ๆ ตวั ช่อลัดดา ขวัญเมือง (ม.ป.ป.) อธิบายว่าการเรียนรู้ หมายถึง การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันเนื่องจาก ประสบการณ์เดิม ทำให้เผชิญกับสถานการณ์เดิมต่างไปจากเดิม เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอาจเป็นได้ 4 ลักษณะ ได้แก่ การทำพฤติกรรมใหม่ การเลิกทำ การเพิ่มพฤติกรรมที่เคยทำ และการลดพฤติกรรมที่เคยทำ พฤตกิ รรมใดทีไ่ มเ่ ปลีย่ นแปลงจึงไม่เรียกวา่ การเรียนรู้ ผลของการเรยี นรจู้ ะก่อให้เกดิ ความรู้ (knowledge) ทักษะ (Skill) และเจตคติ (Attitude) Cronbach (1977 อ้างถึงใน อรรควิช จารึกจารีต, 2561) อธิบายความหมายการเรียนรู้ว่า คือ การแสดง ใหเ้ หน็ ถึงพฤตกิ รรมทมี่ ีการเปล่ียนแปลงไป อันเป็นผลมาจากประสบการณ์ทแี่ ตล่ ะบุคคลพบเจอ สุวัฒน์ วัฒนวงศ์ (2533) การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันเน่ืองมาจากการได้รับส่งิ เร้า และการเปล่ียนแปลง พฤติกรรมดังกล่าวควรจะมลี ักษณะทถ่ี าวรพอสมควร นน่ั คอื ประสบการณ์ อรรควิช จารึกจารีต (2561) อธิบายความหมายของการเรียนรู้ คือ กระบวนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม หรือศักยภาพทางพฤติกรรมอย่างค่อนข้างถาวร ซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์ หรือการฝึกปฏิบัติ หรือการสังเกต จากการะกระทำของตัวแบบ แต่ไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงของร่างกายที่เกิดขึ้นเพียงชั่วคราวจากสาเหตุบางประการ เช่น ความอ่อนเพลีย ความเจ็บป่วย ฤทธิ์ของยาหรือสารเคมี และไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันเนื่องมาจาก การตอบสนองที่เกดิ ขนึ้ เองตามธรรมชาติ เช่น สญั ชาตญาณ ปฏิกิรยิ าสะท้อน จากทั้งหมดที่กล่าวว่า จึงสรุปได้ว่าการเรียนรู้ คือ การเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมจากประสบการณ์ และ การปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมที่พบเจอ หรือการสังเกต ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่ค่อนข้างถาวร และไม่ใช่การ เปลยี่ นแปลงพฤติกรรมเพยี งช่วั คราว

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 69 2. องค์ประกอบของการเรียนรู้ กาเย่ (Gagne, 1977 อ้างถึงใน อรรควิช จารึกจารีต , 2561) กล่าวว่าการเรียนรู้ประกอบด้วย องคป์ ระกอบสำคัญ 3 ประการ คือ 1. ผู้เรียน (Learner) โดยผู้เรียนจะประกอบไปด้วยอวัยวะรับสัมผัสทั้ง 5 คือ ตา หู จมูก ลิ้น กาย ไว้ใช้ สำหรับรับข้อมูล และส่งไปยังระบบประสาทส่วนกลาง (Central Nervous System: CNs) คือ สมอง และไขสัน หลัง เพอื่ ประมวลผล แลว้ จงึ สง่ คำส่งั มายงั กลา้ มเน้อื และอวัยวะต่าง ๆ เพ่ือทำการตอบสนอง 2. สิ่งเร้า (Stimulus) คือ สิ่งต่าง ๆ รอบตัวผู้เรียน ที่กระตุ้นให้ผู้เรียนมีปฏิกิริยาตอบสนองรวมไปถึง สถานการณ์ตา่ ง ๆ ที่เกิดขึ้นรอบตวั ผู้เรยี น 3. การตอบสนอง (Response) เป็นพฤติกรรมเกิดขึ้นเมื่อได้รับการกระตุ้นจากสิ่งเร้า เช่น เมื่อมีอาหารซง่ึ เป็นสิ่งเร้ามากระตุ้น จะทำให้เกิดการหลั่งน้ำลายซึ่งเป็นการตอบสนอง หรือเมื่อได้ยินเสียงดังเป็นสิ่งเร้า จึงทำการ ตอบสนองดว้ ยการเอามอื ปิดหู ดอลลาร์ดและมิลเล่อร์ (John Dollard and Neal Miller, 1879 อ้างถึงใน ธัญญภัสร์ ศิรธัญชนราโรจน์ , 2563) กล่าวว่าองค์ประกอบทที่ ำใหเ้ กิดการเรยี นรูไ้ ดน้ ั้นประกอบดว้ ย 4 องค์ประกอบ คอื 1. แรงขับ (drive) หมายถึง สิ่งที่เกิดขึ้นเมื่อร่างกายหรือจิตใจขาดสมดุลแล้วพยายามผลักดันให้เกิด พฤติกรรมที่นำไปสู่ความสมดุลของร่างกายหรือจิตใจ เช่น ร่างกายขาดน้ำ เกิดความกระหายน้ำ ร่างกายจะ พยายามหานำ้ เข้าไปทดแทนจนหายหิว ความรกั ระหว่างเพ่ือน บคุ คลจะแสดงพฤตกิ รรมต่าง ๆ เพื่อเรียกร้องความ รัก แรงขับแบ่งเปน็ 2 ประเภทใหญ่ๆ คอื แรงขับปฐมภมู ิ (primary drive) เป็นการขาดความดลุ ทางร่างกาย ทำให้ เกิดความต้องการทางร่างกาย เชื่อว่าเป็นแรงขับท่ีเกิดมาพร้อม ๆ กับเราตัว และแรงขับทุติยภูมิ (secondary drive) เป็นการขาดความสมดุลทางจิตใจทำให้เกิดความต้องการขึ้น ซึ่งเชื่อว่าเกิดขึ้นภายหลังเมื่อใช้ชีวิตอยู่ใน สงั คมแลว้ 2. สิ่งเร้า (stimulus) หมายถึง สิ่งใดก็ตามที่มากระทบอินทรีย์แล้วกระตุ้นให้อินทรีย์แสดงพฤติกรรม โต้ตอบออกมา ส่ิงเร้านั้นอาจจะเปน็ ส่งิ ท่มี ีชีวติ หรือไม่มีชีวิตกไ็ ด้ 3. การตอบสนอง (response) หมายถึง พฤติกรรมที่อินทรีย์โต้ตอบต่อสิ่งเร้าเมื่อถูกสิ่งเร้ามากระทบหรือ กระตุ้น เช่น การพยักหน้าแสดงความเข้าใจของผู้เรียนเมื่ออาจารย์ถามฟังการบรรยายสรุป หรือปฏิกิริยาสะท้อน เชน่ การโยนของท้ิงเน่อื งดว้ ยส่ิงของนนั้ ร้อนจากวางตากแดดไว้นาน การกระพริบตาเพราะมีละอองเขา้ ตา 4. การเสริมแรง (reinforcement) หมายถึง การที่สิ่งเร้าใดก็ตามได้ช่วยเสริมให้อินทรีย์มีการสนองต่อสิ่ง เร้าที่มาเร้าอยู่ตลอดเวลาทุกครั้ง อันทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองมีอยู่ตลอดเวลาหรือเกือบ ตลอดเวลา เช่น คำชมเชยหรือการได้รับรางวัล ทำให้นักศึกษาต้องการแสดงความคิดเห็นหรือตอบคำถามของ อาจารย์อยู่เรื่อย ๆ สรุปได้ว่า การเสริมแรงนั้นจะให้หลังจากที่นักศึกษาแสดงพฤตกรรมการเรียนรู้แล้ว เกิดความ คงทนถาวร

70 3. กระบวนการของการเรยี นรู้ การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมหรือศักยภาพทางพฤติกรรมอย่าง ค่อนข้างถาวร ซึ่งนักจิตวิทยาหลายคนอาจกำหนดขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้ในลักษณะต่าง ๆ กัน เช่น George Mouly อ้างถงึ ในประณต เคา้ ฉิม, 2553) จำแนกลำดับขัน้ ในกระบวนการเรียนรู้ออกเป็น 7 ข้ัน ดงั นี้ 1. ขั้นการเกิดแรงจูงใจ (Motivation) แรงจูงใจถือเป็นสิ่งที่จำเป็นเบื้องต้นที่สุดของการเรียนรู้ โดยที่ แรงจูงใจนี้มักจะเกิดขึ้นเมื่ออินทรีย์อยู่ในภาวะขาดความสมดุลหรือเกิดความต้องการ เป็นแรงขับเคลื่อนภายใน อินทรีย์ที่ส่งผลให้เกิดการกระทำ หรือแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ เพื่อตอบสนองความต้องการ และแรงจูงใจยังเป็น ตัวกำหนดทิศทางและเปา้ หมายของการกระทำหรือพฤตกิ รรมนน้ั ด้วย 2. ข้ันการกำหนดจดุ มงุ่ หมาย (Goal) เมอ่ื มีแรงจูงใจเกิดขึ้นแลว้ ก็จะมีการกำหนดจดุ มุ่งหมาย ซง่ึ กอ่ ให้เกิด ความพึงพอใจแก่อินทรีย์ โดยจุดมุ่งหมายนี้อาจเป็นจุดมุ่งหมายที่ตอบสนองความต้องการทางกายภาพหรือทาง จิตใจกไ็ ด้ 3. ขั้นการเกิดความพร้อม (Readiness) สภาพความพร้อมในการเรียนรู้นั้นขึ้นอยู่กับองค์ประกอบหลาย ประการ เช่น สภาวะทางร่างกาย สภาวะทางอารมณ์ สภาวะทางสังคมประสบการณ์ เป็นตน้ 4. ขั้นการมีอุปสรรค (Obstacle) อุปสรรคเป็นสิ่งที่กั้นกลางระหว่างพฤติกรรมที่เกิดจากแรงจูงใจกับ จุดมุ่งหมาย นั่นคือ เมื่อมีจุดมุ่งหมายแล้ว แต่ไม่สามารถแสดงพฤติกรรมเพื่อตอบสนองความต้องการหรือสร้าง ความพงึ พอใจแกอ่ ินทรยี ์ได้ จงึ เปน็ เหตุใหเ้ กิดความเครยี ดและเกดิ ความพยายามท่ีจะแก้ปัญหา ซ่งึ จะทำให้เกิดการ เรียนรู้ขึ้น ระดับของความเครียดมักจะขึ้นอยู่กับระดับของแรงจูงใจ ถ้าแรงจูงใจมาก ความเครียดก็มักจ ะมาก ถ้า แรงจูงใจนอ้ ยความเครยี ดกม็ ักจะนอ้ ย เม่ือมคี วามเครียดมากกจ็ ะสง่ ผลให้เกิดความพยายามในการแกป้ ญั หาต่าง ๆ มากตามไปดว้ ย 5. ขั้นการตอบสนอง (Response) เมื่อบุคคลเกิดแรงจูงใจ มีจุดมุ่งหมาย เกิดความพร้อม และประสบกับ อุปสรรค ก็จะมีการแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ เกิดขึ้น เพื่อตอบสนองความต้องการหรือสร้างความพึงพอใจแก่อินทรีย์ แนวทางของการตอบสนองอาจมุ่งสู่จุดมุ่งหมายโดยทางตรงหรือโดยทางอ้อมก็ได้ อย่างไรก็ตาม การเลือกวิธีการ ตอบสนองจะอย่บู นพืน้ ฐานท่วี ่าเปน็ วิธีทด่ี ที สี่ ดุ ในการแกป้ ัญหา 6. ขนั้ การเสรมิ แรง (Reinforcement) การเสริมแรงเปน็ การให้ในสง่ิ ทก่ี อ่ ให้เกิดความพงึ พอใจแก่ผ้เู รียน ซึ่งโดยปกติแลว้ ผเู้ รียนจะไดร้ ับหลังจากการตอบสนองแล้ว 7. ขั้นการแผ่ขยาย (Generalization) ในขั้นนี้เป็นการขยายขอบเขตของพฤติกรรมการเรียนรู้ โดยที่ผู้ เรียนรสู้ ามารถสรุปความเกย่ี วขอ้ งระหว่างสถานการณก์ ารเรียนรู้เดิมกับสถานการณ์ใหม่ได้ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 71 กระบวนการเรียนรูข้ องกาเย่ (Gagne, 1985, อา้ งถงึ ในธญั ภสั ร์ ศริ ธัชนราโรจน์ , 2563) มลี ำดับขัน้ ของ กระบวนการเรยี นรู้ 8 ขัน้ ตอน ดงั นี้ 1. การจูงใจ (motivation phase) เป็นการซักจูงให้ผู้เรียนอยากเรียนรู้ โดยตั้งเป้าหมายไว้แล้ว และเป็น สิง่ ท่ีผเู้ รยี นพอใจเม่ือไดเ้ รยี นรู้ โดยอธิบายวา่ ความคาดหวัง (Expectancy) ของผูเ้ รียนเปน็ แรงจงู ใจอันสำคญั ในการ เรียนรู้ ดังนั้นผู้สอนควรจะต้องมีการจูงใจก่อนจัดกิจกรรมการเรียนการสอน หรือจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิด ความอยากรอู้ ยากเห็น อยากมีส่วนรว่ มในกจิ กรรม 2. การรับรู้เรื่องต่าง ๆ ที่สัมพันธ์กับความคาดหวังของผู้เรียนหรือรับรู้ตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ ได้รับ (apprehending phase) เช่น ความตั้งใจ (attention) และการเลือกรับรู้ (selective perception) ความตั้งใจ เปน็ รากฐานสำคญั ของการเลือกการรับรู้ ผ้เู รยี นจะตอ้ งเขา้ ใจในบทเรียนจงึ จะช่วยใหก้ ารเรียนรมู้ ปี ระสิทธิภาพ 3. การปรุงแต่งสิ่งที่รับรู้ไว้เป็นความจำ (acquisition phase) ซึ่งมีทั้งความจำระยะสั้น (short-term memory) ซึ่งเลือนหายไปได้เร็ว และความจำระยะยาว (long-term memory) ซึ่งมักจำได้นานกว่าเลือนหายไป ช้ากว่า ผู้เรียนเลือกรับสิ่งเร้าที่สอดคล้องกับความตั้งใจของตนเมื่อความตั้งใจเปลี่ยนไป การเลือกการรับรู้จะ เปลี่ยนแปลงไปด้วย เมื่อผู้เรียนเกิดความเข้าใจใน บทเรียน จะก่อให้เกิดการได้รับความรู้เพื่อเก็บไว้ หรือจดจ ำ บทเรยี นไว้ตอ่ ไป 4. ความสามารถในการสะสมสิ่งที่จะจำไว้ (retention phase) ซึ่งส่วนใหญ่เป็นการเก็บรักษาหรือสะสม จากความจำระยะยาว คือ 1) ความรู้บางอย่างเป็นความจำที่ถาวร 2) ความรู้บางอย่างค่อยเลือนหายไปตาม กาลเวลา 3) ความรู้บางอย่างอาจสับสนได้เนื่องจากมีสิ่งอื่นมาหลังจากที่ผู้เรียนได้รับความรู้ก็จะเก็บความรู้ เหลา่ นั้นไว้ตามสมรรถภาพการจำ 5. ความสามารถในการระลึกถึงสิ่งที่ได้เรียนรู้ไปแล้วได้ (recall phase) เมื่อก็บความรู้นั้นไว้เป็น ประสบการณ์ก็จะนำความรู้นั้นไปใช้เท่าที่จะระลึกได้ะลึกถึงการให้เวลานอก หรือการปรับสินไหมเมื่อนักเรียนไม่ ต้งั ใจเรียน การเสรมิ แรงด้วยคำชนื่ ชมเมอื่ นักเรียนตั้งใจเรียน เป็นต้น 6. ความสามารถในการใช้สิ่งที่เรียนรู้แล้วไปประยุต์ใช้กับสิ่งเร้าใหม่ที่ประสบโดยเฉพาะในชีวิตประจำวัน ซึ่งคล้ายคลึงกับส่ิงทีเ่ คยเรยี นรู้ไปแล้ว (generalization phase) ผู้เรียนจะนำส่ิงท่ีระลึกได้ไปใชเ้ ม่ือพบสถานการณ์ หรือสิ่งเร้าที่คล้ายคลึงกัน เช่น นักเรียนที่ภาษาอังกฤษในหัวข้อการสนทนา เมื่อพบนักท่องเที่ยวชาวต่างประเทศ นกั เรยี นสนทนากบั ชาวตา่ งประเทศได้ 7. พฤติกรรมที่แสดงออกถึงการเรียนรู้ เป็นความสามารถในการปฏิบัติได้ ( performance phase) หลังจากที่ได้เรียนรู้ไปแล้วผู้เรยี นสามารถนำความรู้นั้นไปใช้ในการลงมอื ปฏิบัติได้อย่างถกู ต้อง เช่น เรียนการเขียน โครงสรา้ งของประโยคในภาษาอังกฤษแลว้ สามารถเขยี นโครงสรา้ งของประโยคได้ถูกต้องตามหลกั ไวยากรณ์ 8. การแสดงผลการเรียนรู้กลับไปยังผู้เรียน หรือ การที่ผู้เรียนได้รับทราบผลการเรียนรู้ ( feedback phase) เป็นการประเมินผลการเรียนรู้ ว่าผู้เรียนเรียนรู้ได้ถูกต้องเพียงใด สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของบทเรียน หรือไม่ เช่นการแจ้งผลการสอบกลางภาควิชาจิตวิทยาสำหรับครู การแจ้งผลการปฏิบัติการสอนในวิชาฝึก

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 72 ประสบการณ์วิชาชพี ครู เป็นต้น ซึ่งมีงานวิจัยหลายครั้งพบว่า การที่ผู้เรียนทราบผลการเรียนรู้ได้เร็วเท่าใด ก็ทำให้ การเรยี นรู้มผี ลดหี รือมีประสทิ ธิภาพสูง ดังนั้นผ้สู อนควรแจ้งผลการเรยี นหรือผลการปฏบิ ัตใิ ห้ผูเ้ รียนทราบโดยเร็ว บลูม และคณะ (Bloom et al. 1956 อา้ งถึงในอรรควชิ จารกึ จารีต, 2561) กลา่ วถึงวตั ถปุ ระสงคข์ องการ เรียนรูว้ า่ เม่อื บุคคลผา่ นการเรยี นรูแ้ ล้วจะทำให้เกดิ การเปลย่ี นแปลงทางพฤติกรรม 3 ด้าน ดงั ตอ่ ไปนี้ 1. การเปลี่ยนแปลงด้านการรู้คิด หรือพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) พฤติกรรมทางด้านนี้เป็น ความสามารถในการจัดการกับข้อมูลข่าวสารต่าง ๆ เรียนรู้เกี่ยวกับข้อเท็จจริง (Facts) ความคิดรวบยอดหรือมโน ทัศน์ (Concept) หลักการ (Principle) กฎเกณฑ์ (Rules) และการแกป้ ัญหา (Problem Solving) การเปลี่ยนการ รู้คิดจึงเป็นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในสมองพฤติกรรมหรือความสามารถด้านการรู้คิดจำแนกออกเป็น 6 ระดับ โดยเรยี งจากระดบั ตำ่ สดุ ถงึ ระดบั สงู สดุ ดังน้ี Highest Level การประเมินคา่ (Evaluation) การสงั เคราะห์ (Synthesis) การวิเคราะห์ (Analysis) การประยกุ ต์ใช้ (Application) ความเข้าใจ (Comprehension) ความรู้ (Knowledge) Lowest Level ภาพที่ 1 ระดบั การเปลย่ี นแปลงด้านการรคู้ ดิ หรือพุทธิพิสัย ที่มา : อรรควชิ จารึกจารีต. (2561). จติ วิทยาการเรียนรู้. กรุงเทพ : แดเนก็ ซอ์ ินเตอร์คอร์ปอเรชน่ั . 1. ความรู้ (Knowledge) คอื ความสามารถในการจำหรอื ระลึกถึงเรอ่ื งราวต่าง ๆ ได้ 2. ความเข้าใจ (Comprehension) คือ ความสามารถที่จะเข้าใจ จับใจความสำคัญตีความและ การขยายความสง่ิ ใดส่ิงหน่งึ

73 3. การประยุกต์ใช้ (Application) คือ ความสามารถในการนำความรู้และความเข้าใจในเรื่องใด เร่อื งหน่ึงที่มอี ยแู่ ต่เดิมไปใชแ้ ก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่ได้ 4. การวิเคราะห์ (Analysis) คือ ความสามารถในการแยกแยะรายละเอียดของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง รวมทงั้ การพิจารณาความสัมพนั ธข์ องสว่ นประกอบปลกี ยอ่ ยนั้น เพ่ือให้เกิดความเขา้ ใจอยา่ งแทจ้ ริง 5. การสังเคราะห์ (Synthesis) คือ ความสามารถในการผสมผสานส่วนย่อยเข้าด้วยกันเพื่อให้ เห็นภาพรวม 6. การประเมินค่า (Evaluation) คือ ความสามารถในการวินิจฉัยหรือตัดสินคุณค่าโดยมีการ กำหนดเกณฑ์ที่เหมาะสมเป็นหลักในการพิจารณา การประเมินค่าต้องใช้ทั้งความรู้ความเข้าใจ การ ประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์เข้ามาพิจารณาประกอบกันลำดับขั้นของพฤติกรรมหรือ ความสามารถด้านการรู้คิด มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 2. การเปลย่ี นแปลงด้านทักษะ หรือ ทกั ษะพิสัย (Psychomotor Domain) พฤติกรรมด้านทกั ษะเป็นพฤตกิ รรมท่ี เกี่ยวกับการเคล่ือนไหวของร่างกาย หรือการประสานงานของระบบประสาทและระบบกลา้ มเนื้อ เชน่ การเขยี น การเลน่ ดนตรี การเลน่ กฬี า การแสดงออกทางศิลปะ การเปลี่ยนแปลงดา้ นทักษะจึงเปน็ การ เปล่ยี นแปลงด้านร่างกายเพ่ือใหเ้ กิดความชำนาญ พฤติกรรมดา้ นทกั ษะแบง่ ออกตามระดบั ความชบั ซ้อน ของการกระทำจากต่ำสดุ จนถงึ สูงสุด เป็น 5 ระดับ ภาพท่ี 2 ระดับการเปล่ียนแปลงด้านทกั ษะ หรอื ทักษะพสิ ัย Highest ความเปน็ ธรรมชาติ Level (Naturalization) ความชัดเจนในการปฏบิ ตั ิ (Articulation) การทำถกู ต้อง (Precision) การลงมอื ปฏบิ ตั ิด้วยตนเองได้ (Manipulation) การเลยี นแบบ (Imitation) Lowest Level ที่มา : อรรควชิ จารกึ จารตี . (2561). จิตวิทยาการเรียนรู้. กรุงเทพ : แดเนก็ ซอ์ นิ เตอร์คอร์ปอเรชน่ั .

74 1. การเลียนแบบ (Imitation) หมายถึง ความสามารถในการสงั เกตตัวแบบและทำตาม 2. การลงมอื ปฏบิ ัติด้วยตนเองได้ (Manipulation) หมายถงึ ความสามารถในการทำตาม คำแนะนำทีม่ ไี ว้ใหโ้ ดยแยกขน้ั ตอนต่าง ๆ ไดเ้ อง 3. การทำถกู ตอ้ ง (Precision) หมายถงึ ความสามารถในการแสดงพฤตกิ รรมได้อย่างถูกตอ้ งและ ลดความผดิ พลาดลง 4. ความชัดเจนในการปฏิบัติ (Articulation) หมายถึง ความสามารถในการแสดงพฤติกรรมได้ อย่างถกู ต้องตามขน้ั ตอนและสามารถประสานกิจกรรมที่ต้องทำด้วยอวยั วะหลายส่วนพร้อม ๆ กนั ได้ 5. ความเป็นธรรมชาติ (Naturalization) หมายถึง ความสามารถประสานกิจกรรมที่ต้องทำด้วย อวัยวะหลายส่วนพร้อม ๆ กันได้อย่างสม่ำเสมอ และแสดงพฤติกรรมเป็นประจำจนกระทั่งทำเป็นโดย อตั โนมตั ิ กลายเป็นความชำนาญตามธรรมชาตลิ ำดบั ขัน้ ของพฤติกรรมดา้ นทักษะ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 3. การเปล่ียนแปลงด้านอารมณค์ วามรูส้ ึก หรือ จติ พสิ ัย (Affective Domain) Highest การสร้างอตั ลักษณ์จากคา่ นยิ ม Level (Characterizing) การจัดระบบคา่ นิยม (Organizing) การสร้างคา่ นยิ ม (Valuing) การตอบสนอง (Responding) การรับรู้ (Receiving) Lowest Level ภาพที่ 3 ระดบั การเปลยี่ นแปลงด้านอารมณ์ความรสู้ ึก หรอื จิตพิสยั ท่ีมา : อรรควชิ จารกึ จารีต. (2561). จติ วทิ ยาการเรยี นร.ู้ กรงุ เทพ : แดเน็กซอ์ ินเตอรค์ อร์ปอเรชั่น.

75 1. การรับรู้ (Receiving) หมายถึง ความรู้สึกที่มีต่อสิ่งที่ปรากฎให้เห็นตามธรรมชาติหรือสิ่งที่เรียน ให้ ความสนใจ และเข้าใจลักษณะทีส่ ำคญั ของสง่ิ นน้ั 2. การตอบสนอง (Responding) หมายถึง พฤติกรรมในลักษณะที่ให้ความสนใจต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งอย่าง จรงิ จงั โดยไม่เพยี งแต่รบั รู้เทา่ น้ัน แตม่ ีการโต้ตอบหรือทำตามสง่ิ ที่ได้รับรูด้ ้วย 3. การสรา้ งคำานยิ ม (Valuing) หมายถงึ การร้สู กึ ในคุณค่าหรอื ความเช่อื ถอื ของสิง่ ทไ่ี ด้รบั รู้ 4. การจัดระบบค่านิยม (Organizing หมายถึง การจัดรวบรวมคุณค่าหรือความเชื่อถือของสิ่งที่ได้รับรู้ให้ เป็นระบบ จัดลำดับความสัมพันธ์ และตัดสนิ ได้วา่ อะไรสำคัญทสี่ ุด 5. การสร้างอัตลักษณ์จากค่านิยม (Characterizing) หมายถึง การพัฒนาพฤติกรรมและคุณลักษณะ โดย หลกั ยึดคณุ ค่าหรอื ความเชือ่ ถือทใ่ี หค้ วามสำคัญลำดบั ข้ันของพฤตกิ รรมด้านอารมณค์ วามร้สู ึก มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง สิ่งเร้า การรับสัมผสั การรบั รู้ ความคิดรวบยอด (Stimulus) (Sensation) (Perception) (Concept) การตอบสนอง (Response) ภาพท่ี 4 แผนภาพกระบวนการเรยี นรู้ ท่มี า : ธญั ญภสั ร์ ศริ ธัชนราโรจน.์ (2563). จติ วิทยาการเรียนรู้. กรุงเทพ : แดเน็กซ์อนิ เตอรค์ อร์ปอเรชน่ั . อยา่ งไรก็ตาม ลำดบั ข้ันตอนของกระบวนการเรียนรใู้ นผู้เรยี นสามารถสรปุ เป็นลำดบั พน้ื ฐานไดด้ ังนี้ 1. ขั้นสิ่งเรา้ (Stimulus) การเรยี นรู้เรม่ิ เกิดข้นึ เม่อื มีสิง่ เร้ามากระตุ้นอนิ ทรยี ์ 2. ขั้นการรับสัมผัส (Sensation) โดยที่ระบบประสาทสัมผัสทั้งห้าจะทำการรับสัมผัสแล้วส่ง กระแสประสาทไปยงั สมองเพอ่ื การแปลความหมาย 3. ขั้นการรับรู้ (Perception) สมองจะทำการแปลความหมายจากการรับสัมผัส โดยอาศัย ประสบการณเ์ ดิม ทำใหเ้ กิดการรบั รู้ขน้ึ ซ่งึ การรบั รนู้ ี้อาจสอดคล้องหรอื แตกตา่ งไปจากประสบการณ์เดิมก็ ได้ 4. ขั้นมโนทัศน์ หรือความคิดรวบยอด (Concept) เป็นการรวบรวมผลของการรับรู้นั้นให้เป็น แนวคดิ นน่ั คือ อนิ ทรียไ์ ด้เกดิ การเรยี นรู้ขนึ้ แลว้ 5. ขั้นการตอบสนอง (Response) เมื่อเกิดกระบวนการเรียนรู้ อินทรีย์ก็จะมีปฏิกิริยาหรือ พฤตกิ รรมตอบสนองอย่างใดอย่างหนงึ่ ตอ่ สิง่ เรา้ ตามทไ่ี ด้รับรู้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 76 4. ปจั จยั ที่มีอิทธิพลตอ่ การเรียนรู้ สิง่ ทีเ่ ปน็ เหตุซ่ึงเอือ้ ให้เกิดการเรยี นรู้เกดิ ขนึ้ ประกอบด้วยปจั จัยด้านบคุ คล และปัจจัยด้านสภาพแวดล้อม การทบี่ ุคคลสามารถเรยี นรู้เกดิ ขนึ้ ไดอ้ ย่างมีประสิทธภิ าพ ขน้ึ อยกู่ ับปัจจัยตา่ ง ๆ ดงั น้ี (นันทนพ เข็มเพชร, 2561 ; ประยุทธ ไทยธานี , 2560 ; ธญั ญภัสร์ ศิรธชั ขนราโรจน์ , 2563 ) 1. ปจั จยั ด้านบคุ คล 1) เชาวน์ปัญญา (Intelligence) หมายถึง ความสามารถของบุคคลในการแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่นำมาสู่การ คิด การตัดสินใจ การให้เหตุผล ตลอดจนการปรับตัวของบุคลต่อสิ่งแวดล้อมได้อย่างเหมาะสม องค์ประกอบที่มี อทิ ธิพลตอ่ เชาวนป์ ญั ญา 1. พันธุกรรม (Heredity) หมายถึง ลักษณะต่าง ๆ ของบรรพบุรุษที่อดสู่ลูกหลานด้วยวิธีการ สืบพันธ์ุ โดยผ่านทางเซลล์สืบพันธุ์ของพ่อแม่ ซึ่งลักษณะต่าง ๆที่ได้รับอิทธิพลจากพันธุกรรมได้แก่ เพศ หมู่โลหิต ลักษณะโครงสร้างทางกายภายนอก ความบกพร่องทางกายที่ตดิ มากับโครโมโชมเพศ ความผิดปกติทางเพศ และท่ี สำคัญที่สุดคือเชาวน์ปัญญา เชาวน์ปัญญาเป็นลักษณะท่ีถ่ายทอดทางพันธุกรรม พ่อแม่ที่มีเชาวน์ปัญญาสูง มักสืบ ทอดสายพันธใุ์ ห้ลกู มสี ติปัญญาสงู แต่ถ้าพ่อแมม่ เี ชาวนป์ ัญญาตำ่ กม็ กั จะสบื ทอดสายพันธุ์เชาวนป์ ญั ญาต่ำสู่ลกู 2. สิ่งแวดล้อม (Environment) หมายถึง ทุกสิ่งทุกอย่างที่อยู่รอบตัวบุคคล และมีอิทธิพลต่อตัว บุคคล สิ่งแวดล้อมได้มีอิทธิพลต่อเชาวน์ปัญญาแบ่งออกเป็น 2 ประเภทได้แก่ สิ่งแวดล้อมทางชีวภาพ และ สงิ่ แวดล้อมทางสงั คม 2) ความถนัด คือ ศักยภาพหรือความสามารถที่แฝงอยู่ในตัวบุคคล ซึ่งเป็นพื้นฐานให้บุคคลใช้ ความสามารถด้านที่มีอยู่นั้นจนเกิดสัมฤทธิ์ผลได้ ตัวอย่างเช่น บางคนอุ้งมือมีขนาดใหญ่ เคลื่อนไหวร่างกายอย่าง คล่องแคล่ว ย่อมมีความถนัดในด้านกีฬา อาจกล่าวได้ว่าความถนัดทั่ว ๆ ไป เป็นความถนัดที่ทุกคนพัฒนาให้ เกิดขึ้นได้ แต่ความถนัดเฉพาะด้าน เป็นความถนัดที่มีอยู่เฉพาะในบางคนเท่านั้น ซึ่งมีอยู่หลายประเภท ได้แก่ ความถนัดทางกีฬา ความถนัดทางภาษา ความถนัดทางดนตรี ความถนัดทางศิลปะ ความถนัดทางจักรกล ความ ถนัดทางวศิ วกรรม เปน็ ตน้ ความถนัดแบ่งออกเป็น 2 ประเภท ดังนี้ 2.1 ความถนดั ทางการเรยี น เปน็ ความถนดั ของบคุ คลท่สี ามารถจะเรียนรู้สงิ่ ตา่ ง ๆ ได้อย่างสำเร็จ หรือไม่ ซึ่งเป็นปัจจัยสำคัญในการแนะแนวทางการเลือกวิชาเรียน หรืออาชีพว่าเหมาะสมกับตนเองหรือไม่ ซึ่งการ วดั ความถนดั ทางการเรียนเปน็ การวัดสมรรถภาพทางสมองในด้านต่าง ๆ 2.2 ความถนัดเฉพาะหรือความถนัดพิเศษ เป็นความถนัดเฉพาะที่มีอยู่ในตัวบุคคล ซึ่ง แบบทดสอบความถนดั มีหลายดา้ น เชน่ ความถนัดทางจกั รกล ความถนดั ทางดนตรี ความถนัดทางศิลปะ 3) ความพร้อม (readiness) หมายถึง สภาพของบุคคลที่เรียนรู้หรือกระทำสิ่งใด สิ่งหนึ่งได้อย่างมี ประสิทธิภาพ ความพร้อมทางกาย หมายถึง สภาวะของผู้เรียนที่เหมาะสมจะเรียนรู้ เนื่องจากมีการเจริญเติบโต พอเหมาะ มีประสบการณ์เดิม มีอารมณ์และการปรับตัวที่ดี ตลอดจนมีความสนใจและความต้องการที่จะเรียนรู้ องค์ประกอบของความพรอ้ ม

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 77 3.1 วุฒิภาวะ หมายถึง สภาวะที่บุคคลเจริญเติบโตถึงขีดสูงสุดพอที่จะทำกิจกรรมอย่างใดอย่าง หนึ่งได้อย่างเหมาะสมกับวัย ในการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้จึงควรถึงวุฒิภาวะด้วย เพราะวุฒิภาวะมี อิทธิพลต่อประสิทธิภาพของการเรียนรู้ โดยเฉพาะการพัฒนาการของเซลล์สมอง ถ้าเชลล์สมองของผู้เรียนมี พัฒนาการอย่างสมบูรณ์ มีการทำหน้าที่ดว้ ยดีก็ส่งผลต่อประสิทธิภาพในการเรียนรู้ วุฒิภาวะทางสมองจะส่งผลตอ่ ระบบการสร้างความรู้ความเข้าใจ การหาเหตุผล การสร้างกฎเกณฑ์ การคิดการหาข้อสรุปรวมถึงการสั่งสม ประสบการณใ์ นการเรียนรู้ ยิง่ ถ้าผู้เรยี นมีวฒุ ิภาวะสงู ขน้ึ ตามวัยกย็ ิ่งจะสง่ ผลต่อประสทิ ธิภาพการเรยี นรู้มากข้ึนตาม ไปด้วย นอกจากนี้การศึกษาในเรื่องวุฒิภาวะของผู้เรียนพบว่า การฝึกผู้เรียนก่อนที่จะมีความพร้อมหรือวุฒิภาวะ นั้น ไม่ทำให้เกิดผลดีหรืออาจจะเกิดการสูญเปล่าเนื่องจากการเรียนนั้นไม่สอดคล้องกับความสามารถหรือ พัฒนาการของตัวผูเ้ รียนเอง ซงึ่ เปน็ การเร่งผู้เรียนมากเกนิ ถ้าไม่ประสบความสำเร็จอาจจะเปน็ อันตราย ทำใหผ้ ูเ้ รยี นมเี จตคตทิ ี่ไม่ดตี อ่ การเรยี นร้สู งิ่ น้นั เมอื่ ถึงวัยอันควร 3.2 ประสบการณ์เดิม (Past Experience) เป็นความรู้เดิมที่ผู้เรียนมี เกิดจากการได้พบเห็นได้รู้ สิ่งต่าง ๆ อันเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ได้ง่ายขึ้น ประสบการณ์เดิมเป็นองค์ประกอบที่สำคัญในการพิจารณาความ พร้อมในการเรียนรู้ ดังนั้นการจัดมวลประสบการณ์ในการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน จึงต้องมีการลำดับความยากง่ายของ เนื้อหาสาระหรือกิจกรรมการเรียนรู้ในบางกรณีประสบการณ์เดิมก็ไม่ได้หมายถึงความรู้เดิมแต่เพียงอย่างเดียว ยัง รวมไปถงึ ลกั ษณะหรือพนื้ ฐานเดิมของครอบครัว ชมุ ชนและสงั คมดว้ ย 3.3 วิธีการเรียนและวัสดุอุปกรณ์ในการเรียนการสอน วิธีการสอนของผู้สอนมีหลากหลายวิธี แต่ ถ้าจะให้เกิดผลดีต่อตัวผู้เรียนจะต้องใช้วิธีการสอนที่สอดคล้องกับผู้เรียนและเนื้อหาวิชา รวมถึงการใช้อุปกรณ์ใน การเรียนการสอนที่เหมาะสมเพื่อเร้าความสนใจ หรือช่วยให้เกิดความรู้ความเข้าใจได้ง่ายขึ้น ตลอดจนเพื่อสร้าง ความพร้อมใหผ้ ู้เรียนอยากเรียนรมู้ ากขึน้ 3.4 สภาพอารมณ์และการปรับตัว เจตคติของผู้เรียนที่ มีต่อสถานศึกษา ผู้สอน หรือเพื่อน มีผล ตอ่ การเรียนรขู้ องผู้เรียนเอง ถา้ ผ้เู รียนมีปญั หาทางอารมณ์เพราะมเี จตคตติ ่อสถานศึกษาต่อการเรียน ตอ่ ผู้สอนไม่ดี หรอื เกดิ ความคบั ข้องใจ ไม่สบายใจ ไม่สามารถตอบสนองความต้องการของตนเองได้ จะทำให้เกิดความกลวั ความ วติ กกงั วล ความโกรธ การขาดความเชือ่ มัน่ ในตนเองกม็ ผี ลต่อความพร้อมในการเรยี น 4) แรงจูงใจ (motivation) แรงจูงใจเป็นปัจจัยสำคัญในการส่งเสริมการเรียนรู้ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของผู้เรียน การส่งเสริมแรงจูงใจในการเรียนรู้เป็นหน้าที่ของผู้เรียน ผู้สอน รวมถึงบุคคลที่เกี่ยวข้อง ดังนั้นจึง จำเป็นต้องหาวิธีการที่จะส่งเสริมผู้เรียนเกี่ยวกับการเรียนรู้เพื่อผลสัมฤทธิ์ในการเรียน ประเภทแรงจูงใจสามารถ แบง่ ได้ตามลกั ษณะเกิดและสิ่งเร้าท่มี ากระต้นุ ดงั นนั้ แรงจงู ใจท่ีแบง่ ตามสิ่งเร้าทมี่ ากระตุ้นมี 2 ประเภท ไดแ้ ก่ 1. แรงจูงใจภายใน (intrinsic motivation) หมายถึง แรงขับที่มาจากภายในตัวบุคคล ทำให้ บุคคลแสดงพฤติกรรมโดยไม่คาดหวังรางวัลหรือแรงเสริมจากภายนอก เช่น ความต้องการความอยากรู้อยากเห็น ความสนใจ เป็นต้น ซ่ึงสง่ ผลให้เกิดพฤตกิ รรมถาวร

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 78 2. แรงจูงใจภายนอก (extrinsic motivation) หมายถึงจูงใจที่ได้รับอิทธิพลจาก ภายนอก เช่น รางวัล คำชมเชย เกียรติยศชื่อเสียงส่งผลต่อพฤติกรรมไม่คงทนถาวรพฤติกรรมเกิดขึ้นเป็นบางครั้งบางคราว แรงจูงใจที่แบ่งตามลักษณะการเกิดมี 2 ประเภทได้แก่ 1) แรงจูงใจที่ เกิดจากความต้องการทางกาย และ2) แรงจงู ใจที่เกดิ จากความตอ้ งการทางจติ 5) การรับรู้ (Perception) มนุษย์สามารถรับรู้สิ่งต่าง ๆรอบตัวโดยผ่านทางอวัยวะรับความรู้สึกหรือ ประสาทสัมผสั ท้ัง 5 คือ หู ตา จมูก ปาก และผิวกายโดยอาศัยประสบการณ์เดมิ ช่วยในการแปลความหมายเพ่ือให้ เกิดความร้คู วามเข้าใจ ซ่งึ เรยี กวา่ การรับรู้ การรบั รู้ หมายถงึ การแปลความหมายจากการสัมผัส โดยเรมิ่ ตัง้ แตก่ าร มีสิ่งเร้ามา กระทบกับอวัยวะรับสัมผัสทั้งห้า และส่งกระแสประสาท ไปยังสมอง เพื่อการแปลความ หมายของสิ่ง นั้น ๆ กระบวนการของการรับรู้ (Process) เป็นกระบวนการที่คาบเกี่ยวกันระหว่างเรื่องความเข้าใจ การคิด การ รู้สึก (Sensing) ความจำ (Memory) การเรียนรู้ (Learning) การตัดสินใจ (Decision making) และเกิดขึ้นเป็น ลำดับขน้ั ตอน สามารถสรปุ กระบวนการรับรู้ จะเกิดไดจ้ ะตอ้ งมอี งค์ประกอบดงั ต่อไปน้ี 6.1 มีสิ่งเร้า ( Stimulus ) ที่จะทำให้เกิด การรับรู้ เช่น สถานการณ์ เหตุการณ์ สิ่งแวดล้อม รอบ กาย ท่เี ปน็ คน สตั ว์ และส่ิงของ 6.2 ประสาทสัมผัส ( Sense Organs ) ที่ทำให้เกิดความรู้สึกสัมผัส เช่น ตาดู หูฟัง จมูกได้ กลิ่น ลิน้ รู้รส และผิวหนังรูร้ ้อนหนาว 6.3 ประสบการณ์ หรอื ความรเู้ ดมิ ที่เกี่ยวขอ้ งกับส่งิ เร้าทเ่ี ราสมั ผัส 6.4 การแปลความหมายของสิ่งที่เราสัมผัส สิ่งที่เคยพบเห็นมาแล้วย่อมจะอยู่ในความทรงจำของ สมอง เมื่อบุคคลได้รับสิง่ เร้า สมองกจ็ ะทำหนา้ ทีท่ บทวนกบั ความรทู้ ีม่ ีอยู่เดิมวา่ สิง่ เรา้ นนั้ คอื อะไร เม่อื มนุษยเ์ ราถูกเรา้ โดยสิ่งแวดล้อม ก็จะเกิดความรูส้ กึ จากการสมั ผัส (Sensation) โดยอาศยั อวยั วะสมั ผัส ท้ัง 5 คือ ตา ทำหนา้ ทีด่ คู อื มองเห็น หูทำหน้าทีฟ่ ังคอื ได้ยนิ ล้ินทำหน้าทรี่ ้รู ส จมกู ทำหน้าทดี่ มคือได้กลิน่ ผิวหนัง ทำหน้าที่สัมผัสคือรู้สึกได้อย่างถูกต้อง กระบวนการรับรู้ ก็สมบูรณ์แต่จริง ๆ แล้วยังมีการสัมผัสภายในอีก 3 อย่าง ดว้ ยที่จะช่วยให้เรารบั สมั ผสั สงิ่ ต่าง ๆ การรับรู้ คือการจัดระบบข้อมูล (organization) และตีความ (interpretation) โดยอาศัยพื้นฐาน ประสบการณ์เดิม โดยมีองค์ประกอบที่มีผลต่อการรับรู้ คือ ความต้องการ (needs) ความเชื่อ (beliefs) อารมณ์ (emotions) และความคาดหวงั (expectations) และ การจัดหมวดหมู่ของการรบั รู้ (perceptual organization) ซึ่ง เป็นแนวคิดพื้นฐานของนักจิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์ (Gestalts) ช่วยให้สิ่งเร้ามีระบบหรือคุณลักษณะที่เด่นชัด สะดวกต่อการับรู้ สรปุ ดงั น้ี 1. การรับรู้ภาพและพื้น (figure and ground) ในการรับรู้สิ่งต่าง ๆ รอบ ๆ ตัวสิ่งใดที่ได้รับการใส่ใจก็จะ ปรากฎเด่นออกมาเป็นภาพ (figure) สิง่ อ่นื ๆ ทไ่ี ม่ไดร้ ับการใสใ่ จกจ็ ะเปน็ พ้ืน (ground)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 79 2. การรับรู้ด้วยการจัดกลุ่ม (perceptual grouping) ตามหลักของเกสตัลท์ กล่าวว่า การรับรู้ด้านการจัด กลุ่ม เป็นการอธิบายความหมายของสิ่งเร้าในรูปแบบของการรวมตัวกันที่ทำให้สิ่งเร้านั้นมีอิทธิพลต่อการรับรู้ใน ลกั ษณะตา่ ง ๆ 4 แบบ ดังนี้ 1. ความใกล้กัน (proximity) เป็นการรับรู้สิ่งเร้าในรูปแบบของการจัดวางที่มีระยะใกล้กันถูกจัด อยู่ในกลุ่มหรือประเภทเดียวกนั ทั้งหมดแม้จะมีคุณลักษณะเหมอื นกันแต่ถกู จดั วางในระยะห่างท่ีต่างต่างกัน จังถูก จดั เปน็ 4 กลมุ่ 2. ความคล้ายกัน (similarity) สิ่งเร้าท่ีมลี ักษณะหรอื คุณสมบัติเหมือนหรอื คล้ายคลงึ กนั จะถกู จดั อยู่ในกลมุ่ เดยี วกัน 3. ความต่อเนื่อง (good continuation) สิ่งเร้าที่มีการวางตัวในลักษณะต่อเนื่อง เช่น เส้น หรือ ลวดลาย ไมม่ ีการแยกให้เหน็ ส่วนยอ่ ย มกั จะถูกรบั รใู้ นทิศทางเดียวกัน 4. การเชื่อมโยง (closure) ในการรับรู้สิ่งเร้าที่มีความขาดช่วง หรือการรับรู้ที่มีช่องห่าง (gap) เพียงเล็กน้อยโดยทั่วไปเรามักจะรบั รู้ในภาพรวม คือ ความสมบูรณข์ องสิ่งเร้าหรือภาพ องคป์ ระกอบที่มอี ิทธพิ ลต่อการรับรู้ เชน่ 1. ลักษณะของส่ิงเรา้ ไดแ้ ก่ - ขนาดของส่งิ เรา้ ส่งิ เรา้ มีขนาดใหญ่ยอ่ มดึงดูดความสนใจไดม้ ากกวา่ ส่งิ เร้าท่ีมขี นาดเล็ก - ระดับความเข้มของสิ่งเร้าสิ่งเร้ามีความเข้มมากย่อมส่งผลให้บุคคลได้รับรู้ได้มากกว่าสิ่งเร้าที่มี ความเข้มน้อยกวา่ - การเกดิ ซำ้ ของสิ่งเรา้ ส่งิ เรา้ ทบ่ี คุ คลรับรู้ไดบ้ ่อยหรือเปน็ ประจำทำใหบ้ คุ คลเกดิ รับรู้ไดด้ ีขึน้ - การเปลี่ยนแปลงของสิ่งเร้าสิ่งเร้าที่มีการเคลื่อนไหวไม่หยุดนิ่ง ย่อมดึงดูดความสนใจให้บุคคล เกดิ การรับร้ไู ดด้ ีกว่าสงิ่ เร้าที่ไม่เคล่อื นไหวหรอื หยดุ นง่ิ - การตัดกันของสิ่งเร้าที่มีลักษณะที่ตัดกันหรือตรงข้ามกันย่อมดึงดูดความสนใจให้บุคคลเกิดการ รับรู้ได้ดกี ว่าสิง่ เร้าท่มี ลี กั ษณะคลา้ ยกัน 2. คณุ สมบัตขิ องผรู้ ับรู้ ได้แก่ - ความสนใจบคุ คลจะเลอื กรบั ร้ใู นสง่ิ ทีต่ นเองสนใจ - ความต้องการบุคคลจะเลือกรับรู้สิ่งเร้าที่ตนเองต้องการบุคคลที่ต้องการจะซื้อหนังสือการ์ตูน เมือ่ ไปทแี่ ผงหนงั สือทั่วไปเขากจ็ ะสนใจทีจ่ ะเลอื กซื้อหนังสือการ์ตูนเท่าน้นั เป็นตน้ - ประสบการณเ์ ดมิ บคุ คลท่ีมีประสบการณเ์ ดมิ มากยอ่ มจะรบั ร้ไู ดด้ ีกวา่ บุคคลทีไ่ มม่ ปี ระสบการณ์ หรอื มปี ระสบการณ์จำกดั - ความสมบรู ณข์ องประสาทสัมผัส ยอ่ มส่งผลตอ่ การรบั รบู้ คุ คลทีม่ ปี ระสาทสมั ผสั ปกติย่อมรับรไู้ ด้ ดีกว่าบุคคลทม่ี ีประสาทสัมผัสบกพร่อง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 80 - ความพร้อม บุคคลที่มีความพร้อมจะเกิดการรับรู้ได้ดีกว่าบุคคลที่ปราศจากความพร้อม เช่น ผู้เรียนที่มีสุขภาพทางกายและจิตปกติจะรับรู้และเข้าใจ และเกิดการรับรู้ได้ดีกว่า ผู้ที่มีปัญหาทางสุขภาพ หรือ เจบ็ ป่วย - สติปัญญา ผู้เรียนที่มีสติปัญญาสูง มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนดีย่อมมีความสามารถในการรับรู้ การเกดิ ความรแู้ ละความเข้าใจไดด้ ีกวา่ ผู้ทม่ี สี ตปิ ญั ญา 6) เจตคติ (Attitude) หมายถึง ความรู้สึก ความคิดเห็น หรือท่าทีของบุคคลที่มีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่ง ความรู้สึกเป็นเรื่องของอารมณ์ ความคิดเห็น ลักษณะของเจตติเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้ และเป็นแรงจูงใจท่ี ทำให้บุคคลกล้าเผชิญหรือหลีกเลี่ยงสิ่งเร้า เช่น ถ้าผู้เรียนมีเจตคติทางบวกต่อวิชาวิทยาศาสตร์ ผู้เรียนก็จะเลือก เรียนทางสายวิทยาศาสตร์ แต่ถ้าผู้เรียนมีเจตคติทางลบต่อวิชาวิทยาศาสตร์ ผู้เรียนก็จะเลือกเรียนวิชาทางศิลปะ หรือภาษาแทน เจตคติประกอบด้วย องค์ประกอบ 3 ด้าน คือ ด้านอารมณ์และความรู้สึกด้านเชาวน์ปัญญา และ ด้านพฤติกรรม และเจตคตเิ ปลีย่ นแปลงง่าย สามารถเปล่ยี นแปลงตามชมุ ชน หรอื สงั คม องค์ประกอบทม่ี อี ทิ ธพิ ลตอ่ การเกิดและการเปล่ียนเจตคติ ไดแ้ ก่ 1. ครอบครัว โดยมพี ่อแมเ่ ปน็ ผถู้ า่ ยทอดความเชื่อ เจตคติใหแ้ กล่ ูกท้ังโดยเจตนาและไมเ่ จตนา เชน่ การนบั ถือศาสนา ลูกจะนับถือศาสนาตามพ่อแม่ไปจนโต หลังจากนั้นจะเปลี่ยนหรือไม่เปลี่ยนศาสนาขึ้นอยู่กับ ประสบการณ์ใหมท่ ีไ่ ดร้ บั 2. บุคคลอื่น ถ้าเป็นผู้เรียนส่วนใหญ่ บุคคลที่พบปะจะเป็นบุคคลในโรงเรียน เช่น เพื่อน ผู้สอนซึ่งมี ความสัมพันธ์โดยตรง ผู้เรียนจึงมีโอกาสได้รับการปลูกฝังจากการอบรมสั่งสอนจากผู้สอน หรือมีเ พื่อนที่ดีคอยให้ การชว่ ยเหลอื ก็จะทำใหบ้ คุ คลน้นั มีเจตคตทิ ดี่ ีตอ่ บุคคลผทู้ เ่ี ก่ียวขอ้ ง 3. สื่อมวลชน นับว่าเป็นแหล่งที่มีอิทธิพลมากอีกแหล่งหนึ่งต่อการเกิดและการเปลี่ยนแปลงเจตคติ สื่อใน ที่นี้มีหลายรูปแบบ ทั้งในรูปของเอกสาร สิ่งพิมพ์ เช่น หนังสือพิมพ์ วารสาร หนังสืออ่านเล่น เป็นต้น และสื่อไม่ เป็นสิ่งพิมพ์ เช่นโทรทัศน์ วิทยุ หรือ อินเตอร์เน็ต นอกจากสื่อมวลชนเป็นแหล่งเกิดเจตคติ และเปลี่ยนแปลงเจต คตแิ ลว้ ยังเปน็ แหล่งในการถา่ ยทอดวัฒนธรรมทางสงั คมอกี ด้วย 4. ประสบการณ์ทางตรงกับเจตคติ การที่บุคคลมีประสบการณ์ทางตรงกับเจตคติที่สอดคล้องกับ พฤติกรรมของบุคคลมากกว่าเจตคติทีเ่ กิดโดยทางออ้ ม เช่น การได้ชมโฆษณายาลดความอ้วน เมื่อเห็นหุ่นนางแบบ ที่ดีจากยาลดความอ้วน บุคคลนั้นจึงมีเจตคติทางบวก และเขาจะหาโอกาสกินยาลดความอ้วน เจตคติจะไม่เปล่ยี น เมื่อน้ำหนักลดลง มีรูปร่างได้สัดส่วน แต่หากน้ำหนักไม่ลดรูปร่างไม่เป็นดังที่คาดคิดไว้ เจตคติจะเปลี่ยนไปในทาง ลบทนั ที 7) การจำ (memory) หมายถึง ความสามารถในการเก็บสะสมประสบการณ์ที่ได้จากการเรียนรู้และ สามารถระลึกประสบการณ์ออกมาใช้ได้ การจำเป็นปัจจัยสำคัญที่ช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ประสบ ความสำเรจ็

81 กระบวนการของการจำ กระบวนการในการจำของบุคคลภายหลังการที่บุคคลถูกกระตุ้นจากสิ่งเร้าแล้วมี พฤติกรรมแสดงออก ซ่งึ ความจำนนั้ มลี ำดับขนั้ ตอน 3 ขนั้ ตอน คือ ขั้นที่ 1 ขั้นรับรู้และเข้าใจ คือ การที่บุคคลรับสัมผัสสิ่งเร้านั้น แล้วแปลความหมายโดยอาศัย ประสบการณ์เดิม เกิดเป็นความรคู้ วามเขา้ ใจในส่ิงนน้ั ขั้นที่ 2 ขั้นเก็บรักษาความเข้าใจ คือ การที่บุคคลเก็บความรู้ความเข้าใจนั้นในรูปของ ประสบการณ์ ขั้นที่ 3 ขั้นแสดงความเข้าใจ คือ การนำความเข้าใจที่เก็บไว้ในรูปประสบการณ์ออกมาใช้ในการ แสดงพฤติกรรม ประเภทของความจำ ได้แบง่ ประเภทของการจำดว้ ยวธิ กี ารจดั ความจำออกเปน็ 3 ประเภท คือ 1. การจำแบบระลึกได้ (recall) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถดึงประสบการณ์จากความจำ ออกมาใช้ได้ โดยไมม่ ีเคร่อื งช่วยจำ 2. การจำได้ (recognition) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถดึงประสบการณ์จากความจำออกมา ได้ เน่ืองจากไดส้ มั ผัสหรือรับรู้ในสิง่ เรา้ น้ันซ้ำอกี เชน่ การทำขอ้ สอบแบบเลือกตอบ เปน็ ต้น 3. การจำแบบเรียนซ้ำใหม่ (relearning) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถดึงประสบการณ์จากการ จำออกมาได้ ซึ่งเป็นสิ่งที่เคยเรียนรู้มาในอดีตแล้วยังคงมีความจำหลงเหลืออยู่ เช่น เนื้อหาทางวิชาการที่ผู้เรียนคิด วา่ ตนเองไปหมดแล้วถ้ากลบั มาเรยี นซำ้ ใหม่ พบวา่ จะใช้เวลาในการเรียนรู้ให้เกิดความเขา้ ใจนอ้ ยกว่าเวลาที่เรียนใน ครัง้ แรก เป็นตน้ 2. ปจั จัยดา้ นสภาพแวดลอ้ ม 1. การเลี้ยงดู การเลี้ยงดูจากครอบครัวและโรงเรียน เป็นส่วนสำคัญในการส่งเสริมการเรียนรู้ของบุคคล โดยการที่บุคคลอยู่ในสภาพแล้วล้อมที่เอื้ออำนวย และมีการชี้แนะจากบุคคลจะสามารถช่วยทำให้การเรียนรู้ใน เรอ่ื งต่าง ๆ ได้ดีขนึ้ 2. สภาพแวดล้อม สภาพแวดล้อมเป็นปัจจัยอย่างหนึ่งที่เอื้อต่อสภาพการเรียนรู้ของผู้เรียน เพราะ สภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ จะช่วยให้พัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพได้ จึงเป็นสิ่งจ ำเป็นที่ต้องมีการจัด สิ่งแวดล้อม เพื่อให้มีสภาพแวดล้อมที่ดีเพื่อเอื้อต่อการเรียนรู้ พัฒนาการ เพราะจะเป็นการกระตุ้นบุคคลเกิดการ อยากเรียนและมีการพฒั นาตนเองเพ่อื เพ่มิ ศักยภาพของผูเ้ รยี นไปสู่เป้าหมายทต่ี ้องการ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 82 5. ทฤษฎที างจติ วิทยาทเี่ ก่ยี วข้องกับการเรยี นรู้ ทฤษฎีทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบ่งออกเป็น 3 กลุ่ม ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรม นยิ ม ทฤษฎีการเรียนรกู้ ลมุ่ ปัญญานิยม และทฤษฎีการเรียนรู้ทางปญั ญาสังคม ซึง่ อธิบายรายละเอียดแตล่ ะแนวคิด ได้ ดังน้ี 5.1 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม 5.1.1 ทฤษฎกี ารวางเงื่อนไขแบบคลาสสคิ ของพาฟลอฟ จากการศกึ ษาของอรรควชิ จารึกจารีต , 2561 ; ธัญญภัสร์ ศิรธัญชนราโรจน์ , 2563 และ สิริอร วิชชาวุธ , 2554 สรุปแนวคิดนไ้ี ด้ว่า แนวคิดนเ้ี ริ่มต้นจากการศึกษาของ Ivan Pavlov นกั สรีวทิ ยา โดยศกึ ษาการย่อยอาหาร จึงนำไปสู่การพิสจู น์ความจริงของแนวคิดน้ี โดยพาฟลอฟทำการทดลองกับการให้อาหารสนุ ัข โดยใช้สิ่งเรา้ 2 ชนิด คือ 1) ส่ิงเรา้ ทเี่ ปน็ กลาง (conditioned stimulus : CS) เป็นสิง่ เราทีต่ อ้ งการวางเง่อื นไข น่นั กค็ อื เสยี งกระดง่ิ และ 2) ส่ิงเร้าทที่ ำใหเ้ กิดปฏกิ ริ ยิ าตอบสนองได้เอง (unconditioned stimulus : US) เป็นส่งิ เราที่เกิดการตอบสนองได้ ด้วยตัวของมันเอง นั่นก็คือผงเนื้อ โดยทำการทดลองเริ่มด้วยการสั่งกระดิ่ง (CS) จากนั้นจึงให้อาหารแก่สุนัข เมื่อ ทำเช่นนั้นหลายๆ ครั้ง หลังจากนั้นแค่สุขนัขได้ยินเสียงกระดิ่งก็จะน้ำลายไหล ในการทดลองของพาฟลอฟมี คำศพั ท์ทค่ี วรทำความเข้าใจดงั ต่อไปนี้ 1. สิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข หรือ สิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข (Unconditioned Stimulus: US หรือ UCS) หมายถึง สิ่งเร้าที่เป็นตัวกระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมการตอบสนองตามธรรมชาติ ตัวอย่างเช่น เมื่อเห็นอาหาร แลว้ เกิดการหล่ังน้ำลาย อาหารจึงเปน็ สงิ่ เรา้ ท่ีไม่ไดว้ างเงอ่ื นไข หรอื ไดย้ นิ เสียงฟา้ ร้อง แลว้ สะดุง้ ตกใจ เสียงฟ้าร้อง จึงเปน็ สง่ิ เร้าทีไ่ ม่ไดว้ างเงื่อนไข 2. การตอบสนองที่ไม่ได้วางเงื่อนไข หรือ การตอบสนองที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข(Unconditioned Response: UR หรือ UCR) หมายถึง การตอบสนองที่ไม่ได้เกิดจากการเรียนรู้เป็นพฤติกรรมตอบสนองตาม ธรรมชาติเมื่อถูกกระตุ้นด้วยสิ่งเร้า เกิดจากการทำงานของระบบประสาทอัตโนมัติ ( Autonomic Nervous System: ANS) หรือที่เรียกว่า ปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) ตัวอย่างเช่น การหลั่งน้ำลายเมื่อเห็นหรือได้กลิ่นอาหาร การกระตุกของขาเมือ่ ถกู เคาะทีห่ วั เขา่ การกะพริบตาเมือ่ มวี ัตถุเข้าใกล้ การสะดุ้งตกใจเมื่อไดย้ ินเสยี งฟา้ ร้อง 3. สิ่งเร้าที่เป็นกลาง (Neutral Stimulus: NS) หมายถึง สิ่งเร้าที่ไม่ได้เป็นตัวกระตุ้นพฤติกรรมการ ตอบสนองที่ต้องการ ตัวอย่างเช่น พฤติกรรมตอบสนองที่ต้องการ คือ น้ำลายไหล สิ่งเร้าใดก็ตามที่ไม่ได้กระตุ้นให้ เกิดการหลัง่ นำ้ ลายจะถอื ว่าเป็นสิ่งเร้าท่เี ปน็ กลาง สมมติวา่ ผทู้ ำการทดลองตอ้ งการดกู ารหลั่งน้ำลายของสุนัข แล้ว นำเสียงกระดิ่งมาเป็นตัวกระตุ้น ปรากฎว่าระดิ่งไม่ได้ทำให้สุนัขเกิดพฤติกรรมที่ต้องการ (ไม่เกิดการหลั่งน้ำลาย) แสดงวา่ กระดงิ่ เป็นสิง่ เรา้ ทีเ่ ป็นกลาง แตห่ ากนำอาหารมากระตุ้น พบว่าทำใหส้ ุนขั หลัง่ น้ำลายได้ แสดงว่าอาหาร ไม่ใช่สิ่งเร้าที่เป็นกลางสำหรับพฤติกรรมหลั่งน้ำลาย ในทางตรงข้ามอาหารอาจเป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลางสำหรับ พฤติกรรมอื่น เช่น การตกใจกลัว ถ้าถูกกระตุ้นด้วยอาหาร แล้วบุคคลไม่ได้ตกใจกลัวแสดงว่าในกรณีการกลัว อาหารถอื เป็นสิ่งเรา้ ทเ่ี ป็นกลาง

83 4. สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus: CS) หมายถึง สิ่งเร้าที่เป็นกลางมาก่อน ต่อมาทำให้ เกิดการตอบสนองได้หลังจากการวางเงื่อนไขแล้ว เช่น แต่เดิมสุนัขไม่ได้หลั่งน้ำลาย เวลาได้ยินเสียงกระดิ่ง แต่ ต่อมาถูกวางเงื่อนไข จนเสียงกระดิ่งสามารถกระตุ้นให้เกิดอาการหลั่งน้ำลายได้ แสดงว่ากระดิ่ง กลายเป็นสิ่งเร้าที่ วางเงอื่ นไข 5. การตอบสนองท่ีถูกวางเงื่อนไข (Conditioned Response: CR) หมายถึง การตอบสนองที่เกิดจาก การเรียนรู้ เป็นพฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข โดยเกิดขึ้นภายหลังการวางเงื่อนไขแล้ว เช่น แต่ เดิมสุนัขไม่ได้หลั่งน้ำลาย เวลาได้ยินเสียงกระดิ่ง แต่ต่อมาถูกวางเงื่อนไข จนเสียงกระดิ่งสามารถกระตุ้นให้เกิด อาการหลั่งน้ำลายได้ แสดงว่าการหลั่งน้ำลายจากการถูกวางเงื่อนไขนี้ เป็นการตอบสนองที่ถูกวางเงื่อนไข รายละเอียดของการวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิค สามารถอธบิ ายได้ดว้ ยการทดลองของพาฟลอฟ ดงั ต่อไปนี้ การทดลองของพาฟลอฟ ในการทดลองการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค พาฟลอฟให้สุนัขยืนอยู่บนแท่นและมีที่ยึดตัวของสุนัขไว้ บริเวณแก้มของสุนัขถูกผ่าตัดสอดสายยางเล็ก ๆ เข้าไปยังต่อมน้ำลาย เพื่อรับน้ำลายที่ไหลออกมาแล้วส่งไปยัง ภาชนะสำหรับวัดปริมาณน้ำลาย ซึ่งปริมาณของน้ำลายจะเป็นตัวบ่งบอกพฤติกรรมการตอบสนองของสุนัข ดา้ นหนา้ ของสุนัขมีถาดใส่อาหาร (ผงเน้อื ) วางอยู่ ส่วนพาฟลอฟและผ้ชู ่วยของเขาคอยสังเกตพฤตกิ รรมของสุนขั ในการทดลอง พาฟลอฟเสนอสิ่งเร้า 2 ชนิดให้แก่สุนัขที่กำลังหิว โดยสิ่งเร้าชนิดแรก คือ อาหาร (ผงเนื้อ) บนถาดที่วางอยู่หน้าสุนัข สิ่งเร้าชนิดที่สอง คือ เสียงกระดิ่ง หลังจากการเสนอสิ่งเร้าแล้วก็ทำการสังเกตปฏิกิริยา สะทอ้ น โดยวดั ปริมาณน้ำลายของสนุ ัขทไี่ หลออกมา การทดลองของพาฟลอฟแบง่ ออกเป็น 3 ระยะ คอื ระยะที่ 1 ก่อนการวางเงื่อนไข (Before Conditioning) เป็นระยะที่ศึกษาภูมิหลังหรือธรรมชาติของ สุนัขก่อนการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข ว่าธรรมชาติหรือพฤติกรรมก่อนการเรียนรู้ของสุนัขเป็นอย่างไร โดย ทำการศกึ ษาภูมิหลงั ดังน้ี 1.1 นำเสนออาหาร (ผงเนื้อ) ให้กับสุนัข พบว่า สุนัขมีอาการหลั่งน้ำลายโดยอัตโนมัติ แสดงว่า อาหารเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมตอบสนองตามธรรมชาติได้ ในขั้นน้ีอาหารจึงเป็นสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (Unconditioned Stimulus: US) และการที่สุนัขหลั่งน้ำลายนั้นเป็นการตอบสนองตามธรรมชาติของสุนัขต่อ อาหาร ดงั น้นั การหลง่ั น้ำลายจงึ เปน็ การตอบสนองท่ไี ม่ไดว้ างเงือ่ นไข (Unconditioned Response: UR) 1.2 นำเสนอเสียงกระดิ่งให้กับสุนัข พบว่า สุนัขไม่มีพฤติกรรมหลั่งน้ำลายแสดงว่า เสียงกระดิ่ง ไม่ได้ไปกระตุ้นใหส้ ุนขั มีอาการตอบสนองดว้ ยการหลั่งนำ้ ลาย ดังนั้นก่อนการวางเงือ่ นไขเสียงกระดิง่ จงึ เปน็ สิ่งเร้าท่ี เป็นกลาง (Neutral Stimulus: NS) มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

84 ผงเนื้อ (US) น้ำลายไหล (UR) กระดิ่ง (CS) ไมม่ ีปฏกิ ริ ิยาตอบสนอง ระยะท่ี 2 ระหวา่ งการวางเง่ือนไข (During Conditioning) นำเสยี งกระด่ิงซงึ่ เปน็ สง่ิ เรา้ ทีเ่ ป็นกลาง มา วางเงื่อนไขคู่กับ อาหาร (ผงเนื้อ) ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (Unconditioned Stimulus: US) เป็นการ นำเสนอเสียงกระดิง่ และอาหาร ผงเนื้อ) พรอ้ มกนั หรือในเวลาใกล้เคียงกัน กระทำเช่นนซ้ี ้ำ ๆ กนั หลายคร้ัง และใช้ เวลาในการวางเงื่อนไขหลายวัน ในขั้นนี้สุนัขจะมีการหลั่งน้ำลายออกมา การหลั่งน้ำลายของสุนัขในขั้นนี้ยังเป็น ปฏิกิริยาสะท้อนที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติต่ออาหาร ยังไม่ใช่ต่อเสียงกระดิ่งดังนั้นในขั้นนี้การหลั่งน้ำลายจึงเป็นการ ตอบสนองท่ีไม่ไดว้ างเงอื่ นไข (Unconditioned Response: UR) มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง สน่ั กระดงิ่ + ผงเน้อื นำ้ ลายไหล (UR) ระยะที่ 3 หลังการวางเงื่อนไข (After Conditioning) ในระยะนี้ผู้ทำการทดลองจะนำเสนอเสียง กระดิ่งเพียงอย่างเดียว ปรากฎว่าสุนัขมีการหลั่งน้ำลายออกมา การหลั่งน้ำลายในครั้งนี้เป็นพฤติกรรมที่เกิดจาก การเรียนรู้ น่ันคือ สุขนัขเชื่อมโยงเสยี งกระดิง่ กับอาหารแลว้ วา่ ทกุ ครง้ั ท่ีมเี สียงกระด่งิ จะมอี าหารมาด้วย จึงทำให้ เกิดการหลั่งน้ำลายแม้จะได้ยินเพียงเสียงกระดิ่งเท่านั้น เสียงกระดิ่งในขั้นนี้จึงเป็นสิ่งเร้าที่วาง เงื่อนไข (Conditioned stimulus: CS) และการหลั่งน้ำลายของสุนัขเป็นการตอบสนองที่วางเงื่อนไข (Conditioned Response: CR) ส่นั กระด่ิง (CS) น้ำลายไหล (CR) การทดลองนี้สิ่งมีชีวิตจะเรียนรู้ว่าเมื่อสิ่งเร้าหนึ่งเกิดขึ้น จะมีสิ่งเร้าอีกสิ่งหนึ่งตามมา เมื่อเกิดการเรียนรู้ แล้ว สิ่งมีชีวิตจึงมีปฏิกิริยากับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขได้ในทันที เช่น การเกิดฟ้าแลบเดี๋ยวจะมีเสียงฟ้าร้อง เมื่อมนุษย์ เห็นฟ้าแลบจึงมักปิดหูเพราะเกิดปฏิกิริยากับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (ฟ้าแลบ) และจากการทดลองของ พาฟลอฟทำให้คน้ พบว่าการเรียนรแู้ บบวางเง่อื นไขจะเกิดขน้ึ ได้ต้องอาศยั หลัก 4 ประการ คือ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 85 1. สิ่งเร้าที่เป็นกลางหรือสิ่งเราที่เราจะวางเงื่อนไข (CS) ต้องปรากฎก่อนสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดปฏิกิริยา ตอบสนอง (US) 2. สิ่งเร้าทั้งสองจะต้องเกิดพร้อมกัน และสิ่งเร้าที่ไม่มีเงื่อนไขต้องเกิดหลังสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเป็นเวลา ประมาณ 0.25 ถงึ 0.50 วนิ าที ดว้ ยกฎของความใกลช้ ิด (Law of Contiguity) 3. ส่งิ เรา้ ท้งั สองเกดิ ต้องเกดิ คู่กนั ซ้ำ ๆ ด้วยกฎของความถี่ (frequency) 4. ความคล้ายของสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขมีผลต่อปฏิกิริยาตอบสนอง ถ้าสิ่งเร้าใดมีลักษณะคล้ายสิ่งเร้าที่วาง เงื่อนไข (CS) และเมื่อผู้เรียนมีการเรียนรู้เงื่อนไขของสิ่งเร้าแล้ว ผู้เรียนจะมีปฏิกิริยาตอบสนองกับสิ่งเร้านั้น ๆ เหมือนกับตอบสนองต่อ CS ดว้ ย สรุปแนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค คือ การเรียนรู้เกิดจากการ จับคู่ระหว่างสิ่งเร้าใหม่กับสิ่งเร้าเดิม โดยสิ่งเร้าชนิดหนึ่งเป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลาง ซึ่งไม่ได้กระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมที่ ตอ้ งการ ส่วนสิง่ เรา้ อีกชนดิ หนึ่งเปน็ สงิ่ เร้าทีก่ ระตนุ้ ใหเ้ กิดพฤตกิ รรมท่ีต้องการ การเชื่อมโยงสิ่งเรา้ ท้ังสองน้ีจะทำให้ เกิดพฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่เป็นกลางได้ แม้ต่อมาจะนำสิ่งเร้าที่กระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมที่ต้องการนั้น ออกไปแล้วพฤตกิ รรมการตอบสนองกย็ ังคงเปน็ เช่นเดมิ ในการทดลองการเรียนรู้เง่ือนไขของส่ิงเรา้ พาฟลอฟไดท้ ำการทดลองหลายคร้ัง โดยการใช้ CS แตล่ ะชนิด ทง้ั แบบที่ต่างกันและคล้ายกันหรือหยุดการให้ US ตามหลงั CS เป็นบางคร้งั หรือปล่อยให้สุนขั ไดพ้ กั ฟ้ืนบา้ ง จึงทำ ใหพ้ บกบั ปรากฏการณ์ 4 ลักษณะ คอื 1. กฎการลดภาวะ (law of extinction) คือ ความเข้มของการตอบสนองจะลดน้อยลงเรื่อย ๆ ถ้าให้ อินทรีย์ได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขอย่างเดียว หรือความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข ห่างกันออกไปมากขึ้นๆ เช่นการให้แต่เสียงกระดิ่ง (CS) อย่างเดียว โดยไม่ให้ผลเนื้อบด (UCS) ตามมา จะทำให้ ปฏิกริ ยิ าน้ำลายไหล (CR) ลดลงเร่อื ย ๆ 2. กฎการฟื้นคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ (law of spontaneous recovery) คือ การตอบสนองที่ เกิดจาการวางเงื่อนไข (CR) ที่ลดลงเพราะได้ที่วางเงื่อนไข (CS) เพียงอย่างเดียวจะกลับปรากฎขึ้นอีกและเพิ่มมาก ขึ้นๆ สิ่งมีชีวิตมีการเรียนรู้อย่างแท้จริง โดยไม่ต้องมีสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) มาเข้าคู่ช่วย เช่น การที่สุนัข นำ้ ลายไหลอกี ไดเ้ มอื่ ไดย้ นิ เสียงกระด่ิงเพียงอยา่ งเดยี ว โดยไมต่ ้องมีผงเนือ้ มาเขา้ คูก่ ับเสียงกระดิ่ง 3. กฎการสรุปกฎเกณฑ์โดยทั่วไป (law of generalization) มีสาระสำคัญ คือ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้ โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเง่ือนไขต่อสิ่งเรา้ ที่วางเงอ่ื นไขหนึ่งแล้ว ถ้ามีส่งิ เร้าอืน่ ทม่ี ีคุณสมบัติคล้ายคลึง กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิมอินทรีย์จะตอบสนองเหมือนกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้ำลายไหล จากการสน่ั กระดงิ่ แล้ว เมือ่ สุนัขมอี าการนำ้ ลายไหลจากการสั่นกระดิ่งแลว้ เม่อื สนุ ัขตัวนัน้ ได้ยนิ เสยี งระฆัง หรอื เสียง ฉาบ จะมีอาการน้ำลายไหลทันที 4. กฎการจำแนกความแตกต่าง (law of discrimination) มีสาระสำคัญคือ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้ โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขแล้ว ถ้าสิ่งเร้าอ่ืนทีม่ ีคุณสมบตั ิแตกต่างจากส่งิ

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 86 เร้าที่วางเงื่อนไขเดิมอินทรีย์จะตอบสนองแตกต่างไปจากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้ำลายไหล จากการสนั่ กระดิ่งแล้ว เมอื่ สุนขั ตัวนน้ั ไดย้ นิ เสียงประทัด หรอื เสยี งปนื จะไม่มีอาการนำ้ ลายไหลเลย วัตสัน (John B Watson, 1878-1958) นักวิทยาศาสตร์ชาวอเมริกันเป็นผู้นำแนวคิดของพาฟลอฟไปใช้ อย่างกว้างขวาง เป็นผู้วางฐานทางจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism) และบัญญัติคำศัพท์คำว่า พฤตกิ รรมนยิ ม (behaviorism) เพอ่ื ใหจ้ ติ วทิ ยาได้รบั การยอมรับว่าเป็นศาสตรแ์ ขนงหน่งึ ของสาขาวิทยาศาสตร์ จึง ศกึ ษาเฉพาะพฤติกรรมทส่ี ามารถสังเกตเหน็ ได้อยา่ งชัดเจนเท่านั้น นัน่ กค็ ือมคี วามเปน็ ปรนัย (objective) การทดลอง วัตสันได้นำหลกั การเรยี นรโู้ ดยการวางเงื่อนไขแบบคลาสสคิ ไปใช้ โดยได้ทดลองกบั เดก็ วัย 11 เดือน ชอ่ื อลั เบริ ต์ โดยอธบิ ายได้ดังนี้ การทดลองที่ 1 การทำให้เกดิ พฤตกิ รรมการกลวั หนูขาว แบง่ ขั้นการทดลองออกเป็น 3 ขน้ั ข้นั ที่ 1 ข้ันก่อนการวางเงือ่ นไข เป็นการศึกษาภมู หิ ลงั ของปฏกิ ิริยาอารมรข์ องอัลเบิร์ตท่ี มีตอ่ หนูขาว และสงิ่ ทเ่ี ขากลวั ตามธรรมชาติ พบว่า เด็กชายอัลเบิรต์ สามารถจับต้องลูบคลำเล่นหนูขาวได้ แตจ่ ะร้องไห้ ตกใจกลัวเมื่อได้ยนิ เสยี งดังๆ ทำใหท้ ราบวา่ หนขู าวใช้เปน็ สง่ิ เรา้ ท่ีวางเงื่อนไขให้กลัวได้เพราะในธรรมชาติอลั เบริ ์ต ไมไ่ ด้กลวั หนูขาวเลย ขั้นที่ 2 ขั้นการวางเง่ือนไข หรือข้ันกระบวนการเรยี นรู้ เป็นการนำสิง่ เร้าที่วางเง่ือนไข (CS) คือ หนูขาว มาเข้าคู่กับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) คือ เสียงดังน่ากลัว เพื่อให้อัลเบิร์ตเกิดพฤติกรรมกลัวหนูขาวได้ โดยให้หนูขาวปรากฎก่อนแล้ววัตสันจึงค่อยทำให้เกิดเสียงดังน่ากลัว เมื่ออัลเบิร์ตทำทำจะเอื้อมมือไปเล่นกับหนู ขาวทกุ ครั้ง ทำซำ้ ๆ เช่นนปี้ ระมาณ 5 ครงั้ ขั้นที่ 3 ขั้นการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข เป็นขั้นที่ทดสอบเพื่อต้องการทราบว่าเกิดการเรียนรู้ จากการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคหรือยัง โดยการตัดสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข UCS) คือเสียงดังน่ากลัว ให้เหลือแต่ส่ิง เร้าที่วางเงื่อนไข (CS) เพียงอย่างเดียว ถ้าอัลเบิร์ตยังกลัวหนูขาวอยู่ แสดงว่าอัลเบิร์ตเรียนรู้การกลัวหนูขาว จาก การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคแล้ว 5.1.2 ทฤษฎกี ารวางเง่อื นไขแบบการกระทำของสกนิ เนอร์ (Operant Conditioning or Instrumental Conditioning) แมก้ ารวางเงือ่ นไขแบบคลาสสิคจะอธิบายการเรียนร้ขู องสุนัขในการหล่ังน้ำลายไดแ้ ตไ่ มส่ ามารถอธิบายวา่ สุนขั เรียนรทู้ จี่ ะนงั่ ลงตามคำสงั่ ของเจ้าของไดอ้ ยา่ งไร รวมท้ังไม่สามารถบอกได้วา่ คนเราเรียนรกู้ ารขับรถ การใช้ เครอ่ื งคอมพวิ เตอร์ หรือการมปี ฏิสมั พันธ์กับคนอื่นอย่างไร พฤติกรรมเหล่านไี้ มใ่ ชก่ ารตอบสนองโดยอัตโนมัติทถี่ กู กระตุน้ โดยส่ิงเร้าบางอยา่ งเหมอื นการหล่งั น้ำลายของสุนัข แตเ่ ป็นการตอบสนองทีแ่ สดงออกมาโดยสมัครใจ จึง เป็นการเรียนรู้ท่ีแตกตา่ งจากการวางเง่ือนไขแบบคลาสสคิ ซ่งึ สามารถอธบิ ายได้ ดงั น้ี (อรรควชิ จารกึ จารตี , 2561 ; ธญั ญภัสร์ ศิรธญั ชนราโรจน์ , 2563 และ สริ ิอร วิชชาวธุ , 2554 ; อุบลรตั น์ เพ็งสถติ , 2553)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 87 ผู้ที่ทำการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทำ คือ สกินเนอร์ (Skinner) โดยแนวคิด พื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ คือ การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่าง พฤติกรรมกับผลที่เกิดตามมาภายหลังการแสดงพฤติกรรมนั้น โดยแนวโน้มที่จะทำให้เกิดพฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือ ลดลงนนั้ ข้นึ อยกู่ ับการเสรมิ แรงหรอื การลงโทษ เบอร์รัส สกินเนอร์ (Burrhus Skinner : ค.ศ. 1904 - 1990) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน เกิดที่รัฐเพนซิลเว เนีย (Pennsy(vania) ประเทศสหรัฐอเมริกา เขาเป็นผู้ค้นพบแนวคิดการเรียนการวางเงือ่ นไขแบบการกระทำ โดย พัฒนามาจากกฎแห่งผล (Law of Effect) ของธอร์นไดค์ แล้วพัฒนามาเป็นทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant Conditioning โดยเขาทำการทดลองเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบการกระทำด้วยการใช้หนูและ นกพริ าบเปน็ สตั ว์ทดลอง จนกระทั่งไดห้ ลักการต่าง ๆ เก่ยี วกบั การวางเงอ่ื นไข จากนน้ั จึงไดน้ ำหลักการเหล่านั้นมา อธบิ ายการเรียนรขู้ องมนุษย์ โดยการทดลองของสกินเนอร์แบ่งออกได้ ดงั นี้ 1. การทดลองกบั หนู ภาพท่ี 5 การทดลอง Skinner box ทม่ี า : https://en.wikipedia.org/wiki/Operant_conditioning_chamber สกินเนอร์ได้สร้างกล่องทดลองขึ้นมา หรือเรียกว่า Skinner Box กล่องนี้มีลักษณะเป็นกล่องสี่เหลี่ยมที่ ป้องกันเสียงรบกวนจากภายนอก ภายในกล่องประกอบด้วยที่ใส่อาหาร คาน และหลอดไฟ ถ้าหนูไปกดโดนคาน อาหารจะหล่นลงมา สกินเนอร์เร่ิมการทดลองโดยการจับหนูทีห่ วิ ใส่ลงไปในกล่องทดลอง หนูที่หวิ จะวิ่งวนไปเรอ่ื ย ๆ รอบกล่อง บางตัวพยายามปนั ผนงั กล่อง ในทีส่ ุดหนจู ะไปแตะถูกคานโดยบังเอิญ ผลทีต่ ามมากค็ อื มอี าหารตกลง มาหนูจึงได้กินอาหาร หลังจากนั้น เมื่อหนูหิวก็จะวิ่งไปแตะคานและได้กินอาหารอีก โดยเวลาที่ใช้ในการแตะคาน ได้ถูกต้องนั้นจะสั้นลงเรื่อย ๆ และการตอบสนองที่ไม่เกี่ยวข้องจะค่อยๆ หายไป แสดงว่าหนูเกิดการเรียนรู้ว่าการ แตะคานจะทำให้ไดร้ ับอาหาร นัน่ คือ หนไู ด้เกดิ การเรียนรูแ้ บบการกระทำแล้ว

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 88 นอกจากนี้สกินเนอร์ยังได้ทำการทดลองอื่นอีก ด้วยการปล่อยกระแสไฟฟ้าอ่อน ๆ ผ่านตะแกรงเหล็ก ด้านล่าง การกดคานเป็นวิธีเดียวที่จะทำให้กระแสไฟฟ้าหยุด เมื่อสกินเนอร์ปล่อยหนูเข้าไปในกล่องทดลอง หนูจะ ถกู ช็อคกระแสไฟฟา้ ทำให้หนวู งิ่ ไปมาในกล่อง จนไปแตะถูกคานโดยบงั เอิญ ผลท่ตี ามมากค็ ือ ไม่โดนช็อคไฟฟ้า ใน ทีส่ ดุ หนูจะเกดิ การเรยี นรู้ว่า สามารถหลกี หนหี รอื รอดพน้ จากการถูกช็อคไฟฟา้ ชอ็ คไดด้ ว้ ยการกดคาน 2. การทดลองกับนกพิราบ skinner Box ที่ใช้ในการทดลองกับนกพิราบ จะมีแป้นสี ที่เชื่อมต่อกับที่ใส่อาหารถ้านกพิราบจิกแป้นสี อาหารจะหลน่ ลงมา สกนิ เนอร์จับนกพิราบใสล่ งไปในกล่องทดลอง นกพริ าบท่ีหิวจะจกิ รอบกลอ่ ง ในท่ีสุดนกพริ าบ จะจิกถูกแป้นสีโดยบังเอิญ ผลที่ตามมาก็คือ มีอาหารตกลงมา หลังจากนั้นเมื่อนกพิราบหิวก็จะไปจิกแป้นสีอกี และ ได้กินอาหารอีก โดยเวลาที่ใช้ในการจิกแป้นสีได้ถูกต้องนั้นจะสั้นลงเรื่อย ๆ แสดงว่านกพิราบเกิดการเรียนรู้ว่าการ จิกแปน้ สจี ะทำใหไ้ ดร้ บั อาหาร นน่ั คอื นกพิราบไดเ้ กิดการเรียนรแู้ บบการกระทำแล้ว จากการทดลองของสกินเนอร์ที่กล่าวมาข้างต้น มีสภาพการณ์ 2 ประการที่ทำให้การกดคานหรือการจิก แป้นสมี ีความถ่สี ูงหรือต่ำ ไดแ้ ก่ สภาพการณท์ ี่ 1 หนหู รอื นกพิราบทนี่ ำมาทดลองตอ้ งหวิ อาหารจงึ เป็นตัวเสรมิ แรงได้ สภาพการณ์ที่ 2 วิธีการให้ตัวเสริมแรง ในระยะแรกจะต้องให้ตัวเสริมแรงทุกครั้งที่หนูกดคานหรือ นกพิราบจิกแป้นสี เป็นการเสริมแรงอย่างต่อเนื่อง (Continuous Reinforcement) เมื่อการกดคานหรือการจิก แป้นสีดำเนินไประยะหนึ่งก็เว้นการให้อาหาร โดยการกดคานหรือการจิกแป้นสี บางครั้งก็จะได้อาหาร บางครั้งก็ ไม่ได้อาหาร เป็นการเสริมแรงเป็นครั้งคราว (Partial Reinforcement or Intermittent Reinforcement) การ ใหอ้ าหารเช่นนจ้ี ะทำให้หนูหรอื นกพริ าบยงั คงมีพฤตกิ รรมกดคานหรือจกิ แปน้ สีตอ่ ไป การเรยี นรูก้ ารวางวางเงื่อนไขแบบการกระทำจงึ เปน็ การเรียนร้คู วามสมั พันธร์ ะหว่างการเกิดพฤตกิ รรมกบั ผลของการกระทำ โดยผลของการกระทำมที ง้ั ผลทเ่ี ปน็ การเสริมแรง และผลที่เปน็ การลงโทษและเปน็ ตัวกำหนด แนวโนม้ ของการเกดิ พฤติกรรมในอนาคตว่าจะมากขึน้ หรอื ลดลง การเสรมิ แรงและการลงโทษ การเสริมแรง (Reinforcement) หมายถึง การที่อินทรีย์มีปฏิกิริยาตอบสนองหรือมีความถี่ของการ แสดงพฤตกิ รรมเพ่มิ ขึน้ จากผลที่ตามมาภายหลงั การแสดงพฤติกรรมนนั้ ๆ ซ่ึงแบง่ ออกเปน็ 2 ประเภท คอื 1. การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) หมายถึง การที่อินทรีย์มีปฏิกิริยาตอบสนอง หรือแสดงพฤติกรรมในสถานการณใ์ ดสถานการณห์ นึ่ง แล้วไดร้ บั ส่ิงเร้าท่ีอินทรีย์พึงพอใจ ทำให้ปฏิกิริยาตอบสนอง หรือการแสดงพฤติกรรมมีความถี่เพิ่มมากขึ้น เช่น หนูกดคานแล้วได้รับอาหารจะทำให้หนูแสดงพฤติกรรมการกด คานมากข้ึน ดังแสดงในแผนภาพ

แสดงพฤติกรรม ไดร้ ับสิง่ ทพ่ี ึงพอใจ 89 แสดงพฤติกรรมเพิม่ ข้นึ 2. การเสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement) หมายถึง การที่ปฏิกิริยาตอบสนองหรือแสดง พฤติกรรมในสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง แล้วสามารถถอดถอนสิ่งเร้าที่อินทรีย์ไม่พึงพอใจออกไปได้ หรือหลีก หนีสิ่งที่ไม่พึงพอใจได้ ทำให้ปฏิกิริยาตอบสนองหรือการแสดงพฤติกรรมมีความถี่เพิ่มมากขึ้น เช่น ในการทดลอง ของสกินเนอร์ เมื่อหนูกดคานแล้วจะไม่ถูกช็อตด้วยกระแสไฟฟ้าทำให้หนูมีพฤติกรรมกดคานเพิ่มขึ้นเพื่อหลีกหนี การถกู ชอ็ ตไฟฟ้าซึง่ เป็นส่ิงเร้าทไี่ ม่พงึ พอใจ ดังแสดงในแผนภาพ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง แสดงพฤติกรรม สง่ิ ที่ไม่พงึ พอใจถูก แสดงพฤตกิ รรมเพมิ่ ขึ้น นำออกไป ประเภทของตัวเสรมิ แรง ตัวเสริมแรง (Reinforcer) สามารถแบ่งได้ 2 ชนิด หลัก ๆ คือ ตัวเสริมแรงบวก (Positive Reinforcer) และตัวเสริมแรงลบ (Negative Reinforcer) 1. ตัวเสริมแรงบวก เป็นสิ่งเร้าที่เมื่ออินทรีย์ได้รับแล้ว จะทำให้อัตราการตอบสนองมีความถี่เพิ่มมากขึ้น ตัวอย่างของตัวเสริมแรงบวกโดยทว่ั ไป ไดแ้ ก่ อาหาร คำชม ของรางวลั คะแนน 2. ตัวเสริมแรงลบ เป็นสิ่งเร้าที่เมื่อถอดถอนออกไปแล้ว ทำให้อัตราการตอบสนองมีความถี่เพิ่มมากข้ึน เช่น พนักงานตั้งใจทำงานเพิ่มขึ้น เพื่อให้หัวหน้าที่ดุเลิกมาตำหนิ ในกรณีนี้หัวหน้าที่ดุ ถือเป็นตัวเสริมแรงทางลบ เพราะพนกั งานเกดิ การเรยี นรวู้ ่าถ้าตัง้ ใจทำงาน หวั หน้าจะไมม่ าตำหนิตนเอง จึงตงั้ ใจทำงานเพ่ิมมากขึ้น นอกจากนี้ หากแบ่งตัวเสริมแรงตามคุณสมบัติ จะแบ่งออกเป็น ตัวเสริมแรงปฐมภูมิและตัวเสริมแรงทุติย ภูมิ ดังนี้ 1. ตัวเสริมแรงปฐมภูมิหรือตัวเสริมแรงที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข (Primary Reinforcer or Unconditional Reinforcer) เป็นสิ่งเร้าที่มีคุณสมบัติเป็นตัวเสริมแรงด้วยตัวของมันเองสามารถใช้เป็นรางวัลได้เลย โดยไม่ต้อง อาศัยกระบวนการเรียนรู้หรือการนำไปเชื่อมโยงกับส่ิงเร้าอื่น เช่น อาหาร น้ำ อากาศ ในการทดลองวางเงื่อนไข ของสกินเนอร์ ตัวเสรมิ แรงปฐมภมู ิ คอื อาหาร 2. ตัวเสริมแรงทุติยภูมิหรือตัวเสริมแรงที่ต้องวางเงื่อนไข (Secondary Reinforcer or Conditional Reinforcer) เป็นสิ่งเร้าที่ไม่มีคุณสมบัติเป็นตัวเสริมแรงด้วยตัวของมันเอง กระบวนการพัฒนาคุณสมบัติของตัว เสริมแรงโดยอาศัยกระบวนการเรียนรู้หรือการนำไปเชื่อมโยงกับตัวเสริมแรงปฐมภูมิ จึงทำให้เป็นตัวเสริมแรงได้ เชน่ คำชมเชย ตำแหน่ง เงนิ คะแนน

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 90 ช่วงเวลาของการเสริมแรง (Schedule of Reinforcement) ชว่ งเวลาของการเสรมิ แรง หรอื ตารางการเสรมิ แรง แบ่งออกเปน็ 2 ประเภท ดงั น้ี 1. การเสริมแรงอย่างต่อเนื่อง (Continuous Reinforcement) เป็นการให้ตัวเสริมแรงทุกครั้งที่ อินทรียแ์ สดงพฤติกรรมการตอบสนองที่กำหนดไว้ 2. การเสริมแรงเป็นครั้งคราว (Partial Reinforcement or Intermittent reinforcement) เป็น การให้ตัวเสริมแรงในบางครั้ง ไม่ใด้ให้ทุกครั้งที่อินทรีย์แสดงพฤติกรรมการตอบสนองที่กำหนดไว้ ซึ่งการเสริมแรง เปน็ ครัง้ คราวสามารถกระทำได้ดงั นี้ 2.1 การเสริมแรงตามเวลา (Interval Schedule) แบ่งออกเปน็ 2 แบบ ได้แก่ 2.1.1 การเสริมแรงที่กำหนดเวลาแน่นอน (Fixed Interval Schedule: FI) เป็นการให้ตัว เสริมแรงอย่างมีระยะเวลาคงที่ โดยไม่ได้คำนึงถึงการแสดงพฤติกรรมตอบสนอง เช่น ในการทดลองของสกินเนอร์ อาจกำหนดลงไปเลยวา่ จะให้อาหารทกุ 6 นาที น่ันคอื ให้อาหารในนาทีที่ 6, 12, 18, 24 การเสริมแรงที่กำหนดเวลาแนน่ อน (F) นี้ พบว่า ในระยะแรกของการเสริมแรงจะไม่ค่อยเกิดการ ตอบสนอง โดยพฤติกรรมการตอบสนองจะเกิดมากขึน้ ในระยะหลังของการเสริมแรง นอกจากนี้ การตอบสนองจะ เกิดขึ้นอย่างรวดเร็วเมื่อใกล้เวลาที่จะให้การเสริมแรง แต่ระดับของการตอบสนองจะลดลงอย่างรวดเร็วหลังจาก ได้รับการเสริมแรงแลว้ และความคงทนของการเรียนรู้หรือการตอบสนองมีน้อย ถ้าแสดงพฤติกรรมการตอบสนอง แล้วไมไ่ ดร้ บั การเสริมแรงทนั ที การตอบสนองมกั จะไม่เกิดข้ึนอกี นอกจากนี้ยังพบว่า ยิ่งระยะเวลาที่ให้การเสริมแรงใกล้กันมากเท่าใดอัตราการตอบสนองก็ยิ่งสูง เท่านั้น เช่น ในกรณีที่ระยะเวลาของการเสริมแรงห่างกัน 3 นาที จะมีอัตราการตอบสนองสูงกว่าระยะเวลาของ การเสรมิ แรงหา่ งกัน 9 นาที 2.1.2 การเสริมแรงที่กำหนดเวลาไม่แน่นอน (Variable Interval Schedule: VI) เป็นการให้ตัว เสริมแรงอย่างมีระยะเวลาไม่คงที่ ตัวอย่างเช่น ในการทดลองของสกินเนอร์ไม่มีการกำหนดให้แน่นอนว่าจะให้ อาหารเมื่อใด แต่อาจให้อาหารครั้งที่สองห่างจากครั้งแรก 2 นาที ครั้งที่สามห่างจากครั้งที่สอง 6 นาที นั่นคือ ให้ อาหารในนาทีที่ 2, 8, 12, 17 การเสริมแรงที่กำหนดเวลาไม่แน่นอน (V/) นี้ พบว่า ระดับของพฤติกรรมการตอบสนองจะ เพิ่มขึ้นอย่างช้า ๆ และมีแนวโน้มที่จะตอบสนองอย่างสม่ำเสมอ นอกจากน้ีความคงทนของการเรียนรู้หรือการ ตอบสนองกม็ ีมาก 2.2 การเสริมแรงโดยใช้อตั ราสว่ น (Ratio Schedule) แบ่งออกเป็น 2 แบบ ไดแ้ ก่ 2.2.1 การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่แน่นอน (Fixed Ratio Schedule: FR) เป็นการให้ตัว เสริมแรงอย่างมีอัตราส่วนคงที่ตามจำนวนครั้งที่แน่นอนของการตอบสนอง ตัวอย่างเช่น ในการทดลองของสกิน เนอร์ อาจกำหนดลงไปเลยวา่ จะให้อาหารต่อการตอบสนอง 4 ครั้ง นั่นคือ อาหารจะหลน่ ลงมาเมือ่ หนูกดคานหรอื นกพิราบจกิ แป้นสีครัง้ ท่ี 4, 8, 12, 16

91 การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่แน่นอน (FR) นี้ พบว่า พฤติกรรมการตอบสนองจะเกิดขึ้นอย่าง รวดเร็ว แต่หลังจากได้รับการเสริมแรงแล้วมักมีแนวโน้มที่จะหยุดการตอบสนองชั่วขณะ ต่อจากนั้นจึงแสดง พฤติกรรมการตอบสนองจนกระทั่งได้รับการเสริมแรงอีกครั้ง ส่วนความคงทนของการเรียนรู้มีน้อย ถ้าครบกำหนด จำนวนครัง้ แล้วยงั ไม่ไดร้ ับการเสริมแรงก็จะหยดุ การตอบสนองอย่างรวดเร็ว นอกจากนี้ยังพบว่า อัตราส่วนของจำนวนครั้งการตอบสนองต่อการเสริมแรงยิ่งมากเท่าใด อัตรา การตอบสนองก็ยิ่งสูงเท่านั้น เช่น ในกรณีที่จำนวนครั้งการตอบสนองต่อการเสริมแรงเป็น 20 : 1 จะมีอัตราการ ตอบสนองสูงกวา่ ในกรณที ี่จำนวนครงั้ การตอบสนองต่อการเสริมแรงเปน็ 10 : 1 2.2.2 การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่ไม่แน่นอน (Variable Ratio Schedule: VR) เป็นการให้ตัว เสริมแรงอย่างมีอัตราสว่ นไมค่ งที่ตามจำนวนคร้ังที่แน่นอนของการตอบสนอง เช่น ในการทดลองของสกินเนอร์ ไม่ มีการกำหนดลงไปว่าจะให้อาหารต่อการครั้งใด นั่นคือ อาหารอาจจะหล่นลงมาเมื่อหนูกดคานหรือนกพิราบจิก แป้นสคี รั้งท่ี 4, 10, 13, 17, 23 การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่ไม่แน่นอน (VR) นี้ พบว่า พฤติกรรมการตอบสนองเกิดขึ้นอย่าง รวดเร็วและสม่ำเสมอ แม้ว่าอัตราส่วนของจำนวนการตอบสนองกับการเสริมแรงจะไม่สม่ำเสมอก็ตาม นอกจากนี้ ระดับของการแสดงพฤตกิ รรมการตอบสนองจะสงู และคงทนมากกว่าการเสรมิ แรงตามอัตราสว่ นท่ีแน่นอน (FR) ประสทิ ธภิ าพของการเสรมิ แรงเปน็ ครงั้ คราวแบบตา่ ง ๆ โดยสรุปเป็นดงั น้ี 1. การเสริมแรงโดยใช้อัตราส่วน (Ratio Schedule) ก่อให้เกิดการตอบสนองมากกว่าการเสริมแรงตาม เวลา (Interval Schedule) 2. การเสริมแรงที่ไม่แน่นอน (Variable Schedule) ก่อให้เกิดการตอบสนองมากกว่าการเสริมแรงที่ แน่นอน (Fixed Schedule) 3. การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่ไม่แน่นอน (Variable Ratio Schedule : VR) ก่อให้เกิดการตอบสนอง สงู สดุ 4. การเสรมิ แรงทก่ี ำหนดเวลาแน่นอน (Fixed Interval Schedule: FI) กอ่ ใหเ้ กิดการตอบสนองตำ่ สดุ โดยสรุป คือ การเสริมแรงอย่างต่อเนื่อง (Continuous Reinforcement) จะมีประสิทธิภาพในระยะแรก ของการเรียนรูก้ ารวางเง่ือนไขแบบการกระทำ ทำให้เกิดการเรียนรูไ้ ด้เร็ว อย่างไรก็ตาม พฤตกิ รรมการตอบสนองก็ จะหยุดลงอย่างรวดเร็วเมื่อไม่ได้รับตัวเสริมแรง ดังนั้น ในระยะยาว การเสริมแรงประเภทนี้จึงมีประสิทธิภาพไม่ มากเท่าการเสริมแรงเป็นครั้งคราว (Partial Reinforcement or Intermittent Reinforcement) ซึ่งทำให้การ เรียนรู้คงอยูไ่ ด้นานกว่า มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง

92 การลงโทษ (Punishment) การลงโทษ หมายถึง การที่อินทรีย์มีปฏิกิริยาตอบสนองหรือมีความถี่ของการแสดงพฤติกรรมลดลง จาก ผลทตี่ ามมาภายหลงั การแสดงพฤตกิ รรมน้ัน ๆ ซึ่งแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คอื 1. การลงโทษทางบวก (Positive Punishment) หมายถึง การที่อินทรีย์มีปฏิกิริยาตอบสนองหรือ แสดงพฤติกรรมในสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง แล้วได้รับสิ่งเร้าที่อินทรีย์ไม่พึงพอใจ ทำให้ปฏิกิริยาตอบสนอง หรือการแสดงพฤติกรรมมีความถี่ลดลง เช่น เด็กพูดคำหยาบ แล้วถูกแม่ตี ทำให้เด็กพูดคำหยาบลดลง หรือการมา สายทำใหถ้ ูกตำหนิ นักเรียนจงึ เลิกมาเรียนสาย ดังแสดงในแผนภาพ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง แสดงพฤติกรรม ได้รบั สงิ่ ทไ่ี มพ่ งึ พอใจ แสดงพฤติกรรมลดลง 2. การลงโทษทางลบ (Negative Punishment) หมายถึง การที่อินทรีย์มีปฏิกิริยาตอบสนองหรือ แสดงพฤติกรรมในสถานการณ์ดสถานการณ์หนึ่ง แล้วทำให้ถูกยึดหรือถูกถอดถอนสิ่งเร้าที่อินทรีย์พึงพอใจออกไป ทำให้ปฏิกิริยาตอบสนองหรือการแสดงพฤติกรรมมีความถี่ลดลง เช่น นักเรียนคุยกันในห้องเรียน ครูจึงหักคะแนน (คะแนนถูกนำออกไป) ทำให้นักเรียนคุยกันลดลง หรือการขับรถฝ้าไฟแดงทำให้เสียเงินค่าปรบั จึงทำให้คนขบั รถฝ่า ไฟแดงลดลง แสดงพฤตกิ รรม สิ่งทพ่ี งึ พอใจถกู แสดงพฤตกิ รรมลดลง นำออกไป จะเห็นได้ว่าการลงโทษจะให้ผลตรงกันข้ามกับการเสริมแรง กล่าวคือ การเสริมแรงเป็นการทำให้ พฤติกรรมการตอบสนองเพิ่มมากขึ้น แต่การลงโทษเป็นการทำให้พฤติกรรมการตอบสนองลดน้อยลง ดังนั้นเพื่อให้ เห็นภาพชัดเจน ให้พิจารณาตัวอย่างการเปรียบเทียบระหว่างการเสริมแรงทางบวก การเสริมแรงทางลบ การ ลงโทษทางบวก และการลงโทษทางลบ 5.1.3 ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike's Connectionism theory) (อรรควชิ จารึกจารตี , 2561, ธัญญภัสร์ ศิรธัชนาโรจน,์ 2563; สิริอร วชิ ชาวุธ, 2554; อุบลรตั น์ เพ็งสถิต, 2553) ธอร์นไดค์ (Edward L. Thorndike) เป็นนักจิตวิทยาและนักการศึกษาชาวอเมริกัน ได้รับการยกย่องว่า เป็น บิดาแห่งจิตวิทยากการศึกษา เริ่มทดลองเมื่อ ค.ศ. 1898 เกี่ยวกับการใช้หีบกล (puzzle box) ทดลองการ เรียนรู้จนมีชื่อเสียง ในปี ค.ศ. 1899 ผลงานทม่ี ีชื่อเสียงมากคือ การทดลองการเรยี นรูโ้ ดยการเชื่อโยงระหวา่ งสิ่งเร้า

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 93 กบั การตอบสนองโดยการลองผดิ ลองถกู (trial and error) ซง่ึ มกี ารสรา้ งกลอ่ งหบี กลขน้ึ ธอร์นไดคไ์ ดศ้ ึกษาค้นคว้า เกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้ที่เน้นความสัมพันธ์เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า (stimulus) กับการตอบสนอง (response) ธอรน์ ไดค์ เช่ือวา่ การเรียนรูเ้ บ้อื งตนั ของสิ่งมชี ีวิตไมว่ ่ามนษุ ย์ หรอื สัตว์ จะใชว้ ิธกี ารเรียนรแู้ บบลองผดิ ลองถูก (trial and error) กล่าวคือ อินทรีย์จะเรียนรู้ได้เมื่อเกิดปัญหาขึ้น และมีความต้องการที่จะแก้ปัญหานั้น กระบวนการใน การแก้ปัญหาของอินทรีย์ก็โดยการศึกษารายละเอียดของสิ่งเร้าที่เป็นปัญหานั้น แล้วจึงลองแสดงพฤติกรรม ตอบสนองออกไปหลายๆ วิธีเพื่อแก้ปัญหาจนกว่าอินทรีย์จะพบวิธีการตอบสนองที่ได้ผลดที ี่สุด แล้วจึงเลอื กวิธีการ ทเ่ี หมาะสมนนั้ ไว้สำหรบั ใช้ในการตอบสนองตอ่ ส่งิ เรา้ ในคร้งั ตอ่ ไป ดังนั้นธอร์นไดค์จึงสรุปว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ด้วยการที่มนุษย์หรือสัตว์ได้เลือกวิธีการตอบสนองที่ดี ที่สุด เพื่อการเชื่อมโยงกับสิ่งเร้า (stimulus) ให้เหมาะสม เราจึงเรียกทฤษฎีของธอร์นไดค์ว่า ทฤษฎีสัมพันธ์ เชื่อมโยง (connectionism theory) หรือ S-R Bond Theory การทดลองของธอร์นไดค์ได้ทำการทดลองโดย สร้างกรงไม้ที่มีประตูกลที่พื้น กรงมีแผ่นไม้ซึ่งมีเชือกผูกโยงไปถึงประตู ถ้ากดแผ่นไม้เมื่อใดประตูกลจะเปิดออก ทนั ที การทดลอง ในการทดลอง ธอร์นไดค์ (Thorndike) ได้นำแมวที่หิวมาตัวหนึ่งแล้วจับแมวใส่ไว้ในกรง ข้าง นอกกรงจะมีปลาวางล่อไว้ ในระยะห่างจากกรงที่แมวเห็นได้ แต่ไม่สามารถจะใช้เท้าเขี่ยถึง สถานการณ์เช่นนี้แมว จะแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ เพื่อหาทางออกจากกรงมากินปลา จนจนกระทั่งแมวบังเอิญไปเหยียบเอาแผ่นไม้ทำให้ ประตูกลเปิด ในการทดลองครั้งต่อๆไปพบว่า แมวจะลดวิธีการตอบสนองต่าง ๆ ลง โดยไม่ต้องเสียเวลาใช้วิธีการ อื่นอีก ซึ่งธอร์นไดค์ สรุปว่า แมวเกิดการเรียนรู้จากการที่แมวมองเห็นความสัมพันธ์เชื่อมโยงระห ว่างแผ่นไม้ กระดานกับการเปิดประตู จะเห็นได้ว่าสิ่งเร้าเพียงอย่างเดียวคือ เมื่อแมวถูกนำเข้าไปในกรง แมวจะแสดงการ ตอบสนองหลายวิธี และแมวจะตอบสนองเช่นนไ้ี ปเร่ือย ๆ จนกว่าจะเลือกวิธกี ารตอบสนองท่ีไดผ้ ลดีท่ีสุดแล้วจึงจะ ใช้วิธีการที่ได้ผลนั้นเพียงอย่างเดียว ลักษณะของความสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์ คือ การเรียนรู้เกิดจากการ ของผิดลองถูก (trial and error) กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ จากการทดลองของธอร์นไดค์สรุปเป็นกฎการเรียนรู้ ทส่ี ำคญั 3 กฎ ได้แก่ 1. กฎแห่งความพร้อม (law of readiness) กฎนี้กล่าวถึงสภาพความพร้อมของผู้เรียนทั้งทางด้าน ร่างกายและจิตใจการเรียนรู้จะมีประสิทธิภาพมากที่สุด เมื่อผู้เรียนอยู่ในสภาพพร้อมที่จะเรียน พร้อมที่จะทำ กิจกรรม ความพร้อมในที่นี้รวมความถึงความพร้อมทางด้านร่างกาย คือวุฒิภาวะ และอวัยวะต่าง ๆของร่างกาย และจิตใจ หมายถึงความพร้อมที่เกิดจากความพึงพอใจเป็นสำคัญ ถ้าเกิดความพอใจย่อมนำไปสู่การเรียนรู้ ถ้าเกิด ความไม่พึงพอใจจะทำให้ไม่เกิดการเรียนรหู้ รอื ทำให้การเรยี นรหู้ ยดุ ชะงกั แบ่งออกได้ 3 สภาพ ดงั น้ี 1) กรณไี ดก้ ระทำ พร้อม พึงพอใจ เกิดการเรยี นรู้ 2) กรณีไม่ไดก้ ระทำ พร้อม ไมพ่ งึ พอใจ ไม่เกดิ การเรียนรู้ 3) กรณีไดก้ ระทำ ไมพ่ รอ้ ม ไม่พึงพอใจ ไมเ่ กิดการเรียนรู้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 94 2. กฎแห่งการฝึกหัด (law of exercise) กฎนี้กลา่ วถงึ การสรา้ งความมั่นคงของการเชื่อมโยงระหว่างสิง่ เร้ากับการตอบสนองที่ถูกต้อง โดยการฝึกหัดกระทำซ้ำบ่อย ๆ ย่อมทำให้เกิดการเรียนรู้ได้นานและคงทนถาวร ประกอบดว้ ย 1) กฎแห่งการใช้ (law of use) พฤติกรรมใดทีอ่ นิ ทรยี ์ไดม้ กี ารกระทำอยู่เสมอๆ หรอื มกี ารฝึกฝน เป็นประจำ เมื่อเกิดความเข้าใจหรือเรียนรู้แล้วมีการกระทำหรือนำสิ่งที่เรียนรู้นั้นไปใช้บ่อย ๆ จะทำให้การเรียนรู้ นัน้ คงทนถาวร ไมไ่ ด้ท้งิ ชว่ งนาน อินทรียย์ ่อมจะเกดิ ทกั ษะ และการกระทำพฤติกรรมน้ันไดด้ ี 2) กฎแห่งการไม่ใช้ (law of disuse) เมื่อเกิดความเข้าใจหรือเรียนรู้แล้วไม่ได้กระทำซ้ำบ่อย ๆ จะทำใหก้ ารเรียนรนู้ ั้นไม่คงทนถาวร หรือจนกระทง่ั ก็เกดิ การลืมจนไมเ่ รียนรูอ้ ีกเลย พฤตกิ รรมใดกต็ ามที่อนิ ทรีย์ท้ิง ช่วงไว้นานอินทรีย์ย่อมจะเกิดการลืมหรือกระทำพฤติกรรมนั้นไม่ได้ดี ธอร์นไดค์ มีความเชื่อว่าการเรียนรู้จะได้ผล ตอ้ งอาศยั การฝึกฝนหรอื ทำซำ้ เสมอ เพราะ การฝึกฝนจะทำใหค้ วามสมั พนั ธร์ ะหวา่ งส่งิ เรา้ และการตอบสนองม่นั คง ขึ้น 3. กฎแห่งผลที่พอใจ หรือกฎแห่งผล (law of effect) กฎนี้กล่าวถึงผลที่ได้รับเมื่อแสดงพฤติกรรมการ เรียนรู้แล้ว ถ้าได้รับผลที่พึงพอใจ ธอร์นไดค์ได้เน้นถึงการใช้เทคนิคที่จะสร้างความพึงพอใจให้กับผู้เรียน เช่น การ ชม การให้รางวัล ถ้าได้รับผลที่ไม่พึงพอใจอินทรีย์ก็ไม่อยากจะเรียนรู้หรือเกิดความเบื่อหน่ายต่อการเรียนรู้ได้ ซึ่ง ผลที่พึงพอใจขึ้นอยู่กับความพอใจของแต่ละบุคคล กฎข้อนี้ทำให้ธอร์นไดค์ ชื่อเสียงมากเป็นที่ยอมรับกันในวง การศึกษา แม้กระทั่งทฤษฎีของสกินเนอร์ก็มีรากฐานของแนวคิดมาจากกฎข้อนี้คือ ผลที่พึงพอใจนั้นนั้นสกินเนอร์ เรียกวา่ การเสริมแรง (reinforcement) 5.2 ทฤษฎกี ารเรียนรูก้ ลุม่ ปญั ญานิยม ในกลุ่มนี้มีนักจิตวิทยาได้ศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้หลายท่าน ได้แก่ แม็กซ์ เวอร์ไทเมอร์, เคิร์ท เลวิน, เคิร์ท คอฟก้า และวูล์ฟแกง โคเลอร์ โดยแต่ละท่านมีการศึกษาร่วมกันและมีแนวคิดของตนเอง ซึ่งสามารถอธิบาย ได้ ดังนี้ (อรรควิช จารึกจารีต, 2561, ธัญญภัสร์ ศิรธัชนาโรจน์, 2563; สิริอร วิชชาวุธ, 2554; อุบลรัตน์ เพ็งสถิต, 2553) 5.2.1 ทฤษฎีของ เวอรไ์ ทเมอร์ (Wertheimer) เลอวนิ (Lewin) คอฟฟ์กา (Koffka) 1) ทฤษฎีการรับรู้ของเวอร์ไธเมอร์ แม็กซ์ เวอร์ไทเมอร์ (Max Wertheimer) นักปรัชญาและนักจิตวิทยาชาวอังกฤษ ได้ศึกษาแนวความคิด ของกลุ่มโครงสร้างแห่งจิต (structuralism) ขณะที่เดินทางไปพักผ่อน โดยการเดินทางโดยรถไฟเขาเกิดความคิด บางอย่างเกี่ยวกับการเคลื่อนที่ของภาพ จากความคิดจากเรื่องการเคลื่อนที่ของภาพ (motion picture) เขาได้ไป ซื้อกล้อง stroboscope สำหรับเด็กเล่นมา จากการดูภาพที่หมุนทีละภาพในกล้องดังกล่าวทำให้เขาไม่เชื่อแนวคิด

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 95 ของกลุ่มโครงสร้างแห่งจิตอีกต่อไป และได้ทำการทดลองทำภาพนิ่งให้เคลื่อนไหวได้ เป็นต้นกำหนดภาพยนต์ใน เวลาต่อมา จากนั้นเวอรไ์ ธเมอร์ได้เผยแพรก่ ารทดลองใหม่ หลกั การเรียนรขู้ องเวอร์ไธเมอร์ เวอร์ไธเมอร์เน้นว่า การเรียนรู้คือการรับรู้ (perception) โดยอาศัยประสบการณ์เดิม การรับรู้ คือ การ แปลความหมายของการสมั ผัส เชน่ หนาว ร้อน เปร้ียว เคม็ สวย ไพเราะ ยกตัวอยา่ งการทดลอง การแกป้ ญั หาการ หาพื้นที่สี่เหลี่ยมต่าง ๆ โดยเขามีวัตถุประสงค์เพื่อให้นักเรียนเข้าใจวิธีการหาพื้นที่ของสี่เหลี่ยมต่าง ๆ โดยการ แบ่งเป็นพ้นื ทส่ี เ่ี หลยี่ มจัตุรัส แทนการใหส้ ูตรกว้างคณู ยาว ซึ่งสรุปผลการทดลองไดว้ า่ ผู้เรียนสามารถหาพืน้ ท่ีต่าง ๆ ได้โดยไม่ต้องใช้สูตร แต่ใช้ประสบการณ์เดิมจาการทดลองในขั้นที่ 1 มาแก้ปัญหาได้ และการทดลองการรับรู้ภาพ เคลื่อนท่ี (phi-phenomenon) จุดประสงค์ของการทดลอง ต้องการให้ผู้เรียนรับรู้ว่าภาพที่เห็นติดต่อกัน ใน ระยะเวลาใกล้เคียงกัน จะมองเห็นเป็นภาพเคลื่อนที่ของภาพนั้น ๆ ได้ สรุปผลการทดลองว่า ถ้าภาพที่เกิด ตอ่ เนอ่ื งกนั ในระยะใกล้เคียงกนั มาก จะทำใหเ้ กิดการรบั รูว้ ่าเกิดการเคลอื่ นท่ีของภาพที่เห็นได้ การให้เห็นภาพ 15- 20 ภาพต่อวนิ าทีจะทำให้เหน็ เปน็ ภาพเคล่อื นทีเ่ ช่นคนเดนิ ไปมาได้ กฎการเรียนรู้ คือ ผลจากการทดลองทั้งสองครั้งแสดงว่า การเรียนรู้เกิดจากการรับรู้โดยอาศัย ประสบการณ์เดิม และ ยังคันพบสิ่งสำคัญบางประการคือ การรับรู้เกิดจาการสร้างสถานการณ์ของสิ่งเร้าทั้งหมด การใช้ประสบการณ์เดิมมาสรา้ งสถานการณ์บางอยา่ งทำให้เกิดภาพลวงตา คือเกิดการรบั ร้ทู ีผ่ ดิ ได้ 2) ทฤษฎสี นามของเลวิน (Lewin's Field Theory) เคิร์ท เลวิน (Kurt Zadek Lewin) นักจิตวทิ ยาชาวเยอรมันท่ี เจา้ ของแนวคดิ แนวคิดเก่ยี วกับการเรียนรใู้ น ทฤษฎีสนาม โดยมีแนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ในทฤษฎีสนาม คือ การเรียนรู้เกิดขึ้นในฐานะที่เป็นผลของ การเปลี่ยนแปลงโครงสร้างของการรู้คิด (Cognitive Structure) และการเปลี่ยนแปลงนี้ อาจเป็นผลมาจากสนาม การรู้คิด (Cognitive Field) หรือมาจากแรงขับของแต่ละบุคคลแล้วนำไปสู่จุดหมายปลายทาง (Goal) เพื่อ ตอบสนองแรงขับท่ีเกดิ ขึ้น โดยการเปล่ยี นแปลงโครงสรา้ งของการรู้คิดน้ันอาจเกิดขน้ึ ในทนั ทที ันใดหรืออาจเกิดข้ึน จากการได้กระทำซ้ำ ๆ หลักสำคัญของทฤษฎีนี้คือเรื่อง อวกาศแห่งชีวิต (Life Space) โดยแนวคิดอวกาศแห่งชีวิต (Life Space) ของเลวนิ ประกอบด้วย 1. ตวั บุคคล (Person: P) 2. สิ่งแวดล้อม (Environment: E) ซึง่ แบง่ เปน็ 2 ประเภท คือ 2.1 สิ่งแวดล้อมทางกายภาพ (Physical Environment) หมายถึง สิ่งแวดล้อมของบุคคลที่ตรง ตามสภาพความเป็นจริงหรือมอี ยูจ่ รงิ เช่น คน สตั ว์ วตั ถุ สถานที่

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 96 2.2 สิ่งแวดล้อมทางจิต (Psychological Environment) หมายถึง สิ่งแวดล้อมตามที่บุคคลรับรู้ อาจจะมีหรือไม่มีอยู่จริงตามสภาพความเป็นจริง เช่น แรงขับ (Drive) แรงจูงใจ (Motivation) เป้าหมาย (Goal) ความสนใจ (Interest) เลวินมีแนวความคิดว่า ในขณะใดขณะหนึ่งนั้น แต่ละบุคคลต่างมีอวกาศแห่งชีวิตของตนซึ่งเป็นโลกทาง จิตวิทยา (Psychological World) ที่บุคคลสร้างขึ้นมา โดยมีความสัมพันธ์กับโลกแห่งความเป็นจริงที่บุคคลอาศัย อยู่ สงิ่ ท่ีอย่ใู นความสนใจของบคุ คลจะมพี ลังเป็นบวกสว่ นส่ิงทีน่ อกเหนอื ความสนใจจะมีพลงั เป็นลบ อวกาศแห่งชีวิตของแต่ละบุคคลจะมีความแตกต่างกัน บางคนมีอวกาศแห่งชีวิตที่เต็มไปด้วยความเพ้อฝัน ซึ่งจะทำให้เป็นคนที่แยกตัวออกจากความเป็นจริง บางคนมีอวกาศแห่งชีวิตที่เต็มไปด้วยความจริง ซึ่งจะทำให้เป็น คนที่สามารถเผชิญความจริงได้อย่างมีเหตุผล (อุบลรัตน์ เพ็งสถิตย์, 2553) เช่น นาย ก นั่งอยู่ในห้องเรียน สิ่งแวดล้อมทางกายภาพในห้องเรียน ณ ขณะนั้น คือ ครู กระดาน และ เพื่อนในห้อง ส่วนสิ่งแวดล้อมทางจิตของ นาย ก คือ ความสนใจในบทเรียนรับรู้ว่าครูสอนอะไรอยู่ และเขียนกระดานเกี่ยวกับอะไร สิ่งเหล่านี้จึงมีพลังเป็น บวกดึงดูดเข้าหานาย ก แสดงว่า สิ่งแวดล้อมทางกายภาพและทางจิตของ นาย ก ตรงกันตามความเป็นจริง ทำให้ เรียนรู้แล้วเข้าใจในบทเรียน ส่วนเสียงเพื่อนคุยกันอยู่นอกเหนือความสนใจของนาย ก จึงพลังเป็นลบ ทำให้นาย ก ไม่รบั รู้วา่ เพ่อื นคุยอะไรกนั สำหรับหรับ นาย ข ซึ่งนั่งอยู่ในห้องเรียนเดียวกัน เขาเพ้อฟันถึงคนรักที่ไม่ได้อยู่ในนั้น คนรักของ นาย ข จงึ มีพลังเปน็ บวก ส่วนครูหรอื บทเรยี นมพี ลังเปน็ ลบ แสดงวา่ สิ่งแวดลอ้ มทางจติ ไมต่ รงกับความเป็นจริง ณ ขณะนัน้ ทำให้ นาย ข ไม่รับรู้ว่าครูสอนอะไรอยู่ นอกจากนี้เลวินยังได้นำแนวคิดเกี่ยวกับเวกเตอร์ (Vector) ซึ่งเป็นความรู้ จากวิชาฟิสิกส์ที่เลวินนำมาประยุกต์ใช้ในทฤษฎี โดยเป็นเรื่องของการใช้ส่วนของเส้นตรงแทนขนาดและทิศทาง ของแรง กล่าวคือ ในอวกาศแห่งชีวิตนั้น บุคคลเปน็ จุดท่ีเคล่ือนที่อยู่ การเคล่ือนทีข่ องบุคคลจะเคลือ่ นไปในทศิ ทาง ใด เรว็ หรอื ช้า ย่อมข้นึ อยู่กบั แรงทจ่ี ะตอ่ สู้กบั อุปสรรค แรงที่อาจเกดิ จากภายในหรือจากภายนอกของบุคคลเหล่าน้ี จะผลักดันให้เกิดพฤติกรรมต่าง ๆ ทิศทางของแรงขับผลักดันให้บุคคลผ่านอุปสรรคไปสู่เป้าหมายได้ แต่หาก อุปสรรคนั้นมีมาก อุปสรรคจะมีแรงเป็นตัวยับยั้งไม่ให้บุคคลไปถึงเป้าหมายได้เช่นกัน และทิศทางของอุปสรรคมา ยับย้งั ตวั บคุ คลเอาไว้ โดยเรยี กแรงทเ่ี ปน็ แรงขบั วา่ Diving Force และแรงท่เี ป็นตวั ยับย้งั วา่ Restraining Force เมอื่ พจิ ารณาแนวคิดดังกล่าวนแี้ ลว้ จะเหน็ วา่ พฤตกิ รรม (Behavior: B) ข้นึ อย่กู บั ความสมั พนั ธข์ องบุคคล (Person: P) และสถานการณ์ทางสังคมหรอื ส่ิงแวดลอ้ ม (Environment: E) ซง่ึ เขียนแทนด้วยสมการดังน้ี B = f (P, E) โดย B คือ พฤติกรรมท่แี สดงออกมา f คอื หนา้ ท่ขี องส่วนประกอบแต่ละอัน P คือ บุคคล E คือ สง่ิ แวดล้อมในขณะนน้ั

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 97 3) ทฤษฎกี ารเรียนรูข้ องคอฟฟ์กา เคิร์ท คอฟฟ์ก้า (Kurt Koffka) เป็นนักจิตวิทยาที่สำคัญคนหนึ่งของกลุ่มเกสตัลท์ เขียนหนังสือช่ือ Growth of the Mind หนังสือของคอฟฟ์กามีอิทธิพลต่อทฤษฎีการเรียนรู้ของชาวอเมริกันเพราะเขาได้วิจารณ์ รายละเอียดในการทดลองแบบลองผิดลองถูกของธอร์นไดค์ซึ่งกำลังได้รับความนิยมในขณะนั้นอย่างแพร่หลายใน อเมริกา โดยเขาได้แสดงความไม่เห็นด้วยอย่างรุนแรง ทั้งนี้เพราะเขาได้รับการสนับสนุนจากโคฮเลอร์ ซึ่งกล่า ว คัดค้านว่าสตั ว์เกดิ การเรียนร้แู บบหยง่ั เหน็ มากกว่าแบบเดาส่มุ ลองผิดลองถกู ไปเร่ือย ๆ เนอ่ื งจากคอฟฟ์กาเป็นหนึ่ง ในสี่ของผู้จัดตั้งกลุ่มเกสตัลท์ ดังนั้นผลงานและแนวคิดของเขาจึงคล้ายคลึงกับของเวอร์ไธเมอร์ และโคเลอร์มาก โดยเฉพาะได้ทดลองร่วมกันเสมอ ดังนั้นแนวความคิดของคอฟฟ์กาก็คือแนวความคิดของกลุ่มเกสตอลท์ที่กล่ามมา ข้างต้น เชน่ การแก้ปัญหาของลงิ ชมิ แพนซี การรบั รู้ภาพเคลอ่ื นไหว 5.2.2 ทฤษฎกี ารหย่ังเหน็ ของโคเลอร์ (Kohler) วูล์ฟแกง โคเลอร์ (Wolfgang Kohler) นักจิตวิทยาชาวอเมริกา โดยทำนร่วมกับคอฟฟ์กา และ เวอร์ไธ เมอร์ การทดลองของโคห์เลอร์ เป็นการทดลองเกี่ยวกับการเรียนรู้ในการแก้ปัญหาของลิงชิมแพนชี ซึ่งในการ ทดลองน้นั โคห์เลอร์ได้นำลิงทก่ี ำลงั หวิ มาใสใ่ นกรง และเอากล้วยผกู ห้อยท่ีข้างกรง ซงึ่ ลิงไมส่ ามารถทีจ่ ะเอือ้ มถึง ที่ มุมกรงมีลังไม้วางไว้ 2 ลัง ซึ่งถ้าเอาลังไม้ทั้งสองมาต่อกันแล้ว ลิงจะสามารถเอื้อมหยิบกล้วยได้ ในตอนแรกลิง พยายามกระโดดขึ้นไปหยิบกล้วยซ้ำ ๆ อยู่หลายครั้ง ซึ่งเป็นการลองผิดลองถูก แต่ก็หยิบไม่ถึง จนกระทั่งลิงก็หยุด กระโดด และเดินวนเวียนไปมารอบ ๆ กรง และมาหยุดที่หน้าลังไม้ แล้วนั่งลงมองที่ลังไม้สลับกับกล้วยที่แขวนอยู่ กลับไปกลบั มาอยรู่ ะยะเวลาหนึ่ง แล้วจนกระท่งั ลงิ ก็ลุกขน้ึ นำลังไมไ้ ปวางต่อกนั พรอ้ มกบั ปีนข้ึนไปหยิบกล้วยลงมา กินได้จนสำเร็จ โคห์เลอร์จึงอธิบายว่าหลังจากท่ีลิงได้พิจารณาสถานการณ์ทั้งหมดรวมกับประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ ก็ทำใหล้ งิ เกดิ การหย่งั เหน็ (insight) วา่ จะแกป้ ญั หาอยา่ งไร ผลการทดลองอีกสถานการณ์หนึ่งของโคห์เลอร์ (Kohler) ได้ทดลองโดยการวางกล้วยไว้นอกกรง ซึ่งลิงไม่ สามารถท่ีจะเอ้อื มถึง และภายในกรงมที ่อนไม้ส้ันๆ ซง่ึ ไม่สามารถจะเขีย่ กล้วยไดถ้ ึงวางอยเู่ ชน่ กนั สว่ นภายนอกกรง มีท่อนไม้ยาวอีกท่อนหนึ่งวางอยู่ ซึ่งถ้าลงิ หยบิ ไม้ส้ันที่วางอยู่ในกรง มาเขี่ยไม้ยาวที่วางอยู่นอกกรง และหยิบไมย้ าว ขึ้นมาจึงจะเขี่ยเอากล้วยมากินได้ หลังจากที่ลิงได้พยายามทดลองโดยใช้วิธีต่างๆ แล้ว ก็นั่งลงพิจารณาถึง สถานการณท์ ้ังหมด จนกระทั่งลงิ กเ็ กดิ การหยง่ั เห็น (insight) เชน่ เดียวกบั สถานการณ์แรกกลา่ วคือ ลิงเกดิ การหย่ัง เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างไม้ 2 ท่อนกับกล้วย ลิงจึงหยิบไม้สั้นขึ้นมาเขี่ยไม้ยาว และหยิบไม้ยาวมาเขี่ยกล้วยเข้า มากนิ แสดงว่าลิงใช้วิธกี ารแกป้ ญั หา (problem solving) โดยอาศัยวธิ กี ารหยั่งเหน็ (insight) การรบั รู้ หมายถึง การแปลความหมายหรอื การตีความตอ่ สง่ิ เรา้ ของอวยั วะรบั สัมผสั ส่วน ใดสว่ นหน่ึงหรือ ทั้งห้าส่วน ได้แก่ หู ตา จมกู ล้นิ และผิวหนงั และการตคี วามนี้ มกั อาศยั ประสบการณเ์ ดิมดังนั้น แตล่ ะคน อาจ รบั รู้ในส่ิงเร้าเดยี วกันแตกตา่ งกันได้แลว้ แต่ประสบการณ์

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 98 ผลการทดลองปรากฎว่า เม่ือลงิ หิวจัด กห็ าวิธีที่จะหยบิ กล้วยให้ได้ โคเลอร์ ได้เนน้ ว่า \"การเรียนรู้เกิดจาก การหยั่งเห็น (insight) โดยอาศัยประสบการณ์เดิม ที่คล้ายคลึงกันมาแก้ปัญหาใหม่ที่ประสบ\" การหยั่งเห็นเอ้ือ ประโยชน์ในการแก้ปัญหาต่อสถานการณ์ใหม่ เมื่อเกิดการหยั่งเห็นในการแก้ปัญหาไปแล้ว ต่อมาเมื่อผู้เรียนได้พบ กบั ประสบการณ์ใหม่ก็จะนำเอาการหย่ังเห็นไปใชก้ บั สถานการณ์ใหมไ่ ดอ้ ีกดว้ ย 5.3 ทฤษฎกี ารเรียนรูท้ างปญั ญาสังคม 5.3.1 ทฤษฎีการเรียนรทู้ างสังคมเชิงพทุ ธปิ ัญญา (Social Cognitive Learning Theory) การเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) มีแนวคิดเรื่องการเรียนรู้โดย การสังเกตและการเลียนแบบแนวคิดสำคัญในทฤษฎี โดยการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)ซึ่งเดิมมาจากแนวคิดแบบพฤติกรรมนิยม แต่ต่อมาได้ผสานแนวคิดด้านการรู้คิดเข้าไปด้วย ปัจจุบันเรียกกันว่า ทฤษฎีปัญญาสังคม หรือทฤษฎีการรู้คิดทางสังคม (Social Cognitive Theory) นักจิตวิทยาที่ เป็นเจ้าของทฤษฎีนี้คือ อัลเบิร์ต แบนดูรา (Albert Bandura) นักจิตวิทยาชาวอเมริกา ที่ให้ความสนใจศึกษา เก่ียวกบั สาเหตุของพฤติกรรมทางสังคมและพัฒนาองคเ์ ก่ียวกับการเรียนรทู้ างสังคม (Social Learning) ของมนุษย์ ทีเ่ กิดจากการสังเกต แนวคดิ พ้นื ฐานของทฤษฎีการรคู้ ดิ ทางสังคม แนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ในทฤษฎีของแบนดูรา คือ ในสถานการณ์ต่าง ๆ ทางสังคม พฤติกรรม ของมนุษย์ส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้จากการสังเกตหรือการเลียนแบบจากตัวแบบทั้งตัวแบบที่มีชีวิตและตัวแบบ เชิงสญั ลักษณ์ โดยหลักการสำคัญของทฤษฎมี ดี ังนี้ ประการแรก คือ บุคคลสามารถเรียนรู้โดยการสังเกตพฤติกรรม (Observational Learning) หรือการ เลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling) และผลของการกระทำที่ตัวแบบได้รับว่าเป็นผลที่พึ่งประสงค์หรือไม่ หากเห็น ตัวแบบทำพฤตกิ รรมแลว้ ไดร้ ับผลท่ีพึงประสงค์ บุคคลมีแนวโนม้ ที่จะเลยี นแบบพฤติกรรมดงั กลา่ วดว้ ย เชน่ การขึน้ รถไฟฟ้าครั้งแรก จึงสังเกตพฤติกรรมคนที่เดินมาก่อนหน้าและทำตามเพื่อข้ึนรถไฟฟ้าสำเรจ็ ซึ่งการได้ขึ้นเป็นผลท่ี พึ่งประสงค์สำหรับผู้ต้องการโดยสารด้วยรถไฟฟ้า จึงเลียนแบบพฤติกรรมดังกล่าวเพื่อให้ได้ขึ้นรถไฟฟ้าตามที่ ตอ้ งการ ประการท่ีสอง คือ การเรียนรู้สามารถเกิดขึ้นโดยปราศจากการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมภายนอก บุคคล อาจเรียนรู้โดยผ่านการสังเกตแล้วแสดงพฤติกรรมเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู้ออกมาทันที หรือแสดงพฤติกรรมนั้นใน ภายหลัง หรือไม่แสดงการเรียนรู้นั้นออกมาเป็นพฤติกรรมเลยก็ได้ เช่น เรียนรู้วิธีการขึ้นรถไฟฟ้าจากการสังเกตตัว แบบ แลว้ ก็ทำตามเลย จนได้ขึ้นรถฟฟ้า แสดงวา่ บุคคลมกี ารเรียนรแู้ ละแสดงพฤตกิ รรมออกมาในทันที แต่บางคร้ัง อาจมาศึกษาวิธีขนึ้ รถไฟฟ้า โดยมาสังเกตวธิ กี ารไว้ก่อน แล้วค่อยมาขึน้ รถไฟฟา้ ในวนั อน่ื แสดงวา่ เกิดการเรียนรู้แต่ แสดงพฤติกรรมในภายหลงั หรือบางคนอาจรู้วธิ ขี นึ้ รถไฟฟ้า แต่ในชีวติ ประจำวนั ไมจ่ ำเปน็ ตอ้ งเดนิ ทางดว้ ยรถไฟฟ้า ก็ไมจ่ ำเปน็ ต้องแสดงพฤตกิ รรมข้นึ รถไฟฟา้ ออกมา

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 99 ประการท่ีสาม คือ กระบวนการรู้คิดมีบทบาทในการเรียนรู้ ในการอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่างไร นั้น ทฤษฎีนี้กล่าวถึงกระบวนการด้านการรู้คิด ได้แก่ การใส่ใจ (Attention) และการจดจำ (Retention) เพราะ หากปราศจากการใส่ใจและการจดจำแลว้ ก็ยากทีบ่ ุคคลจะเลยี นแบบพฤติกรรมของตัวแบบได้ ตามแนวคิดพื้นฐานของทฤษฎี แบนดูราเชื่อว่า พฤติกรรมของบุคคลไม่ได้เกิดจากปัจจัยทางสิ่งแวดล้อม เพียงอย่างเดียวเท่านั้น ยังขึ้นอยู่กับปัจจัยด้านลักษณะส่วนบุคลด้วย กล่าวคือ สิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อพฤติกรรม ของบุคคล ในขณะเดียวกันลักษณะของบุคคล เช่น กระบวนการรู้คิด ความคาดหวัง ก็มีอิทธิพลต่อพฤติกรรม เช่นกนั แบนดูราได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์กันแบบสองทิศทาง คือ ปัจจัยด้านสิ่งแวดล้อม (Environment: E) ลักษณะของบุคคล (Person: P) และพฤติกรรม (Behavior : B) ต่างมีอิทธิพลต่อกันและกัน และเรียกความสัมพันธ์ในลักษณะนี้ว่า การกำหนดกัน (Reciprocal Determinism) นั่นคือ ปัจจัยแต่ละอย่างใน สามประการนี้ต่างมีอิทธพิ ลต่อปัจจยั อีกสองประการท่เี หลือ การกำหนดกันและกัน (Reciprocal Determinism) B PE ภาพท่ี 6 แผนภาพการกำหนดกันและกนั ท่มี า: Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. การกำหนดกันและกนั ในแต่ละคมู่ ีรายละเอยี ดดังน้ี 1. ความสมั พันธ์ของ P กบั B เปน็ การแสดงถึงความสัมพันธ์ระหวา่ ง ลกั ษณะของบุคคล (P) กับพฤติกรรม (B) โดยลักษณะส่วนบุคคล ได้แก่ ความคาดหวัง ความคิด ความเชื่อ ค่านิยม การรับรู้เกี่ยวกับตนเอง เป้าหมาย และความต้งั ใจ ปัจจยั เหลา่ น้ีจะกำหนดลักษณะและทิศทางของพฤติกรรม สิ่งที่บุคคลคิด เชือ่ และรสู้ ึกจะกำหนดว่า บุคคลจะแสดงพฤติกรรมเช่นไร ในขณะเดยี วกนั การทีบ่ คุ คลแสดงพฤติกรรมใดพฤติกรรมหนึ่ง ก็จะส่งผลต่อการคิด ของเขา กลา่ วคอื โครงสรา้ งทางความคิดของสมองสามารถปรับเปลย่ี นได้จากประสบการณ์ทางพฤตกิ รรม 2. ความสัมพันธ์ของ B กับ E เป็นการแสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรม (B) กับสิ่งแวดล้อม (E) โดยพฤติกรรมของบุคคลนั้นสามารถเปลี่ยนแปลงไปตามสภาพแวดล้อม ในขณะเดียวกันการที่บุคคลแสดง พฤติกรรมใดขึ้นมาก็สามารถมีผลทำให้สภาพแวดล้อมเปลี่ยนแปลงขึ้นมาได้ เช่น เมื่อเด็กเดินเข้าห้องเรียน แล้ว

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 100 สภาพแวดลอ้ มในห้องเรียนเงียบ ไม่มกี ารคุยกนั เดก็ กจ็ ะแสดงพฤติกรรมที่สอดคล้องกับสภาพห้องเรียนในขณะนั้น แต่หากนั่งเรียนไปสักพักแล้วเด็กแสดงพฤติกรรมที่แตกต่างขึ้นมา เช่น ตะโกนเสียงดัง พฤติกรรมนี้ก็จะส่งผลให้ สภาพในห้องเรียนเปล่ยี นไปได้ 3. ความสัมพันธ์ของ E กับ P เป็นการแสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่าง สิ่งแวดล้อม (E) กับของบุคคล (P) โดยความความคิด ความคาดหวัง และความเชื่อ ซึ่งเป็นลักษณะของบุคคลนั้นจะพัฒนาและเปลี่ยนแปลงได้จาก สิ่งแวดล้อมรอบตัวที่มากระทบกับโครงสร้างความคิดของบุคคล ในขณะเดียวกันลักษณะของบุคคลแต่ละคนท่ี แตกตา่ งกัน สามารถกระตุ้นให้เกดิ การตอบสนองจากสิ่งแวดล้อมแตกต่างกนั เช่น เด็กทม่ี ีลกั ษณะก้าวร้าว กับ เด็ก ท่มี ีลกั ษณะไมก่ ลา้ แสดงออก เมื่อเดนิ เข้ามาในหอ้ งเรียนก็จะได้รับการตอบสนองจากสิ่งแวดลอ้ มต่างกนั เช่น เพ่ือน ร่วมหอ้ งมีการทกั ทายพดู คยุ กบั เดก็ สองคนนใี้ นลักษณะที่แตกตา่ งกนั จากรายละเอียดของการกำหนดกันและกันข้างต้น สรุปได้ว่า พฤติกรรมจะได้รับผลกระทบจากทั้ง สิ่งแวดล้อมที่บุคคลประสบ รวมทั้งจากลักษณะของตัวบุคคลเอง และในที่สุดตัวเแปรบุคคลและสิ่งแวดล้อมจะ ส่งผลกระทบต่อกันและกัน ตัวอย่างสำคัญของการแสดงบทบาทร่วมกันของสิ่งแวดล้อม (E) บุคคล (P) และ พฤติกรรม (B) คือ การเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning) หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling) การเรียนรโู้ ดยการสงั เกต (Observational Learning) หรือการเลียนแบบจากตวั แบบ (Modeling) การเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning or Modeling) คือ การเรียนรู้ด้วยการสังเกต พฤตกิ รรมของผอู้ ื่น และเลียนแบบพฤตกิ รรมของพวกผอู้ ื่น การทดลองที่มีชอื่ เสยี งของแบนดูรา เกย่ี วกบั การเรียนรู้ โดยการสังเกต หรือการเลยี นแบบจากตัวแบบ ทำการทดลองกับเด็กอายุ 3-6 ขวบ จำนวน 72 คนเป็นเด็กชาย 36 คน และเดก็ หญงิ 36 คน ผู้ทดลองแบ่งเด็กทั้ง 72 คน ออกเป็นกลุ่มทดลอง 8 กลุ่ม กลุ่มละ 6 คน และเป็นกลุ่มควบคุมอีก 1 กลุ่ม ในกลมุ่ ควบคุมมเี ดก็ จำนวน 24 คน โดยแตล่ ะกลุ่มจะไดร้ ับการจดั กระทำดังน้ี 1. กลมุ่ ทดลอง 4 กลมุ่ แรก เปน็ กลมุ่ ท่ีเด็กจะได้เหน็ ตัวแบบแสดงพฤติกรรมกา้ วร้าว 2. กล่มุ ทดลองอกี 4 กลมุ่ เดก็ จะไดเ้ หน็ ตวั แบบทไ่ี ม่แสดงพฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว 3. กลมุ่ ควบคมุ เป็นกล่มุ ทไี่ ม่มีตัวแบบแสดงพฤตกิ รรมใด ๆ ให้ดเู ปน็ ตัวอยา่ ง การทดลองขั้นแรกเริ่มด้วยผู้ทดลองพาเด็กแต่ละคนและผู้ใหญ่ที่เป็นตัวแบบเข้าไปในห้องเล่น โดยให้เด็ก เล่นของเล่นอยู่ที่มุมหนึ่งของห้อง และตัวแบบอยู่อีกมุมหนึ่งที่มีของเล่นและค้อนไม้ รวมทั้งมีตุ๊กตาล้มลุกที่ทำด้วย ยางเป่าลม (Bobo Doll) ก่อนที่ผู้ทดลองจะออกจากห้องอธิบายกับเด็กว่า ของเล่นที่อยู่ในมุมของตัวแบบเป็นของ เล่นสำหรับตัวแบบเท่านนั้

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 101 ในกลุ่มสถานการณ์ที่ตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ภายหลังจากเล่นของเล่นไปได้ไม่นาน ตัวแบบก็ลุก ข้นึ ทบุ ต่อย และเตะตกุ๊ ตาลม้ ลุก นอกจากน้ียังใชค้ ้อนไม้ฟาดไปที่ตุ๊กตาดว้ ยส่วนในสถานการณท์ ่ีตวั แบบไม่ไดแ้ สดง พฤติกรรมก้าวร้าว ตัวแบบเล่นของเล่นโดยไม่ไดใ้ หค้ วามสนใจตุก๊ ตาลม้ ลุกเลย ในเวลาประมาณ 10 นาทีต่อมา ผู้ทดลองได้กลับเข้ามาในห้อง บอกให้ตัวแบบออกไป และพาเด็กไปยัง ห้องทมี่ ีของเลน่ อีกห้องหนึ่ง ซ่ึงมีตกุ๊ ตาทนี่ ่าเล่นมากกว่า แตผ่ ทู้ ดลองบอกว่าหา้ มจบั ตุ๊กตา เพอ่ื จะให้เดก็ รู้สึกคบั ข้อง ใจ หลังจากนั้นจึงนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งที่มีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่ รวมทั้งมีตุ๊กตายางเป่าลมเหมือนกับตุ๊กตาที่ตัว แบบแสดงพฤติกรรมก้าวรา้ วใส่อยู่ด้วย ผลการทดลองพบว่า เด็กในกลุ่มที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตุ๊กตา ยางเหมือนกับท่ีเหน็ ตัวแบบแสดง และคา่ เฉลย่ี ของพฤตกิ รรมก้าวร้าวท่แี สดงโดยเดก็ กลมุ่ น้ี สงู กว่าค่าเฉลี่ยของเด็ก ในกลุ่มที่ตัวแบบไม่ได้แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ต่อมาในปี ค.ศ. 1963 แบนดูราทำการทดลองคล้ายกันเพียงแต่ใช้ การฉายภาพยนตร์แทนการแสดงให้เห็นจริง โดยให้เด็กส่วนหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว อกี ส่วนหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่ได้แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ผลการได้เหมือนกับการทดลองแรก นั่นคือเด็กที่ดู ภาพยนตรท์ ี่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรม จากการทดลองทั้งสองข้างตัน จึงสรุปได้ว่า การเรียนรู้ความก้าวร้าวสามารถกระทำโดยจากตัวแบบที่ แสดงพฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว หรอื การรบั สื่อสารมวลชนท่ถี ่ายทอดความก้าวรา้ วรุนแรง นอกจากนีแ้ บนดูรา ยังไดท้ ำการ ทดลองร่วม ในการศึกษาเด็กอายปุ ระมาณ 3 - 5 ปี ท่มี ีความกลวั สตั ว์เลีย้ ง เช่น สนุ ัข ด้วยการให้เดก็ ได้เห็นตัวแบบ ทไี่ ม่กลวั สุนัข โดยตวั แบบจะสมั ผสั กับสุนัข พูดกับสุนัข เลน่ กับสุนขั อยา่ งสนุกสนาน รวมถงึ เข้าไปอยู่ในกรงกับสุนัข ผลการทดลองพบว่า หลังจากเด็กได้เหน็ ตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข พฤติกรรมการกลัวสนุ ัขของเด็กจะลดลง และเด็กจะ กลา้ เล่นกบั สนุ ขั มากขน้ึ แบนดูราจึงระบตุ ัวแบบ (Model) ของการเรยี นร้โู ดยผ่านการสังเกตไว้ 2 ประเภท ดังน้ี 1. ตัวแบบที่มีชีวิต (Live Model) ซึ่งเป็นบุคคลจริง ๆ ที่แสดงพฤติกรรมออกมาให้เห็น เช่น บุคคลใน ครอบครวั เพื่อน หรอื บุคคลท่วั ไป 2. ตัวแบบที่เป็นสัญลักษณ์ (Symbolic Model) ซึ่งเป็นลักษณะแท้จริงหรือลักษณะสมมติที่แสดง พฤตกิ รรมในหนงั สอื รายการโทรทัศนภ์ าพยนตร์ หรอื สื่อออนไลน์ตา่ ง ๆ ลักษณะของตัวแบบท่ีมปี ระสิทธิภาพ คุณลักษณะของตัวแบบส่งผลโดยตรงต่อการเรียนรู้ ตัวแบบที่มีประสิทธิภาพมักมีลักษณะบางประการ ดังน้ี (ประณต เค้าฉมิ , 2553) 1. ตัวแบบที่น่าเชื่อถือ บุคคลมีแนวโน้มที่จะเลียนแบบพฤติกรรมของผู้ที่น่าเชื่อถือ เช่น คนที่พยายามเล่น เทนนิสมีแนวโน้มที่จะเลียนแบบเทคนิคการเล่นของนักเทนนิสอาชีพที่ประสบความสำเร็จ มากกว่าที่จะเลียนแบบ เพอ่ื นของตนท่ีเล่นเทนนิสไม่เกง่ นัก

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 102 2. ตัวแบบที่มีเกียรติและอำนาจ บุคคลมีแนวโน้มที่จะเลียนแบบพฤติกรรมของผู้ที่มีเกียรติและมีอำนาจ มากกวา่ ตน ตวั อย่างเชน่ เดก็ นักเรียนอาจเลยี นแบบพฤตกิ รรมของหัวหนา้ ห้องหรือครูอาจารย์ 3. ตัวแบบที่มีสีสันหรือมีลักษณะที่ผู้สังเกตชื่นชอบ ตัวแบบเหล่านี้จะทำให้ผู้สังเกตใสใจในการเรียนรู้ได้ งา่ ย ตวั อย่างเช่น เด็กชายอาจเลียนแบบพฤติกรรมของนักร้องเพลงร็อค 4. ตัวแบบท่แี สดงพฤตกิ รรมตามแนวทางทเี่ หมาะสมกบั เพศ ผู้ชายมแี นวโน้มท่จี ะเลยี นแบบพฤติกรรมของ ตัวแบบที่พิจารณาแล้วว่าเป็นแบบฉบับของชายชาตรี ในขณะที่ผู้หญิงก็มีแนวโน้มเลียนแบบพฤติกรรมตามแบบ ฉบบั ของหญิง นอกจากนี้ คุณลักษณะของผู้สังเกตเองก็ส่งผลต่อการเรยี นรู้ด้วย โดยผู้สังเกตที่มีความเชื่อมั่นในตนเองตำ่ มีแนวโน้มที่จะเลียนแบบพฤติกรรมของตัวแบบได้ง่ายกว่าผู้ที่มีความเชื่อมั่นในตนเองสูง ยกเว้นการเลียนแบบด้าน ความสามารถที่ผลมักจะเป็นไปในทางตรงข้าม กระบวนการของการเรียนรูโ้ ดยการสังเกต กระบวนการที่เกี่ยวข้องในการเรียนรู้โดยการสังเกตตามแนวคิดของแบนดูรา ประกอบด้วย 4 กระบวนการ ดังน้ี 1. กระบวนการใส่ใจ (Attentional Processes) สิ่งสำคัญแรกสุด คือ บุคคลไม่อาจเลียนแบบตัวแบบ ได้ ถ้าบุคคลไม่ให้ความใส่ใจกับตัวแบบ และรับรู้ว่าตัวแบบทำอะไรดึงดูดความสนใจของบุคคลมักเป็นตัวแบบที่มี ลักษณะเด่นหรือเป็นผู้ที่ประสบความสำเร็จ มีศักดิ์ศรี อำนาจและคุณลักษณะท่ีดึงดูดอื่น ๆ นอกจากนี้ ความใส่ใจ ยงั ขึน้ อยู่คุณลักษณะทางจิตใจของผสู้ งั เกตด้วย เช่น ความต้องการ ความสนใจ 2. กระบวนการจดจำ (Retention Processes) บุคคลจะไม่สามารถกระทำตามตัวแบบได้หากจำสิ่งท่ี ตัวแบบทำไว้ไม่ได้ ผ้สู งั เกตตอ้ งจดจำส่ิงทีต่ นใส่ใจใหไ้ ด้ เพือ่ การนำกลับมาใช้ต่อไป สงั กตจะต้องแปลงข้อมูลจากตวั แบบให้เป็นสญั ลักษณแ์ ละจัดโครงสร้างเพื่อใหส้ ามา 3. กระบวนการกระทำ (Production Processes) เป็นกระบวนการที่เปลี่ยนแปลงสิ่งที่จดจำไว้ มาเปน็ พฤติกรรมหรือการกระทำ ซึ่งกระบวนการนี้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้สังเกตมีสามารถในการแสดงพฤติกรรมน้ัน บางครง้ั อาจต้องมกี ารฝึกฝนและได้รบั การแนะนำบางประการดว้ ย 4. กระบวนการจูงใจ (Motivational Processes) แบนดูราได้แยกความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้ (Acquisition) และการกระทำ (Performance) ออกจากกันอย่างชัดเจน นั่นคือ คนเราเรียนรู้จากการสังเกต แต่ ไม่ไดแ้ สดงพฤติกรรมที่เรียนรจู้ ากตัวแบบนั้นโดยทันทีโดยจะแสดงออกกต็ อ่ เมอ่ื มีแรงจงู ใจบางอยา่ ง แบนดูรากล่าวถึงการจูงใจว่า การจูงใจไม่ได้เป็นสาเหตุของการเรียนรู้มากเท่าที่เป็นสาเหตุให้บุคคลสนใจ ว่าจะเรียนรู้อะไร ในทัศนะของแบนดูรา การจูงใจทางบวกถือเป็นการเสริมแรง จากการที่ผู้สังเกตได้เห็นตัวแบบ ได้รับรางวัล ทำให้ผู้สังเกตมีแนวโน้มที่จะเลียนแบบมากขึ้น การเสริมแรงนี้จะส่งผลต่อผู้สังเกต 3 ประการ คือ 1) เป็นข้อมูลแก่ผู้สังเกตว่าพฤติกรรมนั้นเป็นสิ่งควรกระทำ 2) เป็นสิ่งกระตุ้นอารมณ์ความรู้สึกของผู้สังเกต และ 3)

มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง 103 เมื่อพฤติกรรมของตัวแบบก่อให้เกิดผลของการกระทำที่พึงประสงค์ ผู้สังเกตจะเห็นว่าพฤติกรรมดังกล่าวมีคุณค่า และคาดหวงั ท่จี ะกระทำพฤติกรรมเชน่ นนั้ ด้วยตนเองในอนาคต นอกจากการจูงใจทางบวกแล้วยังมีการจูงใจทางลบที่เป็นสาเหตุของการยับยั้งการเลียนแบบพฤติกรรม ของตัวแบบ โดยเป็นการลงโทษที่ผู้สังเกตได้เห็นตัวแบบได้รับผลไม่น่าพึงพอใจ ซึ่งมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของผู้ สังเกต 2 ประการ คือ ยับยั้งการเสียนแบบพฤติกรรมของตัวแบบ และเมื่อพฤติกรรมของตัวแบบก่อให้เกิดผลของ การกระทำที่ไม่พึงประสงค์จะลดคุณค่าลง ผู้สังเกตมแี นวโน้มทีจ่ ะไมก่ ระทำพฤติกรรมเชน่ น้ันในอนาคต ผลของการเลียนแบบจากตัวแบบต่อพฤติกรรม การเลียนแบบจากตัวแบบส่งผลกระทบอย่างน้อย 3 ประการ ประการแรก คอื การเลยี นแบบจากตัวแบบสรา้ งพฤตกิ รรมใหม่ ผสู้ ังเกตสามารถปฏิบัติพฤตกิ รรมใหมต่ าม ตวั แบบได้ ตัวอย่างเชน่ การฟงั คนอนื่ พดู ทำให้เกิดการเรียนร้ทู ี่จะพดู คำใหม่ ๆ ประการท่สี อง การเลียนแบบจากตวั แบบมผี ลทั้งสง่ เสริมพฤติกรรมและยับยงั้ การกระทำพฤติกรรม บคุ คล มักไม่แสดงพฤติกรรมที่เห็นผู้กระทำถูกลงโทษ แต่มีแนวโน้มที่จะทำตามพฤติกรรมที่เห็นผู้กระทำได้รับรางวัลหรือ ได้รบั ผลของการกระทำท่ีน่าพึงพอใจ ประการทส่ี าม การเลยี นแบบจากตัวแบบก่อให้เกดิ พฤติกรรมทคี่ ล้ายคลึงกนั เมือ่ บุคคลสังเกตเห็นตวั แบบ แสดงพฤติกรรมอย่างหน่ึง เขาอาจแสดงพฤตกิ รรมที่คล้ายคลึงกันแทนที่จะแสดงพฤตกิ รรมตน้ แบบ เช่น เด็กชายที่ มีพี่ชายเป็นนักบาสเกตบอล แต่เขาไม่มีความสามารถทางบาสเกตบอลเท่าพี่ชาย จึงหันเหความสนใจไปเป็นนัก ฟตุ บอลแทน การรับรคู้ วามสามารถของตนเอง (Self - Efficacy) การศึกษาของแบนดูราเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของตนน้ัน ในระยะแรกแบนดูราเสนอแนวคิดของ ความคาดหวังความสามารถของตนเอง (Efficacy Expectation) โดยให้ความหมายว่า เป็นความคาดหวังที่ เกี่ยวข้องกับความสามารถของตน ในลักษณะที่เฉพาะเจาะจง และความคาดหวังนี้เป็นตัวกำหนดการแสดงออก ของพฤติกรรม ต่อมาแบนดูราได้ใช้คำว่า การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Perceived Self-Efficacy) โดยให้ ความจำกัดความว่า เป็นการที่บุคคลตัดสินเกี่ยวกับความสามารถของตนเอง ที่จะจัดการและดำเนินการกระทำ พฤตกิ รรมให้บรรลเุ ปา้ หมายท่กี ำหนดไว้ (สมโภชน์ เอี่ยมสภุ าษติ , 2556) แบนดูรา ได้กล่าวถึงการรับรู้ความสามารถของตนเอง ใน 3 มิติ คือ 1) รับรู้ระดับความยากของงานหรือ กิจกรรมท่บี ุคคลชื่อวา่ ตนสามารถปฏิบัตไิ ด้ 2) ความม่นั ใจของบุคคลท่ีจะปฏบิ ตั ิกิจกรรมท่รี ะดับความยาก หรือเมื่อ มีอุปสรรคต่าง ๆ และ 3) การตัดสินว่าตนมีความสามารถในกิจกรรมอื่น ๆ ด้วย หรือมีความสามารถเฉพาะใน ขอบเขตของกิจกรรมนั้น ๆ การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้นมีความแตกต่างจากความคาดหวังในผลที่จะ เกิดขึ้น (Outcome Expectation) โดยการรับรู้ความสามารถของตนเองเป็นการตัดสินความสามารถของตนว่า สามารถกระทำพฤติกรรมได้ในระดับใด ส่วนความคาดหวังในผลที่จะเกิดขึ้นนั้น เป็นการตัดสินว่าผลของการ

104 กระทำใดจะเกิดขึ้นจาการกระทำพฤติกรรมดังกล่าว เช่น สมฤดีรับรู้ว่าตนเองมีความสามารถในการร้องเพลงดี จึง คาดหวงั ว่าจะไดร้ างวลั จากการประกวดรอ้ งเพลง โดยความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเอง กับความคาดหวังในผลที่จะเกิดขึ้นนี้ มีผลต่อ การตดั สินใจท่ีจะกระทำพฤตกิ รรมของบคุ คล ความคาดหวงั เก่ยี วกบั ผลท่ีจะเกดิ ขนึ้ มหา ิวทยา ัลยราช ัภฏห ู่ม ้บานจอม ึบง สงู ตำ่ การรับรู้ สงู มแี นวโนม้ ท่ี มแี นวโน้มที่ ความสามารถ ตำ่ ของตนเอง จะทำแนน่ อน จะไมท่ ำ มแี นวโนม้ ที่ มีแนวโนม้ ท่ี จะไมท่ ำ จะไมท่ ำแน่นอน ภาพ 7 ความสมั พันธร์ ะหว่างการรบั รคู้ วามสามารถของตนเองและความคาดหวงั เก่ยี วกับผลทจี่ ะ เกดิ ขน้ึ กบั การตัดสินใจท่ีจะกระทำพฤตกิ รรม ที่มา : Bandura (1978) อา้ งถงึ ใน สมโภชน์ เอย่ี มสภุ าษติ (2556) จากแผนภาพขา้ งต้น หากบุคคลมกี ารรับรู้ความสามารถของตนเองสูง และมคี วามหวงั ผลที่จะเกิดข้ึนสูง ก็ มีแนวโน้มที่จะทำพฤติกรรมแน่นอน เช่น เด็กที่รับรู้ว่าตนเองร้องเพลงได้ดีและคาดหวังว่าจะได้รางวัลจากการ ประกวดร้องเพลง จะทำให้เด็กคนนี้ตัดสินใจไปลงสมัครประกวดร้องเพลงแน่นอน ในทางตรงข้าม หากเด็กคนน้ีไม่ รู้ว่าตนเองมีความสามารถในการร้องเพลง และไม่ได้คาดไม่ได้คาดหวังรางวัลใด ๆ ก็จะไม่ไปประกวดร้องเพลง แน่นอน แต่ถ้ามีการรับรู้ความสามารถของตนเองหรือความหวังผลท่ีจะเกิดขึ้นด้านใดด้านหนึ่งสูง ส่วนอีกด้านหนึ่ง ต่ำ ก็จะมีแนวจะมีแนวโน้มที่จะไม่ทำพฤติกรรม ทั้งนี้บุคคลทั้งหลายมีแนวโน้มที่จะผูกพันกับพฤติกรรมที่พวกเขา เชื่อว่ามีความสามารถในการปฏิบัติได้อย่างประสบความสำเร็จ นั่นคือ พวกเขามีการรับรู้ความสามารถของตนเอง ในระดบั สงู ดังนนั้ การรบั รูค้ วามสามารถของตนเองจงึ เปน็ ปจั จัยหนงึ่ ที่มีความเกย่ี วข้องกับการเรยี นรดู้ ้วย การท่ีแต่ละบุคคลมีการรับรู้ความสามารถของตนเองในแต่ละเรื่องสูงและต่ำแตกต่างกันออกไปน้ัน เกี่ยวข้องกับปัจจัยต่าง ๆ รอบตัวบุคคล ซึ่งแบนดูราเสนอว่า การรับรู้ความสามารถของตนเอง เกี่ยวข้องกับปัจจัย 4 ประการ ดงั น้ี 1. ประสบการณ์ที่ประสบความสำเร็จ (Mastery Experience) ความสำเร็จจะช่วยเพิ่มการรับรู้ ความสามารถของบุคคลได้ โดยบุคคลจะเชื่อว่าตนเองทำได้ ในทางตรงกันข้าม ถ้าหากล้มเหลวในการกระทำซ้ำ ๆ ก็จะทำให้การรับรู้ความสามารถของตนเองลดต่ำลง เช่น เด็กที่เคยชนะการแข่งขันว่ายน้ำ จะเชื่อว่าตนเองมี ความสามารถในการว่ายน้ำ ส่วนเด็กท่ีสอบตกวิชาคณิตศาสตร์เป็นประจำ เด็กจะรับรู้ว่าตนเองไม่มีความสามารถ ทางคณิตศาสตร์