الملزمة امج

‫عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬اهتم هربارت بالأمور الحسية أك ري من عنايته ب ىيبية الخيال والتفك ري المستقل ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬تصلح هذه الطريقة يف دروس كسب المعرفة أما يف دروس كسب المهارة فإنه يصعب اتباعها ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬تحد هذه الطريقة بخطواتها المحددة من عملية التفي يف العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬تهمل طريقة هربارت الدوافع الداخلية للفرد وكل ما يتعلق باستعداداته ونواحيه النفسية‬ ‫والانفعالية ‪ ،‬وترى أن المرر يئ يستطيع عن طريق المعلومات والأفكار أن يك ّون الدوافع ويب يت العواطف‬ ‫ويوجه السلوك‪.‬‬ ‫طريقة العرض أو البيان العل يم‪:‬‬ ‫أن يقوم المع ّلم بعمل بعض الحركات أو استخدام بعض المهارات التدريسية‪ ،‬ث ّم يطلب من الط ّلاب أن‬ ‫يك ّرروا أداءه‪ ،‬ويكون العرض ناجح ىا إذا توفرت فيه ال رسروط التالية‪:‬‬ ‫• ا ّتباع أسلوب التشويق والإثارة عند العرض‪.‬‬ ‫مشاركة الطلاب يف العرض‪.‬‬ ‫•‬ ‫تنظيم العرض بصورة واضحة لك ّل الطلاب‪ ،‬بحيث يتم ّكن الجميع من رؤية العرض وفهم‬ ‫•‬ ‫المضمون وسماع الما ّدة‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫التعلم النشط واسياتيجياته‬ ‫‪101‬‬

‫تنادي فلسفة التعلم النشط بنقل محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم‪ ،‬وذلك بجعل المتعلم هو محور‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬وهذه الفلسفة تواكب التطور العلم يى للتعليم المعاض‪.‬‬ ‫الفرق بي التعلم النشط والتعلم التقليدي‬ ‫وجه المقارنة‬ ‫التعليم النشط‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫دور المدرس‬ ‫محفز ‪ /‬مصدر للخ رية‪/‬موجه‬ ‫ناقل للمعلومة وملقن‬ ‫دور الطالب‬ ‫ايجا ر يئ ومشارك يف العملية التعليمية‬ ‫سلر يت ‪ /‬متل ى يف للمعلومة فقط‬ ‫ادارة الفصل‬ ‫الطلبة يشاركون يف ضبط الفصل بقواعد‬ ‫المعلم هو فقط من يدير الفصل‬ ‫الاهداف معروفة للطالب و يحققوها‬ ‫الاهداف‬ ‫الهدف غ ري معلن‬ ‫مصادر‬ ‫التعليم‬ ‫مصادر متعددة ومتنوعة (المكتبة ‪-‬الان ىينت )‬ ‫الكتاب المدر يس فقط‬ ‫الوسائل‬ ‫يقوم الطالب بعمل وسائل تعليمية‬ ‫وسائل تقليدية يختارها المعلم‬ ‫التقييم‬ ‫التقييم الذا ى يئ ‪ ،‬ويحدد المعلم فقط نقاط القوة‬ ‫النجاح او الرسوب ويتم تقييمها عن طريق‬ ‫والضعف للطالب‬ ‫المدرس ‪.‬‬ ‫مميات التعلم النشط‪:‬‬ ‫• يرفع من اندماج الطلاب يف أثناء عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪102‬‬

‫• يرفع من حافز الطلاب وانتاجيته‪.‬‬ ‫• يرفع رغبة الطالب يف التعلم حد الإتقان‪ .‬ويزيد من ثقته بنفسه‬ ‫• يزيد من قدرة الطالب يف التفك ري والبحث ‪.‬‬ ‫• ينم يى إيجابية الطالب‪ .‬ويرفع من تفاعل الطالب مع المدرس‬ ‫• يعزز قيم المسؤولية لدى الطالب‪.‬‬ ‫• يخلق نوع من المنافسة ال رسريفة ب ري الطلبة‪.‬‬ ‫اسياتيجيات التعلم النشط الجديدة‪:‬‬ ‫التعلم بالاستقصاء‬ ‫مفهوم الاستقصاء‪ :‬وهو طريقة منطقية للتعلم الذا ى يئ ‪ ،‬لتطوير القدرات الفكرية لدى الفرد‪ ،‬و توليد الأفكار‬ ‫واستنتاج على مواقف جديدة‪.‬‬ ‫أهمية التعليم بالاستقصاء ‪:‬‬ ‫• يه أك ري أساليب التدريس فاعلية‪.‬‬ ‫• تنم يى التفك ري العلم يى للطالب‪.‬‬ ‫• يسلك المتعلم سلوك العالم ويبدأ يف البحث للوصول لنتائج‪.‬‬ ‫خطوات طريقة الاستقصاء‬ ‫• تحديد المشكلة او الموقف المث ري (تعزز مهارة القراءة عند الطالب والتحليل)‬ ‫• وضع الفرضية وتحليلها (تعزز مهارة اتخاذ القرار والتعاون والتفك ري المنط ىف والتقويم)‬ ‫• تطبيق النتائج على مواقف جديدة (تعزز مهارة التعميم وال ىيكيب )‬ ‫أنواع الاستقصاء‪:‬‬ ‫للاستقصاء ثلاث صور متنوعة‪ ،‬يه‪:‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪ )1‬الاستقصاء الموجه‪ :‬تقدم الأمور التفصيلية ‪-‬المعلومات أو الحقائق‪ -‬للطالب‪ ،‬و ُيطلب منه‬ ‫إصدار تعميمات‪ ،‬وتكون تحت إ رشاف المعلم وتوجيهه‬ ‫‪ )2‬الاستقصاء الحر ‪ :‬يقوم فيه الطالب باختيار الطريقة‪ ،‬والأسئلة‪ ،‬والمواد والأدوات اللازمة‬ ‫للوصول إلى حل المشكلة ال ى يت تواجهه‪.‬‬ ‫‪ )3‬الاستقصاء العادل ‪ :‬يتم تقسيم طلاب الصف إلى ثلاث مجموعات‪ :‬مجموعت ري تتبت كل‬ ‫مجموعة وجهة نظر مختلفة تجاه الموضوع‪ ،‬أو القضية المطروحة يف محتوى الدرس‪ ،‬والمجموعة الثالثة‬ ‫تقوم مقام هيئة المحكم ري‬ ‫ويمكن القول بأن طريقة الاستقصاء يف التدريس تعد من الطرائق الناجحة يف التدريس‪ ،‬وال ى يت تهدف إلى‬ ‫إحداث عملية التعلم ودعمها‪ ،‬كما أنها تعمل على تطوير قدرات التفك ري لدى المتعلم‪ ،‬من خلال إعادة‬ ‫تنظيم المعرفة‪ ،‬وتوليد الأفكار واختبارها‪ ،‬وتطبيقها على مواقف جديدة‪.‬‬ ‫التعلم التعاو يئ‬ ‫هو منهج لتنظيم الأنشطة الصيفية إلى تجارب أكاديمية واجتماعية‪ .‬ويختلف عن العمل الجما يع‪ ،‬حيث‬ ‫وصف أنه \"تنظيم توافق إيجا ر يئ\"‪ .‬فينب يع على الطلاب العمل يف مجموعات لإنجاز المهام بشكل جما يع‬ ‫لتحقيق الأهداف الأكاديمية‬ ‫اهم مميات التعلم التعاو يئ‪:‬‬ ‫‪ -6‬زيادة العلاقات الإيجابية ب ري الفئات الغ ري‬ ‫ارلفتعذ اكلرت لحف ىصيةي ألطالوأكلاديم يى‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫المتجانسة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪ -3‬استعمال أك ري عمليات التفك ري العلم يى‪.‬‬ ‫‪ -7‬تكوين مواقف أفضل اتجاه المدرسة‪.‬‬ ‫‪ -8‬اح ىيام أعلى للذات‪.‬‬ ‫‪ -4‬زيادة الأخذ بوجهات نظر الآخرين‪.‬‬ ‫‪ -9‬مساندة اجتماعية أك ري‪.‬‬ ‫‪ -5‬زيادة الدافعية الداخلية‪.‬‬ ‫‪ -10‬اكتساب مهارات تعاونية أك ري‬ ‫عناصر التعلم التعاو يئ‪:‬‬ ‫‪104‬‬

‫يتحقق‬ ‫‪ -1‬الاعتماد الايجا يئ التبادل‪ :‬الفرد يجب أن يؤمن بأنه بحاجة إلى بقية زملائه ولا يمكن أن‬ ‫مع ىا‪.‬‬ ‫نجاحة إلا إذا نجح الآخرون لذلك فأنهم يتقاسمون النجاح أو الفشل ‪ ،‬فأما أن ينجحوا أو يفشلوا‬ ‫‪ -2‬التفاعل المبا رش المشجع‪ :‬إن كل فرد يف المجموعة ملزم بتقديم الدعم والتشجيع لأقرانه الآخرين‬ ‫يف المجموعة ذاتها وذلك من خلال تبادلهم للمعلومات والخ ريات والأدوات‪.‬‬ ‫‪ -3‬المسؤولية الشخصية والمحاسبة الفردية‪ :‬حيث تتم المسؤولية الفردية من خلال تقديم أداء‬ ‫كل لاعب على حدة ‪ ،‬وتعزى النتائج إلى المجموعة والفرد ‪ ،‬وعندما يتم أداء كل عضو يف المجموعة‬ ‫تستطيع المجموعة أن تم ري من يف أعضائها يحتاج إلى المزيد من الدعم والتشجيع‪.‬‬ ‫‪ -4‬المهارات الاجتماعية والشخصية‪ :‬مهارات التفاعل ب ري الأفراد ‪ ،‬ومهارات العمل يف مجموعات‬ ‫صغ رية ‪ ،‬وتعد تعلم هذه المهارات ذو أهمية بالغة لنجاح مجموعات التعلم التعاو يئ‬ ‫‪ -5‬معالجة أعمال المجموعة ‪ :‬يجب على المعلم أن يتأكد من تصرفات أفراد المجموعة أثناء أداء‬ ‫مهمات العمل حول بقاء واستمرار الأداء الجيد ‪ ،‬وتعديل الأداء الذي يحتاج إلى تعديل لتحس ري العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫دور المعلم يف التعلم التعاو يئ‪:‬‬ ‫دور المعلم يف التعلم التعاو يئ هو دور الموجه لا دور الملقن وذلك يكون كالتاليى ‪:‬‬ ‫بناء المسؤولية الفردية‪.‬‬ ‫اتخاذ القرارات‬ ‫بناء التعاون ب ري المجموعات‬ ‫تقرير عدد أعضاء المجموعة‬ ‫تعي ري الطلاب يف مجموعات‬ ‫رشح محكات النجاح‬ ‫تعليم المهارات التعاونية‬ ‫ترتيب غرفة الصف‬ ‫التخطيط للمواد التعليمية‬ ‫التفقد والتدخل‬ ‫تعي ري الأدوار لضمان الاعتماد المتبادل‬ ‫التدخل لتعليم المهارات التعاونية‬ ‫إعداد الدروس‬ ‫التقييم والمعالجة‪.:‬‬ ‫بناء الاعتماد المتبادل الايجا ر يئ‬ ‫معالجة عمل المجموعة‬ ‫تقديم غلق ىا للنشاط‬ ‫‪105‬‬

‫دور الطالب يف التعلم التعاو يئ‪:‬‬ ‫يف التعلم التعاو يئ يسند لكل عضو يف المجموعة دور محدد ‪ .‬هذه الأدوار توزع ليكمل بعضها بعض ىا‪ ،‬ومن‬ ‫الأفضل أن يقوم المعلم نفسه بتوزيــع الأدوار على الطلاب بدلا من ترك الأمر للطلاب ومن أمثلة تلك‬ ‫الأدوار ما يليى‪:‬‬ ‫القيادي ودوره رشح المهمة وقيادة الحوار والتأكد من مشاركة الجميع‪.‬‬ ‫المسجل ويقوم بتسجيل الملاحظات وتدوين كل ما تتوصل إليه المجموعة من نتائج ونسخ التقرير‬ ‫النها يئ‪.‬‬ ‫الباحث ويتلخص دوره يف تجه ريكل المصادر والمواد ال ى يت تحتاج إليها المجموعة‬ ‫التدريس المتمايز‬ ‫التمايز يف التعليم سياسة تربوية وفلسفة تعليمية ترتكز على مبدأ اخلا ى يف وانسا يئ وهو جق الفرد‬ ‫يف التعلم وفق قدراته واستعداداته‬ ‫التعليم المتمايز‬ ‫ويق ىيب من ‪:‬‬ ‫يبتعد عن ‪:‬‬ ‫المرونة والتكيف‬ ‫النمطية والجمود‬ ‫التجديد المستمر‬ ‫القوالب الجاهزة‬ ‫والممارسات الهادفة‬ ‫الممارسات الشكلية‬ ‫‪106‬‬

‫خطوات التعليم المتمايز ‪:‬‬ ‫• يحدد المعلم المهارات والقدرات الخاصة بكل طالب‬ ‫• يختار المعلم اس ىياتيجيات التدريس الملائمة لكل طالب او مجموعة‬ ‫• يحدد المهام ال ى يت سيقوم بها الطلاب لتحقيق اهداف التعلم‬ ‫الفرق بي التعليم التقليدي والتعليم المتمايز‪:‬‬ ‫من الفروق ب ري التدريس المتمايز والتدريس التقليدي ‪ ،‬أن التدريس التقليدي لا يعالج الفروق الفردية‬ ‫إلا إذا أصبحت مشكلة ‪ ،‬يف ح ري يجعلها التدريس المتمايز أساسا للتخطيط‪ ،‬كما أن التدريس التقليدي‬ ‫يهدف إلى الحصول على مخرجات تعليمية واحدة من خلال مجموعة من الأنشطة والإجراءات‬ ‫الموحدة لجميع الطلاب‪.‬‬ ‫اشكال التعليم المتمايز‪:‬‬ ‫• التدريس وفق القدرات الذكائية والمستويات الدراسية‬ ‫• التدريس وفق انماط المتعلم ري سواء سمعي ري او بصري ري ‪..‬‬ ‫• التعلم التعاو يئ او وفقا لميول المتعلم ري من حيث اختياراتهم ورغباتهم‬ ‫تكمن اهمية التدريس المتمايز لأنه ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ يرا يع أنماط تعلم التلاميذ المختلفة‬ ‫‪ -2‬يحقق رشوط التعلم الفعال‬ ‫‪ -3‬يرا يع وتشبع وتنم يى ميول واتجاهات التلاميذ‬ ‫‪ -4‬ينم يى الابتكار ويكشف الإبداع‬ ‫‪-5‬يتكامل مع التعلم القائم على الأنشطة ‪،‬الم رسروع‪ ،‬التجريب‪ ،‬الاستقصاء‬ ‫‪ -6‬يمكن للتلاميذ أن يتفاعلوا بطريقة متمايزة تقود الى منتجات متنوعة‬ ‫اسياتيجيات التعليم المتمي‪:‬‬ ‫المجموعات المرنة ‪ ,‬الانشطة المتدرجة ‪ ,‬التكعيب ‪ ,‬دراسة الحالة ‪xo ,‬‬ ‫‪107‬‬

‫تفريد التعليم جزء من التدريس المتمايز وح ىت نحققه لابد من استخدام اس ىياتيجيات التمايز‬ ‫مجالات التمايز يف التعليم ‪:‬‬ ‫يمكن ان يتم التمايز يف أي خطوة من خطوات التعليم ونذكر منها ‪:‬‬ ‫• يف مجال الأهداف مثلا‪ :‬اهداف معرفية او تحليلية مع مراعاة الفروق الفردية‬ ‫• يف مجال الأساليب‪ :‬تنوع التكاليف ب ري مشاريــع وأعمال يدوية وغ ريها‬ ‫• مجال المخرجات‪ :‬الاكتفاء بمخرجات محدده من بعض الطلاب ويطلب من اخرين مخرجات اك ري‬ ‫عمقا حسب تفاوت الطلاب العقليى‪.‬‬ ‫‪108‬‬

‫دورة التع ّلم الخماسية‬ ‫تم إنشاء دورة التعلم الأصلية بنا ًء على أفكار العا ِلم جان بياجيه وال ى يت تتعلق بكيفية تعلم الأطفال ‪ ،‬حيث‬ ‫كان هدف بياجيه هو التوفيق ب ري إتقان المحتوى وعملية التطوير المعر يف للطالب‪.‬‬ ‫تتبع دورة التعلم المستخدمة يف خطط التدريس خمس مراحل رئيسية و يه المشاركة والاستكشاف‬ ‫وال رسرح والتفصيل والتقييم ‪:‬‬ ‫مرحلة‬ ‫مرحلة‬ ‫مرحلة‬ ‫مرحلة‬ ‫مرحلة‬ ‫التقويم‬ ‫التوسيع‬ ‫التفسي‬ ‫الاستكشاف‬ ‫الانشغال‬ ‫يساعد تقويم الطلاب‬ ‫يقوم الطلاب‬ ‫يساعد المعلم الطلاب‬ ‫يقوم الطلاب يف‬ ‫يعمل المعلم على‬ ‫بشكل مستمر على‬ ‫على إعطاء إجابات‬ ‫هذه المرحلة‬ ‫إثارة تفك ري طلابه‬ ‫مساعدتهم على‬ ‫يف هذه‬ ‫وحلول معقولة‪،‬‬ ‫من خلال موقف‬ ‫استيعاب المفاهيم‬ ‫المرحلة‬ ‫بالتفاعل مبا رشة‬ ‫أو سؤال أو قصة‬ ‫والخ ريات واتقان‬ ‫وتفس ريات لما توصلوا‬ ‫أو فيلم أو صورة‪.‬‬ ‫بتطبيق‬ ‫له من استنتاجات‪،‬‬ ‫مع الخ ريات‬ ‫المهارات‪ ،‬كما يساعد‬ ‫ويشجعهم على‬ ‫توسيع فهمهم ‪.‬‬ ‫المفهوم‬ ‫الاستماع وعلى طرح‬ ‫والمواقف‬ ‫الأسئلة‪.‬‬ ‫الجديدة ال ى يت‬ ‫الجديد يف‬ ‫تث ريهم معرفيا‪.‬‬ ‫مواقف أخرى‬ ‫مشابهة‪.‬‬ ‫‪109‬‬

‫طريقة خرائط المفاهيم‬ ‫يه أسلوب يعلم الدارس ري مهارات التحليل والقدرة على إيجاد العلاقات‪ ،‬وكذلك تحديد الأولويات‬ ‫والتخطيط لأفكارهم بطريقة علمية منطقية‪ .‬وتستخدم الخرائط المعرفية يف كث ري من المواقف التعليمية‬ ‫و يف عديد من المواد الدراسية‪.‬‬ ‫خطواتها‪:‬‬ ‫–يحدد المعلم أهداف الموضوع‪.‬‬ ‫–يحاول ربط العلاقات ب ري أجزاء الموضوع عن طريق رسم ما أو خريطة توضح مكوناته‪.‬‬ ‫–يعمل على توضيح العلاقات ال ى يت تربط أجزاء الموضوع باستخدام طريقة المحاضة‪.‬‬ ‫–يطلب من الدارس ري إنشاء خريطة معرفية لنفس الموضوع من إبداعهم‪.‬‬ ‫خصائص خرائط المفاهيم ‪:‬‬ ‫تمتاز خرائط المفاهيم بانها هرمية ومنظمة تع يت الهرمية ان المفاهيم الاك ري شمولا تأ ى يئ يف قمة الخريطة‬ ‫م ىيابطة ومفسرة حيث ان هناك ترابط ب ري المفاهيم والافكار وهذا ال ىيابط يكون ع ري وصلات خطية‬ ‫واسهم توضح العلاقة ب ري تلك الافكار‬ ‫مفاهيمية تدور وتتمركز حول مفهومات وافكار رئيسية تندرج تحتها افكار فرعية‬ ‫تكاملية حيث ان المفاهيم والافكار تعمل لتتكامل يف رشح موضوع ما وبيان محتوياته وجوانبه‬ ‫مكونات خرائط المفاهيم ‪:‬‬ ‫‪ -‬المفاهيم والافكار الرئيسية‬ ‫‪ -2‬المفاهيم والافكار الفرعية‬ ‫‪ -3‬الامثلة‬ ‫‪ -4‬وصلات خطية‬ ‫‪ -5‬وصلات اسهم‬ ‫‪ -6‬عبارات ربط‬ ‫‪110‬‬

‫الفرق بي خرائط المفاهيم والخرائط الذهنية ‪:‬‬ ‫الخريطة الذهنية‬ ‫خريطة المفاهيم‬ ‫الخريطة الذهنية أك ري تبسيطا من خريطة‬ ‫خريطة المفاهيم أك ري تعقيدا وتنظيما من‬ ‫الخريطة الذهنية‬ ‫المفاهيم‬ ‫خريطة المفاهيم أوسع استخداما‬ ‫الخريطة الذهنية تستخدم يف التدريس‬ ‫والتقويم‬ ‫تستخدم يف التخطيط التفك ري التقويم التدريس‬ ‫خريطة المفاهيم أعم وأشمل من الخريطة‬ ‫الذهنية‬ ‫أهمية خريطة المفاهيم‪:‬‬ ‫• تسهل حدوث التعلم ذي المعت‪ ،‬حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة‬ ‫ال ى يت لها علاقة بالمعرفة الجديدة‬ ‫• تجعل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيم ومعرفة العلاقات وأوجه الشبة والاختلاف مما ييسر‬ ‫تعلمها‪.‬‬ ‫• تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية يف تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أسا يس‬ ‫وبالتاليى توف ري مناخ تعليم يى جما يع‪.‬‬ ‫• توف ري قدر من التنظيم الذي يعت ري جوهر التدريس‬ ‫• تعمل على تنمية التفك ري الابتكاري لدى المتعلم ري وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم‪.‬‬ ‫‪111‬‬

‫اشكال خرائط المفاهيم‪:‬‬ ‫النوع الأول ‪ :‬خرائط المفاهيم الهرمية‬ ‫النوع الثا يئ‪ :‬خرائط المفاهيم المجمعة أو الحزمية‬ ‫النوع الثالث ‪ :‬خرائط المفاهيم المتسلسلة‬ ‫طريقة الم رسروع‬ ‫جاء كلباتريك مب رسرا بآراء ديوي التعليمية وفلسفته ال ىيبوية فتمسك بطريقة الم رسروع وبحث فيها ح ىت‬ ‫اعت ريه المرب ري ركنا أساسيا يف بناء هذه الطريقة‬ ‫خطوات طريقة الم رسروع‬ ‫• المرحلة الأول ‪:‬الهدف من الم رسروع ‪:‬يجب أن يكون الهدف من الم رسروع هو إكساب‬ ‫الطلبة المعرفة والمهارات والخ رية‪ ،‬وان‬ ‫يتوقف على طبيعة الم رسروع وإمكانية التنفيذ والتوصل إلى الحقائق المحددة من خلال‬ ‫الإحساس بوجود المشكلة وتحديدها‪.‬‬ ‫• المرحلة الثانية ‪ /‬اختيار الم رسروع ‪:‬تعت ري عملية اختيار الم رسروع من أهم خطوات أو مراحل‬ ‫إنجاز الم رسروع‪ ،‬لان‬ ‫الاختيار الناجح للم رسروع يساعد يف إنجاحه‬ ‫• المرحلة الثالثة ‪ /‬وضع الخطة (التخطيط)‪:‬يمثل التخطيط خطوة حيوية ومهمة من‬ ‫خطوات الم رسروع لأنه يحدد الإطار النظري‬ ‫للم رسروع‪ ،‬وعلى المدرس أن ي رسرك الطلبة يف عملية التخطيط ويكون دوره بالإ رشاف على‬ ‫عملية التخطيط‬ ‫‪112‬‬

‫• المرحلة الرابعة ‪ /‬تنفيذ الم رسروع ‪ :‬فيها يبدأ التنفيذ الفعليى للمخطط المرسوم على الورقة‬ ‫على النفس‬ ‫الأعمال‪ ،‬والقدرة على تجاوز المعوقات والاعتماد‬ ‫المتعلم الخ رية يف أداء‬ ‫ويكتسب‬ ‫•‬ ‫المدرس بشكل‬ ‫الم رسروع‪ :‬تقع مهمة تقييم الم رسروع على عاتق‬ ‫الخامسة ‪ /‬تقويم‬ ‫المرحلة‬ ‫مميا أتساط يسر‪،‬يقوعةلاىلالمم رسدرروس أع‪:‬ن ي رسرك الطلبة يف عملية التقويم‬ ‫• إمكانية تطبيقها يف مختلف المراحل الدراسية‪.‬‬ ‫• إمكانية استخدامها يف مختلف التخصصات الدراسية‪.‬‬ ‫• تدريب الطلبة على العمل الجما يع‪.‬‬ ‫• تدريب الطلبة على مواجهة المشاكل‪.‬‬ ‫• توفر عوامل الاتصال بالبيئة المحيطة‪.‬‬ ‫• تنم يى المعرفة والخ رية والمهارة لدى الطلبة‪.‬‬ ‫• الكشف عن مواهب الطلبة‪.‬‬ ‫• تدريب الطلبة على التعلم الذا ى يئ من خلال تدريبهم على البحث عن المعلومات واستغلالها‬ ‫بكيفيات مختلفة‬ ‫انواع الم رسروعات كما قسمها (كلباترك)‪:‬‬ ‫الم رسروعات البنائية و يه ذات صلة علمية ‪ ،‬تتجه فيها الم رسروعات نحو العمل والإنتاج أو صنع‬ ‫الأشياء ( صناعة الصابون ‪ ،‬الج ري ‪ ،‬تربية الدواجن)‬ ‫الدراسة‬ ‫التعليمية ‪ ،‬والزيارات الميدانية ال ى يت تخدم مجال‬ ‫الرحلات‬ ‫الإستمتاعية‪ :‬مثل‬ ‫الم رسروعات‬ ‫إلى‬ ‫كما يعود عليه بالشعور بالاستمتاع ويدفعه ذلك‬ ‫أو الزيارة‬ ‫عضوىا يف تلك الرحلة‬ ‫ويكون التلميذ‬ ‫المشاركة الفعلية ‪.‬‬ ‫الم رسروعات ف صورة مشكلات ‪:‬وتهدف لحل مشكلة فكرية معقدة ‪ ،‬أو حل مشكلة من‬ ‫المشكلات ال ى يت يهتم بها التلاميذ أو محاولة الكشف عن أسبابها ‪ ،‬مثل م رسروع لمحاربة الذباب‬ ‫والأمراض يف المدرسة ‪.‬‬ ‫م رسروعات كسب المهارات‪ :‬والهدف منها اكتساب بعض المهارات العلمية أو مهارات اجتماعية‬ ‫مثل م رسروع إسعاف المصاب ري‪.‬‬ ‫‪113‬‬

‫تمثيل الأدوار \" لعب الدور \"‬ ‫الموقف‬ ‫حيث يقوم‬ ‫الهمو أش ىحيكدوأنسبالتيمثيب اللاتلعألديوامرواالل ى يتتدتريسنبدالإلذيهيمي بمثصلورسةلتوىلكاقائحيقةي‪،‬ق ًيواين يغفممسوقونف يفم أدصواطنرهع‪،‬م‬ ‫ح ىت يظهروا‬ ‫كأنه حقيقة‬ ‫هو أحد أساليب التدريس أو التدريب ال ى يت ُتستخدم يف تعليم الجماعة‪ ،‬ويلعب فيه الطلاب أدوار‬ ‫الأبطال؛ لتوضيح موقف مع ري أو التوصل إلى حل مشكلة من خلاله‬ ‫وهو أسلوب واسع الاستخدام يف التعليم لاكتساب المهارات المعرفية‪ ،‬كما أنه السبيل الوحيد لمحاكاة‬ ‫الخ رية لتظهر حقيقية‪.‬‬ ‫مميات لعب الأدوار‪:‬‬ ‫‪ .1‬توفر فرص التعب ري عن الذات‪ ،‬وعن الانفعالات لدى الطلاب‪.‬‬ ‫‪ُ .2‬تث ري الدافعية لدى الطلاب‪ ،‬وتزيد اهتمامهم بموضوع الدرس؛ لأنه يتقمص الشخصية ال ى يت يمثلها ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تكسب الطلاب قي ًما واتجاهات وتعديل ًا لسلوكهم‪ ،‬وتساعدهم على حسن التصرف يف المواقف‬ ‫الطارئة ال ى يت يمكن أن يتعرضوا لها‪.‬‬ ‫‪ .4‬تساعد يف تنمية التفك ري والتحليل لدى الطلاب‪.‬‬ ‫‪ُ .5‬تض يف روح المرح والحيوية على الموقف التعليم يى‪.‬‬ ‫‪ .6‬تساعد على اكتشاف الموهوب ري وذوي القدرات‪.‬‬ ‫‪ .7‬تقوي إحساس الطلاب بالآخرين‪ ،‬وترا يع مشاعرهم‪ ،‬وتح ىيم أفكارهم‪.‬‬ ‫‪ .8‬تساهم يف حل مشاكل الطلاب النفسية‪ ،‬وتع ري عن ذواتهم دون رهبة من الجمهور‬ ‫‪114‬‬

‫خطوات لعب الدور‪:‬‬ ‫• تهيئة المجموعة‪.‬‬ ‫• اختيار المشارك ري‪.‬‬ ‫• تهيئة المسرح أو المكان‪.‬‬ ‫• إعداد المراقب ري المشاهدين‪.‬‬ ‫• التمثيل أو الأداء‪.‬‬ ‫• المناقشة والتقويم‪.‬‬ ‫• إعادة التمثيل‪.‬‬ ‫• المناقشة والتقويم مرة أخرى‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫النشاط‬ ‫عليى‬ ‫ال ىيك ري‬ ‫أو‬ ‫الإثراء‬ ‫والتعميم‪.‬‬ ‫المشاركة يف الخ ريات‬ ‫•‬ ‫تسهم به يف‬ ‫وكل خطوه لها هدف‬ ‫•‬ ‫أنواع لعب الدور‪:‬‬ ‫لعب الأدوار المقيد‪ :‬وهو الذي يقوم على أساس الحوار والمحادثة الموجودة يف الدرس‪.‬‬ ‫لعب الأدوار المب يت عل نص غي حواري‪ :‬كتمثيل قصة أو موضوع ما‪.‬‬ ‫لعب الأدوار الحر (غي المقيد بنص أو حوار)‪ :‬وفيه يمثل الطلاب موقف ىا يقومون فيه بالتعب ري‬ ‫بأسلوبـهم الخاص عن دوركل منهم يف حدود الموقف المرسوم لهم‬ ‫التدريس التباد يل‬ ‫اب رلتيدارليتلاسمايلتذباودبليعىضههومعابلابرعة عضندناخشال اطلتفعلصيمليىميماق يوىميتعلبىعالليحهواالرت بع رليم‪.‬المعلم والتلاميذ يف الفصل أو الحوار‬ ‫محاور التدريس التباد يل‪:‬‬ ‫يقوم التدريس التبادليى على قيام الطلاب بعد توجيه المعلم بأربعة أنواع من الأنشطة وهم التلخيص ‪،‬‬ ‫توليد الأسئلة ‪ ،‬التوضيح ‪ ،‬التنبؤ والتوقع‬ ‫التلخيص ‪:‬يع يت التصور الخاص بالفقرة المقروءة ‪ ،‬وتحديد المعلومات المهمة يف الموضوع وارتباطها‬ ‫بصورة محكمة‬ ‫‪115‬‬

‫توليد أسئلة‪ :‬هو طرح عدد من الأسئلة تكون إجابته يف الفقرة المقروءة ‪ ،‬وهو يساعد على تنمية مهارات‬ ‫تمي ري المهم من عدمه يف النص المقروء‪.‬‬ ‫التوضيح‪ :‬توضيح الفقرة و رشحها وتفس ري الكلمات الغ ري مفهومة بها أو الأجزاء صعبة الفهم‪ ،‬وهو التقويم‬ ‫النقدي للمحتوى ‪.‬‬ ‫التنبؤ‪ :‬التنبؤ بالفقرة التالية من النص ومحورهاكما يتخيل الطلاب الأحداث اللاحقة‪.‬‬ ‫مزايا التدريس التباد يل ‪:‬‬ ‫• سهولة تطبيقه يف الصفوف الدراسية يف معظم المواد‪.‬‬ ‫• تنمية القدرة على الحوار والمناقشة‪.‬‬ ‫• إمكانية استخدامه يف ا لصفوف الدراسية ذات الأعداد الكب رية‪.‬‬ ‫• زيادة تحصيل الطلاب يف كافة المواد الدراسية‪.‬‬ ‫• تنمية القدرة على الفهم القرا يئ خاصة لدى الطلاب ذوي القدرة المنخفضة يف الفهم القرا يئ‬ ‫والمبتدئ ري يف تعلم القراءة‪.‬‬ ‫• اتفاقه مع وجهة النظر المعاضة للقراءة باعتبارها نشاط يتفاعل فيه القارئ مع النص‪.‬‬ ‫• تشجيع مشاركة الطلاب الخجول ري يف أنشطة التدريس التبادليى الأربـع سالفة الذكر حيث تزيد ثقة‬ ‫الطالب بنفسه‬ ‫العصف الذه يت‬ ‫يقصد بالعصف الذه يت يه طريقة توليد الأفكار الإبداعية‪ ،‬فيتم فيها فحص المشكلة أو الموضوع الذي تم‬ ‫طرحه‪ ،‬للتوصل لآراء وطرق مبتكرة لحلها‪ ،‬فيتم فيها وضع الذهن يف حالة إثارة وجاهزية للتفك ري يف‬ ‫المشكلة أو الموضوع من جميع الاتجاهات‪ ،‬فيظهر الكث ري من الآراء والأفكار الإبداعية‪.‬‬ ‫أهداف العصف الذه يت‪:‬‬ ‫‪ .1‬خلق جو من التعاون‪.‬‬ ‫‪ .2‬ينتج عنها العديد من الآراء والأفكار الإبداعية‪.‬‬ ‫‪ .3‬يتم التوصل من خلالها لحل كث ري من المشكلات‪ ،‬ويتم حلها بطرق مبتكرة وإبداعية‪.‬‬ ‫‪116‬‬

‫‪ .4‬الاستفادة من آراء الآخرين‪.‬‬ ‫‪ .5‬التعرف على أنماط تفك ري مختلفة‪ ،‬والاستماع لأك ري من رأي‪ ،‬مما ي ريي الحوار‪.‬‬ ‫‪ .6‬تفعيل دور الأشخاص يف المؤسسة‪.‬‬ ‫مراحل حل المشكلات باستخدام العصف الذه يت‪:‬‬ ‫• صياغة وتحديد المشكلة‪ :‬نقوم فيها بالتعرف على المشكلة‪ ،‬ونصوغها بطريقة مناسبة لها‪،‬‬ ‫ونحدد جوانبها‪ ،‬والكث ري مما يحيط بها‪.‬‬ ‫• توليد الكثي من الأفكار لحل تلك المشكلة‪ :‬نقوم هنا بال ىيك ري على الإتيان بأفكار مبتكرة‬ ‫لحل تلك المشكلة‪ ،‬ويتم عرض ما توصل له كل فرد‪.‬‬ ‫• اختيار أحد تلك الحلول وتنفيذها‪ :‬هنا نبحث عن أنسب الحلول ال ى يت توصلنا لها‪ ،‬وأك ريها‬ ‫ملاءمة يف حل المشكلة‪ ،‬ثم نبدأ يف تنفيذ هذا الحل‪.‬‬ ‫• تقييم النتائج‪ :‬بعدما نقوم بتنفيذ الحل الذي توصلنا له‪ ،‬نقيم هذا الحل‪ ،‬ونسأل أنفسنا‪ :‬هل‬ ‫ساعد يف حل المشكلة أم لا؟ ونعرض هذه النتائج؛ لنستفيد منها‪.‬‬ ‫قواعد اسياتيجية العصف الذه يت يف التدريس‪:‬‬ ‫• لا توجد أفكار غبية‪.‬‬ ‫• لا تنتقد أفكار الآخرين‪.‬‬ ‫• البناء على أفكار الآخرين‪.‬‬ ‫• ال ىيك ري على الكمية وليس النوعية‪.‬‬ ‫‪117‬‬

‫الاثارة العشوائية‪:‬‬ ‫الاثارة العشوائية يه احدى آليات انتاج افكار ابداعية جديدة‪ .‬وتستند فكرة الاثارة العشوائية الى ضوروة‬ ‫تحريك الدماغ واستثارته للخروج عن قوالب سابقة من خلال ايجاد علاقات جديدة ب ري اشياء لا توجد‬ ‫اصلا بينها علاقات‪.‬‬ ‫_فما العلاقة مثلا ب ري الأسد والمعلم ؟‬ ‫لا توجد علاقات ظاهرة لكن جمع هذه الأشياء معا يضطرنا للبحث عن روابط وعلاقات قد تنتج افكارا‬ ‫جديدة‪ .‬ويفضل أن تكون عشوائية‪ ،‬بمعت غ ري مقصود‪ .‬فاذا اردنا أن ننتج أفكارا عن المعلم‪ ،‬فإننا نقدم أي‬ ‫اثارة عشوائية مثل‪ :‬دبوس‪ ،‬مرآة‪ ،‬كرة‪ ،‬أسد‪ .‬هذه الكلمات غ ري مدروسة‪ ،‬ولا علاقة لها بالمعلم‪ .‬لكن ربطها‬ ‫بالمعلم قد يقودنا الى افكار جديدة وعديدة‪.‬‬ ‫من أين نستمد الكلمات العشوائية؟‬ ‫لا يوجد مصدر ل ىيويدنا بالكلمات العشوائية‪ .‬فقد نحصل عليها من أي مصدر مثل‪:‬‬ ‫‪-‬القاموس‪ :‬نفتح قاموسا عشوائيا على أي صفحة وأي سطر؛ ونأخد الكلمة ال ى يت نجدها ‪-‬كتاب‪ :‬نفتح‬ ‫عشوائيا؛ ثم نحدد أي سطر ثم أي كلمة‬ ‫كيف نربط الكلمة العشوائية بموضوعنا؟‬ ‫‪_1‬بعد أن نختار الكلمة العشوائية؛ نحاول ايجاد صلات وعلامات مع موضوعنا‪.‬‬ ‫فإذاكنا بصدد البحث عن أفكار حول التعلم الجيد‪ ،‬ونريد استثارة عشوائية لتحريك أفكارنا‪ ،‬وحصلنا على‬ ‫الكلمة العشوائية \"بي ىيا\"؛ فما العلاقة ب ري التعلم والبي ىيا؟‬ ‫‪_2‬نكتب الكلمت ري على السبورة‪ :‬تعلم جيد – بي ىيا‪.‬‬ ‫نطلب من الطلبة تقديم افكار عن البي ىيا‪.‬‬ ‫نحصل على اجابات مثل‪.:‬طازجة ‪.-‬ساخنة ‪.-‬مبهرة حسب الطلب ‪.-‬نطلبها ونختارها‬ ‫‪_3‬نطلب من الطلبة ايجاد روابط ب ري التعلم الجيد وخصائص البي ىيا‪:‬‬ ‫‪-‬البي ىيا طازجة‪ .‬ما التعلم الطازج؟‬ ‫‪-‬البي ىيا ساخنة‪ .‬كيف يكون التعلم ساخنا؟‬ ‫‪-‬البي ىيا نختارها نحن‪ .‬كيف نختار التعلم؟‬ ‫وهكذا ‪ ...‬نتوصل الى خصائص جديدة للتعلم الجيد من خلال هذا الربط العشوا يئ‪ .‬فنقول التعلم الجيد‬ ‫‪118‬‬

‫هو‪:‬‬ ‫‪-‬تعلم نختاره نحن‪ ،‬لا يفرض علينا‪ ،‬تعلم مواد حديثة غ ري مجمدة‪ ،‬جذاب ويث ري دوافعنا‪.‬‬ ‫حل المشكلات‬ ‫يه مجموعة العمليات ال ى يت يقوم بها الفرد‪ ،‬مستخدما المعلومات والمعارف ال ى يت سبق له تعلمها‪،‬‬ ‫والمهارات ال ى يت اكتسبها يف التغلب على موقف بشكل جديد‪ ،‬وغ ري مألوف له يف السيطرة عليه‪ ،‬والوصول‬ ‫إلى حل له‬ ‫‪ -‬وتنطلق طريقة حل المشكلات من فكر البنائية‪ ،‬كونها تتضمن مشكلة (مهمة) ذهنية‪ ،‬يصحبها عمليات‬ ‫من التفك ري تحدث داخل عقل الطالب‪.‬‬ ‫خطوات طريقة حل المشكلات‪:‬‬ ‫• الشعور بالمشكلة وتحديدها‬ ‫• جمع المعلومات المتصلة بالمشكلة‬ ‫• صياغة الفروض‬ ‫• اختبار صحة الفروض‬ ‫• الاستنتاجات والتعميمات‬ ‫ميرات استخدام طريقة حل المشكلات يف التدريس‪:‬‬ ‫‪ .1‬تتوافق طريقة حل المشكلات مع طبيعة عملية التعلم لدى الأفراد المتعلم ري‪ ،‬ال ى يت تقت يص أن يوجد‬ ‫لدى المتعلم (هدف) أو غرض يسع لتحقيقه‪.‬‬ ‫‪ .2‬تتفق طريقة حل المشكلات وتتشابه مع مواقف البحث العلم يى‪ ،‬وبالتاليى فإن هذه الطريقة تنم يى روح‬ ‫التق يص والبحث العلم يى لدى التلاميذ‪ ،‬وتدربـهم على خطوات الطريقة العلمية‪ ،‬ومهارات البحث والتفك ري‬ ‫العلم يى‬ ‫‪ .3‬تعد طريقة حل المشكلات شكلا من أشكال نقل التعلم‪ ،‬حيث يتم َّكن الطالب من الاستفادة من‬ ‫خ ريات التعلم يف موقف ما إلى مواقف أخرى جديدة‪.‬‬ ‫‪ .4‬تجمع طريقة حل المشكلات يف إطار واحد ب ري ش ى ي ِّف العلم‪ :‬المادة والطريقة‪ .‬فالمعرفة العلمية يف هذه‬ ‫الطريقة‪ ،‬وسيلة للتفك ري العلم يى ونتيجة له يف الوقت نفسه‪.‬‬ ‫‪119‬‬

‫‪ .5‬تقوم طريقة حل المشكلات يف تدريس العلوم على أساس نشاط الفرد الذا ى يئ يف المتعلم؛ لتقديم حلول‬ ‫للمشكلات العلمية‪ .‬ويولد هذا لديه دافعية للمشاركة يف دراسة العلوم‪.‬‬ ‫اسياتيجية الجيكسو )‪)Jigsaw‬‬ ‫تعت ري أحد أنماط التعلم التعاو يئ تم ابتكارها من د‪ .‬ال ريت أورنوسون‬ ‫فإن‬ ‫بفعالية‪،‬‬ ‫يتشاركوا‬ ‫و‬ ‫الطلطالاببالمضجومريوىاعفةإ انل اولاطحالدةبي اجلآخب أر أني يتض ىاكاملضواوريفيأ يدافءالالممجهاممواعلةمنذواتطهاة‪.‬بهم‬ ‫حيث أن‬ ‫كان أحد‬ ‫خطوات الاسياتيجية‪:‬‬ ‫• تقسيم الطلاب إلى مجموعات مؤلفة من ‪ 6 -5‬طلاب غ ري متجانسة‬ ‫• تعي ري طالب واحد من كل مجموعة كقائد‪.‬‬ ‫قسم محتوى الدرس ‘إلى ‪ 6 - 5‬فقرات ‪.‬‬ ‫•‬ ‫و ّزع الفقرات على عدد الطلاب يف المجموعة الواحدة و من ثم بقية المجموعات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫ورقة‬ ‫على‬ ‫مسبق‬ ‫بشكل‬ ‫محدد ىا‬ ‫واحد من كل مجموعة كقائد‪.‬‬ ‫طالب‬ ‫تعي ري‬ ‫•‬ ‫الطلبة وقت ىاكافي ىا‪ ،‬و ُيفضل أن يكون‬ ‫جميع‬ ‫إعطاء‬ ‫• اطلب من كل طالب لديه نفس المهمة أو الاجراء أو المحتوى من كل مجموعة بتشكيل‬ ‫مجموعات أخرى (مجموعة الخ رياء) ؛ لمناقشة والعمل على استيعاب هذه المهمة‪.‬‬ ‫• شجع الطلاب على أن يتناقشوا و يتبادلوا الأفكار حول المهمة المحددة لاستيعابها؛ ليكونوا قادرين‬ ‫على نقلها لزملائهم يف مجموعاتهم الأصلية‪.‬‬ ‫•‬ ‫الطلب من الطلاب العودة إلى مجموعاتهم الأصلية‪.‬‬ ‫•‬ ‫السماح لكل طالب ب رسرح موضوعه او مهمته لزملائه يف المجموعة عما تع ّلمه‪.‬‬ ‫•‬ ‫مزايا هذه الاسياتيجية‪:‬‬ ‫بث روح التعاون ب ري الطلاب والتنافس ال رسريف‬ ‫•‬ ‫الشعور بالمسئولية وتنمية الثقة بالنفس‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫يمكن تطبيقها يف مختلف المراحل الدراسية‬ ‫‪120‬‬

‫• تساعد على فهم واتقان ما يتعلمه الطلاب من مهارات ومعارف‬ ‫• تنم يى المهارات الاجتماعية والعلاقات الايجابية بينم الطلاب‬ ‫اسياتيجية (فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك)‬ ‫يه اس ىياتيجية نمت يف ظل التعلم التعاو يئ النشط وتعتمد على التفك ري‪ ،‬ويكون فيها مشاركة الطالب‬ ‫بشكل فعال ‪،‬وتطوير لمهارات التواصل‬ ‫خطوات إسياتيجية (فكر‪،‬زاوج‪،‬شارك)‬ ‫اطرح سوالا على الطلاب‪.‬‬ ‫·‬ ‫يفكركل طالب يف الإجابة عن السوال وتدوين الأفكار ذهنيا أوكتابي ىا‬ ‫·‬ ‫يشارك كل طالب ري مع ىا يف المجموعة يف مناقشة أفكارهما والاتفاق على نتيجة‪.‬‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫ثم يتشارك الفريق مع ىا‪.‬‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫يدونان أو يتفقان على الأفكار ال ى يت سيعرضونها أمام بقية المجاميع‪.‬‬ ‫يعرض أحد الطلاب (باختيار المجموعة أو من قبل المعلم) أفكار مجموعته‪.‬‬ ‫اسياتيجية تعليم الأقران‬ ‫اس ىياتيجية يكتسب فيها المتعلم ري مهاراتهم ومعارفهم بمساعدة بعضهم البعض تحت إ رشاف المعلم‪،‬‬ ‫بحيث يكلف المعلم طالب متفوق يف مجال ما بدور الخب ري‪ ،‬فيقوم بتعليم طالب آخر أقل مستوى أو‬ ‫مجموعة معينة ويقودهم نحو فهم الهدف أو اتفان المهارة‪.‬‬ ‫‪121‬‬

‫مزايا تعليم الأقران‪:‬‬ ‫•يساعد المعلم يف الفصول ذات الأعداد الكب رية وذوى المستويات التحصيلية المتباينة على تحقيق‬ ‫أهداف التعلم‪.‬‬ ‫•يساعد الطالب الخب ري على تحمل المسئولية وزيادة الثقة بالنفس‪ ،‬واكتساب خ ريات يف مساعدة الآخرين‬ ‫‪.‬‬ ‫•يزيد من ثقة المتعلم ري ذوى المستويات المنخفضة بأنفسهم ومن قدراتهم على التعلم‪ ،‬لأن هذه الطريقة‬ ‫تنمى لديهم قناعة بأنه إذاكان قرين كل منهم قادر على التعلم فإنه من السهل عليهم أن يتعلموا أيضا‪.‬‬ ‫دور المعلم يف عملية تدريس الأقران‪:‬‬ ‫توزيــع الأدوار وتحديد الأنشطة ومتابع ًة س ري النشاط يف الدرس من الخلف مع مراعاة عدم التدخل إلا يف‬ ‫الأوقات ال ى يت يتطلب تدخل إيجا ر يئ منه‪.‬‬ ‫الألعاب التعليمية‬ ‫يه نشاط تعليم يى منظم يعتمد عليى نشاط المتعلم وفاعليته ‪ ،‬ويث ري الدافعية نحو التعلم القائم عليى‬ ‫التفاعل فيما ب ري الطلاب ‪ ،‬بهدف الوصول إليى أهداف تعليمية محددة ‪ .‬ويتم هذا النشاط تحت ا رشاف‬ ‫المعلم وتوجيهه ويكتسب التلميذ من خلاله المعلومات ‪ ،‬والمفاهيم ‪ ،‬والمهارات ‪ ،‬والاتجاهات‪.‬‬ ‫ويحتاج المعلم يف تصميم الألعاب المناسبة إ يل القدرات التالية‪:‬‬ ‫• تحليل محتويات المناهج الدراسية ال ى يت يقوم بتدريسها وإدراك مواطن الاتصال ب ري أجزائها‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫• إدراك العلاقات ب ري ما ينوي تصميمه من ألعاب‪ ،‬وأهداف المنهج الذي يقوم بتدريسه‪.‬‬ ‫• معرفة أك ري عدد ممكن من مصادر التعلم ذات الصلة باللعبة ال ى يت يقوم بتصميمها ‪ ،‬وال ى يت يري إنها‬ ‫تناسب مستويات تلاميذه ح ري يمارسونها‪.‬‬ ‫• القدرة على الابتكار وامتلاك عقلية متفتحة‪.‬‬ ‫بعض مميات الألعاب التعليمية ‪:‬‬ ‫‪122‬‬

‫¨تزيد من استيعاب المتعلم للمواد الدراسية المختلفة‪.‬‬ ‫¨تنم يى الخيال والابتكار‪.‬‬ ‫¨تقوى ذاكرة التلاميذ‪.‬‬ ‫¨تنم يى المهارات الخاصة بمختلف المواد الدراسية‬ ‫¨تدرب المتعلم على عمليات الاستكشاف وحل المشكلات‬ ‫اسياتيجية جدول التعلم‪KWL‬‬ ‫تجعتورديةافس ىكريايتيةجعيالةية‪.L‬لأ ّن‪W‬ه‪.‬ا‪K‬واواحدحةدةم من ان اس ىسيىاتيايتيجياجياتتماالتوراعلءيالممالعى يرتف تة ‪.‬ج)ع‪(1‬لومينع ّارلفنهاشاالباط احلثتوعلنيإم يجىرانئي ىشاابأط ىناهاذا‬ ‫خطة تعليمية تس ري وفق خطوات منظمة تعتمد على استدعاء معارف التلميذ السابقة‪ ،‬وإطلاق رغبته‬ ‫يف الاس ىيادة من المعلومات‪ ،‬ث َّم الو يع بما تم تعلمه‪.‬‬ ‫إن هذه الاس ىياتيجية تعتمد على تقسيم الأسئلة ال ى يت يجب أن نقدمها للطالب وصوًلا إلى نتيجة نهائية‬ ‫من التحصيل‪ ،‬على هيئة جدول كل حقل يف الجدول يضم سؤال محدد وكل سؤال يرمز له برمز خاص‬ ‫وهم‪:‬‬ ‫ماذا أعرف ؟ ماذا أريد ان اتعلم ؟ ماذا تعلمت ؟‬ ‫تعريف اسياتيجية ما وراء المعرفة ‪:‬‬ ‫على الدور‬ ‫اولامإليجمجهماار يورائع لةتلمميتفنع ِّتلانلمإظ ييجفرمااءتكاتع َّلتسمااله ى يلبتلالميقمواعوقمرفبفةهاابلاالجسمتدتيعخِّدلةداممولاممكراتهقابرسااةتهوباتلاقىليوتمي يعممرتفتلعةُّلكأمثهناها‪،،‬ءوتوا بعاسللتمتاهخليىد‪،‬اتموتتحلؤقككقد‬ ‫المعرفة‬ ‫الهدف التعليم يى‬ ‫‪123‬‬

‫النمذجة والمحاكاة‬ ‫يه إحدى طرق التعلم ال ى يت تهدف إلى فهم أفضل وأعمق لسلوكيات الأفراد ويتم الاعتماد عليه يف نقل‬ ‫إلى فرد أو مجموعة أفراد‪ ،‬وتوظيفها يف المواقف الحياتية المختلفة وخاصة‬ ‫فكرة أو سلوك مع ري أو خ ريات‬ ‫ومحاولة كسب الفرد لأنماط سلوكية جديدة من خلال مواقف تحدث‬ ‫المواقف ال ىيبوية والاجتماعية‪،‬‬ ‫أمامه‪.‬‬ ‫النمذجة مصطلح يش ري إلى عملية التعلم ال ى يت يحاول فيها الشخص ( المقلد) احداث تغي ري يف سلوك لديه‬ ‫او اكتساب سلوك جديد عن طريق القراءة والاستماع أو الملاحظة لسلوك شخص اخر (النموذج)‬ ‫انواع النمذجة‪:‬‬ ‫النمذجة الحية‪ :‬يع يت يكون النموذج حقي ى يف مثل الاب الأم المعلم‬ ‫النمذجة الرمزية‪ :‬يكون فيها النموذج رمزي أو معنوي مثل أبطال الأفلام والمسلسلات والقصص‪.‬‬ ‫فعن طريق النمذجة يتعلم الفرد بالملاحظة والتقليد من خلال نموذج يقلده‪ ،‬ويتم التقليد‬ ‫بطريقة مبا رشة وال ى يت تكون التعلم وجها لوجه أمام الأشخاص‪ ،‬وطريقة غ ري مبا رشة من خلال‬ ‫التقليد والمحاكاة ‪.‬‬ ‫‪124‬‬

‫عناصر التعلم بالنمذجة‪:‬‬ ‫‪-‬الموقف الحيا ى يئ الذي يستعرض سلوك مع ري‪.‬‬ ‫‪-‬السلوكيات ال ى يت يستعرضها الموقف أو الفكرة‪.‬‬ ‫‪-‬الملاحظ أو التقليد الذي يقلد السلوك الذي يتم أمامه‪.‬‬ ‫‪-‬نتائج السلوك الصادرة من كلا من المقلد ومن يقلده‪.‬‬ ‫التعليم الفردي‬ ‫التعليم الفردي يقوم على استقلالية المتعلم يف تع ُّلمه المحتوى التعليم يى وتقديم مجموعة من الطرق‬ ‫التعليمية له بشكل فردي ينسجم مع الفروق الفردية لديه بما يسهم يف إكسابه الأهداف التعليمية‬ ‫المحددة له‪ ،‬تحت إ رشاف المعلم‪.‬‬ ‫عند التطرق إل مفهوم التعليم الفردي يتبادر إل الذهن مفهوم آخر هو التع ُّلم الذا يئ‪ ،‬فما الفرق بي‬ ‫هذين المفهومي؟‬ ‫اييلبتخدعتأُّلا‪،‬رمونامل ىشذاات ى ييطئانتتفهي يقهو‪،‬مومهواأمعيهلاىاللتقوعدسلاريئةماليلةفواريلدبف يدافئضاولكءتيمسخاهتاارابر‪،‬التوماملعتنرعف ُّثلةممويااللذصماب ىهيائحرااالل ى يتمتالسيمؤمتوطلللكوبهعاة‪،‬نبوتشعه ُّلكومالله‪،‬ذذا ى يويئع‪،‬يقنحارليرنتماثىئإتنج‪،‬هوأمينن‬ ‫والقرارات ال ى يت يتخذها‪.‬‬ ‫ايجابيات التعليم الفردي‪:‬‬ ‫‪.1‬يسهم يف تحقيق مبدأ الحرية الفردية يف اختيار التعليم‪ ،‬تبع ىا لقدرات الفرد واستعداداته‪.‬‬ ‫‪.2‬يرا يع قدرة المتعلم على الإنجاز؛ فالمتعلمون يتفاوتون يف شعة الإنجاز‪ ،‬وعن طريقه يمكن تمي ري‬ ‫المتعلم ري‪ ،‬فيتيح التعليم الفردي الفرصة لكل متعلم ليحقق النشاط المطلوب يف الزمن الذي يناسبه‬ ‫ووفق حاجاته واهتماماته وقدراته‪.‬‬ ‫‪ُ .3‬ي َحسن الناتج التعليم يى‪ ،‬فالهدف الرئيس هو الإتقان بغض النظر عن السرعة والزمن والفروق الفردية‬ ‫ب ري المتعلم ري‪.‬‬ ‫‪.4‬يمنح درجة عالية من الثقة بالنفس‪ ،‬فكل متعلم يعمل كغ ريه سواء أكان مبدع ىا‪ ،‬أما عادي ىا‬ ‫‪125‬‬

‫اسياتيجيات التعليم الفردي‬ ‫‪ -1‬التعليم الم ريمج‪ -2 .‬الوحدة التعليمية المصغرة‪.‬‬ ‫‪ -3‬الحقائب التعليمية‪ -4 .‬اس ىياتيجية العالم ال ىيبوي بلوم لإتقان التعلم‪ .‬الألعاب التعليمية‪.‬‬ ‫التعليم الميمج‬ ‫منهاك ُل‬ ‫ليلتطملاال ِاتبفبارُاقمعج ىلايهدارامسيس ًبةقيىا‪،‬ختما ُعر‬ ‫توف ُر‬ ‫ُايلطعأاكلرا ٍُدفبي ااملّليرتةيعنلااليمى يمتجا ُلتالنم رّذظيميم يبجنربانأانسمهبجأه‪،‬احل ِتمدعنلويأسمجائالللمتراليطتمبعيجلق‪.‬يهم الخلذاا ى يلئ اف ىل ى ييٍةت‬ ‫المؤسسة‬ ‫زمني ٍة‬ ‫ايملهأندجالُزاافءناتاللقتاعصلليغإرلميىةال‪،‬الم رويجيمزجءجاُلإبلذىعيلرىيلشا ِيلحها‪،‬طلالمو ِوهابكدأ اذلناتُييعتلحميقكم َيُقنة ُِممبتالناطاللعباتانمتاتهِدااءلنعِملجىان فحسكليرِفةسكلت ِةقل السجيوزٍمءحهادداإرالىت ي(سمالجأحقىمتوساعي ٍتمة)مِمك َنن‬ ‫ال ُمخصصة ل رينام ِج التعليم الم ريمج خلال السنة الدراسية‬ ‫أساسيات التعليم الميمج‪:‬‬ ‫• توزيــع الدروس داخل المنهاج على أقسا ٍم صغ ريٍة يسه ُل فهمها‪ ،‬وتعلمها‪.‬‬ ‫• التشجي ُع على دو ِر ال ُمشاركة الإيجابية ب ري المعلم ري‪ ،‬والطلاب‪.‬‬ ‫العلطلىا ُقبدرلِةل املعاطلر ِافبال ى يعتلىتتتضحمم ُِنل‬ ‫توف ر ُي وسائل ُمتابعة استجابة‬ ‫عليهم‪.‬‬ ‫الوحدات الدراسية‪.‬‬ ‫يعتم ُد تطبيق التعليم الم ريمج‬ ‫•‬ ‫العبء الدرا يس ال ُم ىيت ِب‬ ‫•‬ ‫• يوف ُر التعليم الم ريمج إمكانية تقييم الطالب لمساره الدرا يس‬ ‫‪126‬‬

‫أنواع التعليم الميمج‪:‬‬ ‫اُملالع ّرختيعطل‪ ،‬ايلوتبمععاللدي امم يلاىني‪،‬تمهو ُايجءعات رلم ُينختعالطيبمطي‪:‬القنهافلونالمست اعلطلىيايلبمأواوليلم ريتسيمكمجايلاأالنوتذلقايمُيلنإحلّالىقِ ىلاليانلحممنهطهاذاالجاثلاانليوئد‪،‬عراوم يهنسكأنذاضوامعح ىّنالتنتامعللٍيوط‪،‬مصأالوومإلر إطيلام ٍىرجنت‪.‬هعالييِةم يى‬ ‫التعليم الميمج الفر يع‪ :‬هو التعليم الم ريمج الذي ابتكره عالم النفس ال ىيبوي كراودر‪ ،‬ويعتم ُد على‬ ‫اتلوفزيقــراع متعلللوطملااتبا‪،‬ل رويينات ّمم اجلاالتعتعلميا ُدم يىعلعىلنىتيمججت رموي‪،‬ع ٍةوهممنا‪:‬النفجقاراح‪،‬تأ‪،‬ووفمشنلث امل يطتالم تبوجيه أسئلة حول هذه‬ ‫يف‬ ‫حال فشل‬ ‫ينخجحض ُاعل ل رطايلنامب ٍج يفت ادلرإير ٍيجاتبةح ىعتل يىتالمأّكسنئلمةنيناتلإق ُجلابإلةىعاللفىقالرِأة اسلئتلالةيبة‪،‬شكو ٍيلف‬ ‫يف الإجابة‪ ،‬و يف حال‬ ‫صحيح‪.‬‬ ‫الإجابة على الأسئلة‬ ‫الحقائب التعليمية‬ ‫متكامل‪ ،‬مصمم بطريقة منهجية منظمة‪ ،‬تساعد‬ ‫أنها نظام تعليم يى‬ ‫تعرف الحقائب التعليمية على‬ ‫من المواد التعليمية الم ىيابطة‪ ،‬ذات أهداف متعددة‬ ‫ويشمل مجموعة‬ ‫المتعلم ري على التعلم الف ّعال‪،‬‬ ‫ومحددة يستطيع المتعلم أن يتفاعل معها معتمدا على نفسه‪ ،‬وحسب شعته الخاصة‪ ،‬وبتوجيه من‬ ‫المعلم أحيانا‪ ،‬أو من الدليل الملحق بها؛ ليصل إلى مستوى مقبول من الإتقان\"‪.‬‬ ‫خصائص الحقائب التعليمية‪:‬‬ ‫أ‪ -‬برنامج تعليم يى متكامل للتعلم الذا ى يئ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تتمركز حول الأهداف ؛ حيث تعد الأهداف من أهم ركائزها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ترا يع الفروق الفردية ؛ بحيث يمكن للمتعلم أن يبدأ وفق المفاهيم ال ى يت يتقنها‪.‬‬ ‫د‪ -‬تتشعب فيها المسارات؛ فلكل متعلم أن يحدد المسار الذي يناسبه‪.‬‬ ‫تراع السرعة الذاتية ؛ فلكل متعلم شعته الخاصة يف التعلم‪.‬‬ ‫ه‪-‬‬ ‫ذات أنشطة ووسائل متعددة‪ ،‬وهذا بالطبع س رييد من اهتمام المتعلم ويلر يت حاجاته‬ ‫و‪-‬‬ ‫‪127‬‬

‫مكونات الحقيبة التعليمية ‪:‬‬ ‫• مقدمة عامة (نظرة شاملة) ‪ ،‬تصف محتوى الحقيبة‪ ،‬والغرض منها‬ ‫• أهداف تعليمية محددة وواضحة الصياغة‬ ‫• نشاطات ومواد تعليمية متعددة تتناسب مع خصائص المتعلم‬ ‫• نشاطات إضافية واختيارية للتقويم والإثراء‪ ،‬أو العلاج لضعي يف التحصيل‪.‬‬ ‫• أدوات قياس(اختبارات)‪ ،‬تساعد المتعلم على معرفة مدى تحقيقه للأهداف التعليمية‬ ‫• دليل للمتعلم‪ ،‬يوضح له أسلوب دراسة ال رينامج التعليم يى‬ ‫• قائمة بالمصادر والمراجع ال ى يت يمكن للمتعلم الرجوع إليها‪.‬‬ ‫• دليل المعلم يوضح كيفية إرشاد المتعلم نحو تحقيق الأهداف‬ ‫اسياتيجية عقود التعلم‬ ‫يه اس ىياتيجية يتم خلالها عقد اتفاق محدد واضح ب ري المعلم والتلميذ قبل البدء يف عملية التعليم أو‬ ‫المعلم ومجموعة من التلاميذ هذا العقد يتضح فيه ببساطه الغرض من هذه العملية بشكل مقنع للتلاميذ‬ ‫ويتضح فيه المصادر التعليمية ال ى يت يوف يلجئون إليها وطبيعية الأنشطة ال ى يت سوف يمارسونها ويتفق أيض ىا‬ ‫على أسلوب التقييم وتوقيته‪.‬‬ ‫تتعحتدميدداكس ىميامتايسجيوة افلتيتعلعلممباولنتهعايقفدف ىعيةلىزمإنريهشا مكعالينمهتعولممترابيعإ رة تشاقكادفمهعلميا ي يففالتدحرامسلةموتسقئيويليمةإنتعجلازماتههمممأونلحبيأوثل‪.‬‬ ‫تقع على المعلم مهام أعداد هذه العقود بشكل مبسط وعرضها بشكل مقنع للتلاميذ‪.‬‬ ‫‪128‬‬

‫اسياتيجية التعلم للإتقان‬ ‫يعرف \" أندرسون\" و \" بلوك \" التعلم للإتقان بأنه ‪ [ :‬مجموعة من الأفكار والممارسات التعليمية المتعددة‬ ‫‪ ،‬ومجموعة من إجراءات التعليم والتقويم ‪ ،‬تهدف إلى تحس ري التعليم المقدم للطلبة ح ىت يصلوا جميعهم‬ ‫‪ ،‬أو معظمهم ‪ ،‬إلى مستوى إتقان المادة التعليمية‬ ‫كما يشيان إل أن التعلم للإتقان يتطلب وجود‪:‬‬ ‫• وحدات تعليمية صغ رية‬ ‫• منظمة تنظيم ىا متتابع ىا‬ ‫• أهداف محددة‬ ‫• مستويات متعددة الأداء‬ ‫• تدريس مبد يئ جما يع‬ ‫• اختبارات تكوينية وتجميعية‬ ‫• تصحيحات للتعلم فردية أو جماعية‬ ‫اسياتيجية دراسة الحالة‬ ‫الحالة يه وضعية او مشكلة ملموسة نلاحظها خلال حياتنا اليومية ويجب علينا ايجاد حل لها‬ ‫حيث يمكن ملاحظتها او شدها او عيشها داخل المجموعة نفسها‬ ‫يتم دراسة الحالة فردي ًا اوكفريق حيث يقوم الطلاب بما ي يل ‪:‬‬ ‫• تحديد الجوانب المختلفة للمشكلة‬ ‫• اق ىياح الحلول‬ ‫• فحص وتوحيد الحلول‬ ‫• الإبقاء على الحل وصياغته بوضوح‬ ‫‪129‬‬

‫التصميم الشامل للتعلم‬ ‫يعت ري التصميم الشامل للتعلم ‪ UDL‬إطار تعليم يى مب يت على مجموعة من الخطوات العملية‬ ‫ال ى يت يتم من خلالها تطوير المنهج وطرق التدريس بهدف اعطاء فرص متساوية للتعلم لجميع متعلم يى ذل‬ ‫ك المنهج‪ ،‬وهو بمثابة حلول مرنة يتم خلالها‬ ‫تطويــع وموائمة الأهداف التعليمية‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬ووسائل التعلم‪ ،‬ووسائل التقويم بما‬ ‫يتلاءم مع كل متعلم حسب الحاجات الفردية‪.‬‬ ‫أثر الدور الذي تلعبه ثلاث شبكات عقلية لدى الإنسان يف طبيعة تلقينا وتعلمنا للأشياء‬ ‫‪ ،‬وهذه الشبكات موضحة بالجدول عل النحو التا يل‪:‬‬ ‫ومن أجل تحقيق التعلم الأمثل للطلبة‪ ،‬يجب معالجة كل من شبكات الدماغ‬ ‫الثلاث وفق مبادئ التصميم الشامل للتعلم‪ ،‬و يه‪:‬‬ ‫تقديم وسائل متعددة للتقديم والعرض‪.‬‬ ‫•‬ ‫إتاحة وسائل متعددة للأداء والتعب ري‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫توف ري وسائل متعددة للتفاعل والانخراط‪.‬‬ ‫‪130‬‬

‫يعرف التفك ري بأنه مجموعة العمليات أو المهارات العقلية ال ى يت يستخدمها الفرد عند البحث عن إجابة‬ ‫لسؤال أو حل لمشكلة أو بناء معت أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة له من قبل وهذه العمليات‬ ‫أو المهارات قابلة للتعلم من خلال معالجة تعليمية معينة‪.‬‬ ‫مستويات التفكي‪:‬‬ ‫‪ -١‬تفكي أسا يس هو عبارة عن الأنشطة العقلية أو الذهنية غ ري المعقدة وال ى يت تتطلب ممارسة أو تنفيذ‬ ‫المستويات الثلاث الدنيا من تصنيف بلوم للمجال المعر يف والمتمثلة يف الحفظ والفهم والتطبيق مع‬ ‫بعض المهارات القليلة الأخرى مثل الملاحظة والمقارنة‬ ‫‪- ٢‬تفكي مركب ويمثل مجموعة من العمليات العقلية المعقدة ال ى يت تضم مهارات التفك ري الناقد والتفك ري‬ ‫الإبدا يع كالاستقراء والتفس ري السبر يت والتنبؤ والمرونة والتمي ري ب ري الحقيقة والرأي وإصدار الأحكام ويتكون‬ ‫من خمسة أنواع ‪- :‬‬ ‫• التفك ري الناقد‬ ‫• التفك ري الإبدا يع‬ ‫• حل المشكلات‬ ‫• اتخاذ القرار‬ ‫• التفك ري فوق المعر يف‬ ‫الفرق بي عمليات واسياتيجيات التفكي‬ ‫عمليات التفكي يه عمليات معقدة وغنية‪ ،‬مثل إنتاج مصطلح واتخاذ القرارات أو حل المشكلات‪.‬‬ ‫اسياتيجيات التفكي يه عمليات معرفية مركزة أك ري من عمليات التفك ري مثل‪ :‬طرح الأسئلة‪ ،‬فرضية‪،‬‬ ‫والمقارنة‪ ،‬الاستدلال وغ ريها‪.‬‬ ‫اس ىياتيجيات التفك ري يه الاساس لبناء عمليات التفك ري‬ ‫‪131‬‬

‫تنفيذ عمليات التفك ري ملزمة بدمج عدة اس ىياتيجيات للتفك ري‪.‬‬ ‫مهارات التفكي‬ ‫بما أن التفك ري عملية كلية تقوم بمعالجة عقلية للمدخلات الحسية والمعلومات المس ىيجعة لتكوين الأفكار‬ ‫أو الحكم عليها‪ .‬فإن مهارات التفك ري تعد عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد يف تحس ري‬ ‫معالجة المعلومات‬ ‫مستويات التفك ري‪:‬‬ ‫‪ -1‬الاسا يس ‪ -2‬المركب‬ ‫مهارات التفكي الأساسية وهو النشاطات العقلية غ ري المعقدة ال ى يت تتطلب ممارسة مهارات‬ ‫التفك ري الأساسية بمستوياتها الثلاثة الدنياكالمعرفة‪ ،‬والاستيعاب‪ ،‬والتطبيق‬ ‫مثل ‪ :‬مهارة الملاحظة‪ ،‬المقارنة التصنيف‬ ‫مهارات التفكي المركب وهو النشاطات العقلية الأك ري تعقيدىا ال ى يت تتطلب ممارسة مهارات‬ ‫التفك ري العليا بمستوياتها الثلاثة (التحليل‪ ،‬وال ىيكيب‪ ،‬والتقويم)‪.‬‬ ‫مثل ‪ :‬مثل مهارات التفك ري الناقد والابدا يع‬ ‫‪.‬‬ ‫بما أن التفك ري هو سلسلة من النشاطات العقلية فإن مهارات التفك ري تعد طرق ىا لتنظيم تلك‬ ‫النشاطات العقلية وتمثيل نتائجها العقلية يف الواقع ‪.‬‬ ‫دمج مهارات التفكي‬ ‫تدريس وحدات المنهاج ودروسه لجميع المواد‪،‬‬ ‫مهارات تفك ري معينه أثناء‬ ‫هو دمج التدريس المبا رش يف‬ ‫مستقبل ًا ‪ ،‬وتعزز عملية تعلم محتوى المادة‬ ‫من طريقة تفك ري الطلاب‬ ‫بحيث تحسن هذه الدروس‬ ‫‪132‬‬

‫خطوات دمج مهارات التفكي‬ ‫‪ -1‬التقديم للدرس‪ -2 .‬التفك ري النشط ‪ -3‬التفك ري يف التفك ري‬ ‫‪ -4‬عرض المهارة‪ -5 .‬تطبيق التفك ري ‪ -6‬تقويم التفك ري‬ ‫أنواع التفكي‬ ‫التفكي الناقد‪:‬‬ ‫يعد التفك ري الناقد من أك ري أشكال التفك ري المركب استحواذىا على اهتمام الباحث ري والمفكرين ال ىيبوي ري‪ ،‬وهو‬ ‫يف عالم الواقع‬ ‫يستخدم للدلالة عل مهام كثية منها‪:‬‬ ‫الكشف عن العيوب والأخطاء‪ ،‬والشك يف كل ر يسء‪ ،‬والتفك ري التحليليى‪ ،‬والتفك ري التأمليى‪ ،‬ويشمل كل‬ ‫مهارات التفك ري العليا يف تصنيف بلوم‪.‬‬ ‫وهو‬ ‫مسبق ىا‪.‬‬ ‫عليها‬ ‫إلى معاي ري متفق‬ ‫بالاستناد‬ ‫التحقق من ال ر يشء وتقييمه‬ ‫تتفعك ررييفتهأ‪:‬مليهىوومحعلقالومل‪،‬شكملرَّاكزت‪،‬ع ألوى‬ ‫أو ما نفعله‪.‬‬ ‫ونؤمن به‬ ‫اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه‬ ‫والتفك ري الناقد هو التفك ري الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثلاث يف‬ ‫تصنيف بلوم ( التحليل ـ ال ىيكيب ـ التقويم )‪.‬‬ ‫مهارات التفكي الناقد‪:‬‬ ‫• ‪-‬التمي ري‬ ‫• التفس ري‬ ‫• الاستنباط‬ ‫• الاستنتاج‪.‬‬ ‫• تقويم الحجج‬ ‫‪133‬‬

‫إن طر َق الاستدلال ال ى يت يعود إليها العق ُل الإنسا يئ قص َد الحصو ِل على المعرفة والمعلومات‪،‬‬ ‫وإدراك النتائج والاستنتاجات ‪ -‬تعود يف أصلها إلى قسم ري رئيس ري‪:‬‬ ‫الأول‪ :‬الاستنباط والآخر‪ :‬الاستقراء‬ ‫الفرق بي مهار يئ التفكي( الاستنتاج والاستقراء) ‪:‬‬ ‫مهارة الاستقراء‪ :‬هو تتبع الجزئيات للتوصل إلى حكم كليى‪ .‬وهو أسلوب من أساليب الحكم المنط ى يف‪.‬‬ ‫ويتشكل بفضل قراءة عدة حالات ومن ثم التعميم‪ .‬ويستخدم هذا الأسلوب عندما تتم دراسة حقائق‬ ‫جديدة أو يتم اكتشافها‪ .‬لذا فإن التعميم يتم على هذا الأساس‪.‬‬ ‫وهناك أربـع حالات صرورية علينا أن نأخذها بعي الاعتبار عند استخدام الأسلوب الاستقرا يئ و يه‪:‬‬ ‫• يجب أن تكون الملاحظة دقيقة ومسجلة‪ ،‬وكذلك الحال بالنسبة للبيانات المجمعة‪.‬‬ ‫• يجب أن تغ يط الملاحظات الحالات الممثلة لمجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫• يش ىيط يف الملاحظات أن تغ يط العدد الكا يف من الحالات‪.‬‬ ‫• يجب أن تب يت النتائج وتعمم على الحالات المدروسة‪.‬‬ ‫‪134‬‬

‫مهارة الاستنباط( الاستنتاج ) ‪:‬عملية عقلية تمثل تطبيق العام على الخاص‪ .‬وهذا الانتقال من‬ ‫العام إلى الخاص ومن الكل الى الجزء يعت ري جيدا يف حل المشكلات‪ ،‬ولكنه ليس مفيدا يف الوصول لحقائق‬ ‫جديدة‪ .‬ويستطيع الأسلوب الاستقرا يئ أن يتغلب على هذه الجوانب‪.‬‬ ‫ولاستخدام الاستنباط لابد من مراعاة الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪ o‬أن تكون القاعدة العامة للاف ىياضات صحيحة‪.‬‬ ‫‪ o‬أن تطبق القاعدة العامة عليى الحالات المدروسة فقط‪.‬‬ ‫‪135‬‬

‫مهارة التميي‪:‬‬ ‫• التمي ري ب ري المصادر الصحيحة والمصادر غ ري الصحيحة للمعلومات‪.‬‬ ‫• مهارة التمي ري ب ري الحقيقة والرأي‬ ‫• مهارة التمي ري ب ري المعلومات ذات الصلة والمعلومات غ ري ذات الصلة‬ ‫• مهارة التمي ري ب ري الاف ىياضيان والتعميمات‬ ‫• مهارة التمي ري ب ري التفك ري الاستقرا يئ والتفك ري الاستنتا ر يح‬ ‫تقويم الحجـج ‪ :‬ويعت قدرة الفرد على تقويم الفكرة‪ ،‬وقبولهـا أو رفـضها‪ ،‬والتمي ري ب ري المصادر‬ ‫الأساسية والثانوية‪ ،‬والحجج القوية والضعيفة‪ ،‬وإصدار الحكم على مدى كفاية المعلومات‪.‬‬ ‫اتجاهات تنمية التفكي الناقد‬ ‫الاتجاه الثالث‬ ‫الاتجاه الثا يئ‬ ‫الاتجاه الاول‬ ‫تعليم التفك ري الناقد داخل المنهاج الدرا يس‬ ‫تعليم التفك ري الناقد تعليم التفك ري الناقد‬ ‫كمقرر مستقل بذاته‬ ‫ضمن محتوى المادة من خلال برامج‬ ‫نظامية‬ ‫الدراسية‬ ‫‪136‬‬

‫معايي التفكي الناقد‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ الوضوح‪ :‬وهو من أهم معاي ري التفك ري الناقد باعتباره المدخل الرئيس لبا ى يف المعاي ري الأخرى‪ ،‬فإذا لم‬ ‫تكن العبارة واضحة‬ ‫فلن نستطيع فهمها‪ ،‬ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم‪ ،‬وعليه فلن يكون بمقدورنا الحكم عليه‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ الصحة‪ :‬وهو أن تكون العبارة صحيحة وموثقة‪ ،‬وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ الدقة‪ :‬الدقة يف التفك ري تع يت استيفاء الموضوع صفة من المعالجة‪ ،‬والتعب ري عنه بلا زيادة أو نقصان‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ الربط‪ :‬ويقصد به مدى العلاقة ب ري السؤال أو المداخلة بموضوع النقاش‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ العمق‪ :‬ويقصد به ألا تكون المعالجة الفكرية للموضوع أو المشكلة يف كث ري من الأحوال مفتقرة إلى‬ ‫العمق المطلوب الذي‬ ‫يتناسب مع تعقيدات المشكلة‪ ،‬وألا يلجأ يف حلها إلى السطحية‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ الاتساع‪ :‬ويع يت الأخذ بجميع جوانب الموضوع‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ المنطق‪ :‬ويع يت أن يكون الاستدلال على حل المشكلة منطقي ىا ؛ لأنه المعيار الذي استند إليه الحكم‬ ‫على نوعية التفك ري‪.‬‬ ‫والتفك ري المنط ى يف هو تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معت واضح‪ ،‬أو‬ ‫نتيجة م ىيتبة على حجج معقولة‪.‬‬ ‫‪137‬‬

‫التفكي الإبدا يع‬ ‫مهعورنوفشاةطسابعققىال‪.‬يى مركب وهادف توجهه رغبة قوية يف البحث عن حلول‪ ،‬أو التوصل إلى نتائج أصيلة لم تكن‬ ‫يتم ري التفك ري الإبدا يع بالشمول والتعقيد‪ ،‬لأنه ينطوي على عناض معرفية وانفعالية وأخلاقية‬ ‫متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة‪.‬‬ ‫مهارات التفكي الإبدا يع‪:‬‬ ‫أولا ـ الطلاقة‪ :‬و يه القدرة على توليد عددكب ري من البدائل أو الأفكار عند الاستجابة لمث ري مع ري‪،‬‬ ‫والسرعة والسهولة يف توليدها‪ ،‬و يه يف جوهرها عملية تذكر واستدعاء لمعلومات أو خ ريات أو مفاهيم‬ ‫سبق تعلمها‪.‬‬ ‫وتشتمل الطلاقة عل الأنواع التالية‪:‬‬ ‫• ‪ 1‬ـ الطلاقة اللفظية‪ .‬تع يت القدرة على توليد أك ري عدد من الكلمات أو الألفاظ وفق محددات‬ ‫معينة‬ ‫• ‪ 2‬ـ طلاقة المعا يئ‪ .‬او الافكار ‪ :‬وتع يت القدرة على تقديم أك ري عدد ممكن من الأفكار اعتمادىا‬ ‫على رشوط معينة‪.‬‬ ‫معينة لتكوين رسوم حقيقة‬ ‫أشكال‬ ‫الإضافات إلى‬ ‫تقديم بعض‬ ‫‪ 3‬ـ طلاقة الأشكال‪ :.‬تع يت‬ ‫ـ‬ ‫•‬ ‫من نوع الأفكار المتوقعة عادة‪،‬‬ ‫ليست‬ ‫المتنوعة ال ى يت‬ ‫توليد الأفكار‬ ‫المرونة‪ :‬وتع يت القدرة على‬ ‫ثاني ًا‬ ‫يع يت‬ ‫الذي‬ ‫الذه يت‬ ‫الجمود‬ ‫و يه عكس‬ ‫مع تغ ري المث ري أو متطلبات الموقف‪،‬‬ ‫ممسحادردالةتفسلك رف ىاي‬ ‫وتوجيه أو تحويل‬ ‫الحاجة‬ ‫وغ ري قابلة للتغ ري حسب ما تستد يع‬ ‫تب يت أنماط ذهنية‬ ‫• المرونة التلقائية ‪ :‬يه القدرة على شعة إنتاج أك ري عدد ممكن من الأفكار المختلفة والمتنوعة‬ ‫المرتبط بموقف مع ري ‪ ,‬يف زمن محدد‪.‬‬ ‫• المرونة التكيفية ‪ :‬يه القدرة على تغي ري الوجهة الذهنية ال ى يت ينظر من خلالها إلى حل مشكلة‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫‪138‬‬

‫ثالث ًا ـ الأصالة‪ :‬وتع يت الخ رية والتفرد‪ ،‬و يه العامل المش ىيك ب ري معظم التعريفات ال ى يت تركز على النواتج‬ ‫الإبداعية كمحل للحكم على مستوى الإبداع‪.‬‬ ‫رابع ًا ـ الإفاضة او التوسع ‪ :‬و يه القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل‬ ‫المشكلة‪.‬‬ ‫خامس ًا ـ الحساسية للمشكلات‪ :‬ويقصد بها الو يع بوجود مشكلات أو حاجات أو عناض ضعف‬ ‫يف البيئة أو الموقف‪.‬‬ ‫الفرق بي التفكي الناقد والتفكي الإبدا يع‪:‬‬ ‫التفكي الإبدا يع‬ ‫التفكي الناقد‬ ‫‪ 1‬ـ تفك ري متشعب‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ تفك ري متقارب‬ ‫‪ 2‬ـ يتصف بالأصالة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ يعمل على تقييم مصداقية أمور‬ ‫موجودة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ يقبل المبادئ الموجودة ولا يعمل على ‪ 3‬ـ عادة ما ينتهك مبادئ موجودة‬ ‫تغي ريها ‪ .‬ومقبولة‬ ‫‪ 4‬ـ لا يتحدد بالقواعد المنطقية‪،‬‬ ‫‪ 4‬ـ يتحدد بالقواعد المنطقية‬ ‫يتطلبان وجود مجموعة من الميول والاستعدادات لدى الفرد‬ ‫يستخدمان أنواع التفك ري العلياكحل المشكلات واتخاذ القرارات وصياغة المفاهيم‪.‬‬ ‫‪139‬‬

‫اسياتيجيات تنمية التفكي الابدا يع‬ ‫ونظرا لأهمية التفك ري الإبدا يع لدى طلاب المراحل التعليمية المختلفة فإنه ينب يع التخليى عن‬ ‫الأسلوب التقليدي يف التدريس الذي يعتمد على نقل المعلومات وتلقينها للمتعلم ري‪ ،‬والبحث‬ ‫عن نماذج وطرق تدريس حديثة تهتم بإيجابية المتعلم ونشاطه ومشاركته الفعالة يف العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫نموذج مكار يئ‪:‬‬ ‫ويعد نموذج مكار ر يئ هو أحد نماذج أنماط التعلم‪ ،‬وهو نموذج تعليم يى طورته (ب رينس مكار ر يئ) مستند على‬ ‫نظرية جانر يت الدماغ الأيمن والأيسر‪ ،‬وعلى نموذج كولب الذي ينص على أن المتعلم ري يتعلمون بإحدى‬ ‫الطريقت ري وهما التفك ري والمشاعر‪،‬‬ ‫وويطس روري نتمموكذارج ر يمئكنامر ر يوئذ يجفهادووأرةسممتكهوننةمومذنجأارلبـفعورممرااحتل تعليمية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫• حيث اق ىيحت يف هذا النموذج دورة للتعلم تس ري وفق أربعة أنماط للتعلم حسب مدخل‬ ‫المعلومات لجانر يت الدماغ‪ ،‬تتمثل يف الانماط التالية‪:‬‬ ‫ونمط التعلم البدي يه‪ ،‬ونمط التعلم الدينامي يك‬ ‫ونمط التعلم التحلي يل‪،‬‬ ‫لنمذا تطرالىتمعلكامر را يلئت يخفي يهلذ‪،‬ا‬ ‫جميع المتعلم ري وفق أنماط تعلمهم‪ ،‬ومن ثم يشعرون‬ ‫النموذج أنه يجب تعليم‬ ‫بالراحة يف تعلمهم لربـع الوقت المخصص للتعلم وفق نمط التعلم السائد لديهم‪ ،‬ويستفيدون يف الأرباع‬ ‫الثلاثة الأخرى يف الوقت يف توسيع مقدرتهم على التعلم وفق أنماط التعلم الثلاثة الأخرى‪.‬‬ ‫وينظر إلى نظام الفورمات كدورة من التعليمات تستند إلى أنماط التعلم الأربعة وباتباع الخطوات الأربـع من‬ ‫التعلم يف كل درس يمكن التأكد بأنه سيكون لكل متعلم جزء من الحصة يتألق فيه ويشده إلى الموضوع‬ ‫ويعرضه للتحدي‪.‬‬ ‫وترجع أهمية استخدام نموذج الفورمات‪:‬‬ ‫• تحس ري اس ىيجاع المعلومات‬ ‫• تحصيل أفضل عند التلاميذ يف الاختبارات‪.‬‬ ‫‪140‬‬

‫• مهارات التفك ري الأساسية وقد ظهرت التحسنات الأك ري يف مجال القدرات اللفظية‬ ‫• والتفك ري الإبدا يع‪.‬‬ ‫• يسمح بالتواصل ب ري المعلم والمتعلم ري‪.‬‬ ‫• يساعد المتعلم ري على تطبيق خ ريات التعلم يف المجالات المختلفة‬ ‫برنامج سكامي ‪:‬‬ ‫يوصف برنامج سكام ري بأنه برنامج إجرا يئ يساعد على تنمية التفك ري الإبدا يع من خلال الخيال‪،‬‬ ‫باستخدام أسلوب التفك ري التباعدي‪ ،‬ويتضمن مجموعة من الألعاب وعددها ع رسرون لعبة‪،‬‬ ‫تختلف يف محتوياتها وتش ىيك فقط يف طريقة التقديم وهذا ال رينامج يتم استخدامه على نطاق‬ ‫واسع يف الكث ري من المدارس‪.‬‬ ‫اهداف برنامج سكامي‪:‬‬ ‫• تنمية التفك ري‬ ‫اولاال ىبديكا ر ييع‬ ‫الخيال‬ ‫مهارات‬ ‫تنمية‬ ‫•‬ ‫الانتباه‬ ‫مهارات‬ ‫تنمية‬ ‫•‬ ‫• اثارة حب االاستطلاع المعر يف‬ ‫• اكتساب الثقة بالنفس‬ ‫برنامج الكورت‬ ‫برنام ٌج يع ِّلم التفك ريكما َّدة مستقلة‪ ،‬ويحوي أدوات ومهارات يف التفك ري يد َّرب عليها الطالب ليمار َسها‬ ‫يف حياته اليومية‪.‬‬ ‫يتك َّون الينامج من ستة أجزاء‪ ،‬يف كل جزء ع رسرة دروس (أدوات)‪ ،‬كل جزء يحمل اسما وهدفا‬ ‫يجب تحقيقه خلال دروس الجزء‪:‬‬ ‫• كورت ‪ :1‬توسعة مجال الإدراك‬ ‫كورت ‪ :3‬التفاعل‬ ‫• كورت ‪ :4‬الإبداع‬ ‫• كورت ‪ :5‬المعلومات والعواطف‬ ‫• كورت ‪ :6‬العمل‬ ‫‪141‬‬

‫اسياتيجية القبعات الست‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫يرى‬ ‫عملية التفك ري حيث‬ ‫انلمقابذعاج مت اخلتتلففكةريمالن اسلتفتك ر ييه‪،‬إوحأدعى نط كظرلياقبتعأةولأفون ىكاايرعدكي بسونطبويععةن‬ ‫•‬ ‫التفك ري المستخدم ‪.‬‬ ‫• إن التدريس وفق القبعات الست هو أحد أشكال ومهارات تعليم التفك ري ‪ .‬حيث يستخدم المعلم‬ ‫القبعات يف مختلف مراحل الدرس‬ ‫• القبعة البيضاء ‪ :‬حياد وموضوعية ‪ ،‬معلومات وحقائق ‪.‬‬ ‫• القبعة الحمراء ‪ :‬مشاعر ‪ ،‬عواطف ‪ ،‬انفعالات‬ ‫• القبعة السوداء ‪ :‬نقد ‪ ،‬أحكام ‪ ،‬عيوب ‪ ،‬سلبيات ‪.‬‬ ‫• القبعة الصفراء ‪ :‬تفاؤل ‪ ،‬مزايا ‪ ،‬إيجابيات‬ ‫• القبعة الخصراء ‪ :‬إبداع ‪ ،‬إنتاج ‪ ،‬مق ىيحات ‪.‬‬ ‫• القبعة الزرقاء ‪ :‬نظرة شاملة ‪ ،‬تنفيذ ‪ ،‬اتخاذ قرارات ‪.‬‬ ‫‪142‬‬

‫التفكي المعر يف‬ ‫مهاراته التفكي المعر يف ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ مهارات اليكي‪:‬‬ ‫توضيح ظروف المشكلة ‪ ,‬تحديد الأهداف‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ مهارات جمع المعلومات‪:‬‬ ‫• الملاحظة‪ :‬وتع يت الحصول على المعلومات عن طرق أحد الحواس أو أك ري‪.‬‬ ‫• التساؤل‪ :‬وهو البحث عن معلومات جديدة عن طريق إثارة الأسئلة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ التذكر‪:‬‬ ‫االل ىايسم رتيد‪:‬عاويء‪:‬شامس ىليتجرام رعيالوتمعخلزويمان التممعلنواملاذاتكريةف اطلوذيالكةرةالأطمودي‪.‬لة الأمد‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪ 4‬ـ مهارات تنظيم المعلومات‪:‬‬ ‫• المقارنة‪ :‬وتع يت ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف ب ري شيئ ري أو أك ري‪.‬‬ ‫• التصنيف‪ :‬وضع الأشياء يف مجموعات وفق خصائص مش ىيكة‪.‬‬ ‫• ال ىيتيب‪ :‬وضع الأشياء أو المفردات يف منظومة أو سياق وفق أسس معينة‬ ‫‪ 5‬ـ مهارات التحليل‪:‬‬ ‫• تحديد الخصائص والمكونات والتمي ري ب ري الأشياء‪.‬‬ ‫• تحديد العلاقات والأنماط‪ ،‬والتعرف على الطرائق الرابطة ب ري المكونات‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ المهارات الإنتاجية ‪ /‬التوليدية‪:‬‬ ‫• الاستنتاج‪ :‬التفك ري فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها‬ ‫• التنبؤ‪ :‬استخدام المعرفة السابقة لإضافة معت للمعلومات الجديدة‪ ،‬وربطها بالأبنية المعرفية‬ ‫القائمة‪.‬‬ ‫‪143‬‬

‫• الإسهاب‪ :‬تطوير الأفكار الأساسية‪ ،‬والمعلومات المعطاة‪ ،‬وإغناؤها بتفصيلات مهمة‪ ،‬وإضافات‬ ‫قد تؤدي إلى نتاجات جديدة‪.‬‬ ‫• التمثيل‪ :‬إضافة معت جديد للمعلومات بتغي ري صورتها ( تمثيلها برموز‪ ،‬أو مخططات‪ ،‬أو رسوم‬ ‫بيانية )‪.‬‬ ‫ـ مهارات التكامل والدمج‪:‬‬ ‫• التلخيص‪ :‬تقص ري الموضوع وتجديده من غ ري الأفكار الرئيسة بطريقة فعالة‪.‬‬ ‫• إعادة البناء‪ :‬تعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة‪.‬‬ ‫‪ 8‬ـ مهارات التقويم‪:‬‬ ‫• وضع مح َّكات‪ :‬وتع يت اتخاذ معاي ري لإصدار الأحكام والقرارات‪.‬‬ ‫• الإثبات‪ :‬تقديم ال ريهان على صحة‪ ،‬أو دقة الادعاء‪.‬‬ ‫• التعرف عل الأخطاء‪ :‬وهو الكشف عن المغالطات‪ ،‬أو الوهن يف الاستدلالات المنطقية‪ ،‬والتفريق‬ ‫ب ري الآراء والحقائق‪.‬‬ ‫‪144‬‬

‫التفكي فوق المعر يف‬ ‫هو عبارة عن عمليات تحكم عليا‪ ،‬وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد يف حل المشكلة‪ ،‬أو‬ ‫الموضوع‪ .‬و هو قدرة على التفك ري يف مجريات التفك ري‪ ،‬أو حوله‪.‬‬ ‫هو أعلى مستويات النشاط العقليى الذي يب ى يف على و يع الفرد لذاته‬ ‫مهارات التفكي فوق المعرفية‪:‬‬ ‫أولا ـ التخطيط‪ :‬ومهارته يه‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تحديد الهدف‪ ،‬أو الشعور بوجود مشكلة‪ ،‬وتحديد طبيعتها‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ اختيار اس ىياتيجية التنفيذ ومهاراته‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ ترتيب تسلسل الخطوات‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ تحديد الخطوات المحتملة‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ التنبؤ بالنتائج المرغوب فيها‪ ،‬أو المتوقعة‪.‬‬ ‫ثانيا ـ المراقبة والتحكم‪ :‬مهاراته‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ الإبقاء على الهدف يف بؤرة الاهتمام‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ الحفاظ على تسلسل الخطوات‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ معرفة م ىت يتحقق هدف فر يع‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ معرفة م ىت يجب الانتقال إلى العملية التالية‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ اختيار العملية الملائمة‪.‬‬ ‫‪145‬‬

‫‪ 6‬ـ اكتشاف العقبات والأخطاء‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ معرفة كيفية التغلب على العقبات‪ ،‬والتخلص من الأخطاء‪.‬‬ ‫ثالثا ـ التقييم‪ :‬ومهارته‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تقييم مدى تحقيق الهدف‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ الحكم على دقة النتائج وكفايتها‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ تقييم مدى ملاءمة الأساليب ال ى يت استخدمت‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها‪.‬‬ ‫عوامل نجاح تعليم التفكي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ المعلم‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ اس ىياتيجية تعليم مهارة التفك ري‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ البيئة المدرسية والصفية‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ ملاءمة النشاطات التعليمية لمهارات التفك ري‪.‬‬ ‫وسأخص منها بالحديث المفصل دور المعلم؛ لأنه أحد مرتكزات التعليم الفاعلة ال ى يت يعتمد عليها تعليم‬ ‫عملية التفك ري بنجاح‪،‬‬ ‫وكذلك اس ىياتيجية تعليم مهارة التفك ري لأنها موضوع الدراسة ال ى يت نحن بصددها‪.‬‬ ‫أولا ـ المعلم‪:‬‬ ‫يعد المعلم من أهم عوامل نجاح برنامج تعليم التفك ري ؛ لأن النتائج المتحققة من تطبيق أي برنامج لتعليم‬ ‫التفك ري ومهاراته‬ ‫تتوقف بدرجة كب رية على نوعية التعليم الذي يمارسه المعلم داخل الغرف الصفية‪.‬‬ ‫وسنذكر يف هذا السياق مجموعة من السلوكيات ال ى يت يجب على المعلم ري التحليى بها من أجل توف ري البيئة‬ ‫الصفية المناسبة‬ ‫‪146‬‬

‫لإنجاح عملية تعليم التفكر وتعلمه‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ مراعاة الاستماع للطلاب‬ ‫‪ 2‬ـ اح ىيام التنوع والانفتاح‬ ‫‪ 3‬ـ تشجيع المناقشة والتعب ري‬ ‫‪ 4‬ـ تشجيع التعلم النشط‬ ‫‪ 5‬ـ تقبل أفكار الطلاب‪:‬‬ ‫‪ 6‬ـ إعطاء وقت كاف للتفك ري‪:‬‬ ‫‪ 7‬ـ تنمية ثقة الطلبة بأنفسهم‪:‬‬ ‫‪ 8‬ـ إعطاء تغذية راجعة إيجابية‪:‬‬ ‫ثانيا ـ اسياتيجية تعليم مهارات التفكي‪:‬‬ ‫يتوقف نجاح برنامج تعليم مهارات التفك ري على مدى توافر عناض أخرى بالإضافة إلى توافر المعلم‬ ‫المؤهل‪ ،‬وتعد اس ىياتيجية التعليم عنصرا يف غاية الأهمية لتنفيذ برنامج تعليم التفك ري بشكل فاعل‪ ،‬وسواء‬ ‫استخدم المعلم أسلوبا مبا رشا‪ ،‬أم غ ري مبا رش يف تعليم أي مهارة تفك ري‪.‬‬ ‫وتتألف الاسياتيجية لتعليم مهارات التفكي من عدة خطوات يه‪:‬‬ ‫أولا ـ عرض المهارة‬ ‫ثانيا ـ رشح المهارة‬ ‫ثالثا ـ توضيح المهارة بالتمثيل‬ ‫رابعا ـ مراجعة خطوات التطبيق‬ ‫خامسا ـ تطبيق الطلاب للمهارة‬ ‫سادسا ـ المراجعة الختامية‬ ‫‪147‬‬

‫التفكي المتقارب‬ ‫الأمثلة على‬ ‫اوليامعخرستاببافقرااالتتتف ااكلرل ى يرييتاالتمضعتيت راقايرتم‪،‬قبيوبايأتّنس ىماره ليعممههلاذيارةةالاإلتيتفجفكارك رديايبلالكحمونتلهقاالرعومحبلييالدةاومخانتليأهافرجيضمةلنولممتنحعطلدقاديل‪،‬ةم‪،‬واشإلكذاليخةتت‪ّ،‬بماورافمينهت‬ ‫الإملائية‪،‬‬ ‫تطبيق خطوات‬ ‫منطقية من أجل تحديد الحل الأفضل‪.‬‬ ‫التفكي المتباعد‬ ‫عفوية‪،‬‬ ‫ويتم ري بكونه عملية‬ ‫واتلتدففك رقي احلّرملتلبامععلدوهماوتع‪،‬ملليأ ّنةهإييعجتامد ادلععلديى ادلإمبنداالع‪،‬حلولوذلل الكفيريعدمةلل بحشلكاللمأفشكضلال يتف‪،‬‬ ‫وال ى يت‬ ‫المشاكل المفتوحة‪،‬‬ ‫تسمح بالإبداع‪.‬‬ ‫التفكي التأم يل‬ ‫يتم استخدام هذا النوع من أنواع التفك ري عند محاولة حل المشكلات المعقدة والصعبة كونه يتطلب إعادة‬ ‫ترتيب وتنظيم للتجارب ال ى يت عاشها الشخص أو التجارب ذات الصلة بالموقف أو المشكلة أو الحالة ال ى يت‬ ‫تحتاج إلى حل لتجاوزها‪ ،‬فيكون تأمل الانسان بمخزونه من التجارب السابقة هو مفتاح حل المعضلات‬ ‫والمشكلات ال ى يت تواجهه‪.‬‬ ‫الموقف‬ ‫أو‬ ‫للحدث‬ ‫المنط ى يف‬ ‫بال ىيتيب‬ ‫يتم أخذ جميع الحقائق والمعلومات المرتبطة‬ ‫لألثنواءص اولتلفتك ردرييالجتيأىامإليلىى‬ ‫الحل المناسب للمشكلة ال ى يت تواجه الشخص‪.‬‬ ‫التفكي الإدرا يك أو الملموس‪:‬‬ ‫هذا النوع من التفك ري أساسه الإدراك وفهم وتفس ري الإحساس والمواقف والأمور ال ى يت يتعرض لها الانسان‪،‬‬ ‫وهو من أبسط أشكال التفك ريكما يطلق عليه اسم التفك ري الملموس لأنه يكون من خلال إدراك الأشياء‬ ‫والأحداث الواقعية والفعلية الملموسة‪.‬‬ ‫‪148‬‬

‫التفكي المفاهي يم أو المجرد‪:‬‬ ‫وهو التفك ري الذي يتم استخدام مفاهيم ورموز ولغات وأشياء عامة ويعت ري أك ري تطو ىرا وتفوق ىا على التفك ري‬ ‫الإدرا يك لأنه يوفر الجهد يف الفهم وحل المشاكل‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الأنشطة التعليمية‬ ‫ال يمهخاتل رلفياةمجذاال ىتيتالتعن ّلفاذق بةإ روالشاارتفباالطم بدارلمسةوا ّدوتالودجرايهس ّهياة‪ ,‬ال ى يت تتناول ك ّل ما ي ّتصل بالحياة المدرس ّية ونشاطاتها‬ ‫تعمل‬ ‫كما‬ ‫سلوكه‬ ‫تع ٌدل‬ ‫ثم‬ ‫ومن‬ ‫المتعلم‬ ‫خ ريات‬ ‫المنهج لأنها تشكل‬ ‫مكانا مهما يف‬ ‫تحتل الانشطة التعليمية‬ ‫عناض المنهج‬ ‫وتفاعلية مع‬ ‫على تك ٌون عالقات تبادلية‬ ‫أهمية الانشطة التعليمية‪:‬‬ ‫• بناء شخصية المتعلم بنا ًء متكامل ًا‪.‬‬ ‫• تنمية قدرة المتعلم على التفاعل مع مجتمعه‪.‬‬ ‫• تلبية ميول المتعلم ري واكتشاف قدراتهم ومواهبهم‪.‬‬ ‫• استثمار أوقات فراغ الطلاب‪.‬‬ ‫• خدمة المادة العملية‪.‬‬ ‫• إضافة عنصر التشويق والإثارة إلى طريقة التدريس‪.‬‬ ‫• ربط المواد الدراسية وتكامل الخ ريات التعليمية‪.‬‬ ‫• اح ىيام العمل والعامل ري‪.‬‬ ‫• تربية المتعلم على الاعتماد على النفس‪.‬‬ ‫• يعالج مشكلات التلاميذ النفسية والاجتماعية‪.‬‬ ‫• تقليل مستوى التوتر ب ري التلاميذ‪.‬‬ ‫‪149‬‬