الملزمة امج

‫الاختبارات المقالية (الإنشائية)‬ ‫يه عبارة عن الأسئلة ال ى يت تحتاج إلى إجابات انشائية تعب ريية‪ ،‬يقاس من خلالها قدرة الشخص على ترتيب‬ ‫الأفكار والتعب ري عنها بألفاظه‪ ،‬ولكن مثل هذه الأنواع من الاختبارات تفتقر إلى الشمولية للمادة المخت رية‪،‬‬ ‫بالإضافة إلى اختلاف الرأي يف صحتها من مص ّحح لآخر‪،‬‬ ‫وهناك نوعان من الاختبارات المقالية‪:‬‬ ‫أسئلة الإجابات المق ّيدة‪ :‬و يه الأسئلة ذات الإجابة المحددة والقص رية‪ ،‬مثل أسئلة‪( :‬عدد‪ ،‬عرف‪،‬‬ ‫أذكر‪.)...‬‬ ‫أسئلة الإجابات غي المحدودة‪ :‬و يه الأسئلة ال ى يت تحتاج إلى كتابة إجابة مقالية توضيحية‪ ،‬مثل‬ ‫أسئلة‪( :‬ا رشح‪ ،‬وضح‪ ،‬علل‪...).‬‬ ‫عيوبـها‬ ‫مياتها‬ ‫–تفسح مجال ًا واس ًعا لتدخل العوامل الذاتية‬ ‫–استخدامها يف قياس نواتج التعلم المعقدة‪.‬‬ ‫يف التصحيح‪ ،‬وخفض مستوى الثبات‪.‬‬ ‫–تعود الطالب على عادات دراسية حسنة‪،‬‬ ‫–ضعف درجة صدق محتواها لصعوبة‬ ‫من حيث فهم المادة بشكل متكامل‪ ،‬والقدرة‬ ‫تقديم أسئلة تكون عينة تمثل محتوى‬ ‫على‬ ‫التعب ري‪.‬‬ ‫المقرر‪.‬‬ ‫–سهولة إعدادها‪.‬‬ ‫–تحتاج إلى وقت وجهدكب ريين للتصحيح‬ ‫واستخراج النتائج‪.‬‬ ‫الاختبارات الموضوعية‬ ‫‪200‬‬

‫أسئلة الاختيار من‬ ‫أشهرها‪:‬‬ ‫ومن‬ ‫والسهلة‪،‬‬ ‫المختلفة‬ ‫تصحيها‬ ‫وطرق‬ ‫أسئلة تمتاز بدقتها‬ ‫مت يعه ّدعدباورأةسئعلنة‬ ‫الصواب والخطأ‪،‬‬ ‫عيوبـها‬ ‫مم ّياتها‬ ‫صعبة التحض ري والإعداد –‬ ‫–القدرة على تغطية المادة الدراسية‪.‬‬ ‫يحتاج إلى مهارة لإعداده‪.‬‬ ‫–تتيح للتلميذ أن يجيب على عدد كب ري من‬ ‫–يحتاج إلى كلفة ووقت وجهد لإعداده‪.‬‬ ‫الأسئلة‪.‬‬ ‫تع–م يكلط مفج يافل ًاالللونرققلوا(لالطغباعش)ة‪.‬ب ري الأشخاص‪.‬‬ ‫–الموضوعية يف وضع الدرجات‬ ‫يف بعض الأحيان يعتمد الشخص على حدسه‬ ‫وتخمينه يف اختيار الإجابة‪.‬‬ ‫الاختبارات الشف ّوية‬ ‫تعد الاختبارات الشفوية من اقدم الطرق المتبعة ال ى يت استخدمت يف تحديد استيعاب المتعلم للمادة ولا‬ ‫زالت من اشيع الطرق المستخدمة يف تقويم الطلبة وخاصة يف مراحل الدراسة الاولية فالاختبار الشفوي‬ ‫هو الاختبار الذي يوجه فيه المدرس الى الطالب اسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بإجابات شفوية غ ري‬ ‫مكتوبة ويكون فيها المدرس والطالب وجها لوجه وغالبا ما تكون فردية‪.‬‬ ‫مجالات استخدامها‪:‬‬ ‫تهدف الاختبارات الشفوية الى التعرف على مدى اتقان الطلبة للمادة الدراسية بمعزل عن القدرات الكتابية‬ ‫ف يه تستخدم يف قياس الجوانب اللغوية وبيان حسن التلفظ وتركيب الجمل وقد تكون يف بعض الاحيان‬ ‫الوسيلة الوحيدة يف بعض المجالات مثل قياس تحصيل الاطفال الذين لا يعرفون القراءة والكتابة كما‬ ‫يستخدم يف تشخيص بعض صعوبات التعلم او اضطرابات الكلام‪.‬‬ ‫مزايا الاختبارات الشفوية‪:‬‬ ‫‪201‬‬

‫• تعد الاساس يف تقويم بعض المواد ال ى يت لا يمكن تقويمها الا بها مثل جوانب التعب ري اللغوي يف‬ ‫اللغات‬ ‫• لا تحتاج الى وقت وجهد يف اعدادها‪.‬‬ ‫• لا تسمح الغش فيها ‪0‬‬ ‫• توفر للمدرس فرصة يك يتعامل مع الطالب مبا رشة بدلا من ان يتعامل من خلال الاسئلة المكتوبة‬ ‫فهو يلاحظ انفعالاته ومشاعره اثناء الاجابة‬ ‫• تنم يى لدى الطالب القدرة التعب ريية والجرأة الادبية‬ ‫وعيوب الاختبارات الشفوية‪:‬‬ ‫تحتاج الى وقت كب ري يف تنفيذها‪ .‬كما ان المدرس يتأثر لفكرة السابقة عن الطالب ‪ .‬وان استجابة الطالب‬ ‫تتأثر بالموقف ألاختباري فقد يرتبك او يتلعثم كما ان الاسئلة ال ى يت يطرحها المدرس لا تشمل جميع‬ ‫المواقف ال ى يت يمكن من خلالها الحكم على قدرات الطالب اضافة الى ان تقدير الدرجة فيها يتسم بالذاتية‬ ‫وعدم الموضوعية ولا تمنح الطالب الوقت الكا يف للتفك ري بالسؤال ‪.‬‬ ‫ادارة الصف‬ ‫المتفاعلة‬ ‫للعناض‬ ‫فعال‬ ‫تنظيم‬ ‫إيجاد‬ ‫أي الإجراءات التنظيمية ال ى يت تهدف إلى‬ ‫نقصد بمفهوم إدارة الصف‬ ‫أجل تحقيق أهداف تعليمية مرغوب‪..‬‬ ‫مع ىا داخل غرفة الصف من‬ ‫اهداف الإدارة الصفية‪:‬‬ ‫‪ -1‬حفظ النظام ‪.‬‬ ‫‪ -2‬توف ري المناخ التعليم يى الملائم للقيام بعملية التعليم والتعلم‬ ‫‪ -3‬توف ري الخ ريات التعليمية المناسبة‬ ‫‪ -4‬تنظيم البيئة المادية يف الصف لتسهيل عملية التعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -5‬وضع خطة عملية لتقويم مدى تقدم الطلبة نحو تحقيق الأهداف‬ ‫اهمية الادارة الصفية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تساعد على تحقيق الاهداف ال ىيبوية وصياغة التعلم يف صورة نتاجات فردية وجماعية للمتعلم ري‪.‬‬ ‫‪202‬‬

‫‪-2‬توفر الادارة الصفية الفاعلة جوا أكاديميا مناسبا يسهل نقل المعارف والخ ريات‪.‬‬ ‫‪ -3‬أهمية التعليم كعملية انسانية تعت ري الإنسان محور اهتمام وترك ري ينب يع بناؤه بناء متكاملا ليكون عنصرا‬ ‫فاعلا ومفيدا يف مجتمعه‪.‬‬ ‫‪ - 4‬تجعل المدرس قادرا على تنويــع نشاطاته الصفية المنهجية واللامنهجية ومراعاة الفروق الفردية ب ري‬ ‫المتعلم ري‪.‬‬ ‫‪ -5‬تعمل على توف ري جو إنسا يئ اجتما يع يسود غرفة الصف ويساهم يف زيادة التحصيل العلم يى وزيادة‬ ‫الدافعية لدى المتعلم ري‪.‬‬ ‫‪ -‬تعمل الادارة الصفية على تنمية الاحساس بالمسئولية والضبط الذا ى يئ والاح ىيام المتبادل‪.‬‬ ‫أنماط الإدارة الصفية‪:‬‬ ‫سنذكر أربعة أنماط وهم‪:‬‬ ‫‪ .1‬النمط التسل يط‪ :‬يف هذا النمط يقاوم المعلم التغي ري مستخدما أساليب القهر‪.‬‬ ‫‪ .2‬النمط الديمقرا يط‪ :‬يف هذا النمط يشارك المعلم الطلاب النقاش وتتبادل معهم الرأي كما يتيح‬ ‫فرص متكافئة ب ري الطلاب ‪.‬‬ ‫‪ .3‬النمط الفوضوي‪ :‬يف هذا النمط ي ىيك المعلم الحرية الكاملة للطلاب‬ ‫دون متابعتهم‪.‬‬ ‫‪ .4‬النمط التقليدي‪ :‬يقوم هذا النمط على اح ىيام المعلم لأنه أك ري سنا وإعطاء الطلاب القليل من‬ ‫الحرية دون مراعاة فروقهم الفردية‪.‬‬ ‫أهم المهارات اللازمة لإدارة الصف‬ ‫‪ -‬الدافعية‬ ‫‪ -‬المث ريات‬ ‫‪ -‬التهنئة للدرس‬ ‫‪ -‬غلق الدرس‬ ‫‪ -‬التعزيز‬ ‫‪ -‬الأسئلة الصفیة وتوجیهها‬ ‫‪203‬‬

‫‪ -‬التحرك داخل الصف‬ ‫‪ -‬التقییم الذا ى يئ‬ ‫الفرق بي إدارة الصف وضبط الصف‬ ‫ضبط الصف‬ ‫ادارة الصف‬ ‫إجراءات وقواعد یصنعها المعلم‬ ‫إجراءات وقواعد یتفق علیها‬ ‫الهدوء‬ ‫التفاعل الإيجا ر يئ‬ ‫الانضباط الذا ى يئ یعتمد على قوة شخصیة‬ ‫تعديل السلوك داخل وخارج الصف مرتبط‬ ‫المدرس‬ ‫بالسلوك الص يف‬ ‫یعتمد على أسالیب العقابیة يف ضبط الصف‬ ‫یعتمد على إجراءات متفق علیها‬ ‫تعريف القواعد الصفية‬ ‫عبارات يصوغها المعلم بالاش ىياك مع الطلاب تمثل المعاي ري المنظمة للعمل داخل الصف‪ ،‬وتحدد‬ ‫الخطوات العملية والروت ري الذي يتبعه الفصل يف أثناء الأنشطة اليومية‪.‬‬ ‫يتعلم الطلاب هذه القواعد بوصفها مفاهيم‪ ،‬ويتم تعليمها بوضوح يف سياقات ومناسبات متعددة‪..‬‬ ‫رشوط القواعد الصفية ‪:‬‬ ‫• ان تكون صياغتها بلغة مفهومة سهلة ح ىت يتست للطلاب استيعابها‪.‬‬ ‫• قابليتها للتنفيذ وإمكانية تدريب الطلاب عليها‪.‬‬ ‫• مشاركة الطلاب بوضعها بما يجعلهم حريص ري على الال ىيام بها‪.‬‬ ‫• أن تتمتع القواعد بالمنطقية ولا تتناف مع المنطق والعقل‪.‬‬ ‫• التعب ري عنها للطلاب بصورة واضحة وإيجابية‪.‬‬ ‫• صياغة القواعد يف إطار يرا يع الاعتبارات الدينية والأخلاقية وال ىيبوية‪.‬‬ ‫‪204‬‬

‫• ألا تكون صعبة التنفيذ‪ ،‬مع قابليتها للتنفيذ والحرص على تطبيقها من قبل المعلم ل يك لا تصبح‬ ‫مجرد شعارات يتم ترديدها دون العمل بها‪.‬‬ ‫مفهوم الانضباط الص يف‬ ‫يقصد بالانضباط الص يف \" استخدام المعلم لاس ىياتيجيات تربوية محددة تسهل حصول التلاميذ على‬ ‫أفضل مستوى من التعلم والنمو الشخ يص \"‬ ‫أنواع الانضباط الص يف ‪:‬‬ ‫أولا ‪ :‬الانضباط الداخليى (الذا ى يئ ) ‪:‬‬ ‫يش ري الانضباط الذا ى يئ إلى الال ىيام الطالب بالتعليمات المدرسية والس ري ذاتيا وفقا لقوانينها وأنظمتها‬ ‫ثانيا‪ :‬الانضباط الخارر يح (الخوف والإجبار)‪:‬‬ ‫يش ري الانضباط الخارر يح بالتحكم يف سلوك الطلبة بطرق مختلفة ومتباينة وتل ى يف الأوامر والتعليمات من‬ ‫أطراف خارجية أعلى مرتبة منهم ‪ ،‬و يف حالتنا هذه من المعلم إلى الطلبة‬ ‫أهداف الانضباط الص يف‪:‬‬ ‫تحقيق أك ري قدر من التعاون ب ري التلاميذ ومعلميهم ‪.‬‬ ‫تعويد التلاميذ على حسن الإصغاء ‪.‬‬ ‫تيس ري عملية الاتصال والتواصل ب ري المعلم وتلاميذه ‪.‬‬ ‫إفساح المجال للمعلم ل يك يختار الطرق والأساليب والأنشطة ال ى يت تهرت فرصا مناسبة للتعلم الجيد ‪.‬‬ ‫العوامل المؤثرة يف النظام الص يف ‪:‬‬ ‫‪ -1‬العوامل ال يت تتعلق بالمدرسة ومن هذه العوامل ‪:‬‬ ‫• الامكانيات المدرسية‬ ‫• إدارة المدرسة‬ ‫• حجم المدرسة وعدد الصفوف فيها‬ ‫• سعة الغرفة الصفية‬ ‫• موقع المدرسة‬ ‫‪205‬‬

‫• الجو الفسيولو ر يح الذي يسود يف المدرسة‪.‬‬ ‫‪ -2‬العوامل ال يت تتعلق بالتلميذ ( الظروف النفسية للتلميذ ) ومن هذه العوامل ‪:‬‬ ‫• جنس التلميذ‬ ‫• مستوى تحصيل التلميذ‬ ‫• العوامل الشخصية وخصائص التلميذ‬ ‫• سلوك التلميذ ‪.‬‬ ‫أبرز المشكلات الصفية‪:‬‬ ‫الملل والضجر‪ :.‬إ ّن الملل يف الصف يعكس استجابات سلبية نحو التعلم وانعدام الاهتمام به ‪ ،‬لذا‬ ‫يكون الطلاب الذين يشعرون بالملل والضجر مصدرا رئيسا للمشكلات الصفية‬ ‫الإحباط والتوتر ‪ :‬قد يلجأ الطلاب إلى المشكلات الصفية نتيجة شعورهم بالإحباط والتوتر أثناء‬ ‫الحصة ‪ ،‬فيمكن أن تعزى هذه المشكلات إلى ك رية القوان ري والقيود ال ى يت يضعها المعلم‬ ‫العدوان ‪ :‬عندما يشعر الطلاب بالإحباط يمكن أن تصدر عنهم سلوكيات تتم ري بالعنف والمشاكسة أثناء‬ ‫الحصة تعب ريا عن الغضب وعدم الرضا ؛ كالنقد الجارح للزملاء ‪ ،‬وتبادل الشتائم والألفاظ النابية ‪ ،‬وتمزيق‬ ‫الدفاتر والكتب ‪ ،‬وإتلاف المقاعد الصفية‪.‬‬ ‫ميل الطلاب إل جذب الانتباه ‪ :‬يميل بعض الطلاب وبالأخص المراهق ري منهم إلى جذب انتباه‬ ‫المعلم والطلاب ‪ ،‬لأ ّن لديهم رغبة وحاجة يف أن يتق ّبلهم الآخرون والمعلم الحكيم ينتبه لهذا السلوك ‪،‬‬ ‫ويعلم أن الكث ري من السلوكات ال ى يت يقصد منها جذب الانتباه لا تعد سلوكات سيئة يستحق عليها الطلاب‬ ‫كأن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحصة‬ ‫يف‬ ‫الأهداف التعليمية‬ ‫يف تحقيق هدف من‬ ‫الطلاب‬ ‫رغبة هؤلاء‬ ‫عقابا ما ‪ ،‬وإنما يوظف‬ ‫انتباه الآخرين‪.‬‬ ‫لهم رغبتهم بجذب‬ ‫فتتحقق‬ ‫محبب لهم‬ ‫يك ّلفهم بالقيام بنشاط‬ ‫الصياح والشغب ‪ : .‬ومن أبرز الأسباب ال ى يت تدعو إلى هذه المشكلات هو عدم معرفة الطلاب بالقوان ري‬ ‫الصفية ‪ ،‬وتوافر صداقة متينة ب ري الطلاب الذين يجلسون سويا ‪ ،‬والميل إلى جذب انتباه الآخرين ‪ ،‬والغ رية‬ ‫من الزملاء المتفوق ري أكاديميا أو اجتماعيا لعدم قدرتهم على تحقيق التفوق‪.‬‬ ‫‪206‬‬

‫السلوك الانعزا يل ‪ :‬يفتقر بعض الطلاب إلى الثقة بالنفس فيمتنعون عن المشاركة بفعالية يف الأنشطة‬ ‫الصفية‬ ‫مصادر المشكلات الصفية ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬المشكلات ال يت تنجم عن سلوكيات المعلم‪:‬‬ ‫يؤثر سلوك المعلم بصورة واضحة يف تحديد ما يقوم به التلاميذ من سلوكيات انضباطية سواء داخل غرفة‬ ‫الصف أو خارجها ‪ .‬مثل ‪ :‬القيادة المتسلطة جدا او انعدام التخطيط‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫جهود‬ ‫ويح ىيمون‬ ‫المدرسة‬ ‫يقدرون‬ ‫الذين‬ ‫العائ يل للتلميذ‪:‬‬ ‫تنجم عن الجو‬ ‫‪ -2‬مشكلات‬ ‫نحو المدرسة فالأهل‬ ‫اتجاهات والديهم‬ ‫يتقمص الأبناء‬ ‫وأنظمتها لدى أولادهم وعلى العكس من ذلك الأهل الذين يقللون من أهمية المعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪ -3‬المشكلات المتعلقة بإدارة المدرسة ‪:‬‬ ‫لإدارة المدرسة دوراكب ريا يف عدم الانضباط الص يف حيث أن عدم واقعية الإدارة وقوانينها وتعليماتها تعد‬ ‫من الأسباب الرئيسية لعدم الانضباط الص يف‪.‬‬ ‫‪ -4‬المشكلات المتعلقة بيكيب الجماعة الصفية ‪:‬‬ ‫لاشك أن الجماعة الصفية لها دور بارز يف تحديد سلوك الأفراد ومن الأسباب ال ى يت تفرض على الطالب‬ ‫ممارسة السلوكيات الغ ري مثل ‪ :‬الجو التناف يش العدوا يئ‪.‬‬ ‫• الإحباطات الدائمة والمستمرة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬المشكلات المتعلقة بالطالب نفسه ‪:‬‬ ‫• مستوى القدرة العقلية للطالب‪.‬‬ ‫• العوامل الصحية‪.‬‬ ‫• شخصية الطالب‪.‬‬ ‫‪ -6‬المشكلات ال يت تنجم عن النشاطات التعليمية الصفية‪:‬‬ ‫ك رصيعة اوبلةو اظلالئغةفالالى يتتعلييسمتيةخأدومقهلاتالهام‪.‬علم‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫• قلة الإثارة يف الوظائف ال ى يت يحددها المعلم لطلابه ‪.‬‬ ‫• اقتصار النشاطات الصفية على الجوانب اللفظية ‪.‬‬ ‫‪207‬‬

‫• تكرار النشاطات التعليمية ورتابتها‪.‬‬ ‫• عدم ملائمة النشاطات التعليمية لمستوى الطلاب ‪.‬‬ ‫أنوع تعديل السلوك الص يف ‪-:‬‬ ‫وفيما يليى سنقوم بتوضيح موجز لهذه الطرق المتبعة لتعديل السلوك الغ ري مرغوب فيه ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعديل السلوك الص يف بزيادة حدوث السلوك ‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الأ ى يئ‬ ‫يف‬ ‫تتمثل‬ ‫وأشكاله‬ ‫الإيجا ر يئ‬ ‫• التعزيز الإيجا يئ‬ ‫هو‬ ‫الدعم لفعل الخ ري والعمل‬ ‫المعززات الغذائية‪.‬‬ ‫·‬ ‫المعززات الاجتماعية‪.‬‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫المعززات الرمزية‪.‬‬ ‫·‬ ‫المعززات النشاطية‪.‬‬ ‫• التعزيز السل يت‪:‬‬ ‫ويقصد بالتعزيز السلر يت إجراء يعمل على إزالة مث ري بغيض أو مؤلم بعد حدوث‬ ‫السلوك المرغوب فيه مبا رشة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تعديل السلوك بتقليله أو حذفه ‪:‬‬ ‫• الإطفاء‬ ‫ويقصد به عملية إضعاف السلوك أو تقليل حدوثه بالتوقف عن تقديم المعزز‬ ‫• الإشباع‬ ‫إن إعطاء الفرد كمية كب رية من المعزز نفسه ف ىية زمنية قص رية نسبيا سيؤدي إلى فقدان ذلك المعزز لقيمته‬ ‫بمعت السماح للفرد بتكرار السلوك غ ري المرغوب فيه ح ىت يمل منه ويتعب من عواقبه وطبعا ممكن‬ ‫استخدام هذا الأسلوب يف حالات معينة‬ ‫• العقاب‬ ‫‪208‬‬

‫من تعريفات العقاب أنه الحادث أو المؤثر الذي يؤدي إلى إضعاف أوكف بعض الأنماط السلوكية وذلك‬ ‫إما بتطبيق مث ريات منفرة غ ري مرغوب فيها على هذه الأنماط أو بحذف مث ريات مرغوب فيها من السياق‬ ‫السلو يك بحيث ييع السلوك موضع الاهتمام إلى الزوال ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تعديل السلوك الص يف بتكوين عادات جديدة ‪:‬‬ ‫الاقتداء بالنماذج‬ ‫والمعلم النموذج مهم جدا لتطوير قدرة الضبط المنط ى يف للسلوك ومن الممكن أن يقدم المعلم لطلاب‬ ‫نماذج ليقتدوا بها وللنمذجة أنواع و يه ‪:‬‬ ‫النمذجة الحية ‪,‬النمذجة المصورة ‪ ,‬النمذجة من خلال المشاركة ‪.‬‬ ‫• التشكيل‬ ‫الإجراء الذي يشتمل على التعزيز الإيجا ر يئ المنظم للاستجابات ال ى يت تق ىيب شيئا فشيئا من السلوك النها يئ‬ ‫بهدف إحداث سلوك لا يوجد حاليى‪.‬‬ ‫• التسلسل‬ ‫يركز هذا الإجراء على تدرج الطالب يف تكوين المهارة المطلوبة‬ ‫• التعاقد السلو يك‬ ‫‪،‬داوافلعميكةا افلآفتردال ىو يتتسسهيلحعصمليلةعالليهضابتأطدياتلهذالى يتئل‪.‬ك‬ ‫وثيقة مكتوبة‪ ،‬توضح المهمات ال ى يت على الفرد تأديتها‬ ‫المهمات ‪ .‬و يه طريقة إيجابية فعالة ‪ ،‬تؤدي إلى زيادة‬ ‫• مبد بريماك‬ ‫ينص هذا المبدأ على أن السلوك الذي يظهره الشخص كث ريا (أو السلوك المحبب) يمكن استخدامه لتعزيز‬ ‫السلوك الذي يظهره قليلا (أو السلوك غ ري المحبب)‬ ‫السلوك التوكيدي‬ ‫يه قدرة الشخص على تأكيد ذاته بصورة ب َّناءة مع اح ىيام الآخر‬ ‫• الإغفال أو الإهمال‬ ‫هو إهمال السلوك الممارس وعدم الانتباه إليه بهدف الحد منه مع أهمية عدم إغفال الطالب نفسه أو‬ ‫تجاهله بمعت أن يتم تجاهل السلوك ‪.‬‬ ‫‪209‬‬

‫• التصحيح الزائد والبسيط ( تصحيح الوضع )‬ ‫أسلوب نلجأ إليه عندما تفشل أساليب التعزيز يف تعديل السلوك ويتلخص يف قيام الطالب بإصلاح‬ ‫خطأه مع تكليفه بمسؤوليات إضافية إذاكانت الحالة تتطلب ذلك ونصل هنا إلى التصحيح الزائد ‪.‬‬ ‫• ضبط المثي‬ ‫يقصد به إعادة تنظيم الفرد والبيئة المحيطة به من خلال البحث عن ما هو السبب الذي يجعل الطالب‬ ‫يمارس هذا السلوك السلر يت ‪.‬‬ ‫التنمية المهنية‬ ‫مفهوم التنمية المهنية للمعلم ري يه تلك العملية ال ى يت تتضمن مجموعة من الإجراءات المخططة‪،‬‬ ‫والمنظمة وال ى يت ينتج عنها النمو المه يت للمعلم ري متمثلا يف زيادة وتحس ري ما لديهم من معارف ومفاهيم‬ ‫ومهارات تتعلق بعملهم ومسئولياتهم المهنية‪ ،‬واتجاهاتهم نحو قبول الوظيفة والاقتناع بأهميتها والقيام‬ ‫بواجباتها ‪.‬كما يقصد بها تطويركفايات وقدرات الفرد يف إطار مهنته بهدف زيادة فاعلية أدائه وتحس ري‬ ‫ظروف عملية ورفع مستوى الإنتاجية لديه‪.‬‬ ‫تجسدها ثلاثة مكونات رئيـسـة يه ‪:‬ـ‬ ‫أ ـ التدريب المه يت ‪ :‬وهو العمل عليى إكساب المعلم ري مجموعة المهارات اللا زمة لرفع كفاءتهم ‪.‬‬ ‫ب ـ اليبية المهنية ‪ :‬أي تعديل الأفكار والمعتقدات بشأن عملهم وممارستهم والتأكيد عليى القيم‬ ‫المهنية من خلال الدورات والقراءات ‪.‬‬ ‫داخل‬ ‫التوط ري‬ ‫‪،‬و‬ ‫العمل‬ ‫ظروف‬ ‫وتحس ري‬ ‫الوظي يف‬ ‫الاستقرار‬ ‫مناخ‬ ‫توف ري‬ ‫أي‬ ‫‪:‬‬ ‫ج ـ المساندة المهنية‬ ‫المدارس لف ىيات طويلة ‪.‬‬ ‫‪210‬‬

‫ميرات التنمية المهنية للمعلمي ‪:-‬‬ ‫التقدم المعر يف الكب ري والمتجدد الذي نعيشه اليوم‬ ‫المستجدات يف مجال اس ىياتيجيات التدريس والتعلم‬ ‫التوجه نحو تطبيق معاي ري الجودة الشاملة‬ ‫الثورة يف تقنية المعلومات والاتصالات‬ ‫التوجه إلى تمهيد هيئات التعليم‬ ‫تطور المناهج ال ىيبوية‬ ‫تجديد الخطط التنموية‬ ‫تمك ري المعلم من الأدوار المتجددة‬ ‫إتاحة الفرصة لل ىي ى يف الوظي يف‬ ‫‪211‬‬

‫آليات التنمية المهنية للمعلم‪:‬‬ ‫اولا ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خلال برامج التدريب والتطوير أثناء الخدمة‬ ‫ثانيا ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خلال آليات التطوير الذا ى يئ‬ ‫* التطوير الذا ى يئ من خلال الحقائب التعليمية والتدريبية‬ ‫* التطوير الذا ى يئ من خلال التعليم الم ريمج‬ ‫ثالثا ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خلال التقنيات المعاضة‬ ‫* التطوير الذا ى يئ من خلال برمجيات الحاسوب‬ ‫* التطوير الذا ى يئ من خلال التعليم الإلك ىيو يئ‬ ‫* التطوير الذا ى يئ من خلال التعليم عن بعد‬ ‫أساليب النمو المه يت يف أنموذج الإ رشاف المعتمد عل الأداء‪:‬‬ ‫‪-1‬أسلوب الإ رشاف اليبوي ‪:‬‬ ‫وهو المهتم بتحس ري البيئة المدرسية‪ ،‬وتطوير الأنشطة ال ىيبوية المفيدة إلى جانب العمل على ترقية‬ ‫الممارسات التدريسية للمعلم ري‬ ‫‪-2‬أسلوب التعاون والتفاعل مع الزملاء والإدارة المدرسية ‪:‬‬ ‫مثل تبادل الزيارات الصفية مع الزملاء‪.‬‬ ‫ومثل تدرب الأقران‬ ‫‪212‬‬

‫اللقاءات ال ىيبوية – التحليل الذا ى يئ للأداء‬ ‫‪-3‬أسلوب التدريب أثناء الخدمة‬ ‫‪-4‬أسلوب التعلم الذا يئ‬ ‫‪ -5‬أسلوب التعلم عن بعد‬ ‫‪ -6‬الاطلاع الخار يج ( القراءات الإضافية)‬ ‫‪ -7‬البحث الإجرا يئ‬ ‫‪ -8‬التدريس المصغر‬ ‫هو أسلوب من أساليب تدريب المعلم ري‪ ،‬يمثل صورة مصغرة للدرس تحت ظروف مضبوطة‪ ،‬ويقدم‬ ‫لعدد محدود من المتعلم ري أو المعلم ري المتدرب ري‪.‬‬ ‫ويـهدف التدريس المصغر إلى إعطاء المعلم فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا‬ ‫الموقف التدري يش‬ ‫التأمل الذا يئ‬ ‫‪ -9‬التأمل (التفكر) يف التدريس‬ ‫ممياته‪:‬‬ ‫‪ -1‬يجعل المعلم مشاركا فعالا ومساعدا يف تنفيذ برامج تنميته‬ ‫‪-2‬ىيدفع المعلم الى تغي ري سلوكه وليس فقط اكتساب المعلومات والنظريات‬ ‫‪ -3‬يربط النظرية بالتطبيق ربطا وثيقا‬ ‫‪ -4‬يرتكز على معاي ري مهنية محددة ومتفق عليها وتعد الاساس الذي يعتمد عليه المعلم يف تأمله‬ ‫لممارساته المهنية‬ ‫‪ -5‬يعتمد الاسلوب ري الذا ى يئ والتعاو يئ يف اجراءات تنفيذه مما يعززقيم التعاون والمشاركة‬ ‫‪213‬‬

‫ادوات التأمل ‪:‬‬ ‫‪ -1‬نافذة جوهاري ‪:‬‬ ‫المنطقة العامة‪ :‬وتمثل هذه المنطقة ما يعرفه المعلم عن نفسه‬ ‫ومايعرفه زملاؤه عنه‬ ‫المنطقة العمياء‪ :‬هذه المنطقة تمثل الأمور ال ى يت يراها الاخرون ( المتعلمون – الزملاء‪ -‬اولياء الأمور )‬ ‫المنطقة الخاصة‪ :‬و يه تمثل ما يحتفظ به المعلم لنفسه ولا يدركه الأخرون عنه ( منطقة الشعور‬ ‫والتفك ري )‬ ‫المنطقة المجهولة‪ :‬وتمثل الأمور ال ى يت لا يعلمها المعلم عن نفسه ولا يعلمها الأخرون كذلك( المواقف‬ ‫ال ى يت يظهر فيها المعلم قدرات واساليب لم يكن يظن انها موجودة يف شخصه ح ىت الأخرون لم يعتقدوا‬ ‫ذلك)‬ ‫كلماك ريت المنطقة المفتوحة كانت علاقاتك بالأخرين اك ري ايجابية‬ ‫كلماك ريت المنطقة الخاصة كانت علاقاتك بالأخرين ضعيفة ومحدودة‬ ‫كلماك ريت المنطقة العمياء دل ذلك على عدم تقبلك للنصيحة من الأخرين وبعدهم عنك‬ ‫كلماك ريت المنطقة المجهولة كانت خ ريتك بذاتك ضعيفة وعلاقاتك بالناس اقل ايجابية‬ ‫‪214‬‬

‫‪ -2‬ملف الإنجاز المه يت ‪:‬‬ ‫ملف الإنجاز بشكل عام بأنه مجموعة متطورة ومنظمة من الوثائق‪ ،‬تروي قصة جهود المعلم وإنجازاته‬ ‫المعرفية‬ ‫الجوانب‬ ‫يف‬ ‫وأدائه‬ ‫الم رسرف‬ ‫كفاية‬ ‫على‬ ‫والتفك ري الناقد‪ ،‬وتقديم الدليل‬ ‫المرتبطة بالتأمل‬ ‫عن فلسفته وتوجهاته ال ىيبوية‬ ‫والمهارية‪ ،‬فضل ًا‬ ‫– مميات ملف الإنجاز المه يت ‪:‬‬ ‫‪-1‬إثراء القرارات التدريسية للمعلم من خلال التحليل والتأمل الذا ى يئ يف العمليات التدريسية‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحقيق الرضا الشخ يص للمعلم‪ ،‬وتحديث الحياة المهنية من خلال بث رؤى جديدة يف العمل‬ ‫المدر يس‪.‬‬ ‫‪ -3‬تحف ري التأمل يف الممارسة لدى المعلم ‪ ،‬وتوفر له تقويم ىا ذاتي ىا شامل ًا لأدائه المه يت‪.‬‬ ‫‪ -3‬اداة سوات ‪SWAT‬‬ ‫‪215‬‬

‫مجتمعات التعلم المهنية‬ ‫أحد الأساليب الواعدة لتحس ري النظم التعليمية‪ ،‬ورك رية أساسية يف برامج التطوير‬ ‫والتنمية المهنية للمعلم‪ ،‬وال ى يت تطور مفهومها منذ التسعينات باعتبار المدرسة المجتمع والوحدة الرئيسة‬ ‫يف إحداث التحولات الفعالة‪ ،‬ووسيلة منهجية لتحس ري أداء التعليم والتعلم والثقافة المدرسية‪.‬‬ ‫وتقوم مجتمعات التعلم المهنية على عدد من المبادئ الأساسية ال ى يت تشكل ركائز مجتمع التعلم وتم ريه عن‬ ‫أي تجمع آخر‪ ،‬وأهمها‪:‬‬ ‫تشارك الرؤية والقيم والأهداف‪:‬‬ ‫حيث توفر الفهم المش ىيك لرؤية المدرسة‪ ،‬والأهداف ال ى يت يسع منسوبوها لتحقيقها‪ ،‬والقيم والقناعات‬ ‫والاتجاهات ال ى يت يحملونها ويؤمنون بها‪.‬‬ ‫تب يت ثقافة التعاون‪:‬‬ ‫تفيعلصمبالحطاللتاعابو‪ ،‬إنلىع امللبيةح منثهعجنيةوللساائسلت لجتابحةسلكنا افلةمالماترحساديات اتل الصى يفتيتة‪،‬واوجالهتعخمطيل الطملدمرشساةريــبعداءلاتمعلنمتالحمليش ىلينتكائ‪،‬ج‬ ‫ومعالجة الظواهر السلوكية‪ ،‬وتطوير العلاقة مع المجتمع المحليى‬ ‫اليكي عل تعلم الطلاب‪:‬‬ ‫فبدلا من متابعة إدارة المدرسة لكراسات تحض ري الدروس فقط‪ ،‬ينتقل الاهتمام إلى متابعة سجل س ري‬ ‫تعلم الطلاب وملفات إنجازهم وقراءة نتائجهم وتحصيلهم الدرا يس‪ ،‬بالإضافة إلى تغ ري القيم والاتجاهات‬ ‫ال ى يت يحملها المعلمون‪.‬‬ ‫اليكي عل النتائج‪:‬‬ ‫بالاهتمام ببيانات تعلم الطلاب ودراستها وتحويلها إلى معلومات تساعد على تحس ري التعلم‪ ،‬والابتعاد عن‬ ‫التعميمات والمتوسطات ال ى يت تغفل الواقع الفعليى‪.‬‬ ‫ويمكن أن تمارس مجتمعات التعلم المهنية عملها من خلال عدة أوعية منها‪:‬‬ ‫‪216‬‬

‫التدريب المبا رش‪:‬‬ ‫يقدم هذا الوعاء برامج مصممة على أسس ومعاي ري مهنية‪ ،‬ووفق احتياجات تدريبية فعلية للمعلم ري‬ ‫المستجدات‬ ‫مع‬ ‫ويتواكب‬ ‫المدرسة‪،‬‬ ‫يف‬ ‫التطوير‬ ‫رؤية‬ ‫يحقق‬ ‫علم يى‬ ‫بشكل‬ ‫مبنية‬ ‫المدرسية‪،‬‬ ‫والقيادات‬ ‫ال ىيبوية‪.‬‬ ‫ورش العمل وحلقات النقاش‪:‬‬ ‫بدعوة مجموعة من المعلم ري أو الم رسرف ري ال ىيبوي ري ‪ ،‬والغرض من ورش العمل يف الدرجة الأولى إكساب‬ ‫االلممعشلام ررك رييأوماهلامرارسترف رميعيمنفة‪،‬ه أومم ىاا تحرلبقواي ىاتحالدنيثقىاا أوشقفتضتيناةوتلربمونياةق للشوة مصوجلم إولعىةرأمينأاولمحلختولص رأويقمراثرال فتريمقش ىميكنة‬ ‫يقرها ويتبناها الجميع‪.‬‬ ‫المؤتمرات والندوات المتخصصة‪:‬‬ ‫بإقامة مؤتمر أو ندوة لمجموعة من المتخصص ري يف مجال مع ري للتعرف على أحدث الدراسات العلمية‬ ‫والأبحاث التطبيقية وإثراء خ ريات المشارك ري وتنمية اتجاهاتهم العملية والبحثية‪.‬‬ ‫‪217‬‬

‫اليامج الأكاديمية‪:‬‬ ‫وتصمم من جهات متخصصة كالجامعات والمعاهد وغ ريها من المؤسسات العلمية‪ ،‬بحيث تدعم بناء‬ ‫كفاءات وخ ريات متخصصة ومؤهلة يف المدارس‪.‬‬ ‫تدريب الأقران‪:‬‬ ‫بتبادل الخ ريات والمعارف بن زميل ري يش ىيكان يف المهام والمسؤوليات والتخصص من خلال العمل التعاو يئ‬ ‫على تطوير أدائهما وتحس ري ممارساتهما المهنية‪،‬‬ ‫التوأمة المهنية‪:‬‬ ‫بربط مؤسسة تعليمية بقيادة ذات خ رية وذات تجارب ناجحة لتحقيق مستوى أك ري من الفائدة‪.‬‬ ‫الشبكات المهنية‪:‬‬ ‫إلوك يىهيونشيبةكا‪ ،‬لتتتورفبرطفبررصيةمتبجامدولعالةخمرنيا التمتخصص ري أو المعلم ري أو الم رسرف ري ال ىيبوي ري من خلال قنوات‬ ‫مجموعات التخصص‪:‬‬ ‫تحقيق‬ ‫سبيل‬ ‫يف‬ ‫والتعاون‬ ‫الخ ريات‬ ‫لتبادل‬ ‫فرصة‬ ‫وتمثل‬ ‫محددة‬ ‫اهتمامات‬ ‫على‬ ‫بناء‬ ‫المجموعات‬ ‫تتشكل‬ ‫مش ىيكة‬ ‫أهداف‬ ‫‪-‬البحوث الإجرائية‪:‬‬ ‫باكتساب المعلم ري والقيادات المدرسية خ ريات عملية ومعرفية تحسن أداءهم‪ ،‬بطرح أسئلة عن الوضع‬ ‫الراهن‪ ،‬والبحث عن أساليب جديدة واختبارها‪ ،‬ثم التأمل يف النتائج‪.‬‬ ‫‪218‬‬

‫البحث الاجرا يئ‬ ‫ما فإن المسار الصحيح الذي يتخذه المرر يئ أو المعلم هو مسار‬ ‫عندما يواجه المعلمون أو المربون مشكلة‬ ‫يعالج المشكلات الموقفية ال ى يت تواجه المعلم ري لعلاقتهم‬ ‫البحث الإجرا يئ‪ ،‬فهو بحث تطبي ى يف حيث‬ ‫المبا رشة مع الصف والمدرسة‪.‬‬ ‫وهذا النوع من البحوث يحتاج إلى التعامل المبا رش لما للبحوث الإجرائية من دور أسا يس وفعال يف حل‬ ‫تلك المشكلات‪ ،‬ومن هنا لابد من معرفة مفهومة وأهدافه‪ ،‬وأهميته‪ ،‬ودوره‪.‬‬ ‫تعريف البحوث الإجرائية‪:‬‬ ‫ويحد من انخفاض‬ ‫ا يل ىفيابلوأي رداءي‬ ‫شخص لابد له وأن يواجهه مشكلات ليحد من انخفاض فاعليته‬ ‫إن لكل‬ ‫من معلم ري وم رسرف ري‬ ‫فتعريف البحث الإجرا يئ يه الأبحاث ال ى يت يقوم بها أشخاص من‬ ‫إنتاجه‪،‬‬ ‫وإداري ري ل يك يطوروا من أدائهم وتساعدهم يف حل المشكلات ال ى يت تواجههم يف العملية التعليمية‪.‬‬ ‫أهدافـه‪:‬‬ ‫‪ -1‬البحث الإجرا يئ يمنح المعلم ري وال ىيبوي ري الإحساس بالثقة بالنفس لأنه يستطيع من خلاله أن يسيطر‬ ‫على المواقف والمشكلات ال ى يت تواجهه‪.‬‬ ‫‪ -2‬من وظائفه أيضا التنمية المهنية للمعلم ري وفيها يتم خلق فرص للتعلم الذا ى يئ وتحس ري الأداء يف‬ ‫المدارس‪.‬‬ ‫‪ -3‬يهدف البحث الإجرا يئ إلى تحس ري الممارسات العملية يف مجال مع ري وبيئة محددة‬ ‫وتنمية روح التعاون والعمل كفريق واحد‬ ‫‪ -4‬يكتسب المعلم من خلال البحث الإجرا يئ مهارات العمل الميدا يئ وزيادة احتمال قيامهم بإجراء بحوث‬ ‫ودراسات فردية‪.‬‬ ‫‪ -5‬رفع مستوى المهنة من خلال بيئة باحثة بها عناض فاعلة يف المجتمع‪..‬‬ ‫‪ -6‬إحداث التغ ري الدائم والايجا ر يئ يف تعليم الطلبة‪.‬‬ ‫‪219‬‬

‫دورة البحث وخطواتـه‪:‬‬ ‫فيما ي يل أهم الخطوات العملية للبحث الإجرا يئ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اختيار المشكلة وتحديدها‪.‬‬ ‫‪ -2‬الاستطلاع ومراجعة الدراسات السابقة‬ ‫‪ -3‬صياغة الفرضيات أو التساؤلات‬ ‫‪ -4‬تصميم خطة البحث وإجراءاته‬ ‫‪ -5‬تنفيذ خطة البحث وإنجاز إجراءات أولية‬ ‫‪ -6‬إ رشاك الطلاب وأولياء أمورهم يف المناقشة والنشاط‪.‬‬ ‫‪ -7‬برامج التعزيز والدعم والتقوية وحصص الاستذكار الموجه والإرشاد النف يش وال ىيبوي‬ ‫المشاركة المجتمعية‬ ‫يقصد بالمشاركة المجتمعية بصفة عامة على أنها يه الإسهامات والمبادرات للأفراد والجماعة سواء مادية‬ ‫أو عينية ‪ ،‬كما يمكن تحديدها أيضا بأنها مسئولية اجتماعية لتعبئة الموارد الب رسرية غ ري المستغلة ووسيلة‬ ‫للفهم والتفاعل المتبادل لجهود وموارد كل أطراف المجتمع والتنسيق بينها من أجل تحقيق الصالح العام‬ ‫يف المجالات المختلفة يف المجتمع‪.‬‬ ‫بينما يقصد بالمشاركة المجتمعية يف مجال التعليم بأنها‬ ‫ابلا يلمها ارحتليقاجطءهةووباداللانلمهى يدوترتبسضةذبلا‪،‬لهاتوااعللليمعمدملركيمسةةؤالتسوالعسلقياةئميمم ىةويا‪،‬بنطوعذةللىب إغكدرلابرنتاضهءاتفيجفعياسلتلوعارالمودننوراولااللعتلذلااقياحتمقتوموماعلبثقهقاوالفاىماؤلتماسلجمستةمش ىالعيتكوعاةلليبوياملئي ى يةةت يتفهتم‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫‪220‬‬

‫مجالات لمعايي المشاركة المجتمعية ‪ ،‬وه‪:‬‬ ‫المجال الأول ‪ :‬ال رسراكة مع الأش‪.‬‬ ‫مشاركة أولياء الأمور ف صنع القرار وتيس ري سبل اتصال أولياء الأمور وأفراد المجتمع بالعامل ري بالمدرسة‬ ‫‪,‬تعب ري أولياء الأمور عن آرائهم ف الخدمة التعليمية المقدمة لأبنائهم‪.‬‬ ‫المجال الثا يئ ‪ :‬خدمة المجتمع‪.‬‬ ‫ويتمثل يف دراسة احتياجات المجتمع من قبل المدرسة ووضع خطط المشاركة المجتمعية‪.‬استخدام مبا يئ‬ ‫وموارد المدرسة ف تقديم خدمات وأنشطة اجتماعية‪.‬مشاركة المدرسة ف تنفيذ برامج وم رسروعات‬ ‫اجتماعية‬ ‫المجال الثالث ‪ :‬تعبئة موارد المجتمع المحل‪.‬‬ ‫استخدام المدرسة للموارد المتاحة ف المجتمع لتنفيذ برامجها ال ىيبوية‪.‬‬ ‫المعيار الثا يئ ‪ :‬تقديم المجتمع المحلى وال رسركات ورجال الأعمال الدعم المادي للمؤسسات التعليمية‪.‬‬ ‫المجال الرابع ‪ :‬العمل التطو يع‪.‬‬ ‫تنفيذ برامج ترويــج العمل التطو يع داخل وخارج المدرسة‪.‬‬ ‫المعيار الثا يئ ‪ :‬وجود برامج لتأهيل المتطوع ري للمشاركة ف م رسروعات المدرسة‪.‬‬ ‫المجال الخامس ‪ :‬العلاقات العامة والاتصال بالمجتمع‬ ‫تبت المؤسسة التعليمية اس ىياتيجيات وإجراءات تشجع التواصل ب ري جميع العامل ري فيها وتضمن استمراره‬ ‫‪221‬‬

‫سياسة اخلاقيات مهنة التعليم‬ ‫ال ى يت يتع ري أن يتحلى بها‬ ‫مفهوم أخلاقيات مهنة التعليم‪:‬السجايا الحميدة والسلوكيات الفاضلة‬ ‫أنفسهم والآخرين وترتب‬ ‫العاملون يف حقل التعليم العام فك ىرا وسلوكا أمام الله ثم أمام ولاة الأمر وأمام‬ ‫عليهم واجبات أخلاقية‬ ‫مفهوم سياسة التعليم ‪ :‬يه الخطوط العامة ال ى يت تقوم عليها عملية ال ىيبية والتعليم أداء للواجب يف‬ ‫ابلتربعهليومديونمهراوإحقلاهم اةلمسلختولكفهة‪،‬علواىل رخشطعهطووتاللبمينةا لهحجاوجاالوتساالئملجالت ىميبعويوتة وحالقنيقظاملأالهإددااريفةالوأالمأةجوهزيةه‬ ‫تعريف ‪-‬الفرد‬ ‫تشمل حقول‬ ‫القائمة على التعليم وسائر ما يتصل به‬ ‫من المعايي المهنية الوطنية للمعلمي بالمملكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫ويل ىيم ببنوده‪.‬‬ ‫_يلم بوثيقة سياسة التعليم يف المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫المدنية وما يتصل‬ ‫وزارة‬ ‫أنظمة‬ ‫من‬ ‫بها‬ ‫االلتوعلظييفمي يةفلاللممعمللمكةوفالق ىاع لربنيظة املالسعخوددميةة‬ ‫–يلم بميثاق أخلاقيات مهنة‬ ‫–يعرف الحقوق والواجبات‬ ‫ال ىيبية والتعليم‪.‬‬ ‫التقارير‪.‬‬ ‫والمساءلة الخاصة بالممارسة المهنية و إعداد‬ ‫––يينسفتذو يجفميجعميواعجمبتاتطهلباالمتهنايلةم‪،‬حاويلسىبيةم‬ ‫المه يت‪.‬‬ ‫بالتعليمات ال ى يت تحكم جميع جوانب السلوك‬ ‫–يعرف الأنظمة المتعلقة بحقوق المتعلم ري ومسؤولية المعلم تجاههم‪ ،‬ويتخذ الإجراءات النظامية عند‬ ‫ملاحظته لحالات الاعتداء والإهمال‬ ‫‪222‬‬

‫نظام الإجازات‬ ‫المدة والراتب‬ ‫نوع الإجازة‬ ‫إجازة الوضع‬ ‫سبعون يوما توزعهاكيف تشاء تبدأ بحد أقص ‪ 28‬يوما قبل‬ ‫إجازة الأبوة‬ ‫التاريــخ المرجح للوضع‬ ‫إجازة الوفاة‬ ‫ثلاث أيام‬ ‫إجازة الأمومة‬ ‫إجازة الامتحانات‬ ‫خمسة ايام يف حالة وفاة الزوجة أو أحد أقاربه إلى الدرجة‬ ‫الإجازة العادية‬ ‫الثالثة‬ ‫الإجازة المرضية‬ ‫بحسب رغبتها‬ ‫الإجازة الخطية‬ ‫تحدد مدة الإجازة بالأيام الفعلية ويستحق يوم عمل واحد‬ ‫الإجازة الاستثنائية‬ ‫قبل يوم الامتحان‬ ‫إجازة المرافقة‬ ‫ع رسرة أيام متفرقة‬ ‫ستة اشهر براتب كامل‬ ‫ستة اشهر بنصف الراتب‬ ‫سنة بربـع الراتب‬ ‫(الزيارات الطبية تحتسب اجازة)‬ ‫سنة براتب كامل‬ ‫ستة اشهر بنصف راتب‬ ‫ثلاثة اشهر بربـع الراتب‬ ‫سنت ري خلال خمس سنوات‬ ‫للزوج او احد اقاربه الى الدرجة الثالثة بدون صك إعالة‬ ‫‪223‬‬

‫المبادئ ال يت يقوم عليها التعليم يف المملكة العربية السعودية‬ ‫رشح المبدأ‬ ‫المبدأ‬ ‫الايمان هو المصدر الوحيد لمعرفتنا بخالقنا جل و علا‪ ,‬و بأنفسنا‪ ,‬و‬ ‫المبدأ الإيما يئ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫برسالتنا يف هذه الحياة وكيف نقوم بها‪ ,‬و بمص رينا بعد الحياة الدنيا و‬ ‫المبدأ الانسا يئ‬ ‫‪3‬‬ ‫مبدأ العدل و تكافؤ‬ ‫‪4‬‬ ‫ما يجب علينا عمله لتحقيق السعادة يف الدنيا و الاخرة‪.‬‬ ‫الفرص التعليمية‬ ‫‪5‬‬ ‫الايمان بالكرامة الانسانية ال ى يت قررها القران ‪ .‬و تأكيد مكانة الانسان يف‬ ‫الوجود و نظام المجتمع‪ .‬فله حقوق و عليه واجبات قررها ال رسرع‪.‬‬ ‫المبدأ التنموي‬ ‫‪6‬‬ ‫المساواة ب ري المواطن ري يف الحصول على التعليم ذكو ىرا و اناث ىا أسوياء أو‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫معوق ري و هو واجب دي يت‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ربط ال ىيبية‬ ‫‪10‬‬ ‫التنمية العامة‬ ‫المراحل المختلفة بخطة‬ ‫فو الصتعللبي رمي يالف ىيبجيمةيعو‬ ‫للدولة‪ .‬فلا‬ ‫المش ىيك الذي‬ ‫التنمية من حيث الهدف‬ ‫يسع الى تحقيقه كلا المفهوم ري‪.‬‬ ‫يؤكد هذا المبدأ الاهتمام بالعلوم الحديثة‪ ,‬و تنمية روح البحث العلم يى‬ ‫المبدأ العل يم‬ ‫و التفك ري العلمي ري‪ .‬و يتم ذلك من خلال التناسق المنسجم مع العلم و‬ ‫التقنية‪ ,‬و التفاعل الوا يع مع التطورات الحضارية يف ميادين العلوم و‬ ‫الثقافة‬ ‫مبدأ اليبية للعمل يؤكد هذا المبدأ على ضورة اعداد المتعلم ري للعمل وضورة استجابة‬ ‫التعليم لحاجات التنمية‬ ‫مبدأ اليبية للقوة و يقصد بالقوة هنا قوة العقيدة و الاخلاق و القيم و الجسم من أجل بناء‬ ‫‪.‬‬ ‫تطوير و الدفاع عن مجتمعه‬ ‫ايلقانصساد بناال ىليمبيسةل امل املتكذاميلةسأوي افليمسساتهممرة يفو‬ ‫البناء‬ ‫ال ى يت ترا يع جميع جوانب‬ ‫مبدأ اليبية المتكاملة‬ ‫شخصيته الروحية و الفكرية و الخلقية و الجسمية ل يك يتكيف مع‬ ‫العالم المتغ ري الذي يعيش فيه‪.‬‬ ‫يقصد بهذا المبدأ التمسك بخ ري ما يف الما يض من اصول تدل على‬ ‫مبدأ الاصالة و‬ ‫العراقة‪ ,‬و الذاتية‪ .‬و توليد اصول نابعة من الجهود الذاتية متم رية‬ ‫التجديد‬ ‫بالابتكار و مستجيبة لمطالب الحياة و منفتحة على المستقبل‪.‬‬ ‫مبدأ ال ىيبية للحياة‬ ‫يؤكد هذا المبدأ على تربية المواطن المؤمن ليكون لبنة صالحة يف بناء‬ ‫الخ ريات‬ ‫و‬ ‫المناسب من المعلومات الثقافية‬ ‫بالقدر‬ ‫أمته و تزويده‬ ‫منه عضوىا عامل ًا يف المجتمع‪.‬‬ ‫تجعل‬ ‫المختلفة ال ى يت‬ ‫‪224‬‬

‫ضوابط التكليف‬ ‫وتتضمن ضوابط التكليف‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن يتم تنفيذ جميع إجراءات التكليف من خلال نظام نور‬ ‫قائد‬ ‫التنسيق مع‬ ‫أو الموازنة داخل الصف المدر يس‪،‬‬ ‫لسد العجز‬ ‫‪ -2‬التكليف الكليى أو الجز يئ يكون‬ ‫الصلاحية‬ ‫الزائد تنتقل‬ ‫و يف حال عدم اختيار القائد للمعلم‬ ‫الأك ري وفرا‪،‬‬ ‫المدرسة المعلم الزائد يف المدارس‬ ‫لجهة التنفيذ لاختيار المعلم حسب المفاضلة‪،‬‬ ‫‪ -3‬لا يتم إصدار قرارات تكليف للمعلم ري يف المدارس المش ىيكة (ذات القائد الواحد‪ ،‬وتسند الحصص‬ ‫للمعلم من قبل قائد المدرسة ويشمل التكليف جميع المدارس بمراحلها ونوع تعليمها وخططها الدراسية‪،‬‬ ‫‪ -4‬عدم تكرار التكليف للمعلم الذي تم تكليفه بن العام السابق أو الحاليى إلا برغبته‪ ،‬و يف حال عدم وجود‬ ‫معلم آخر يعاد تكليف ذات المعلم مرة أخرى تحقيقا للمصلحة التعليمية‪،‬‬ ‫‪ -5‬لا يستثت المعلم من عدم تكرار التكليف للمصلحة التعليمية يف الحالات الآتية‪:‬‬ ‫(‪ )1‬المعلم الذي نصابه ‪ ۱۰‬حصص فأقل‪،‬‬ ‫(ب) المعلم المنقول داخليا وخارجيا‪،‬‬ ‫(ج) المعلم يف المدارس ذات المبت الواحد (مش ىيكة يف المبت ومستقلة يف الإدارة)‬ ‫‪ -6‬عند إجراء الموازنة ب ري أنصبة المعلم ري يجب ألا يزيد نصاب المعلم المراد تكليفه عن (‪ )۱۰‬حصص‬ ‫بعد رفع أنصبة مماثليه‪ ،‬ولا يزيد نصابه عن أنصبة معلم يى المدرسة المكلف فيها‪.‬‬ ‫‪ -7‬يسند عجز بعض المواد الدراسية إلى التخصصات المناسبة‪.‬‬ ‫‪225‬‬

226

‫همزة القطع وهمزة الوصل‬ ‫همزة القطع يه الهمزة ال ى يت تكتب وتنطق سواء كانت يف بداية الكلام أو يف وصله مواضع كتابتها‪:‬‬ ‫يف الاسماء ‪ :‬إبراهيم – أحمد – أنا – أنت – إذا‬ ‫يف الأفعال ‪ :‬أكرم – أحسن – أن رش‬ ‫يف الحروف ‪ :‬إلى – أن – إن – إذ ما‬ ‫همزة الوصل يه الهمزة ال ى يت تنطق يف بدء الكلام وتظهر يف وصله مواضع كتابتها ‪:‬‬ ‫يف الأسماء ‪ :‬اسم – ابن – ابنة – امرؤ – امرأة – اثنان – اثنتان – ايمن الل‬ ‫يف الأفعال ‪ :‬انتصر – استعمل – اكتب – اجلس – الكتاب – الصدق‬ ‫الحقيقة والرأي‬ ‫الحقيقة ‪ :‬ر يسء يمكن إثباته إما بواسطة ال ريهان المنط ى يف أو يه مسلمة من المسلمات والبديهيات أو‬ ‫يه وصف لواقع ‪ .‬و هو الأمر المتفق على صحته‪.‬‬ ‫أمثلة ‪:‬‬ ‫• ‪ -‬الحرم النبوي يوجد يف المدينة المنورة‬ ‫• الصرب عملية جمع مكررة‪.‬‬ ‫• تدور الأرض حول الشمس‪.‬‬ ‫‪227‬‬

‫الرأي ‪ :‬وجهة نظر شخصية يع رّي عن مشاعر أو معتقدات المتحدث قد نتفق معه و قد لا نتفق‪.‬‬ ‫أمثلة‪:‬‬ ‫• المدينة المنورة أجمل مدن العالم‪.‬‬ ‫• الرياضيات أصعب من الف ريياء‪.‬‬ ‫لا الناهية ولا النافية‬ ‫لا الناهية ‪ :‬تدخل على الفعل المضارع فقط فتجزمه‪ ،‬وتفيد طلب الامتناع عن فعل ر يسء‪،‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫(لا تحز ْن على ما فاتك)‬ ‫لا النافية‪ :‬تدخل على الاسم‪ ،‬أو الفعل الما يض‪ ،‬أو المضارع‪ ،‬ولا تؤثر يف إعراب ما بعدها‪ ،‬وتأ ى يئ لأغراض‬ ‫متعددة‪ :‬منها الوصف‪ ،‬والسؤال‪.‬‬ ‫التاء المفتوحة (ت) والتاء المربوطة (ة)‬ ‫أولا‪ :‬التاء المفتوحة ‪ :‬يه ال ى يت تب ىف يف النطق على حالتها (ت) إذا وقفنا على آخر الكلمة بالسكون ولا‬ ‫تنقلب هاء‪.‬‬ ‫وتكتب التاء مفتوحة يف المواضع التالية‪:‬‬ ‫يف آخر الفعل‪.‬‬ ‫• إذاكانت التاء أصلية‪ ،‬مثل‪ :‬با َت‪ ،‬ما َت‪.‬‬ ‫• إذاكانت التاء تاء التأنيث‪ ،‬مثل‪ :‬در َس ْت‪ ،‬نام ْت‪.‬‬ ‫• إذاكانت التاء تاء الفاعل‪ ،‬مثل‪ :‬دف ْع ُت‪ ،‬لعب ْت‪.‬‬ ‫يف آخر الأسماء‪:‬‬ ‫‪228‬‬

‫• إذاكانت التاء يف اسم ثلا ر يئ ساكن الوسط‪ ،‬مثل‪ :‬بي ْت‪ ،‬وقت‪.‬‬ ‫• إذاكانت علامة جمع المؤنث السالم‪ ،‬مثل‪ :‬مسلمات‪.‬‬ ‫• إذاكانت يف جمع تكس ري مفردة ينت يه بتاء مفتوحة‪ ،‬مثل‪ :‬بيت‪ :‬بيوت‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬التاء المربوطة (ة) و يه ال ى يت تلفظ هاء عند الوقوف عليها‪.‬‬ ‫والتاء المربوطة لا تكون إلا يف الأسماء‪ ،‬بينما تكون التاء المفتوحة يف الأسماء والأفعال‬ ‫وتكتب التاء مربوطة يف المواضع التالية‪:‬‬ ‫• العلم المؤنث‪ ،‬مثل‪ :‬فاطمة‪ ،‬خصرة‪.‬‬ ‫• الأسماء المؤنثة غ ري الأعلام‪ ،‬مثل‪ :‬بقرة‪ ،‬سبورة‪.‬‬ ‫• صفة المؤنث‪ ،‬مثل‪ :‬عالمة‪ ،‬مريضة‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬قضاة‪ ،‬غزاة‬ ‫َ يثفم اةلمرفجاردل‪،‬‬ ‫جمع التكس ري الخاليى من التاء‬ ‫•‬ ‫يطلبون الحق‪.‬‬ ‫يف نهاية (ثمة الظرفية)‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫•‬ ‫تنبيه ‪ :‬تكتب التاء المربوطة تاءمفتوحة إذا أضيفت الكلمة المختومة بتاءمربوطة إلى‬ ‫ضم ري ‪:‬ابنتك ـ امرأتك‬ ‫الظاء والضاد‬ ‫وذلك لصعوبة ال ُّنطق بحرف ال َّضاد فهو‬ ‫وعاللىظاالءلسخال ًنط‪،‬ا وكلب را ً ُيياوي َفج ادلنهطذاقالوالحكرتافبةي؛ف‬ ‫يخلط بعضهم ب ري الضاد‬ ‫أ ِّي لغ ٍة أخرى غ ري العربية‪ .‬واسهل طريقة‬ ‫أصعب الحروف وأش ُّدها‬ ‫للتفرقة فيما بينهم يه ان نح يص معظم الكلمات ال ى يت يوجد فيها حرف الظاء ‪:‬‬ ‫الكلمات ال يت تكتب بـ الظاء ومعانيها‪:‬‬ ‫• باهظ‪ :‬مرتفع الثمن‪.‬‬ ‫• جحوظ‪ :‬نتوء الع ري‪.‬‬ ‫• ح ْن َظ ُل‪َ :‬و ُه َو شج ٌر ُم ٌّر‬ ‫• َح ْظ ُر‪ :‬المنع‪.‬‬ ‫‪229‬‬

‫• ُظلم‪ ،‬عكس العدل‪.‬‬ ‫• ظليم‪ :‬ذكر النعام‪.‬‬ ‫• ظر يت‪ :‬الغزال‪.‬‬ ‫• ظعن‪ :‬السفر بالنساء‪.‬‬ ‫• ظمأ‪ :‬عطش‪.‬‬ ‫• كظم‪ :‬كتم الحزن (ومناكاظم…)‬ ‫• ُل ْحظ‪ :‬النظر (ومنها ملاحظة‪ ،‬لحظة…)‬ ‫• لفظ‪َ :‬و ُه َو ال ُّن ْط ُق‬ ‫• لط‪ :‬لهب النار الخالص بلا دخان‪.‬‬ ‫• َع ْك ُظ‪ :‬ال َح ْب ُس‪َ .‬و ِم ْنه‪ :‬سوق ُعكاظ بم ّك َة‪ُ ،‬س ِّم ي َى بذلك لأ ّنهم َكا ُنوا يتعاكظون ِفي ِه‪َ ،‬أي‪ :‬يتحابسون‬ ‫للمفاخرة‬ ‫• غيظ‪ :‬الحنق‪.‬‬ ‫• ِغ َل ُظة‪ :‬ض ّد الرّقة‪.‬‬ ‫• فظاظة‪ :‬القسوة‪.‬‬ ‫• فظاعة‪ :‬من الأمر الفظيع‪ ،‬وهو الشنيع‪.‬‬ ‫• تقريظ‪ :‬مدح ال يح بالشعر‪ ،‬عكسه الرثاء‪ :‬مديح الميت بالشعر‪.‬‬ ‫و ُق ُيو ٌظ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫َ‬ ‫‪:‬‬ ‫والجمع‬ ‫الصيف‪،‬‬ ‫قيظ‪:‬‬ ‫•‬ ‫أقياظ‬ ‫• َّش َظ ُف ‪ :‬خشون ُة العي ِش‬ ‫• ُّشوا ُظ‪ :‬ال َّل َه ُب‪.‬‬ ‫• مواظبة‪ :‬موالاة‪.‬‬ ‫• يقظة‪ :‬ضد النوم‪.‬‬ ‫‪230‬‬

‫كان واخواتها‬ ‫ُتع َّرف كان وأخواتها على أ َّنها أفعا ٌل ناسخ ٌة‪ُ ،‬تغ رَّي يف الاسم الذي تحتويه الجملة الاسمية وُتغ ري من حركة‬ ‫إعرابها‪،‬‬ ‫حي ُث تعم ُل على رفع المبتدأ الذي ُيسمى اسمها وتنصب الخ ري الذي ُيسمى خ ريها‪،‬‬ ‫كما ُتسمى أيض ىا بالأفعال الناقصة حي ُث تدل كان وأخواتها على معت ُمختلف وناقص لا ُيرفع كالفاعل إ ّنما‬ ‫ُينصب كالخ ري‬ ‫علامات اليقيم‬ ‫المثال‬ ‫مواضعها‬ ‫علامة ال ىيقيم‬ ‫قلب المؤمن طاهر‪ ,‬ولايعرف‬ ‫ب ري الجمل المتصلة المعت‬ ‫الفاصلة ‪,‬‬ ‫الحقد‬ ‫ب ري اقسام ال ر يشء الواحد‬ ‫الفاصلة المنقوطة ؛‬ ‫بعد لفظ المنادي‬ ‫علامة الاستفهام ؟‬ ‫استذكر درو يس ؛ طلبا‬ ‫ب ري القسم وجوابه‬ ‫للنجاح‬ ‫علامة التعجب !‬ ‫الجمل ال ى يت تكون احداها‬ ‫م ىت خرجت من الميل؟‬ ‫سببا للأخرى‬ ‫النقطة ‪.‬‬ ‫ما أرق الرياض !‬ ‫النقطتان ‪:‬‬ ‫واحسرتاه !‬ ‫يف نهاية الجمل الاستفهامية‬ ‫تكون يف نهاية الجمل‬ ‫ال رسرطة ‪-‬‬ ‫الدين النصيحة ‪.‬‬ ‫علامتا التنصيص \" \"‬ ‫التعجبية أو المع رية عن الفرح‬ ‫قال سعد‪:‬‬ ‫أو الحزن‬ ‫أركان الاسلام‪ :‬الشهادت ري‪,‬‬ ‫تكون يف نهاية الفقرة أو‬ ‫الصلاة ‪...‬‬ ‫الجمل التامة‬ ‫‪-2 -1‬‬ ‫بعد الفول‬ ‫قال تعالى ‪ \" :‬والعصر \"‬ ‫بعد ال ر يشء واقسامه‬ ‫عند ذكر معا يئ الالفاظ‬ ‫ب ري العدد والمعدود‬ ‫يوضع بينهم الكلام الذي‬ ‫ينقل بنصه‬ ‫‪231‬‬

‫مواضع الألف المقصورة والممدودة‬ ‫مواضعها يف الأسماء‪:‬‬ ‫ُُتتوثككنتتاياببوااللدأأنللياففوثممرَّيمماددوووددض ًًةةح ييايففاااللوأأحسسناممياااءءوافل ّثجونلااقيثاّاي‪.‬ل ّ‪.‬ةثل‪…:‬اإث ّذياةكا‪:‬إنذاأ ُصسلبهقا ْوتا ًاوال‪،‬ألمثفلا‪:‬ل ّل ّيربناة_بي ُاسءه‪،‬ام_ثنله‪:‬ا_ق عضالياا‪ .‬وبرايا‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ُُتت ُتكككتتتبببااالللأألأللفففمممقققصصصوووررةةرة يي يفففااالللأأأسسسممماااءءءااللفّثألوعاثق ّجياةلم ّثي‪:‬لإةا‪:‬ذثاّيمكةثا ‪:‬لنإ‪:‬أذاملصولمهُتاسيسا_ًبء‪،‬عقيوبيذالءش‪،‬ك_معثبللىخ‪:‬انرمحىصو‪_:‬طفك ىفستر_وىجموستى‪.‬شف‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫مواضعها يف الأفعال‪:‬‬ ‫تكتب الألف ممدودة يف الأفعال ال ّثلاث ّية‪:‬‬ ‫• إذاكان أصلها وا ًوا‪ ،‬وذلك على نحو‪ :‬دنا _ دعا _ غزا _ عفا _ سما‪.‬‬ ‫• مضارع هذه الأفعال‪ :‬يدنو_ يدعو _ يغزو _ يعفو _ يسمو… نلاحظ أ ّن أصل الألف فيها ( واو )‬ ‫لذل َك كتبت ممدودة‪.‬‬ ‫ُتكتب الألف مقصورة يف الأفعال الثلاث ّية وذل َك إذاكا َن أصلها‬ ‫نع‪.‬‬ ‫_‬ ‫جت‬ ‫_‬ ‫يا ًء‪ ،‬مثل‪ :‬قص_ رم‬ ‫(مياءضا)رلعذل َهكذكهتابلأفتعامقل يصقورةي‪.‬ص _ ير يم _ يج يت _ ين يع…‪ .‬نلاحظ‬ ‫•‬ ‫أ ّن أصل الألف فيها‬ ‫•‬ ‫وأحيا‬ ‫استحيا‬ ‫نحو‪:‬‬ ‫على‬ ‫وذلك‬ ‫بياء‪،‬‬ ‫ُسبق ْت‬ ‫‪:‬إذا‬ ‫ال ّثلاث ّية‬ ‫فوق‬ ‫الأفعال‬ ‫يف‬ ‫ممدود ًة‬ ‫ُتكتب الألف‬ ‫•‬ ‫و َيح َيا‪.‬‬ ‫ُتسبق‬ ‫ال ّثلاث ّية‬ ‫ُتكتب الألف مقصورة‬ ‫_‬ ‫أعط‬ ‫__‬ ‫استغت‬ ‫نحو‪:‬‬ ‫على‬ ‫بياء‪،‬‬ ‫لم‬ ‫‪:‬إذا‬ ‫فوق‬ ‫الأفعال‬ ‫يف‬ ‫أرض _ ر ّوى‪.‬‬ ‫•‬ ‫مواضع حذف النون‬ ‫‪232‬‬

‫بعد الحذف‬ ‫قبل الحذف‬ ‫المواضع‬ ‫مم – عم‬ ‫من ما _ عن ما‬ ‫من الكلمت ري(من – عن ) عند‬ ‫من من _ عن من‬ ‫ممن – عمن‬ ‫اتصالهما ب ‪ :‬ما او من‬ ‫إما يبلغن‬ ‫ان مايبلغن‬ ‫من الحرف (إن ) إذا اتصلت‬ ‫إلا تنصروه‬ ‫ان لاتنصروه‬ ‫أرجو ألا‬ ‫به ‪ :‬ما ‪ ,‬ولا‬ ‫ارجو أن لا‬ ‫لم يك‬ ‫من الحرف (إن) إذا اتصلت‬ ‫لم يكن‬ ‫به ‪ :‬لا‬ ‫معلما المدرسة‬ ‫معلمو المدرسة‬ ‫معلمان المدرسة‬ ‫من كلمة ( يكن) اذاكانت‬ ‫معلمون المدرسة‬ ‫مجزومة‬ ‫لن تفعلوا‬ ‫لم تفعلوا‬ ‫لن تفعلون‬ ‫من المثت عند الإضافة‬ ‫لم تفعلون‬ ‫من جمع المذكر السالم عند‬ ‫الاضافة‬ ‫من الأفعال الخمسة يف حال ى يت‬ ‫النصب والجزم‬ ‫مواضع حذف الالف يف الكلمة‬ ‫مثل خالد بن الوليد‬ ‫تحذف الالف يف اول الكلمة‬ ‫يف ‪ 3‬مواضع ‪:‬‬ ‫يابنة محمد‬ ‫أبن محمد هذا ؟‬ ‫اولا‪ :‬يف الف الكلمة (ابن –‬ ‫ابنة) اذا وقعت ب ري علم ري‬ ‫بسم الله‬ ‫اذا دخلت عليها ياء النداء‬ ‫اسمك خالد؟‬ ‫للوالدين حق الطاعة ‪.‬‬ ‫اذا دخلت علبها همزة‬ ‫الاستفهام‬ ‫يف البسملة او اذا دخل عليها‬ ‫استفهام‬ ‫اذا دخلت عليها اللام‬ ‫‪233‬‬

‫العلاقات بي الكلمات تنقسم ال عدة انواع منها‪:‬‬ ‫غرفة ‪ :‬بيت‬ ‫علاقة الجزء بالكل‬ ‫جسد ‪ :‬يد‬ ‫علاقة الكل بالجزء‬ ‫الشمس ‪ :‬القمر‬ ‫التعاقب‬ ‫النور ‪ :‬الظلام‬ ‫التضاد‬ ‫غ يت ‪ :‬ثري‬ ‫اليادف‬ ‫عرين ‪ :‬اسد – سيارة ‪ :‬سائق‬ ‫المكان‬ ‫ابتسامة ‪ :‬ضحكة‬ ‫تدرج‬ ‫ظلام ‪ :‬ليل‬ ‫اقيان‬ ‫فيوس ‪ :‬مرض‬ ‫سبب ونتيجة‬ ‫‪234‬‬

235

‫القيمة الميلية للأرقام‬ ‫نستخدم يف نظام الحساب العادي أو العد الع رسري الأساس ع رسرة ( ‪ ) 10‬ومضاعفاته ونع ري لكل أساس‬ ‫ميلة تدل على القيمة الميلية للرقم داخل العدد ‪.‬‬ ‫الآحاد ‪9 - 0‬‬ ‫الميلة الأول‬ ‫الع رسرات ‪90 - 10‬‬ ‫الميلة الثانية‬ ‫المئات ‪900 - 100‬‬ ‫الميلة الثالثة‬ ‫الأعداد الزوجية والاعداد الفردية‬ ‫الأعداد الزوجية يه عددىا صحيح ىا من مجموعة من الأعداد الصحيحة وهر يت أيض ىا جميع الأعداد ال ى يت‬ ‫با ى يف‪،‬‬ ‫يعت ري‬ ‫صفر‬ ‫والعدد‬ ‫‪)0‬‬ ‫‪،18‬‬ ‫‪،62‬‬ ‫(‪،4‬‬ ‫الزوجية‬ ‫الأعداد‬ ‫على‬ ‫مثال‬ ‫أي‬ ‫دون‬ ‫(‪)2‬‬ ‫العدد‬ ‫على‬ ‫القسمة‬ ‫تقبل‬ ‫زوجي ىا‪.‬‬ ‫عدد ىا‬ ‫الأعداد الفردية يه عددىا صحيح ىا من مجموعة الأعداد الصحيحة و يه أيض ىا جميع الأعداد ال ى يت تقبل‬ ‫(زو‪)2‬جي ىما أعووفجردوي ىدا؛بال ى يأفن اولمكن اسلوأرمثل يةه‬ ‫يقال‬ ‫أن‬ ‫يمكن‬ ‫ولا‬ ‫‪)25‬‬ ‫‪،7‬‬ ‫(‪،3‬‬ ‫الأعداد الفردية‬ ‫على‬ ‫على العدد‬ ‫القسمة‬ ‫من عدد‪.‬‬ ‫جزء‬ ‫بأنها عددىا‬ ‫للكسور‬ ‫الكسور الع رسرية‬ ‫نقول أن الكسر الع رسري حالة من حالات الكسر العادي مقامه الع رسرة أو مضاعفاتها (‪)... ، 100 ، 10‬‬ ‫و ُتستعمل يف العدد الع رسري الفاصلة الع رسرية ( ‪ ) ,‬بدل خط الكسر ‪ ،‬وسميت كذلك لأنها تفصل ب ري‬ ‫الأعداد الصحيحة والأجزاء الع رسرية‪.‬‬ ‫عرفت سابق ىا أن العدد ‪ 76.583‬مكون من‬ ‫‪236‬‬

‫‪7‬ع رسرات صحيحة أي ‪70‬‬ ‫لاحظ هنا أن الوحدة المم رية مقسومة يف العدد الع رسري إلى ‪ 10‬أقسام متساوية أو ‪ 100‬من الأقسام‬ ‫المتساوية أو ‪ 1000‬من الأقسام المتساوية ‪ ...‬الخ‪.‬‬ ‫من الأمثلة عل الكسور الع رسرية‪:‬‬ ‫• ‪ 5.6‬ويقرأ‪ :‬خمسة صحيح وستة بالع رسرة‪.‬‬ ‫• ‪ 8.02‬ويقرأ‪ :‬ثمانية صحيح واثنان بالمئة‪.‬‬ ‫• ‪ 6.004‬ويقرأ‪ :‬ستة صحيح وأربعة بالألف‪.‬‬ ‫‪ 9.000 = 9.00 = 9.0 = 9‬ملاحظة‪ :‬إضافة أصفار الى يم ري الكسر الع رسري لا يغ ري من قيمته‬ ‫جمع الاعداد الع رسرية وطرحها‬ ‫لجمع الاعداد الع رسرية نرتبها فوق بعضها بحيث تكون الفاصلة الع رسرية فوق الفاصلة الع رسرية ثم نضع‬ ‫اصفارا مكان المنازل الخالية ثم نجمع او نطرح‬ ‫‪237‬‬

‫تقريب الأعداد‬ ‫ايجاد قيمة قريبة من العدد المطلوب تقريبه حيث ننتقل الى يم ري العدد الذي سوف نقرب اليه‬ ‫اذاكان العدد اصغر من الخمسة نقرب الى الاسفل‬ ‫اما اذاكان اك ري من خمسة فنقرب الى الاعلى‬ ‫مثال ‪:‬‬ ‫• ‪ 8380‬حيث ان تقريبها لأقرب الف يكون ‪8000‬‬ ‫• اما لأقرب مئة ‪8400‬‬ ‫• اما لأقرب ع رسرة ‪8380‬‬ ‫قانون النسبة المئوية‬ ‫النسبة المئوية = ‪×100‬الجزء‬ ‫الكل‬ ‫مثال‪ :‬عدد ىلتلاميذ القسم ‪ 50‬تلميذ ‪ ,‬منهم ‪ 26‬ذكور‬ ‫اذا اردنا حساب النسبة المئوية للذمور‬ ‫‪52‬‬ ‫=‬ ‫‪2600‬‬ ‫=‬ ‫‪100× 26‬‬ ‫=‬ ‫‪×100‬الجزء‬ ‫=‬ ‫المئوية‬ ‫النسبة‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫الكل‬ ‫اذن النسبة المئوية للذكور ‪%52 :‬‬ ‫‪238‬‬

‫القواني الهامة يف الاشكال الهندسة‬ ‫‪239‬‬

‫وحدات القياس الميية‬ ‫وحدة المي‪:‬‬ ‫يه وحدة قياس خاصة بالأطوال والمسافات ال ى يت تقاس بها الأشياء‪.‬‬ ‫نحول من القيمة الأك ري للأصغر باستخدام عملية الصرب بالقيمة المحددة( ‪ ) 10‬الا اذا إن كنت أريد‬ ‫التحويل من الكيلو م ىي للم ىي نصرب القيمة ب(‪)1000‬‬ ‫ياتلتم احوسيتلخمدانمكعميملةيمةقاالقسةس بماةلم‪،‬ىيحليلكيثلنوقم ىسيمناقلقسيممةعالل ى يىت(ل‪0‬دي‪0‬ن‪0‬ا‪1‬ع)لى‬ ‫الأصغر للأك ري‬ ‫وللتحويل من القيمة‬ ‫) الا اذا اردنا‬ ‫القيمة المحددة( ‪10‬‬ ‫مثال ‪ 4 :‬كم = ‪ 4000‬م ( حيث ضبنا الاربعة يف ‪)1000‬‬ ‫(حيث ضبنا الخمسة يف ‪) 10‬‬ ‫‪ 5‬م = ‪ 50‬دسم‬ ‫الاحتمالات‬ ‫التجربة العشوائية يه ال ى يت نستطيع ان نعرف مقدما جميع النواتج الممكنة دون ان نحدد أي من النواتج‬ ‫سوف يتحقق فعلا‬ ‫فضاء العينة‪ :‬يه مجموعة كل النواتج الممكنة للتجربة العشوائية‬ ‫الحدث ‪ :‬يه مجموعة جزئية من فضاء العينة‬ ‫انواع الحدث ‪:‬‬ ‫حدث مؤكد‪ :‬وهو جميع عناض فضاء العينة ( يأ ى يئ الليل بعد النها)‬ ‫حدث مستحيل ‪ :‬وهو الحدث ( الانسان يعيش الى الابد )‬ ‫حدث ممكن ‪ ( :‬نزول الامطار غدا ) واحتمال حدوث هذا الحدث من الصفر الى الواحد‬ ‫‪240‬‬

‫القانون‬ ‫عدد عناصر الحدث عل عدد العناصر الك يل‬ ‫مثال‪-:‬‬ ‫الف احمد قطعة نقود ‪ 100‬مرة فظهر له كتابة ‪ 60‬مرة فما احتمال ان تظهركتابة وما احتمال ان‬ ‫تظهر صورة ؟‬ ‫الحل ‪ :‬الاحداث الممكنة اما ظهوركتابة ا وصورة‬ ‫‪60‬‬ ‫اذن‪:‬‬ ‫أ‪ /‬عدد مرات ظهور الكتابة ‪ 60‬وعدد القاء قطعة النقود ‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يذهب صفر من المقام مع صفر من البسط يصبح لدينا ‪ 6‬من ع رسرة‬ ‫( احتمالية ظهوركتابة ) = ‪0.6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫عدد مرات ظهور صورة =‬ ‫ب‪/‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يذهب صفر من المقام مع صفر من البسط يصبح لدينا ‪ 4‬من ع رسرة‬ ‫اذن (احتمالية ظهور صورة ) = ‪0,4‬‬ ‫‪241‬‬

‫مقاييس اليعة المركزية‬ ‫يه اأعداد ال ى يت تصف مركز تجمع مجموعة من البيانات واك ري هذه المقاييس شيوعا هو المتوسط‬ ‫الحسا ر يئ والوسيط والمنوال ويستعمل المدى ايضا لوصف مجموعة البيانات‬ ‫المتوسط الحسا ر يئ هو مجموع القيم مقسوم ىا على عددها‬ ‫القيمة ال ى يت تتوسط مجموعة بيانات مرتبة تصاعدي ىا ‪ ،‬او هو متوسط‬ ‫الوسيط‬ ‫العددين المتوسط ري يف مجموعة البيانات‬ ‫القيمة الاك ري تكرا ىرا او شيوع ىا ب ري القيم‬ ‫المنوال‬ ‫الفرق ب ري القيمت ري العضمى والصغرى للبيانات‬ ‫المدى‬ ‫متال ‪ -:‬اذاكان اعمار مجموعة من الموظف ري بالسنوات يه ‪18 ، 24 ، 32 ، 24 ، 18 ، 22‬‬ ‫فاحسب المتوسط الحسا ر يئ والوسيط والمنوال والمدى لهذه البيانات ‪.‬‬ ‫‪ 23‬سنه‬ ‫=‬ ‫‪138‬‬ ‫=‬ ‫‪18+24+32+24+18+22‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الحل ‪ :‬المتوسط الحسا يئ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫( رتب الاعداد ترتيب ىا تصاعدي ىا )‬ ‫الوسيط ‪32 ، 24 ، 24 ، 22 ، 18 ، 18 :‬‬ ‫سنه‬ ‫‪23‬‬ ‫=‬ ‫‪46‬‬ ‫=‬ ‫‪22+24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المنوال ‪ :‬يوجد منوالان لمجموعة البيانات هما ‪ 18‬و ‪ 24‬سنة‬ ‫المدى ‪ :‬الفرق ب ري العدد الاك ري والعدد الاصغر ‪ 14 = 18 -23‬سنه‬ ‫‪242‬‬

243

‫‪-1‬يؤكد معلم الرياضيات باستمرار يف تكليفاته للطالب أنهم ذو قدرة عالية وذكاء مرتفع‪ ،‬ولذلك هو يكلفهم بما يتوافق‬ ‫مع هذه التوقعات المرتفعة‪ ،‬ومع ذلك فإنه يرشدهم لما يسهل عليهم المهام والواجبات‪ .‬ما سبق يؤكد عل أن المعلم‬ ‫لديه قدرة عل‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إعطاء تكاليف ميلية جيدة ولكنها ضاغطة عل الطالب‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬تحفي الطالب وإظهار التوقعات العالية لتعلمهم‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬اكتشاف المبدعي من الطالب من خلال ذكائهم‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬توجيه الطالب والقيام بدور المرشد الطلا يئ‬ ‫•‬ ‫‪ -2‬ترتيب مراحل النمو عند بدياجيه يه‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الح يس الحر يك‪ ،‬التفكي الرمزي‪ ،‬العمليات المحسوسة‪ ،‬العمليات التشكيلية‪.‬‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬الح يس الحر يك‪ ،‬العمليات التشكيلية‪ ،‬العمليات المحسوسة‪ ،‬التفكي الرمزي‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الح يس الحر يك‪ ،‬العمليات المحسوسة‪ ،‬التفكي المجرد‪ ،‬ما قبل العمليات‪.‬‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬الح يس الحر يك‪ ،‬العمليات المحسوسة‪ ،‬العمليات التشكيلية‪ ،‬التفكي الرمزي‪.‬‬ ‫‪ -3‬لأداء مهمه تقويمية معينة طلب المعلم من طالبه القيام بعملية عصف ذه يت لوصف خصائص العمل الجيد لهذه‬ ‫المهمة قبل قيامهم بأدائها هذا الإجراء من قبل المعلم سوف يساعده عل‪:‬‬ ‫• أ‪ -‬صياغة الأهداف التدريسية‬ ‫• ب‪ -‬بناء قواعد تصحيحية‬ ‫‪244‬‬

‫• ج‪ -‬استخدام طرق تدريسية‬ ‫• د‪ -‬وضع اختبارات نهائية‬ ‫‪ -4‬يشجع المعلم الطالب عل وصف عمليات تعلمهم وما أحرزوه من تقدم وما واجهوه من صعوبات وذلك بتفعيل‪:‬‬ ‫الاجتماعات‬ ‫•‬ ‫قوائم الرصد‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬ملف الإنجاز‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬الدفاتر اليومية‬ ‫•‬ ‫‪ -5‬جاء العالم كلباتيك ليدعم التعلم القائم عل‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الوحدات‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬الم رسروعات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الموضوعات‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬النشاط‬ ‫‪ -6‬بعد حضور المعلم لينامج الاسياتيجيات الحديثة يف التدريس تتجه إل توظيف اسياتيجية العصف الذه يت‪ ،‬حيث‬ ‫أثار يف درسه موضوع انتشار مرض كورونا لإثارة تفكي الطالب وحثهم عل تقديم أكي عدد من الأفكار والتصورات حول‬ ‫هذا الموضوع‪ .‬هدف المعلم من ذلك‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تدريب الطالب عل حل المشكلات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬معرفة و يع الطالب بمشكلات المجتمع المح يل‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬تحفي الطالب عل المشاركة والاندماج يف عملية التعلم‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬تنمية اتجاهات الطالب نحو الاختصاصات العلمية وفائدتها للمجتمع‪.‬‬ ‫‪ -7‬استخدم معلم التاريــخ يف تدريسه لغزوة بدر مداخل تدريسيا أدى فيه كل طالب الفصل أدوار هذه المعركة لتعزيز‬ ‫تعلمهم وهذا هو المدخل‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الاجتما يع‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬الوجدا يئ‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الكش يف‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬المعر يف‬ ‫‪ -8‬قامت المعلمة باستخدام التعزيز والعقاب مع طالباتها ‪ ،‬الأسلوب الذي قامت به المعلمة يندرج تحت النظرية‪:‬‬ ‫أ‪-‬البنائية‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬السلوكية‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬المعرفية‬ ‫•‬ ‫د الاجتماعية‬ ‫•‬ ‫‪245‬‬

‫‪-9‬كتب أحد المعلمي اختبارا جاء فيه عرف الوضوء عدد فروضه هذا النوع من الأسئلة يقيس أهدافا تعلمية من‬ ‫المستوى ؟‬ ‫أ‪ -‬التطبيق‬ ‫•‬ ‫ب‪-‬التذكر‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التحليل‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬اليكيب‬ ‫•‬ ‫‪ -10‬أي من الأهداف السلوكية تتسم بالوضوح والقابلية للتحقق؟‬ ‫ا‪ -‬أن تزداد قدرة التلاميذ عل تفسي ظاهرة الضغط الأسموزي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬أن يذكر التلاميذ نص قانون آدم ويجري عمليه لتحقيقه‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬أن يوضح المعلم مكونات الجهاز التنف يس يف الإنسان‬ ‫د‪ -‬أن يذكر التلاميذ مكونات الخلية النباتية‬ ‫‪ -11‬القوة الداخلية الذاتية ال يت تحرك سلوك الفرد التحقيق غاية معينة من خلال استثارتها بعوامل نفسية أو مادية‪،‬‬ ‫يه‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الميول‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬الاتجاه‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الحاجة‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬الدافعية‬ ‫•‬ ‫‪ -12‬قدرة المعلم عل الملاحظة والتحليل والحكم عل أدائه باستخدام معايي واضحة ‪ ،‬ثم وضع خطة لتحسي‬ ‫وتطوير أدائه‪:‬‬ ‫ا‪ -‬القياس الذا يئ‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬التقييم الذا يئ‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التطوير الذا يئ‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬المشاركة الذاتية‬ ‫•‬ ‫‪ -13‬عندما يهتم المعلمون بالتفكي يف التفكي ‪ ،‬فما الاسياتيجية ال يت يطبقونها؟‬ ‫أ المعرفة الأكي عمقا‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬التخزين والتجميع‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬ما وراء المعرفة‬ ‫•‬ ‫د ‪ -‬الإبداع والابتكار‬ ‫‪ -14‬يشجع المعلم الطالب عل وصف عمليات تعلمهم وما أحرزوه من تقدم وما واجهوه من صعوبات وذلك بتفعيل‪:‬‬ ‫• أ‪ -‬الاجتماعات‬ ‫• ب‪ -‬قوائم الرصد‬ ‫• ج‪ -‬ملف الإنجاز‬ ‫‪246‬‬

‫• د‪ -‬الدفاتر اليومية‬ ‫‪ -15‬يف درس عمليات الضب صيغ الهدف الآ يئ (أن يستعمل الطالب جدول الضب يف عمليات البيع وال رسراء اليومية)‬ ‫هذا الهدف حسب تصنيف بلوم للأهداف المعرفية تحت مستوى‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الفهم‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬التقويم‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التطبيق‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬اليكيب‬ ‫•‬ ‫‪ -16‬أي الأهداف الخاصة الآتية لا يمثل مستوى التطبيق؟‬ ‫أ‪ -‬أن يبتكر الطالب أسلوبا جديدا إيجاد مساحة شبه المنحرف‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬أن يع يط الطالب أمثلة عل الزوايا المتبادلة والزوايا المتناظرة والزوايا المتقابلة بالرأس‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬أن يحسب الطالب قياس زاوية مجهولة لشكل ربا يع‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬أن يحل الطالب مسألة حسابية عل نظرية فيثاغورس‬ ‫‪ -17‬نموذج تعلي يم يهتم باستخدام التقنية الحديثة بطريقة مختلفة فيقوم المعلم بإعداد دروسه عن طريق مقاطع‬ ‫فيديو أو صوتيات أو غيها من الوسائط ليطلع عليها الطالب يف منازلهم باستخدام أجهزة الحاسوب قبل حضور الدرس‬ ‫الذي يخصص للمناقشات ونحوها هذا النموذج بالتعلم‪:‬‬ ‫ا‪ -‬المبا رش‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬النشط‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الذا يئ‬ ‫د‪ -‬المقلوب‬ ‫‪ -18‬إذا ألع المعلم تنبيها وجهه لطالب بعد مشاركته الفعالة داخل غرفة الصف مما أدى إل زيادة حالات مشاركته‬ ‫الصفية‪ .‬ما قام به المعلم يعد مثالا عل‪:‬‬ ‫ا‪ -‬العقاب الموجب‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬العقاب السالب‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التعزيز الموجب‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬التعزيز السالب‬ ‫•‬ ‫‪ -19‬عرض المعلم فلما يبي تجاذب وتنافر بعض الأجسام تمهيدا لدراسات الشحنات الكهربائية ‪.‬ما قام به المعلم‬ ‫حسب نظرية التعلم ذي المعت‪:‬‬ ‫‪-‬أ ‪ -‬تعزيز‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬تثبيت‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬كفاية ذاتية‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬منظم متقدم‬ ‫•‬ ‫‪247‬‬

‫‪ -20‬قصد بمصطلح (ديسلكسيا) عدم تمكن الطالب من مهارات‪:‬‬ ‫‪-‬أ القراءة –‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب التحدث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج الإملا يئ‬ ‫د الرياضيات‬ ‫‪ -21‬مذكرات خاصة بالمعلم متصلة بعملية التدريس يكتب فيها أراءه ومرئيات حول ما ّنفذ من أنشطة وبرامج تسهم يف‬ ‫رفع مستوى التحصيل الدرا يس لطالبه و يف نموه المه يت‪ ،‬تسم‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬التعلم الذا يئ‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬التقويم العلا يج‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التقويم الختا يم‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬التأمل يف التدريس‬ ‫•‬ ‫‪ -22‬جميع المهارات الآتية تعد من مهارات التفكي فوق المعر يف ال يت ينفذها المعلم مع طالبه خلال الأنشطة عدا مهارة‪:‬‬ ‫‪-‬أ‪ -‬التقويم‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬التحليل‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬التخطيط‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬المراقبة‬ ‫‪ -23‬يتحدث المعلم خالد أثناء حل المسائل الرياضية بصوت مرتفع ويصف طريقته يف التوصل إل الحل‪ .‬ما هدف‬ ‫المعلم من هذا السلوك؟‬ ‫‪-‬أ‪ -‬اعتماد الطالب عل طريقته يف الحل‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬الحرص عل ضبط الطالب‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬كسر الجمود أثناء الدرس‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬تعليم طالبه التفكي‬ ‫‪ -24‬كلف المعلم طالبه بإنجاز نشاط داخل الفصل يف ‪ 10‬دقائق إلا أن الطالب محمد أنجزه يف خمس دقائق ثم بدأ‬ ‫الأحاديث الجانبية مع زملائه‪ .‬ما الإجراء الصحيح مع الطالب؟‬ ‫‪-‬أ‪ -‬معاقبة الطالب لإزعاجه بقية الطالب‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ب‪ -‬تكليفه بنشاط إضا يف‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬تركه وشأنه فقد أنجز عمله‬ ‫•‬ ‫د ‪ -‬إحالته إل إدارة المدرسة‬ ‫‪ -25‬وفقا لتصنيف الأهداف الوجدانية فإن الاهتمام بالقيمة ومواصلة البحث عنها يندرج ضمن مستوى‪:‬‬ ‫• ‪-‬أ‪ -‬تفضيل القيمة‬ ‫• ‪-‬ب‪ -‬تجسيد القيمة‬ ‫• ج‪ -‬قبول القيمة‬ ‫‪248‬‬

‫• د‪ -‬الاليام بالقيمة‬ ‫معايي‬ ‫إل‬ ‫باستناد‬ ‫موضوع وتقويمه‬ ‫أو‬ ‫من ر يسء‬ ‫للتحقق‬ ‫‪ -26‬اسياتيجية تدريسية تضم مجموعة من مهارات التفكي‬ ‫قرار تسم‪:‬‬ ‫أو‬ ‫أو تعميم‬ ‫استنتاج‬ ‫معينة من أجل إصدار حكم حول قيمة ال ر يسء أو التوصل إل‬ ‫‪-‬أ‪ -‬التفكي الناقد‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬الذكاءات المتعددة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬الاستنباط‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬التفكي الإبدا يع‬ ‫‪ -27‬طلب الم رسرف المتابع من طالب التدريب الميدا يئ اختيار انسب أدوات التقويم لقياس كل هدف من الأهداف‬ ‫الآتية وتضمينها يف خطته التدريسية‪:‬أن يتحقق الطالب تجريبيا من أثر الضوء عل نمو النباتات أن يس يم الطالب مقر‬ ‫جامعة الدول العربية أن يمثل الطالب عل الراء المرققة أن يقارن الطالب بي الرواية والقصة فأي الخيارات الأتية يمثل‬ ‫اليتيب الأنسب لقياس تلك الأهداف؟‬ ‫‪-‬أ‪ -‬شف يه – موضو يع – أدا يئ ‪ -‬مقا يل‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬أدا يئ – مقا يل – شف يه – موضو يع‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬مقا يل – أدا يئ – موضو يع ‪ -‬شف يه‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬أدا يئ – موضو يع – شف يه – مقا يل‬ ‫‪ -28‬يتخذ الطالب المعلم قدوه لهم يف الصدق عندما‪:‬‬ ‫‪-‬أ‪ -‬يصدق يف الوعود ال يت يقطعها لطالبه‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬يوضح موقف المجتمع من الشخص الصادق‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ج يستشهد بآيات وأحاديث عن فضل الصدق‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬يح يك قصصاكان الصدق فيها منجاة لأصحابه‬ ‫‪ -29‬أي من أنواع الأسئلة الآتية تسمح للمتعلم بتنظيم وعرض الحقائق والمصطلحات؟‬ ‫‪-‬أ‪ -‬الاختيار من متعدد‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬الصح والخط‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬المقالية‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬الموضوعية‬ ‫•‬ ‫‪ -30‬يشعر طالب بالقلق الشديد عند أداء اختبار العلوم ‪ ،‬من المنظور السلو يك شعور هذا الطالب يمثل استجابة‪:‬‬ ‫‪-‬أ‪ -‬فطرية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪-‬ب‪ -‬طبيعية‬ ‫•‬ ‫ج‪ -‬رشطية‬ ‫•‬ ‫د‪ -‬علمية‬ ‫‪249‬‬