الملزمة امج

‫القسم التربوي‬

1

‫الفهرس‬ ‫قسم التربوي‬ ‫من صفحة ‪225-3‬‬ ‫قسم النمو ونظرياته‬ ‫قسم الذكاء والنظريات التابعة له‬ ‫علم النفس التربوي ونظريات التعلم‬ ‫مداخل التدريس والمنهج‬ ‫التربية الخاصة وذوي الاحتياجات الخاصة‬ ‫عناصر المنهج التعليمي‬ ‫مهارات التفكير‬ ‫التخطيط للتدريس‬ ‫قسم اللغوي‬ ‫من صفحة ‪234 - 226‬‬ ‫قسم الكمي‬ ‫من صفحة ‪242 - 235‬‬ ‫قسم الأسئلة‬ ‫من صفحة ‪318 - 243‬‬ ‫‪2‬‬

3

‫تعريف النمو‪:‬‬ ‫هو سلسلة التغ ريات النوعية والكمية ال ى يت تحدث للكائن ال يح منذ لحظة الحمل وح ىت الوفاة وذلك يف‬ ‫الجوانب الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية واللغوية والخلقية وهذه الجوانب متفاعلة مع‬ ‫بعضها البعض‬ ‫العوامل ال يت تؤثر يف النمو‪:‬‬ ‫‪ .1‬الوراثة ‪ :‬الوراثة يه انتقال السمات من الوالدان إلى أولادهما‪.‬‬ ‫‪ .2‬البيئة‪ :‬وتمثل البيئة كل العوامل الخارجية ال ى يت تؤثر تأث ريا مبا رشا أو غ ري مبا رش على الفرد ‪4‬‬ ‫‪ .3‬الغدد‪ :‬الغدد لها أهمية كب ري يف تنظيم الشخص ووظائف جسمه والغدد وافرازاتها (الهرمونات )‬ ‫لها تأث ري واضح يف عملية النمو واي خلل فيها يؤدي الى خلل بالنمو‬ ‫‪ .4‬الغذاء ‪ :‬ان الغذاء هو المادة المهمة ال ى يت تعمل على تكوين الجسم ونموه والمصدر الاسا يس‬ ‫للطاقة والسلوك جسميا وعقليا‬ ‫‪ .5‬النضج ‪ :‬النضج عملية وراثية ويتضمن النضج عمليات النمو الطبي يع التلقا يئ ال ى يت يش ىيك فيها‬ ‫الأفراد جميعا وال ى يت تتمخض عن تغ ريات منتظمة يف سلوك الفرد بصرف النظر عن أي تدريب أو‬ ‫خ رية سابقة أي ان الوراثة تتحكم يف ذلك الأمر‪.‬‬ ‫‪ .6‬التعلم ‪ :‬نلاحظ ان عملية التعلم عملية بيئية تتمثل يف التغ ري يف السلوك نتيجة الخ رية‬ ‫والممارسة‪.‬‬ ‫مظاهر النمو‪:‬‬ ‫مظاهره‬ ‫النمو‬ ‫التطورات ال ىً يت تطرأ ع ىلى ملامح الجسم الظاهرة ًيف الطول ‪ ،‬والوزن‬ ‫النمو الجس يم‬ ‫وما اليى ذلك‬ ‫النمو الحر يك‬ ‫النمو الح يس‬ ‫الحركية‬ ‫حركة الجسم وانتقاله وتطوير المهارات‬ ‫نمو‬ ‫ً ييفف‬ ‫يتمثل‬ ‫الحواس المختلفة كالسمع والبصر‬ ‫نمو‬ ‫يتمثل‬ ‫‪4‬‬

‫يكتالمإثدلرا الكنموالوتالخعٌيق ىلليىوال ًيتففاٌكلمر وظاالتهعرٌلاللىً يت تطرأ ع ًل العم ٌليات العق ٌلية‬ ‫النمو العق يل‬ ‫يتمثل يف قدرة الفرد على تطوير ال ىياكيب اللغوية وازدياد عدد‬ ‫النمو اللغوي‬ ‫المفردات والقدرة على التعب ري‬ ‫النمو الانفعا يل‬ ‫يشمل نمو الانفعالات المختلفة وتطور ظهورها مثل الحب والكرة‬ ‫النمو الاجتما يع‬ ‫النمو الفسيولو يج‬ ‫تشمل نمو عملية التنشئة والتطبيع الاجتما يع للفرد يف الاشة‬ ‫والمدرسة والمجتمع‬ ‫يشمل نمو وظائف أعضاء أجهزة الجسم المختلفة مثل نمو الجهاز‬ ‫العصر يت وغ ريه‬ ‫مبادئ النمو‪:‬‬ ‫• النمو يس ري من العام الى الخاص ومن الكل الى الجزء بمعت ان الوليد يستجيب للمواقف بطريقة‬ ‫كلية ثم تصبح الاستجابات بعد ذلك اك ري تنوعا‬ ‫‪ o‬مثال (عندما يحاول الطفل ان يحرك جسمه كله ليلتقط شيئا امامه ثم بعذلك يتعلم ان‬ ‫يحرك يديه فقط )‬ ‫• النمو تغ ري مستمر وتدري ر يح لا يتوقف عند مرحلة معينة بل يمتد من مرحلة الى اخرى‬ ‫• توجد فروق فردية ب ري الافراد يف معدلات النمو‬ ‫• كل مرحلة من مراحل النمو لها سمات خاصة ومظاهر مم رٌية‪.‬‬ ‫• النمو ٌيمكن التنبؤ باتجاهه العام‪.‬‬ ‫• تميل جوانب النمو الى الارتباط ببعضها البعض‬ ‫‪ o‬مثال (الطفل الذي ينخفض كلامه يتأخر يف الم ر يش والكلام‬ ‫• تختلف شعة النمو من مرحلة الى اخرى‬ ‫مراحل نمو الانسان وخصائص كل مرحلة‬ ‫المرحلة الابتدائية من ‪ 9-6‬سنة الطفولة المتوسطة واهم خصائصها ‪:‬‬ ‫خصائصه‬ ‫النوع‬ ‫النمو الجس يم‬ ‫ينمو بطيئا ‪ ,‬القوى العضلية ضعيفة بشكل عام ‪ ,‬يزداد الطول‬ ‫ازدياد نمو الغدد التناسلية لديهم استعدادا لمرحلة المراهقة والبلوغ‬ ‫النمو الحر يك‬ ‫ازدياد معدلات الحركة اذ ان اكتساب المهارة يكون اشع بالمقابل‬ ‫ازدياد السيطرة على جميع الحركات‬ ‫‪5‬‬

‫س ري الطلاب نحو طريق الانفعال والاستقرار والهدوء الانفعاليى‬ ‫النمو الانفعا يل‬ ‫النمو اللغوي‬ ‫تعلم التحكم بالتصرف وضبط النفس حيث يصبحون اقل اندفاعا‬ ‫واك ري ثبات‬ ‫القدرة على التمي ري ب ري المتضادات والم ىيادفات‬ ‫الطلاقة يف التعب ري والقدرة على الربط ب ري الجمل وانشاء ال ىياكيب‬ ‫الطويلة‬ ‫المرحلة الابتدائية من ‪ 12-9‬سنة الطفولة المتأخرة واهم خصائصها ‪:‬‬ ‫خصائصه‬ ‫نوع النمو‬ ‫تتعدل النسب الجسمية وتستطيل الاطراف ويزداد النمو العضليى‬ ‫النمو الجس يم‬ ‫النمو الح يس والعق يل يتطور الادراك وتزداد د دقة الحواس ويزداد نمو القراءة وقدرات الذكاء‬ ‫والابتكار وتنمو المفاهيم وادراك المعا يئ المجردة مثل الصدق‬ ‫والعدل والظلم‬ ‫محاولة التخلص من مظاهر الطفولة ومحاولة محاكاة الكبار وتنمو‬ ‫النمو الانفعا يل‬ ‫الاتجاهات الانفعالية‬ ‫يزداد احتكاكه بجماعة الكبار واكتساب السلوك و يه المرحلة‬ ‫النمو الاجتما يع‬ ‫المناسبة للتطبيع الاجتما يع بحيث يعرف الطالب ما هو دوره‬ ‫بالمجتمع‬ ‫المرحلة المتوسطة ‪ 14-13-12‬سنة ‪ ,‬الصفوف ‪1‬م‪2-‬م‪3-‬م واهم خصائصها‪:‬‬ ‫خصائصه‬ ‫نوع النمو‬ ‫النمو الجس يم‬ ‫يكون هناك طفرة يف النمو وتزداد نمو العضلات والبنية العضلية‬ ‫والعظمية بشكل عام‬ ‫اايللنيدمقراوظال يةسذكوايءكشيووعتنةزيالودالاخلايناقفلدعراالخاتصاتبلاععوقنيلييزفيةةد يالغف رىييددقثاتدبهتاةوتوكمتوذنبذبشةعوةتاكل رتيحاحصليالم‬ ‫النمو العق يل‬ ‫والانفعا يل‬ ‫نلاحظ بعض الاستقلال الاجتما يع والاهتمام بالمظهر الشخ يص‬ ‫واكتساب الصفات المرغوبة‬ ‫النمو الاجتما يع‬ ‫‪6‬‬

‫المرحلة الثانوية ‪ 17-16-15‬سنة ‪ ,‬الصفوف ‪1‬ث‪2-‬ث‪3-‬ث واهم خصائصها ‪:‬‬ ‫خصائصه‬ ‫نوع النمو‬ ‫النمو الجس يم‬ ‫تتباطأ شعة النمو وتزداد الحواس دقة‬ ‫النمو العق يل‬ ‫يزداد نمو القدرات العقلية ويظهر الابتكار والتعب ري عن النفس والميول‬ ‫والانفعا يل‬ ‫المه يت ويزداد دور الارشاد والتوجيه يف هذه المرحلة‬ ‫النمو الاجتما يع‬ ‫تكون الانفعالات قوية ويلونها الحماس ويزداد الشعور بالذات وتكون‬ ‫الحساسية الانفعالية يف الشعور‬ ‫الميل لمسايرة الجماعة والاحساس بالمسئولية ومساعدة الاخرين‬ ‫واختيار الاصدقاء واختيار الاصدقاء والاستقلال الاجتما يع وتنمو‬ ‫الاتجاهات وتشتد مقاومة السلطة‬ ‫النظريات ال يت تفسر علم نفس النمو‪:‬‬ ‫• نظرية فرويد‬ ‫• نظرية اريك اريكسون يف النمو النف يس الاجتما يع‬ ‫• نظرية جان بياجيه يف النمو العق يل المعر يف‬ ‫• نظرية النضج عند جييل‬ ‫نظريه التحليل النف يس ((فرويد))‬ ‫فرويد أهم عالم نفس على الإطلاق وهو الأب الرو يح للتحليل النف يش‬ ‫(تعريف الشخصية ) يف نظر فرويد تنظيم نف يش أشبه بالبناء تتكون طبقة طبقة وترتكز طبقاته العليا على‬ ‫السفلى‬ ‫‪7‬‬

‫‪ ( -1‬الشعور واللاشعور) الو يع والاو يع‬ ‫الشعور ‪ :‬يه منطقة الو يع الكامل والاتصال بالعالم الخارر يح وهو الجزء السط يح فقط‬ ‫اللاشعور ‪ :‬يحتوي على كل ما هو خ يف وليس متاحا‬ ‫‪ -2‬الأنا‪ ,‬الأنا الأعل ‪,‬الهو‪:‬‬ ‫‪90‬‬ ‫منه‬ ‫الخ يف‬ ‫أن‬ ‫ح ري‬ ‫يف‬ ‫فقط‬ ‫بالمائة‬ ‫‪10‬‬ ‫السطح‬ ‫على‬ ‫منه‬ ‫يطفو‬ ‫الذي‬ ‫الجليدي‬ ‫بالجبل‬ ‫ش ّبه فرويد عقلنا‬ ‫بالمائة وأك ري‪.‬‬ ‫وبمعت آخر فإن ‪ 10‬بالمائة فقط من سلوكنا واع و‪ 90‬بالمائة سلوك لاواع‪ ,.‬حسب فرويد فإن العقل‬ ‫مقسم لثلاثة أقسام‪ :‬الهو الأنا الأعلى والأنا‪.‬‬ ‫الهو‪ :‬يمثل غرائزنا وشهواتنا ال ى يت تحركناككائنات وهو أهم قسم والهو (لاواع)‬ ‫اتلبأعنا اثلأ يعف نلف‪ :‬يسمهثاللشمعجومروباعلافلقخيرمعونالدماباح ىديائماهلاى يأتوياتللقشنعهاوارلبإانلسذاننب يفعنمدجاتنتمهعاهك‪,‬هاوالأفكار ال ى يت يؤمن بها‪ ,‬و يه‬ ‫الأنا‪ :‬هو القسم الظاهر وله أيضا جزء واع وآخر لاواع‪.‬‬ ‫يمزج الأنا ب ري الهو والأنا الأعلى‪ ,‬ولكن الأنا أك ري واقعية منهما‬ ‫نظرية اريك اريكسون يف النمو النف يس الاجتما يع ‪:‬‬ ‫يعت ري اريكسون أن الإحساس بالثقة بالنفس والبيئة أول مكونات الشخصية السوية تظهر يف السنة الأولى‬ ‫لأنها سنوات التوكل الكليى على الآخرين يتمثل الإحساس بالثقة يف سهولة حصول الطفل على حاجاته‬ ‫الأساسية بطريقة منظمة ودافئة ‪ -‬فإذا تحقق ذلك وثق بنفسه وبالآخرين وببيئته والعكس يحدث يف حال‬ ‫عدم توف ري البيئة للأساسيات مما ينعكس على فقدان الثقة بالنفس والآخرين الثقة مقابل عدم الثقة‬ ‫مرحلة الاستقلال مقابل الشعور بالخجل والشك‪ 4-2‬سنوات الطفولة المبكرة‬ ‫من الأنشطة المتعلقة بالتغذية والم ر يش والكلام‬ ‫لالدأيهطفمااللإالحاعستاماسدبااللناسسرتيتقلاعللىالأنذاف ى يئسهيلمع‪ ,‬فبي اقلوواملودان بنكدث رويرا‬ ‫تعلم‬ ‫يف تنمية الاستقلالية بإتباع أساليب التنشئة‬ ‫ينمو‬ ‫الأشية المعتدلة ال ى يت تجمع ب ري الحزم والتسامح وإعطاء الفرصة للطفل ان يجرب المهارات بنفسه‬ ‫وبطريقته الخاصة بينما تولد الأجواء الاستبدادية وأساليب الحماية الزائدة مشاعر الشك والخجل‬ ‫‪8‬‬

‫مرحلة المبادرة مقابل الشعور بالذنب‪ 6-4‬الطفولة الوسط‬ ‫يسع الطفل لاكتشاف العالم المحيط به يزداد شعور الطفل بالمسؤولية الاجتماعية لامتلاكه قدرات‬ ‫لغوية وعقلية وحركية ال ى يت تؤدي إلى المبادرة والتأث ري على الأشخاص والحوادث من حوله زيادة الأسئلة‬ ‫والأخطاء (نتيجة القيام بمبادرات جديدة)الاخطاء قد تعرضه للعقاب – لذا من المتوقع ان يطور مشاعر‬ ‫الذنب (خاصة اذا استخدمت معه أساليب عقاب شديدة) فقد يصبح إنسان خائف م ىيدد غ ري قادر على‬ ‫التعب ري عن استقلاله (سلوك المبادرة(‬ ‫مرحلة الانجاز مقابل الشعور بالنقص‪ 12-6‬الطفولة المتأخرة‬ ‫تنمو لدى الاطفال قدرات حركية ولغوية وعقلية ال ى يت تساعدهم يف المشاركة يف النشاطات المختلفة‬ ‫(مدرسية‪ ,‬بيتية ‪,‬تنافسية) تر ر يئ الشعور عند الاطفال بانهم منتج ري وقادرون على التحصيل والانجاز يتعلم‬ ‫الطفل قبول المهام والتعليمات المدرسية والاجتماعية اذا حقق نجاحات يف المهام ال ى يت القيت عليه‬ ‫عدم‬ ‫حالة‬ ‫يف‬ ‫(الدونية)‬ ‫بالنقص‬ ‫والشعور‬ ‫بالضعف‬ ‫فسينمو لديه شعور بالانجاز يطور الطفل شعورا‬ ‫الاع ىياف بجهوده وانجازاته او انتقاده بشدة‬ ‫مرحلة تحديد الهوية مقابل اضطراب الهوية‪ 18-12‬سنة المراهقة‬ ‫يبحث المراهق وباستمرار عن ذاته وهويته ‪ -‬يتساءل باستمرار من أنا؟ ماذا اريد ان اكون؟ ما دوري يف‬ ‫المجتمع؟‬ ‫على الفرد ان يبحث ويستخدم عمليات تجريب مختلفة لاختيار الهوية المناسبة له الابتعاد عن او التمرد‬ ‫على الأهل والتقرب للأصحاب ‪ /‬النظراء (يقلدهم باللباس‪ ,‬واللغة‪ ,‬الخ – )تعليق نشاط ‪ -‬اذا تمكن من‬ ‫تحديد هويته وأهدافه يتمكن من توجيه إمكاناته وقواه الذاتية لتحقيق أهدافه ويتمكن من حل مشكلاته ‪-‬‬ ‫يكتسب الثقة يف نفسه والاخرين ‪ -‬ينمو الشعور بالاستقلال الذا ى يئ ‪ -‬الايمان بالقدرة على مواجهة‬ ‫التحديات بنجاح يف حال لم يتحقق تحديد الهوية يحدث ما يسمى غموض الدور او اضطراب الهوية‪ .‬يع ري‬ ‫عن ذلك الإخفاق‪ ,‬باضطرابات وسلوكيات كالعصيان والتمرد والشك (بما يفكر الاخرين عنهم)مهلة زمنية‬ ‫يبحث ويجرب فيها المراهق الادوار(الهويات) المختلفة بدون الال ىيام باي دور‬ ‫مرحلة الألفة مقابل العزلة‪ 30-18‬الشباب‬ ‫مع الآخرين ومشاركتهم حياته‬ ‫بالود والألفة‬ ‫يهفذهه اذلهمارلحملرةحلهةويمةمامرشس ىةيكدةويرهعزكزراهاشزدووجيبمدنأا السإحب يسناتجس‬ ‫يبدأ الفرد‬ ‫بالألفة والمحبة والتعاطف‬ ‫عنه احساس‬ ‫‪ ,‬متطلب‬ ‫واذا أخفق يف تحقيق مطالب المرحلة يكون الفرد أقرب للعزلة والفشل الاجتما يع‬ ‫‪9‬‬

‫مرحلة الإنتاج مقابل الركود‪ 50-30‬النضج‬ ‫يقوم الفرد بعدة ادوار اجتماعية يتطور إحساس الفرد بالقدرة على العطاء والإنتاج والقيام بالإعمال ذات‬ ‫المعت والفائدة يقوم الفرد بالإنجاب ورعاية نسله ونقل الحكمة والقيم والفضائل لخلفه الاخفاق يف تنمية‬ ‫الإنتاجية يولد الانغماس بالذات والركود‬ ‫مرحلة التكامل مقابل اليأس‪ -50‬الشيخوخة‬ ‫الشيخوخة يتحقق احساس الفرد بتكامل الذات والسعادة وفخر بالإنجازات اذا نجح يف حل ازمات‬ ‫المراحل السابقة العكس يجده عندما يشعر الفرد باليأس والقنوط عند الفشل باجتياز ازمات المراحل‬ ‫السابقة وخيبة الامل من عدم تحقيق اهدافه بالحياة‬ ‫نظرية جان بياجيه يف النمو العق يل المعر يف‪:‬‬ ‫ينظر بياجيه إلى النمو المعر يف من زاويت ري وهما البنية العقلية والوظائف‬ ‫• العوامل المؤثرة يف النمو عند بياجيه ‪:‬‬ ‫النضج‪ :‬يرتبط النمو المعر يف بصفة عامة بنضج الجهاز العصر يت المركزي والتناسق الحر يك‪ ،‬فوظيفة‬ ‫الم ر يش تتطلب نمو العضلات ونضجها بالإضافة إلى نضج الأعصاب المتحكمة فيها‪.‬‬ ‫التفاعل مع الخية المادية‪ :‬إن تفاعل الطفل مع بيئته المادية‪ ،‬يزيد من نسبة نموه‪ ،‬وذلك بزيادة عدد‬ ‫خ رياته ال ى يت تمكنه من الوصول إلى التفك ري المعقد‪.‬‬ ‫التفاعل مع البيئة الاجتماعية‪ :‬يعت ري اكتساب الخ ريات بواسطة استعمال اللغة للتواصل مع‬ ‫مجموعة الرفاق‪ ،‬والاكتساب المدر يس مؤ رشين لزيادة معدل النمو المعر يف‪.‬‬ ‫التوازن‪ :‬هو عملية تنظيم ذا ى يئ يستوجب استعادة حالة التوازن يف حالة عدم التوازن ال ى يت تمر بها‬ ‫العضوية‪ ،‬وذلك باستخدام سلسلة لمتناهية من الاستيعاب والملائمة يمكننا رشح ذلك من خلال المثال‬ ‫الرضيع‬ ‫عند‬ ‫التوازن” ” العب والمناغاة‬ ‫التوتر أو عدم‬ ‫ابلعتادلي أى‪:‬خ“ذالابلكاطءعاعمن‪،‬دت اعلب ررياضيععنالاجس ىائيعجاتععب رحياالعة انلتحواالزةن‬ ‫“حالة الإشباع ‪”.-‬‬ ‫والوصول إلى‬ ‫‪10‬‬

‫الافياضات الأساسية يف نظرية بياجيه‪:‬‬ ‫• يرى بيا ر يح أن للطفل قدرات فطرية تمكنه من التفاعل مع البيئة وال ىيود بالخ ريات بواسطة‬ ‫اكتشافه للعالم‪.‬‬ ‫• تتحول الانعكاسات إلى سلوك هادف‪ ،‬حيث يقوم الطفل بالجمع ب ري الهدف والوسيلة باستخدام‬ ‫وسائل جديدة للاستكشاف‪.‬‬ ‫• عملية الاستكشاف تحدث يف تسلسل منط ى يف‪ ،‬فلا يستطيع الطفل إدراك وفهم مبادئ الجمع‬ ‫والطرح إلا بعد اكتساب ثبات الموضوعات ويتم التقدم يف هذه السلسلة ببطء وبشكل تدرر يح‪.‬‬ ‫• تؤثر البيئة ال ى يت يعيش فيها الطفل يف معدل النمو الذي يسر فيه‬ ‫مراحل النمو المعر يف عند بياجيه‪:‬‬ ‫اولا‪ /‬مرحلة التفكي الح يس الحر يك من (‪0‬ال سنتي(‪:‬‬ ‫وتتكون هذه المرحلة من ست مراحل فرعية‪:‬‬ ‫‪ -1‬المرحلة الانعكاسية ‪ :‬يمارس الطفل الأفعال المنعكسة الفطرية مثل مص الاصابع‬ ‫‪ -2‬مرحلة ردود الفعل الدائرية الأولية‪ :‬ويبدأ ظهور التناسق ب ري بعض مخططات الحس حركيه‬ ‫مثل رؤية ال ر يش والإمساك به‬ ‫يلاحظ أن الطفل يف هذه المرحلة لم يتكون لديه مفهوم دوام ال ر يشء عندما تخت يف اللعبة من أمامه فإنها‬ ‫لم تعد موجودة بالنسبة له‬ ‫‪-3‬مرحلة ردود الفعل الدائرية الثانوية‪ :‬وفيها يصبح الطفل مدركا لعواقب افعاله الحركية كان يهز‬ ‫اللعبة ليسمع صوتها و يف نهاية هذه المرحلة يظهر لديه مفهوم دوام ال ر يش حيث يبدأ يف البحث عن ر يسء‬ ‫رآه ثم اختف‬ ‫‪ -4‬تناسق ردود الفعل الثانوية ‪ :‬وفيها يم ري الطفل ب ري الوسائل والغايات بمعت أنه يفهم علاقة‬ ‫السبب والنتيجة‬ ‫‪11‬‬

‫أنه ال ر يشء‬ ‫الفعل الدائرية الثالثة‪ :‬يبدي الطفل مستوى أك ري نضجا لدوام الأشياء أي‬ ‫‪-5‬مرحلة ردود‬ ‫الأخرى‬ ‫الرغم من أنه ليس حاض الان كما يم ري الطفل قليلا ب ري ذاته هو وب ري الأشياء‬ ‫يب ىف موجود على‬ ‫ويلجأ الطفل إلى التجريب الاكتشاف والتعديل‪.‬‬ ‫‪ -6‬مرحلة تكامل المخططات المعرفية‪ :‬من أهم خصائصها فهم الطفل للكلمات ويظهر لديه‬ ‫التقليد‬ ‫ثانيا‪ /‬التفكي ما قبل العمليات العينية الملموسة من (‪ 2‬إل ‪ 7‬سنوات)‪:‬‬ ‫تعت ري مرحلة انتقالية وتتم ري بظهور اللغة والتحكم فيها بالإضافة إلى ظاهرة التمركز حول الذات وعدم‬ ‫ثبات الإدراك وتسمى بمرحلة التفك ري التصوري‬ ‫من بداية السنة الثالثة ح ىت السنه السابعة وتسمى أيضا مرحلة التفك ري التصوري وتتم ري بظهور اللغة‬ ‫‪ -1‬اليمي‪ :‬أي يصبح لدي الطفل القدرة على التفك ري يف الصور الذهنية للأشياء خاصة الصور البصرية‬ ‫والإحساسات الجسدية بدلا من الأشياء ذاتها الرمزية تساعد على اللعب الخياليى المم ري للطفل يف هذه‬ ‫المرحلة‬ ‫‪ -2‬التمركز حول الذات‪ :‬بمعت أن يشبع الطفل حاجاته الذاتية ويع ري عن وجهة نظر ذاتية دون اعتبار‬ ‫لوجهة نظر الآخرين‬ ‫‪ -3‬التفكي الجز يئ أو السط يح‪ :‬نجد أن الطفل يركز اهتمامه وتفك ريه على جانب واحد فقط من‬ ‫جوانب ال ر يشء المدرك‬ ‫ال‪4‬إ‪-‬جاالبتةفتفكس ري ايلمنحطد ى يف يس ‪ :‬بمعت أن الطفل يستطيع أن يع يط جواب صحيح لكن لا يستطيع أن يفسر‬ ‫‪ -5‬الإحيائية ‪ :‬يع يت يعتقد أن الأشياء غ ري الحية مثل الأشجار تتكلم او اللعبة تتكلم‬ ‫ثالثا‪ /‬مرحلة تفكي العمليات المادية العينية المحسوسة من ‪ 8‬ال ‪ 11‬سنة‬ ‫يقصد بالعي يت( كل ر يسء يدرك بالحواس)‬ ‫‪ -1‬ظهور التفكي الاجتما يع ‪ :‬بمعت أن يتحرر الطفل من التمركز حول الذات ويتفاعل اجتماعي ىا‬ ‫مع الآخرين‬ ‫‪12‬‬

‫‪ -2‬القدرة عل التصنيف‪ :‬يستطيع الطفل أن يصنف الأشياء إلى مجموعات وكذلك يقوم بالجمع‬ ‫والطرح والصرب القسمة ويكتسب المفاهيم الرياضية (الأولية)‬ ‫‪ -3‬مفهوم الاحتفاظ ‪ :‬هو إدراك أن ال ر يشء يب ىف ثابتا رغم تغ ري مظهره الخارر يح‬ ‫‪ -4‬تكوين تنظيمات الهرمية ‪ :‬يقصد به أن يفهم الطفل العلاقة ب ري الكل وأجزاءه والعلاقة ب ري‬ ‫الاجزاء وبعضها‬ ‫‪ -5‬التسلسل والانتقالية‪ :‬يقصد أن يدرك الطفل علاقة اك ري من وأصغر من ويستخدمها يف ترتيب‬ ‫الاشياء‬ ‫رابعا ‪/‬مرحلة العمليات الشكلية (التفكي المجرد)‪ 15-11‬سنة‬ ‫تنمو قدرة الطفل ‪ /‬المراهق على التفك ري المجرد‬ ‫‪ -1‬التفك ري يف الممكن مقابل الواقع‬ ‫‪ -2‬القدرة على التفك ري العلم يى‬ ‫الخواص‬ ‫العمر‬ ‫المرحلة‬ ‫الحس حركية‬ ‫الانتقال من الأفعال‬ ‫‪ 2 - 0‬سنة‬ ‫المنعكسة إلى النشاطات‬ ‫الهادفة‪ ،‬باستعمال النشاط‬ ‫‪ 8 – 2‬سنة‬ ‫ما قبل العمليات‬ ‫‪ 11 – 8‬سنة‬ ‫العمليات المادية‬ ‫الح يش الحر يك‪.‬‬ ‫لغة والتفك ري متمركزان حول‬ ‫الذات‪ ،‬والتفك ري يف اتجاه‬ ‫واحد‪.‬‬ ‫فهم قوان ري الاحتفاظ و‬ ‫ال ىيتيب والتصنيف ‪ .‬استعمال‬ ‫التفك ري المنط ى يف باكتساب‬ ‫مبدأ المقلوبية‪.‬‬ ‫حل المشكلات المجردة‬ ‫‪15 – 12‬‬ ‫العمليات المجردة‬ ‫بشكل منط ى يف والتدرج نحو‬ ‫االلاعفل ىم يياى يواض‪.‬ستعمال‬ ‫التفك ري‬ ‫التفك ري‬ ‫‪13‬‬

‫المفاهيم الأساسية يف نظرية بياجيه‪:‬‬ ‫النمو المعر يف‪ :‬تحسن ارتقا يئ منظم لأشكال المعرفية ال ى يت تتشكل من حصيلة الخ ريات‪ .‬يهدف إلى‬ ‫تحس ري عملية التوازن ب ري عملية الاستيعاب والملائمة ‪.‬‬ ‫البت المعرفية ‪ :‬يه مجموعة من القواعد يستخدمها الفرد يف معالجة الموضوعات والتحكم يف العالم ‪.‬‬ ‫العمليات‪ :‬الصورة الذهنية للعمليات المختلفة يف تحقيق الفهم وحل المشكلات‪.‬‬ ‫السكيما‪ :‬صورة إجمالية ذهنية لحالة المعرفة الموجودة ‪ ،‬تتمثل يف تصنيف‬ ‫وتنظيم الخ ريات الجديدة ال ى يت يدخلها الفرد يف أبنية ذهنية معرفية‪ ،‬و يه أسلوب خاص بتمثيل العالم و‬ ‫أحداثه ذهنيا‬ ‫الوظائف العقلية‪ :‬يه العمليات ال ى يت يلجأ إليها الفرد عند تفاعله مع المحيط‪.‬‬ ‫ومنسقة يف أنظمة كلية متناسقة‪ ،‬ويعت ري‬ ‫العمليات العقلية مرتبة‬ ‫هذا المصطلح إلى كون‬ ‫التنظيم‪ :‬يش ري‬ ‫المخططات الذهنية بكفاءة عالية‪.‬‬ ‫يقوم بإحداث ترابط ب ري‬ ‫استعداد يجعل الطفل‬ ‫ميل ذا ى يئ يشكل‬ ‫التكيف ‪ :‬يش ري هذا المفهوم إلى الوظيفة العقلية الثانية عند بياجيه ال ى يت تع ري عن نزعة الفرد نحو التلاؤم‬ ‫وتألف مع البيئة ال ى يت يعيش فيها‪.‬‬ ‫ثبات الموضوعات ‪ :‬يع يت إدراك الطفل للأشياء على أن موضوعاتها يستمر وجودها ح ىت وان كانت‬ ‫بعيدة عن مجال إحساسه‪.‬‬ ‫الاحتفاظ‪ :‬يع يت إدراك أن تغ ري الخصائص المادية للأشياء لا يغ ري بالصرورة من جوهرها‬ ‫التمثل او الاستيعاب‪ :‬عملية تعديل الخ ريات والمعلومات الجديدة لتتوافق مع البنية العقلية الحالية‬ ‫للفرد‪ ،‬وتع يت أيضا استخدام الخ ريات والمكتسبات السابقة يف حل المشكلات الجديدة المماثلة لمشكلة‬ ‫سابقة‪ .‬أي التغي ري يف المحيط لجعله يتوافق مع البنية العقلية الحالية للفرد ‪.‬‬ ‫الملائمة‪ :‬يه عملية تغي ري أو مراجعة السكيمات الموجودة عند الفرد خلال مواجهة مشكلات وخ ريات‬ ‫جديدة ‪ .‬وبالتاليى يه التغي ري يف البنيات العقلية لتتوافق مع الموقف البي يت أو التعليم يى‪ ،‬ويع يت ذلك التفك ري‬ ‫يف الحصول على حلول جديدة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫المقلوبية‪ :‬القدرة عل تمثيل الداخليى لعملية عكسية بحيث يكون قادرا على التأمل يف الآثار الم ىيتبة عند‬ ‫إبطال الاحتمال الأول مثال(‪=1-1()2= 1+1‬؟)‪.‬‬ ‫يتصاعد البخار من الإناء المتواجد على الفرن إذا الماء يغليى‪ .‬النتيجة العكسية‪ :‬الإناء يف ال رياد إذا الماء‬ ‫يتجمد‪.‬‬ ‫الذكاء ‪:‬هو التوازن الذي تسع إليه ال ىياكيب العقلية أي تحقيق التوازن ب ري ال ىياكيب العقلية والمحيط‬ ‫وبمعت آخر تحقيق التكيف يف أبعاده المختلفة (البيولو ر يح النف يش العقليى والاجتما يع والوجدا يئ)‪.‬‬ ‫نظرية جييل يف النضج‬ ‫يف مرحلة النمو‬ ‫نفس امري يك اشتهر بدراسة سلوك الأطفال ‪.‬واكتشف أن سلوك الطفل‬ ‫عالم‬ ‫ج رييل هو‬ ‫أفكاره على نطاق‬ ‫يف التطور‪ ،‬ووصف خصائص الطفل يف مراحل عمره المختلفة ‪.‬طبقت‬ ‫مم ر ًيا‬ ‫يتبع نس ًقا‬ ‫واسع يف تربية وتوجيه الأطفال ‪.‬تكلم عن علاقة النضج بالتعلم‬ ‫خلاصة النظرية‪:‬‬ ‫على المعلم ان لايبدأ التدريب على أي خاصية يف الجوانب العقلية او الجسمية او الانفعالية او الاجتماعية‬ ‫الا بعد الاطمئنان بان وظائف الخاصية قد نضجت وانها على استعداد للعمل‬ ‫التطبيقات اليبوية لنظرية جييل‪:‬‬ ‫• ان تعلم خاصية ما تكون اك ري سهولة اذا وصل افرد الى مستوى النضج المناسب‬ ‫• ان التدريب اللازم للتعلم يقل كلماكان الفرد اك ري نضج‬ ‫• ان التدريب قبل الوصول الى مستوى النضج المناسب الاستعداد لا يؤدي الى تحسن يف‬ ‫التعليم‬ ‫• التدريب قبل الوصول الى مستوى مناسب من النضج (الاستعداد ) قد يعوق التعلم‬ ‫مستقبلا‬ ‫‪15‬‬

‫مناهج البحث يف علم نفس النمو‬ ‫اولا‪ :‬المنهج التجري يت‪:‬‬ ‫هذا هو أدق مناهج البحث ًيف علم نفس النمو ‪.‬أنه أقرب المناهج إلى الموضوعية‬ ‫يستطيع الباحث الذي يتبع المنهج التجرير يت السيطرة على العوامل المختلفة‬ ‫وتس ري الدراسة حسب هذا المنهج يف التسلسل الا ى يئ ‪:‬‬ ‫(ظاهرة ـ مشكلة ـ هدف ـ فروض ـ تجربة ـ نتائج ـ حقائق ـ قوان ري ـنظرية)‪.‬‬ ‫ومن أهم أهداف البحث العل يم ما ي يل ‪:‬‬ ‫‪-‬التفسي‪ :‬يجب أن يتخط البحث العلم يى من مجرد وصف الظاهرة إلى تقديم تفس ري لها ‪.‬‬ ‫ال ىً يت‬ ‫بالطريقة‬ ‫يتنبأ‬ ‫أن‬ ‫ٌأيض ىا‬ ‫يريد‬ ‫بل‬ ‫‪،‬‬ ‫الظاهرة‬ ‫تفس ري‬ ‫تعميمات‬ ‫بمجرد صياغة‬ ‫‪-‬التنبؤ ‪ :‬لا يقنع العالم‬ ‫ًيف المستقبل ‪.‬‬ ‫سوف يعمل بها التعميم‬ ‫‪-‬الضبط ‪ :‬يكافح العالم للوصول إلى درجة من الفهم العميق للقوا ٌن ري بحيث لا يقف عند حدة التنبؤ‪،‬‬ ‫بل ٌي ٌزيد من قدرته على ضبط الظاهرات والأحداث ‪.‬‬ ‫ٌوقسم هذه المتغيات إل ثلاثة أنواع ‪:‬‬ ‫المتغي المستقل ‪ :‬وهو المتغ ري الذي يغ ري الباحث ًيف مقداره ليدرس الاثار الم ىيتبة على ذلك ًيف متغ ري‬ ‫آخر‬ ‫ً يف‬ ‫تغ ري‬ ‫من‬ ‫حدث‬ ‫ما‬ ‫آثار‬ ‫عليه‬ ‫ينعكس‬ ‫إنه‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫بتغ ري المستقل‬ ‫الذي تغ ري‬ ‫المتغي التابع ‪ :‬وهو المتغ ري‬ ‫المتغ ريين‬ ‫علاقة ٌب ري‬ ‫المتغ ري المستقل إذاكانت ثمة‬ ‫المتغي الغريب أو الدخ ٌيل أو غي التج ٌري يت ‪ :‬وهو المتغ ري الذي قد اثر يف المتغ ري التابع والذي‬ ‫يحاول الباحث أن يخلص من اثره بتثبيته أو عزله‬ ‫ثاني ًا ‪ :‬المنهج الوص يف ‪:‬‬ ‫‪16‬‬

‫دراسة‬ ‫وإلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الراهن‬ ‫وضعها‬ ‫يف‬ ‫موضوع‬ ‫للظاهرة‬ ‫علمية‬ ‫تالووجصد ٌبي رف إيلاىلظجامهعرا أوت الصامخفتلدفقيةق‪.‬ة‬ ‫يهدف المنهج‬ ‫العلاقات ال ىً يت‬ ‫ومن أهم طرق المنهج الوص يف المستخدمة ي ًف علم نفس النمو ما ٌي ىليى‬ ‫الملاحظة العلمية ‪:‬‬ ‫• الملاحظة المنظمة الخارجية ‪ :‬تكون أساسها المشاهدة الموضوعية والتسجيل بإزاء‬ ‫الشخص أو مظاهر ونواح سلوك ٌية مع ٌينة ‪.‬‬ ‫• الملاحظة المنظمة الداخلية ‪ :‬وتكون من الشخص نفسه لنفسه \" التأمل الباط ً يت \" ‪.‬‬ ‫• الملاحظة العرضية العفوية‪ :‬ال ى يت تأ ى يئ بالصدفة فإنها تكون سطحية وليست دقيقة وغ ري‬ ‫عملية‬ ‫الطريقة الطولية ‪ :‬تركز على تتبع التغ ريات المختلفة يف جميع نوا يح النمو مثل النوا يح الجسمية‬ ‫والعقلية والاجتماعية والانفعالية‬ ‫الطريقة المستعرضة‪ :‬تركز على مجموعة من الافراد يف مستويات عمرية مختلفة لمعرفة ما تتم ري به‬ ‫كل مرحلة ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫الذكاء‬ ‫‪ -1‬عرف ت ريمان الذكاء على انه القدرة على القيام ب عملية التفك ري المجرد‬ ‫‪ -2‬عرف كولفن الذكاء على انه وصول الفرد الى مرحلة القدرة على عملية التعلم‬ ‫‪ -3‬الذكاء هو القدرة العامة على التكيف العقليى مع المواقف الحياتية الجديدة‬ ‫‪ -4‬ايضا يعرف الذكاء بانه قدرة عقلية عامة تتدخل يف كافة الأنشطة الذهنية بدرجات متفاوتة‪.‬‬ ‫كيف يقاس الذكاء ‪:‬‬ ‫نقيس الذكاء عن طريق مقاييس لقياس نسبة الذكاء للأفراد ومن هذه المقاييس ُتصنف على أنها اختبارات‬ ‫فردية ( تجرى على بطريقة فردية) وهناك اختبارات جماعية ( تجرى لعدة أشخاص يف آن واحد)‬ ‫ومن أشهر اختبارات الذكاء يه‪:‬‬ ‫• اختبار ((ستانفورد بينيه)) لقياس ذكاء الاطفال‬ ‫سم يى الاختبار باسم \" ستانفورد بينيه\" نسبة إلى جامعة ستانفورد‪ .‬وعن طريق هذا الاختبار يتم حساب‬ ‫نسبة الذكاء باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬ ‫نسبة الذكاء = العمر العقليى‪ /‬العمر الزم يت × ‪100‬‬ ‫• مقياس ((وكسلر بلفيو)) لقياس ذكاء الراشدين‪.‬‬ ‫هذا المقياس يع يط نسبة الذكاء اللفظية للفرد ونسبة الذكاء العملية ونسبة الذكاء للفظية والعملية معا‬ ‫تصنيف معدلات الذكاء‪:‬‬ ‫معدل الذكاء‬ ‫النسبة‬ ‫‪68-58‬درجة‬ ‫ضعيف جدا واقل من معدل الذكاء الطبي يع‬ ‫‪ 80-68‬درجة‬ ‫ضعيف وقريب من معدل الذكاء الطبي يع‬ ‫‪ 115 -80‬درجة‬ ‫معدل الذكاء جيد والمعدل الطبي يع للذكاء‬ ‫‪ 125 -115‬درجة‬ ‫‪ 135 -125‬درجة‬ ‫معدل مرتفع من الذكاء واعلى من المعدل الطبي يع‬ ‫‪ 145 – 135‬درجة‬ ‫معدل الذكاء الممتاز والمرتفع من الذكاء‬ ‫معدل مرتفع جدا من الذكاء يكاد يصل ح ىت العبقرية‬ ‫‪18‬‬

‫معدل الذكاء العبقري‬ ‫‪ 165- - 145‬درجة‬ ‫عبقرية مرتفعة جدا‬ ‫‪ 185 – 165‬درجة‬ ‫عبقرية خيالية ونادرة‬ ‫‪ 200 – 185‬درجة‬ ‫نظرية الذكاءات المتعددة (هاورد جاردنر)‬ ‫( جاردنر) يقول انه يوجد العديد من الذكاءت وليس قدرت ري فقط( اللغوي والتفك ري المنط ى يف) واللت ري‬ ‫اعت ريتا تقليديا مؤ رشي الذكاء الوحيدين والمعتمدتان يف اختبارات الذكاء‬ ‫• قال إن هنالك ثمانية أنواع من الذكاء ‪ ،‬وكذلك يوجد اختلاف ب ري الأفراد يف القدرات ‪ ،‬و يف درجة‬ ‫المهارات‬ ‫• واشار الى أن للوراثة والبيئة دورا هاما يف ظهور أنواع الذكاء عند الفرد‪ ,‬كما يمكن تطوير هذه الأنواع‬ ‫وتعليمها من خلال التدريب ‪.‬‬ ‫• مراعاة الفروق الفردية ب ري المتعلم ري ‪ ،‬حيث أن لكل فرد ذكاءه الذي يم ريه عن غ ريه‬ ‫• توجيه الفرد لوظيفة المستقبل بناء على نوع الذكاء الذي يم ريه ويبدع به ‪.‬‬ ‫أنواع الذكاءات المتعددة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬الذكاء اللغوي‪ :‬يع يت القدرة على تناول واستخدام اللغة سواء كان شفويا أو تحريريا‬ ‫الرياضيات والعلوم واستيعاب المفاهيم‬ ‫اوليريشامل ياضلق‪/‬دارلةمنعلطى ا يلتفف‪:‬ك رويي الشممنلطاىليقفدوارلةتععالمىلفهممع‬ ‫‪-2‬الذكاء‬ ‫الأرقام ‪ ،‬بالإضافة إلى القدرة على حل‬ ‫المجردة ‪،‬‬ ‫المشكلات بسرعة عالية‬ ‫‪-3‬الذكاء الموسي يف ‪ :‬يرتبط بالمهارات الموسيقية بما تتضمن من عزف وتلح ري وحس موسي ى يف‬ ‫واستماع بالنغمات الموسيقية المختلفة‬ ‫‪19‬‬

‫‪-4‬الذكاء الفضا يئ ‪ /‬الصوري‪ :‬وهو القدرة على تصور الأشياء يف الفضاء والتخطيط ثلا ر يئ الأبعاد حيث‬ ‫يعتمد هذا النوع من الذكاء على الحس البصري والقدرة على التخيل ولديهم القدرة على إيجاد صور ذهنية‬ ‫للمفاهيم المجردة‬ ‫‪-5‬الذكاء الجسما يئ ‪ /‬الحر يك ‪ :‬يتعلق بالسيطرة على عضلات الجسم والتحكم بها والقيام ببعض‬ ‫الأعمال والأنشطة البدنية‬ ‫‪ -6‬الذكاء الاجتما يع (التفاع يل)‪ :‬ويظهر من خلال القدرة على تمي ري مشاعر الآخرين ومزاجهم ‪ ،‬وعلى‬ ‫فهم سلوكيات الآخرين ويتم ريون بإقامة العلاقات ولديهم مهارات تواصل جيدة‬ ‫‪-7‬الذكاء الذا يئ ‪ /‬الداخ يل ‪ :‬ويتم ريون بالقدرة على معرفة وإدراك مشاعرهم الذاتية وأحاسيسهم ‪،‬‬ ‫وقدرتهم على اكتشاف الذات وتمي ري حاجاتها ومواطن الضعف والقوة فيها والتحكم بها‬ ‫‪-8‬الذكاء الطبي يع ‪ :‬يتم ريون بالقدرة على تمي ري وتصنيف مكونات البيئة الطبيعية من خلال حيوانات‬ ‫ونباتات وظواهر طبيعية‬ ‫نظرية جيلفورد للذكاء‬ ‫لذكاء عند جيلفورد تكوين معقد يتألف من ثلاثة أبعاد (أوجه الذكاء)‬ ‫أولا‪ :‬بعد العمليات • نوعية العمليات العقلية ال ى يت يجريـها الأفراد على المحتويات أو المعلومات‬ ‫ثاني ًا‪ :‬بعد المحتوى • محتوى العمليات العقلية أو ما نحن بصدد التفك ري فيه‬ ‫ثالث ًا‪ :‬بعد النواتج • النواتج الم ىيتبة من تطبيق العمليات العقلية على المحتويات المختلفة‬ ‫نظرية العاملـي (نظرية سبيمان للذكاء)‬ ‫• يرى سب ريمان أن للذكاء عامل ري اثن ري‪:‬‬ ‫• العامل العام‪ :‬تش ىيك فيه جميع الأنشطة العقلية‬ ‫• العامل الخاص‪ :‬يرتبط بنشاط عقليى من طبيعة معينة‬ ‫• يختلف ذكاء الأفراد بناء على اختلاف العامل العام ‪ ،‬لأنه العامل الأسا يس يف تحديد القدرة الذكائية‬ ‫للأفراد‬ ‫‪20‬‬

‫علم النفس اليبوي‪:‬‬ ‫ويـهتم بالسلوك‬ ‫منها الفرد‬ ‫ال ى يت يمر‬ ‫يبحث يف البعد ال ىيبوي لعملية التطور والنمو‬ ‫هو العلم الذي‬ ‫تسهيل عملية التعلم‬ ‫اساس ىا الى‬ ‫ويـهدف‬ ‫تواكبه على المستويات المختلفة للشخصية ‪,‬‬ ‫وبالتغ ريات ال ى يت‬ ‫والتعليم ‪.‬‬ ‫التدريس‬ ‫مجموعة الاجراءات ال ى يت تحدث داخل الفصل من قبل المعلم وال ى يت يقوم فيها المعلم بدور بارز‪.‬‬ ‫اليبية‬ ‫تع يت التغ ريات المتتابعة ال ى يت تحدث للفرد وال ى يت تؤثر يف معرفته واتجاهاته وسلوكه كنتيجة للدراسة‬ ‫والتعليم المدر يس ‪.‬‬ ‫_ان ال ىيبية تع يت نمو الفرد الناتج من الخ رية اك ري من كونه ناتج عن النضج‬ ‫_كل عملية تربية تقود الى تعليم ولكن ليس بالصرورة كل عملية تعليم تقود الى تربية‬ ‫التعليم‬ ‫هو مهارات وخ ريات ومعلومات يكتسبها الشخص بصورة عامة يف المحيط المدر يس او خارجه‬ ‫_التعليم قد يكون رسم يى او غ ري رسم يى‬ ‫_التعليم عملية منظمة تحدث وفقا ل رسروط وضوابط معينة‬ ‫التعلم‬ ‫التغ ري شبه الدائم يف السلوك الناتج عن مرور الشخص بخ رية او موقف ما‬ ‫_نشاط يقوم به الفرد لاكتساب سلوك او فكرة او انفعال فهو بذلك نشاط من جانب المتعلم‬ ‫_التعلم قد يكون ذا ى يئ حيث ان المتعلم يبذل مجهود للحصول على المعلومات بنفسه‬ ‫_عملية التعلم عملية تفاعلية تحدث نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة‬ ‫‪21‬‬

‫الفرق بي التعليم والتعلم ‪:‬‬ ‫العوامل المؤثرة يف التعلم ( رشوط التعلم )‬ ‫النضج ‪ :‬مجموعة التغ ريات التطورية يف الجسم أو السلوك نتيجة التقدم يف العمر‪.‬‬ ‫مجموعة التغ ريات الفسيولوجية الداخلية ال ى يت تطرأ عليى الكائن ال يح وترجع إليى تكوينه الفسيولو ر يح‬ ‫والعضوي ولا يتأثر بالعوامل البيئة ال ى يت يمكن أن تدعمه‪.‬‬ ‫عملية تطورية تحدث للكائن ال يح وتحدث تغ ريا يف السلوك‬ ‫الدافعية‪ :‬عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف يف بيئته ‪ ,‬ف يه حالة داخلية تحرك السلوك‬ ‫وتوجهه ‪ ,‬وإن أي نشاط يقوم به الفرد لا يبدأ و لا يستمر دون وجود دافع ‪ ,‬وليس من الثابت أن نجدكل‬ ‫الطلاب مدفوع ري بدرجة عالية أو متساوية‪.‬‬ ‫الاستعداد‪ :‬ويقصد بالاستعداد العام الحالة ال ى يت يكون فيها المتعلم مستعدىا استعدادىا عضوي ىا للنجاح يف‬ ‫تأدية المهمات ال ى يت يتوقع مصادفتها يف المدرسة‪.‬‬ ‫التدريب او الممارسة او الخية‪ :‬يع ُّد عامل الخ رية والممارسة من العوامل المهمة يف تغ ري السلوك ‪ .‬ويقصد‬ ‫بالخ رية الموقف الذي يواجهه المتعلم يف مث ريات بيئية يتفاعل معها و يحدث تغ ري لديه بفعل هذا التفاعل‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫النظرية ‪:‬‬ ‫يه اطار عام يضم مجموعة منظمة متناسقة متكاملة من الحقائق والقوان ري ال ى يت تفسر الظاهرات‪.‬‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫من وجهة النظر الخاصة بها‬ ‫فعابلانرةظرويةصالفيسةلمونكيطةقتيفةسمثرباتلتةعتلمختبخص بصفوهصميةوتفعلسمرييةظواعهم ٌلرةيةو تسلخوتلك الفتععلنم‬ ‫نظرياتها الادراكية والنفس‬ ‫فسيولوجية ‪ ,‬يرى السلوكي ري ان التعلم يحدث كنتيجة لربط المث ري بالاستجابة بينما يرى المعرفي ري‬ ‫(الجشطلت ) ان التعلم يحدث نتيجة للإدراك الكليى للموقف وليس نتيجة لإدراك جزيئات منفصلة ‪ ,‬بينما‬ ‫ترى نظرية التعلم الاجتما يع بان التعلم يحدث عن طريق الملاحظة والمحاكاة‬ ‫النظرية السلوكية‬ ‫التعلم يف المدرسة السلوكية يبت على مث ري واستجابة أي ان العملية التعليمية يه عملية استثارة فضول‬ ‫دائم يف سلوك الفرد وهو‬ ‫تغ ري شبه‬ ‫المتعلم لخلق استجابات معينة لديه ولامجال للوراثة كما ان التعلم هو‬ ‫سلوك يمكن ملاحظته‬ ‫اخ ىياله يف‬ ‫مرتبط بالنتائج ‪ ,‬ترى المدرسة السلوكية ان كافة النشاط الانسا يئ يمكن‬ ‫واخضاعه للقياس‬ ‫مبادئ النظرية السلوكية‪:‬‬ ‫• التعلم ينتج من تجارب المتعلم وتغ ريات استجابته‪.‬‬ ‫• التعلم مرتبط بالنتائج‬ ‫بناءه‪.‬‬ ‫ُييبرتبت بطدباعلمسلووتعكزايلزإ اجلأراد يائءاالتذ اليقنررييبدة‬ ‫التعلم‬ ‫•‬ ‫من السلوك‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫•‬ ‫المدرسة السلوكية ‪:‬‬ ‫دور المتعلم‪ :‬سلر يت حيث يتل ىف المعرفة فقط ولايتفاعل الا عند الاستجابة لمث ري خارر يح‬ ‫دور المعلم ‪ :‬هو مصدر المعرفة حيث تضعه المدرسة السلوكية يف دور القوة حيث يراقب المعرفة‬ ‫ويلقنها للطلاب ‪ ,‬تعزيز استجابات الطلاب ولايهتم بمراعاة الفروق الفردية‬ ‫‪23‬‬

‫اهم اسياتيجيات التعلم يف النظرية السلوكية ‪ :‬التعليم الم ريمج ‪ ,‬التعليم المصغر ‪ ,‬التعلم‬ ‫المبا رش ‪ ,‬والمحاكاة والنمذجة‬ ‫علماؤها ‪ :‬المؤسس الاول واطسوا ن ثورانديك ‪ ,‬بافلوف ‪ ,‬سكي‬ ‫العناصر الأساسية ال يت تقوم عليها النظرية السلوكية‬ ‫‪ -1‬السلوك يف الغالب متعلم أي أن السلوك الإنسا يئ يف معظم أنماطه متعلم الإيجا ر يئ منه أو‬ ‫السلر يت على حد سواء وبـهذا فمن الممكن إكساب الطالب السلوك الإيجا ر يئ‪ ،‬وتعديل السلوك‬ ‫السلر يت لديه أو إلغاؤه واستبداله بسلوك إيجا ر يئ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الدافعية يه المسئولة عن تحرير مخزون الطاقة لدى الطالب بتوجيه سلوكه ليشبع حاجاته‬ ‫وطالما أن السلوك متعلم فلا يحدث التعلم بدون دافعية ‪0‬‬ ‫‪ -3‬المثي والاستجابة كل سلوك للطالب عبارة عن ردة فعل أو استجابة لمث ري قد تعرض له‬ ‫‪ -4‬التعزيز والممارسة إن تعزيز الاستجابة الإيجابية للمث ري أي السلوك الإيجا ر يئ يقوي هذا‬ ‫السلوك ويثبته وهذا يؤدي إلى تطبيقه وممارسته يف المستقبل عند مواجهة مث ري مشابه‬ ‫نظريات المدرسة السلوكية ‪:‬‬ ‫نظريه الاشياط البسيط ( بافلوف)‪:‬‬ ‫« إذا اش ىيطت استجابة معينة بمث ري يصاحب مث ريها الأصليى وتكررت هذه العملية عدة مرات ثم أزلنا‬ ‫المث ري الأصليى وقدمنا المث ري المصاحب وحدة فإن الاستجابة ال رسرطية تحدث»‪.‬‬ ‫لاحظ بافلوف أن وجود عنصر مث ري يصاحب وضع الطعام للكلب‪ُ ،‬يحدث إثارة للجهاز العصر يت للكلب‬ ‫وسيلان اللعاب‪ ،‬وهو ما سماه بافلوف بالاستجابة ال رسرطية‪ ،‬بعدها أراد بافلوف بربط المث ري الأسا يس وهو‬ ‫وعاء الطعام‪ ،‬بمث ري آخر وهو صوت الجرس‪ ،‬وجد أن الغدد اللعابية للكلب تبدأ يف السيلان بمجرد سماع‬ ‫صوت الجرس دون رؤية وعاء الطعام‪.‬‬ ‫هنا أيقن بافلوف أن تكرار عملية سماع صوت المث ري الإضا يف المصاحب للمث ري الأصليى تؤدي إلى حدوث‬ ‫الاستجابة ال رسرطية و يه سيلان لعاب الكلب‪ ،‬كما أن رفع المث ري الأصليى وترك المث ري الإضا يف فقط يعمل‪،‬‬ ‫يؤدي إلى نفس الاستجابة ال رسرطية‪ ،‬ال ى يت تحدث بعد المث ري الأصليى فقط‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫• صوت الجرس ( مث ري رش يط)‬ ‫• وعاء الطعام ( مث ري طبي يع )‬ ‫• سيلان لعاب الكلب عند الطعام ( استجابة طبيعية )‬ ‫• سيلان لعاب الكلب بلا طعام ( استجابة رشطية )‬ ‫ولابد ان يكون يف ف ىيه زمنيه مناسبه ب ري تقديم المث ري ال رسر يط والمث ري غ ري ال رسر يط‪.‬‬ ‫الاستجابة ال رسرطية وقانون التعلم عند بافلوف يف نظرية الاش ىياط ‪:‬‬ ‫فسر بافلوف عملية التعلم على أنها نتيجة للارتباط ب ري المث ري والاستجابة ال رسرطية‪،‬‬ ‫حيث ت ىيكز الاستجابة ال رسرطية عند بافلوف نتيجة‪:‬‬ ‫التكرار ‪:‬الذي يؤدي إلى استلهام الاستجابة ال رسرطية‪ ،‬وهو الأسلوب الذي ُيستخدم فيه ك رية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫الأمثلة يف ال رسرح وطرح الأسئلة لتكرار الإجابة‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫الاقيان الزم يت ‪:‬حدوث المث ريات بفواصل زمنية قريبة يؤدي إلى حدوث استجابة منعكسة‪.‬‬ ‫التعزيز‪ :‬للمث ري ال رسر يط بالمث ري الأصليى لتقويته يف جلب الاستجابة ال رسرطية‪.‬‬ ‫•‬ ‫التعميم ‪ :‬فإذا تشكلت استجابة رشطية لمث ري مع ري‪ ،‬فإن با ى يف المث ريات المشابهة له يؤدي نفس‬ ‫الاستجابة‪.‬‬ ‫مثال اذا الكلب عض طفل صغ ري يصبح هذا الطفل خائفا من جميع الحيوانات‬ ‫هنا المث ري الاصليى ‪ :‬الكلب والاستجابة ‪ :‬الخوف والمث ريات المتشابه ‪ :‬با ى يف الحيوانات‬ ‫التميي ‪ :‬استجابة رشطية عكس الناتجة عن التعميم‪ .‬تع يت ان الكائن ال يح يم ري ب ري المث ريات‬ ‫الحيوانات‬ ‫ب ري‬ ‫يم ري‬ ‫ان‬ ‫يستطيع‬ ‫ف ىيه‬ ‫بعد‬ ‫يصبح‬ ‫يظهر استجابة الا للمث ري الاصليى‬ ‫المختلفة ولا‬ ‫الذي يخاف من الكلب الذي عضه‬ ‫مثال‪ :‬الطفل‬ ‫ب ري الحيوانات ولا يخاف الا من الكلب‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫الاستجابة ال رسرطية المطفأة اوالانطفاء‪ :‬و يه ناتجة عن تكرار تقديم المث ري ال رسر يط بدون‬ ‫•‬ ‫تقديم التعزيز‪ ،‬وبالتاليى تتلا رس الاستجابة ال رسرطية‬ ‫مثال ‪(:‬صوت الجرس )مث ري رش يط ا اذا اصدرناه بدون تقديم (الطعام) المث ري الغ ري رش يط يصبح لا‬ ‫يستجيب الكلب مثل المرة الاولى ويسيل لعابه كما فعل سابقا‪.‬‬ ‫التطبيقات اليبوية لنظرية بافلوف عل عدة أسس وقواعد من أهمها‪:‬‬ ‫ربط التعليم عند الطلاب بدوافع شخصية‪ ،‬وليس بالمث ري غ ري ال رسر يط‪ ،‬حيث أن غياب المث ري‬ ‫•‬ ‫ال رسر يط سوف يؤدي إلى انعدام الاستجابة ال رسرطية‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫تقليل مشتتات الانتباه يف الفصول‪ ،‬حيث أن تقليل المث ريات المحايدة يؤدي إلى سهولة تقديم‬ ‫•‬ ‫المث ريين ال رسر يط وغ ري ال رسر يط‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫استخدام مث ريات متباينة يؤدي إلى تعلم المزيد من الحقائق والمعارف من المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫•‬ ‫مساعدة الطلاب يف ترك العادات السيئة يف القراءة والكتابة عن طريق استخدام أفكار بافلوف عن‬ ‫انعدام الاستجابة‪.‬‬ ‫استخدام الإجراء الاش ىيا يط يف معالجة السلوك والانحراف لدى بعض الأشخاص‪ ،‬ومعالجة‬ ‫السلوكيات الانفعالية السلبية‪.‬‬ ‫استخدام المث ري ال رسر يط وتوليد ما يسمى بالاش ىياط العك يش وتكوين استجابة رشطية جديدة‬ ‫بالمث ري ال رسر يط‪.‬‬ ‫ال ى يت‬ ‫حالي ىا‪.‬‬ ‫يستخدم يف التعليم‬ ‫نشأت‬ ‫من‬ ‫مرغوب بها ومختلفة عن‬ ‫أهم ما‬ ‫استخدام التعزيز الخارر يح‬ ‫نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ (ثورانديك)‬ ‫وضع قط جائع داخل قفص حديدي مغلق لا يفتح الا عن طريق الضغط على الرافعة ووضع سمكة خارج‬ ‫القفص ‪ ,‬بالبداية كان يتحرك القط بطريقة عشوائية ويكرر حركاته ويلف ويدور ويعض الحديد الى ان‬ ‫فعل حركة عشوائية ادت الى فتح الصندوق ضغط على الرافعة بالصدفة وفتح الصندوق وخرج بسرعه‬ ‫نحو الطعام (السمكة الشهية)‪ .‬ثم لاحظ ثورانديك بعد ذلك انه بمجرد وضع القط بالصندوق مجددا يبدا‬ ‫القط بالضغط على الرافعة وفتح الصندوق أي ان القط احتفظ بالاستجابة الصحيحة فقط من كل‬ ‫الاستجابات الخاطئة ال ى يت فعلها‪.‬‬ ‫اهم ما يف هذه النظرية‪:‬‬ ‫‪26‬‬

‫• تقوم هذه النظرية على تعزيز وتقوية الارتباط ب ري المث ري والاستجابة‬ ‫• واهم ما تم ريت فيه دراسات ثورانديك هو التجريب والموضوعية‬ ‫• حدد ثلاث قوان ري رئيسية للتعلم و يه ( الاثر‪ -‬الاستعداد‪ -‬التكرار )‬ ‫قواني التعلم عند ثورانديك‪:‬‬ ‫قانون الأثر‪:‬‬ ‫هو القانون الذي يتضمن تقوية الارتباط او اضعافه ب ري مايث ريه موقف مع ري او استجابة معينه‬ ‫(يع يت تزادد قوة الارتباط اذا صاحبته او تبعته حاله من الرضا والارتياح‬ ‫او تضعف قوة الارتباط اذا صاحبته او تبعته حاله من الضيق و عدم الارتياح)‬ ‫قانون الاستعداد او التهيؤ‪:‬‬ ‫يمثل هذا القانون الاساس الفسيولو ر يح لقانون الأثر حيث يفسر المعت الحقي ى يف لحالات الرضا والارتياح او‬ ‫الضيق او التوتر وعدم الارتياح ال ى يت اشار اليها قانون الاثر ‪.‬‬ ‫_ان ال ىيابط ب ري المث ري والاستجابة تعتمد اساس ىا على استعداد وحدة التوصيل العصر يت لدى الكائن ال يح‬ ‫(يع يت اذاكانت وحدة التوصيل لدى الكائن ال يح مهيئة ومستعده سوف يشعر بالرضا والارتياح واذاكانت‬ ‫وحدة التوصيل غ ري مهيئه وغ ري مستعده سوف يشعر الكائن ال يح بالضيق وعدم الارتياح )‬ ‫قانون التكرار او المران‪:‬‬ ‫ان التكرار او المران يعمل على تقوية الارتباط ب ري المث ري والاستجابة يطلق عليه ( قانون الاستعمال)‬ ‫وان عدم التكرار او المران يؤدي الى اضعاف الارتباط ب ري المث ري والاستجابة‬ ‫( قانون عدم الاستعمال او الاهمال)‬ ‫يقول ثورانديك ان قانون التكرار وحده لا يك يف لحدوث التعلم ولكن لابد من تدعيم الاستجابات بالإثابة او‬ ‫العقاب‬ ‫يع يت لابد من ان يعملان قانون التكرار وقانون الاثر مع بعضهما لحدوث الفعل‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫تطبيقات نظرية ثورانديك اليبوية‪:‬‬ ‫قوي عند حدوث سلوك إيجا ر يئ يعزز من القدرة على التعلم واكتساب‬ ‫الخامكاص ٌفةأإةذاككحاانفزت‬ ‫استخدام‬ ‫‪.1‬‬ ‫يف جو من الارتياح و الاستعداد العصر يت‪ ،‬يف ما يسمى بالأثر الإيجا ر يئ‪.‬‬ ‫المهارات‬ ‫ولكن‬ ‫ثابتة وقوية يف السلوك الإنسا يئ‪،‬‬ ‫يجعلها خ رية‬ ‫المكتسب‬ ‫التكرار والتدريب على السلوك‬ ‫‪.2‬‬ ‫يؤدي إلى نسيانه وفقده‪.‬‬ ‫لف ىيات كب رية‬ ‫استخدامه‬ ‫إهمال ممارسة السلوك وعدم‬ ‫الاملستخجابصنةن بظظمررثيريةيةواسالكتضيعحأل ّبنأمالياتلع ُّاشلكمجلي‪،‬ترافيشإئكّنل(هعذنسهداكملااييستت)م‪:‬جتابعةزيزس ىردييودد اولتفع ِّعززل اوتلتكص َّرحريم َّحرةة ُ‪،‬أ أخير أ ّىنهيفإذاو تج َّموددالعممث ري‪ .‬ا‬ ‫انطلقت دراسات سكي مما انته إليه ثورانديك ( قانون الأثر) حيث طوره وصاغه على صورة \" إن‬ ‫السلوك محكوم بنتائجه \" ‪ ,‬وانه من الممكن تغي ري السلوك وتعديله عن طريق إجراء تقاربات المتسلسلة‬ ‫المصحوبة بالتعزيز‪.‬‬ ‫التعزيز‪:‬‬ ‫حالة سارة أو مث ري مرغوب فيه يتبع سلوكا بحيث يعمل على تقوية احتمالية ظهوره يف المرات اللاحقة‪ ,‬وهو‬ ‫يمثل نوعا من المكافأة ذات الأثر النف يش ربما تكون داخلية أو خارجية تعمل على خفض التوتر‪.‬‬ ‫التعزيز الإيجا يئ‪ :‬إجراء سار أو مث ري مرغوب فيه يتبع سلوكا غ ري مرغوب فيه بحيث يعمل على تقوية‬ ‫احتمالية تكرار ظهوره لاحقا‪ .‬مثل الأب الذي يمتدح طفلة عن إلقاء التحية على ضيوف العائلة ‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫التعزيز السل يت‪ :‬وفيه يتم استبعاد المث ريات المؤلمة أو غ ري المرغوب فيها من البيئة كنتيجة لقيام الفرد‬ ‫بسلوك مرغوب فيه‪ .‬بهدف الحفاظ على هذا السلوك وتقويته‬ ‫العقاب ‪:‬‬ ‫هذا‬ ‫مثل‬ ‫تكرار‬ ‫احتمالية‬ ‫إضعاف‬ ‫على‬ ‫يعمل‬ ‫بحيث‬ ‫ما‬ ‫سلوك ىا‬ ‫يتبع‬ ‫فيه‬ ‫مرغوب‬ ‫غ ري‬ ‫مث ري‬ ‫إجراء مؤلم أو‬ ‫السلوك لاحق ىا‪.‬‬ ‫مي سكي بي شكلي من أشكال العقاب ‪:‬‬ ‫العقاب الإيجا يئ‪:‬يسمى عقاب الإضافة توقف ظهور السلوك نتيجة لما تبعة من مث ريات غ ري مرغوب‬ ‫فيها ‪.‬‬ ‫العقاب السل يت ‪:‬يسمى عقاب الإزالة وفيه يتوقف ظهور السلوك نتيجة لما تبعه من إزالة معززات ‪.‬‬ ‫الفروق بي اجراءات التعزيز والعقاب‬ ‫مبادئ استخدام العقاب‪:‬‬ ‫ضورة الاعتماد على إجراء واحد من العقاب أو التعزيز‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ضورة عدم الإفراط يف استخدام إجراءات التعزيز والعقاب‬ ‫•‬ ‫ضورة ا لاتساق يف استخدام إجراءات التعزيز والعقاب‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫يجب تعزيز السلوك المرغوب فيه إلى أن يصل إلى مستوى مع ري ثلم اللجوء للتعزيز المتقطع‬ ‫يجب أن يكون العقاب والتعزيز مناسب لحجم السلوك‬ ‫•‬ ‫‪29‬‬

‫مي سكي بي نوعي من التعلم ينطوي كل منهم عل نوع معي من السلوك هما‪:‬‬ ‫التعلم الاستجا يئ‪ :‬يتمثل يف كافة الأنشطة والسلوكيات اللاإرادية ال ى يت تصدر عن الكائن ال يح على نحو‬ ‫تلقا يئ حيال مث ريات تحدثها‪ ,‬و يه غ ري متعلمه‪.‬‬ ‫التعلم الإجرا يئ‪ :‬كل ما يصدر بشكل إرادي حيال المواقف والمث ريات ال ى يت يواجهها الفرد ومن أمثلتها‬ ‫االلمم ى ريتيبشةو اعلليكلةا‪.‬م‪ .‬يرى سكي أن معظم السلوك الإنسا يئ من هذا النوع أي أن السلوك يتشكل بواسطة النتائج‬ ‫عوامل تساعد عل حدوث التع ُّلم عند سكي‪:‬‬ ‫تتوشف رُّكيلمالوقسلفو يكقنوفمسبإه‪.‬حداث التعلم‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫• عرض نتائج ال ُّسلوك‪.‬‬ ‫التطبيقات اليبوية لنظرية سكي ‪:‬‬ ‫زيادة دافعية الافراد عن طريق استخدام الحوافز والمكافأت والمعززات ‪.‬‬ ‫ضبط السلوك وإزالته من خلال استخدام إجراءات التعزيز والعقاب المختلفة‬ ‫التشكيل ‪ :‬تعزيز التقارابات المتتابعه للسلوك النها يئ‬ ‫مثال ‪:‬‬ ‫عندما نريد تعليم الطفل إلقاء تحية على الضيوف فتبتسم عندما يطل برأسه ثم لوقوفه بجانب الباب ثم‬ ‫عندما يق ىيب خطوة للامام ثم لاق ىيابه من مقاعد الجلوس وهكذا ‪..‬‬ ‫تعديل السلوك ‪ :‬أي تغي ري وتبديل سلوك غ ري مرغوب فيه بسلوك مرغوب فيه وذلك باستخدام مفاهيم‬ ‫التعزيز ‪ ,‬نشكيل السلوك ‪ ,‬التعميم ‪.‬‬ ‫كيف نقوم بذلك ؟‬ ‫‪ -1‬تحديد السلوك غ ري المرغوب فيه ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد السلوك المرغوب فيه ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تحديد الجوانب البيئية ال ى يت تساعد على تعديل السلوك ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫التعليم الميمج ‪:‬‬ ‫من أهم التطبيقات ال ىيبوية لنظرية الإ رشاط الإجرا يئ يف مجال عمليات التدريس‪.‬‬ ‫وتقوم فكرته على تجزئة المادة التعليمية إلى وحدات جزئية يشكل كل منها إطا ىرا يشتمل على فكرة معينة‬ ‫يف الغالب تكون على شكل سؤال‪.‬‬ ‫يقوم المتعلم بتحقيق أهداف التعلم خطوة خطوة وفق تسلسل مع ري‪ ،‬وُت ْت َبع استجابته عاد ًة بنوع من‬ ‫التغذية الراجعة بحيث لا يسمح له الانتقال إلى السؤال التاليى ما لم يتقن السؤال الأول‪.‬‬ ‫نظرية الاقيان ال رسر يط (جاثري)‬ ‫يقرر جاثري يف التعلم بالاق ىيان انه لا بد من ان نفرق ب ري كل من الحركات والافعال ‪,‬فالحركات ما يه إلا‬ ‫أنماط استجابات أولية كإفراز غده أو حركة عضلة أم الافعال ف يه مجموعة حركات هادفة‪.‬‬ ‫القانون الرئي يش للتعلم يف نظ ٌرة جاثري هو قانون الاق ىيان الذي صاغه يف العبارة التالية‪:‬‬ ‫إذا نشط مث ري ما وقت حدوث استجابة معينة فان تكرار هذا المث ري يؤدي إلى حدوث‬ ‫تلك الاستجابة‬ ‫كما أن ج ريي لا يوليى اهتماما لنتائج الاستجابة الظاهرة (نجاح السلوك أو فشله يف تحقيق الهدف)‪ ،‬وإنما‬ ‫يعنيه يف المقام الأول حركات العضلات وأعضاء الجسم وإفرازات المعدة ذات الصلة بإحداث الاستجابة‪.‬‬ ‫ومن هنا جاءت دعوته المرب ري إلى التعليم والتعلم عن طريق العمل فإذا ربط الطفل ب ري مث ريات البيئة‬ ‫التعليمية وحركات عضلاته وأعضاء جسده‪ ،‬فإن ذلك يساعده على اكتساب كث ري من الخ ريات المعرفية‬ ‫والمهارية‪ ،‬ال ى يت كث ر ىيا ما يخفق يف تعلمها بسبب عدم النجاح يف تكوين الارتباطات ال رسرطية المرغوب فيها‬ ‫بيطجرعيقلةمنسهلايمجةز‪.‬ءىالذغ را يينبم يععزوعللىعالنمالعبليئمةأ انلايجعتممالعيعلة‪.‬ى التنويــع يف تقديم المث ريات يف البيئة التعليمية‪ ،‬وأن‬ ‫‪31‬‬

‫الافياضات الرئيسية حول التعلم‪:‬‬ ‫أولا‪ :‬يحدث التعلم من خلال الاق ىيان ب ري المث ريات والاستجابات لمرة واحدة‪:‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬ينطوي التعلم على تعلم الكل أو لا ر يسء على الإطلاق‪:‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬انطفاء الاستجابة يع يت تشكيل ارتباط جديد‪:‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬التعزيز ليس ضوري ىا لحدوث التعلم‪:‬‬ ‫خامس ًا‪ :‬الدافعية يه حالة إثارة داخلية دائمة‪:‬‬ ‫سادس ًا‪ :‬العقاب لا يعمل على قمع الاستجابات أو إضعافها بل يعمل على إحداث نوع جديد‬ ‫من التعلم‪:‬‬ ‫سابع ًا‪ :‬يلعب الانتباه دو ىرا هام ىا يف اختيار الاستجابة‪.‬‬ ‫تعديل العادات وإطفاؤها‪:‬‬ ‫إن أهم ما اشتهر به ج ريي يف المجال التطبي ى يف تمكنه من إيجاد طرائق ناجعة يف محاربة العادات السيئة‪.‬‬ ‫دمج التقنيات الرقمية بالنظرية السلوكية‪:‬‬ ‫من خلال ‪:‬تقديم المث ريات التعليمية والتنويــع يف الأنشطة والوسائط التعليمية الخاصة بالمحتوى‬ ‫كاستخدام التطبيقات المتخصصة يف محتوى المواد الدراسية مثل ‪:‬‬ ‫استخدام خرائط قوقل) ‪ )Map Google‬يف مادة الجغرافيا صياغة مث ريات المحتوى بطريقة متدرجة من‬ ‫السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد باستخدام برامج تصميم العروض التقديمية ومقاطع‬ ‫الفيديوهات مثل برنامج بريزي )‪ (Prezi‬تقديم التعزيز المناسب لتدعيم سلوك الطالب باستخدام‬ ‫تطبيقات وبرامج الإدارة الصفية مثل‪ :‬كلاس دوجو)‪(DOJO Class‬‬ ‫‪32‬‬

‫النظرية البنائية‬ ‫تع ري البنائية يف أبسط صورها وأوضح مدلولاتها عن أن المعرفة ُتبت بصورة نشطة على يد المتعلم ولا‬ ‫يستقبلها بصورة سلبية من البيئة‪.‬‬ ‫أن النظرية البنائية يف التعلم تجمع ب ري كل من نظريه بياجيه (البنائية المعرفية) ونظرية فيجو تس يك‬ ‫(البنائية الاجتماعية )‬ ‫وبذلك فالتعلم ينحصر يف رؤيت ري ‪:‬‬ ‫‪ -‬رؤية بياجيه ال ى يت تش ري إلى أن التعليم يتحدد يف ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبه‬ ‫لدرجة الفهم ‪.‬‬ ‫‪ -‬رؤية فيجوتس يك ال ى يت تش ري إلى أن التعلم يتحدد يف ضوء السياق الاجتما يع ‪.‬‬ ‫علماؤها‪ :‬المؤسس الحقي ى يف هو فونت ايضا نذكر جون ديوي صاحب التعلم بالاكتشاف وايضا بياجيه‬ ‫الرجل الاول يف النظرة البنائية حيث تكلم عن النمو العقليى والمعر يف وفيوتجس يك‬ ‫افياضاتها‪:‬‬ ‫‪ o‬الاف ىياض الأول‪ :‬يب يت الفرد الوا يع المعرفة اعتمادىا علـى خ ريتـه‪ ،‬ولا يـستقبلها بصورة سلبية‬ ‫من الآخرين‬ ‫‪ o‬الاف ىياض الثا يئ‪ :‬إن وظيفة العلمية المعرفية يه التكيف مع العالم الخارر يح وهذا يع يت أن‬ ‫بناء المعرفة عمليـة بحث عن المواءمة ب ري المعرفة والواقع وليست بعملية مقابلة بينهما‬ ‫‪ o‬ومن ذلك يتضح أن البنائية تصور ينطلق يف تفس ريه للتعلم من مبدأ التفاعل ب ري الذات‬ ‫والمحيط من خلال العلاقة التبادلية ب ري الذات العارفة وموضوع المعرفة‪.‬‬ ‫• التدريس ‪ :‬متمركز حول المتعلم‬ ‫• دور المتعلم ‪ :‬المتعلم نشط حيث يقوم ببناء المعارف من خلال ربطها بالخ ريات السابقة يف‬ ‫انشطة التعلم‬ ‫‪33‬‬

‫مبدع ومفكر ويمتلك مهارات عليا يتم تفعيلها‬ ‫دور المعلم ‪ :‬يقدم مهام تدفع الطلاب للبحث والاستقصاء‬ ‫يقدم الخ ريات الواقعية بصورة مشكلات تتطلب حلولا لربط الخ ريات‬ ‫يوفر بيئة صفية تفاعلية بنائية ويحاور الطلاب ويشجعهم على المشاركة وابداء الرأي‬ ‫بيئة الصف‪ :‬يستخدم فيها الطلاب البيانات الخام ؛ والمصادر الأولية والمواد المادية المتفاعلة ل ىيويد‬ ‫الطلاب بالخ ريات بدلا من استخدام بيانات الآخرين ومعلوماتهم والاعتماد عليها فق‬ ‫طرائق تدريسية تنطلق من فكر البنائية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬اس ىياتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة‬ ‫‪ .2‬دورة التعلم‬ ‫‪ .3‬اس ىياتيجية التعلم التعاو يئ‪.‬‬ ‫‪ .4‬التعلم بالاكتشاف‬ ‫‪ .5‬التعلم بالم رسروعات‬ ‫أسس و مبادئ التعلم يف النظرية البنائية‬ ‫• التعلم عملية بناء نشطة ومستمرة وغرضية التوجه‪.‬‬ ‫• ‪.‬تتهيأ للتعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية‪.‬‬ ‫• ‪.‬تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتما يع مـع الآخرين‪.‬‬ ‫• ‪.‬المعرفة القبلية للمتعلم رشط أسا يس لبناء التعلم ذي المعت‪.‬‬ ‫• الهدف من عملية التعلم الجوهري إحداث تكيفات تتـوائم مـع الـضغوط المعرفيـة‬ ‫العوامل المؤثرة يف التعلم من منظور البنائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬الاستعداد والقابلية للتعلم‪.‬‬ ‫االلتطسرلقسال ىل ياتلأيفمكضنلأالن ُذتعيديبمهكانم أجنم ُتوقعدةممبهن‬ ‫المتعلم‪.‬‬ ‫يستوعبها‬ ‫أن‬ ‫المعارف ال ى يت يمكن‬ ‫‪.2‬‬ ‫المادة الدراسية‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪ .4‬طبيعة الثواب والعقاب وتوقيت كل منهما‬ ‫‪34‬‬

‫المفاهيم المؤطرة للنظرية البنائية ‪:‬‬ ‫التكيف‪ :‬هو نزعة فطرية تمكن الفرد من التأقلم والتعايش مع البيئة ويمثل التكيف الهدف لنها يئ لعملية‬ ‫التوازان ‪.‬‬ ‫الاستيعاب‪ :‬الاستيعاب تكيف المث ريات الخارجية مع ال ىياكيب العقلية الداخلية للفرد‬ ‫إدماج المعطيات فب البنية الذهنية لتصبح مألوفة‬ ‫الملاءمة‪ :‬و يه تغي ري يف استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق‬ ‫التوازن عملية سيكولوجية يتم من خلالها تعديل المتعلم لأنشطته و عملياته و بنياته الفكرية‪ .‬لتتوافق مع‬ ‫متطلبات الوضعية المشكلة‪.‬‬ ‫التوازن‪ :‬مصطلح التوازن يظهر عندم يب يت المتعلم المعرفة بعدما يمر من مرحلة خلخلة التوازن يصادفه‬ ‫مشكل وبتجاوزه يحقق مرحلة التوازن‪.‬‬ ‫مراحل التدريس يف النظرة البنائية‪:‬‬ ‫التنشيط ‪ :‬الغرض منها إثارة الدافعية لتعلم موضوع الدرس ‪ .‬التعرف عليى ما لدي الطلاب من أفكار أولية‬ ‫مسبقة حول موضوع الدرس ‪ .‬طرح المشكلة ‪ /‬السؤال المطلوب البحث عن حل أو إجابات عنه ‪.‬‬ ‫الاستكشاف ‪:‬الغرض منها توصل الطلاب بأنفسهم للحلول ‪ /‬للإجابات للمشكلة ‪ /‬السؤال موضوع‬ ‫الاستكشاف ‪ .‬ممارسة الطلاب لعمليات البحث العلم يى ‪.‬‬ ‫المشاركة ‪ :‬الغرض منها تبادل الأفكار ب ري أفراد الصف فيما وصلوا إليه من إجابات وحدوث تعديلات يف‬ ‫أبنيتهم (تراكيبهم) المعرفية ‪.‬‬ ‫التوسيع ‪ :‬الغرض منها إثراء معرفة الطلاب عن موضوع الدرس ‪ .‬تطبيق ما توصلوا إليه من معلومات يف‬ ‫حياتهم العملية ‪ .‬استخدام هذه المعارف يف اتخاذ قرارات يف القضايا الشخصية‬ ‫\"‬ ‫الحقي ى يف‬ ‫التقويم‬ ‫\"‬ ‫عليه‬ ‫يف إطار البنائية‪:‬‬ ‫التعلم‬ ‫أساليب تقويم‬ ‫واستخدام ما يطلقون‬ ‫بتطبيق‬ ‫ينادي البنائيون‬ ‫‪35‬‬

‫التقويم الحقي يف ‪:‬أسلوب يستخدم لفهم وتقدير المعرفة الموجودة لدى الطالب من‬ ‫خلال مواجهته بمشكلات العالم وتحدياته الحقيقية‪ .‬ويتسم هذا الأسلوب بالاستمرارية‬ ‫والواقعية والانتقائية وكذلك التسلسل والموضوعية‪.‬‬ ‫دمج التقنيات الرقمية بالنظرية البنائية‬ ‫االلتإكمنلىعيلينوفمتاالكاتلطاملمثجبللاابعستمتاللخعلدماامميللةمأنحتودصمياونلتخاعلللانىقلاالالمبشاعلوحوغمرثةالفمثاعلللمم ياىلحبالدحثجاوثتج يلوفالرمففعصصامودهرلااارلالامفتعىلايلاوتماوضايةتصاتللممكو رومثنياوقاقلةشاطلاةلمنبشمورنة يف‬ ‫تبادل الخ ريات والمعلومات مثل استخدام تطبيقات الويب ومنصات إدارة التعلم لمشاركة الملفات‬ ‫والمستندات‬ ‫اهم الفروقات بي النظرية البنائية و النظرية السلوكية‪:‬‬ ‫‪-1‬الفرق جوهري حيث أن النظرية السلوكية تعت ري التعلم هو نقل المعلومات إلى المتعلم فحسب بينما‬ ‫النظرية البنائية تعت ري أن التعلم عند هذه النقطة لم يبدأ بعد وإنما يبدأ بعدها فالتعلم هو ما يحدث بعد‬ ‫وصول المعلومات إلى المتعلم الذي يقوم بصناعة المعت الشخ يص الذا ى يئ الناتج عن المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -2‬النظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم ‪ .‬بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية‬ ‫الداخلية للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬دور المعلم يف السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب ‪ ،‬بينما يف‬ ‫البنائية تهرت بيئة التعلم لتجعل الطالب يب يت معرفته بنفسه‪.‬‬ ‫النظرية البنائية الاجتماعية (فيجوتس يك)‬ ‫ال ى يت نقلت بؤرة الاهتمام إلى الخ رية الاجتماعية للمتعلم وأهمية اللغة لنقل الخ رية الاجتماعيـة‬ ‫إلى الأفراد ودورها يف تنميـة المنطقـة المركزيـة ( منطقة النمو الوشيك )‬ ‫( ‪)The zone of proximal development‬‬ ‫‪36‬‬

‫النظرية البنائية وبياجيه‬ ‫نظرية بياجيه يف النمو المعر يف كما ذكرناها سابقا يف قسم النمو‬ ‫التطبيقات اليبوية للنظرية‪:‬‬ ‫‪-1‬التأكيد على اهمية الاستكشاف لمعلومات الجديدة عن طريق التفاعل العفوي مع البيئة‬ ‫‪-2‬الحساسية لاستعداد الأطفال للتعلم وضورة عدم استعجال انتقالهم إلى المرحلة الدراسية اللاحقة‬ ‫ال ىيك ري على طريقة التفك ري عند الاطفال‪ ,‬وليس فقط محتواها ركزت النظرية على أهمية الانتباه للفروق‬ ‫الفردية ب ري طلبة الصف الواحد‬ ‫‪-3‬ان يتناسب المنهج الدرا يس ( المعر يف ) مع المرحلة التطورية ‪ /‬العقلية المناسبة له مثلا‪ :‬لا يمكن ان‬ ‫ندرس الطلاب يف المرحلة الابتدائية مناهج ومعارف يه فوق طاقاتهم العقلية حيث يستحيل عليهم‬ ‫تصورها أو فهمه‬ ‫العوامل المؤثرة يف النمو المعر يف عند بياجيه ‪:‬‬ ‫‪-1‬النضج ‪ -2 .‬التوازن ‪-3 .‬التفاعل مع البيئة المادية ‪-4 .‬التفاعل مع البيئة الاجتماعية‪.‬‬ ‫تنظيم المحتوى ‪:‬‬ ‫يموتدهناتعمويكهجلاينفمييقساهتعإولدىةىتانملتهظيرطلممببااألبمتسقحبتطليهواى ‪.‬ىلت يوعيفلتتمرتضيممهانبمكاهللرم يممسسيتتتوأولىىافلمأمهكارنميم‪ks‬ست‪s‬و‪a‬يا‪ T‬لتهتابندفأ بأسك راليدهار تجرةكيمب ىان يافل ىقيكمية ابلهوترمعت ري‬ ‫عملية التدريس‪:‬‬ ‫‪37‬‬

‫عند التخطيط لتدريس موضوع ما وفق ىا لنظرية جانييه فإنه يتم تحليل الموضوع المراد تعليمه إلى مهام‬ ‫متدرجة من المركب للبسيط وفق ىا لتنظيم هر يم قمته أك ري المهام تركيب ىا وقاعدته أك ريها بساطة ‪ ،‬وعندكل‬ ‫مستوى من مستويات التنظيم الهر يم يحدد الأداء المتوقع من المتعلم يف صورة سلوك مستهدف‪.‬‬ ‫وعند تنفيذ الدرس يتم البدء بقاعدة الهرم أي أك ري المهام بساطة وتعليمها للمتعلم وعندما يستوعب‬ ‫المتعلم المستوى الأك ري بساطة ينتقل للمستوى الأر ىف تركيب ىا وهو ما يسميه \" جانييه \" الانتقال الرأ يس‬ ‫للتعلم‪.‬‬ ‫االلوممههركاكذمابثيمروياىنلتتجديارهنيجبيالهبحاىستسيتالطخود‪،‬اصبميوناللمأاإليسىلق ىاوليأحبك راالليأتتسحرلكلييوبلىياىبو يالهفىوتيكناليرظيميتهمميافةل اتملنرفحئيتيذوسايلىةد‪.‬وترخسطيحيط اثليدور يسض بحتيدرثي يبسدأأبمسنط‬ ‫جون ديوي رؤيته للتعلم‬ ‫جون ديوي هو زعيم الفلسفة ال رياغماتية ويعت ري من أوائل المؤسس ري لها‪.‬‬ ‫انتقد ال ىيبية التقليديه ال ى يت تعتمد على حفظ المعلومات عن ظهر قلب‪ ،‬وإعداد المتعلم للمستقبل مع‬ ‫تجاهل الحاض‬ ‫)حوياحثتيكاانجاتتهاالقسااعدسةال يعهمألينهاالل ىميعبلويمههو أساس العملية ال ىيبوية وجاء ديوي ليقلب الموازين وقال ان( المتعلم‬ ‫ال ىيبية عند ديوي يه الحياة يف حاضها أول ًا ثم تهتم بالمستقبل ‪.‬‬ ‫محدودة لأنها لا تتيح الفرصة‬ ‫الطرائق القاضة يف التعليم ومنافعها‬ ‫يرى ديوي ح ىت أسلوب المحاضة من‬ ‫يف حل المشكلات أك ري إيجابية‬ ‫عن الحلول‪ ,‬لهذا فإن أسلوب الس يع‬ ‫للمتفهم يك يستكشف الواقع ويبحث‬ ‫وخ ري من الدروس التقليدية القائمة على محاضات التلقينية‬ ‫من أفكار ديوي ال ىيبوية طريقة الم رسروع \"‪\"project method‬‬ ‫‪38‬‬

‫النظرية المعرفية‬ ‫اتعستى ريايتايلنجيظاريات التتالعلممعرمفثيةل‪،‬مالنانأتبهاهم‪،‬الانلذظاكريارة‪،‬تااللا ى يستتأقعباطل‪،‬تالافههتمما‪،‬ممكعبارليجللةمالمصاعلدرو املاختا‪ ،‬يصةك بوالنموع يرعف اةلموكتاعفلةم يف‬ ‫هذه النظرية بما قام على اكتسابه من معرفة والطريقة ال ى يت اكتسب بها هذه المعرفة يساعد على زيادة‬ ‫نشاطه الميتا معر يف‪.‬‬ ‫ترى وجهة النظر المعرفية يف لتعلم‪ ،‬أن الناس نشيطون‪ ،‬فهم يبادرون يف تجارب‪ ،‬تساعدهم على التعلم‪،‬‬ ‫يبحثون عن المعلومات لحل المشاكل‪ ،‬ويعيدون ترتيب وتنظيم ما تعلموه‪ ،‬كمحاولة لفهم الخ رية‬ ‫الجديدة ‪.‬‬ ‫دور المعلم ‪ :‬يتيح للمتعلم ري وسائل الربط لديهم ب ري المعارف الجديدة وتلك المكتسبة لديهم‬ ‫دور المتعلم ‪ :‬المتعلم نشط يقوم باستقبال وفهم ومعالجة وتخزين المعلومات واستدعائها عند الحاجة‬ ‫تطبيقات التدريس‪ :‬خرائط المفاهيم والاهداف المعرفية‬ ‫الاكتشاف والمنظمات المتقدمة‬ ‫النظريات المعرفية‪ :‬نظرية التعلم اللف يط المعر يف القائم على المعت‬ ‫التعلم عن طريق الاكتشاف و نظرية الجشطلت‬ ‫اسياتيجيات النظرية المعرفية‪:‬‬ ‫• الانتباه والتفس ري بشكل انتقا يئ للمعلومات‪.‬‬ ‫• صياغة المعلومات بشكل مختلف‪ ،‬بناء معرفة جديدة‪.‬‬ ‫• حفظ المعلومات والمعرفة الموجودة بالذاكرة‪.‬‬ ‫• من السهل استخدام المعلومات عند الحاجة إليها‪.‬‬ ‫‪39‬‬

‫المفاهيم الأساسية للا ّتجاه المعر يف‪:‬‬ ‫الكل أو الموقف الك يل‪ :‬يكون الكل مختلف ومم ري عن الأجزاء ال ى يت تقوم بتكوينه‪.‬‬ ‫المعت‪ :‬هو ما يقوم الفرد على إدراكه بشكل شعوري عندما يتم التفاعل ب ري الرموز والدلالات يف التفك ري‪.‬‬ ‫المعرفة‪ :‬تع يت تفاعل المحتوى المعر يف مع العمليات المعرفية‪.‬‬ ‫تجهي ومعالجة المعلومات‪ :‬تشكيل بنية معرفية تقوم على دمج المعلومات الجديدة يف الخ ريات‬ ‫السابقة‪.‬‬ ‫دمج التقنيات الرقمية بالنظريات المعرفية‬ ‫تكليف الطالب بعمل مشاريــع ودمج التقنيات الرقمية يف البحث والإعداد والعرض مثل ‪:‬استخدام عرض‬ ‫تفاعليى على بريزي أو بوربوينت‬ ‫تصنيف الطالب للمعلومات وترتيبها وفهمها باستخدام الخرائط الذهنية الإلك ىيونية مثل‪:‬‬ ‫مايند ماس ىي )‪ (Meister Mind‬تحليل وتصنيف وترتيب المعرفة المكتسبة عن طريق الرحلات‬ ‫الاف ىياضية مثل‪ :‬استخدام نظارات الواقع الاف ىيا يض) ‪ (VR‬لزيارة أماكن يصعب الوصول إليها‬ ‫نظرية الجشتالت‬ ‫ظهرت هذه النظرية يف ألمانيا على يد (فرتهيمر) كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية‪.‬‬ ‫وبخاصة مفهوم العناض وتحليل السلوك إلى عناضه أو أجزائه الأولى المكونة له‪.‬‬ ‫فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل فدراسة السلوك كأجزاء لا يحقق الهدف المرجو من دراسته لأن‬ ‫طريقة الدراسة غ ري ملائمة ‪ .‬من أهم روادها‪ :‬ك ريت كوفكا‪ ،‬ماكس فرتهيمر‪ ،‬كوهلر‪.‬‬ ‫المفاهيم والمصطلحات المستخدمة يف النظريـة‪:‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪ -1‬الجشتالت‪ :‬تش ري هذه الكلمة الألمانية الأصل إلى معا ٍن مختلفة يف اللغة العربية ف يه تع يت الصيغة‬ ‫أو الشكل أو النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية‪.‬‬ ‫وهوكل متسق أو منتظم أو ذو معت قابل للإدراك تحكمه علاقات ب ري مكوناته‪ ،‬وهذه العلاقات يه ال ى يت‬ ‫تعطيه صفة الكل وتم ريه عن المجموع‪.‬‬ ‫‪ -2‬الاستبصار‪ :‬هو الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة شيعة وحاسمة أو هو إدراك العلاقات الموجودة يف‬ ‫الموقف المشكل والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التوازن أو الاتساق المعر يف‪ :‬يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من الانسجام‬ ‫ب ري الخ ريات السابقة لدى الفرد وما يراد اكتسابه من خ ريات جديدة من ناحية واستبصار الموقف المشكل‬ ‫والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة التوازن المعر يف من ناحية أخرى‪.‬‬ ‫‪ - 4‬إعادة التنظيم الإدرا يك‪ :‬والمقصود به إعادة تنظيم المتغ ريات الحسية أو البيئية أو محددات أو‬ ‫معطيات الموقف المشكل بصورة تكتسب معها هذه المتغ ريات أو المعطيات معا يئ أو علاقات جديدة‪.‬‬ ‫ويمكن أن نصرب المثال التاليى للعلاقة ب ري التنظيم الإدرا يك واستبصار حل المشكلة‪.‬‬ ‫الفروض ال يت تقوم عليها نظرية الجشتالت‪:‬‬ ‫لقد أقام علماء مدرسة الجشتالت نظريتهم على الفروض التالية‪:‬‬ ‫• عند مواجهة الكائن ال يح مشكلة معينة فإنه يصبح يف حالة من عدم التوازن المعر يف فيعمل على‬ ‫حل تلك المشكلة لاستعادة التوازن‪.‬‬ ‫• يعتمد نجاح الكائن ال يح يف حله للمشكلات ال ى يت تواجهه على الكيفية ال ى يت ُيدرك بها محددات أو‬ ‫خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار‪.‬‬ ‫• تحدث عملية الاستبصار من خلال الإدراك المفا رح للعلاقات ب ري الوسائل والغايات وإعادة‬ ‫التنظيم الإدرا يك لمحددات الموقف المشكل‪.‬‬ ‫• يحدث التعليم عن طريق الاستبصار‪.‬‬ ‫• التعلم القائم على الاستبصار أك ري قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان‪.‬‬ ‫• يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن ال يح هو استعادة التوازن المعر يف‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫الإجراءات التجريبية‪:‬‬ ‫أجرى علماء نفس الجشتالت العديد من التجارب للتحقق من الفروض ال ى يت تقوم عليها هذه النظرية‪.‬‬ ‫ومن هؤلاء العلماء العالم الألما يئ [كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي‬ ‫وقد وصف [كوهلر] هذه التجارب يف كتابه \" عقلية القردة \" الذي ن رسر عام ‪1925‬م ‪ ،‬وسوف نتعرض‬ ‫لنوع من تجارب [كوهلر] وهو تجربة العصا‬ ‫تجربة العصـا‪:‬‬ ‫وضع [كوهلر] قردىا داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزة) خارج القفص بحيث لا يمكن‬ ‫باليد‬ ‫الطعام‬ ‫إلى‬ ‫أن يصل‬ ‫فد ىايخة للاالحقفظ الصقرعد وصاج‪،‬وود يفعالبصادادياةخحلااولقلفالقصر‪،‬د‬ ‫باليد مبا رشة‪ ،‬ووضع‬ ‫الوصول إليها‬ ‫وبدأ يف‬ ‫بها‬ ‫فأمسك‬ ‫تلك المحاولة‪ ،‬وبعد‬ ‫لكنه فشل يف‬ ‫استخدامها استخدامات خاطئة‪ ،‬وفجأة تغ ري سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح يف جذب الموزة‬ ‫إليه‪ ،‬وعندماكرركوهلر نفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم‪ ،‬ويستخدم العصا‬ ‫بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه يف القفص‪.‬‬ ‫مما يدل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلاقات الموجودة يف المجال الإدرا يك‪.‬‬ ‫ويتضح من خلال التجربة السابقة تأكيدىا ودعم ىا لنظرية الجشتالت ال ى يت ترى بأن التعلم يتم على أساس‬ ‫إدراك العلاقات الموجودة ب ري عناض الموقف والموقف ككل‪ ،‬أي فهم الموقف والعناض ال ى يت يتكون منها‬ ‫هذا الموقف يف صيغة كلية‪.‬‬ ‫كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة شيعة نتيجة حدوث‬ ‫الاستبصار يف الموقف المشكل‪.‬‬ ‫التطبيقـات اليبوية لنظرية الجشتالت‪:‬‬ ‫يكون‬ ‫التلميذ‬ ‫فيها‬ ‫يقع‬ ‫ال ى يت‬ ‫المشكلة‬ ‫فحل‬ ‫المتعلم‬ ‫لدى‬ ‫الاستطلاع‬ ‫(‪ )1‬استشارة دافع الفضول وحب‬ ‫دافع ىا له ( استعادة التوازن المعر يف )‪.‬‬ ‫ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما‬ ‫يحقق هذه الغاية‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫(‪ )2‬يصف الجشتالتيون الفصل الدرا يس بأنه نوع من العلاقة ب ري المدرس والطالب تقوم على الأخذ‬ ‫والعطاء فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلاقات وتنظيم الخ ريات يف أنماط ذات معت مع‬ ‫تقسيم المقرر الدرا يس إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام‪.‬‬ ‫(‪ )3‬وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الإدراك الفجا يئ للعلاقات ب ري عناض الموقف فإنه يتضمن دون‬ ‫أدئ شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ يف مواقف التعلم ‪ ،‬و يه عمليات الفهم والتفك ري وإدراك‬ ‫العلاقات‪.‬‬ ‫النظرية المعرفية لمعالجة المعلومات‬ ‫يمكن‬ ‫ال ى يت‬ ‫تركز نظرية معالجة المعلومات على كيفية انتباه المتعلم ري للأحداث البيئية وترم ري المعلومات‬ ‫تعلمها وربطها بالمعارف يف الذاكرة وتخزين المعرفة الجديدة واس ىيجاعها عند الحاجة‬ ‫• المسجلات الحسية‬ ‫• الذاكرة قص رية المدى)‪STM) WM‬‬ ‫• الذاكرة طويلة المدى‪LTM‬‬ ‫اسياتيجيات التدريس المبنية عل نظرية معالجة المعلومات‪:‬‬ ‫أولا‪ :‬اسياتيجية الانتباه واليكي‪:‬‬ ‫الانتباه هو \"عملية معرفية تنطوي على ترك ري الادراك على مث ري مع ري من ب ري عدة مث ريات من حولنا\"‬ ‫أهم الاس ىياتيجيات ال ى يت تساعد على الانتباه وال ىيك ري‪:‬‬ ‫• توظيف الأسئلة بشكل جيد‪.‬‬ ‫• التعريف بالدرس وأهدافه‪.‬‬ ‫• التنويــع يف أساليب تقديم المادة‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬اسياتيجية اليمي والتذكر‪:‬‬ ‫ال ىيم ري هو \"العملية ال ى يت يتم فيها تحويل المعلومات الحسية كالصوت والصورة الى رمز او شفرة تقبله‬ ‫الذاكرة\"‬ ‫‪43‬‬

‫• التسميع‬ ‫• التجميع او التحزيم‬ ‫ثالثا‪ :‬اسياتيجية التخزين‪.‬‬ ‫\"حفظ المعلومات يف الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬وتكوين ملف دائم لها\"‬ ‫ومن الاس ىياتيجيات الفاعلة يف عملية التخزين‪:‬‬ ‫• التكرار أو مبدأ إعادة التعلم‬ ‫• التعلم ذو المعت \"وهو التعلم القابل للبقاء والاستمرار والتطبيق يف حياة المتعلم والذي يحقق‬ ‫مستوى عال من التفك ري\"‬ ‫الاسيجاع‬ ‫التنظيم‬ ‫رابع ًا•‪:‬‬ ‫اسياتيجية‬ ‫(عملية استدعاء الخ ريات والمعارف ال ى يت سبق للفرد تعلمها‪).‬‬ ‫نظرية برونر يف التعلم‬ ‫يعت ري عمل” برونر” وأتباعه تدعيم ىا لنظرية بياجيه حيث ركز برونر يف نظريته على النوا يح الحيوية يف‬ ‫التعلم‪ ,‬ودرس كيفية تنظيم الفرد المتعلم للأشياء ال ى يت حوله يف بيئته وكيفية الاستفادة منها لزيادة حصيلته‬ ‫المعرفيه‪.‬‬ ‫يرى برونر أن عملية التعلم تتضمن معالجة حيوية ونشطة للمعلومات ويتم بناء المعلومات بطريقة‬ ‫ااملل رمخ يتخلشتءفل أةفوةمموناعلفإرتفرةدجإاللمهىااذآاتخأحرك‪،‬رديوثممنهن ااذلال ىأاليشكرريا ييءش اءعل‪،‬لى يىوتبالتذلم رحقيكانئفإظقرنيوااةلل ىبميكرع رلونيوريما يكفوتا‪.‬لنتمعنلمصب ىهاوعتلرىك راليهماهاعرالىتمواعلرتفعةليكميافيتة حدوث‬ ‫مراحل النمو المعر يف عند برونر‪:‬‬ ‫اقيح “برونر ” ثلاث مراحل لتكون المعرفة لدى المتعلم وهذه المراحل يه‪:‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪ -1‬مرحلة التمثيل الح يس‪.‬‬ ‫يبدأ الطفل التعلم يف هذه المرحلة من خلال الأنشطة ال ى يت يمارسها الطفل بنفسه مع الأشياء الحقيقية‬ ‫او المصنعة المحسوسة‬ ‫فالتعلم هنا يحدث من خلال التمثيل الح يش لهذه الاشياء‪ ،‬ولا يحدث من خلال صورة عقلية لها ‪،‬او عن‬ ‫طريق كلمات او رموز‪ ،‬ويرى برونر الطفل يتعامل مع الاشياء مستخدما حواسه وان التعلم يف هذه المرحلة‬ ‫هو الاساس لأي تعلم تاليى‪.‬‬ ‫‪ -2‬التمثيل شبه الح يس‪.‬‬ ‫يف هذه المرحلة يتعامل المتعلم مع الصور والرسوم ‪،‬و يف نفس الوقت يستطيع التعامل بالصور‬ ‫خلفية‬ ‫لهغذوه ايلا‪،‬واشلياطءفبلذات يهفاهحذيه اثل يمكرحولنةالتكطوفنللاكد رييه‬ ‫على شكل محتوى‬ ‫تكون المعلومات‬ ‫الذهنية عندما‬ ‫قدرة على‬ ‫لا يستد يع حضور‬ ‫عن الاشياء ‪ ،‬مما‬ ‫حسية مناسبة‬ ‫التعلم بالصوركبديل للخ ريات المبا رشة‪.‬‬ ‫‪ -3‬التمثيل الرمزي او المجرد‪.‬‬ ‫يف هذه المرحلة يكون الطفل وصل الى مرحلة من النضج العقليى ‪ ،‬بحيث يتعامل مع الاشياء بواسطة‬ ‫الرموز المجردة ‪ ،‬دون الاعتماد على خلفيتها الحسية او شبه الحسية ‪،‬حيث يكون العرض يف هذا المستوى‬ ‫من خلال الكلمات او الارقام بدون استخدام الصور او الاشياء الحقيقية‪.‬‬ ‫عملية التعلم عند برونر‪:‬‬ ‫يرى” برونر ” أن عملية التعلم تضم ثلاث عمليات أو مراحل و يه‪:‬‬ ‫‪ -1‬اكتساب المعلومات الجديدة‬ ‫المعلومات الجديدة على إلغاء المعلومات القديمة وتحل محلها أو تطورها وتنميها‬ ‫المرحلة تعمل‬ ‫و يف هذه‬ ‫السابق‪ ,‬وذلك عن طريق تطوير وتعديل المعلومات السابقة ال ى يت يعرفها الفرد‪.‬‬ ‫أك ري تعقيدىا من‬ ‫وتجعلها‬ ‫‪ -2‬تحويل المعلومات‬ ‫و يف هذه المرحلة يتم نقل وتحويل المعارف أو المعلومات أو معالجتها ل يك تصبح ذات معت ومفيدة‬ ‫بالنسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪ -3‬مرحلة التقويم‬ ‫و يف هذه المرحلة يتم التأكد من أن المعلومات كافية وأنها وثيقة الصلة بالأهداف المخطط لها‪ .‬ويتم ذلك‬ ‫عن طريق الحكم على الطريقة ال ى يت يتم معالجة المعلومات الجديدة بها وما يطرأ عليها من تحويل ل يك‬ ‫تناسب الأعمال والمهام الحالية‪.‬‬ ‫• يؤكد “برونر” على ان عملية التعلم تتضمن معالجة حيوية ونشطة للمعلومات‪ ,‬ويتم بناء‬ ‫المعلومات بطريقة مختلفة من فرد إلى آخر‬ ‫ال ىيك ري‬ ‫املعمرهفاةراكيتفيوالةتعحليدمواثتاالل رم يشخءتلأفوةموعالرإفتةجلامهااذاتحأكد ريثمهنذاال ىاليرك ر ييشءع‪،‬لىوبالذلحكقائفإقن‬ ‫على‬ ‫ركز “برونر”‬ ‫•‬ ‫على‬ ‫يكون منصب ىا‬ ‫والمعلومات‬ ‫• يؤكد “برونر” على كيفية تنظيم الفرد المتعلم للأشياء ال ى يت حوله يف بيئته‪ ,‬وكيفية الاستفادة منها‬ ‫لزيادة حصيلته المعرفيه وهذا ما استفاد منه المدخل التفاو يض عند تصميم نموذجه التدري يش‬ ‫التعلم بالاكتشاف‬ ‫يعرف الاكتشاف بأنه جميع أشكال المعرفة ال ىت يكتسبها الفرد بنفسه وباستخدام قدراته العقلية‬ ‫الخاصة‪.‬ويقصد بالتعلم بالاكتشاف أيضا تدريس المبادئ والقواعد وحل المشكلات بأقل توجيه ممكن من‬ ‫المعلم وأقص جهد ممكن من جانب التلميذ ح ىت يتعلم عن طريق الاستكشاف بنفسه‪ ،‬مستخدما ف ذلك‬ ‫أساليب الاستبصار والمحاولة والخطأ وبذلك فهو يشبه نمط التعلم الجشطل ىت‪.‬طبقا لذلك تعلم الفرد‬ ‫مبدأ مع ري ليس معناه حشو ذهنه بالنتائج ‪ ،‬بل معناه تعلمه المشاركة ف عملية بناء المعرفة‪ .‬ويشارك‬ ‫بفاعلية ف الحصول على المعرفة‪ ،‬فالمعرفة عملية وليست نتا ًجـا‪.‬‬ ‫ويعتمد التعلم بالاكتشاف على (التفك ري الاستقرا يئ) أي من الجزيئات يستنتج المتعلم المبادئ والمفاهيم‬ ‫القوان ري‬ ‫خصائص التعلم بالاكتشاف‪:‬‬ ‫• إيجابية المتعلم ‪ :‬يؤدى التعلم بالاكتشاف إلى أن يكون للمتعلم دور نشط وإيجا رئ ومشارك يف‬ ‫عملية التعلم‪ ،‬كما أنه يزيد من استمتاع المتعلم بما يتعلم‪ ،‬وهذا من شأنه يساعد على تنمية‬ ‫الجوانب الانفعالية الأخرى للمتعلم ‪ .2-‬تنمية المرونة الذهنية للمتعلم ‪ :‬يساعد التعلم بالاكتشاف‬ ‫المتعلم يف تكوين تعميمات ومبادئ وعلاقات جديدة‪ ،‬كما يساعد على تنمية المرونة الذهنية‬ ‫للمتعلم‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫• بقاء التعلم ‪ :‬حيث تب ىف نواتج التعلم بالاكتشاف داخل البناء المعر يف للمتعلم لمدة أطول من‬ ‫نواتج التعلم القائمة على الطرق التقليدية الأخرى قبل العرض‪.‬‬ ‫مميات التعلم بالاكتشاف‪:‬‬ ‫‪ -1‬يساعد الاكتشاف على انتقال أثر التعلم والتدريب بالنسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ -2‬تؤدى طريقة الاكتشاف إلى زيادة الكفاءة العقلية للمتعلم‪ ،‬أي زيادة الفاعلية الذهنية للمتعلم‬ ‫ومساعدته على طريقة حل المشكلات‬ ‫‪ -3‬تؤكد طريقة الاكتشاف على استمرارية التعلم الذا ى يئ‪ ،‬ودافعية التلميذ نحو التعلم‪ ،‬مما يعت أن العملية‬ ‫التعليمية لا تنت يه داخل المدرسة إنما يمكن أن تمتد خارج المدرسة أيضا‪.‬‬ ‫‪ -4‬تمتاز طريقة الاكتشاف عن غ ريها بأنها تزيد من ثقة المتعلم واعتماده على نفسه وشعوره بالإنجاز مما‬ ‫يزيد من طموحه وتطوير مواهبه‪.‬‬ ‫‪ -5‬تنمى هذه الطريقة لدي التلاميذ مهارات الاستقصاء والاستكشاف والاستفسار العلم يى‬ ‫‪ -6‬يتعلم التلميذ فيها الأساليب الخاصة بجمع المعلومات وتنظيمها‪ ،‬ومن ثم استخدامها يف حل‬ ‫المشكلات ال ى يت تواجهه يف الحياة‪.‬‬ ‫نظرية دافيد أوزوبل‬ ‫ترجع نظرية \" أوزوبل \" للتعلم القائم على المع يت إلى عالم علم النفس المعر يف دافيد أوزوبل الذي حاول‬ ‫من خلال هذه النظرية تفس ريكيف يتعلم الأفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة‪.‬‬ ‫بنية تشغل‬ ‫ايلرأفىكا\"رأووالزومبفاله\"ي أمنالكأكل ريمادشةمأوكلا ًاديومعيمةولمهياةبنميةو تضنعظيالمقيمةةتتثم رم تيتبدهارجعتنحالتهماواالدأ افلكأاخررواىلموف يافهكيلم‬ ‫الأقل شمولية‬ ‫وعمومية ثم المعلومات التفصيلية الدقيقة‪.‬‬ ‫وأشمن اولل ًابن‪،‬يةواملنمعثرمفييةر لىأ\"يأموازدوبةلدرا\" أسينةهتنتاككو تن يشافبهع بق رليابلنميتةعلممعابلنفجة اسلامل ىعيلتيوماب متنيفالكأكل رميادشةمووبلر ًا إيلاىلبانليأةقل‬ ‫المعرفية ال ى يت تتكون يف عقل المتعلم من هذه المادة‪.‬‬ ‫‪47‬‬

‫ويف ىيض أوزوبل أن التعلم يحدث إذا نظمت المادة الدراسية يف خطوط مشابهة لتلك ال ى يت تنظم بها‬ ‫المعرفة يف عقل المتعلم‪.‬‬ ‫حيث يرى أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطه بالمعرفة والخ ريات السابق اكتسابها وبـهذه‬ ‫الطريقة تأخذ المعرفة الجديدة بالإضافة للمعلومات السابقة معت خاص لديه‪.‬‬ ‫وقدم \" أوزوبل \" تصنيف ًا للتعلم إل أربعة أنماط عل أساس بعدين‪:‬‬ ‫البعد الأول ‪ :‬طريقة تقديم المعلومات بالاستقبال أو الاكتشاف‪.‬‬ ‫البعد الثا يئ ‪ :‬طريقة المتعلم يف ربط المعرفة الجديدة ببنيته المعرفية بالفهم أو الحفظ‪.‬‬ ‫وذلك وفق المخطط التا يل‪:‬‬ ‫تقديم المعرفة‬ ‫الاكتشاف‬ ‫الاستقبال‬ ‫تعلم بالاكتشاف قائم على‬ ‫تعلم بالاستقبال قائم على المعت ‪:‬‬ ‫الفهم‬ ‫نمط المتعلم‬ ‫المعت ‪:‬‬ ‫عندما تقدم المعرفة بصورة كاملة‬ ‫وادراك‬ ‫للمتعلم فيقوم بربط بنيته المعرفية‬ ‫المعت‬ ‫يف‬ ‫يحدث عندما يصل المتعلم‬ ‫ربط المعرفة‬ ‫للمعرفة بنفسه ويعمل على‬ ‫بطريقة منظمة‬ ‫ربط بنيته المعرفية بطريقة‬ ‫منظمة‬ ‫تعلم بالاكتشاف قائم على‬ ‫تعلم بالاستقبال قائم على الحفظ ‪:‬‬ ‫الحفظ‬ ‫الحفظ ‪:‬‬ ‫ويحدث عندما تقدم المعرفة يف‬ ‫يحدث عندما يصل المتعلم‬ ‫صورة كلية للمتعلم فيحفظها دون‬ ‫للمعلومة بنفسه ولكن لا‬ ‫يربطها ببنيته وانما يحفظها‬ ‫ربط ببنيته المعرفية‬ ‫تنظيــم المحتـ ـوى‪:‬‬ ‫‪48‬‬

‫يق ىيح \" أوزوبل \" للوصول إلى تعلم قائم على المعت مبدأين لتنظيم المحتوى‪:‬‬ ‫االلأتك رفاي تضفلصايلل ًامتوتواخ يلص‪:‬ص ىواي‪.‬ع يت أن ينظم محتوى المادة الدراسية من المفاهيم الأك ري شمول ًا إلى المفاهيم‬ ‫التوفيق التكام يل ‪ :‬ويع يت أن تتكامل وتتوافق المعرفة الجديدة من محتوى مع ري مع المعرفة السابقة‬ ‫الموجودة يف البنية المعرفية لعقل المتعلم‪.‬‬ ‫عملية التدريس‪:‬‬ ‫يق ىيح أوزوبل وفق ىا لنظريته إس ىياتيجية معينة تستخدم منظم الخ رية المتقدم وهوكما يرى \" أوزوبل \"‬ ‫مقدمة شاملة تمهيدية تقدم للمتعلم قبل تعلم المعرفة الجديدة وتكون على مستوى من التجريد‬ ‫والعمومية والشمول وبعبارات مألوفة لدى المتعلم ‪ .‬بحيث تيسر احتواء المادة الجديدة يف البنية المعرفية‬ ‫للمتعلم عن طريق الربط ب ري الأفكار الجديدة المراد تعلمها وب ري الأفكار الموجودة يف البنية المعرفية‬ ‫للمتعلم‪.‬‬ ‫وتنقسم المنظمات المتقدمة إل نمطي‪:‬‬ ‫– ‪1‬المنظمات المتقدمة الشارحة ‪:‬‬ ‫ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة المراد تعلمها جديدة تمام ىا وغ ري مألوفة للمتعلم حيث تزود‬ ‫المتعلم ببناء تصوري عن موضوع التعلم بحيث يمكن ربطه بتفاصيل ذلك الموضوع‪.‬‬ ‫– ‪2‬المنظمات المتقدمة المقارنة‪:‬‬ ‫ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة موضوع التعلم مألوفة للمتعلم ومن خصائص هذا النمط من‬ ‫المنظمات المتقدمة أنه‪:‬‬ ‫‪-‬يساعد المتعلم على إيجاد تكامل ب ري المفاهيم الجديدة والمفاهيم الموجودة يف بنيته المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬يساعد المتعلم على التمي ري ب ري الأفكار الجديدة والأفكار الموجودة يف بنيته المعرفية‪.‬‬ ‫وهكذا يرى \" أوزوبل \" استخدام الأسلوب ال ىيكير يت يف عملية تنظيم المحتوى وعملية التدريس حيث يبدأ‬ ‫من العام إلى الخاص (من البسيط إلى المركب) ‪ ،‬وهكذا يلاحظ أن أوزوبل يرى عكس ما يراه \" جانييه \" يف‬ ‫تنظيم التعلم‬ ‫‪49‬‬