الملزمة امج

‫و تتكون المعرفة عند أوزوبل عي مجموعة من الأنشطة الت يجب أن يقوم بها المتعلم وه ‪:‬‬ ‫• ربط الأفكار الجديدة بالمعلومات المعروفة سلف ىا‪.‬‬ ‫• تخزين هذه المعلومات والاحتفاظ بها‪.‬‬ ‫• تطبيق المعلومات الجديدة يف مواقف الحياة المختلفة‬ ‫ولذلك يرى أوزوبل أن الصعوبة ال ىت يواجهها الطلاب ف أى مادة دراسية ه بسبب عدم تأكد المعلم من‬ ‫الخلفية المعرفية لطلابه مما يسبب لهم شيئ ىا من الإحباط والتثبيط والاضطراب ف المعرفة ال ىت اكتسبوها‬ ‫سابق ىا‬ ‫التطبيقات اليبوية لنظرية [أوزوبل] ‪:‬‬ ‫‪ -1‬من خلال استقراء نظرية [أوزوبل] يتضح لنا أن التعلم ذا المعت يؤكد على دور العمليات المعرفية‬ ‫كالفهم والإدراك والاستدلال يف التعلم ‪.‬‬ ‫‪-2‬كما أن التعلم يف هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة ال ى يت تسهم يف إدراك وتمي ري‬ ‫الأفكار الموجودة يف المادة الجديدة ‪ ،‬وبناء علاقة ذات معت ب ري هذه الأفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن من أسس النظرية المساهمة يف انتقال أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ‪ ،‬وهنا يرى‬ ‫نقلها‬ ‫ثم‬ ‫مساعدة المتعلم على اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ‪،‬‬ ‫اهلتدعليفماليتةعاللمجالديمددةر‪ ،‬يفسضهل ًاو‬ ‫[أوزوبل] أن‬ ‫‪،‬‬ ‫عن أهميتها التطبيقية يف مجالات التعلم المدر يس الأخرى‬ ‫إلى المواقف‬ ‫كتخطيط المناهج الدراسية ‪ ،‬وأساليب التدريس ‪ ،‬وخاصة تطبيق أسلوب التعلم القائم على الاكتشاف‬ ‫والاستقبال ‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن نظرية [أوزوبل] ُتعت بأساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له يف المادة التعليمية‪،‬‬ ‫وبأساليب تقديم هذه المادة للمتعلم‪.‬‬ ‫نظرية التعلم الاجتما يع للعالم ( باندورا )‬ ‫(التعلم بالملاحظة )او (المحاكاة)أو (التقليد) أو التعلم بالنموذج (الموديل )او التعلم البديل او التعلم‬ ‫الاجتما يع المعر يف‬ ‫‪50‬‬

‫يقصد بالتعلم الاجتما يع‬ ‫لسلوك‬ ‫ملاحظته‬ ‫لرؤيته‬ ‫نتيجة‬ ‫الحاليى‬ ‫سلوكه‬ ‫ما يتعلم (يكتسب ) سلوك ىا جديدىا أو يعدل من‬ ‫بأن شخص‬ ‫حقي ى يف او رمزي يسمى (النموذج هو القدوة)‬ ‫شخص آخر‬ ‫مراحل التعلم بالملاحظة‬ ‫يمر السلوك المتعلم من خلال الملاحظة بأربـع مراحل ‪ ،‬و يه ‪:‬‬ ‫أولا ‪:‬مرحلة الانتباه ‪ ( :‬الانتباه لسلوك النموذج ) يف هذه المرحلة يلاحظ الفرد ويتنبه إلى سلوك‬ ‫النموذج الذي يرغب يف تقليده ويركز عليه‬ ‫ثاني ًا ‪ :‬مرحلة الاحتفاظ‪ ( :‬اخ ىيان سلوك النموذج عليى شكل صور ذهنية ) يف هذه المرحلة يخ ىين‬ ‫التلميذكل السلوك الذي لاحظه ‪ ،‬ويتم اخ ىيانه بشكل صور ذهنية حيث يقوم التلميذ بتقليد سلوك‬ ‫المدرس من الناحية العقلية البحتة كأن يتصوركيف يم رش ‪ ،‬وكيف يجلس ‪ ،‬وكيف يتحدث‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ :‬مرحلة التنفيذ ‪ ( :‬تقليد السلوك ) يف هذه المرحلة يقوم التلميذ بتنفيذ السلوك ويحاول من‬ ‫خلاله أن يق ىيب من سلوك المدرس ‪ ،‬يف جميع المظاهر ال ى يت تحدثنا عنها ‪ ،‬فيقلده يف طريقة مشيته‬ ‫وأسلوب حديثة‬ ‫رابع ًا ‪ :‬مرحلة التعزيز ( التحفي ) ‪ :‬بعد أن يقوم التلميذ بتنفيذ السلوك يف المرحلة السابقة ‪ ،‬يتل ى يف‬ ‫كث ريا من المعززات ‪ ،‬فقد يؤدي هذا السلوك إلى ضحك زملائه ومدحهم لقدرته عليى تقليد سلوك المدرس‬ ‫‪ ،‬مما يعزز من استمرارية السلوك أوعليى العكس قد يتعرض التلميذ إلى غضب المدرس أو استهجان زملائه‬ ‫مما يؤدي إلى توقف السلوك‬ ‫النمذجة‬ ‫مصطلح يش ري إلى عملية التعلم ال ى يت يحاول فيها الشخص (( المقلد)) احداث تغي ري يف سلوك لديه او‬ ‫اكتساب سلوك جديد عن طريق القراءة والاستماع أو الملاحظة لسلوك شخص اخر (النموذج)‬ ‫انواعها‪:‬‬ ‫النمذجة الحية‪ :‬يع يت يكون النموذج حقي ى يف مثل الاب الأم المعلم‬ ‫النمذجة الرمزية‪ :‬يكون فيها النموذج رمزي أو معنوي مثل أبطال الأفلام والمسلسلات والقصص‬ ‫تعريف التعلم عند باندورا‬ ‫‪51‬‬

‫للهوشعخمليصةأتومثميلالحداظةخليسىللولكسلوشكخ الصذ ايخُيرفوسالرنتاعئنج اطلرميىيقتبالةتغعلذييهة الراجعه والناتجة عن السلوك المبا رش‬ ‫تمثيل داخليى مصطلح يش ري إلى مدى استيعاب العقل للمعلومات الجديدة ((البنية‬ ‫العقلية))‬ ‫التطبيقات اليبوية لنظرية التعلم الاجتما يع‬ ‫‪ .1‬يتعلم الطلاب جزءىاكب ر ىيا من تعلمهم باستخدام النمذجة ( اهمية القدوة )‪.‬‬ ‫فالطلاب يتأثروا بسلوك المعلم ري أك ري من اقوالهم ونصائحهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬يسهم التعلم الاجتما يع يف زيادة خ ريات الطلاب عن طريق التعامل مع النماذج غ ري المبا رشة‪ .‬لذا‬ ‫يحذر « باندورا « من خطورة أفلام الكرتون بالنسبة للأطفال مثل سوبرمان وسبايدرمان ال ى يت تدعو إلى‬ ‫السلوك العدوا يئ والخطر‪.‬‬ ‫‪ .3‬يسهم التعلم بالملاحظة يف نقل ثقافة المجتمع إلى الناشئة ‪.‬‬ ‫‪ .4‬يعت ري التعلم بالملاحظة مصد ىرا رئيسي ىا لتعليم القواعد والمهارات الاجتماعية والرياضية والحرفية ‪.‬‬ ‫انتقال اثر التعلم‬ ‫انتقال اثر التعلم هو استخدام تعلم سابق اومعلومات سابقة يف أداء واجبات أومهارات جديدة فكلما‬ ‫كان الأداء الجديد فعالا فأن النقل يعد ايجابيا وإذاكان الأداء ضعيفا فان النقل يعد سلبيا ‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫اساليب انتقال اثر التعلم‬ ‫‪ -1‬النقل العمودي ‪ :‬المقصود به انتقال اثر لمهارة معينة الى مهارة اخرى يف الفعالية او اللعبة نفسها‬ ‫ومن السهل الى الصعب ‪.‬‬ ‫‪ -2‬النقل الاف يف ‪ :‬المقصود به انتقال اثر تعلم مهارة سبق ان تعلمها يف فعالية او لعبة ما الى مهارة‬ ‫جديدة يف فعالية او لعبة اخرى‬ ‫أنواع انتقال اثر التعلم‪:‬‬ ‫أولا ‪:‬الانتقال الايجا يئ‪ :‬وهو مايحدث حينما يؤدي التعلم السابق يف عمل مع ري إلى تسهيل أداء‬ ‫عمل لاحق‬ ‫ثا يئ ا‪:‬الانتقال السل يت‪ :‬ويحدث عندما تساهم معلومات الشخص المخزونة يف إعاقة تعلم المهارة‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الانتقال الصفري ويحدث عندما لاتساهم ولاتعيق المهمة الأولى تعلم مهمة ثانية‬ ‫أهمية انتقال أثر التعلم‪:‬‬ ‫تكتسب ظاهرة الانتقال أهمية بالغة يف ميدان ال ىيبية‪ ،‬لأن عملية الانتقال تؤدي إلى تسريــع التعلم‬ ‫والنضج المبكر للفرد‪ .‬وكذلك فإن الانتقال يجعل عمليات التفاعل ب ري الحضارات المختلفة وأشكال‬ ‫نقل‬ ‫عملية‬ ‫سيما‬ ‫ولا‬ ‫حضارة‪،‬‬ ‫كل‬ ‫داخل‬ ‫يف‬ ‫الأوجه‬ ‫جميع‬ ‫من‬ ‫أنظمتها المتباينة والاتصال‬ ‫التأث ري ب ري‬ ‫جيل إلى جيل أم ىرا ممكن ىا‪.‬‬ ‫الخ رية من‬ ‫الدافعية‬ ‫‪53‬‬

‫حالة داخلية جسمية أو نفسية تدفع الفرد نحو سلوك يف ظروف معينة وتوجهه نحو إشباع حاجة أو‬ ‫هدف محدد فالدافعية قوة محركة ومنشطة وموجهة يف وقت واحد الدافع ‪ :‬يحرك‪ ....‬ينشط‪....‬‬ ‫يوجه‪ ....‬يحقق الهدف وبالتاليى يؤدي إلى الشعور بالارتياح نتيجة إشباع الحاجة‬ ‫وظائف الدافعية‪:‬‬ ‫‪ -1‬استثارة السلوك‪ -2 .‬توجيه السلوك‪.‬‬ ‫‪ -2‬استمرارية السلوك‪ -4 .‬تحس ري الاداء‪.‬‬ ‫أنواع الدوافع‬ ‫الدوافع الفطرية ال ى يت يولد الإنسان وهو مزود بها الجوع ‪ ،‬العطش‬ ‫الدوافع المكتسبة ال ى يت يكتسبها الإنسان من البيئة الدافع إلى الانتماء ‪ ،‬الإنجاز ‪ ،‬التحصيل ‪ ،‬السيطرة‬ ‫‪ ،‬حب الاستطلاع‬ ‫أنواع الدوافع بحسب مصدر استثارتها‬ ‫الدوافع الخارجية ال ى يت يكون مصدرها خارجيا مثل المدرس ‪ ،‬الأشة ‪ ،‬الأقران ‪ ،‬إدارة القسم ‪.‬‬ ‫لإرضاء الاخرين او لكسب محبتهم‬ ‫اذلاتدهوا‪-‬فوعسالعي ىاداوخرالءيالة اشل ىع يتوريبكموتنعةم الصتعدلرمها المتعلم نفسه حيث يقدم على التعلم برغبة داخلية ‪ -‬لإرضاء‬ ‫‪54‬‬

‫نظرية ابراهام ماسلو يف الدافعية ‪:‬‬ ‫•يصنف ماسلو ضمن الاتجاه الانسا يئ ‪.‬‬ ‫• طور نظرية تؤكد س يع الانسان للوصول الى أقص قدراته ‪.‬‬ ‫• النظرية تاخذ الانسان كاملا متضمنة دوافع بايولوجية ونفسية ‪.‬‬ ‫• توضح الدافع الطويل الامد لكل سلوك الانسان وهو تحقيق الذات ‪.‬‬ ‫• م ري ب ري الحاجات الملحة يف الاشباع والحاجات المؤجلة ‪.‬‬ ‫• أدت ملاحظاته للاعتقاد بوجود هرمية من الحاجات ‪.‬‬ ‫• وجوب إشباع الحاجات الدنيا يف الهرم قبل الحاجات العليا ‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫التطبيقات اليبوية للنظرية‪: -‬‬ ‫‪-1‬ضورة الاهتمام بالحاجات الفسيولوجية والنفسية للمتعلم ‪.‬‬ ‫‪-2‬ضورة الاهتمام بتوف ري الامن والطمأنينة للمتعلم يف بيئة التعلم ‪.‬‬ ‫‪-3‬يجب على المؤسسة التعليمية تهيئة كافة الفرص للمتعلم ري من اجل الشعور بالانتماء وتشجيع الرغبة‬ ‫بالتعلم ‪.‬‬ ‫‪-4‬الاستاذ الناجح هو الذي يح ىيم طلبته ويبدي تقديره لهم ويعمل على زيادة ثقتهم بأنفسهم سعيا للانجاز‬ ‫والنجاح‬ ‫‪-5‬جعل المواقف الصفية مث رية لدافعية الطالب للتعلم ‪.‬‬ ‫‪-6‬ترك ري اهتمامات الطلبة على التوجه لتخصصات تنسجم مع رغبتهم لتحقيق ذواتهم يف المستقبل ‪.‬‬ ‫‪-7‬تأكيد المدرس ري على غرس حب المهنة يف نفس الطالب واشعارهم بأنها طريقهم للنجاح يف الحياة‪.‬‬ ‫اسياتيجيات استثارة الدافعية للتعلم ‪:‬‬ ‫• استخدام عبارات الثناء والتشجيع ‪.‬‬ ‫• توظيف الدرجات والامتحانات القص رية والتعليق على الاجوبة‬ ‫• استخدام الامثلة من واقع حياة الطلبة يف رشح المادة العلمية‪.‬‬ ‫• اثارة التشويق و الاكتشاف وحب‬ ‫• تشجيع الطلبة يف تقديم المساهمات العلمية ‪.‬‬ ‫• عدم السخرية من فشل بعض الطلبة وتوجيههم نحو النجاح‪.‬‬ ‫• تهيئة اجواء التنافس العلم يى ب ري الطلب‬ ‫• تحس ري مستوى الاداء بشكل مستمر‬ ‫• معرفة نتائج التعلم‬ ‫• اسهام التلاميذ يف تخطيط الانشطة التعليمية‬ ‫• مراعاة اهتمام التلاميذ عند تخطيط المنشط التعليمية‬ ‫• توف ري مناخ نف يش مريــح يف الصف‬ ‫• اثارة الدهشة لدى التلاميذ‬ ‫• مراعاة الفروق الفردية ب ري المتعلم ري عند التعامل معهم‬ ‫‪56‬‬

‫اهم مظاهر تد يئ الدافعية للطلبة نحو التعلم ‪:‬‬ ‫• ‪-‬تشتت الانتباه‪-.‬‬ ‫• الانشغال بأغراض الاخرين‪.‬‬ ‫• ‪-‬الانشغال بإزعاج الاخرين حيث يث ري المشكلات الصفية‪.-‬‬ ‫• نسيان الواجبات وإهمال حلها‪.‬‬ ‫• نسيان كل ما له علاقة بالتعلم الص يف من مواد ومتطلبات من كتب ودفاتر‬ ‫و أقلام‪.‬‬ ‫• تد يئ المثابرة يف الاستمرار يف عمل الواجبات أو المهمات الموكلة اليه‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫الفروق الفردية‬ ‫يه اختـلاف كل فـرد عـن الاخـر فـي الخصائـص والمميـزات النفسـية والجسـمية والحركيـة والعقليـة‬ ‫والمعرفيـة والانفعاليـة والاجتماعيـة إمـا بالنـوع أو الدرجـة‬ ‫وتنشـأ الفـروق الفرديـة نتيجـة عوامـل عديـدة نذكـر منهـا ‪:‬‬ ‫الوراثة ‪-‬والبيئة ‪-‬العمر الزم يت‪ -‬الجنس‪ -‬مستوى الاداء –الممارسة‪ -‬والخية‬ ‫أهمية معرفة الفروق الفردية يف مجال التعليم ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إعداد المناهج بما يتناسب مع قدرات و استعدادات الطلاب المتباينة‪.‬‬ ‫‪ -2‬إدراج العديد من الأنشطة وال ريامج الإضافية ال ى يت تتناسب مع تباين مستويات الطلاب مثل رعاية‬ ‫الموهوب ري ‪ ،‬النوادي العلمية والثقافية ‪ ،‬المسابقات العلمية ‪ ،‬دروس التقوية ال ى يت تلر يت احتياجات‬ ‫الطلبة المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬المعرفة بتلك الفروق تساعد على توجيه الطلبة لاختيار التخصصات المناسبة لقدراتهم‬ ‫واستعداداتهم ‪ ،‬وميولهم‪.‬‬ ‫‪ -4‬اختيار أنسب طرائق التدريس والأنشطة وال ريامج الإضافية‪.‬‬ ‫‪ -5‬تساعد المعلم أن يقوم بدوره يف قيادة العملية‬ ‫كيفية مراعاة الفروق الفردية يف التعليم ‪:‬‬ ‫‪ -1‬طريقة المجموعة ذات القدرة الواحدة ‪:‬‬ ‫عمدت بعض المدارس يف الدول المتقدمة إلى تقسيم التلاميذ حسب قدراتهم العقلية ‪ ،‬وتقوم هذه‬ ‫الطريقة بوضع تلاميذ متجانس ري من الناحية العقلية يف شعبة واحدة ‪ ،‬وقد‬ ‫انتقدت هذه الطريقة بشدة على أساس أن مثل هذا التوزيــع قد يؤدي إلى شعور التلاميذ بالتمايز‪ ،‬وبالتاليى‬ ‫قد ينعكس ذلك على تصورهم لذاتهم يف حياتهم الدراسية والاجتماعية ‪ ،‬ومثل هذا التوزيــع يؤدي أيضا إلى‬ ‫حرمان التلاميذ الأقل ذكاء من زملائهم الأذكياء‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫‪ -2‬طريقة التقسيم العشوا يئ ‪:‬‬ ‫يتجه المربون يف المدرسة الحديثة إلى تقسيم التلاميذ تقسيما عشوائيا بحيث يضم الصف الواحد تلاميذ‬ ‫مختلف ري يف الاستعدادات لمواجهة الفروق الفردية وذلك باختيار مناهج و طرائق التدريس ال ى يت تناسب‬ ‫استعدادات وقدرات كل تلميذ ‪ ،‬وينتقد أصحاب هذه الطريقة لتوزيــع التلاميذ حسب درجات الذكاء أو‬ ‫التحصيل ؛ لأن ذلك لا يضمن التجانس التام الذي يسع إليه المعلم من تقسيم الطلاب‬ ‫‪ - 3‬طريقة التعلم الجم يع ‪:‬‬ ‫من مم ريات هذه الطريقة أنها بدلا من الاعتماد على معلم واحد يف تدريس موضوع واحد يف الصف فإنها‬ ‫تستخدم مجموعة من المعلم ري يقومون بمسؤولية التخطيط والتنفيذ والتقسيم للمنهج الدرا يس ‪ ،‬ويمكن‬ ‫تطبيق هذا المنهج يف المدارس الابتدائية والثانوية ‪ ،‬وكل معلم له اختصاص بموضوع مع ري ويكون من‬ ‫المناسب وجود مرشد تربوي مع المجموعة ‪ ،‬وهذه الطريقة مستخدمة يف بعض البلدان الأجنبية‬ ‫وتطبيقها يتطلب وجود معلم ري مؤهل ري مع ضورة وجود منهج يتلاءم ومتطلبات هذه الطريقة‪.‬‬ ‫ومن أهم الأساليب ال يت يمكن للمعلم أن يستخدمها لمراعاة الفروق الفردية‪:‬‬ ‫‪ -1‬التنويــع يف أساليب التدريب مثل ( الحوار ‪ -‬تمثيل الأدوار ‪ -‬القصة ‪ -‬العصف الذه يت ‪ -‬حل‬ ‫المشكلات )‬ ‫‪ -2‬تنويــع الأمثلة عن المفاهيم والمبادئ المطروحة وإتاحة الفرصة للطلاب للتعليق وإبداء الرأي من‬ ‫خلال الأمثلة الواقعية يف بيئاتهم المحلية وخلفياتهم الثقافية‪.‬‬ ‫‪ -3‬توظيف وسائل متنوعة ومث رية وفعالة لتفريد التعليم مثل (صحائف الأعمال و البطاقات التعليمية‬ ‫المختلفة ومنها بطاقات التعب ري وبطاقات طلاقة التفك ري‬ ‫‪59‬‬

‫التغذية الراجعة‬ ‫التغذية الراجعة يه مجموعة معلومات راجعة و يمكن أن تكون شفوية أوكتابية ‪ ،‬و يستطيع المعلم‬ ‫معرفة إذاكان الطالب استقبلها و فهمها أم لا‬ ‫أنواع التغذية الراجعة‪:‬‬ ‫التغذية الراجعة حسب مصدرها ( الخارجية والداخلية )‬ ‫الخارجية وتتمثل يف تلك المعلومات أو الإشارات ال ى يت يقدمها مصدر خارر يح‪ :‬كالمعلم‪ ،‬أو المدرب‪ ،‬أو‬ ‫المج ّرب‪ ،‬للمتعلم حول مدى نجاحه يف أداء مهمة ما ومنها الاختبارات ومختلف أشكال التقويم المعروفة‬ ‫يه أهم مصادر التغذية الراجعة الخارجية‬ ‫التغذية الراجعة الداخلية ‪:‬و يه تلك المعلومات ال ى يت يستخلصها المتعلم من خ رياته وممارساته بصورة‬ ‫مبا رشة‪ .‬ويستدل من خلالها على مدى نجاحه أو إخفاقه يف أداء العمل أو السلوك‬ ‫‪2-‬التغذية الراجعة حسب الاستجابة (الإيجابية والسلبية)‪ :‬تقوم التغذية الراجعة الإيجابية‬ ‫بتعزيز و تدعيم التغذية الراجعة المحايدة ‪ ،‬و تعمل على تعزيز الأداء ‪ ،‬وكمثال لها قول المعلم للطالب‬ ‫(جزاك الله خ ر ًيا‪) .‬‬ ‫اما التغذية الراجعة السلبية ‪ :‬و يه انتقاد السلوكيات الحالية مع عدم تقديم حلول لتعديلها ‪ ،‬و مثال على‬ ‫ذلك قول المعلم “يجب تغي ري سلوكك لسلوك أفضل‪.‬‬ ‫‪4-‬التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها ( الفورية و المؤجلة )‪ :‬الفورية يه ال ى يت بتم‬ ‫تقديمها يف الحال أثناء أداء العمل ‪ ،‬أما المؤجلة يه ال ى يت يتم تقديمها بعد الانتهاء من أداء الأعمال‪.‬‬ ‫‪60‬‬

‫أهمية التغذية الراجعة يف العملية التعليمية ‪:‬‬ ‫أولا وظيفة تعزيزية ‪ :‬و يه تشجيع المعلم و المتعلم على العطاء و إعادة توجيه الطلاب ‪ ،‬و تصحيح‬ ‫مسار التعليم‪.‬‬ ‫ثانيا وظيفة إخبارية ‪ :‬و يه توضيح درجة صحة جواب الطالب و ذلك عن طريق المعلم ‪ ،‬ثالثا‬ ‫وظيفة تقويمية ‪ :‬و يه تقييم العمل و أداه المتعلم و تحديد هل هو جيد أم س ‪ ،‬هذا مع تصحيح‬ ‫الأخطاء و الأداء‪.‬‬ ‫صفات التغذية الراجعة‪:‬‬ ‫‪1‬ـ يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام والاستمرارية‬ ‫‪. 2‬ـ يجب أن تتم التغذية الراجعة يف ضوء أهداف محددة‬ ‫‪. 3‬ـ يتطلب تفس ري نتائج التغذية الراجعة فهما عميقا ‪ ،‬وتحليلا علميا دقيقا‬ ‫‪. 4‬ـ يجب أن تتصف عملية التغذية الراجعة الشمولية‬ ‫‪. 5‬ـ يجب أن ُيستخدم يف عملية التغذية الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقيقة‬ ‫الفرق بي التغذية الراجعة والتعزيز‪:‬‬ ‫يخلط البعض ب ري التغذية الراجعة والتعزيز ‪ :‬وهنا لابد من بيان عدد من الفروق بينهما‪ ،‬التغذية الراجعة‬ ‫أم ىك ريتيبدةقعةلمى انلاألدتاعء أزيماز‪،‬الوت يغفذايلتةغالذرياةجاعلةرا فجعيهة‬ ‫نتيجة‬ ‫هو‬ ‫التعزيز‬ ‫وجدا يئ‪،‬‬ ‫تراكم‬ ‫فهو‬ ‫تراكم معر يف أما يف التعزيز‬ ‫معلومات متعلقة بالأداء‬ ‫‪61‬‬

‫اليبية الخاصة‪:‬‬ ‫المناهج أو الوسائل أو طرق‬ ‫يه نمط من الخدمات وال ريامج ال ىيبوية تتضمن تعديلات خاصة سوا ًء يف‬ ‫مسايرة متطلبات برامج ال ىيبية‬ ‫التعليم استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطلاب الذين لا يستطيعون‬ ‫العادية‪.‬‬ ‫وعليه ‪ ،‬فإن خدمات ال ىيبية الخاصة تقدم لجميع فئات الطلاب الذين يواجهون صعوبات تؤثر سلبي ىا على‬ ‫قدرتهم على التعلم ‪ ،‬كما أنها تتضمن أيض ىا الطلاب ذوي القدرات والمواهب المتم رية‬ ‫ذوي الاحتياجات الخاصـة‪:‬‬ ‫هـم مجموعـة مـن الطـلاب الذيـن يختلفـون عـن غ ريهـم مـن حيـث القـدرات العقليـة أو الجسـمية أو الحسـية‬ ‫أو مـن حيـث الخصائـص السـلوكية أو اللغويـة أو التعليميـة فيكونـون أعلـى أو أقـل مـن متوسـط الطـاب‬ ‫العادييـن ممـا يتطلـب تكييـف الممارسـات التدريسـية وتعديلهـا لتلبيـة حاجاتهـم التعليميـة ويشـمل ذلـك‬ ‫الطـاب الموهوبيـن وذوي الإعاقة‬ ‫فئات اليبية الخاصة‪:‬‬ ‫ويشتمل ذلك على الطلاب يف الفئات الرئيسة التالية‪:‬‬ ‫ــ الموهبة والتفوق‪.‬‬ ‫ــ الإعاقة العقلية‪.‬‬ ‫ــ الإعاقة السمعية‪.‬‬ ‫ــ الإعاقة البصرية‪..‬‬ ‫ــ الإعاقة الحركية‪.‬‬ ‫ــ الإعاقة الانفعالية‪.‬‬ ‫ــ التوحد‪.‬‬ ‫ــ صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫ــ اضطرابات النطق أو اللغة‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫أهداف اليبية الخاصة‪:‬‬ ‫• التعرف إلى الأطفال غ ري العادي ري وذلك من خلال أدوات القياس والتشخيص المناسبة لكل فئة‬ ‫من فئات ال ىيبية الخاصة‪.‬‬ ‫• اعادة ال ريامج التعليمية لكل فئة من فئات ال ىيبية الخاصة‪.‬‬ ‫• إعادة طرائق التدريس لكل فئة من فئات ال ىيبية الخاصة ‪ ،‬وذلك لتنفيذ وتحقيق أهداف ال ريامج‬ ‫ال ىيبوية على أساس الخطة ال ىيبوية الفردية‪.‬‬ ‫• إعداد الوسائل التعليمية والتكنولوجية الخاصة بكل فئة من فئات ال ىيبية الخاصة‬ ‫• إعداد برامج الوقاية من الإعاقة ‪ ،‬بشكل عام ‪ ،‬والعمل نا أمكن على تقليل حدوث الإعاقة عن‬ ‫طريق ال ريامج الوقائية‪.‬‬ ‫• مراعاة الفروق الفردية ب ري الطلاب وذلك بحسن توجيهم ومساعدتهم على النمو وفق قدراتهم‬ ‫واستعدادتهم وميولهم‪.‬‬ ‫• تهيئة وسائل البحث العلم يى للاستفادة من قدرات الموهوب ري وتوجيهها واتاحة الفرصة أمامهم يف‬ ‫مجال نبوغهم‪.‬‬ ‫• تأكيدكرامة الفرد وتوف ري الفرص المناسبة لتنمية قدراته ح ىت يستطيع المساهمة يف نهضة الأمة‬ ‫تشتت الانتباه‪:‬‬ ‫هو عدم القدرة على ال ىيك ري مدة كافية لتنفيذ المهمة المطلوبة‪.‬‬ ‫دمج ذوي الاحتياجات الخاصة يف المجتمع‪:‬‬ ‫الدمج هو أسلوب اجتما يع وأخلا ى يف يحقق المساواة والعدل لذوي الاحتياجات الخاصة مع الأفراد‬ ‫أي عزل وتمي ري نحو هذه الفئة بل تهدف إلى‬ ‫الإنسان‬ ‫حقوق‬ ‫اتلعحاقديي رقيال يتفق ُّابللم الجاتمجتعم‪،‬ا يحيع واثلتقنبضذاءحعركلةى‬ ‫نحو هؤلاء الأفراد‪ ،‬لهذا لا ب ّد من إتاحة الفرصة‬ ‫السلبية‬ ‫النظرة‬ ‫وتهيئة كافة المتطلبات والاحتياجات لإنجاح عملية دمجهم يف المجتمع‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫أنواع دمج ذوي الاحتياجات الخاصة‬ ‫• الدمج ال ىيبوي الأكاديم يى‬ ‫اولعلنعاياكد•ييرضن ايلجواودلحذمدوهجم‪،‬ذياجاواالإللاعدمحدكمتااي يداجئلجماانابتهد اجلم دنخارامصقس ّّيةوةم يافوتدط ترخقخو تدلمدالرهي‪،‬م وسسياتترنااحلتقسعقليبذماليلىكاطللبمتبوو ّاححليدم‪،‬ددامولتمجع رزسيايز‪،‬راالولتتتهوعايلئيصةم يالىل‪،‬بويائولتاةأتاهليصدالرالالبس ريطلةيبكمةافنة‬ ‫قاعة صفية ومعلم ري مؤهل ري لتدريس هؤلاء الطلاب المدمج ري وتتحقق انواع الدمج يف هذه الصور التالية‬ ‫‪:‬‬ ‫• الفصل العادي مع خدمات المعلم المستشار‬ ‫• الفصل العادي مع خدمات المعلم المتجول‬ ‫• الفضل العادي مع خدمات غرفة المصادر‬ ‫• الفصل الخاص‬ ‫‪64‬‬

‫تعريف صعوبات التعلم‬ ‫تعريف صعوبات التعليم المعتمد‬ ‫هو اضطراب يف واحدة أو أك ري من العمليات النفسية الأساسية ال ى يت تتضمن فهم اللغة المكتوبة أو اللغة‬ ‫المنطوقة واستخدامها و يه ال ى يت تبدو يف اضطرابات الاستماع والتفك ري والكلام ‪ ,‬والقراءة ‪ ,‬والكتابة (‬ ‫الإملاء ‪ ,‬التعب ري ‪ ,‬والخط ) ‪ ,‬والرياضيات ال ى يت لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقليى أو السم يع أو البصري‬ ‫أو غ ريها من أنواع العوق أو ذوي ظروف التعلم أو الرعاية الأشية ‪.‬‬ ‫مستوى ذكاء ذوي صعوبات التعلم متوسط أو أعلى من المتوسط من المهم الإشارة إلى أن صعوبات التعلم‬ ‫والتأخر الدرا يس يتشابهان يف النتائج ويختلفان يف الأسباب‬ ‫فالتأخر الدرا يس هو‪ :‬التمتع بذكاء عادي مع قدرات مؤهلة للنجاح مع ذلك يخفق بالوصول لمستوى‬ ‫يوازي قدراته ويحتاج إلى مساعدات إرشادية وبرامج عالجيه لتحس ري مستواه‬ ‫أهداف برامج صعوبات التعلم‬ ‫‪ -1‬خدمته عددىا من التلاميذ يف مدارس التعليم العامة الذي هو بحاجة إلى خدمات ال ىيبية الخاصة‬ ‫‪ % 5‬من الأطفال الذين هم سن المدرسة‪.‬‬ ‫تقدر نسبتهم بحواليى‬ ‫من ذوي صعوبات التعلم والذين‬ ‫‪-2‬‬ ‫صعوبات يف التعلم‪ ،‬وذلك من خلال‬ ‫للتلاميذ الذين لديهم‬ ‫تقديم الخدمات ال ىيبوية الخاصة‬ ‫اكتشافهم وتشخيصهم‪.‬‬ ‫‪ -3‬توعية مديري المدارس والمعلم ري وأولياء أمور التلاميذ والتلاميذ أنفسهم وإرشادهم بأهمية‬ ‫برنامج صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقديم الاستشارة ال ىيبوية لمعلم يى المدرسة ال ى يت تساعدهم يف تدريس بعض التلاميذ داخل الفصل‬ ‫العادي‪.‬‬ ‫‪ -5‬تقدم إرشادات لأولياء أمور التلاميذ الذين يتلقون خدمات ال ريامج يك تساعدهم يف التعامل مع‬ ‫حالة التلميذ يف الميل‪.‬‬ ‫‪65‬‬

‫المتأخر دراسيا‬ ‫ب يطء التعلم‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫المجال‬ ‫التحصيل الدرا يس‬ ‫منخفض يف جميع‬ ‫منخفض يف جميع‬ ‫منخفض يف المواد‬ ‫المواد مع اهمال‬ ‫المواد بشكل عام‬ ‫ال ى يت تحتوي على‬ ‫سبب التد يئ يف‬ ‫واضح او مشكلة‬ ‫عدم القدرة على‬ ‫مهارات التعلم‬ ‫التحصيل الدرا يس‬ ‫صحية‬ ‫الاستيعاب‬ ‫الاساسية (الرياضيات‬ ‫معامل الذكاء‬ ‫عدم وجود دافعية‬ ‫– القراءة – الاملاء )‬ ‫(القدرة العقلية )‬ ‫للتعلم‬ ‫انخفاض معامل‬ ‫المظاهر السلوكية‬ ‫الذكاء‬ ‫اضطراب يف‬ ‫عادي غالبا من ‪90‬‬ ‫العمليات الذهنية (‬ ‫الخدمة المقدمة‬ ‫درجة فما فوق‬ ‫يعد ضمن الفئة‬ ‫الانتباه – ال ىيك ري –‬ ‫الحدية معامل الذكاء‬ ‫الذاكرة – الادراك )‬ ‫مرتبط غالبا‬ ‫بسلوكيات غ ري‬ ‫من‬ ‫عادي او مرتفع‬ ‫مرغوبة او احباط‬ ‫‪84-70‬درجة‬ ‫معامل الذكاء من ‪90‬‬ ‫دائم من تكرار تجارب‬ ‫يصاحبه غالبا مشاكل‬ ‫يف السلوك التكي يف (‬ ‫درجة فما فوق‬ ‫فاشلة‬ ‫مهارات الحياة‬ ‫اليومية – التعامل مع‬ ‫عادي وقد يصاحبه‬ ‫دراسة حالته من قبل‬ ‫مواقف الحياة‬ ‫احيانا نشاط زائد‬ ‫المرشد الطلار يئ يف‬ ‫المدرسة‬ ‫اليومية )‬ ‫برامج صعوبات‬ ‫الفصل العادي مع‬ ‫التعلم والاستفادة من‬ ‫بعض التعديلات يف‬ ‫اسلوب التدريس‬ ‫المنهج‬ ‫الفردي‬ ‫( تفريد التعليم )‬ ‫‪66‬‬

‫تصنيف وأنماط صعوبات التعلم‬ ‫‪67‬‬

‫الموهوبي‬ ‫الطفل الموهوب‪:‬‬ ‫هو الطفل الذي يظهر تفوق ىا ملحوظ ىا يف مجالات معينة ويتمتع بقدرة ذهنية ممتازة كذلك هو الذي يتمتع‬ ‫تبوقعمرديسراتفوتمىوتأمفداهواءرقاأعوتيلىحخامعصطتةبنأ يوك رفعيمواقجداسلرعام يتفنااالللققحبدرورافلتوراألغوفمنقاولدانرةع ىوأعيااوليجضاةه ايتلف‪.‬علمبومجماعا يللأتواخالرحطىدف‪.‬إللوىاي ىلميجاادونهفبو تمبعرسيهتووفنىومذعوكياهةءومخابرتمفصععة‬ ‫من الأطفال يف مختلف الأعمار يملكون استعداد وقدرة فائقة على الأداء العاليى يف مختلف المجالات مثل‬ ‫المجال العقليى والمجال ألابتكاري ‪ ،‬المجال الإبدا يع ‪ ،‬المجال التحصيليى‬ ‫صفات الموهوبي‪:‬‬ ‫‪68‬‬

‫• الموهوب يحب التعلم الإبدا يع ولديه الدافعية ويتسم بالقيادة وهو ذوكفاءة وينجز بدقة‬ ‫ومحب للاستطلاع‬ ‫• لا يميل للأعمال الروتينية شيــع البديهه وقوي الذاكرة‬ ‫يع ري بجرأة ولا يخ رش النقد يتمتع بالمرونة يف تفك ريه‬ ‫• الموهوب محبوب من الجميع متقن لأعماله حاد الملاحظة‬ ‫حصيلته اللغوية كب رية كث ري القراءة والمطالعة ذو ثقة كب رية بنفسه‬ ‫• الموهوب يحب الاستكشاف اجتما يع يتمتع بروح الدعابة‬ ‫السمات العقلية لدى الموهوب ‪:‬‬ ‫شيــع التعلم ‪ ،‬دائم الاستفسار ‪ ،‬متفوق يف التحصيل الدرا يس قادر على الانتباه والتفك ري وال ىيك ري لأطول‬ ‫وقت شيــع الاستجابة ‪ ،‬حاض البديهة متفوق ف التفك ري الرمزي لديه مرونة عالية التفك ري متفوق يف‬ ‫المحاكمات المجردة يتعلم المهارات الأساسية بسرعة وبدون تمرين‬ ‫❖ إن المتفوق يف تعلمه لا يس ري بالصرورة وفق التسلسل المنط ى يف لخطوات التعلم للوصول إلى نتيجة‬ ‫ما ‪ .‬وهو قادر على أن يقفز عن عدد من الخطوات المنطقية ليصل إلى النتيجة‬ ‫❖ إن تعليم الطفل المتفوق يقت يص ال ىيك ري على تعليمه كيفية التعلم من ناحية ‪ ،‬وعلى اعتماد الطرق‬ ‫الاستكشافية يف التعلم من ناحية ثانية ‪.‬‬ ‫نبذة بسيطة عن برامج الموهوبي يف المملكة‬ ‫برنامج الإثراء‪:‬‬ ‫وهادفة‬ ‫يوذشلريكمبإفدهوخام اللإثخ رراياء إلتىتتعلليكميالةى إيتيبضاافيتةالل ى يتجعيلتهمأبك رمقيتاتضاساهعا ىاتوتحنريورع ىاال‪،‬مونهعمجق ىاالموتععتاقدي بدىا‪،‬ط بريقحية مث يخطصبطحة‬ ‫أك ري‬ ‫ملائمة لاستعدادات الطلبة الموهوب ري‪ ،‬وإشباعا لحاجاتهم العقلية والتعليمية‪.‬بمعت آخر‪ ،‬إدخال تعديلات‬ ‫أو إضافات على الخ ريات المقررة على الطلبة العادي ري ح ىت تتلاءم مع حاجات الطلبة الموهوب ري يف‬ ‫المجالات المعرفية والانفعالية والإبداعية والحس حركية‪ .‬وقد تكون التعديلات أو الإضافات على شكل‬ ‫أو‬ ‫التقليدية‪،‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المواد‬ ‫يف‬ ‫الصعوبة‬ ‫مستوى‬ ‫بزيادة‬ ‫أو‬ ‫لا تعط للطلبة العادي ري‪،‬‬ ‫دراسية‬ ‫زيادة مواد‬ ‫أك ري من المواد الدراسية‬ ‫مادة أو‬ ‫التعمق يف‬ ‫برنامج التجميع‪:‬‬ ‫‪.‬هذا النظام ينطلق من فرضية مؤداها أن تجميع المتفوق ري يف مجموعات متجانسه يفسح المجال لتقديم‬ ‫عناية أفضل وذلك نتيجة التقارب فيما بينهم بالقدرات والحاجات الأساسية وتجانسها‪ .‬من أساليب‬ ‫‪69‬‬

‫التجميع‪ :‬الفصول الخاصة ‪-‬المدارس الخاصة بالمتفوق ري‪ -‬تجميع الأطفال المتفوق ري بعد انتهاء اليوم‬ ‫الدرا يس‬ ‫برنامج الإشاع‪:‬‬ ‫وضع نتيجة لما يواجه الموهوب ري و المتفوق ري أثناء الدراسة من إحباطات جمه وملل كب ري نتيجة لفرق‬ ‫من‬ ‫يستوعبون المعلومات من أول وهلة عكس أقرانهم‬ ‫‪ ،‬فهم‬ ‫يف الصف‬ ‫بينهم وب ري أقرانهم‬ ‫الاستيعاب ما‬ ‫هذا ال رينامج حيث يسمح للطالب بالتقدم يف السلم‬ ‫اق ىياح‬ ‫أهمية تم‬ ‫ولماكان لهؤلاء من‬ ‫أك ري من مرة ‪،‬‬ ‫التعليم يى بمعدل أشع مما هو معتاد لأقرانه ‪ ،‬و يف هذه الحالة يتحرك يف جدوله الدرا يس بالسرعة ال ى يت‬ ‫تريحه وتسمح له بالتفوق ومن برامج الإشاع ‪:‬‬ ‫• الالتحاق المبكر برياض الأطفال أو الصف الأول الابتدا يئ‬ ‫• تخ يط بعض الصفوف الدراسية‬ ‫• ‪.‬ضغط أو ترك ري المقررات أو الصفوف‬ ‫الم رسروع الوط يت للتعرف عل الموهوبي‬ ‫‪ .1‬التعرف على الطلاب الموهوب ري والطالبات الموهوبات يف المملكة يف مجالات العلوم والتقنية‬ ‫‪ .2‬تطوير نظام متكامل ومنهجيه شاملة للتعرف على الموهوب ري‬ ‫‪ .3‬تحقيق العدالة والإنصاف يف اختيار الطالب الموهوب وتوجيهه ل رينامج الرعاية الملائم‬ ‫‪ .4‬بناء قاعدة بيانات شامله ومفصله للطلبة الموهوب ري يف المملكة‪.‬‬ ‫‪70‬‬

‫المدخل ‪:‬هو مجموعة من المسلمات أو الاف ىياضات‪ ،‬بعضها يصف طبيعة المادة ال ى يت سنقوم بتدريسها‪،‬‬ ‫االولاالطفب ىرعيياقةضضااواللآتاخلاسرىتيياتقتبيصلجاليلةبجعوادمللالي ى يسفلتيوتماعلبب ريميهأاصوتحعالبمهاهاأ‪ ،‬أي ايل يمخصتفص رعيملييف ى يالتمتاددةري السدهاراوستيعةلموهاه‪،‬و اوعهمذهواالشممسللمامنت أو‬ ‫انواع مداخل التدريس‪:‬‬ ‫‪-1‬المدخل المنط يف‪:‬‬ ‫ويعتمد هذا المدخل على تنظيم المعارف تنظيم ىا منطقي ىا ‪،‬أي على أساس بساطة المعرفة ‪،‬ف ىيتب المعرفة‬ ‫بدءىا من البسيط إلى المركب أو من المحسوس إلى المجرد‪.‬‬ ‫‪-2‬المدخل التاري يح‪:‬‬ ‫ويعتمد هذا المدخل على تقديم المعرفة من خلال دراسة تطور الفكر الإنسا يئ وأساليب البحث يف مجال‬ ‫ما‪ ،‬ومانتج عن هذا البحث والتطور من معارف ومنجزات ‪ ،‬وما أسهم فيه من علماء وباحث ري‪.‬‬ ‫‪ -3‬المدخل الدي يت ‪:‬‬ ‫ويعتمد هذا المدخل على تقديم المعارف من خلال دراسة نصوص رشعية ‪ ،‬سواء أكانت من القرآن الكريم‬ ‫أو السنة النبوية ‪.‬‬ ‫‪-4‬المدخل الكش يف‪:‬‬ ‫يعتمد هذا المدخل على تقديم الطلاب إلى المعرفة ‪،‬وليس تقديم المعرفة إلى الطلاب‪ ،‬ويع يت ذلك‬ ‫أبالساطسرىاقوبوبالعأساضليالمب اسلا ى يعتدتةممكننهالمآمخرني النب‪.‬حث‬ ‫المعارف‬ ‫إلى‬ ‫التوصل‬ ‫نحو‬ ‫والس ري‬ ‫والاكتشاف‬ ‫تزويدهم‬ ‫بجهدهم‬ ‫‪ -5‬المدخل الفردي ‪:‬‬ ‫يركز على الإدراكات الفردية الشخصية وتحمل الطالب المسؤولية وفيها تشجيعا على الاستقلالية ومعرفة‬ ‫الذات والتوجيه الذا ى يئ مثل‪ :‬المشاريــع‪ ،‬الأبحاث‬ ‫‪71‬‬

‫‪-6‬المدخل الاجتما يع‪:‬‬ ‫ينظر إلى التعليم على أنه عملية اجتماعية يبحث فيها الطالب عن المعرفة بنفسه يف جو اجتما يع تعاو يئ‬ ‫تفاعليى مثل‪ :‬التعلم التعاو يئ‪ ،‬التق يص الجم يع‪ ،‬لعب الأدوار‬ ‫‪-7‬المدخل السلو يك ‪:‬‬ ‫يركز على ضبط سلوك الطالب وكيفية استجابتهم للمهام وتدريبهم مثل‪ :‬التعلم المتقن‪ ،‬التدريس‬ ‫المبا رش‪ ،‬المحاكاة والتعزيز‬ ‫‪ -8‬المدخل التكام يل ‪:‬‬ ‫يركز هذا المدخل على العلاقات التكاملية الافقية ب ري علاقات المنهج الواحد او موضوعات المحتوى يف‬ ‫عدة مناهج ذات طبيعة تداخلية وذلك لمساعدة المتعلم على تكون نظرة او رؤية كلية متكاملة عن‬ ‫الموضوع‬ ‫نظرة مقارنة بي المنهج التقليدي والمنهج الحديث‬ ‫‪72‬‬

‫المنهج الحديث‬ ‫المنهج التقليدي‬ ‫العناصر‬ ‫‪ -‬الاهتمام بالمادة الدراسية على حساب‪ -‬يهتم بالطالب ولا يهمل المادة الدراسة‪،‬‬ ‫لكنه لا يجعلها غاية يف ذاتها‪.‬‬ ‫المادة المدرسية اهتمامات التلاميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬ازدحام المنهج بمواد دراسية كث رية ‪ -‬يعالج ازدحام المواد بإعادة تنظيم‬ ‫المنهج‪ ،‬وليس بإضافة مواد جديدة‪.‬‬ ‫نتيجة تضاعف المعرفة‪.‬‬ ‫إتقان طريقة الحصول على‬ ‫بالمادة الدراسية يجعل إتقانها‪ -‬يركز على‬ ‫‪-‬غاايل ًاة‪،‬هتدماومن‬ ‫واستخدام المصادر‪ ،‬ويركز‬ ‫الاهتمام بالفوائد الحياتية لها‪ .‬المعلومات‬ ‫على إتقان المهارات والاتجاهات‪.‬‬ ‫‪ -‬ينم يى مهارات التفك ري بأنواعها‪.‬‬ ‫المعلم‬ ‫وظيفة المعلم نقل المعلومات إلى أذهان‪ -‬المدرس مرشد وموجه وميسر ومنظم‬ ‫للعملية التعليمية‪.‬‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫‪ -‬عمل التلخيصات والمذكرات للتلاميذ‪ - .‬يركز على نمو الطالب‪ ،‬والامتحانات‬ ‫‪ -‬اهتمام المعلم بالمادة والامتحانات أك ريوسيلة لتقويم الطالب لا غاية‪.‬‬ ‫‪ -‬الحكم على عمل المدرس بمدى نجاحه‬ ‫من اهتمامه بالتلاميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬الحكم على عمل المدرس من خلال يف تحقيق أهداف المنهج بالنسبة لنمو‬ ‫الطالب المتكامل‪.‬‬ ‫نتائج التلاميذ يف الامتحانات‪.‬‬ ‫الحياة المدرسية ‪ -‬حياة مدرسية خالية من النشاطات‪ - .‬حياة مدرسية مليئة بالنشاطات‪.‬‬ ‫‪ -‬حياة تسلطية من ِق َبل المدير والمعلم‪ -‬حياة تعاونية يعتمد فيها التلاميذ على‬ ‫أنفسهم‪.‬‬ ‫(على التلاميذ)‪.‬‬ ‫‪ -‬لا تفاعل ب ري البيئة المدرسية والبيئة ‪ -‬مسائل المنهج تتعلق بحاجات‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫يعت يت بالطالب وبالفروق الفردية ب ري‬ ‫إهمال ميول واهتمامات التلاميذ‪.‬‬ ‫التلميذ‬ ‫التقويم‬ ‫‪ -‬السلبية‪ ،‬وضعف التعاون ب ري التلاميذ‪ .‬التلاميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬ضعف تكامل نمو التلاميذ الاجتما يع‪ -‬إيجابية التلميذ ومشاركته يف عملية‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫والعاط يف‪ ،‬وغ ريها من أبعاد النمو‪.‬‬ ‫‪ -‬الاهتمام بجميع أبعاد نمو الطالب‪.‬‬ ‫التقويم الختا يم ويقيس مهارات الحفظ التقويم المستمر‬ ‫ويقيس مهارات الفهم والتفك ري والتطبيق‬ ‫والاستذكار‬ ‫‪73‬‬

‫أساسية وتعت ري عنصر ثابت‬ ‫الانشطة والوسائل ليست لها اهمية وليست أساسية‬ ‫التعليمية‬ ‫أسس بناء المنهج‪:‬‬ ‫يه تلك الأسس ال ى يت لا بد من مراعاتها عند ال رسروع يف بناء أي منهج تعليم يى ح ىت ُيكتب له النجاح‪ ،‬وعلى‬ ‫الرغم من أن المتخصص ري والعامل ري يف تخطيط المناهج وبنائها قد اتفقوا على أن أسس بناء المناهج‬ ‫تستند‪ -‬على الأقل‪ -‬إلى أربعة أسس يه‪:‬‬ ‫• الأسس الفلسفية‬ ‫• والأسس النفسية‬ ‫• والأسس الاجتماعية‬ ‫• والأسس الثقافية‬ ‫فإنه يمكن رصد ثلاثة اتجاهات رئيسة تقوم عليها تلك الأسس ‪:‬‬ ‫• الاتجاه الأول يرى أن التلاميذ أو المتعلم ري هم محور العملية التعليمية‬ ‫• والاتجاه الثا يئ أن المعرفة يه المنهج‬ ‫• والاتجاه الثالث يرى أن المجتمع هو محور بناء المناهج‪.‬‬ ‫مفهوم المنهج الحديث ‪:‬‬ ‫هو مجموعة الخ ريات والأنشطة ال ى يت تقدمها المدرسة للتلاميذ داخل الصف وخارجا بقصد مساعدتهم‬ ‫على النمو الشامل والمتكامل‬ ‫مكونات المنهج الحديث‪:‬‬ ‫‪ )1‬أهداف المنهج ‪ :‬يه من الأهداف العامة لل ىيبية ال ى يت تعكس الفلسفة ال ىيبوية ال ى يت يتبناها المجتمع‬ ‫‪ )2‬محتوى المنهج ‪ :‬يمثل الأفكار والعناض الأساسية‬ ‫‪ )3‬طرق التدريس ‪ :‬يه أول خطوة يوضع فيها المنهج موضع التنفيذ‬ ‫‪ )4‬الأنشطة التعليمية ‪ :‬هو الوسيلة ال ى يت تتحقق عن طريقها الأهداف التدريسية‬ ‫‪ )5‬الوسائل التعليمية‬ ‫‪74‬‬

‫‪ )6‬التقويم‬ ‫مفهوم المنهج بوصفه نظاما يتكون من ‪:‬‬ ‫• المدخلات‪.‬‬ ‫• العمليات‪.‬‬ ‫• المخرجات‪.‬‬ ‫• التغذية الراجعة‬ ‫بعض المفاهيم المرتبطة بمفهوم المنهج‪:‬‬ ‫•المنهج الخ يف ‪:‬تلك المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم وأنماط السلوك ال ى يت يكتسبها المتعلم‬ ‫داخل المدرسة دون قصد وتخطيط‪.‬‬ ‫•المقرر ‪:‬موضوعات رئيسية وفرعية يتم اختيارها من ب ري المعارف المتضمنة يف المصادر العلمية‬ ‫المتاحة يف ضوء معاي ري محددة يه أهداف المنهج‪.‬‬ ‫•المحتوى‪ :‬المعالجة التفصيلية لموضوعات المقرر‪ (.‬حقائق ‪ -‬مفاهيم ‪ -‬تعميمات ‪ -‬مبادئ ‪ -‬نظريات)‬ ‫يتم تنظيمه بشكل يناسب مستوى درا يس مع ري‪.‬‬ ‫•الكتاب‪:‬الوعاء الذي يضم المحتوى الدرا يس للمادة وما يصاحبها من وسائل تعليمية وأنشطة وقد حدد‬ ‫له (ريسيد) ثلاث وظائف يه ‪: -‬وظيفة علمية ‪-‬وظيفة مؤسساتية ‪-‬تربوية‬ ‫و•اال ىليبخيةيمة‪:‬ع ىا يه موقف تربوي يتضمن معارف ومهارات واتجاهات وقيم معينة‪ ,‬وتتم فيه عمليات التعليم‬ ‫انواع المناهج‬ ‫أولا‪ /‬منهج المواد الدراسية المنفصلة‪:‬‬ ‫يرتبط منهج المواد الدراسية المنفصلة بالمفهوم التقليدي للمنهج المدر يس والذي يدرس كل مادة منفصله‬ ‫عن بعضها ‪ ,‬مثل التاريــخ والجغرافيا والعلوم والرياضيات وغ ريها‬ ‫خصائصه‪:‬‬ ‫• الإعداد المسبق للمحتوى‬ ‫‪75‬‬

‫ادلومرن الطنى يفشاللطم اولامد ادلرد يراسسية‬ ‫تهميش‬ ‫•‬ ‫التنظيم‬ ‫•‬ ‫• المعلم ملقن للمعرفة ومصدره الكتاب‬ ‫• يقتصر التقويم على التحصيل‬ ‫عيوبه ‪:‬‬ ‫‪-1‬لا يراع الفروق الفردية ب ري التلاميذ ويفتقر للمهارات العقلية‬ ‫‪-2‬إهمال المنهج لمشكلات المتعلم ري وحاجاتهم وميولهم‬ ‫‪-3‬المحتوى محدود ويجزئ المعرفة ويفتتها‬ ‫‪-4‬التنظيم المنط ى يف للمواد الدراسية ليس تنظيما سيكولوجيا مناسبا‬ ‫‪-5‬يؤدى المنهج إلى تشجيع روح التنافس غ ري المرغوب فيه ب ري التلاميذ ويحرمهم من الاعتماد على‬ ‫أنفسهم‬ ‫أشكال منهج المواد المنفصلة ‪:‬‬ ‫• منهج المواد الم ىيابطة‬ ‫• منهج المواد المندمجة‬ ‫• منهج المجالات الواسعة‬ ‫• المنهج الحلزو يئ‬ ‫منهج المواد الدراسية الميابطة‪:‬‬ ‫ظهر نتيجة للانتقادات ال ى يت وجهت إلى منهج المواد الدراسية المنفصلة‬ ‫ويقصد به إظهار العلاقات والروابط المتبادلة ال ى يت ب ري المواد الدراسية أو ب ري الموضوعات فيها حيث‬ ‫يمكن الربط مثلا ب ري مادة التاريــخ والأدب كتدريس تاريــخ الدولة العباسية ودراسة الادب العبا يس يف نفس‬ ‫الوقت ‪.‬‬ ‫منهج المجالات الواسعة ‪:‬‬ ‫‪76‬‬

‫يقصد به إزالة الحواجز ب ري المواد الدراسية المنفصلة‪ ،‬ودمجها دمج تام ىا بحيث تزول الحواجز ال ى يت بينها‪،‬‬ ‫حيث يتم دمج عدد من المواد الدراسية ال ى يت تنتم يى الى مجال مع ري‬ ‫‪.‬مثل مادة ال ىيبية الاسلامية حيث تضم الحديث والتوحيد والفقه‬ ‫المنهج الحلزو يئ ‪:‬‬ ‫يبحث يف العلاقة الراسية للمفاهيم المعرفية (الاستمرار والتتابع ) حيث تقدم هذه المفاهيم يف نظام‬ ‫حلزو يئ يزداد عمقا واتساعاكلما تقدم المتعلم يف صفوف الدراسة ‪ ،‬ويبدو ان فكرة المنهج الحلزو يئ تقوم‬ ‫على رؤية برونر ال ى يت تقت يص الرجوع الى الأفكار الرئيسة كأساس يبت عليها ما هو جديد ‪،‬وبذلك فان المادة‬ ‫على وفق هذا المنهج لا تختلف يف نوعها إنما يف عمقها ومستواها‬ ‫ثانيا‪/‬المنهج المحوري ‪:‬‬ ‫هو تنظيم متكامل لخ ريات المنهج المدر يس والذي يهدف الى تزويد جميع الطلاب بالخ ريات ال ىيبوية‬ ‫اللازمة لمواجهة متطلبات ومشكلات الحياة‪ ،‬و يف نفس الوقت يزودهم يف الجانب التخص يص اللازم بما‬ ‫يتناسب مع ميول وحاجات واستعدادات كل متعلم لتحقيق النمو الشامل‪.‬‬ ‫خصائصه‪:‬‬ ‫• تحديد حاجات التلاميذ ومشكلاتهم يف ضوء حاجات المجتمع ومشكلاته‬ ‫• يخصص ال رينامج المحوري ف ىية زمنية يف اليوم الدرا يس قد تمتد من ثلثه إلى نصفه للقيام بتنفيذ‬ ‫الوحدة وما يرتبط بذلك من أنشطة متنوعة‬ ‫• يش ىيك كل التلاميذ يف دراسة ال رينامج المحوري‬ ‫جوانب‬ ‫ب ري‬ ‫الحواجز‬ ‫لإزالة‬ ‫الفرصة‬ ‫وحدات قائمة على مشكلات يتيح‬ ‫صورة‬ ‫تنظيم ال رينامج يف‬ ‫•‬ ‫من ال ىيك ري على المادة الدراسية‬ ‫ويقلل‬ ‫المعرفة المختلفة‬ ‫• إكساب التلاميذ مهارات التفك ري العلم يى‬ ‫ثالثا‪/‬منهج النشاط ‪:‬‬ ‫هذا التنظيم يف المنهج يستند إلى ضورة الاهتمام بالنشاطات ال ى يت يقوم بها التلاميذ‪ ،‬حيث يمارسون‬ ‫خ ريات عملية مبا رشة من خلال هذا النشاط‪ ،‬ويختار الطلاب ما يناسبهم من أنشطة ترتبط بحاجاتهم‬ ‫ومشكلاتهم‪ .‬ويعود هذا المنهج الى مبتكره ( جون ديوي )‬ ‫فالمواد الدراسية لا تدرس لذاتها‪ ،‬إنما تدرس من خلال ارتباطها بالأنشطة المعملية فالطلاب يقومون‬ ‫بالنشاط بجمع المعلومات من مصادر متنوعة‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫خصائصه ‪:‬‬ ‫• يقوم محتواه على ميول المتعلم ري وحاجاتهم‬ ‫• اعتماده على طريقة حل المشكلات وطريقة الم رسروعات‬ ‫• مساعدة الطالب على فهم المواقف الاجتماعية يف ش ىت مجالات الحياة‪:‬‬ ‫• لا يخطط للمنهج مسبقا‬ ‫• الاهتمام يف وحدة المعرفة وتكاملها‬ ‫ظهرت عدت مدارس تطبق هذا المنهج وخاصة يف المرحلة الابتدائية منها‪ :‬مدرسة ديوي‪ ،‬ومدرسة م رييام‪،‬‬ ‫ومنهج الم رسروعات لكلباتر‬ ‫منهج الوحدات الدراسية‪:‬‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫الدمج والتكامل ب ري‬ ‫وتقوم على تحقيق‬ ‫‪ ،‬يهوتإعحردفىأيطض ىراقبأتننهاظيسمل السلمةنهذاج ‪،‬ت‬ ‫الدراسية‬ ‫والوحدة‬ ‫تدور‬ ‫المتنوعة‬ ‫والأنشطة التعليمية‬ ‫معت من الخ ريات‬ ‫الم ىيابطة‬ ‫الدروس‬ ‫حول موضوع درا يس أو مشكلة يهتم بها المتعلمون‬ ‫تقسم الوحدات الدراسية ال قسمي رئيسي ومنها‪:‬‬ ‫نتا‪/‬نالحظيديةرام ىاذسامةنت يطأفقهّيهىام‪ّ,‬يذاكةامل يانفلواعحييلمىاةنياماللالموتححع ّلدداموردتيا‪,‬لفحوالواصليلتمةق ّيبحردويبرتفنرئريظويع ي ّماشلما ّدة‬ ‫المادة الدراسية‬ ‫الوحدات القائمة عل‬ ‫ذاتها‪ ,‬ولك ّنه يعالج‬ ‫يشت ّق من الما ّدة الدراس ّية‬ ‫تد ّرس يف الوحدات‬ ‫الحقائق والمعلومات ال ى يت‬ ‫ايملقع ّرووميح‪,‬الدتاوإلّناممتاياتلذدبقاوئجرممحعةواللعمإعللح اودلماىختحايمةجنا‪/‬المتدواارلّادمستمةع ّخل يتملفرفالية‪,,‬وأحوومدماصشاتكداللراقتامهئتممع‪ّ,‬ةدأدوعةل‪,‬حىاوااللجاقخ رياتيمةمبلأانجتتشمدعوطرهةممحأووختللمفمشةوكلضاتعه‪,‬دراحي ي ّسث‬ ‫معايي تخطيط الوحدات المتكاملة ‪:‬‬ ‫‪-1‬اختيار الأهداف ‪ -2‬اختيار الموضوعات‪ -3‬اختيار الخ ريات التعليمية‬ ‫‪-4‬وضع خطة زمنية ‪ -5‬وضع مراجع إثرائية ‪ -6‬تنظيم المحتوى رأسيا وأفقيا (المدى والتتابع(‬ ‫عمل ّية تطوير المنهج‬ ‫‪78‬‬

‫تواعلدعيللما ّيةت‪ ،‬يوفالتعنغ رّصيار أتو يأفك راليممجانلاعنات الثضقامفن ّيهةجواملاوقجتودصاود ّيقاةئموا؛لامجنت أماجع ّيلةتبحماسيينخهدلممواكبة‬ ‫هو عمل تغي ريات أو‬ ‫المستجدات ال ىيبوّية‬ ‫حاجات المجتمع‪،‬‬ ‫خطوات تطوير المنهج ‪:‬‬ ‫• تسليط الضوء على الحاجة إلى التطوير‪:‬‬ ‫• تحديد أهداف تطوير المنهج ثم ترجمتها على شكل معاي ري‬ ‫• تحديد واختيار محتوى المنهج المط ّور بنا ًء على الأهداف المح ّددة مسبق ىا‬ ‫الما ّدة‪.‬‬ ‫• ترتيب محتوى المنهج المطور‬ ‫تحديد‬ ‫يف‬ ‫موضوع‬ ‫ك ّل‬ ‫تناسب‬ ‫ال ى يت‬ ‫اختيار طرق وأساليب التدريس والاس ىياتيجيات‬ ‫•‬ ‫الأنشطة ال ىيبوية سوا ًء الصفية أو غ ري الصفية‬ ‫• اختيار ووضع الوسائل والتقنيات التعليم ّية‬ ‫• تحديد أساليب التقويم الخا ّصة بالمتع ّلم ري‬ ‫• تهيئة الجو العام لتجربة المنهج المطور‬ ‫• القيام بتجربة المنهج المطور‬ ‫مصفوفة المدى والتتابع‬ ‫دراسية طوال مراحل التعليم العام‪ ،‬ويتم إعدادها بواسطة‬ ‫يالفال ىمايادمة‬ ‫من الموضوعات ال ى يت تقدم‬ ‫مجموعة‬ ‫مجال المناهج‪ ،‬ويراع فيها‬ ‫خ رياء يف‬ ‫المحتوى‬ ‫وحداثة‬ ‫بالخطة الدراسية يف المراحل التعليمية‪،‬‬ ‫والبساطة‬ ‫ونو ًعا‪،‬‬ ‫الدراسية‪ ،‬والتوازن ب ري الموضوعات ك ًّما‬ ‫والتدرج وتتابع محتوى المادة ع ري السنوات‬ ‫والوضوح‪ ،‬والملاءمة لمستوى المتعلم ري وقدراتهم يف كل صف درا يس‪.‬‬ ‫يمكن تعري ُف ك ٍّل من المدى والتتابع ‪:‬‬ ‫المدى ‪:‬ويعرف بالبعد الأف ى يف و هو عملية توسيع محتوى ال ِمنهاج عن َد مست ًوى مع َّري من المعرفة‬ ‫على‬ ‫ال ِمنهاج‬ ‫يف‬ ‫وهو ترتيب عناوين المحتوى‪ ،‬وك ٍّل من المفاهيم والمهارات‬ ‫التتابع ‪:‬يعرف بالبعد الرأ يس‬ ‫تقوية مهارات وبنائها من مست ًوى إلى مست ًوى آ َخر‪.‬‬ ‫مدى ال ِّسني ري‪ ،‬وهو مب ي ٌّت على‬ ‫‪79‬‬

‫يعكمول َينى يتع اللىمدحىساوالبتتاعبملعي‪،‬ةفإتذقادميامت َّالم امل ىحيتك رويىع َولفى َقعتمقل ُّيدةمت َقس رْديي امل الطاملحتبو يفى‬ ‫ب ْرفييجك ٍّلب أمل َّان‬ ‫ويجب تحقي ُق التوازن‬ ‫االل ِعسلنم يواى بتشالك ِّدلرامستيناة ِ‪.‬سق‪،‬‬ ‫المنهج التكنولو يج‬ ‫هو منهج منظم ومخطط يبت بأسلوب علم يى فيتم تجربته وتعديله طب ًقا للبيانات الواردة إلى أن يصل إلى‬ ‫صورة تضمن نجاحه وفاعليته‬ ‫خصائص المنهج التكنولو يج‪:‬‬ ‫‪ -1‬يعمل على توف ري قدركب ري من التفاعل النشط المتبادل ب ري المتعلم وخ ريات التعليم والتعلم‬ ‫‪ -2‬يتيح تفريد المواقف التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬ي ريي مواقف التعليم والتعلم المختلفة بالعديد من مصادر التعلم المتنوعة‬ ‫‪ -4‬يسع لربط التعليم بالحواس المجردة لدى المتعلم‬ ‫لتشتيت‬ ‫المؤدي‬ ‫الإبهار‬ ‫عن‬ ‫بعيدا‬ ‫هادف‬ ‫منظو يم‬ ‫بشكل‬ ‫التعليم والتعلم‬ ‫يدعم تقديم خ ريات‬ ‫‪-5‬‬ ‫المتعلم‪.‬‬ ‫الانتباه وال ىيك ري لدى‬ ‫عملية تقويم المنهج‬ ‫عملية جمع بيانات أو معلومات عن بعض جوانب المنهج ‪ ،‬أو بعض نتاجاته التعلمية ثم تبويب هذه‬ ‫البيانات ومعالجتها بأساليب إحصائية أو وصفية‪ ،‬لاتخاذ قرار بشأن تطوير المنهج أو تعديله أو تغي ريه أو‬ ‫إبقاءه على حالته‪.‬‬ ‫خطوات التقويم‪:‬‬ ‫• ‪-‬تحديد الأهداف يه الخطوة الأولى يف سبيل إصدار أحكام علميـة مناسبة وينب يع أن يتسم‬ ‫• تحديد الأهداف بالدقة والشمول والتواز‬ ‫المدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرس‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلبة‬ ‫‪،‬‬ ‫ومكوناته‬ ‫المنهج‬ ‫و يه‬ ‫ال ىيبوية المراد تقويمها‬ ‫المواقف‬ ‫‪-‬تحديد‬ ‫•‬ ‫ال ىيبوي وغ ري ذلك‪.‬‬ ‫الإ رشاف‬ ‫الإدارة ‪،‬‬ ‫• ‪-‬تحديد الوسائل ال ى يت ستستخدم يف التقويم‬ ‫منها الاختبارات بأنواعها والمقاييس والملاحظة‬ ‫• ‪-‬تنفيذ يتطلب هذا اتصال ًا وثيق ىا بالجهات ذات العلاقة وتفهم ىا مـن الجهات ال ى يت سوف يتناولها‬ ‫التقويم‬ ‫‪80‬‬

‫تختلف عناض المنهج التقليدي عنها يف المنهج الحديث تبع ىا لاختلاف مفهوميهما والفلسفة ال ىيبوية ال ى يت‬ ‫يبت عليهاكل منهما‪.‬‬ ‫فالمنهج التقليدي تتحدد عناضه بالمواد الدراسية المنفصلة وتوجه العناية فيه نحو إتقان المواد الدراسية‬ ‫إل ّأن ّنالإتمنقاهنهجاايلتعقدليالدهيد يبف اتلأمسنمىمتللخعمصليصة ر اليت يعفليفميروةع يافلمعضروفءةفلفيسقفسةمالومننهماجيالدترقلسيهدالتيل‪.‬اميذ إلى مواد دراسية‬ ‫ال ى يت تدرس يف كل مادة لكل مرحلة من مراحل الدراسة‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫صف‬ ‫ولكل‬ ‫ويحددون الموضوعات‬ ‫الحديث ف يه ستة عناصر أساسية ‪:‬‬ ‫أ ّما عناصر المنهج‬ ‫‪ .‬تعمل العناض يف إطار متكامل‪ ،‬فلا يمكن تصور هدف بدون محتوى ولا محتوى بدون‬ ‫طريقة ولا تعديل يف العملية التعليمية بدون تقويم‬ ‫‪81‬‬

‫الأهداف التعليمية‬ ‫تمثل أول العناض تخطيط ىا وبناء‪ .‬فمن الصروري تحديد الأهداف التعليمية المستمدة من أهداف المجتمع‬ ‫وفلسفته‪ ،‬ويتم يف ضوئها اختيار المحتوى والطرق والوسائل والأنشطة وأساليب التقويم‪.‬‬ ‫يعرف الهدف بأنه‪ :‬التغ ري المتوقع حدوثه يف سلوك التلاميذ نتيجة لمرورهم وتفاعلهم مع الخ ريات‬ ‫التعليمية ال ى يت تحقق النمو يف شخصياتهم وتعديل سلوكهم يف الاتجاه المرغوب‪.‬‬ ‫أهمية أهداف المنهج‪:‬‬ ‫ترجع أهميتها إلى دورها يف توجيه الجهود ال ىيبوية المبذولة الوجهة الصحيحة‪.‬‬ ‫أنها تساعد على اختيار المحتوى والخ ريات وطرق التدريس والأنشطة‪.‬‬ ‫أنها تستخدم كمعاي ري يمكن بواسطتها الحكم على مدى كفاءة المنهج ونشاطه‪.‬‬ ‫مصادر اشتقاق الأهداف‪:‬‬ ‫‪ -‬ثقافة المجتمع وحاجاته وأهدافه وقيمه واتجاهاته وحضارته‪ .‬والافكار السائدة‬ ‫‪ -‬طبيعة التلميذ وحاجاته وطبيعة المواد الدراسية أو المعرفة الإنسانية‪.‬‬ ‫مستويات الأهداف‬ ‫أولا‪ :‬الأهداف اليبوية العامة (الغايات ( ‪:‬‬ ‫ال ى يت تر يم عملية ال ىيبية إلى تحقيقها لدى‬ ‫المتعلم ري‪ ،‬وتكون‬ ‫زمنية طويلة‪ ،‬مثل‪ :‬بناء الإنسان الصالح‪،‬‬ ‫النهايات أو النتائج الك ريى المقصودة‬ ‫و يه‬ ‫غالب ىا‬ ‫تنمية التفك ري‬ ‫شكل عبارات شاملة وتحتاج إلى ف ىية‬ ‫على‬ ‫العلم يى‬ ‫ثانيا‪ :‬الأهداف اليبوية متوسطة العمومية ‪:‬‬ ‫وواتلتجرخيدىصايمنصا‪،‬لأأويلبى ر‪،‬يوممنستجوهىة‬ ‫التعميم‬ ‫من حيث‬ ‫متوسط‬ ‫يتصف هذا المستوى من الأهداف بأنه‬ ‫عمومية‬ ‫جهة أقل‬ ‫ف يه من‬ ‫الأهداف العامة ومستوى الأهداف الخاصة‪،‬‬ ‫ثانية غ ري محددة بما فيها الكفاية ح ىت تكون يف مستوى الدقة ال ى يت تم ري الأهداف الخاصة (الإجرائية)‪.‬‬ ‫‪82‬‬

‫ثالث ًا‪ :‬الأهداف السلوكية أو الخاصة (الإجرائية( ‪:‬‬ ‫و يه الأهداف ال ى يت يقوم بتحديدها المعلم من المحتوى الدرا يس من اجل تنفيذها خلال الحصة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وتظهر آثارها يف سلوك التلاميذ نتيجة مرورهم بخ ريات التعلم وتفاعلهم يف المواقف التدريسية‪.‬‬ ‫أهمية تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية ‪:‬‬ ‫تسهل عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫وضوح الأهداف يساعد المعلم على اختيار وتحديد الأنشطة والوسائل التعليمية المناسبة‬ ‫أن التعريف الإجرا يئ للأهداف يمكن المعلم ري أنفسهم من تقويم أفضل لنشاطهم التعليم يى‪ ،‬وتوجيه عملية‬ ‫وضع وصياغة أسئلة الاختبارات ‪.‬‬ ‫توجيه تعلم التلاميذ‬ ‫صياغة الأهداف السلوكية أو الإجرائية‪:‬‬ ‫ويمكن تلخيص صياغة الأهداف على النحو التاليى‪ :‬أن ‪ +‬فعل سلو يك ‪ +‬التلميذ ‪ +‬المفهوم العلم يى وهو‬ ‫السلوك المتوقع (المفهوم أو المهارة أو الاتجاه) ‪ +‬مستوى الأداء المتوقع ‪.‬‬ ‫ال رسروط الواجب توافرها يف صياغة الهدف السلو يك أو الإجرا يئ الجيد‪:‬‬ ‫• أن يكون محددىا واضح المعت ‪ ،‬قابل ًا للفهم‪ ،‬ولا تحتمل كلماته تأويلات متعددة‪ ،‬بمعت أن‬ ‫يفهمه الجميع بنفس المعت‪.‬‬ ‫• أن يركز على سلوك التلميذ‪ ،‬لا على سلوك المعلم‪.‬‬ ‫• أن يصف نواتج التعليم‪ ،‬وليس أنشطة التعليم ال ى يت تؤدي إلى هذه النواتج‪.‬‬ ‫• أن يكون قابلا للملاحظة والقياس‪.‬‬ ‫• أن يكون مناسب ىا لمستوى التلميذ‪ ،‬وليس على مستوى من يضع الهدف‪.‬‬ ‫ومن‬ ‫الواقع‬ ‫من‬ ‫أمكن‬ ‫ما‬ ‫قريب ىا‬ ‫التعليمية‪،‬‬ ‫ييركدو ينفقاالبهل ًاد للفت الحقحيدقالمأدنئخلللاأدلاءا‪.‬لعملية‬ ‫أن‬ ‫•‬ ‫أن‬ ‫•‬ ‫الإمكانات المتوفرة‪ ،‬و يف متناول المعلم‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يتعرف التلميذ على أقسام شبه جزيرة العرب التضاريسية كما وردت بالكتاب المدر يس‪.‬‬ ‫أن يستخدم التلميذ أدوات الهندسة يف رسم مثلث متساوي الأضلاع‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫تصنيف الأهداف اليبوية ‪:‬‬ ‫أن الأهداف ال ىيبوية قد أمكن تقسيمها إلى ثلاثة مجالات رئيسة يه ‪:‬‬ ‫المجال النفس حر يك ‪.‬‬ ‫المجال المعر يف المجال الوجدا يئ ‪.‬‬ ‫كما تم تقسيم كل مجال إلى عدة مستويات فرعية رتبت من السهل إلى الأصعب ومن البسيط إلى المركب ‪.‬‬ ‫كما نجد أن هذا التصنيف للأهداف يساعدنا – كمعلم ري وم رسرف ري ومديرين – يف النوا يح التالية ‪:‬‬ ‫• مساعدة المعلم ري والم رسرف ري والمديرين يف تحديد الأهداف السلوكية بمختلف أنواعها‬ ‫ومستوياتها‪.‬‬ ‫• صياغة الأهداف السلوكية على المستوى المر يض المناسب ‪.‬‬ ‫• تحديد الأهداف السلوكية لوحدة تعليمية معينة ‪.‬‬ ‫• تحديد وصياغة الأهداف يف عبارات سلوكية ذات صلة وثيقة بالموضوع ‪.‬‬ ‫• مساعدة المعلم ري والم رسرف ري والمديرين يف قياس وتقويم نتائج التعليم ال ى يت تضمنتها الأهداف‬ ‫السلوكية‪.‬‬ ‫‪84‬‬

‫اولا‪ :‬تصنيف الأهداف اليبوية يف المجال المعر يف ‪:‬‬ ‫المعرفة أو التذكر‪:‬‬ ‫وتشمل اس ىيجاع المادة ال ى يت سبق وتعلمها‪ ،‬ويتضمن ذلك اس ىيجاع واستدعاء المعلومات والمعارف‪،‬‬ ‫وتمثل المعرفة أو التذكر أدئ مستويات نواتج التعلم ‪.‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يذكر – يحدد – يسمى – يتعرف)‬ ‫الفهم ‪:‬‬ ‫يف‬ ‫إلى أخرى ‪،‬‬ ‫المتعلمة‪ ،‬ويظهر ذلك ب ىيجمة المادة من صورة‬ ‫يع يت القدرة على إدراك معت المادة‬ ‫المعر يف شيوع ىا‬ ‫ويعت ري الفهم والاستيعاب من أك ري فئات المجال‬ ‫والتفس ري ‪ ،‬والتنبؤ بالنتائج والآثار ‪،‬‬ ‫العملية التعليمية‪ .‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يفسر – يلخص – ي ىيجم – يع ري – يحول – يتنبأ أو يتوقع)‬ ‫‪85‬‬

‫التطبيق ‪:‬‬ ‫االسمتشخكدلاامتماالتمعأللموفهةمونغ رميفاالهميألموفوةح‪،‬قاوئيتقطولمببادهئذاوالقموان رستيو‪،‬ىوكاللفرما يعستبفقك ردىياراأعستلىه‬ ‫ويع يت قدرة المتعلم على‬ ‫يف مواقف جديدة‪ ،‬وحل‬ ‫من مستوى المعرفة والفهم ‪ .‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يستخدم – يطبق – يحب – ينتج – يتناول)‬ ‫التحليل ‪:‬‬ ‫مويماع ييتساقعدردة اعللمىتعفلهمم تعنلىظيتمحهلاياللبانلا يمائدوةمالعترعفلةي امل ىيةيتيوتبف اكليهكره يامولتلأجفزئكاترهاوإاللىمعمكتو‪،‬نأاتوهاالعولعانقااتضبه را ايلأهولذيهة ‪،‬‬ ‫الأفكار‪ ،‬وبتتبع طريقة تنظيمها ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يقسم – يحلل – يختار – يم ري – يفصل – يصنف – يجزئ )‬ ‫اليكيب ‪:‬‬ ‫يعرف ال ىيكيب بأنه وضع العناض والأجزاء مع بعضها لتكوين كل متكامل أو بناء جديد‪ ،‬ويقوم ال ىيكيب‬ ‫على التعامل مع العناض والأجزاء وربطها مع ىا بطريقة تجعلها نمط ىا معينا وبنية لم تكن موجودة‬ ‫يف‬ ‫السابق‪ ،‬كما يع يت ال ىيكيب تنظيم مم ري للأفكار والحقائق والقدرة على إعادتها أو تشكيلها يف بنية‬ ‫جديدة‪ .‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يكتب موضوعا – يصمم – يعيد بناء – يق ىيح)‬ ‫التقويم ‪:‬‬ ‫ويع يت القدرة على إصدار الحكم على قيمة المادة أو المحتوى أو الأفكار يف ضوء المعاي ري المحددة‪،‬‬ ‫وذلك بإصدار الأحكام الكمية والكيفية‪ .‬وتمثل نواتج التعلم يف التقويم أعلى المستويات المعرفية لأنها‬ ‫تتضمن جميع المستويات السابقة بالإضافة إلى إصدار الأحكام وإعطاء القيمة بناء على معاي ري‬ ‫محددة ‪ .‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يوازن – ينقد – يتحقق – يعلل – يقيم – ي ريهن – يبدي رأيه)‬ ‫‪86‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬تصنيف الأهداف اليبوية يف المجال الوجدا يئ (الانفعا يل)‪:‬‬ ‫الاستقبال أو التقبل ‪:‬‬ ‫ويش ري هذا المستوى إلى استعداد المتعلم للاهتمام بظاهرة معينة أو مث ري مع ري مثل‪ :‬الاهتمام بالنشاط‬ ‫التعليم يى يف الفصل‪ ،‬أو الاهتمام بظاهرة تربوية محددة‪ -‬وافعاله ‪( :‬يسأل – ينتبه – يختار – يش ري إلى –‬ ‫يص يع – يتابع(‬ ‫الاستجابة ‪:‬‬ ‫وتع يت المشاركة الإيجابية من جانب المتعلم المتمثلة يف الارتياح يف الاستجابة‪ .‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫(يساعد – يجيب – يقرر – يناقش – يشعر – يقرر و يشارك )‬ ‫‪87‬‬

‫ث–مييعبمدلي–رأييهق ى‪،‬يثحم–ي–ع يقيطد أرح–كايم ىاساويهدماف(ع‬ ‫التقييم او التثمي ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫عنها‬ ‫يبدأ المتعلم بالتعب ري عن هذه الظاهرة‬ ‫حيث‬ ‫ومن افعاله ‪ (:‬يبادر – يشارك – ي ريز‬ ‫التنظيم او اليتيب القي يم ‪:‬‬ ‫سلوك‬ ‫أو‬ ‫بظاهرة‬ ‫يتعلق‬ ‫ال(يقتيمم اسلمكخت–ليفنةظوإمعا–ديةغ رتنيظ–ييم رهساروحات–سياقدهعا املد–ا يخل ىلييىمف‪.‬ي(ما‬ ‫ويع يت ذلك تجميع‬ ‫مع ري‪,‬ومن افعاله ‪:‬‬ ‫التميي ‪:‬‬ ‫يعت ري هذا المستوى أر ىف مستويات المجال الوجدا يئ أو الانفعاليى‪ ،‬ويتضمن هذا المستوى قدرة المتعلم‬ ‫على إيجاد نظام مع ري يضبط السلوكيات وتكيف المتعلم ومن افعاله‪:‬‬ ‫)يعدل – يم ري –– يؤدي – يراجع – يستخدم– يؤمن– يؤثر )‬ ‫ثالث ًا‪ :‬تصنيف الأهداف اليبوية يف المجال النفس حر يك ( المهاري (‬ ‫ويرتبط هذا المجال بالمهارات الحركية والعضلية والأدائية يف معظم المقررات الدراسية‪.‬‬ ‫وفيما يليى وصف مختصر لتصنيف سمبسون للمجال النفس حر يك (المهارات النفس حركية)‪:‬‬ ‫الإدراك الح يس (الملاحظة (‪:‬‬ ‫وهو الشعور بإستقبال الظاهرة وملاحظتها والحديث عنها ‪.‬‬ ‫ومن افعاله ‪):‬يكشف – يختار – يعزل – يقيم ‪(.‬‬ ‫الميل (التهيؤ) ‪:‬‬ ‫وهو ما يتعلق بالاستعداد النف يش والعضليى لأداء نشاط أو سلوك بعينه‬ ‫ومن افعاله‪(:‬يبدي – يظهر – ي رسرح – يخطو – يتطوع ‪).‬‬ ‫الاستجابة الموجهة ( الممارسة (‪:‬‬ ‫ويبدأ هذا المستوى بتعلم المهارة بواسطة التقليد أو المحاولة والخطأ يف المواد النظرية‪ ،‬أو رسم الخرائط‬ ‫يف الجغرافيا وغ ريها وهذا ما يطلق عليه الممارسة ‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫الآلية أو الميكانيكية ‪:‬‬ ‫ويرتبط هذا المستوى بإداء المهارة أو الإداء الحر يك بطريقة نمطية آلية ‪ ،‬وذلك عندما تؤدي هذه الأعمال‬ ‫والمهارات والحركات بثقة وجرأة ‪ ،‬حيث أصبحت معتادة ومألوفة ‪.‬‬ ‫‪-‬ومن افعاله ‪( :‬يقود – يتعود – يرسم – ي ريهن (‪.‬‬ ‫الاستجابة الظاهرية المعقدة ‪:‬‬ ‫ويتمثل هذا يف أداء المهارات المتنوعة بأقص شعة وأك ري إتقان ىا ومن افعاله‪( :‬ينظم – يثبت – ينسق –‬ ‫ينفذ (‪.‬‬ ‫التكيف ‪:‬‬ ‫ويشمل هذا المستوى تنوع المهارات باختلاف المواقف‪ ،‬فتحتاج إلى تغي ريها وتعديلها بما يتلاءم والمواقف‬ ‫الجديدة ‪.‬ومن افعاله‪ (:‬يبدل – يكيف – يهذب – ينوع ‪(.‬‬ ‫الإبداع أو الأصالة ‪:‬‬ ‫يمثل الإبداع أعلى مستويات هذا المجال‪ ،‬حيث يدعو إلى ابتكار حركات ومهارات لم تكن موجودة فعل ًا بناء‬ ‫على المواقف الجديدة ‪.‬ومن افعاله ‪( :‬يصمم – يرسم – يب يت – ينتج – يشيد – ي ريز – يجيد) ‪.‬‬ ‫‪89‬‬

‫نموذج مارزانو لأبعاد التعلم‬ ‫‪ -1‬نموذج مارزانو لأبعاد التعلم یمثل نموذج أبعاد التعلم حیث أبعاد التعلم يه الإطار التكـامليى للتخطط‬ ‫فیمـا یتعلـق بالتدريس فإنه یزود المعلم ري بإطار یمكنهم من تحدید أنواع الـتعلم المطلـوب تـدعیمها أو‬ ‫متابعتهـا مـن قبـل المعلم و یعتبـر نمـوذج أبعـاد الـتعلم إطـار عمـل فـي حجـرة الدراسـة یحقـق التكامـل ب ري‬ ‫المنهج و التعليم و التقويم‬ ‫‪ -2‬نمـوذج اشـتق مـن نتـائج البحـوث الـشاملة فـي مجـال الـتعلم المعرفـي و یـستطیع أن یـستخدمه‬ ‫المعلمـون مـن مرحلـة ریـاض الأطفـال حتـى نهایـة المرحلة الثانویة‬ ‫‪ -3‬الهدف النهـا يئ للنمـوذج أن یـصبح التلامیـذ متعلمـ ري قـادرین علـى تطـویر أنفـسهم و قـدراتهم العقلیـة مـن‬ ‫خـلال تنمية التفك ري ‪.‬‬ ‫‪ -4‬و یعـد نمـوذج أبعـاد الـتعلم إطـار تكاملیـا للتخطـیط‬ ‫و یتضمن نموذج أبعاد التعلم بعض المسلمات الأساسیة ‪:‬‬ ‫‪-‬ینب يع أن یتضمن منهج التعلیم من ریاض الأطفال إلى نهایة المرحلة الثانویة تدریسا ضیحا للاتجاهات و‬ ‫الإدراكات و العادات العقلیة ذات المستوى الرفیع ال ى يت تیسر التعلم‬ ‫‪ -‬المدخل الشامل للتعلیم یضم على الأقل نمط ري متمایزین من التعلیم أحدهما موجه بدرجة أك ري من قبل‬ ‫المعلم و الآخر موجه بدرجة أك ري من قبل التلمیذ‬ ‫ا‪-‬یسن ىبي يجعاأعنمیعرلكوزماالتقتویمنمخعفلىضاة اسلتمخسداتمو الىطلاب للمعرفة و على الاستدلال المركب أك ري من ترك ريه على‬ ‫‪-‬و یضم نموذج أبعاد التعلم مكونات منوعة صممت لمساعدة المرب ري ل يك یفهموا فهما تاماكیف یمكن‬ ‫استخدام إطار أبعاد التعلم لإعادة بناء المنهج التعلیم يى و التعلیم و التقویم‬ ‫‪90‬‬

‫و یقيح نموذج أبعاد التعلم أن عملیة التعلم تتضمن و تتطلب تفاعل خمسة أبعاد للتعلم‬ ‫و هذه الأبعاد الخمسة تعي عن كیفیة عمل العقل خلال التعلم و يه‪:‬‬ ‫• البعد الأول ‪ :‬الاتجاهات و الإدراكات الإيجابية نحو التعلم‬ ‫• البعد الثا يئ ‪ :‬اكتساب المعرفة وتكاملها‬ ‫• البعد الثالث ‪ :‬تعميق المعرفة و صقلها‬ ‫• البعد الرابع ‪ :‬الاستخدام ذ المعت للمعرفة‬ ‫• البعد الخامس ‪ :‬عادات العقل المنتجة‬ ‫‪91‬‬

‫ثانيا ‪ :‬المحتوى‬ ‫مجموعة من الخ ريات ال ى يت تقدم من خلال المقررات الدراسية لتحقيق التنمية الشاملة للمتعلم من‬ ‫والقيم ال ى يت تحتاج اليها ليتوافق‬ ‫مع‬ ‫للمتعلم ري من أجل دراستها‪.‬‬ ‫المعلومات و المفاهيم و المهارات والاتجاهات‬ ‫يكتسبه من‬ ‫خلال ما‬ ‫الحياة المختلفة وال ى يت تعدها المؤسسة ال ىيبوية‬ ‫يف مجالات‬ ‫مجتمعه‬ ‫الحقائق‪:‬‬ ‫بيانات ومعلومات ثبت صحتها ‪ ،‬تشكل خلفية أساسية لمنهج ما‬ ‫مثال‪:‬مواقع المدن ‪ ،‬البحار و الانهار‪.‬اسماء العناض والمعادن والمركبات الكيميائية‪.‬‬ ‫المفهوم ‪ :‬تصور ذه يت مجرد يش ري لمجموعة من الحقائق او الافكار ذات الخصائص المتقاربة تسهم‬ ‫المفاهيم يف بناء المحتوى بشكل مستمر ومتتابع ومتكامل‪.‬‬ ‫التعميمات‪ :‬تهدف إلى توضيح و إبراز العلاقات ب ري المفاهيم من خلال ربط مفهوم ري او اك ري‬ ‫المبادئ و النظريات‪ :‬ربط و تنظيم مجموعة من التعميمات و المفاهيم ال ى يت تكون لها علاقة مع‬ ‫بعضها البعض‬ ‫‪92‬‬

‫معايي اختيار المحتوى‪-:‬‬ ‫• أن يكون المحتوى مرتبط بالأهداف‬ ‫• أن يكون المحتوى صادق ىا وله دلالته‬ ‫• أن يكون هناك توازن ب ري شمول وعمق المحتوى‬ ‫• أ ْن يراع المحتوى ميول وحاجات وقدرات التلاميذ‬ ‫• أن يرتبط المحتوى بواقع المجتمع الذي يعيش فيه التلميذ‬ ‫معايي تنظيم المحتوى‪:‬‬ ‫• أن يتحقق مبدأ الاستمرار‪.‬‬ ‫• أن يتحقق مبدأ التتابع‪.‬‬ ‫• أن يتحقق مبدأ التكامل‪.‬‬ ‫ييتتيححقتنقظميبمدأااللمتوحاتزون بىر ايساتل ىخيتيداب رميأ اك رلمينمطنى يفطورايلقنةف لل يتشع‪.‬لم‪.‬‬ ‫أن‬ ‫•‬ ‫أن‬ ‫•‬ ‫طرق واسياتيجيات التدريس ‪:‬‬ ‫‪93‬‬

‫الطريقة‪ :‬خطوات منظمة متتابعة مرنة يتبعها المعلم ليساعد تلاميذه على تحقيق الاهداف السلوكية‪،‬‬ ‫ونقل معلومات وحقائق ومفاهيم من خلال تدريس درس مع ري‪.‬‬ ‫مثلا‪ :‬طريقة المحاضة ‪،‬المناقشة‪ ،‬حل المشكلات ‪،‬خرائط المفاهيم‪.‬‬ ‫الاسياتيجية‪ :‬اعم واشمل من الطريقة والاسلوب‪ ،‬و يه فن وتنسيق الفعاليات التعليمية لتحقيق‬ ‫اهداف محددة يف ظروف معينة تتضمن توظيف عدة طرق واساليب وامكانيات‪.‬‬ ‫مثلا‪ :‬اس ىياتيجية التعلم التعاو يئ‬ ‫الاسلوب‪ :‬انماط وفنيات خاصة يتبعها المعلم لنقل خ رياته للمتعلم لتنفيذ طريقة التدريس بصورة‬ ‫تم ريه عن غ ريه من المعلم ري الذين يستخدمون نفس الطريقة لتشمل التعب ريات اللغوية‪ ،‬تعب ريات الوجه‪،‬‬ ‫الانفعالات‪ ،‬نغمة الصوت‪ ،‬الايحاءات‪.‬‬ ‫مثلا‪ :‬اسلوب التعليم باستخدام التلفزيون‪ ،‬الفيديو ‪،‬جهاز العرض‪.‬‬ ‫معايي ينب يع أخذها يف الاهتمام عند اختيار اسياتيجية التعليم‪:‬‬ ‫• ملاءمة الاس ىياتيجية لنواتج التعلم‬ ‫• مناسبة الاس ىياتيجية للمحتوى الدرا يس‬ ‫• ملاءمة الاس ىياتيجية لمستوى المتعلم ري‬ ‫• مراعاة الإمكانات المتاحة يف المؤسسة التعليمية‬ ‫مواصفات اسياتيجيات التعليم والتعلم الجيدة‪:‬‬ ‫‪94‬‬

‫تصنيفات طرق التدريس‪:‬‬ ‫‪95‬‬

‫طرق التدريس العامة‬ ‫الطريقة الإلقائية او المحاصرة ‪:‬‬ ‫يه طريقة التدريس ال ى يت تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على الطلاب مع استخدام السبورة أحيان َا‬ ‫يف تنظيم بعض الأفكار وتبسيطها‪ ،‬ويقف المتعلمون موقف المستمع الذي يتوقع يف أي لحظة أن يطلب‬ ‫منه المعلم إعادة أو تسميع أي جزء من المادة ال ى يت ألقاها لذ يعد المعلم يف هذه الطريقة محور للعملية‬ ‫التعليمية‬ ‫ومن أساليب طريقة الإلقاء ‪ :‬أسلوب المحاضة ‪ ،‬وأسلوب الوصف ‪ ،‬وأسلوب القصة‪.‬‬ ‫مزايا هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫– تساعد على إضافة بعض المعلومات الإضافية ال ى يت لا توجد يف الكتاب ‪.‬‬ ‫– تساعد على تدريب الطلاب مهارة الإصغاء والإنصات ‪.‬‬ ‫– سهولة استخدامها مقارنة بالطرق الأخرى‬ ‫– تساعد المعلم على شد أك ري قدر ممكن من المعلومات‬ ‫– تساعد على تبسيط المعلومات الصعبة ‪.‬‬ ‫عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫– الطالب من خلال هذه الطريقة سلر يت داخل الفصل ‪.‬‬ ‫– ال رسرود الذه يت الذي يصاحب الطلاب أثناء عملية الإلقاء ‪.‬‬ ‫– لا تصلح هذه الطريقة يف تدريس المواد ال ى يت تتطلب إجراء التجارب العلمية ‪.‬‬ ‫– عدم مراعاة هذه الطريقة للفروق الفردية ب ري الطلاب ‪ ،‬فالأسلوب المستخدم واحد لجميع الطلاب ‪.‬‬ ‫– لا يستطيع المعلم من خلال هذه الطريقة أن يحدد بدقة مقدار استيعاب الطلاب للدرس ‪ – .‬تؤدي‬ ‫هذه الطريقة إلى الملل والسأم ‪.‬‬ ‫– عدم فاعلية الطالب وعدم مشاركته يف الدرس تؤدي به إلى الاتكالية وبالتاليى لا يستطيع أن يقوم بأي‬ ‫عمل بمفرده ‪.‬‬ ‫– الطريقة الإلقائية تورث الكسل الفكري لدى الطلاب‬ ‫‪96‬‬

‫طريقة المناقشة والحوار‪:‬‬ ‫يث ري المع ّلم النقاش ب ري الطلاب وينشط أسلوب الحوار بينهم‪ ،‬وذلك يهدف إيصال البيانات والمفاهيم‬ ‫والمعلومات الجيدة لهم‪ ،‬م ّما يش ّجع روح المنافسة بينهم‪.‬‬ ‫ضوابط طريقة المناقشة‪:‬‬ ‫• أن يكون دور المعلم واضح ىا يف توزيــع النقاش وتوجيه المناقشة بالمسار المحدد لها‬ ‫• مناسبة الاسئلة للأهداف ومستوى نضج الطلبة والوقت المحدد للحصة الدراسية‪.‬‬ ‫• أن تكون صياغتها اللغوية مضبوطة‬ ‫• أن تتدرج يف طرحها من السهولة الى الصعوبة وان تكون مبا رشة‪.‬‬ ‫• ان تكون مث رية لتفك ري المتعلم ري‪.‬‬ ‫• أن تسمح لجميع المتعلم ري بالمشاركة وأن تتاح لهم الفرصة لمناقشة بعضهم البعض‬ ‫مميات طريقة المناقشة‪:‬‬ ‫• تدفع المتعلم ري للمشاركة والاستمتاع بها‬ ‫• تمكن المعلم من تشخيص مستوى المتعلم ري وتحديد خصائصهم‬ ‫• توسع من القدرات الفكرية والعقلية‬ ‫• المتعلم محور العملية التعليمية‬ ‫• تعزز التعاون ب ري المتعلم ري وتنم يى تحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫• تعزز لدى المتعلم ري الثقة بالنفس وتق يص على الخجل‬ ‫• تر ر يئ المتعلم ري اح ىيام الرأي الاخر وحرية التعب ري وابداء الرأي‬ ‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬ ‫• تحتاج إلى مزيد من الوقت والجهد‬ ‫• تحتاج إلى مهارات خاصة بطريقة صياغة وطرح الأسئلة‬ ‫• غ ري مناسبة للمناهج الطويلة‬ ‫• تكون عاملا مساعدا يف اختلال ضبط الصف‬ ‫تعلم المفاهيم ‪:‬‬ ‫الاس ىياتيجية الفعالة لتدريس المفهوم يجب أن تشتمل على اسم المفهوم‪ ،‬وقاعدته‪ ،‬وصفاته‪ ،‬وأمثلته‬ ‫ويوجد إس ىياتيجيتان لتدريس المفاهيم هما‪:.‬‬ ‫‪97‬‬

‫الاستنتاجية ( القياسية )‪:‬‬ ‫( من الكل إلى الجزء) يعرض المعلم اسم المفهوم ثم المث ريات على المتعلم واحدا تلو الآخر ثم يستخدم‬ ‫القاعدة يف إثبات صحة الجزئيات‪ ،‬مثال‪ :‬مفهوم المهاجر‪ ،‬يبدأ المعلم بالتعريف‪ ،‬المهاجر إنسان انتقل من‬ ‫بلده ليعيش يف بلد آخر‪ ،‬ثم يعرض صورا أو رسوما يقوم الطلبة بوضع الأمثلة يف صنف المهاجر ‪ ،‬ويصل‬ ‫الطلبة أخ ريا إلى استنتاج من هو المهاجر‪.‬‬ ‫الاستقرائية ( الاستكشافية )‪:‬‬ ‫( من الجزء إلى الكل ) يعلن المعلم عن اسم المفهوم الذي يريد تعليمه للطلبة ثم يعرض عدداكافيا من‬ ‫الأمثلة المنتمية ‪ ،‬ثم يحدد الطلبة الخصائص والصفات‬ ‫مثل الأكسج ري ضوري لتنفس النبات‪ ،‬الأكسج ري ضوري لتنفس الحيوان‪ ،‬الأكسج ري ضوري لتنفس‬ ‫الإنسان‪ ،‬ثم يكتشف الطلبة القاعدة و يه أن الأكسج ري ضوري لتنفس الكائنات الحية‪ .‬لمش ىيكة للمفهوم‬ ‫ثم يتوصلون بعدها إلى اكتشاف تعريف المفهوم‪.‬‬ ‫ايضا يكون اكتساب المفهوم عن طريق ‪:‬‬ ‫المحسوسات ( اليدويات ) ‪ :‬وفيها يقوم المعلم بعرض المفهوم الريا يض أو التعميم الريا يض‬ ‫باليدويات المحسوسة مثل (الم ريان الحسا ر يئ ‪ - -‬المكعبات المتداخلة ‪ -‬الاقلام ‪ -‬الاشكال الهندسية‪)-‬‬ ‫ومنها يتوصل إليى تعريف المفهوم الريا يض أو التعميم الريا يض ‪.‬‬ ‫مرحلة شبه المحسوس ( الرسومات ) ‪ :‬وفيها يع ري المعلم عن المفهوم الرياض برسومات أو‬ ‫صور تدل على المفهوم الريا يض‬ ‫المرحلة المجردة ( الرموز ) ‪ :‬وفيها ينتقل المعلم من المحسوس وشبه المحسوس إلى المجرد‬ ‫وهو المراد الوصول إليه‪.‬‬ ‫طريقة هربارت ‪:‬‬ ‫هربارت فيلسوف ألما يئ ‪ ،‬تعتمد طريقته يف التدريس على خمس خطوات أساسية ‪ :‬التمهيد ‪ ،‬العرض‬ ‫‪ ،‬الربط ‪ ،‬الاستنتاج ‪ ،‬التطبيق‪.‬‬ ‫وفيما ي يل استعراض لهذه الخطوات ‪:‬‬ ‫‪98‬‬

‫• – التمهيد ‪ :‬وتوسم بالمقدمة أو التمهيد ‪ ،‬وللتمهيد دوركب ري يف إثارة حماس الطلاب ودفعهم‬ ‫إلى التعلم‪ .‬ويمكن أن يكون التمهيد بذكر قصة ‪ ،‬أو بأسئلة عامة لها علاقة بالدرس‪...‬‬ ‫• _ العرض ‪ :‬بعد أن ينت يه المعلم من مهمته الأولى ( المقدمة ) يقوم بعرض الدرس ‪ .‬وطريقة‬ ‫العرض تختلف باختلاف الدروس ‪ ،‬كأن يستخدم المعلم يف عرضه طريقة الكشف‬ ‫• – الربط ‪ :‬يه خطوة الموازنة والمقارنة ‪ ،‬ففيها يقوم المعلم بعمل مقارنة وموازنة ب ري‬ ‫المعلومات الجديدة والقديمة‪.‬‬ ‫• – الاستنتاج أو الاستنباط ‪ :‬يف هذه المرحلة يتم استنتاج واستنباط القواعد العامة‬ ‫والأفكار الرئيسة للدرس ‪.‬‬ ‫• _التطبيق ‪ :‬وذلك بطرح عدد من الأسئلة على الطلاب الهدف منها الوقوف على مدى فهم‬ ‫الطلاب للدرس من جهة وتثبيت المعلومات يف أذهانهم من جهة أخرى ‪.‬‬ ‫مزايا طريقة هربارت ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬طريقة منظمة ومتسلسلة يف عرض المادة العلمية ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬تعتمد على عنصر التشويق قبل العرض ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬تساعد على ترسيخ وتثبيت المعلومات يف أذهان الطلاب ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬تساعد الطلاب على التفك ري والكشف عن الحقائق والاعتماد على النفس ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬تساعد على ربط الموضوعات ببعضها‪.‬‬ ‫‪99‬‬