รายงานวิจัยในชั้นเรียนเรื่องผลของการใช้

40 ขั้นตอน ลกั ษณะของการจดั การเรียนรู้ ขั้นท่ี 3 กลุม่ ผู้เรียนระดมสมอง (brainstorm) เป็นการระดมความคิดจากทุก ๆ มุมมอง โดยไม่มีการ ตัดสินถกู ผิด ของสมาชกิ ในกลุม่ เพ่อื หาทางเลือกใน ขน้ั ที่ 4 กลุ่มผเู้ รยี นอธบิ ายและตง้ั การตดั สนิ ใจ หรอื หาความคิดใหม่ ๆ มาในการวางแผน สมมตฐิ านที่เช่อื มโยงกนั กับปัญหา (analyzing the problem) เป็นการอธบิ ายและต้ังสมมตฐิ านเพ่ือหาคำตอบของ ขั้นท่ี 5 กลุ่มผู้เรียนกำหนดวัตถุประสงค์ ปัญหาประเด็นต่าง ๆ พร้อมจัดลำดับความสำคัญของ การเรียนรู้ สมมตฐิ านที่เป็นไปได้อยา่ งมเี หตุผลตามทีไ่ ดร้ ะดมสมอง (formulating learning issues) ขั้นนี้เป็นการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ เพ่ือค้นหา ขั้นท่ี 6 ผเู้ รยี นคน้ ควา้ รวบรวมสารสนเทศ ข้อมูลที่จะอธิบายผลการวิเคราะห์ที่ตั้งไว้จนสามารถ จากสอ่ื และแหล่งการเรยี นรู้ต่าง ๆ บอกได้ว่าความรู้สว่ นใดรแู้ ล้ว ส่วนใดยังไม่รู้ จำเป็นต้อง (self-study) คน้ คว้าเพิ่มเติม ขนั้ ท่ี 7 รายงานขอ้ มลู สารสนเทศใหม่ ที่ไดม้ า เปน็ การค้นคว้ารวบรวมสารสนเทศจากสื่อและแหลง่ (reporting) การเรียนรู้ต่าง ๆ เพ่ือพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วย ตนเอง (self-directed learning) เป็นการนำข้อมูลและความรู้ที่ได้มาอภิปราย วิเคราะห์ สังเคราะห์ เพ่ือพิสูจน์สมมติฐาน และประยุกต์ให้ เหมาะสมกับโจทย์ปัญหา พร้อมสรุปเป็นแนวคิด หลักการและแนวทางเพ่ือนำไปใช้ในโอกาสต่อไป หาก ประเมินผลแล้วมีความไม่ชัดเจนให้ไปเรียนรู้เพ่ิมเติม และจะนำมาเป็นกิจกรรมท่ีกลับมาในกระบวนการกลุ่ม ในชั้นเรยี นอกี ครง้ั 2.3.6 การสร้างโจทยป์ ัญหา ส่ิงที่สำคัญในการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานคือปัญหา เพราะปัญหาที่ดีจะ เป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจในการแสวงหาความรู้ ในการเลือกปัญหาให้มีประสิทธิภาพ ผู้สอน จะต้องคำนึงถึงพ้ืนฐานความรู้ความสามารถของผู้เรียน ประสบการณ์ ความสนใจ และภูมหิ ลัง ของผู้เรียนด้วย เพราะคนเรามีแนวโน้มที่จะสนใจเร่ืองใกล้ตัวมากกว่าเรื่องไกลตัว สนใจส่ิงที่มี ความหมาย และความสำคัญต่อตนเองและเป็นเรื่องท่ีตนเองสนใจอยากรู้ ดังน้ันในการกำหนดปัญหา จึงต้อง คำนึงถึงตัวผู้เรียนเป็นหลักและต้องคำนึงถึงสภาพแวดล้อมท้ังภายในและภายนอกโรงเรียนที่ เอือ้ อำนวยต่อการแสวงหาความรู้ของผ้เู รยี นด้วย ออเลนและคณะ (Allen, et al., 1996 : 47 อ้างถึงใน รุสดา จะปะเกีย, 2558 : 29) กลา่ วถึงลกั ษณะของปญั หาที่ดี มีดังน้ี 1) ปัญหาบอกเร่ืองราวท่ีดึงดูดใจในสภาพแวดล้อมซ่ึงผู้เรียนสามารถเก่ียวข้อง เช่ือมโยงทฤษฎีและการประยุกตใ์ ช้ 2) เป็นปัญหาปลายเปิดที่ท้าทายให้ทำและแสดงเหตุผลอันสมควรในการวินิจฉัย และการสนั นษิ ฐาน

41 3) ปัญหากอ่ ใหเ้ กดิ การโต้แยง้ หรอื ตอ้ งการการอภิปราย 4) ปญั หามคี วามซบั ซอ้ นเพียงพอสำหรับผู้เรียน ดอลแมนส และสเนลเลน-เบเลนดอง (Dolmans & Snellen-Belendong, 1997 : 185 อ้างถึงใน รุสดา จะปะเกีย, 2558 : 30) นำเสนอหลักการสำหรับการสร้างกรณีตัวอย่างท่ีมี ประสิทธิภาพ 7 หลักการ ดงั น้ี 1) เนอ้ื หาของกรณตี วั อย่าง ควรปรบั ปรุงใหเ้ ข้ากบั ความรู้เดมิ ของนักเรียน 2) กรณีตัวอย่างควรประกอบด้วยแนวทางหลายอย่างที่กระตุ้นให้นักเรียน เพ่ิมเตมิ รายละเอียด 3) การนำเสนอกรณีตัวอย่างในบริบทท่ีเกี่ยวข้องกับวิชาชีพในอนาคตหรืออย่าง น้อยที่สดุ แสดงความเกย่ี วขอ้ งกับอาชพี ในอนาคต 4) นำเสนอมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ที่เก่ียวข้องในบริบทของปัญหาทาง คลินิก เพ่อื สนับสนุนการเรยี นรู้ 5) กรณีตัวอย่างควรกระตุ้นการเรียนรู้ด้วยตัวเอง โดยส่งเสริมให้นักเรียนสร้าง ประเด็นการเรยี นและดำเนินการคน้ คว้าวรรณกรรมทเ่ี กยี่ วข้อง 6) ควรเพ่ิมคุณค่าความสนใจของผู้เรียนในเนื้อหาวิชาโดยสนับสนุนการอภิปราย เกย่ี วกบั ความเป็นไปไดข้ องคำตอบและช่วยอำนวยความสะดวกใหผ้ เู้ รยี นสำรวจทางเลือก 7) กรณีตัวอย่างควรจะส่งเสริมการสร้างประเด็นการเรียนให้เข้ากับจุดประสงค์ ของคณาจารย์ อาภรณ์ แสงรัศมี (2543 : 25) กล่าวว่าการนำรูปแบบของการเรียนแบบใช้ปัญหา ไปใช้ ผู้สอนจะต้องมีการเตรียมการและวางแผนล่วงหน้าเป็นอย่างดี เพ่ือให้แนวคิดในการนำไปใช้ ประสบผลสำเร็จ การวางแผนและการออกแบบปญั หา มีขน้ั ตอนดงั น้ี 1) วางแผนการจัดแบ่งเนื้อหาการเรียน การแบ่งเนื้อหาการเรียนข้ึนอยู่กับความรู้ ความสามารถและประสบการณ์ของผู้สอนในการกำหนดมโนทัศน์หลัก และวัตถุประสงค์ที่จำเป็น สร้างเป็นสถานการณใ์ นการเรียนรู้ 2) การเขยี นสถานการณ์ปญั หา 3) การวางแผนการอภิปราย 4) การเตรยี มแหล่งขอ้ มลู 5) การวางแผนการประเมินผล วัลลี สัตยาศัย (2547 : 41-42) กล่าวถึงแนวทางการสร้างโจทย์ปัญหาว่า ในการ สร้างโจทย์ปัญหาต้องเริ่มจากการเขียนวัตถุประสงค์การศึกษาก่อน ซึ่งวัตถุประสงค์จะต้องมีความ ชัดเจน เมื่อได้วัตถุประสงค์แล้วมาพิจารณาว่า จะใช้ปัญหาชนิดไหน รูปแบบใด และใช้เวลาใน การศึกษาเท่าใดจึงจะเหมาะสม เม่ือเขียนเสร็จแล้วต้องมาตรวจสอบว่า เนื้อหาที่คาดว่าผู้เรียนจะเกิด การเรียนรู้หลังได้รับโจทย์ปัญหาและอภิปรายร่วมกันแล้ว จะตรงกับวัตถุประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ หรือไม่ ถ้ายงั ขาดหรอื ไมค่ รอบคลมุ ใหผ้ ู้เรียนได้เรยี นรู้เพิม่ เตมิ จากการบรรยาย

42 สำหรับแหล่งวิทยาการทใี่ ห้ผู้เรียนได้ศกึ ษาคน้ ควา้ เพม่ิ เติม ในแตล่ ะปญั หานั้นจะต้อง มีการเตรียมการใหพ้ รอ้ ม เชน่ ตำรา วารสาร วดิ ีโอเทป สไลด์ คอมพวิ เตอร์ ซ่ึงเอกสารและอปุ กรณ์ ตา่ ง ๆ ทีต่ ้องใชน้ ั้น ต้องตรวจสอบดวู ่าทนั สมยั หรือไม่ และมีเพียงพอต่อความต้องการหรอื ไม่ วัลลี สัตยาศัย (2547 : 38) ได้กล่าวถึงหลักการในการสร้างโจทย์ปัญหาให้มี ประสทิ ธภิ าพดังน้ี 1) ต้องเช่ือมโยงกับพื้นฐานความรู้เดิมของผู้เรียน ซึ่งเป็นความรู้เดิมท่ีเช่ือมกับ ความรูใ้ หม่ จะมีผลทำให้จดจำความรใู้ หม่ได้ดีและได้นาน การสร้างโจทย์ปัญหาจึงตอ้ งอยู่บนพื้นฐาน ที่เก่ียวข้องกับความรู้เดิมของผู้เรียน เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนสามารถดึงความรู้เดิมที่มีอยู่มาใช้ในการ อภปิ รายได้ การใช้ โจทย์ปญั หาท่ียากเกินไปโดยนักศึกษาไม่สามารถนำความรู้เดมิ ที่มีอยู่มาใชไ้ ด้จะทำ ให้กระบวนการ กลุ่มด้อยประสิทธิภาพ เพราะไม่สามารถอภิปรายได้หรืออภิปรายได้เพียงเล็กน้อย เน่ืองจากไม่มีความรู้เดิมอยู่เลย เป็นผลให้ขาดแรงจงู ใจในการศึกษาหาความรู้เพ่ิมเตมิ และยงั ทำให้ไม่ เกิดการเชอ่ื มโยงความรูใ้ หมเ่ ขา้ กับความรเู้ ดมิ ที่มีอยู่ 2) ต้องมีข้อมูลบางส่วน ที่ทำให้ความรู้เดิมของนักศึกษาที่มีอยู่ไม่เพียงพอท่ีจะ อธบิ าย หรอื แกป้ ัญหาได้ ต้องอาศัยความร้เู พิ่มเตมิ มาชว่ ย ท้ังน้ีเพื่อเป็นการกระตนุ้ ให้เกิดการแสวงหา ความร้ใู หมม่ าเพิม่ เตมิ นอกเหนอื จากความรู้เดมิ ทม่ี อี ยู่ 3) ควรสร้างให้คล้ายคลึงหรือเช่ือมโยงกับปัญหาจริงในอนาคตท่ีนักศึกษาจะต้อง ประสบจริง ๆ ในวิชาชีพ เพราะจากการศึกษาวิจัย พบว่า การเรียนในสภาพแวดล้อมที่คล้ายคลึงกับ ของจรงิ จะทำให้สามารถจดจำและนำความรู้มาใช้ได้ดี เช่น การเรียนเกีย่ วกับการดำน้ำในบรรยากาศ ใต้นำ้ จริง จะสามารถทำให้ผู้เรียนจดจำได้ดีกวา่ การเรียนเกี่ยวกับการดำน้ำในห้องเรียนหรอื บนพ้ืนดิน หรือการเรียนโดยใช้ปัญหาจริงของผู้ป่วยในทางการแพทย์และสาธารณสุข ก็จะทำให้สามารถนำ ความรู้น้ัน มาใช้ได้ดใี นอนาคตเมื่อได้พบกบั ผปู้ ่วยจรงิ 4) ต้องมีลักษณะท่ีกระตุ้นให้ผู้เรียน สามารถสร้างวัตถุประสงค์การเรยี นรู้ได้ด้วย ตนเอง ในบางกรณีการสรา้ งโจทย์ปญั หาโดยมคี ำถามระบุไว้ท้ายโจทยห์ รอื มีคำสง่ั ให้อธิบายเหตุการณ์ ปรากฏการณ์สาเหตุ หรือมีเอกสารอ้างอิงท่ีมีคำตอบให้โดยสมบูรณ์อยู่แล้ว กรณีเช่นนี้มักจะทำให้ นักศึกษาไม่สร้างวัตถุประสงค์การเรียนรู้ด้วยตนเอง และไม่ศึกษาหาความรู้เพิ่มเติมจากเอกสารหรือ แหล่งความรู้อ่นื ๆ ทไ่ี มไ่ ดก้ ำหนดไว้ 5) ควรเป็นปัญหาที่สามารถกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน หรือเคยพบเห็นด้วย ตนเองในชีวิตจริง หรือปัญหาท่ีพบบอ่ ย ความสนใจในโจทย์ปัญหาจะมีความสัมพันธ์ โดยตรงกับเวลา ที่ใช้ในการเรยี นรดู้ ว้ ยตนเอง และมอี ิทธิพลในทางบวกตอ่ ความสามารถในการเรียนรู้ 6) ต้องนำไปสู่การเรียนรู้ท่ีตรงกับวัตถุประสงค์ท่ีครูผู้สอนกำหนดไว้ ดังน้ันเม่ือ สร้างโจทย์ปัญหาเสร็จแล้ว จะต้องทดลองดูว่าในสถานะของผู้เรียนที่เผชิญกับปัญหานี้ จะสามารถ นำไปสู่การเรียนรู้ท่ีตรงกันกับวัตถุประสงค์ท่ีผู้สอนต้องการหรือไม่ เพราะถ้าไม่ตรงกัน ก็จะทำให้ไม่ บรรลุวตั ถปุ ระสงค์ของหลักสตู รได้ สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550 : 3-4) กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานว่าส่ิงสำคัญที่สุดคือปัญหาหรือสถานการณ์ที่จะเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดกระบวนการ เรยี นรู้ ซง่ึ ลักษณะสำคญั ของปญั หามีดังน้ี

43 1) เกิดขึ้นในชีวิตจริงและเกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนหรือผู้เรียนอาจมี โอกาส เผชิญกับปญั หาน้นั 2) เป็นปัญหาท่ีพบบ่อย มีความสำคัญ มีข้อมูลประกอบเพียงพอสำหรับการ คน้ คว้า 3) เป็นปัญหาท่ียังไม่มีคำตอบชัดเจนตายตัว เป็นปัญหาท่ีมีความซับซ้อน คลุมเครือ หรอื ผเู้ รยี นเกดิ ความสงสยั 4) ปัญหาทเ่ี ป็นประเด็นขดั แยง้ ข้อถกเถียงในสังคม ยงั ไม่มขี อ้ ยตุ ิ 5) เปน็ ปญั หาอยูใ่ นความสนใจ เป็นสิ่งทอ่ี ยากรู้แต่ไม่รู้ 6) ปัญหาที่สร้างความเดือดร้อน เสียหาย เกิดโทษภัย และเป็นสิ่งไม่ดีหากใช้ ข้อมลู โดยลำพังคนเดียวอาจทำให้ตอบปญั หาผดิ พลาด 7) เป็นปัญหาท่ีมีการยอมรบั ว่าจริง ถกู ต้อง แต่ผู้เรียนไม่เช่ือวา่ จริง ไม่สอดคล้อง กับความคิดของผู้เรยี น 8) ปัญหาท่ีอาจมีคำตอบหรือมีแนวทางในการแสวงหาคำตอบได้หลายทาง ครอบคลุมเนอ้ื หาการเรียนรทู้ ่ีกว้างขวาง หลากหลาย 9) เป็นปญั หาท่ีมีความยากความงา่ ย เหมาะสมกับพื้นฐานของผูเ้ รยี น 10) เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาคำตอบได้ทันที ต้องการการสำรวจค้นคว้าและ การรวบรวมข้อมูลหรือทดลองดูก่อน จึงจะได้คำตอบ ไม่สามารถที่จะคาดเดาหรือทำนายได้ง่าย ๆ ว่า ต้องใช้ความรู้อะไร ยุทธวิธีในการสืบเสาะหาความรู้จะเป็นอย่างไรหรือคำตอบหรือผลของความรู้เป็น อยา่ งไร 11) เป็นปัญหาสง่ เสรมิ ความรดู้ ้านเน้ือหาทักษะ สอดคล้องกับหลักสตู รการศึกษา ดังน้ันสรุปได้ว่าแนวทางการสร้างโจทย์ปัญหาเป็นการนำสถานการณ์ปัญหาท่ีเกิดข้ึนในชีวิตจริงและ เกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนที่พบบ่อย หรือเป็นปัญหาที่อยู่ในความสนใจ เป็นสิ่งท่ีอยากรู้แต่ไม่รู้ มคี วามซับซ้อน คลุมเครอื โดยแนวทางในการแสวงหาคำตอบสามารถทำได้หลายทาง ครอบคลุมการ เรยี นรู้ทีก่ วา้ งขวาง สรุปได้ว่าในการสร้างโจทย์ปัญหาสำหรับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มี วัตถุประสงค์เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจในการแสวงหาความรู้ ในการเลือกปัญหาให้ มีประสิทธิภาพ ผู้สอนจะต้องคำนึงถึงพ้ืนฐานความรู้ความสามารถ ประสบการณ์ ความสนใจ และ ภมู ิหลังของผู้เรียนด้วย ดังนั้นในการกำหนดปัญหาจึงต้องคำนึงถึงตัวผู้เรียนเป็นหลักและต้องคำนึงถึง สภาพแวดลอ้ มทัง้ ภายในและภายนอกโรงเรยี นทเ่ี อื้ออำนวยต่อการแสวงหาความรูข้ องผู้เรยี นดว้ ย 2.3.7 บทบาทของผ้สู อนและผเู้ รียน บทบาทของผสู้ อน บทบาทของผู้สอนประจำกลุ่มในการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นผูฝ้ ึกสอนทาง ความคิดแทนท่ีจะเป็นผู้เช่ียวชาญหรือผู้สั่งสอน ให้อำนาจแก่ผู้เรยี น เป็นผู้กระตุ้นการเรียน ทำให้ ผู้เรยี นเข้าใจคำถามและเกิดความคิด ชแี้ นะการอภิปรายระหว่างผูเ้ รียนด้วยกันไปในแนวทางท่ีจะทำ ให้ เกิดความคิดท่ีกำหนดไว้ในหลักสูตร และให้ข้อมูลหรือเนื้อหาทางวิชาการท่ีเหมาะสม เพ่ือให้

44 ผู้เรียน สามารถศึกษาต่อไปได้อย่างมีประสิทธิภาพ แนะแนวทางด้วยวิธีการทางตรงหรือทางอ้อม เพื่อใหผ้ ู้เรยี นร้จู กั วิธกี ารแสวงหาความร้ดู ้วยตนเองและหาวธิ ีการประเมินผลใหผ้ ู้เรยี นได้เรียนรู้อย่างมี ประสิทธิภาพ (Gallagher, 1995 : 138; Allen, et al., 1996 : 45; เฉลิม วราวิทย์, 2531 อ้างถึงใน ซาฟนี า หลกั แหล่ง, 2552 : 32) บทบาทของผู้สอน ในการจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (อาพร ไตร ภทั ร, 2543 : 119-120; นัจญม์ ีย์ สะอะ, 2551 : 31; ซาฟีนา หลักแหล่ง, 2552 : 32) มดี ังน้ี 1) ผู้สอนเป็นผู้คอยกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากค้นคว้าหาความรู้ในการคิดแก้ปัญหา โดยใช้วิธกี ารตงั้ คำถามท่เี หมาะสม และเปน็ คำถามปลายเปิดที่ต้องการคำอธิบาย 2) ผู้สอนเป็นผู้แนะนำและช่วยสนับสนุนด้านส่ืออุปกรณ์ หนังสือ หรือเอกสารที่ ให้ผเู้ รยี นสามารถค้นหาคำตอบทต่ี ้องการได้ โดยที่ผูเ้ รยี นจะต้องไปศกึ ษาด้วยตนเอง 3) ผู้สอนเป็นผู้คอยกำกับดูแลให้ผู้เรียนในกลุ่มได้แสดงความรทู้ ่ีตนเองค้นคว้ามา และสามารถอธบิ ายให้ผ้อู ่ืนเขา้ ใจในสิง่ ทต่ี นรู้ 4) ผู้สอนเป็นผู้จัดเตรียมประสบการณ์การเรียนรู้ และจัดเตรียมทรัพยากรการ เรยี นร้ทู ี่เหมาะสม เพ่อื ใหผ้ ู้เรียนจดั ระบบการเรยี นและเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง 5) ผสู้ อนเป็นผู้ช่วยเหลือใหแ้ นวทาง มีสว่ นร่วมในการอภิปราย และให้แรงจูงใจ ในการเรียนรู้ เพ่ือท่ีผู้เรียนสามารถเข้าถึงประเด็นท่ีศึกษาและต้องชี้แนะข้อบกพร่องให้แก่ผู้เรียน อีกด้วย วัลลี สัตยาศัย (2547 : 51-54) ได้สรุปว่า บทบาทของผู้สอนในการจัดการเรียน การสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน คอื บทบาทในการกระต้นุ และสนบั สนนุ การเรียนรู้ ดังน้ี 1) ครูต้องส่งเสรมิ ให้ผเู้ รียนเกดิ ทักษะการคดิ 2) ครูต้องจัดกระบวนการเรียนรู้ให้ดำเนินไปอย่างต่อเนื่อง โดยให้ผู้เรียนผ่าน ขัน้ ตอนของการเรยี นรู้ในแต่ละข้นั โดยทไ่ี มเ่ รยี นลัด และทกุ ข้นั ตอนตอ้ งดำเนินไปตามลำดับที่ถูกต้อง 3) ครูต้องช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในเร่ืองที่เรียนอย่างลึกซ้ึง พยายามดึง ความรู้หรือความคิดที่ฝังอยู่ข้างในออกมาให้ได้ ผู้สอนต้องพยายามให้ผู้เรียนอธิบายถึงเหตุผลที่อยู่ เบ้อื งหลัง การอภิปราย นอกจากนกี้ ารใชค้ ำศัพทบ์ างคำ ตอ้ งให้ผเู้ รียนนิยามคำศพั ท์น้ัน ๆ เพอ่ื ทจ่ี ะให้ แนใ่ จวา่ รู้และเขา้ ใจคำตา่ ง ๆ ไดอ้ ย่างถกู ตอ้ ง เพอื่ ใหม้ ีการเรียนรู้ไดอ้ ย่างลกึ ซึง้ 4) ครูต้องช่วยใหผ้ ู้เรยี นทุกคนมสี ่วนร่วมในกระบวนการกลุ่ม โดยสง่ เสริมให้มีการ อภิปรายแลกเปลย่ี นเรียนรู้ระหว่างกนั โดยทีค่ รผู ้สู อนไมท่ ำตัวเปน็ ศนู ยก์ ลางการอภปิ ราย 5) ครูต้องดูแลความก้าวหน้าการเรียนรู้ของผู้เรียนทุกคนในกลุ่ม โดยให้คิดและ รู้จักตนเองว่ากำลังเรียนอยู่ในระดับใด ยอมรับจุดอ่อนของตนเอง เพ่ือแก้ไขในการเรียนเป็นกลุ่มย่อย ผู้สอนจะสังเกตผู้เรียนท่ีมีปัญหาทางการเรียนได้ง่ายและรวดเร็ว เช่น ไม่สามารถใช้เหตุผลมาอธิบาย ให้เพื่อนเข้าใจไดห้ รือไม่สามารถค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเองได้ ผู้สอนต้องพยายามแก้ไขโดยพยายาม ดงึ ใหเ้ พ่อื นช่วยกันเองเปน็ สว่ นใหญ่ 6) ครูต้องปรับเปลี่ยนสภาพของปัญหาให้มีความเหมาะสมที่จะทำให้ผู้เรียน สามารถที่จะเรียนรไู้ ด้อย่างมีความสุข ซึ่งสภาพของปัญหาน้ันจะต้องไม่ง่ายเกินไป อาจทำให้เกิดการ

45 เบื่อหน่ายและไม่ท้าทายความสามารถของผู้เรียน และสภาพปัญหาไม่ควรยากเกินไปจนอาจทำให้ หมดกำลงั ใจทจ่ี ะแก้ปัญหาได้ 7) ครูต้องเป็นผู้สอนที่รู้จักกลุ่มผู้เรียนเป็นอย่างดี และคอยช้ีแนะให้สมาชิกใน กลมุ่ จดั การกับปญั หาได้ดว้ ยความสามารถของสมาชกิ ภายในกลมุ่ เอง สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550 : 9-13) สรุปบทบาทของผู้สอนในการ จัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานว่า ผู้สอนมีบทบาทโดยตรงต่อการจัดการเรียนรู้ ดังนั้น ลักษณะของผ้สู อนทเ่ี ออื้ ต่อการจัดการเรียนร้แู บบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน ควรมลี ักษณะดังน้ี 1) ผสู้ อนต้องมุ่งมั่น ตงั้ ใจสูง รจู้ ักแสวงหาความรู้เพื่อพฒั นาตนเองอย่เู สมอ 2) ผู้สอนต้องรูจ้ ักผู้เรียนเป็นรายบคุ คลเข้าใจศักยภาพของผู้เรียน เพื่อสามารถให้ คำแนะนำชว่ ยเหลือผูเ้ รยี นไดท้ ุกเมือ่ ทกุ เวลา 3) ผู้สอนต้องเข้าใจขั้นตอนของแนวทางการจัดการเรยี นรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน อย่างถ่องแทช้ ัดเจนทุกขนั้ ตอน เพื่อจะได้แนะนำ ใหค้ ำปรึกษาแกผ่ เู้ รยี นไดถ้ กู ตอ้ ง 4) ผู้สอนต้องมีทักษะและศักยภาพสูงในการจัดการเรียนรู้ และการติดตาม ประเมนิ ผลการพัฒนาของผเู้ รียน 5) ผู้สอนต้องเป็นผู้อำนวยความสะดวกด้วยการจัดหา สนับสนุน ส่ืออุปกรณ์ เรียนรใู้ หเ้ หมาะสมเพยี งพอ จัดเตรียมแหล่งเรยี นรู้ เชน่ หอ้ งสมดุ อนิ เทอรเ์ นต็ ฯลฯ 6) ผู้สอนต้องมีจิตวิทยาสร้างแรงจูงใจแก่ผู้เรียน เพ่ือกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการ ตื่นตัวในการเรียนรู้ตลอดเวลา 7) ผู้สอนต้องช้ีแจงและปรับทัศนคติของผู้เรียนให้เข้าใจ และเห็นคุณค่าของ การเรียนรู้แบบนี้ 8) ผู้สอนตอ้ งมีความรู้ความสามารถด้านการวัดและประเมินผลผู้เรียนตามสภาพ จริง ให้ครอบคลุมท้ังด้านความรู้ ทักษะกระบวนการ และเจตคติให้ครบทุกขั้นตอนของการจัดการ เรยี นรู้ สรุปได้ว่า บทบาทของผู้สอนในการจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานนั้น ผู้สอนจะเป็นผู้กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความอยากเรียนรู้ จุดประกายความคิดและกระตุ้นให้ผู้เรยี นได้มี ส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียน รวมทัง้ จดั บรรยากาศการเรียนรใู้ ห้เหมาะสม โดยควบคุมกระบวนการ เรยี นรู้ใหบ้ รรลเุ ป้าหมายตามทก่ี ำหนดไว้ และคอยอำนวยความสะดวกให้ผเู้ รียนดำเนินงานไปไดอ้ ย่าง ราบร่ืน ตลอดจนเป็นผู้ช้ีแนะแหล่งข้อมูล ประสานแหล่งวิทยาการในการเรียนรู้ และเป็นผู้คอยให้ คำปรึกษาเม่ือผู้เรียนพบกับปญั หาทีไ่ มส่ ามารถแก้ไขด้วยตนเอง บทบาทของผ้เู รียน แบร์โรวส์และแทมบลนิ (Barrows & Tamblyn, 1980 : 82 อ้างถึงใน รสุ ดา จะปะ เกีย, 2558 : 36) กล่าวถึงบทบาทของผู้เรียนว่า ผู้เรียนเป็นผู้กระทำโดยตรง ไม่ใช่ผู้รับ ผู้เรียนไม่ใช่ ผู้ฟัง สังเกต เขียน และจดจำ แต่เป็นการถามเพื่อปฏิบัติ คิด เข้ามามีส่วนร่วม แสดงความคิดเห็น อย่างเปดิ เผยและเรยี นด้วยความพยายาม ซ่ึงผู้เรียนต้องมลี ักษณะดงั นี้ 1) มีความรู้ความสามารถ (competence) ความรู้ความสามารถเดิมท่ีเหมาะสม กับปัญหาท่ีจะเรียนเป็นสิ่งท่ีผู้สอนต้องตระหนัก เพราะถ้าผู้สอนเตรียมปัญหาท่ียุ่งยากซับซ้อน

46 ไม่สัมพันธ์กับความรู้เดิมของผู้เรียนแล้ว จะทำให้เกิดความลำบากและเสียเวลาในการกำหนดทิศทาง ในการหาความรู้เพ่มิ เติม 2) มีความสามารถในการติดต่อผู้อ่ืน (communication) ความสามารถในการ ติดต่อสื่อสารเนื่องจากการเรียนการสอนจะเป็นกระบวนการกลุ่มเป็นสำคัญท่ีจะต้องมีปฏิสัมพันธ์กับ สมาชกิ ในกล่มุ 3) ความตระหนักในความสำคัญ (concern) ผู้เรียนตระหนักถึงความสำคัญใน การรบั ผิดชอบต่องานที่ได้รบั มอบหมายและดำเนนิ งานให้บรรลุเป้าหมาย 4) ความกล้าในการตัดสินใจ (courage) ผู้เรียนจะต้องมีความกล้าในการเสนอ ทางออกและการตัดสินใจเลือกแนวทางที่เหมาะสม เช่น การตัดสินใจในการตั้งสมมติฐานเพ่ือนำมา แกป้ ัญหา 5) ความคิดริเร่ิมสร้างสรรค์ (creativity) เป็นลักษณะสำคัญที่ต้องทำให้เกิดขึ้น และใช้เวลานานในการพัฒนา อย่างไรก็ดีการเรียนการสอนแบบนี้จะช่วยพัฒนาให้เกิดขึ้นก็ต่อเม่ือ ผเู้ รียนมปี ระสบการณม์ ากขึ้น อาภรณ์ แสงรัศมี (2543 : 25) ได้กล่าวว่า ผู้เรียนมีบทบาทเป็นผู้ทำกิจกรรมการ เรียนรู้ด้วยตนเอง ตัดสินใจว่าอะไรและอย่างไรที่พวกเขาจะต้องเรียน ผู้เรียนจะต้องมีความ รบั ผิดชอบ เรียนร้ดู ้วยความริเร่ิมของตนเองตั้งแต่การวางแผน การดำเนินการ และการประเมินผล บทบาทของผ้เู รียนเปรียบเสมือนผูแ้ ก้ปญั หาด้วยตนเองอยา่ งแทจ้ รงิ วัลลี สตั ยาศยั (2547 : 58-59) สรุปบทบาทหนา้ ทข่ี องผูเ้ รียนหรอื ผู้นำกลุ่มไวด้ ังน้ี 1) เป็นผรู้ ิเรมิ่ หรอื นำการอภิปราย 2) กระตุน้ ให้สมาชิกภายในกล่มุ ทกุ คนได้แสดงความคิดเห็นและอภปิ รายร่วมกนั 3) ควบคมุ ดูแลใหก้ ระบวนการอภิปรายเปน็ ไปตามขัน้ ตอนท่ไี ดว้ างไว้ 4) คอยจับประเด็นทส่ี มาชกิ กลุ่มอภิปราย 5) ควบคมุ และรักษาเวลาให้เป็นไปตามท่ไี ด้กำหนดไว้ 6) ดูแลให้ผลของกระบวนการกลมุ่ เปน็ ไปตามวัตถุประสงค์ สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550 : 13) สรุปบทบาทของผู้เรียนในการ จัดการเรียนการสอนแบบใชป้ ัญหาเปน็ ฐานไวว้ า่ 1) ผเู้ รยี นต้องปรับทศั นคตใิ นบทบาทหนา้ ท่ีและการเรยี นรู้ของตนเอง 2) ผู้เรียนต้องมีคุณลักษณะด้านการใฝ่รู้ ใฝ่เรียน มีความรับผิดชอบสูง รู้จักการ ทำงาน ร่วมกันอย่างเป็นระบบ 3) ผู้เรียนต้องได้รับการวางพื้นฐาน และฝึกทักษะที่จำเป็นในการเรียนรู้ตาม รูปแบบ การเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เช่น กระบวนการคิด การสืบค้นข้อมูล การทำงานกลุ่ม การอภปิ ราย การสรปุ การนำเสนอผลงาน และการประเมินผล 4) ผู้เรยี นต้องมีทกั ษะการสอื่ สารที่ดพี อ นัจญ์มีย์ สะอะ (2551 : 32) สรุปบทบาทของผู้เรียนในการจัดการเรียนการสอน แบบใช้ปญั หาเปน็ ฐานวา่ ผู้เรียนต้องเรยี นรู้ปัญหาและตอ้ งแก้ปัญหาด้วยตนเองโดยผา่ นกระบวนการ

47 แก้ปัญหา การเรียนเป็นกลุ่มย่อย การสืบเสาะหาความรู้ การคิดและการตัดสินใจที่ส่งผลให้ผู้เรียน เกิดการเรียนร้แู ละแก้ปญั หาดว้ ยตนเองอย่างแทจ้ ริง ซาฟนี า หลักแหล่ง (2552 : 33) สรปุ บทบาทของผเู้ รียนในการจัดการเรยี นการสอน แบบใช้ปัญหาเป็นฐานว่า ผู้เรียนมีบทบาทเป็นผู้ทำกิจกรรมการเรียนด้วยตนเอง เรียนด้วยตนเอง เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ตัดสินใจว่าอะไรท่ีจะต้องเรียนและจะต้องเรียนอย่างไร ผู้เรียนจะต้องมีความ รับผิดชอบ เรียนรู้ด้วยความคิดริเร่ิมของตนเองตั้งแต่การวางแผน การดำเนินการ และการ ประเมินผล โดยบทบาทของผเู้ รียนเปรียบเสมอื นผู้แก้ปญั หาดว้ ยตนเองอย่างแทจ้ รงิ สำนักงานมาตรฐานการศึกษาและพัฒนาการเรียนรู้ (2550 : 9) ได้เสนอบทบาทของ ผู้เรยี นดว้ ยการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ปญั หาเป็นฐานดังน้ี 1) ผู้เรยี นตอ้ งปรับทัศนคตใิ นบทบาทหน้าทีแ่ ละการเรียนรู้ของตนเอง 2) ผู้เรียนต้องมีคุณลักษณะด้านใฝ่รู้ ใฝ่เรียน มีความรับผิดชอบสูง รู้จักการ ทำงานรว่ มกันอยา่ งเป็นระบบ 3) ผู้เรียนต้องได้รับการวางพื้นฐานและฝึกทักษะที่จำเป็นการในการเรียนรู้ตาม แบบการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เช่น กระบวนการคิด การสืบค้นข้อมูล การทำงานกลุ่ม การอภปิ ราย การสรปุ การนำเสนอผลงาน และการประเมนิ ผล สรุปได้ว่าบทบาทของผู้เรียนในการจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานนั้น ผู้เรียนเป็นผู้ดำเนินการเรียนรู้โดยมีปัญหาเป็นตัวกระตุ้น ผ่านกระบวนการกลุ่ม ทำการสำรวจ ค้นคว้าข้อมูลเพิ่มเติม เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง และสามารถประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะในการแกป้ ญั หา จากบทบาทผู้สอนและบทบาทผู้เรียน ในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่ กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า ผู้สอนมีหน้าท่ีในการช่วยเหลือ ให้คำแนะนำ และคอยกระตุ้นให้นักเรียนมี ความสนใจในการเรียน ในขณะท่ีผู้เรียนต้องมีความมุ่งมั่นในการแก้ไขปัญหา และมุ่งม่ันในการทำ กิจกรรม เพ่ือค้นหาคำตอบและผลลัพธ์ของโจทย์ปัญหาท่ีได้รับ ในการวิจัยคร้ังน้ี ผู้วิจัยได้นำเสนอ ลำดบั ข้ันตอนของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งแบ่งเปน็ 7 ขั้นตอน โดยแต่ละข้ันตอนจะ มีการอธบิ ายบทบาทหนา้ ที่ของผู้สอนและบทบาทของผูเ้ รียน ดังตารางที่ 2.3 ตารางที่ 2.3 บทบาทหน้าที่ของผู้สอนและผู้เรียน สำหรับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับการวิจัย ข้ันตอน บทบาทผู้สอน บทบาทผู้เรียน ขน้ั ที่ 1 ครูแบ่งกลุ่มนักเรียนเป็นกลุ่มย่อยแบบคละ นั ก เรี ย น ท ำ ค ว า ม เข้ า ใ จ กลุ่มผู้เรียนทำ ความสามารถทางคณิตศาสตร์ เก่ง ปาน สถานการณ์ ปัญ หา อธิบาย ความเขา้ ใจคำศัพท์ กลาง อ่อน กลุ่มละ 4-5 คน พร้อมท้ัง ความคิดของตนเองเก่ียวกับ กระตนุ้ ใหส้ มาชิกในกลุ่มมีบทบาททกุ คนและ สถานการณ์ปัญหา อภิปราย ออกแบบสถานการณ์ปัญหาที่ใกล้ตัว ซ่ึง ร่วมกันในการวิเคราะห์และทำ ปัญหาน้ันมีลักษณะคลุมเครือไม่ชัดเจน มี ความเข้าใจสถานการณ์ปัญหา วิธีการแก้ปัญหาได้อย่างหลากหลาย อาจมี ตามหลักและเหตุผล รว่ มกันทำ

48 ขั้นตอน บทบาทผู้สอน บทบาทผ้เู รียน ขนั้ ท่ี 2 คำตอบได้หลายคำตอบ ซ่ึงเป็นสถานการณ์ ความเข้าใจคำศัพท์ ข้อความที่ กลมุ่ ผูเ้ รียนระบุ ปญั หาหรือข้อมูล ปัญหาทางคณิตศาสตร์ท่ีเกยี่ วข้อง เหมาะสม ปรากฏอยใู่ นปัญหา สำคญั รว่ มกนั กับ ระดับของนักเรียน เพ่ื อกระตุ้นให้ ขน้ั ท่ี 3 กลมุ่ ผ้เู รียน นักเรียนสนใจและมองเห็นปัญหา สามารถ ระดมสมอง กำหนดสิ่งท่ีเป็นปัญหาท่ีนักเรยี นสนใจอยาก ข้ันท่ี 4 กลุ่มผเู้ รียนอธบิ าย เรียนได้ และเกิดความสนใจที่จะค้นหา และตั้งสมมติฐาน ท่เี ชอ่ื มโยงกันกบั คำตอบ ปญั หา ครูกระตุ้นให้นักเรียนรู้จักการจำแน ก นักเรียนร่วมแสดงความคิดเห็น แยกแยะองค์ประกอบของข้อความจาก เก่ียวกับปัญหาของสถานการณ์ สถานการณ์ ว่าสิ่งใดเป็นปัญหาที่สำคัญของ ศึกษา และช่วยกันระบุปัญหา สถานการณ์ ส่ิงใดเป็นส่วนที่เก่ียวข้องกับ สำคญั ของสถานการณ์ ปัญหา ครูเป็นผู้ชี้แนะ แนะนำแหล่งเรียนรู้ ครูใช้คำถามเพ่ือให้นักเรียนร่วมกันอภิปราย เกย่ี วกบั ปัญหาของสถานการณ์ ครูคอยแนะนำ ใช้คำถามกระตุน้ ให้นักเรียน นักเรียนช่วยกันระดมสมอง สมาชิกกลุ่มช่วยกันคิดอย่างมีเหตุมีผล วิเคราะห์ปัญหาต่าง ๆ และหา วิเคราะห์ความสัมพันธ์และความสำคัญจาก เหตุผลมาอธิบายโดยอาศัย สถานการณ์ เพ่ือนำไปสู่การสร้างสมมติฐาน ความรู้เดิมของสมาชิกกลุ่ม ทส่ี มเหตุสมผลกระตนุ้ ใหน้ ักเรียนแตล่ ะคนได้ เป็นการช่วยกันคดิ อย่างมีเหตุมี ลงมอื คน้ ควา้ ดว้ ยตนเองอย่างอิสระ ตามท่ีได้ ผล สรุปรวบรวมความรู้และ ระบุปัญหาสำคัญไว้ โดยเชื่อมโยงความรู้ แนวคิดของกลุ่มเกี่ยวกับกลไก ประสบการณ์ ความสามารถที่มีอยู่นำเสนอ การเกิดปัญหาเพื่อนำไปสู่การ แนวคิด แนวทางการแก้ปัญหาของตนเอง สร้างสมมติฐานท่ีสมเหตุสมผล อ ธิ บ าย ค ว าม คิ ด ข อ งต น เอ งต่ อ ก ลุ่ ม เพอ่ื ใช้แกป้ ญั หานน้ั แลกเปลีย่ นความรู้ระหวา่ งกนั อย่างอสิ ระ ครูคอยใช้คำถาม แนะนำ อำนวยความ นักเรียน ซ่ึงเป็นสมาชิกในแต่ สะดวก แต่ไม่ช่วยตัดสินใจ กระตุ้นให้ ละกลมุ่ ช่วยกันเช่ือมโยงความรู้ นักเรียนสามารถต้ังสมมติฐานเพื่อหาคำตอบ ประสบการณ์ ความสามารถที่ ของประเด็นปัญหาให้ได้มากท่ีสุด เน้นให้ มีอยู่อธิบายความคิดของตนเอง ผู้เรียนรู้จักการวิเคราะห์ความสัมพันธ์และ ต่อกลุ่มแลกเป ลี่ยนความรู้ ความสำคัญของสมมติฐานท่เี ปน็ ไปได้ ระหว่างกันอย่างอิสระ เพ่ือ ต้ังสม ม ติ ฐาน ของป ระเด็ น ปัญหาให้ได้มากทส่ี ุด

49 ขน้ั ตอน บทบาทผู้สอน บทบาทผูเ้ รียน ขน้ั ท่ี 5 ครูมีบทบาทที่สำคัญคือ จากสมมติฐานที่ นกั เรยี น ซงึ่ เป็นสมาชกิ ในกลุ่ม กล่มุ ผ้เู รยี นกำหนด ต้ังขึ้น ครูให้นกั เรียนประเมินว่ามีความรู้เรื่อง จะกำหนดประเดน็ การเรยี นรู้ วตั ถุประสงค์ อะไรบ้าง มีเรื่องอะไรที่ยังไม่รู้หรือยังขาด (learning issue) หรอื การเรยี นรู้ ความรู้อะไร และความรู้อะไรจำเป็นท่ี วัตถุประสงค์การเรยี นรู้ จะต้องใช้เพื่อพิสูจน์สมมติฐานท่ีเช่ือมโยงกับ (learning objective) รว่ มกัน โจทย์ปญั หา เพอื่ จะไปคน้ คว้าหาขอ้ มลู เพมิ่ เติมต่อไป ขั้นที่ 6 ครูเป็นผู้อำนวยความสะดวก ในการเตรียม นักเรียนมีบทบาทสำคญั คอื ผ้เู รยี นค้นคว้า ใบความรู้หรือแนะนำวิธีการค้นคว้าจาก สมาชกิ แตล่ ะคนค้นควา้ หา รวบรวมสารสนเทศ แหล่งเรียนรู้ให้กับนักเรียนและอธิบาย ขอ้ มูลและศึกษาเพม่ิ เติมจาก จากส่ือและแหล่ง เนื้อหาเพ่ิมเติม พร้อมท้ังกระตุ้นให้นักเรียน แหล่งทรัพยากรการเรียนรู้ตา่ ง การเรยี นรู้ต่าง ๆ ประเมินความถูกต้อง และความน่าเชื่อถือ ๆเชน่ หนงั สือ ตำรา วารสาร ของแหล่งเรียนรู้ ครูใช้คำถามแนะนำการ สื่อการเรียนรูต้ ่าง ๆ การเขยี น สบื เสาะ แผนผังการเช่ือมโยง สถานการณต์ ่าง ๆ ขนั้ ท่ี 7 ครูกระตุ้นให้นักเรียนได้เสนอส่ิงท่ีได้เรียนรู้ นกั เรียนแต่ละคนนำข้อมูลและ ร า ย ง า น ข้ อ มู ล ต่อกัน ใช้คำถามให้คิดใคร่ครวญ และให้ ความร้ทู ีไ่ ด้มารว่ มกันอภิปราย สารสนเทศใหม่ ข้อแนะนำในการสร้างความรู้จากผลลัพธ์ท่ี วเิ คราะห์ สงั เคราะห์ เพ่ือ ท่ไี ด้มา ได้ เช่น ใช้คำถามอย่างไร ทุกครั้งที่ผู้เรียน พิสูจน์สมมติฐานและสรุปเป็น เสนอคำตอบ แนะนำการเสนอความรู้ใน แนวคดิ หลักการและทำความ รูปแบบต่าง ๆ เช่น การเชื่อมโยง โมเดล เข้าใจซำ้ อีกกับความรู้ใหม่ อุปมาอุปมัย แผนผังความคิด และการ ประเมินผลการปฏิบัติการได้มาซ่ึงความรู้ การใช้ข้อมูลร่วมกัน การประเมินตามสภาพ จริง โดยการสร้างเกณฑ์การประเมินร่วมกัน (Rubric Scoring) 2.3.8 ข้อดแี ละข้อจำกดั ของการเรยี นรู้แบบใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน ข้อดแี ละข้อจำกัดของการจดั การเรียนการสอนแบบใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน สามารถสรุป ไดด้ ังนี้ ขอ้ ดขี องการจดั การเรยี นรูโ้ ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน 1) การเรียนแบบศึกษาด้วยตนเอง เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรยี นมีความตระหนักถึง บทบาทความรับผิดชอบต่อแผนการเรียนของตน ผู้เรียนจะนำการวางแผน และกำหนดกิจกรรม การเรียนรู้ เลือกแหล่งข้อมูล เลือกวิธีการเรียนรู้และประเมินผลด้วยตนเอง (ศิริพันธ์ุ ศิริพันธ์ และ ยุพาวรรณ ศรสี วัสดิ์, 2554 : 109)

50 2) การเรียนจะใชก้ ระบวนการกลุ่ม ทำให้เกิดขอ้ ดีมากมาย เช่น 2.1) พัฒนาผู้เรียนให้มีความเข็งแกร่งทางอารมณ์ โดยผู้เรียนจะมีโอกาส เผชญิ กับความรู้สึกทีร่ ุนแรง ความขดั แยง้ และทัศนคติท่ีแตกตา่ งกนั ในกล่มุ 2.2) กระต้นุ ให้ผู้เรียนได้ใชป้ ระสบการณข์ องตนเองและของกลมุ่ มาแกป้ ัญหา 2.3) เกิดการช่วยเหลือกันระหว่างเพ่ือนในกลุ่ม ในการแสดงความรู้สึก ประสบการณ์ และสิ่งแวดลอ้ ม การปฏบิ ตั ิตา่ ง ๆ มาใชต้ ั้งคำถาม และนำมาเป็นประเดน็ ปญั หา 2.4) เปดิ โอกาสให้มีการอภปิ รายเพอ่ื ให้เกดิ คณุ ค่าและเป้าหมายในทางบวก 2.5) ทำให้เกิดความร่วมมือในการทำงาน มีโอกาสเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ยอมรบั กติกากล่มุ 3) การเรยี นจะใชป้ ัญหาเปน็ หลัก ทำให้เกิดขอ้ ดี เชน่ 3.1) ทำให้ผู้เรียนเกิดความคุ้นเคยในการค้นคว้าหาความรู้อย่างต่อเน่ืองและ แสวงหาความรู้จากแหล่งความรูต้ ่าง ๆ ซ่ึงต้องอาศยั ความสามารถในการแยกแยะและวิเคราะห์ขอ้ มูล การเช่ือมโยงความสัมพันธ์ การให้เหตุผล การศึกษาที่ละเอียดรอบคอบ รวมกับการสรุปท่ีได้ประเด็น และสาระที่สำคัญ 3.2) ได้ฝึกทักษะการแก้ปัญหาเพื่อนำไปสู่การปฏิบัติและการให้เหตุผล ต้อง ผ่านกระบวนการคิดอย่างมีวจิ ารณญาณแบบบรู ณาการ คากีร์ และเต็กกายา (Çakir & Tekkaya, 1999 : 144 อ้างถึงใน สาริญา และสุม, 2560 : 25-26) ได้กล่าวว่าการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสามารถพัฒนาทักษะการแก้ปญั หา ของนักเรียน สร้างโอกาสให้นักเรียนได้คิดแบบอภิปัญญา ส่งเสริมการเรียนรู้อย่างมีความหมาย เพ่ิมแรงจูงใจในการเรียน นักเรียนสามารถมีปฏิสัมพันธ์กับครูผู้สอน และนอกจากนี้การจัดการ เรยี นร้โู ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานเปน็ วธิ ีการท่สี ำคัญมีประสิทธิภาพมากกว่ารูปแบบการบรรยายแบบด้งั เดิม ในการพฒั นาการคดิ แบบมีวิจารณญาณ อะคิโนกลู และแทนโดกัน (Akinoglu & Tandogan, 2007 : 73 อ้างถึงใน สาริญา และสมุ , 2560 : 26) ได้กลา่ วถงึ ขอ้ ดีของการจัดการเรียนรูโ้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน ดังนี้ 1) เรียนนกั เรยี นเป็นศูนยก์ ลางการเรยี นรู้ 2) พัฒนาการควบคุมอารมณ์ของนักเรยี น 3) ช่วยให้นักเรียนเหน็ เหตุการณ์หลายมิติและมีมมุ มองท่ลี ึกลงไป 4) พฒั นานกั เรียนให้มที กั ษะการแก้ปัญหา 5) สง่ เสริมใหน้ ักเรียนไดเ้ รียนร้วู ิธีใหม่ ๆ และแนวความคดิ ในการแกป้ ญั หา 6) พัฒนาระดับการเข้าสังคมและทักษะการส่ือสารของนักเรียนโดยให้พวกเขา งานเปน็ ทมี 7) พัฒนานักเรียนใหม้ ีความคดิ ในระดับสูง/และทักษะทางวทิ ยาศาสตร์ 8) รวบรวมทฤษฎีและการปฏิบัติท่ีจะช่วยให้นักเรียนการผสานความรู้เก่า และ ความรู้ใหม่การพฒั นาทกั ษะของนักเรยี นในการตดั สนิ โดยมีสภาพแวดล้อมเฉพาะเจาะจง

51 9) กระตนุ้ การเรยี นรู้สำหรบั ครผู ูส้ อนและนกั เรียน 10) นักศึกษาได้เรียนรู้ทักษะในการบริหารจดั การเวลารวมไปถึงการเก็บรวบรวม ขอ้ มลู การจัดทำรายงานและการประเมนิ ผล 11) เป็นเส้นทางที่นำไปสู้การเรียนรู้ตลอดชวี ิต คริสเตนเซน (Christensen, 1987: 146 อ้างถึงใน สารญิ า และสุม, 2560 : 26) ได้ กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานทำให้ผู้เรียนและผู้สอนได้รับประโยชน์ นักเรียนมี โอกาสในการคน้ พบความรดู้ ว้ ยตนเอง สร้างกรอบการเรยี นรู้ท่ีไมซ่ ำ้ ใคร ขอ้ จำกัดของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน มัณฑรา ธรรมบุศย์ (2545 : 45) ให้ความเห็นว่า แม้ว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเปน็ ฐาน จะมีขอ้ ดีมากมายแตผ่ ู้สอนบางคนก็ไมน่ ยิ มนำไปใช้ ซ่ึงอาจเกิดจากเหตผุ ล ดังนี้ 1) ผู้สอนส่วนใหญ่ยังไม่สามารถเปล่ียนแปลงตนเองจากผู้เช่ียวชาญการบรรยาย (expert teacher) ไปสูก่ ารเป็นผอู้ ำนวยความสะดวก (facilitator) 2) ผลจากการวิจัยพบว่า ผู้เรียนจำนวนมากพอใจที่จะเรียนรู้อย่างผิวเผิน มากกว่าที่จะเรียนรู้แบบเจาะลึก (deep Learning) บางคนเกดิ ความวติ กกังวล บางคนรสู้ ึกขนุ่ เคืองใจ ไม่พอใจเมื่อรู้วา่ ผ้สู อนจะใชก้ ระบวนการการจัดการเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐานในการสอน 3) ไม่คุ้มค่าเรื่องเวลา เพราะการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ต้องใช้ เวลามาก ผู้สอนต้องวางแผนการสอนลว่ งหน้าเป็นเวลานาน โดยเฉพาะต้องเตรียมปัญหาท่จี ะนำมาให้ ศึกษาให้ดี 4) ไมไ่ ด้รบั การสนบั สนุนจากผมู้ ีอำนาจ และผู้เก่ยี วข้องกับการจดั การศกึ ษา เช่น ผบู้ ริหารที่ไม่เข้าใจหรือไม่มีความรู้เรือ่ งการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน อาจมองว่าครูไม่สอน หนังสือ ปล่อยให้นักเรยี นค้นคว้ากันเอง ซ่ึงอาจทำให้ผู้สอนเกิดความท้อแท้และหมดกำลังใจท่ีจะใช้ กระบวนการจัดการเรยี นรู้โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน อะคิโนกลู และแทนโดกัน (Akinoglu & Tandogan, 2007 : 74 อ้างถึง สาริญา และสุม, 2560 : 27) ได้กลา่ วถึงข้อจำกดั ของการจัดการเรียนรูโ้ ดยใช้ปญั หาเป็นฐาน ดังน้ี 1) ครตู อ้ งมที กั ษะท่ีหลากหลายมากกว่าการสอนแบบบรรยาย 2) การจดั การเรยี นร้โู ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน ต้องใชเ้ วลามากในการแกส้ ถานการณ์ ปัญหา นักเรียนบางกลุ่มอาจเสร็จภายในเวลาที่กำหนดแต่อาจจะมีบางกลุ่มไม่เสร็จภายในเวลาที่ กำหนด 3) การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ต้องใช้ส่ือการสอนที่หลากหลาย มีแหล่งเรียนรู้ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ 4) การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานอาจจะไม่เหมาะสำหรับการจัดการ เรียนการสอนในทกุ รายวชิ าและทุกระดบั ชั้นเรยี น 5) การประเมนิ การเรยี นรู้การจัดการเรียนรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน สรุปได้ว่า สำหรับข้อดีของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานจะเป็นการช่วยเพ่ิม แรงจูงใจในการเรียน และพัฒนาทักษะการคน้ คว้าความร้ไู ด้ดว้ ยตนเอง ช่วยฝึกทักษะในการแก้ปัญหา

52 กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการประยุกต์ใช้ความรู้จากสิ่งที่เรียนรู้เพื่อนำไปใช้แก้ปัญหา ทำให้ผู้เรียน แสดงออกทางความคิด การใช้เหตุผล การวิเคราะห์ และการยอมรับความคิดเห็นของผู้อื่นโดยใช้ กระบวนการกลุ่มมีการทำงานร่วมกันเป็นทีม แต่การเรียนแบบใช้ปัญหาน้ันยังมีข้อจำกัดเกี่ยวกับ ความสำเร็จในการเรียนรู้ ขึ้นอยู่กับการฝึกฝนของผู้เรียน อาจไม่กระตุ้นความคิด ความสนใจของ ผู้เรียนท่ีไม่มีความกระตือรือร้น หรือผู้เรียนที่ไม่ชอบการค้นคว้าด้วยตนเอง ดังนั้น ครูผู้สอนจึง จำเป็นที่จะต้องมีการวางแผนการจัดการเรียนการสอน เตรียมส่ืออุปกรณ์การเรียนการสอน ให้ รอบคอบด้วย ซ่ึงการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวไม่สามารถใช้ได้กับทุกวิชา คุณภาพของโจทย์ ปัญหาเป็นส่ิงสำคัญควบคู่กับคุณภาพของครูและผู้เรียน โดยผู้เรียนต้องมีความรับผิดชอบต่อการ เรียนรู้ของตนเองดว้ ย (ณฐั พร เอย่ี มทอง, 2560 : 39-41) 2.3.9 การประเมนิ ผลการเรียนรู้แบบใช้ปญั หาเป็นฐาน ก า ร จั ด ก า ร เรี ย น รู้ แ บ บ ใช้ ปั ญ ห า เป็ น ฐ า น ไม่ ได้ เน้ น ท่ี ก า ร ได้ ม า ซึ่ ง ค ว า ม รู้ ต า ม วัตถุประสงค์อย่างเดียว แต่ยังเน้นถึงกระบวนการกลุ่ม ในการเรียนแบบกลุ่มย่อยด้วย เรามักจะ เข้าใจ ผิดว่าการประเมินผู้เรียน ควรสนใจแต่ที่ผลลัพธ์ของการจัดการเรียนรู้ แต่ที่จริงแล้ว กระบวนการ เรียนรู้ ก็มีความสำคัญไม่น้อยไปกว่ากัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานที่เน้นกระบวนการเรียนรู้ควบคู่กับความรู้ดังคำกล่าวของ วัลลี สัตยาศัย (2547 : 71) ซึ่งได้กล่าวว่าการวัดผลและประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จะต้องวัดและประเมินให้ ครอบคลุมทุกด้าน ท้ังในส่วนของกระบวนการและผลงานท้ังด้านความรู้ ทักษะการทำงานทุกด้าน ตลอดจนเจตคติโดยการประเมินจะต้องมีทงั้ การประเมินความก้าวหน้าระหว่างเรียน และการประเมิน ตัดสนิ ผลหลังจากเรยี นเสรจ็ สิน้ ซ่งึ ผูส้ อนอาจแบง่ ข้นั ตอน การประเมนิ เพื่อการวางแผนท่ีดไี ดด้ ังนี้ 1) กำหนดวัตถปุ ระสงค์และเปา้ หมายของการประเมนิ 2) พิจารณาขอบเขต เกณฑ์วิธีการ และสิ่งที่จะประเมิน เช่น ประเมิน พัฒนาการด้านการนำเสนอความรู้ ต้องมีการกำหนดวัตถุประสงค์ให้ครอบคลุมจุดมุ่งหมายทาง การศกึ ษาท้ัง 3 ดา้ น คือ ความรู้ เจตคติ และทกั ษะกลไก 3) กำหนดผู้ประเมินว่ามีใครบ้างที่จะเป็นผู้ประเมิน โดยผู้ประเมินควร ครอบคลุมทุกดา้ นของกิจกรรม เชน่ นักเรียนประเมินตนเอง เพื่อนประเมิน ครูประเมิน ผ้ปู กครอง ประเมนิ เป็นตน้ 4) เลอื กใช้เทคนิคและเครื่องมือในการประเมินที่หลากหลาย โดยตอ้ งสอดคล้อง กับวัตถุประสงค์ของหลักสูตรและวัตถุประสงค์รายวิชา รวมไปถึงสอดคล้องกับเกณฑ์การประเมิน เช่น ใช้การทดสอบ ใช้การสัมภาษณ์ ใช้การสังเกตพฤติกรรม ใช้แบบสอบถาม ใช้การบันทึกจาก ผ้เู ก่ียวขอ้ งใช้แบบประเมินตนเอง ใช้แฟม้ สะสมผลงาน (portfolio) เปน็ ตน้ 5) กำหนดเวลาและสถานที่ท่ีจะประเมิน เช่น การประเมินระหว่างการทำ กิจกรรมกลมุ่ การประเมนิ ระหว่างทำโครงการ 6) วิเคราะห์ผลและจัดการข้อมูลการประเมิน โดยนำเสนอรายการกระบวนการ แฟ้มสะสมผลงาน การบันทกึ ข้อมลู ผลการสอบ

53 7) สรุปผลการประเมินเพื่อปรับปรุงข้อบกพร่องของการเรียนรู้และพัฒนาผู้เรียน รวมทั้งปรับปรุงกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ และในกรณีท่ีเป็นการประเมินผลสรุปรวม เพื่อตัดสินผล การเรียน ควรพิจารณาใช้เกณฑ์ท่ีกำหนด และนำผลการประเมินระหว่างเรียนมาประกอบการ พจิ ารณาด้วยเสมอ พวงรัตน์ บุญญานุรัตน์ (2544 : 123-128) กล่าวถึงการประเมินผลการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานว่า เมื่อได้รับการพัฒนาวิธีการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เครื่องมือ การประเมินผลสอดคล้องกับแนวทฤษฎีที่ต้องใช้ในการประเมินการพัฒนาผู้เรียนได้ดี การบูรณาการ วิธีการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานเข้าไว้เป็นการพัฒนาแผนการเรียนรู้ แผนการเรียนรู้จึงเป็น เป้าหมายของการพัฒนาทักษะที่มุ่งการปฏิบัติ เช่น การตั้งเป้าหมาย การเลือกวิธีการเรียนรู้ การค้นหาข้อมูลและสอื่ แหล่งเรียนรู้ตา่ ง ๆ และการประเมินความก้าวหน้า แผนการเรยี นรูท้ ่ีกล่าวถงึ น้ี เป็นส่วนของกระบวนการ ประเมินผลอย่างต่อเน่ืองด้วย โดยมีวิธีการประเมินผลการเรียนแบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน ได้แก่ แฟ้มงานเรียนรู้ บันทึกการเรียนรู้ การประเมินตนเอง ข้อมูลย้อนกลับกับ เพื่อนและการประเมินผลรวบยอด บาเรลล์ (Barell, 1988: 159-160 อ้างถึงใน นภสร เรือนโรจน์รุ่ง, 2558 : 15) กล่าววา่ การประเมนิ การเรียนรูใ้ ช้ปญั หาเปน็ ฐานมีลักษณะดังนี้ 1) การประเมินผลด้วยวิธีการที่หลากหลาย ไม่ประเมินผลด้วยการสอนเพียง อย่างเดยี ว และไม่ควรประเมนิ ผลแต่ตอนจบบทเรียนเท่านนั้ 2) ประเมินผลจากสภาพจริง โดยให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์ของ นักเรียนทส่ี ามารถเจอในชวี ิตประจำวนั 3) ประเมินผลที่ความสามารถที่แสดงออกมาหรือการทำงานที่แสดงให้เห็นถึง ความเข้าใจในความคดิ รวบยอด ดังนั้นสรุปได้ว่าการประเมินผลการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ต้องมีท้ังการ ประเมินผลความก้าวหน้าระหว่างเรียน และการประเมินผลเม่ือส้ินสุดการเรียนด้วยวิธีท่ีหลากหลาย สามารถประเมินไดค้ รอบคลมุ ทกุ ด้านเพ่ือนำมาปรบั ปรงุ ข้อบกพร่องในการจัดการเรียนการสอนต่อไป 2.4 การตรวจสอบคณุ ภาพของสื่อหรอื นวัตกรรม การผลิตส่ือหรือนวัตกรรมใด ๆ จำเป็นต้องมีการทดสอบประสิทธิภาพหรือการตรวจสอบ คุณภาพของส่ิงที่สร้าง เพื่อทดสอบว่าส่ิงท่ีสร้างนั้นมีประสิทธิภาพต่อผู้เรียน ทำให้ผู้เรียนมีความรู้ เพิ่มขึ้นหรือไม่ มีประสิทธิภาพในการช่วยให้กระบวนการเรียนการสอนดำเนินไปอย่างมีประสิทธิภาพ เพียงใด แล้วส่งผลให้ผู้เรียนมคี วามพึงพอใจมากน้อยเพียงใด ดังนั้นผู้ผลิตจำเป็นตอ้ งหาประสิทธิภาพ ของส่ือท่ีตนสร้างก่อนนำไปใช้จัดการเรียนการสอนจริง มีนักวิชาการหลายท่านได้กล่าวถึง การตรวจสอบคณุ ภาพของสื่อหรอื นวตั กรรม ดังนี้ การวิจัยช้ันเรียนส่วนใหญ่ ผู้สอนต้องพัฒนาส่ือหรือนวัตกรรมเพื่อใช้ในการทดลอง ถ้ามี ประสงค์และอยู่ในวิสัยทำได้อาจจะหาประสิทธิภาพ (efficiency) ของนวัตกรรมท่ีพัฒนาขึ้น ซึ่งมี 2 ขั้นตอน (พิสณุ ฟองศรี, 2551 : 185) คือ ข้ันตอนแรก ให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจโดยใช้วิธีการหาดัชนี

54 ความสอดคล้อง และขั้นตอนท่ีสอง คือ การทดลองใช้นวัตกรรม โดยแบ่งย่อยเป็น 3 ขั้นตอนคือ 1) ทดลองกับกลุ่มเป้าหมาย 1-3 คน เพ่ือหาข้อบกพร่อง 2) ทดลองกับกลุ่มเป้าหมาย 5-10 คน เพ่ือหา ข้อบกพร่องอกี ครั้งหนึง่ และ 3) ทดลองกบั กลุ่มใหญป่ ระมาณ 30 คน ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2556 : 7) กล่าวว่า สำหรับหรับการผลิตส่ือและชุดการสอนการ ทดสอบประสิทธภิ าพ หมายถงึ การนำส่ือหรอื ชุดการสอนไปทดสอบดว้ ยกระบวนการสองข้นั ตอนคือ การทดสอบประสิทธิภาพใช้เบื้องตน้ (try out) และทดสอบประสทิ ธิภาพสอนจริง (trial run) เพื่อหา คุณภาพของสื่อตามข้ันตอนท่ีกำหนดใน 3 ประเด็น คือ การทำให้ผู้เรียนมีความรู้เพิ่มขึ้น การช่วยให้ ผู้เรียนผ่านกระบวนการเรียนและทำแบบประเมินสุดท้ายได้ดี และการทำให้ผู้เรียนมีความพึงพอใจ นำผลท่ีไดม้ าปรบั ปรุงแกไ้ ข กอ่ นที่จะผลิตออกมาเผยแพร่เป็นจำนวนมาก ในการวิจัยช้ันเรียนอาจทำได้ยาก จึงต้องพิจารณาตามความเหมาะสม การสร้างหรือการ พัฒนาสื่อหรือนวัตกรรมใด ๆ ก่อนที่จะนำไปใช้ ควรมีการทดลองใช้เพื่อปรับปรุงแก้ไข ควรจัดทำ เอกสารประกอบการเรียนให้ได้มาตรฐาน เพื่อจะได้ทราบว่าสื่อหรือนวัตกรรมท่ีสร้างขึ้นมีคุณภาพ เพียงใด มีข้อบกพร่องใดท่ีสมควรแกไ้ ขปรับปรุง ดังนั้นการประเมินผลขั้นนี้ เป็นการประเมินผลเพ่ือ หาประสิทธิภาพของสื่อหรือนวัตกรรมโดยตรง การกำหนดเกณฑ์ประสิทธิภาพกระทำได้โดยการ ประเมินผลพฤติกรรมของผู้เรียน 2 ประเภท คือ พฤติกรรมต่อเนื่อง (กระบวนการ) และพฤติกรรม ขั้นสุดท้าย (ผลลัพธ์) โดยกำหนดค่าประสิทธภิ าพเป็นร้อยละของคะแนนเฉล่ียมีค่าเป็น E1/E2 คือ ค่า ประสิทธิภาพของกระบวนการคิดเป็นร้อยละของคะแนนเฉลี่ยจากการทำแบบฝึกหัด และการ ประกอบกิจกรรมระหว่างเรียนหรือระหว่างศึกษา และ E2 คือ ค่าประสิทธิภาพของผลลัพธ์ (พฤติกรรมท่ีเปล่ียนในตัวผู้เรียนภายหลังเรียน) คิดเป็นร้อยละของคะแนนทดสอบหลังเรียน ซ่ึงการ กำหนดเกณฑ์ประสิทธิภาพ E1/E2 ให้มีค่าเท่าใดนั้นแล้วแต่ผู้ผลิตส่ือจะพิจารณาตามความเหมาะสม การกำหนดคา่ ประสทิ ธิภาพเปน็ 90/90 หรอื 80/80 หรือ 75/75 ตามลักษณะวิชา การกำหนดเกณฑ์ ประสิทธิภาพ E1/E2 ให้มีค่าเท่าใดนั้นแล้วแต่ผู้ผลิตสื่อจะพิจารณาตามความเหมาะสม โดยปกติ สำหรับวชิ าทฤษฎี ความรู้ ความจำ มักจะตั้งไว้ 80/80 ถึง 90/90 แต่สำหรับวิชาทักษะหรือเจตคติ อาจตง้ั ไว้ 75/75 แตไ่ มค่ วรต้งั เกณฑต์ ำ่ เกนิ ไป (ชัยยงค์ พรหมวงศ,์ 2556 : 11-12) การหาประสิทธิภาพของส่ือหรือนวัตกรรมจะช่วยให้ผู้ใช้ส่ือเกิดความม่ันใจต่อการใช้ส่ือนั้น ว่าจะเกิดประโยชน์แก่ผู้เรียนอย่างแท้จริง โดยต้องผ่านการตรวจสอบ วิเคราะห์คุณลักษณะท่ีเป็น เกณฑ์ประสิทธิภาพของสื่อการสอนแต่ละประเภท การประเมินประสิทธิภาพของสื่อการสอนมี 2 ลักษณะ (กิดานนั ท์ มลิทอง, 2543 : 97-99) คือ 1) การประเมินโดยผู้เชี่ยวชาญ เป็นการนำส่ือการสอนไปให้ผู้เชี่ยวชาญเกย่ี วกบั ส่ือการ สอนและผู้เช่ียวชาญงานเนื้อหาสาระเป็นผู้ประเมิน ผู้เช่ียวชาญท่ีประเมินประกอบด้วยผู้เช่ียวชาญ ด้านเน้ือหาวิชา ผู้เช่ียวชาญด้านเทคโนโลยีทางการศึกษา ผู้เชี่ยวชาญในการวัดผลและประเมินผล ซง่ึ การประเมินมักจะเปน็ คุณลักษณะทางกายภาพ เช่น ความถูกตอ้ งเชงิ เนื้อหา คุณภาพท่วั ไปของส่ือ การผลติ การใช้และการออกแบบ เป็นตน้ 2) การประเมินประสิทธิภาพการเรียนรู้ สื่อการสอนจะมีคุณค่าก็ต่อเมื่อนำไปสอน ผู้เรียนแล้วผู้เรียนเกิดการเรียนรู้สูงข้ึนตามเกณฑ์ประสิทธิภาพที่กำหนด ดังนั้น การประเมิน

55 ประสิทธิภาพลักษณะนี้ จึงต้องนำสื่อการสอนไปทดลองใช้กับผู้เรียน ซ่ึงควรทำการทดลองหลาย ๆ ครงั้ และผเู้ รยี นควรมจี ำนวนและสภาพแวดลอ้ มตามจริง จึงจะเกดิ ผลเป็นมาตรฐาน การประเมินประสิทธิภาพสื่อการสอน ถ้าเป็นสื่อเดียวผู้ผลิตสื่อการสอนน้ัน ๆ จะต้องสร้าง แบบทดสอบระหวา่ งเรียน (แบบฝึกปฏิบัติ) แบบทดสอบก่อนและหลังเรียน เพื่อท่ีจะได้เป็นเคร่ืองมือ ในการตรวจสอบหาประสทิ ธิภาพดว้ ย สว่ นสื่อการสอนทเ่ี ป็นส่ือประสมซึ่งมีแบบทดสอบอยู่ แล้วนำไป ทดลองใช้จะนำผลของการทำแบบทดสอบต่าง ๆ มาคำนวณหาประสทิ ธิภาพได้เลย ชัยยงค์ พรหมวงศ์ และคณะ (2556 : 10) กล่าวว่า การหาประสิทธิภาพของสื่อการสอน โดยใช้สูตร E1/E2 เม่ือ E1 เป็นประสิทธิภาพของกระบวนการ และ E2 เป็นประสิทธิภาพของผลลัพธ์ โดยมีวิธกี ารคำนวณตามสตู รดังน้ี E1 = X1 100 และ E2 = X2 100 A B เม่อื X1 แทน คะแนนเฉล่ียจากการทดสอบระหวา่ งกระบวนการ X2 แทน คะแนนเฉล่ียจากการทดสอบหลังเสร็จสิน้ กระบวนการ A แทน คะแนนรวมจากการทดสอบระหวา่ งกระบวนการ B แทน คะแนนรวมจากการทดสอบหลังเสร็จสนิ้ กระบวนการ ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2556 : 11-12) กล่าวว่าผลลัพธ์ท่ีได้จากการทดสอบประสิทธิภาพ ภาคสนามควรใกล้เคียงกัน เกณฑ์ท่ีต้ังไว้หากต่ำจากเกณฑ์ไม่เกิน 2.5% ก็ให้ยอมรับว่า ส่ือหรือชุด การสอนมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ที่ต้ังไว้ หากค่าท่ีได้ต่ำกว่าเกณฑ์มากกว่า -2.5 ให้ปรับปรุงและ ทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามซ้ำจนกว่าจะถึงเกณฑ์ จะหยุดปรับปรุงแล้วสรุปว่า ชุดการสอนไม่มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ์ที่ตั้งไว้หรือจะลดเกณฑ์ลงเพราะ “ถอดใจ” หรือยอมแพ้ไม่ได้ หากสูงกว่า เกณฑไ์ ม่เกนิ +2.5 ก็ยอมรับวา่ สอื่ หรอื ชุดการสอนมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ทีต่ ั้งไว้ หากค่าที่ได้สูงกว่า เกณฑ์เกิน +2.5 ให้ปรับเกณฑ์ข้ึนไปอีกหนึ่งข้ัน เช่น ตั้งไว้ 80/80 ก็ให้ปรับขึ้นเป็น 85/85 หรือ 90/90 ตามค่าประสิทธิภาพท่ีทดสอบประสิทธิภาพได้ตัวอย่าง เม่ือทดสอบหาประสิทธิภาพแล้วได้ 83.5/85.4 ก็แสดงว่าส่ือหรือชุดการสอนน้ันมีประสิทธิภาพ 83.5/85.4 ใกล้เคียงกับเกณฑ์ 85/85 ท่ีต้ังไว้แต่ถ้าตั้งเกณฑ์ไว้ 75/75 เมื่อผลการทดสอบประสิทธิภาพเป็น 83.5/85.4 ก็อาจเลื่อนเกณฑ์ ข้นึ มาเป็น 85/85 ก็สามารถทำได้ สรุปได้ว่า การสร้างและการพัฒนาสื่อหรือนวัตกรรมใด ๆ ต้องสร้างข้ึนโดยคำนึงเน้ือหา สาระของรายวิชาในเร่ืองท่ีต้องการสอน โดยมีส่วนประกอบของเอกสารตามความเหมาะสม และ ครอบคลุม เมื่อสร้างเสร็จแล้วควรมีการตรวจสอบความเหมาะสมและความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหาโดย ผเู้ ชี่ยวชาญ จากน้ันทำการปรับปรุงแก้ไข แลว้ จดั ทำเอกสารประกอบการเรียน แล้วนำไปทดลองกับ ผู้เรียน โดยการทดลองภาคสนามจะทำการหาประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 เม่ือได้เอกสาร ประกอบการเรียนท่ีมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 แล้วจึงนำไปทดสอบประสิทธิภาพในการสอน ในห้องเรียนจริง

56 2.5 ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน 2.5.1 ความหมายของผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น กดู๊ (Good, 1973 : 7 อ้างถึงใน ณฐั พร เอี่ยมทอง, 2560 : 53) กล่าวว่า ผลสมั ฤทธิ์ หมายถึง การทำให้เสร็จ (accomplishment) หรือประสิทธิภาพทางด้านการกระทำในทักษะที่ กำหนดให้หรือในด้านความรู้ส่วนผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหมายถึงการเข้าถึงความรู้ (knowledge attained) การพัฒนาทักษะในการเรยี น ซ่ึงอาจพิจารณาจากคะแนนสอบทกี่ ำหนดให้คะแนนท่ไี ด้จาก ครูมอบหมายงาน ไอ แซงค์อาร์โนลด์และไมล์ (Eysenck, Arnold & Meili, 1972 อ้างถึงใน พัฒนา พงษ์ สีกา, 2551 : 31) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ขนาดของความสำเร็จท่ีได้จาก การเรียนโดยอาศัยความสามารถเฉพาะตัวของบุคคล โดยผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนอาจได้จากการ ทดสอบ เช่น การสังเกต หรือการตรวจการบ้าน หรือเกรดของการเรียน ซึ่งต้องอาศัยกระบวนการที่ ซบั ซ้อนและระยะเวลา หรืออาจวดั ด้วยแบบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนทวั่ ไป ราชบัณฑิตยสถาน (2546 : 1171) ให้ความหมายของ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า หมายถึง ความสามารถในการที่จะพยายามเข้าถึงความรู้ ซึ่งเกิดจากการกระทำประสานกัน และต้อง อาศัยความพยายามอย่างมาก ทั้งองค์ประกอบท่ีเกี่ยวข้องกับสติปัญญา และองค์ประกอบท่ีไม่ใช่ สติปัญญาแสดงออกในรูปของความสำเร็จ ซ่ึงสามารถสังเกตและวัดได้ด้วยเคร่ืองมือทางสติปัญญา หรอื แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ ่วั ไป ปราณี กองจินดา (2549 : 42) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือผลสำเรจ็ ท่ีได้รบั จากกิจกรรมการเรียนการสอนเปน็ การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและ ประสบการณ์เรียนรู้ทางด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังได้จำแนกผลสัมฤทธ์ิทาง การเรยี นไวต้ ามลักษณะของวัตถุประสงค์ของการเรยี นการสอนท่ีแตกต่างกัน อนงค์ คำแสงทอง (2550 : 17) ได้สรุปว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึงความรู้ หรือทักษะซ่ึงเกิดจากการทำงานท่ีประสานกัน และต้องอาศัยความพยายามอย่างมาก ทั้ง องค์ประกอบ ทางด้านสติปัญญาและองค์ประกอบที่ไม่ใช่สติปัญญา แสดงออกในรูปของความสำเร็จ สามารถวัดโดยใช้แบบสอบถามหรอื คะแนนท่ีครใู ห้ พัฒนพงษ์ สีกา (2551 : 32) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลที่เกิด จากการกระทำของบุคคล ซ่ึงเป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเนื่องจากการได้รับประสบการณ์ โดย การเรียนรู้ด้วยตนเอง หรือจากการเรียนการสอนในชั้นเรียนและสามารถประเมินหรือวัดประมาณค่า ไดจ้ ากการทดสอบ หรือการสังเกตพฤติกรรมทเี่ ปล่ยี นแปลง ขนิษฐา บุญภักดี (2552 : 10) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะ และความสามารถของบุคคลอันเกิดจากการเรียนการสอน อาจได้มาจากกระบวนการ ท่ีไมต่ อ้ งอาศัยการทดสอบ เชน่ การสังเกต และจากการใชแ้ บบวดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรียนทว่ั ไป พิมพ์ประภา อรัญมิตร (2552 : 18) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คณุ ลักษณะและความรู้ความสามารถทแ่ี สดงถงึ ความสำเรจ็ ทไ่ี ด้จากการเรียนการสอนในวชิ าต่าง ๆ ซ่ึง สามารถวัดเป็นคะแนนไดจ้ ากแบบทดสอบทางภาคทฤษฎีหรือภาคปฏิบัตหิ รือทั้งสองอยา่ ง

57 วุฒิชัย ดานะ (2553 : 32) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง ระดับ ความรู้ ความสามารถ และทักษะท่ีได้รับและพัฒนามาจากการเรียนการสอนวิชาต่าง ๆ โดยอาศัย เครือ่ งมือในการวัดผลหลงั จากการเรยี นหรือจากการฝึกอบรม ดังนั้นจึงสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง ผลท่ีเกิดจากกระบวนการ เรยี นการสอน อาจเปน็ ความรู้ทีไ่ ด้รบั หรือทกั ษะท่ีเกดิ ขึน้ จากการเรยี นรู้ ทัง้ ระหวา่ งกระบวนการเรียน การสอนหรือผลลัพธ์ที่เกดิ ขน้ึ เมื่อเสรจ็ สนิ้ กระบวนการเรียนการสอน ซ่ึงสามารถวัดได้จากการทดสอบ ด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น วัดจากคะแนนที่ผู้เรียนได้รับจากการทดสอบด้วยการสังเกต ด้วยเครื่องมือ ทางสตปิ ัญญาหรือแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน 2.5.2 แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2545 : 96) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบท่ีใช้วัดความรู้ ทักษะ และความสามารถทางวิชาการที่นักเรียนได้เรียนรู้มาแล้ว ว่าบรรลุผลสำเร็จตามจดุ ประสงค์ทกี่ ำหนดไวเ้ พยี งใด สิริพร ทิพย์คง (2545 : 193) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง ชุดคำถามท่ีมุ่งวัดพฤติกรรมการเรียนของนักเรียนว่ามีความรู้ ทักษะ และสมรรถภาพด้าน สมองด้านตา่ ง ๆ ในเรอื่ งทีเ่ รยี นรู้ไปแล้วมากน้อยเพยี งใด สมพร เชื้อพันธ์ (2547 : 59) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบหรือชุดของข้อสอบที่ใช้วัดความสำเร็จหรือความสามารถในการทำกิจกรรม การเรียน รู้ของนั กเรียนที่ เป็นผล มาจากการจัดกิจกรรมการเรียนการส อนข องครูผู้ สอนว่าผ่ าน จดุ ประสงค์การเรียนรู้ท่ีตัง้ ไว้เพยี งใด นัสรินทร์ บือซา (2558 : 20) ได้กล่าวว่า แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบท่ใี ช้วัดความรคู้ วามสามารถที่ได้จากการเรียนรู้เพ่ือวดั ความรู้หรือความสามารถน้ันบรรลุ ตามจดุ ประสงคก์ ารเรยี นทมี่ ุ่งหวังไวห้ รือไม่ จากความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สามารถสรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน เป็นแบบทดสอบที่ใชว้ ัดความรู้ ความสามารถหรอื ผลสำเร็จท่ี ได้จากการเรยี นรขู้ องผู้เรียนผ่านกระบวนการเรียนการสอนในรูปแบบต่าง ๆ ว่าบรรลตุ ามจุดประสงค์ การเรียนรู้ที่กำหนดไว้หรือไม่ 2.5.3 ปัจจัยทส่ี ่งผลต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น บลูม (Bloom, 1976 : 175 อ้างถึงใน วิภาพรรณ เจริญกุล, 2558 : 1332) ได้ ศกึ ษาตัวแปรท่ีมผี ลตอ่ ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน พบว่า มตี ัวแปรอยู่ 3 ประการทเี่ กี่ยวขอ้ ง ดังนี้ 1) พฤติกรรมด้านความรู้และความคิด (cognitive entry behaviors) หมายถึง ความรู้ ความสามารถ ทักษะ ความถนัด และพ้ืนฐานของผู้เรยี นที่มมี ากอ่ น

58 2 ) คุ ณ ลั ก ษ ณ ะ ท างจิ ต ใจ (affective entry characteristics) ห ม าย ถึ ง แรงจูงใจท่ีทำให้ผู้เรียนเกิดความอยากเรียน อยากรู้ส่ิงใหม่ ได้แก่ ความสนใจในวิชาเรียน เจตคติ ต่อเน้ือหาวิชา ระบบการเรียนและสถาบนั การยอมรับความสามารถของตนเอง เปน็ ตน้ 3) คุณภาพทางการเรียนการสอน (quality of instruction) หมายถึง การเรียน การสอน หรือประสิทธิผลทผี่ เู้ รยี นจะไดร้ บั ผลสำเร็จในการเรียน ไดแ้ ก่ การได้รับคำแนะนำ การปฏิบัติ และแรงเสรมิ ของผสู้ อนทมี่ ตี ่อผู้เรียน เป็นต้น ประภัสสร วงษ์ศรี (2541 : 46 อ้างถึงใน วิภาพรรณ เจริญกุล, 2558 : 1332) กล่าวถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน ซึ่งเก่ียวข้องกับองค์ประกอบท่ีมี ความสมั พนั ธ์กับความสามารถในการเรียนร้ขู องผเู้ รยี น ได้แก่ 1) ผู้สอน ควรมีการศึกษาค้นคว้าทางวิชาการ อ่านหนังสือท่ีเก่ียวข้องกับเร่ืองท่ี สนใจให้มาก เป็นประสบการณ์ทางการเรียนการสอน ความรู้ของครูผู้สอน การถ่ายทอดความรู้ของ คุณภาพของการสอน อุปกรณ์การสอนที่ทันสมัย มีทัศนะที่ดีต่อนักเรียน มีคุณธรรมและมีความ ยุติธรรม การจูงใจ และการกระตุ้นเสริมแรงผู้เรียน ให้ความช่วยเหลือ และสามารถแก้ปัญหาให้กับ นักเรียนไดบ้ รรยากาศในการสอน และสิ่งแวดลอ้ ม 2) ผู้เรียน ได้แก่ พันธุกรรม เชาว์ปัญญา ความถนัด ความสนใจ อารมณ์ ฐานะ ทางเศรษฐกิจและสังคมของครอบครัว การศึกษาของบิดามารดา การปรับตัว แรงจูงใจ หลักสูตรหรือ วิชาที่เรียน วฒั นธรรม ทัศนคตติ อ่ สถาบนั และผู้สอน บรรยากาศในการเรยี นและสิ่งแวดลอ้ ม สรุปได้ว่า ปัจจัยท่ีส่งผลต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ได้แก่ ผู้เรียน ผู้สอน รูปแบบ การสอน และส่ือการเรียนการสอน โดยปัจจัยที่มาจากตัวผู้เรียน เช่น ความรู้เดิม ความสามารถใน การเรียนรู้ ทัศนคติและพฤติกรรมของผู้เรียน เป็นต้น ส่วนปัจจัยที่มาจากผู้สอน คือ ประสบการณ์ การสอน ความรู้ การถ่ายทอดความรู้ และการใช้เทคนิคหรือรูปแบบการสอนท่ีเหมาะสมกับผู้เรียน สว่ นส่อื การเรยี นการสอนจะเป็นตัวกลางทีช่ ว่ ยถ่ายทอดความรจู้ ากผู้สอนสู่ผู้เรียน เพื่อประสิทธผิ ลของ ผเู้ รยี นเป็นสำคัญ 2.5.4 การวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนและเครื่องมือวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น ความหมายของการวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน มีนักวิชาการทางการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึง ความหมายของการวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน และเครื่องมือวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ตลอดจนรูปแบบของเครื่องมือที่ใช้ในการ วดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น ดังน้ี วนิดา ดีแป้น (2553 : 24) กล่าวว่า การวัดและการประเมินผลการเรียน คือ กระบวนการตรวจสอบผู้เรียนว่าได้พัฒนาไปถึงจุดหมายปลายทางของหลักสูตรและมี คุณลักษณะที่ พึงประสงค์เป็นไปตามท่ีกำหนดหรือไม่ รวมทั้งเป็นส่ิงท่ีทำให้ทราบว่าผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมี ประสิทธิภาพมากน้อยเพียงใด โดยการวัดและการประเมินผลการเรียนมีจุดประสงค์คือ การจัด ตำแหนง่ เพอื่ เป็นการวัดว่าผูเ้ รยี นแต่ละคนมีความรหู้ รอื ทักษะเพยี งพอหรือไม่ ซึ่งจะทำใหท้ ราบจุดเด่น จดุ ด้อยของผู้เรียน อนั เป็นการประเมินพัฒนาการของเด็กแล้วนำไปทำนาย เพื่อเป็นการแนะแนวทาง ในการประกอบอาชีพหรือศกึ ษาต่อ นำไปประเมนิ ค่าซ่ึงจะกระทำเม่ือการสอนสนิ้ สดุ ลง

59 พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2545 : 95) ได้กล่าวว่า เครื่องมือวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เป็น แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ (achievement test) ซ่งึ นกั วัดผลและนกั การศึกษามีการเรียกชื่อแตกตา่ ง กัน เช่น แบบทดสอบความสัมฤทธิ์ แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิ หรือแบบสอบผลสัมฤทธิ์ โดยแบบวัด ผลสัมฤทธิ์เป็นแบบทดสอบท่ีใช้วัดความรู้ ทักษะและความสามารถทางวิชาการท่ีผู้เรียนได้เรียนรู้ มาแล้วว่าบรรลุผลตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้เพียงใด ซ่ึงได้แบ่งประเภทของแบบวัดผลสัมฤทธิ์ ออกเป็น 2 ประเภท ดังนี้ 1) แบบทดสอบที่ครูสร้างข้ึนเอง เป็นแบบทดสอบที่มุ่งวัดผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน เฉพาะกลุ่มท่ีสอน เป็นแบบทดสอบท่ีผู้สอนสร้างข้ึนใช้กันโดยท่ัวไปในสถานศึกษา มีลักษณะเป็น แบบทดสอบขอ้ เขยี น ซ่ึงแบ่งออกไดเ้ ป็น 2 ประเภท ดังนี้ 1.1) แบบทดสอบอัตนัย เป็นแบบทดสอบท่ีกำหนดคำถามหรือปัญหาให้ แล้วให้ผูต้ อบเขยี นโดยแสดงความรู้ ความคิด เจตคติ ไดอ้ ยา่ งเตม็ ที่ 1.2) แบบทดสอบปรนัยหรือแบบให้ตอบส้ัน ๆ เป็นแบบทดสอบที่ กำหนดให้ ผู้สอบเขียนตอบส้ัน ๆ หรือมีคำตอบให้เลือกแบบจำกัดคำตอบ ผู้ตอบไม่มีโอกาสแสดง ความรู้ ความคิด ได้อย่างกว้างขวางเหมือนแบบทดสอบอัตนัย แบบทดสอบชนิดน้ีแบ่งออกเป็น 4 แบบ คือ แบบทดสอบ ถกู -ผดิ แบบทดสอบเตมิ คำ แบบทดสอบจับคู่ และแบบทดสอบเลือกตอบ 2) แบบทดสอบมาตรฐาน เป็นแบบทดสอบที่มุ่งวดั ผลสัมฤทธ์ขิ องผู้เรียนท่ัว ๆ ไป ซง่ึ สร้างโดยผู้เชยี่ วชาญมีการวเิ คราะห์และปรับปรงุ อย่างดจี นมคี ณุ ภาพและไดม้ าตรฐาน ไพศาล หวังพานิช (2546 อ้างถึงใน ขนิษฐา บุญภักดี, 2552 : 9) กล่าวว่า การวัด ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนเป็นการตรวจสอบระดับความสามารถหรือความสำเร็จในการเรียนของแต่ละ บุคคล ซ่งึ สามารถวดั ได้ 2 แบบตามจดุ มงุ่ หมายและลักษณะวิชาที่สอบ ดงั นี้ 1) ทกั ษะของผู้เรยี น โดยมุ่งเน้นให้ผเู้ รียนไดแ้ สดงความสามารถดังกล่าว ในรูป การกระทำจริงให้ออกมาเป็นผลงานไดโ้ ดยใชข้ ้อสอบภาคปฏบิ ัติ 2) การวัดดา้ นเนื้อหา เป็นการตรวจสอบความสามารถเกี่ยวกับเน้อื หาวชิ าอันเป็น ประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียน รวมถึงพฤติกรรมความสามารถในด้านต่าง ๆ สามารถวัดได้โดย ใชข้ ้อสอบสำหรับวัดผลสัมฤทธ์ิ นอกจากนี้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอาจได้มาจากกระบวนการท่ไี มต่ ้อง อาศัยการทดสอบที่เรียกว่า “non testing procedures” เช่น การสังเกต หรือตรวจการบ้าน หรือ อาจอยู่ในรูปของการท่ีได้มาจากการเรียนหรืออีกวิธีหน่ึง อาจวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนด้วยแบบวัด ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนทั่วไป ซ่งึ มักอยู่ในรปู แบบของเกรดที่ได้จากการเรียน เน่ืองจากได้ผลที่เชื่อถือ ได้มากกว่า อย่างน้อยก่อนที่จะทำการประเมินผลการเรียนของผู้เรียน ผู้สอนจะต้องพิจารณา องค์ประกอบอ่ืน ๆ จึงดีกว่าการแสดงขนาดความสำเร็จหรือความล้มเหลวจากการทดสอบนักเรียน ดว้ ยแบบวดั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนทัว่ ๆ ไปเพียงคร้ังเดยี ว (ขนิษฐา บุญภกั ด,ี 2552 : 10) พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2549 : 96) ให้ความหมายของ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ว่าเป็น แบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้ ทักษะและความสามารถท่ีผู้เรียนได้เรียนรู้มาแล้วว่าบรรลุผลสำเร็จตาม จุดประสงค์ทก่ี ำหนดไวเ้ พียงใด

60 สมนึก ภัททิยธนี (2549 : 73-98) กล่าววา่ แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน เป็นแบบทดสอบท่ีวัดสมรรถภาพสมองด้านต่าง ๆ ที่นักเรียนได้รับการเรียนรู้ผ่านมาแล้ว คือ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี นประเภททีค่ รูสร้าง อรนุช ศรีสะอาด และคณะ (2550 : 38) ให้ความหมายว่า แบบทดสอบวัด ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบที่วัดสมรรถภาพทางสมองด้านต่าง ๆ ของนักเรียนท่ี ได้รับการเรยี นรูม้ าแลว้ บุญชม ศรสี ะอาดและคณะ (2552 : 62) กล่าวว่า แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิ หมายถึง แบบทดสอบทใี่ ชว้ ดั สมรรถภาพทางสมองด้านตา่ ง ๆ ทีผ่ ูเ้ รียนได้รบั การเรียนร้มู าแลว้ มีอยู่เทา่ ใด ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น มีนักวิชาการทางการศึกษา ได้กล่าวถึง ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน ดังน้ี สมนึก ภัททิยธนี (2551 : 49) ได้กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบที่วัดสมรรถภาพสมองด้านต่าง ๆ ท่ีนักเรียนได้รับการเรียนรู้ผ่านมาแล้ว นอกจากน้ีได้แบง่ ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นออกเปน็ 2 ชนิด ดงั น้ี 1) แบบทดสอบที่ครูสร้าง (teacher made test) หมายถึง แบบทดสอบที่มุ่ง วัดผลสัมฤทธ์ิของผู้เรียนเฉพาะกลุ่มท่ีครูสอนจะไม่นำไปใช้กับนักเรียนกลุ่มอื่น เป็นแบบทดสอบท่ีใช้ กันทว่ั ๆ ไปในโรงเรยี น 2) แบบทดสอบมาตรฐาน (standardized test) หมายถึง แบบทดสอบท่ีมุ่ง วัดผล สัมฤทธ์ิเช่นเดียวกับแบบทดสอบที่ครูสร้าง แต่มีจุดมุ่งหมายเพ่ือเปรียบเทียบคุณภาพต่าง ๆ ของนักเรียนท่ีต่างกลุ่มกัน เช่น เปรียบเทียบคุณภาพของนักเรียนในโรงเรียนแห่งหน่ึงกับนกั เรียนกลุ่ม อ่ืน ๆ ทั่วประเทศ (แบบทดสอบมาตรฐานระดับชาติ) หรือกับนักเรียนกลุ่มอื่น ๆ ท่ัวจังหวัด (แบบทดสอบ มาตรฐานระดับจงั หวัด) เป็นตน้ บุญชม ศรีสะอาดและคณะ (2552 : 62) แบ่งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิเปน็ 2 ชนิด ดังนี้ 1) แบบทดสอบท่ีครูสร้าง หมายถึง ข้อคำถามที่ครูเป็นผู้สร้างข้ึน ซึ่งจะเป็นข้อ คำถามที่เกย่ี วกับความรู้สึกที่นักเรียนในห้องเรียนว่านักเรยี นมีความรู้มากแค่ไหน บกพร่องที่ตรงไหน แล้วจะไดส้ อนซอ่ มเสริม หรือวดั ความพรอ้ มทจี่ ะข้นึ บทเรียนใหม่ ฯลฯ ตามที่ครูปรารถนา 2) แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบท่ีมุ่งวัดผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน ทั่วไป ซึ่งแบบทดสอบชนิดนี้ต้องผ่านการวิเคราะห์แล้ววา่ มีคุณภาพดี มีมาตรฐาน (ในการดำเนินการ สอบและมาตรฐานในวธิ กี ารแปลความหมายคะแนน) ดังนั้นสรุปได้ว่า การวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง การวัดเพ่ือทดสอบ ความรู้ ความสามารถหรือผลสำเร็จท่ีได้จากการเรียนรู้ของนักเรียนโดยใช้แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ หลังจากนักเรียนผ่านกระบวนการเรียนการสอนมาแล้ว สามารถวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนด้วย แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น ซ่ึงเป็นแบบทดสอบท่ีสร้างขนึ้ มาเพือ่ ใช้ทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนหรือใช้วัดความรู้ ความเข้าใจในเนื้อหาวิชาของนักเรียนหลังจากการผ่านการเรียนรู้

61 เน้ือหาวิชาต่าง ๆ มาแล้ว หรือถ้าตอ้ งการเปรียบเทยี บความรู้ความสามารถของนักเรียนต่างกลุ่มต่าง โรงเรยี นกนั ควรใชแ้ บบทดสอบมาตรฐาน 2.4.5 การสรา้ งและการตรวจสอบคุณภาพแบบทดสอบผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน นักวิชาการหลายท่าน ได้กล่าวถึงลักษณะของแบบทดสอบที่ดี ข้ันตอนการสร้าง แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรยี น ดงั น้ี บุญศรี พรหมมาพันธุ์ และคณะ (2553 : 66) กล่าวว่า แบบทดสอบเป็นเครื่องมือที่ นยิ มใชม้ ากในการวดั ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน แบบทดสอบท่ดี คี วรมีความตรง ความเทยี่ ง ความเป็น ปรนัย ความยากง่ายและอำนาจจำแนก การเขียนข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ดี ครูควรวาง แผนการสรา้ งข้อสอบ ดำเนนิ การเขียนข้อสอบตรวจสอบคุณภาพขอ้ สอบกอ่ นนำไปใช้ จัดพมิ พ์ขอ้ สอบ และจัดทำคู่มือการใช้แบบทดสอบ อย่างไรก็ตามการเขียนข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนให้มี ประสิทธิภาพนั้น ครูต้องมีความเข้าใจเน้ือหาวิชาเป็นอย่างดี ต้องรู้เทคนิคการออกข้อสอบและมี ความคดิ สรา้ งสรรคใ์ นการเขียนข้อคำถามด้วย เยาวดี วิบูลย์ศรี (2548 : 178-179) กล่าวว่าการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน เป็นการสร้างแบบทดสอบท่ีจะต้องมีวิธีการเตรียมตัว การวางแผน เพื่อให้แบบทดสอบ ดังกล่าว มีกลุ่มตัวอย่างของพฤติกรรมท่ีต้องการวัดได้อย่างเด่นชัด ซ่ึงจะต้องอาศัยกลวิธีในการสร้าง แบบทดสอบ สามารถแบ่งออกเปน็ 4 ขน้ั ตอน ดงั น้ี ขั้นที่ 1 กำหนดวัตถุประสงค์ท่ัวไปของการสอบให้อยู่ในรูปของวัตถุประสงค์เชิง พฤติกรรมโดยระบุเป็นข้อ ๆ และให้วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมเหล่าน้ันสอดคล้องกับเนื้อหาสาระ ทง้ั หมดทจี่ ะทำการทดสอบดว้ ย ขน้ั ท่ี 2 กำหนดโครงเรอื่ งของเนอ้ื หาสาระทจ่ี ะทำการทดสอบให้ครบถว้ น ขั้นท่ี 3 เตรียมตารางเฉพาะหรือผังของแบบทดสอบ เพื่อแสดงถึงน้ำหนักของ เน้ือหาวิชาแต่ละส่วน และพฤติกรรมต่าง ๆ ที่ต้องการทดสอบให้เด่นชัด ส้ัน กะทัดรัดและมีความ ชดั เจน ขั้นที่ 4 สร้างข้อทดสอบทั้งหมดท่ีต้องการจะทดสอบให้เป็นไปตามสัดส่วนของ น้ำหนกั ท่รี ะบไุ วใ้ นตารางเฉพาะ อรนุช ศรีสะอาด และคณะ (2550 : 38-39) ได้กล่าวถึงขั้นตอนการสร้าง แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน ดงั นี้ 1) กำหนดจุดมุ่งหมายของการสอบให้ชัดเจนว่าจะสอบใคร อยู่ระดับชั้นใด เพื่อ อะไร 2) วิเคราะหห์ ลกั สูตรและทำตารางวเิ คราะห์หลักสตู ร 3) กำหนดชนิดของแบบทดสอบและศกึ ษาวธิ เี ขียน 4) เขียนข้อสอบตามชนิดของแบบทดสอบ โดยให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายและ ตารางวิเคราะหห์ ลักสูตร

62 5) ตรวจทานข้อสอบ โดยพิจารณาถึงความถูกต้องตามหลักวิชา มุ่งวัดเนื้อหา และพฤตกิ รรมตามตารางวิเคราะห์หลักสูตรหรอื ไม่ ภาษาทีใ่ ช้ชัดเจนถูกต้องเหมาะสมหรือไม่ ซึ่งอาจ ตรวจทานข้อสอบโดยผู้ออกข้อสอบควรจะได้พักสมองระยะหน่ึง เพือ่ ไม่ให้หมกมุ่นหรือให้มีจิตใจและ สมองปลอดโปร่ง และการตรวจทานข้อสอบอกี กรณีหนึง่ คือโดยให้ผเู้ ชีย่ วชาญตรวจสอบแก้ไข 6) ทดลองและวเิ คราะหข์ ้อสอบเพื่อพฒั นาขอ้ สอบให้มีคุณภาพ 7) พิมพ์แบบทดสอบ ควรเรียงข้อสอบจากง่ายไปหายากหรือเรียงตามเนื้อหา สมนึก ภัททิยธนี (2549 : 82-97) กล่าวว่า หลักในการสร้างแบบทดสอบวัด ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนแบบเลอื กตอบ มีดังน้ี 1) เขียนตอนนำให้เป็นประโยคท่ีสมบูรณ์แล้วใส่เครื่องหมายปรัศนี ไม่ควรสร้าง ตอนนำให้เป็นแบบอ่านต่อความ เพราะทำให้คำถามไม่กระชับ เกิดปัญหาสองแง่หรือข้อความไม่ต่อ กนั หรือเกดิ ความสับสนในการคดิ หาคำตอบ 2) เน้นเร่ืองจะถามให้ชัดเจนและตรงจุด ไม่คลุมเครือ เพื่อว่าผู้อ่านจะไม่เข้าใจ ไขว้เขว สามารถมงุ่ ความคิดในการหาคำตอบไปถกู ทิศทาง 3) ควรถามในเรื่องที่มีคุณค่าต่อการวัด หรือถามในสิ่งท่ีดีงามมีประโยชน์ คำถาม แบบเลือกตอบสามารถถามพฤติกรรมทางด้านสมองได้หลาย ๆ ด้าน ไม่ใช่ถามเฉพาะความจำหรือ ความจรงิ ตามตำรา แต่ตอ้ งถามให้คิดหรือนำความรู้ที่เรยี นไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ 4) หลีกเลี่ยงคำถามปฏิเสธ ถ้าจำเป็นต้องใช้ควรขีดเส้นใต้คำปฏิเสธ แต่คำ ปฏิเสธซ้อนไม่ควรใช้อย่างย่ิง เพราะปกติผู้เรียนจะยุ่งยากต่อการแปลความหมายของคำถามและตอบ คำถามทถี่ ามกลับ หรือปฏิเสธซ้อนผดิ มากกว่าถูก 5) ไม่ใช้คำฟุ่มเฟือย ควรถามปัญหาโดยตรง สิ่งใดไม่เกี่ยวข้องหรือไม่ได้ใช้เป็น เงื่อนไขในการคดิ ไมค่ วรนำมาเขียนไว้ในคำถาม จะช่วยให้คำถามรัดกมุ และชัดเจนขนึ้ 6) เขียนตัวเลือกให้เปน็ เอกพันธ์ หมายถึง การเขียนตัวเลอื กทุกตวั ใหม้ ลี ักษณะใด ลกั ษณะหนึง่ หรือมีทิศทางเดยี วกัน หรอื มโี ครงสร้างสอดคลอ้ งเป็นทำนองเดียวกัน 7) เรียงลำดับตัวเลขในตัวเลือกต่าง ๆ ได้แก่ คำตอบเป็นตัวเลข นิยมเรียงจาก นอ้ ยไปหามาก เพ่ือช่วยให้ผู้ตอบพิจารณาหาคำตอบได้สะดวก ไม่หลง และป้องกันการเดาตวั เลือกท่ี มคี า่ มาก 8) ข้อเดียวต้องมีคำตอบ แต่บางครั้งผู้ออกข้อสอบคาดไม่ถึงว่าจะมีปัญหาหรือ อาจเกิดจากการต้ังตัวลวงไม่รัดกมุ จึงมองตัวลวงเหล่านั้นได้อีกแง่มมุ หน่ึงทำให้เป็นเกิดปัญหาสองแง่ สองมมุ ได้ 9) เขียนทั้งตัวถูกและตัวผิด ให้ถูกหรือผิดตามหลักวิชา คือจะกำหนดตัวถูกหรือ ผิด เพราะสอดคล้องกับความเช่ือของสังคม หรือกับคำพังเพยท่ัว ๆ ไปไม่ได้ ท้ังนี้เนื่องจากการเรียน การสอนมุ่งให้ผู้เรียนทราบความจริงตามหลักวิชาเป็นสำคัญ จะนำความเชื่อ โชคลาง หรือ ขนบธรรมเนยี มประเพณี เฉพาะทอ้ งถ่ินมาอา้ งไม่ได้ 10) เขียนตัวเลือกให้อิสระขาดจากกัน พยายามไม่ให้ตัวเลือกตัวใดตัวหนึ่งเป็น สว่ นหนึ่งหรอื ส่วนประกอบของตวั เลือกอ่ืน ตอ้ งใหแ้ ต่ละตวั เปน็ อสิ ระจากกนั อยา่ งแทจ้ รงิ 11) ควรมีตัวเลือก 4-5 ตัว ข้อสอบแบบเลอื กตอบน้ี ถ้าเขียนตัวเลือกเพียง 2 ตัว

63 ก็เป็นข้อสอบแบบถูก-ผิด และเพื่อป้องกันไม่ให้เดาได้งา่ ย ๆ จึงควรมีตัวเลือกมาก ๆ ตัวที่นิยมใช้หาก เป็นข้อสอบระดับประถมศึกษาปีท่ี 1-2 ควรใช้ 3 ตัวเลือก ระดับประถมศึกษาปีที่ 3-6 ควรใช้ 4 ตวั เลอื ก และต้ังแต่ระดับมธั ยมศกึ ษาข้ึนไป ควรใช้ 5 ตวั เลือก 12) ไม่แนะนำคำตอบ ซึง่ การแนะนำคำตอบมีหลายกรณี ดงั นี้ 12.1) คำถามข้อหลัง ๆ แนะคำตอบขอ้ แรก ๆ 12.2) ถามเรอ่ื งท่ผี ู้เรยี นมีความคล่องอยู่แล้ว 12.3) ใช้ข้อความของคำตอบถูกซ้ำกับคำถามหรือเก่ียวข้องกันอย่างเห็น ได้ชัดเพราะนักเรยี นทไ่ี มม่ ีความร้กู ็อาจจะเดาได้ถูก 12.4) ขอ้ ความของตัวถกู บางสว่ นเปน็ ส่วนหน่ึงของทุกตัวเลือก 12.5) เขียนตัวถกู หรือตัวลวง ถูกหรอื ผดิ เด่นชดั เกินไป 12.6) คำตอบไมก่ ระจาย 13) ข้อดขี องขอ้ สอบแบบเลือกตอบ 13.1) มีความเทีย่ งตรงสูง 13.2) ตรวจใหค้ ะแนนได้งา่ ย 13.3) สามารถนำมาวเิ คราะห์ปรบั ปรุงให้ดีย่ิงขนึ้ เป็นมาตรฐานได้ 13.4) ตัดปัญหาเรื่องการอ่านเนอื่ งจากลายมอื ผูต้ อบอา่ นยาก 13.5) สามารถวนิ ิจฉัยขอ้ บกพรอ่ งหรือความไมเ่ ขา้ ใจในเนื้อหาได้ 14) ข้อจำกดั ของขอ้ สอบแบบเลือกตอบ 14.1) สน้ิ เปลอื งคา่ ใช้จา่ ยสงู 14.2) ใช้เวลาในการสร้างมากในการเขยี นตัวลวงใหม้ คี ณุ ภาพ 14.3) ไม่เหมาะทีจ่ ะวัดความคิดสรา้ งสรรค์ ปราณี หลำเบ็ญสะ (2559 : 1-28) กล่าวว่า การตรวจสอบคุณภาพของ แบบทดสอบที่ใช้ในการวัดผลจะต้องทำการตรวจสอบคุณภาพด้านต่าง ๆ ที่จำเป็นของแบบทดสอบ แตล่ ะชนิด ดงั ตอ่ ไปนี้ 1) ความเท่ียงตรง (validity) เป็นความถูกต้อง สอดคล้องของแบบทดสอบกับ สิ่งท่ีต้องการจะวัด ซ่ึงเป็นคุณลักษณะของแบบทดสอบที่ถือว่าสำคัญที่สุด โดยมีเกณฑ์ในการ เปรียบเทียบ คอื เน้ือหา โครงสรา้ ง สภาพปัจจุบันและอนาคต 2) ความเชื่อม่ัน (reliability) เป็นความคงเส้นคงวาของคะแนนในการวัดแต่ละ ครงั้ หรือความคงที่ของผลการวัด ผลของการวัดไม่ว่าจะเป็นคะแนนหรืออันดับท่ีก็ตาม เมื่อวัดได้ผล ออกมาแลว้ สามารถเช่ือถอื ได้ในระดบั สงู จนสามารถประกัน ไดว้ ่า ถ้ามกี ารตรวจสอบผลซ้ำอกี ไมว่ ่า กค่ี รั้งก็จะไดผ้ ลใกลเ้ คยี งและสอดคลอ้ งกบั ผลการวดั เดิมนั่นเอง 3) ความเป็นปรนัย (objectivity) เป็นความชัดเจนท่ีทุกฝ่ายท่ีเกี่ยวข้องกับการ วัดผลคร้ังน้ันมีความเห็นสอดคล้องกันในเรื่องของคำถาม ค่าของคะแนนหรืออันดับท่ีท่ีวัดได้ ตลอดจนการแปลงค่าคะแนนเป็นผลประเมินในการตัดสินคุณค่าก็สอดคล้องตรงกัน การพิจารณา ความเป็นปรนยั ของแบบทดสอบมหี ลายประการ คณุ สมบัติความเป็นปรนัยของแบบทดสอบท่ีสำคัญ ไดแ้ ก่ คณุ สมบัติ 3 ประการ ดังน้ี

64 3.1) ชัดแจ้งในความหมายของคำถาม ข้อสอบที่เป็นปรนัย ทุกคนท่ีอ่าน ขอ้ สอบ ไมว่ า่ จะเปน็ ผสู้ อบหรอื ผ้ตู รวจข้อสอบยอ่ มจะเข้าใจตรงกนั ไมต่ ีความไปคนละแง่ 3.2) ตรวจให้คะแนนไดต้ รงกัน ข้อสอบท่ีมคี วามเป็นปรนัย ไม่วา่ จะเป็นผู้ออก ขอ้ สอบหรือใครก็ตามสามารถตรวจให้คะแนนได้ตรงกัน ขอ้ สอบท่ีผู้ตรวจเฉลยไม่ตรงกัน แสดงใหเ้ ห็น ถึงความไมช่ ัดเจนในคำถามและคำตอบ 3.3) แปลความหมายของคะแนนได้ตรงกัน โดยท่ัวไปข้อสอบปรนัยน้ันผู้ตอบ ถูกจะได้ 1 คะแนน ตอบผดิ จะได้ 0 คะแนน จำนวนคะแนนท่ีได้จะแทนจำนวนขอ้ ท่ถี ูก ทำใหส้ ามารถ แปลความหมายไดช้ ัดเจนวา่ ใครเก่ง อ่อน อยา่ งไร ตอบถูกมากน้อยตา่ งกันอย่างไร ข้อสอบประเภทถูกผิด จับคู่ เติมคำ หรือเลือกตอบที่ขาดคุณสมบัติข้อใดข้อหน่ึง อาจกล่าวได้ว่าเป็นข้อสอบปรนัยเฉพาะรูปแบบของข้อสอบเท่าน้ัน ส่วนคุณสมบัติยังไม่เป็นปรนัย ความเป็นปรนัยของข้อสอบจะทำให้เกิดคุณสมบัติทางความเช่ือม่ันของคะแนนอันจะนำไปสู่ความ เที่ยงตรงของผลการวัดด้วย 4) ความยากง่ายของข้อสอบ พิจารณาได้จากผลการสอบของผู้สอบเป็นสำคัญ ข้อสอบใดที่ผู้สอบส่วนมากตอบถูก ค่าคะแนนเฉลี่ยของข้อสอบสูงกว่า 50 เปอรเ์ ซ็นต์ของคะแนนเต็ม อาจกล่าวได้ว่าเป็นข้อสอบท่ีง่ายหรือค่อนข้างง่าย ข้อสอบท่ีมีความยากง่ายพอเหมาะ คะแนนเฉล่ีย ของข้อสอบควรมีประมาณ 50 เปอร์เซ็นต์ของคะแนนเต็ม ถ้าคะแนนเฉล่ียต่ำกว่า 50 เปอร์เซ็นต์ แสดงว่าเป็นข้อสอบค่อนข้างยาก ข้อสอบที่ดีควรมีความยากง่ายพอเหมาะ ไม่ยากหรือง่ายเกินไป ข้อสอบฉบบั หนึ่งควรมีผู้ตอบถกู ไมต่ ่ำกว่า 50 คน และไม่เกนิ 80 คน จากผูส้ อบ 100 คน 5) อำนาจจำแนก (discrimination) เป็นลักษณะของแบบทดสอบที่สามารถ ออกเปน็ ประเภทตา่ ง ๆ ได้ทุกระดับ ต้ังแต่อ่อนสุดจนถึงเก่งสุด แม้วา่ จะเก่ง-ออ่ นกว่ากนั เพียงเล็กน้อย ก็สามารถชจ้ี ำแนกให้เห็นได้ ข้อสอบที่มีอำนาจจำแนกสูงน้นั เด็กเก่งมกั ตอบถูกมากกว่าเด็กอ่อนเสมอ ข้อสอบท่ีทุกคนตอบถูกหมดจะไม่สามารถบอกอะไรได้เลย หรือข้อสอบที่ทุกคนตอบผิดหมดไม่ สามารถบอกไดว้ ่าใครเกง่ หรือออ่ น 6) ความมีประสิทธิภาพ (efficiency) เครื่องมือวัดผลที่มีประสิทธิภาพ หมายถึง เคร่ืองมือท่ีทำให้ได้ข้อมูลได้ถูกต้องเช่ือถือได้ โดยลงทุนน้อยท่ีสุดไม่ว่าจะเป็นการลงทุนในแง่เวลา แรงงาน และทุนทรัพย์ รวมทั้งความสะดวกสบาย คล่องตัวในการรวบรวมข้อมูล ข้อสอบท่ีมี ประสิทธิภาพสามารถให้คะแนนได้เที่ยงตรงและเชื่อถือได้มากท่ีสุด โดยใช้เวลาแรงงานและเงินน้อย ที่สุด แต่ประโยชน์ท่ีได้จากการสอบคุ้มค่า ขอ้ สอบที่พิมพ์ผิดตกหล่นมาก จำนวนหน้าไม่ครบ รูปแบบ ของแบบทดสอบเรียงไม่เป็นระเบียบทำให้ผู้สอบเกิดความสับสน มีผลต่อคะแนนที่ได้จากการทำ แบบทดสอบทั้งสิ้น การจัดรูปแบบของขอ้ สอบปรนัยแบบเลือกตอบ เพ่ือให้ดูง่าย มีความเป็นระเบียบ เรยี บร้อยนิยมพมิ พแ์ บง่ ครงึ่ หน้ากระดาษ 7) ความยุติธรรม (fair) ความยุติธรรมเป็นคุณลักษณะของข้อสอบที่ดีต้องไม่เปิด โอกาสใหเ้ ด็กได้เปรยี บเสียเปรยี บกัน เช่น ข้อสอบบางฉบับครไู ปเนน้ เรื่องใดเรือ่ งหนงึ่ ซงึ่ ตรงกบั เรื่องที่ เด็กทำรายงานในบางกลุ่ม ทำให้กลุ่มนั้น ๆ ไดเ้ ปรียบคนอ่นื ๆ ข้อสอบบางข้อใชค้ ำถามหรือข้อความที่ แนะคำตอบ ทำให้นักเรียนใช้ไหวพริบในการเดาได้ การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยเพียง 5 หรือ 10 ข้อ

65 มาทดสอบเด็กน้ันไม่อาจสรา้ งความยุติธรรมในการสอบให้แก่เด็กได้ เพราะผู้สอบมีโอกาสเก็งขอ้ สอบ ได้ถกู มากกว่าแบบปรนยั ที่มจี ำนวนข้อมาก ๆ เช่น 100 ข้อ 8) คำถามลึก (searching) ข้อสอบท่ีถามลึกไม่ถามแต่เพียงความรู้ความจำ เท่านั้น แต่จะถามวัดความเข้าใจ การนำความรู้ที่ได้เรียนไปแล้วมาแก้ปัญหา วิเคราะห์ ตลอดจน สร้างสรรค์สิ่งใหม่ข้ึนมา จนท้ายท่ีสุดคือการประเมินผล คำถามท่ีถามลึกน้ันผู้ตอบต้องคิดค้นก่อนจึง จะสามารถหาคำตอบได้ มิใช่เพียงแต่ระลึกถึงประสบการณ์ต่าง ๆ เพียงต้ืน ๆ ก็ตอบปัญหาได้ แต่ เป็นแบบทดสอบทว่ี ดั ความลึกซึง้ ทางวชิ าการตามแนวดง่ิ มากกวา่ จะวัดตามแนวกว้าง 9) คำถามยั่วยุ (exemplary) เช่น คำถามท่ีมีลักษณะท้าทายให้เด็กอยากคิด อยากทำ มีลีลาการถามที่น่าสนใจ ไม่ถามวนเวยี นซ้ำซากน่าเบื่อหน่าย การใช้รปู ภาพประกอบ ก็เป็น วิธีหนึ่งท่ีทำให้ข้อสอบน่าสนใจ ข้อสอบท่ียากเกินไปทำให้ผู้สอบหมดกำลังใจที่จะทำ ส่วนข้อสอบท่ี ง่ายเกินไปก็ไม่ท้าทายให้อยากทำ การเรียงลำดับคำถามจากข้อง่ายไปหายากเป็นวิธีหน่ึงท่ีทำให้ ข้อสอบมลี ักษณะท้าทายน่าทำ 10) จำเพาะเจาะจง (definite) คำถามที่ดีต้องไม่ถามกว้างเกินไป ไม่ถาม คลมุ เครอื หรอื เล่นสำนวนให้ผู้สอบงง ผู้สอบอ่านแล้วต้องเข้าใจชดั เจนว่าครูถามอะไร ส่วนจะตอบได้ หรอื ไม่อยทู่ ีค่ วามสามารถของผตู้ อบเปน็ สำคัญ สรุปได้ว่า การสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ควรเริ่มจากการ วิเคราะห์หลักสูตรเพ่ือวิเคราะห์เน้ือหาสาระและพฤติกรรมท่ีต้องการจะวัด มากำหนดเป็น จุดประสงค์การเรียนรู้ที่ผู้สอนมุ่งหวังจะให้เกิดขึ้นกับผู้เรียน กำหนดชนิดของข้อสอบ และศึกษาวิธี สร้างข้อสอบโดยต้องพิจารณาเลือกให้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเหมาะสมกับวัยของ ผู้เรียน จากน้ันลงมือเขียนข้อสอบและตรวจทานให้มีความถูกต้องตามหลักวิชาการ จัดพิมพ์เป็น แบบทดสอบฉบับร่าง แล้วนำไปให้ผู้เช่ียวชาญตรวจสอบ จากนั้นปรับปรุงและแก้ไขตาม ข้อเสนอแนะ แล้วจัดพมิ พ์เป็นแบบทดสอบเพ่ือนำไปทดลองใช้ จากน้ันนำผลท่ไี ด้จากการทดลองมา วิเคราะห์ข้อสอบ และคัดเลือกเฉพาะข้อถามที่ความเที่ยงตรง ความเป็นปรนัย (สำหรับข้อสอบแบบ ปรนัย) มีความยากง่ายพอเหมาะ มีอำนาจจำแนก เพ่ือให้ได้แบบทดสอบที่มีความเชื่อม่ัน และมี ประสิทธิภาพต่อการวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นของผู้เรยี น 2.6 การคดิ อยา่ งมวี ิจารณญาณ 2.6.1 ความหมายและความสำคญั ของการคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2548 : 71-73) ได้กล่าวว่า การคิด อย่างมีวิจารณญาณ หมายถึง การพิจารณาไตร่ตรองด้วย เหตุผลอย่างรอบคอบ โดยอาศัยหลักฐาน ข้อสรุปที่เก่ียวข้องกับเรื่องน้ัน ๆ การคิดอย่างมีวิจารณญาณจะเร่ิมจากสถานการณ์ที่ยุ่งยาก ซับซ้อน และจบลงด้วยสถานการณ์ที่มีการพิจารณาไตร่ตรองด้วยเหตุผลว่า ส่ิงใดมีความสำคัญเป็นสิ่งจำเป็น ก่อนจะตัดสินใจเชือ่ หรอื ปฏิบตั ิ เอนนิส (Ennis, 1985 : 46 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 10) ได้ให้ ความหมายของการคิดอยา่ งมีวิจารณญาณไวว้ ่าเป็นการคิดอย่างพิจารณาไตร่ตรองอย่างมีเหตุผลและ

66 จุดมุ่งหมายเพื่อการตัดสินใจว่าส่ิงใดควรเช่ือ ก่อนการลงมือปฏิบัติ โดยเน้นประเด็นสำคัญ 4 ประการ คอื 1) เป็นการคดิ ทใ่ี ชเ้ หตผุ ล 2) เปน็ การคิดท่ีมกี ารไตรต่ รองตรวจสอบเหตุผลทงั้ ของตนเองและผู้อ่ืน 3) เป็นการคิดท่เี น้นสตสิ ัมปชญั ญะ 4) เป็นการคิดที่เน้นการตดั สินใจวา่ อะไรควรเช่อื อะไรควรปฏบิ ัติ ดิวอ้ี (Dewey, 1933 : 9 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 10) ได้ให้ความหมาย ของการคิดอยา่ งมีวิจารณญาณว่า หมายถึง การคิดใคร่ครวญ ไตร่ตรอง ซงึ่ ประกอบด้วย กระบวนการ และความสามารถ การมีเจตคติของการสืบค้นที่เกี่ยวข้องกับความสามารถท่ีจะรู้ว่ามีปัญหาเกิดขึ้น และยอมรบั ว่าจำเป็นจะตอ้ งมีหลักฐานในการสนับสนุนว่าสิ่งท่ีพิจารณานั้นเป็นจริง มีความรู้เก่ียวกับ ธรรมชาติของการสรุปอ้างอิงอย่างสมเหตุสมผล และส่ิงท่ีเป็นนามธรรม โดยพิจารณาจากความ เท่ียงตรงของหลักฐานชนิดต่าง ๆ ในเชิงตรรกะและมีทักษะในการใช้ความรู้และทัศนคติ นอกจากน้ี การคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณ ยงั เป็นกิจกรรมทจ่ี ำเป็นในการแก้ปญั หาเม่ือต้องการตรวจสอบสมมติฐาน ต่าง ๆ อัลฟาโร-เลฟเร (Alfaro-Lefevre, 1995: 11 อ้างถึงใน ดารารัตน์ มากมีทรัพย์, 2553 : 19) ไดก้ ล่าวถึง ความสัมพันธข์ องการคิดอย่างมวี ิจารณญาณและการคิดแกป้ ญั หาไวว้ ่า การแก้ปัญหาจะมีข้อจำกัดท่ีเร่ิมต้นจากปัญหาและจบลงด้วยการแก้ปัญหา แต่การคิดอย่างมี วิจารณญาณเป็นการคิดที่ครอบคลุมมากกว่าการคิดแก้ปัญหาเฉพาะเร่ืองและไม่จำเป็นต้องเริ่มที่ ปัญหา อาจเร่ิมจากเรื่องทั่ว ๆ ไป แต่เน้นการปรับปรุงอย่างต่อเน่ือง โดยไม่จำเป็นว่าจะมีปัญหา เกิดขึน้ หรอื ไม่ การคิดอย่างมวี จิ ารณญาณและการแกป้ ัญหาเปน็ กระบวนการทีส่ ัมพนั ธ์กันดังนี้ 1) การแกป้ ัญหาต้องการการคิดแบบมวี ิจารณญาณ 2) การคดิ อย่างมวี จิ ารณญาณทผ่ี า่ นการพิจารณารบั รู้อยา่ งดี จะไม่ทำให้เกดิ การผันแปรต่อคำตอบของปญั หาทไี่ ด้ 3) การแก้ปญั หาจะใช้การคิดอยา่ งมีวิจารณญาณเป็นหลกั ในการคดิ ดังนน้ั การคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณจึงเป็นเคร่ืองมอื ทีส่ ำคญั ในการแกป้ ญั หา วัตสันและเกลเซอร์ (Watson & Glaser, 1964 : 10 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 10) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ว่า เป็นรูปแบบของการคิดที่ ประกอบด้วย ทัศนคตคิ วามรู้และทักษะ โดยท่ที ัศนคติหมายถึง ทศั นคติที่มีต่อการแสวงหาความรู้และ การยอมรับ การแสวงหาหลักฐานมาสนับสนุนสิ่งท่ีอ้างว่าเป็นจริง แล้วใช้ความรู้ด้านการอนุมาน สรุปใจความสำคญั และการสรุปเป็นกรณีท่วั ไป โดยตัดสนิ จากหลักฐานอยา่ งสมเหตุสมผล สอดคล้อง กับหลักตรรกวิทยา ตลอดจนทกั ษะในการใชท้ ัศนคตแิ ละความรู้ดงั กล่าวมาประเมินผลความถูกต้อง กรมวิชาการ (2540 : 21) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า หมายถึง ความสามารถในการคิดวิเคราะห์หาสาเหตุและเหตุผลท่ีนำมาสนับสนุนความเช่ือเพ่ือหาทาง เลือกและตดั สินใจ จากความหมายของการคิดอย่างมวี จิ ารณญาณข้างต้น ฉันทนา ภาคบงกช (2528, 1) ได้กล่าววา่ การคดิ เป็นหัวใจสำคัญ อันเป็นจุดเรม่ิ ต้น ของบุคคลที่จะได้แสดงออกเพ่อื นำไปสคู่ วามพยายามทีจ่ ะแก้ปญั หาและสัมฤทธ์ิผลในส่ิงทีต่ ้องการและ

67 เป็นประโยชน์ สามารถดำรงอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข โดยเฉพาะความสามารถในการคิด วิจารณญาณ นับเป็นคุณสมบัติที่พึงปรารถนาและเป็นจุดมุ่งหมายท่ีสำคัญของการจัดการศึกษา เพราะคนท่ีมีความคิดวิจารณญาณจะสามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ เผชิญกับสถานการณ์ท่ีเป็นปัญหา สามารถเลือกตดั สินใจไดอ้ ยา่ งถกู ตอ้ งเหมาะสมและมีเหตผุ ล สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน (2541 : 8) ได้กล่าวว่า การคิด วิจารณญาณน้ีจะเข้ามามีบทบาทในโรงเรียนมากข้ึน เพราะในปัจจุบันเป็นยุคท่ีข่าวสารและ เทคโนโลยี มีความเจรญิ กาวหน้า การปูพ้ืนฐานในการคิดจึงมีความจำเป็นสำหรับเด็ก ๆ จะเป็นการ ช่วยลดการจดจำข้อมูลต่าง ๆ ไปได้มาก การคิดวิจารณญาณจึงเป็นสิ่งท่ีทำให้เด็กและเยาวชนได้ พฒั นาความสามารถทางสติปัญญา สรุปได้ว่า การคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นความสามารถในการคิดอย่างพิจารณา ไตร่ตรองอยา่ งละเอียดรอบคอบ สมเหตุสมผล มีหลักเกณฑ์เพ่ือนำไปสู่การตัดสินใจ หรือลงข้อสรุป ของสถานการณ์หรือแก้ปัญหาได้อย่างถูกต้องมีเหตุผล ดังน้ัน ความสามารถในการคิดวิจารณญาณ จึงเป็นคุณสมบัติที่พึงปรารถนาและเป็นจุดมุ่งหมายท่ีสำคัญของการจัดการศึกษา เพราะคนท่ีมี ความคิดวจิ ารณญาณจะสามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ เผชิญกับสถานการณ์ทีเ่ ป็นปัญหา สามารถเลือก ตดั สินใจไดอ้ ย่างถกู ต้อง เหมาะสม และมีเหตุผล 2.6.2 ทฤษฎแี นวคดิ ท่เี กยี่ วข้องกับการคดิ อยา่ งมีวจิ ารณญาณ แนวคิดของเดรสเซลและเมย์ฮิว (Dressel & Mayhew, 1957 : 179 - 181 อ้างถึง ในอรพิณ พัฒนผล, 2551 : 15-16) ได้กล่าวถึงความสามารถท่ีถือว่าเป็นกระบวนการคิดอย่างมี วจิ ารณญาณ ประกอบด้วยความสามารถในด้านต่าง ๆ 5 ด้าน ดงั ตอ่ ไปน้ี 1) ความสามารถในการนยิ ามปญั หา ประกอบด้วย 1.1) การตระหนกั ถงึ ความเป็นไปของปัญหา ได้แก่ การรู้ถงึ เง่อื นไขตา่ ง ๆ ท่ีมี ความสัมพันธ์กันในสภาพการณ์การรู้ถึงความขัดแย้งและเร่ืองราวท่ีสำคัญในสภาพการณ์ การระบุ จุดเช่ือมตอ่ ทขี่ าดหายไปของชดุ ของเหตุการณห์ รือความคดิ และการรู้ถึงสภาพปัญหาที่ยงั ไม่มีคำตอบ 1.2) การนิยามปัญหา ได้แก่ การระบุถึงธรรมชาติของปัญหา ความเข้าใจถึง ส่ิงท่ีเก่ียวข้องและจำเป็นในการแก้ปัญหา นิยามองค์ประกอบของปัญหา ซึ่งมีความยุ่งยากและเป็น น าม ธ ร รม ให้ เป็ น รู ป ธ ร รม จ ำ แ น ก แ ย ก แ ย ะ อ งค์ ป ร ะ ก อ บ ข อ งปั ญ ห าที่ มี ค ว า ม ซั บ ซ้ อ น อ อ ก เป็ น สว่ นประกอบท่สี ามารถจัดกระทำไดร้ ะบุองคป์ ระกอบที่สำคญั ของปัญหา จดั องคป์ ระกอบของปัญหา ใหเ้ ป็นลำดับขนั้ ตอน 2) ความสามารถในการเลือกข้อมูลที่เก่ียวข้องกับการหาคำตอบของปัญหา คือ การตัดสินใจว่าข้อมูลใดมีความจำเป็นต่อการแก้ปัญหา การจำแนกแหล่งข้อมูลที่เชื่อถือได้ กับแหล่งข้อมูลท่ีเชื่อถือไม่ได้การระบุว่าข้อมูลใดควรยอมรับหรือไม่ การเลือกตัวอย่างข้อมูลท่ีมี ความเพียงพอและเช่อื ถือไดต้ ลอดจนการจัดระบบระเบยี บของข้อมูล 3) ความสามารถในการระบขุ ้อตกลงเบือ้ งต้น ประกอบด้วย การระบุขอ้ ตกลงท่ี ผู้อ้างเหตุผลไม่ได้กล่าวไว้ว่าการระบุข้อตกลงที่คัดค้านการอ้างเหตุผลและการระบุข้อตกลงเบื้องต้น ทเ่ี กยี่ วกับการอ้าง

68 4) ความสามารถในการกำหนดและเลือกสมมติฐาน ประกอบด้วย การค้นหา การชี้แนะต่อคำตอบปัญหา การกำหนดสมมติฐานต่าง ๆ โดยอาศัยข้อมูลและข้อตกลงเบื้องต้น การ เลอื กสมมติฐานที่มีความเป็นไปไดม้ ากที่สุดมาพิจารณาเป็นอันดบั แรก การตรวจสอบความสอดคลอ้ ง ระหว่างสมมติฐานกับข้อมูลและข้อตกลงเบ้ืองต้น การกำหนดสมมติฐานที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลที่ยังไม่ ทราบและเปน็ ข้อมูลท่ีจำเป็น 5) ความสามารถในการสรุปอย่างสมเหตุสมผล และการตัดสินความ สมเหตสุ มผลของการคิดหาเหตุผล ซ่ึงประกอบด้วย 5.1) การลงสรุปอย่างสมเหตุสมผล โดยอาศัยข้อตกลงเบ้ืองต้น สมมติฐาน และข้อมูลท่ีเกี่ยวข้อง ได้แก่ การระบุความสัมพันธ์ระหว่างคำกับประพจน์การระบุเง่ือนไขท่ีจำเป็น และเงื่อนไขท่เี พียงพอ การระบคุ วามสัมพนั ธ์เชงิ เหตุผล และการระบแุ ละกำหนดขอ้ สรปุ 5.2) การพิจารณาตัดสินความสมเหตุสมผลของกระบวนการท่ีนำไปสู่ข้อสรุป ได้แก่ การจำแนกการสรุปท่ีสมเหตุผลจากการสรุปท่ีอาศัยค่านิยม ความพึงพอใจ และความลำเอียง การจำแนกระหว่างการคิดหาเหตุผลท่ีมีข้อสรุปได้แน่นอนกับการคิดหาเหตุผลที่ไม่สามารถหาข้อสรุป ทเ่ี ป็นขอ้ ยุตไิ ด้ 5.3) การประเมินข้อสรุปโดยอาศัยเกณฑ์การประยุกต์ใช้ ได้แก่ การระบุถึง เงื่อนไขที่จำเป็นต่อการพิสูจน์ข้อสรุป การรู้ถึงเง่ือนไขท่ีทำให้ข้อสรุปไม่สามารถนำไปปฏิบัติได้และ การตดั สนิ ความเพยี งพอของขอ้ สรุปในลักษณะทเ่ี ป็นคำตอบของปญั หา แนวคิดของวัตสันและเกลเซอร์ (Watson & Glaser, 1964 : 10 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 16-17) ได้เสนอแนวคิดว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณประกอบด้วย เจตคติ ความรู้ และทักษะ ดังนี้ 1) เจตคติ หมายถึง ความสนใจในการแสวงหาความรู้ความสามารถในการ พิจารณาปัญหา ตลอดจนมนี สิ ัยในการคน้ หาหลักฐานมาสนบั สนุนสง่ิ ทีอ่ า้ งว่าจริง 2) ความรู้ หมายถึง ความสามารถในการอนุมาน สรุปใจความสำคัญ และการ สรุปความเหมอื น โดยพจิ ารณาหลักฐานและการใชห้ ลกั ตรรกศาสตร์ 3) ทักษะ หมายถึง ความสามารถท่ีจะนำทั้งเจตคติและความรู้ไปประยุกต์ใช้ พจิ ารณาตดั สนิ ปัญหา สถานการณข์ อ้ ความหรือขอ้ สรุปต่าง ๆ ได้ และวตั สันและเกลเซอร์ ได้เสนอว่ากระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณประกอบดว้ ย ความสามารถยอ่ ย ๆ ดังนี้ 1) ความสามารถในการอ้างอิงหรอื สรุปความ (inference) หมายถงึ ความสามารถในการจำแนกความนา่ จะเปน็ ของขอ้ มูลหรอื การสรุปข้อมูลตา่ ง ๆ ของข้อมลู ท่ีกำหนด ให้ได้ 2) ความสามารถในการตระหนักถึงข้อตกลงเบ้ื องต้น (recognition of assumptions) เป็นความสามารถในการรับรู้ข้อตกลงเบ้ืองต้นหรือข้อความสมมติท่ีกำหนดใน ประโยค โดยสามารถจำแนกว่าข้อความใดเป็นข้อตกลงเบื้องต้น หรือข้อความใดไม่เป็นข้อตกลง เบอื้ งต้น

69 3) ความสามารถในการนิรนัย (deduction) เป็นความสามารถในการจำแนกว่า ข้อสรุปใดเป็นผลจากความสัมพันธ์ของสถานการณ์ที่กำหนดให้อย่างแน่นอน และข้อความใดไม่เป็น ผลตอ่ ความสัมพันธ์นนั้ 4) ความสามารถในการตีความ (interpretation) เป็นความสามารถในการลง ความเห็น และอธิบายความเป็นไปได้ของข้อสรุป จำแนกได้ว่าข้อสรุปใดท่ีเป็นไปได้ตามสถานการณ์ ท่ีกำหนดให้ 5) ความสามารถในการประเมินข้อโต้แย้ง (evaluation of arguments) เป็น ความสามารถในการประเมินน้ำหนักข้อมูลเพื่อตัดสินว่าเข้าประเด็นกับเรื่องหรือไม่ เห็นด้วยหรือไม่ เห็นดว้ ย ควรหรือไม่ควร 2.6.3 ลักษณะการแสดงออกของผู้ที่มวี ิจารณญาณ เครก (Craig, 1966 : 108-111 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 20) กล่าวถึง ลกั ษณะของผทู้ ม่ี ีความคิดอยา่ งมีวิจารณญาณไว้ ดังน้ี 1) ใชค้ ำถามท่ีเปน็ ลักษณะอธบิ ายเหตกุ ารณ์ 2) ค้นหาอธิบายเกยี่ วกับปรากฏการณท์ ่เี กิดขึ้น 3) ตระหนักว่าปรากฏการณ์บางอยา่ งนักวทิ ยาศาสตร์ยังอธิบายไม่เหมาะสม 4) ไม่ยกใหเ้ ป็นเรอ่ื งของธรรมชาติในการอธบิ าย 5) ไม่เชือ่ ในเรอ่ื งวญิ ญาณ 6) ตระหนักได้ว่าคำอธิบายของนักวิทยาศาสตร์อาจถูกต้องในวันน้ีและอาจจะ ปรับปรงุ ใหม่โดยนักวิทยาศาสตร์คนเดิมหรือคนใหมไ่ ด้ในวันข้างหนา้ 7) ยอมเปลี่ยนความคดิ เห็นเมอื่ มีหลักฐานใหม่ท่ีดีกว่า 8) ไมใ่ ชก้ ารคาดเดาในการหาข้อเทจ็ จริง 9) ทำการทดลองซ้ำเพ่อื ตรวจสอบข้อเทจ็ จริง 10) หาหลักฐานเพิ่มเตมิ เม่อื หลักฐานมีไมเ่ พยี งพอ 11) ละท้งิ ความคิดท่ผี ดิ ๆ 12) เต็มใจที่จะไดร้ ับการตรวจสอบคำสรุป 13) ถามถึงแหล่งความรทู้ ี่ถกู ตอ้ ง 14) พสิ ูจน์คำกล่าวของคนอนื่ ๆ 15) ไม่ยอมรับความเชอ่ื ถือเมอ่ื ยังพิสจู นไ์ มไ่ ด้ 16) ถามเกี่ยวกับความเช่ือถอื หรือความกลัวที่ไม่มีเหตผุ ล 17) ต้งั สมมตฐิ านในการแก้ปัญหา 18) เสนอวิธีการตรวจสอบสมมตฐิ าน 19) ตระหนักถึงความสำคญั ของความรู้ที่เช่ือถือได้ 20) เช่ือมัน่ ในวธิ ีทางวทิ ยาศาสตร์ วัตสันและเกลเซอร์ (Watson & Glaser, 1964 : 11 อ้างถึงใน อรพิณ พัฒนผล, 2551 : 21) กลา่ วถึง ลกั ษณะของผูท้ ีม่ ีการคดิ อย่างมวี จิ ารณญาณไว้ ดงั นี้

70 1) สามารถที่จะจำแนกระดับความน่าจะเป็นของข้อสรุปท่ีคาดคะเนจาก สถานการณท์ ี่กำหนดให้ 2) สามารถจำแนกได้ว่าข้อความใดเป็นข้อตกลงเบื้องต้นและต้องยอมรับก่อนมี การโตแ้ ย้งหรอื อธิบายข้อความอนื่ ๆ 3) สามารถจำแนกว่าข้อสรุปใด เป็นผลจากความสัมพันธ์ของสถานการณ์ท่ี กำหนดให้อยา่ งแนน่ อน 4) สามารถจำแนกได้ว่าข้อสรุปใดเป็นลักษณะหรือคุณสมบัติทั่วไปท่ีได้จาก สถานการณท์ ่ีกำหนด 5) สามารถจำแนกระหว่างการอ้างเหตุผลท่ีหนักแน่นกับไม่หนักแน่น เพื่อ พิจารณาความสำคัญและเกี่ยวขอ้ งกับประเด็นปญั หา แนวคิดของวัตสันและเกลเซอร์ ได้กล่าวว่า การคิดอย่างมีวิจารณ ญาณ ประกอบดว้ ย เจตคติ ความรู้ และทกั ษะ ดังนี้ 1) เจตคติ หมายถึง ความสนใจในการแสวงหาความรู้ความสามารถในการ พิจารณาปัญหา ตลอดจนมนี ิสัยในการค้นหาหลกั ฐานมาสนับสนุนส่ิงทอี่ า้ งวา่ จรงิ 2) ความรู้ หมายถึง ความสามารถในการอนุมาน สรุปใจความสำคัญ และการ สรุปความเหมอื น โดยพจิ ารณาหลกั ฐาน และการใชห้ ลกั ตรรกศาสตร์ 3) ทักษะ หมายถึง ความสามารถที่จะนำทั้งเจตคติและความรู้ไปประยุกต์ใช้ พิจารณาตดั สนิ ปญั หา สถานการณข์ ้อความหรือข้อสรปุ ต่าง ๆ ได้ สรุปได้ว่า ผู้ท่ีมีความคิดอย่างมีวิจารณญาณจะเป็นบุคคลท่ีจำแนกระหว่าง ข้อเท็จจริง และความเชื่อ ความคิดเห็นได้ สามารถใช้ข้อมูลที่มีอยู่และการหาข้อมูลเพื่อพิสูจน์สิ่งที่ สงสัยได้ ตลอดจนสามารถพิจารณาความสำคัญ ความสัมพันธ์ ของประประเด็นปัญหาท่ีสงสัยได้ เพอ่ื ค้นหาคำตอบหรือพสิ จู นส์ ิง่ ท่ีเชอื่ ได้ และควรเป็นผู้มเี จตคติ ความรู้ และทกั ษะที่ดี 2.6.4 การวัดและเคร่อื งมือท่ใี ช้วัดการคดิ อย่างมวี ิจารณญาณ ศิริชัย กาญจนวาสี (2544 : 180-186) กล่าวว่า การวัดความสามารถในการคิด มีเทคนิคการวัดทีส่ ามารถเลือกใช้ได้หลายอยา่ ง ไม่วา่ จะเปน็ การวัดโดยใช้แบบสอบ (test) การสังเกต พฤตกิ รรมโดยตรง (direct observation) การสมั ภาษณร์ ายบคุ คล (individual interview) การบันทึกข้อมูลส่วนบุคคล (comprehensive personal record) ตลอดจนการตรวจผลงานจาก แฟ้มสะสมงานหรือพัฒนางาน (portfolio) ซ่ึงการวัดความสามารถในการคิดโดยใช้แบบสอบสามารถ จำแนกได้เป็นสองประเภท ได้แก่ แบบสอบข้อเขียน (paper-pencil test) และแบบสอบ ปฏิบัติการ (performance test) แบบสอบข้อเขียนน้ันนิยมใช้กันอย่างแพร่หลาย เนื่องด้วยใช้ง่าย และสะดวกสำหรับผสู้ อบทั้งกลุ่มเลก็ และกลุ่มใหญ่ ในการพัฒนาแบบสอบข้อเขียนเพื่อวัความสามารถ ในการคิด ผู้พัฒนาสามารถใช้รูปแบบการสร้างแบบสอบประเภทปรนัย (objective test) หรือแบบ สอบประเภทอัตนัย (subjective test) สำหรับแบบสอบประเภทปรนัย เป็นแบบสอบที่ใช้เวลาใน การสร้างมากแต่ตรวจง่าย และนิยมพัฒนาเป็นแบบสอบมาตรฐาน รูปแบบการตอบท่ีนิยมใช้กัน เช่น แบบสอบหลายตัวเลือก (multiple-choice tests) เป็นต้น ส่วนแบบสอบประเภทอัตนัย เป็นแบบ

71 สอบท่ีสร้างง่ายแต่ตรวจยาก การพัฒนาเป็นแบบสอบมาตรฐานจึงกระทำได้ยาก รูปแบบการตอบท่ี นิยมใช้กัน เช่น การตอบสั้น (short answer) การเขียนตอบตามกรอบที่กำหนด (restricted essay tests) การเขียนตอบอย่างเป็นอิสระ (extended essay tests) เป็นต้น แบบสอบข้อเขียนเพ่ือวัด ความสามารถในการคิด เราสามารถสร้างขึ้นมาใช้เองหรือที่เรียกว่า แบบสอบที่ครูสร้างขึ้นมาใช้ (teacher-made tests) ซ่ึงสามารถนำไปปรบั ปรุงพฒั นาเป็นแบบสอบมาตรฐานได้ แบบทดสอบวดั ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณท่เี ปน็ มาตรฐานมีผู้เช่ยี วชาญ ได้สร้างขึ้น ได้แก่ \"Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal\" แบบทดสอบน้ีสร้างโดยวัตสัน และเกลเซอร์ และมีการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง โดยฉบับปรับปรุงล่าสุดในปี ค.ศ. 1980 สำหรับ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีที่ 3 ถึงวัยผู้ใหญ่แบบสอบมี 2 แบบซึ่งคู่ขนานกันคือแบบ A และแบบ B แต่ละแบบประกอบด้วย แบบสอบย่อยมีข้อสอบรวม 80 ข้อใช้เวลาในการสอบ 50 นาทีแต่ละแบบ สอบย่อยวดั ความสามารถในการคิดต่าง ๆ กัน ดงั นี้ 1) ความสามารถในการสรุปอ้างอิง (inference) เป็นการวัดความสามารถในการ ตดั สิน และจำแนกความน่าจะเป็นของข้อสรุปว่า ขอ้ สรุปใดเป็นจริงหรือเป็นเท็จ ลักษณะของแบบ สอบย่อยน้ีมีการกำหนดสถานการณ์มาให้และมีข้อสรุปของสถานการณ์ 3-5 ข้อสรุป จากนั้นผู้ตอบ ต้องพิจารณาตัดสินว่าข้อสรุปเป็นเช่นไร โดยเลือกจากตัวเลือก 5 ตัวเลือก ได้แก่ เป็นจริง (true) น่าจะเป็นจริง (probably true) ข้อมูลท่ีให้ไม่เพียงพอ (insufficient data) น่าจะเป็นเท็จ (probably false) และเป็นเท็จ (false) 2) ความสามารถในการระบุข้อตกลงเบื้องต้น เป็นการวัดความสามารถในการ จำแนกวา่ ข้อความใดเป็นข้อตกลงเบื้องตน้ ข้อความใดไม่เป็น โดยลักษณะของแบบสอบย่อยน้ีมกี าร กำหนดสถานการณ์มาให้ และมีข้อความตามมา สถานการณ์ละ 2-3 ข้อความ จากนั้นผู้ตอบต้อง พิจารณาตัดสนิ ข้อความในแต่ละขอ้ วา่ ข้อใดเปน็ หรือไมเ่ ปน็ ขอ้ ตกลงเบื้องตน้ ของสถานการณ์ท้ังหมด 3) ความสามารถในการนิรนัย เป็นการวัดความสามารถในการหาข้อสรุปอย่าง สมเหตุสมผลจากสถานการณ์ท่ีกำหนดมาใหโ้ ดยใช้หลักตรรกศาสตร์ ลักษณะของแบบสอบย่อยน้ีจะมี การกำหนดสถานการณ์มาให้ 1 ย่อหน้า แล้วมีข้อสรุปตามมา สถานการณ์ละ 2-4 ข้อ จากนั้น ผู้ตอบต้องพิจารณาตัดสินว่าข้อสรุปในแต่ละข้อเป็นข้อสรุปท่ีเป็นไปได้หรือไม่ ตามสถานการณ์นั้น 4) ความสามารถในการแปลความ เป็นการวัดความสามารถในการให้น้ำหนักข้อมูล หรือหลักฐานเพื่อตัดสินความเป็นไปได้ของข้อสรุป ลักษณะขอบแบบสอบย่อยนี้ มีการกำหนด สถานการณ์มาให้ แล้วมีข้อสรุปสถานการณ์ละ 2-3 ข้อ จากน้ันผู้ตอบต้องพิจารณาตัดสินว่าข้อสรุป ในแตล่ ะขอ้ ว่านา่ เชื่อถือหรอื ไม่ ภายใตส้ ถานการณ์นนั้ 5) ความสามารถในการประเมินข้อโต้แย้ง เป็นการวัดความสามารถในการจำแนก การใช้เหตุผลว่าส่ิงใดเป็นความสมเหตุสมผล ลักษณะของแบบสอบย่อยนี้มีการกำหนดชุดของคำถาม เกี่ยวกับประเดน็ ปัญหาสำคัญมาให้ ซงึ่ แต่ละคำถามมีชุดของคำตอบพร้อมกับเหตุผลกำกับ จากนั้นผู้ พิจารณาตัดสินว่าคำตอบใด มีความสำคัญเกี่ยวข้องโดยตรงกับคำถามหรือไม่ และให้เหตุผล ประกอบต้องพิจารณาตัดสินว่าคำตอบใดมีความสำคัญเกี่ยวข้องโดยตรงกับคำถามหรือไม่ และให้ เหตุผลประกอบ ปิยพร นิสัยตรง (2560) ได้สร้างการพัฒนาแบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณ สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 4 สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 25 ซึ่งแบบ

72 วัดท่ีสร้างและพัฒนาแบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณตามแนวคิดของ วัตสันและเกลเซอร์ ท่ีมี องคป์ ระกอบ 5 ดา้ น คอื 1) ความสามารถในการอา้ งอิง 2) ความสามารถในการยอมรับข้อตกลงเบ้ืองตน้ 3) ความสามารถในการนิรนยั 4) ความสามารถในการตคี วาม 5) ความสามารถในการประเมนิ ขอ้ โต้แยง้ ซึ่งมีข้อถามรวมทั้งสิ้น 35 ข้อ ผลการวิเคราะห์คุณภาพของข้อสอบรายข้อ มี ค่าพารามิเตอร์ความยาก (b) ของข้อสอบอยู่ระหว่าง -2.486 ถึง 2.491 และค่าพารามิเตอร์อำนาจ จำแนกของข้อสอบอยู่ระหว่าง 0.525-2.361 ค่าความเที่ยงของการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการตอบสนอง ของข้อสอบ (IRT) มีค่าเท่ากับ 0.668 ความเท่ียงแบบความสอดคล้องภายในโดยวิธีสัมประสิทธิ์ แอลฟาของครอนบาค มีค่าเท่ากับ 0.546 ผลการตรวจสอบความตรงตามโครงสร้างโดยวิธีวิเคราะห์ องค์ประกอบเชิงยืนยัน พบว่า องค์ประกอบที่สำคัญ 5 องค์ประกอบ ได้แก่ ความสามารถในการ อ้างอิง ความสามารถในการยอมรับข้อตกลงเบื้องต้น ความสามารถในการนิรนัย ความสามารถใน การตีความ และความสามารถในการประเมินข้อโต้แย้ง (ความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ มีค่า เท่ากับ 4.747, df = 5, p = 0.447 ดัชนีวัดระดับความกลมกลืนเปรียบเทียบมีค่า CFI = 1.000, TLI = 1.001, คา่ ดัชนี RMSEA = 0.000 และ SRMR = 0.01) ในการวิจัยคร้ังน้ี ผู้วิจัยวดั ความสามารถการคิดอยา่ งมีวิจารณญาณ โดยใช้แบบวัด การคิดอย่างมีวิจารณญาณ ของ ปิยพร นิสัยตรง (2560) ท่ีได้สร้างและพัฒนาตามตามแนวคิดของ วัตสันและเกลเซอร์ ท่ีมีองค์ประกอบ 5 ด้าน คือ 1) ความสามารถในการอ้างอิง 2) ความสามารถใน การยอมรับข้อตกลงเบ้ืองต้น 3) ความสามารถในการนิรนัย 4) ความสามารถในการตีความ และ 5) ความสามารถในการประเมนิ ขอ้ โตแ้ ยง้ จำนวน 35 ขอ้ 2.7 เจตคตติ อ่ วิชาคณิตศาสตร์ 2.7.1 ความหมายและความสำคัญของเจตคติต่อวชิ าคณติ ศาสตร์ กู๊ด (Good, 1973 : 94 อ้างถึงใน ณัฏฐ์ชญา อินพูลวงษ์, 2559 : 58) ได้ให้ ความหมายของ เจตคติ ว่าหมายถึง ความพร้อมที่จะแสดงออกในลักษณะใดลักษณะหน่ึงอาจจะเป็น การต่อต้านสถานการณ์บางอย่างบุคคลหรือส่ิงใดสิ่งหน่ึง เช่น รักหรือเกลียด กลัวหรือกล้า พอใจ หรอื ไมพ่ อใจ มากนอ้ ยเพียงใดตอ่ สงิ่ นั้น ๆ เทอร์สโตน (Thurestone, 1946 : 531 อ้างถึงใน ณัฏฐ์ชญา อินพูลวงษ์, 2559 : 59) ได้กล่าวไว้วา่ เจตคติเปน็ ผลรวมทงั้ หมดของมนุษย์เก่ียวกบั ความร้สู ึก อคติ ความคิด ความกลวั ต่อ บางสิ่งบางอย่าง การวัดสามารถทำได้โดยการวัดความคิดของบุคคลท่ีมีต่อส่ิงต่าง ๆ เพราะเจตคติ เป็นระดบั ความมากน้อยของความรู้สึกในทางบวกและทางลบที่มตี ่อส่ิงใดสิ่งหน่ึง ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2534 : 208 อ้างถึงใน ณัฏฐ์ชญา อินพูลวงษ์, 2559 : 59) กล่าวว่า เจตคติเป็นเรื่องของความชอบ ความไม่ชอบ ความลำเอียง ความคิดเห็น ความรู้สึก

73 นึกคิดความเช่ือฝังใจของบุคคลต่อส่ิงใดส่ิงหนึ่ง จะเกิดขึ้นเม่ือได้รับรู้หรือประเมินเหตุการณ์ในสังคม นนั้ แลว้ เกิดอารมณ์ความรู้สกึ ควบคู่ไปกับการรับรู้น้ัน และมีผลต่อความคิด ปฏิกิรยิ าในใจของบุคคล นั้น เจตคติจึงเป็นท้ังพฤติกรรมภายนอกท่ีอาจจะสังเกตได้หรือเป็นพฤติกรรมภายในที่ไม่สามารถ สังเกตได้ โดยสรุปเจตคติ หมายถึง ความรู้สึกหรือท่าทีของบุคคล ท่ีแสดงออกมาทางด้านความ คดิ เห็น ซ่งึ เปน็ ความรู้สกึ ที่ตอบสนองทงั้ ในทางบวกหรือทางลบ สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2543 อ้างถึงใน นภสร เรือน โรจน์รุ่ง, 2558 : 22) ได้กำหนดให้เจตคติต่อการเรียนคณิตศาสตร์ เป็นส่วนหน่ึงของผลการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ได้ ด้านจิตพิสัยทางคณิตศาสตร์ แบ่งเป็น 2 ระดับ คือ ความสนใจ และเจตคติกับความ ซาบซง้ึ องคป์ ระกอบของเจตคติ (ศกั ด์ิ สนุ ทรเสณี, 2531; นพมาศ ธรี เวคนิ , 2542) มี 3 องคป์ ระกอบ ไดแ้ ก่ 1) องค์ประกอบด้านความคิด คือ ความคิดเชิงประเมินค่าว่าดีหรอื ไม่ดีความเชื่อ ความรู้ หรอื ความเข้าใจ โดยบุคคลต้องมีความรู้ ความเชื่อ หรือความเขา้ ใจตอ่ ส่งิ เรา้ ก่อน จงึ จะทำ ให้เกิดเจตคติ 2) องค์ประกอบด้านความรู้สึกเก่ียวข้องกับอารมณ์ความชอบ หรือไม่ชอบต่อ สิง่ ใดส่งิ หน่ึง 3) องค์ประกอบด้านพฤติกรรมและแนวโน้มท่ีจะแสดงพฤติกรรม คือ การ แสดงออกหรือความพร้อมที่จะแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งใดส่ิงหน่ึง องค์ประกอบของเจตคติท้ัง 3 ด้าน เป็นองค์ประกอบสำคัญที่ทำให้เกิดเจตคติและมีความเก่ียวข้องสัมพันธ์กัน กล่าวได้ว่าเม่ือบุคคลมี ความรู้ ความเข้าใจ จนเกิดเป็นความเช่ือต่อส่ิงใดส่ิงหน่ึงจึงทำให้เกิดความชอบหรือพอใจต่อสิ่งนั้น หลังจากบุคคลมีความรู้ความเข้าใจ และความรู้สึกต่อส่ิงน้ันแล้วจึงทำให้เกิดแนวโน้มท่ีจะแสดง พฤตกิ รรมต่อส่ิงน้นั โดยมีความคดิ และความรู้สึกเป็นพื้นฐาน จากแนวคิดเรื่ององค์ประกอบของเจตคติแสดงให้เห็นว่าเจตคติเป็นปัจจัยสำคัญท่ี ส่งเสริมและสนับสนุนให้บุคคลแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ ซ่ึงจากการศึกษาปัจจัยที่ส่งผลต่อผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตรข์ องผู้เรียน พบว่า หนึ่งในปัจจัยท่ีมีอิทธิพลตอ่ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คอื เจตคติ (ศรัณย์ จันทร์ศรี และน้อมจิต กิตติโชติพาณิชย์, 2557) เพราะเมื่อผเู้ รยี นมีเจตคติทด่ี ีต่อ การเรียน ย่อมส่งผลให้ผู้เรียนมีความต้ังใจ และประสบผลสำเร็จทางการเรียน ดังนั้นจึงมีความ จำเป็นต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนมีเจตคติท่ีดีต่อวชิ าคณิตศาสตร์เพ่ือให้บรรลุวัตถุประสงค์ทางการเรียนได้ (พริ ุณโปรย สำโรงทอง, 2554) 2.7.2 เครื่องมือวัดเจตคติและการสรา้ งแบบวัดเจตคติ ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2534 : 215-220 อ้างถึงใน ณัฏฐ์ชญา อินพูลวงษ์, 2559 : 59-61) ไดส้ รปุ กระบวนการสรา้ งแบบวัดเจตคติ มดี งั น้ี 1) การสร้างแบบวัดเจตคติตามวิธีการของ “Thurstone’s equal appearing interval scale” ซ่ึงมีหลักการว่าข้อความที่ใช้เป็นเคร่ืองวัดแต่ละข้อความจะแทนความมากน้อยของ

74 เจตคติในเรื่องนั้น ๆ และช่วงระหว่างข้อความน้ีจะมีระยะหา่ ง ๆ กันตามแบบวัด ถ้าคนหนึ่งยอมเห็น ดว้ ยกบั ความบางข้อแล้วสามารถบอกได้วา่ เจตคติของเขาอยู่ ณ ทใี่ ด ในการวดั เจตคตินัน้ 2) การสร้างแบบวัดเจตคติตามวิธีของลิเคิร์ท “Likert’s summated rating scale” มีหลักการสร้างว่า การจัดให้มีข้อความท่แี สดงเจตคติตอ่ ท่ีหมายในทิศทางใดทิศทางหน่ึงแล้ว ให้ผู้ตอบแสดงความคิดเห็น โดยคำตอบของแต่ละข้อความจะมีให้เลือกตอบ 5 ช่วงตั้งแต่ เห็นด้วย อย่างยิ่ง เหน็ ด้วย ไม่แนใ่ จ ไม่เหน็ ดว้ ย และไม่เหน็ ดว้ ยอย่างยิ่ง 3) การสร้างแบบวัดเจตคติของออสกู๊ด “Osgood’s semantic different scale” มีแนวคดิ วา่ ความคิดรวบยอดต่าง ๆ ท่ีมคี วามหมาย ซ่ึงเปน็ ความหมายของความคดิ รวบยอด ประกอบด้วย ลักษณะสำคัญที่บรรยายความคิดรวบยอดนั้น ๆ หลายลักษณะด้วยกัน ซึ่งความคิด รวบยอดมีหลายมิติจึงได้สร้างแบบวัดข้ึนโดยใช้ความหมายทางภาษาที่เป็นคำคุณศัพท์ต่าง ๆ อธิบาย ความหมายของส่ิงเรา้ ท่มี ีสว่ นสมั พันธก์ บั บุคคล 4) การสร้างแบบวัดเจตคติวิธีเปรียบเทียบคู่ของ “Fechner’s method of paired comparison” ไดส้ ร้างแบบวัดเจตคติเก่ยี วกับการเลือกสรร และการจัดอนั ดับความชอบโดย ใช้รปู สี่เหลี่ยมขนาดต่าง ๆ แล้วให้บุคคลจัดอันดับความชอบในรูปสี่เหล่ียม ต้งั แต่รปู ท่ีชอบมากท่ีสุด รองลงไปตามลำดับ จนถึงรูปที่ชอบน้อยท่ีสุด แลว้ นำมาหาความสัมพันธข์ องตัวเลือก และหาระดับ ความชอบจริงของแต่ละรูปและวิธีเปรียบเทียบคู่โดยเปรียบเทียบเป็นคู่ไปใช้กรณีท่ีสิ่ งนำมา เปรียบเทยี บคนู่ ้ันไมเ่ กนิ 10 ส่ิง ถ้ามากกว่าน้ีใช้วธิ จี ัดอนั ดับตำแหนง่ 5) การสร้างแบบวัดเจตคติโดยใช้ระเบียบวิธีแนวคิดของ “Stephenson’s-q technique” เป็นวิธีการศึกษาความคิดเห็นท่าที และลักษณะทางจิตวิทยาของบุคคลโดยใช้วิธีแยก บัตรเป็นกอง แต่ละกองมีคะแนนประจำ แล้วใช้คะแนนน้ีเป็นข้อมูลในการวิเคราะห์และแปล ความหมายตอ่ ไป 6) การสร้างแบบวัดระยะทางสังคม “Bogardus’s social distance scale” เป็นการวัดเจตคติต่อคนโดยมีข้อความที่แสดงถึงความสัมพันธ์และความรู้สึกของบุคคลที่มีต่อเจตคติ ทั้ง 7 ข้อความ แต่ละข้อความจะบ่งบอกความสัมพันธ์ทางสังคมในระยะต่าง ๆ กัน ตั้งแต่เจตคติ ทางบวกไปจนถึงเจตคติทางลบ 7) การสร้างแบบวัดสะสมของกัซแมน (Guttman’s cumulative scale) เป็น การวดั โดยมีข้อความชุดหนงึ่ ซงึ่ แต่ละขอ้ ความจะแสดงเจตคตใิ นทศิ ทางเดียวกนั แต่มีความเข้มหรือ ปริมาณความรู้สึกแตกต่างกัน ข้อความชุดนี้จะจัดเรียงลำดับความเข้มของเจตคติท่ีมีอยู่ในแต่ละ ข้อความไว้ แล้วให้ผู้ตอบเลือกตอบด้วยข้อความใดข้อความหน่ึง โดยถือว่าคำตอบท่ีผู้ตอบเลือกจะ เป็นการยืนยันคำตอบดว้ ยขอ้ ความใดข้อความหน่ึง ท่ีแสดงความเขม้ แข็งในระดบั รองลงไปดว้ ย ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2534 : 217 อ้างถึงใน ณัฏฐ์ชญา อินพูลวงษ์, 2559 : 60-61) ไดก้ ล่าวถงึ ขนั้ ตอนการสร้างแบบวดั เจตคตวิ ิธีของลเิ คิรท์ ไว้ ดังน้ี 1) พิจารณาให้ชัดเจนว่าจะวดั เจตคติเร่ืองอะไร โดยกำหนดขอบเขตความหมาย ของคตนิ ั้นอยา่ งแน่นอนชัดเจน 2) เม่ือกำหนดความหมายและขอบเขตสิ่งท่ีต้องการวัดอย่างแน่นอนแล้ว ให้ สรา้ งข้อความในแตล่ ะเร่อื งข้นึ

75 3) ข้อความจะไม่ใช่ข้อเท็จจริงหรือเป็นความรู้ในเร่ืองใดเร่ืองหน่ึง แต่ต้องเป็น ความรสู้ ึกหรอื ความเช่ือหรอื ความตงั้ ใจทจี่ ะทำส่ิงใดสง่ิ หน่ึง 4) ข้อความที่ใช้วดั ควรจะประกอบด้วย ขอ้ ความทั้งทางด้านบวกและลบคละกัน ไมค่ วรจะมดี า้ นใดดา้ นหน่งึ เพียงด้านเดียว 5) ขอ้ ความน้ัน ๆ จะตอ้ งอา่ นเข้าใจงา่ ย ไมซ่ บั ซอ้ น ไมก่ ำกวม 6) ทำการทดสอบก่อนใช้ โดยเลือกกลุ่มตัวอย่างท่ีคล้ายกับประชากรที่เราจะ ศึกษาจรงิ เพ่ือทำการวิเคราะห์ว่าข้อความที่เราสรา้ งน้นั สามารถวัดได้ตรงตามที่ตอ้ งการ 7) การแปลความคะแนนทไ่ี ด้ จากการดคู ะแนนเฉลยี่ ของกล่มุ วธิ ที ี่ใช้ไดด้ ีในกรณี ที่ต้องการเปรยี บเทยี บเจตคติทมี่ ีตอ่ สงิ่ หน่ึงสิง่ ใดระหว่างกลมุ่ หรือกลุ่มเดยี วกนั กไ็ ด้ สรุปได้ว่า เคร่ืองมือในการวัดเจตคติมีกระบวนการสร้างอยู่หลายรูปแบบ ซ่ึงใน การวิจัยคร้ังน้ี ผู้วิจัยเลือกวัดเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์โดยการสร้างแบบวัดเจตคติแบบมาตรา ประมาณค่า (rating scale) ชนิด 5 ตัวเลือกของ ลิเคิร์ท ประกอบด้วย เห็นด้วยอย่างยิ่ง เห็นด้วย ไม่แน่ใจ ไมเ่ ห็นดว้ ย ไมเ่ ห็นด้วยอยา่ งยิ่ง 2.8 งานวจิ ัยทเ่ี กี่ยวข้อง การวจิ ัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษางานวิจัยที่เก่ียวข้องกับการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็น ฐานท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ความสามารถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ หรือเจตคติของ นักเรยี นระดบั ช้นั ประถมศกึ ษาและมธั ยมศึกษา ดังน้ี อาภรณ์ แสงรัศมี (2543: บทคัดย่อ) ศึกษาผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานต่อความ พึงพอใจต่อการเรียนการสอนของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนท่ีเรียน ด้วยวิธกี ารเรียนรูโ้ ดยใชป้ ัญหาเป็นฐานมมี คี วามพงึ พอใจต่อรปู แบบการเรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเป็นฐานอยู่ ในระดบั มาก สรพงษ์ สมสอน (2546 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานโดยใช้ คอมพวิ เตอรท์ ่ีมีตอ่ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ ผลการศกึ ษา พบวา่ 1) นักเรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยใช้คอมพิวเตอร์ทุก พฤติกรรม โดยพฤติกรรมท่ีนักเรียนทุกคนแสดงออกคือการนำเสนองานตามท่ีกำหนดพฤติกรรมที่มี การแสดงออก รองลงมาคือ การตอบคำถามอย่างครบถ้วนและการประเมินผลงานของตนเองโดย ภาพรวมนกั เรยี นมกี ารแสดงพฤติกรรมเพิ่มข้นึ ในการหน่วยการเรยี นท่ี 2 และ 3 2) หลังเรียนแบบการใช้ปัญหาเป็นฐานโดยใช้คอมพิวเตอร์ นักเรียนมีพัฒนาการด้าน การคิดอย่างมีวิจารณญาณ กล่าวคือนักเรียนมีคะแนนการคิดอย่างมีวิจารณญาณก่อนเรียนในระดับ ต่ำมีคะแนนเพ่ิมมากขึ้นอย่างชัดเจนหลังเรียนแต่ละหน่วยการเรียน และนักเรียนท่ีมีคะแนนการคิด อยา่ งมีวจิ ารณญาณก่อนเรยี นในระดบั สงู มคี ะแนนการคิดอยา่ งมวี ิจารณญาณเพิม่ ข้นึ เล็กน้อย ศุภิสรา โททอง (2547 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ระหว่างการ สอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับการสอนตามคู่มือของ สสวท. กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่อง การวดั ความยาว ในระดบั ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ่ี 4 ผลการศกึ ษา พบว่า

76 1) นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีผลการเรียนรู้สาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์เร่อื งความยาว สงู กว่านักเรียนที่ได้รับการสอนตามคู่มือของ สสวท. อย่างมีนัยสำคัญทาง สถิติทร่ี ะดับ .05 2) นักเรียนท่ีได้รับการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่อง การวัดความยาว มีความพึงพอใจอยู่ในระดับมาก สายใจ จำปาหวาย (2549 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษา ผลการเรียนด้วยการจัดกิจกรรม การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและรูปแบบของ สสวท. เรื่องบทประยุกต์ ที่มีผลต่อการเรียนรู้ของ นักเรียนช้นั ประถมศกึ ษาปีที่ 6 ผลการศึกษา พบวา่ 1) แผนการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่องบทประยุกต์ ชั้นประถมศึกษาปที ่ี 6 โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานมีประสิทธิภาพ 81.41/79.44 ซ่งึ สูงกว่าเกณฑ์ทก่ี ำหนด 2) นักเรยี นท่ีเรยี นด้วยกจิ กรรมการเรยี นร้โู ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานมีความสามารถในการใช้ เหตุผลทางคณิตศาสตร์ เจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ และผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน สูงกว่านักเรียน ท่เี รยี นรู้ตามรปู แบบของ สสวท. อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดบั .05 3) นกั เรียนทีเ่ รียนคณิตศาสตร์ เรอื่ ง บทประยกุ ต์ด้วยกิจกรรมการเรยี นร้โู ดยใช้ปัญหา เปน็ ฐานและนักเรยี นท่เี รยี นรู้ตามรูปแบบของ สสวท. มีความคงทนในการเรียนรู้ ทิวาวรรณ จิตตะภาค (2548 : 32) ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้ วิทยาศาสตรแ์ บบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผลการวจิ ยั พบว่า นักเรียนทเ่ี รียนด้วยวิธกี ารเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทาง สถิตทิ ่รี ะดับ .05 เอมอร จรัสพันธ์ (2550 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการสร้างชุดการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์หน่วยการเรียนสิ่งมีชีวิตกับส่ิงแวดล้อม โดยใช้รูปแบบการเรยี นรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 ผลการวิจัยพบว่า ชุดการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีประสิทธิภาพ 83.33/88.88 ซึ่งสูงกว่า เกณฑ์มาตรฐาน 80/80 และนักเรียนมีผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ และเจตคติทางการเรียนวิทยาศาสตร์ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีสำคัญทางสถิติ ทรี่ ะดับ .01 บุญนำ อินทนนท์ (2551 : 93) ศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 โรงเรียนโยธินบำรุง จังหวัดนครศรีธรรมราช ท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเปน็ ฐาน และการจดั การเรยี นรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ ผลการวิจยั พบวา่ 1) นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับนักเรียนที่ได้รับการจัด การเรียนร้แู บบสืบเสาะหาความรู้ มีผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนวทิ ยาศาสตร์แตกต่างกันอย่างมนี ัยสำคัญ ทางสถติ ทิ ร่ี ะดบั .01 2) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรูโ้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับนักเรียนที่ได้รับการจัดการ เรียนรู้แบบสบื เสาะหาความร้มู คี วามสามารถในการแกป้ ญั หาทางวิทยาศาสตรแ์ ตกตา่ งกนั ที่ระดับ .01 เพ็ญศรี พิลาสันต์ (2551 : บทคัดย่อ) ได้ทำการวิจัยเก่ียวกับเรื่องการเปรียบเทียบ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน และแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ทางการเรียน กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์

77 เรื่องเศษสว่ น ของนักเรยี นช้ันประถมศึกษาปที ี่ 5 ระหวา่ งการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามวิธีการปกติ ผลการวิจยั พบว่า แผนการจดั กิจกรรมการเรียนรู้ เรอ่ื งเศษส่วน ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 5 ท่ีจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐานกับการจัดกจิ กรรม การเรียนรู้ตามปกติ ผลการวจิ ัยพบว่า แผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้เศษส่วนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 ท่ีจัดกจิ กรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และทจ่ี ัดกิจกรรมการเรียนร้ตู ามวิธีปกตมิ ีประสิทธิภาพ เท่ากบั 81.99/79.76 และ 89.07/74.6 ตามลำดบั ซง่ึ สูงกว่าเกณฑ์ท่ีกำหนด และมีดชั นีประสิทธิผล เท่ากับ 0.64 และ 0.95 ส่งตามลำดับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 ท่ีจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน และแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธ์ิทางการเรียน สูงกว่านักเรียนท่ี เรียนด้วยกิจกรรมการเรียนรู้ตามวิธีปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ 0.05 ส่วนความคงทนใน การเรียนรไู้ ม่แตกตา่ งกนั วลิ าศิณีย์ อินทร์ชู (2551 : บทคัดยอ) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความคงทนใน การเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ เรื่องอัตราส่วนและร้อยละ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ระหว่าง จดั การเรยี นรู้โดยใชป้ ญั หาเป็นฐานกับการจดั การเรียนรู้แบบปกติ ผลการศึกษาพบวา่ 1) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สงู กว่านกั เรียนทไ่ี ด้รับการจัดการเรยี นรู้แบบปกติ อยา่ งมนี ยั สำคญั ท่ีระดับ .05 2) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานความคงทนในการเรียนรู้ สูงกว่านกั เรียนทไ่ี ด้รับการจดั การเรียนรู้แบบปกติ อย่างมีนยั สำคัญทีร่ ะดับ .05 นัจญ์มีย์ สะอะ (2551 : 98) ศึกษาผลของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานต่อความ พึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอาลาวียะห์วิทยา อำเภอ บนั นังสตา จังหวดั ยะลา พบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจต่อการจดั การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน ในด้านผู้สอน วิธีการสอน ส่ือการเรียนการสอน การวัดและประเมินผล และประโยชน์ท่ีผู้เรียน ไดร้ บั อยใู่ นระดบั สูง ซาฟีนา หลักแหลง่ (2552 : 90) ศกึ ษาผลของการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานตาม แนวคิด วิทยาศาสตร์เทคโนโลยีและสังคม ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนมูลนิธิอาซิซสถาน อำเภอโคกโพธิ์ จังหวัดปตั ตานี ผลการวิจยั พบว่า นกั เรียนทไี่ ด้รับการจดั การเรียนร้โู ดยใชป้ ัญหาเป็น ฐานตามแนวคิดวิทยาศาสตร์เทคโนโลยีและสังคม มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนชีววิทยาหลังการจัดการ เรียนรูส้ งู กวา่ ก่อนจัดการเรียนรอู้ ยา่ งมนี ัยสำคัญทางสถิตทิ ร่ี ะดบั .01 ไพลิน สว่างเมฆารัตน์ (2552 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และความพึงพอใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนวัดเขาทอง อำเภอควนขนุน จังหวัดพัทลุง ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผลการศกึ ษา พบว่า 1) นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 5 มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่องการบวก ลบ และคูณทศนิยม หลงั การจัดการเรยี นรูส้ ูงกว่ากอ่ นได้รับการจัดการเรยี นรูแ้ บบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน 2) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 มีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่เรียน วิชาคณิตศาสตร์เรื่องการบวก ลบ คูณ หาร หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนจัดการเรียนรู้แบบใช้

78 ปญั หาเป็นฐาน และ 3) นักศึกษามีความพึงพอใจตอ่ กิจกรรมการเรยี นร้คู ณติ ศาสตรแ์ บบใชป้ ัญหาเป็น ฐานอยู่ในระดับมากทีส่ ุด มีค่าเฉล่ยี 4.84 วนั ดี ต่อเพ็ง (2553 : บทคดั ย่อ) ได้ศกึ ษาผลของการจดั การเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเป็นหลกั ท่ีมีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เร่ืองโจทย์ปัญหาเก่ียวกับสมการเชิงเส้นตัวแปรเดียวของ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 1 โดยใช้เวลาในการทดลอง 8 ชั่วโมง พบว่า การใช้วิธีการจัดการเรียน การสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก ทำให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 60 อย่างมนี ยั สำคัญทางสถติ ทิ ี่ระดับ .01 วาสนา ก่ิมเท้ิง (2553) ได้ศึกษาผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานท่ีมีต่อ ทั ก ษ ะ ก า ร แ ก้ ปั ญ ห า ทั ก ษ ะ ก า ร เชื่ อ ม โย ง ท า ง ค ณิ ต ศ า ส ต ร์ แ ล ะ ค ว า ม ใฝ่ รู้ ใฝ่ เรี ย น ข อ งนั ก เรี ย น ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนท่ีเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีความสามารถในการ แกป้ ญั หาทางคณิตศาสตร์แตกต่างกนั จากนักเรียนท่ีเรยี นแบบปกติ กนกวรรณ ไกลสุทธิ์ (2558) ได้ศึกผลของการเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วิทยาศาสตร์ระหว่างการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับการจัดการเรียนรู้แบบปกติของ นกั เรยี นชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนบ้านย่านตาขาว จงั หวัดตรงั ผลการวิจัย พบว่า 1) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 5 ระหว่างการ จัดเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน กับการจัดการเรียนรู้แบบปกติแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ทรี่ ะดบั .05 2) ความพึงพอใจทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่มีต่อ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานอย่ใู นระดบั มากท่สี ุด พิมพ์ใจ เกตุการณ์ (2558 : บทคัดย่อ) ได้ศกึ ษาผลการจัดการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการแก้ปัญหา และเจตคติทาง วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 โรงเรียนบ้านห้วยปราบ จังหวัดระยอง ผลการวิจัย พบว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการแก้ปัญหา และเจตคติหลังเรียน ของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 โดยใช้การจัดการเรียนรู้ด้วยปญั หาเป็นฐานสูงกว่าก่อนเรียนอย่าง มีนยั สำคัญทางสถติ ิท่รี ะดับ .05 นภสร เรือนโรจน์รุ่ง (2558 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานที่มีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ทักษะการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์ในชีวิตประจำวัน และเจตคติต่อ การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั จำนวน 68 คนแบ่งเป็นกลุ่มทดลอง 34 คนและกลุ่มควบคุม 34 คน ผลการศึกษาพบว่า 1) นักเรียนกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและทักษะการ แกป้ ญั หาคณติ ศาสตร์ในชวี ติ ประจำวนั แตกต่างกัน อย่างมนี ัยสำคญั ทางสถิตทิ ร่ี ะดับ .05 2) นักเรียนกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม มีเจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ไม่ แตกต่างกัน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยทั้ง 2 กลุ่มมีเจตคติต่อการเรียนวิชา คณติ ศาสตร์ท้ังก่อนและหลงั เรยี นอยูใ่ นระดับปานกลาง จุลลดา ศรวี ิพัฒน์ และนฤมล อินทร์ประสิทธิ์ (2560) การปรับแนวทางการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน : กรณศี กึ ษา โรงเรียนบ้านนางแดดเหนอื จังหวัดชยั ภูมิ ผลการศึกษา พบว่า

79 1) โรงเรียนบ้านนางแดดเหนือ จังหวัดชัยภูมิ มีการปรับแนวทางการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐานให้เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียน โดยยังคงลักษณะสำคัญของการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานตามแนวคิดของจอห์น ดิวอี้ (John Dewey) และได้มีการปรับข้ันตอน การจดั การเรยี นรู้จาก 7 ขัน้ ตอน เป็น 3 ขัน้ ตอน 2) ครูมีการปรับกระบวนทัศน์การสอนที่ตนเองคุ้นเคย เป็นรูปแบบท่ีครูเป็นเพียง ผู้อำนวยการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนมีทักษะวิชาชีพท่ีเหมาะสมกับวิชาชีพชั้นสูง มีแนวทางในการจัดการ เรียนรูแ้ บบบูรณาการท่คี รอบคลุมมาตรฐานการเรยี นรู้และตัวช้วี ัดตามทห่ี ลกั สูตรกำหนด มีเจตคติทดี่ ี ตอ่ ผู้เรียน และมีการพัฒนาการเรียนรขู้ องผู้เรียนและพัฒนากระบวนการจัดการเรียนรู้ของตนเองอยู่ เสมอโดยใชก้ ระบวนการ PLC (Professional Learning Community) 3) นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีพัฒนาการเพิ่มมากข้ึน ทง้ั ทางดา้ นความรู้ ด้านทกั ษะกระบวนการ และด้านเจตคติ ณัฐพร เอี่ยมทอง (2560) การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์และ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ท่ีเรียนโดยรปู แบบ PBL กับ รูปแบบการสอนปกติ ผลการวจิ ัย พบว่า 1) นักเรียนระดับช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์หลังเรียน โดยใช้รปู แบบ PBL สงู กวา่ ก่อนเรยี นอย่างมนี ัยสำคัญทางสถิติท่รี ะดบั .05 2) นักเรยี นระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลังเรียนโดย ใช้รปู แบบ PBL สูงกวา่ ก่อนเรียนอยา่ งมนี ยั สำคญั ทางสถติ ทิ รี่ ะดับ .05 3) นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์โดยใช้ รูปแบบ PBL สูงกว่ารูปแบบการสอนปกติอย่างมีนัยสำคญั ทางสถติ ิที่ระดบั .05 4) นักเรียนระดับช้ันมัธยมศึกษาปี ท่ี 5 มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยใช้ รูปแบบ PBL สงู กวา่ รูปแบบการสอนปกติอย่างมนี ยั สำคัญทางสถติ ทิ ่ีระดบั .05 โคเลแมน (Coleman, 1995 : 18-19 อ้างถึงใน รุสดา จะปะเกีย, 2558 : 56) สำรวจ พบว่ามีคณะแพทยศาสตร์ถึง 882 แหง่ ได้ใช้รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยท่ีอาจารย์ ประจำกลุ่มพบว่า ความรู้สึกส่วนใหญ่คิดว่า หลักสูตรการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและหลักสูตร ดั้งเดิมมีประสิทธิภาพใกล้เคียงกันในเรื่องการเรียนรู้ และจะส่งผลให้อัตราความสนใจของนักเรียน เร่ืองความถนัด ความพึงพอใจส่วนบุคคล ความมีเหตุผลของนักเรียน และการเตรียมพร้อมท่ีจะ หมุนเวียนไปในคลินิกต่าง ๆ สูงกว่าวิธีด้ังเดิม และหลักสูตรดั้งเดิมเหนือกว่าในเรื่องการสอนความรู้ เก่ียวกบั ขอ้ เท็จจริง บีไฮย์ (Behiye, 2009 : บทคัดย่อ อ้างถึงใน รุสดา จะปะเกีย, 2558 : 56) ศึกษาการ เรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานในวิทยาศาสตร์ศึกษา พบว่า การเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีอิทธิพล สำหรับการเรยี นรู้เป็นอย่างมาก เน่ืองจากเป็นการใช้ปัญหาจริงหรือบริบทในการตรวจสอบเชิงลึกใน สิ่งท่ีผ้เู รียนต้องการจะรู้ การเรียนร้ปู ัญหาทแ่ี ตกตา่ งจากการเรียนการสอนที่ตอ้ งเผชิญกบั สถานการณ์ ใหม่หรือเหตุการณ์ที่จะต้องกำหนดความต้องการการเรียนรู้ของที่จะตั้งคำถามเพื่อให้บรรลุความ เข้าใจในสถานการณ์หรือเหตุการณ์น้ัน ๆ ซ่ึงการเรียนดังกล่าว เป็นแนวทางการศึกษาท่ีท้าทาย นกั เรียนในการทำงานรว่ มกันในกลุ่มทจี่ ะแสวงหา คำตอบเพื่อนำมาแก้ปัญหา การเรียนการสอนโดย

80 นักเรียนเป็นศูนย์กลางมากข้ึน ครูมีบทบาทคอยอำนวยความสะดวก นอกจากนี้วิธีการนี้จะช่วยให้ นกั เรียนพัฒนาทกั ษะการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณ การคิดวิเคราะห์และแกป้ ญั หา รู้จักทำงานรว่ มกนั แคนเตอร์กและเบเซอร์ (Canturk & Baser, 2009 : 134-155 อ้างถึงใน นภสร เรอื นโรจน์ รุ่ง (2558 : 26) ได้ศึกษาเจตคติของนักเรียน ครูและคณาจารย์ในมหาวิทยาลัยท่ีมีต่อการเรียนโดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนครูและคณาจารย์ในมหาวิทยาลัยมีเจตคติท่ีดีต่อ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักท่ีมีต่อทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน กลุ่มทดลองท่ี ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักและกลุ่มควบคุมที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปกติ ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักมีทักษะการคิดอย่างมี วิจารณญาณสูงกว่านักเรียนทีเ่ รียนรจู้ ากแบบปกติ จากงานวิจัยข้างต้น การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ทำให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนเป็นไปในทางที่ดีขึ้น และผ่านเกณฑ์ท่ีกำหนด ส่งผลต่อคุณภาพของผู้เรียนได้อย่างเป็น ที่น่าพอใจและมีประสิทธิภาพ ไม่ว่าจะเป็นด้านการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง การมีส่วนร่วมในการ แลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดเห็นซึ่งกันและกัน การแก้ปัญหาด้วยตนเอง จึงทำให้นักเรียนเข้าใจใน เน้ือหาทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ช่วยพัฒนาทักษะและกระบวนการให้ดีขึ้น และ นักเรียนมีเจตคติหรือความพึงพอใจในการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ซ่ึงถ้าผู้สอนจัดการ เรยี นรูแ้ บบใช้ปัญหาเป็นฐานได้อย่างเหมาะสมเป็นไปตามลำดับขน้ั ตอน จะสามารถชว่ ยพัฒนาผเู้ รียน ได้ท้ังด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะและกระบวนการ เจตคติที่ดีได้และการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐานทำให้ผู้สอนได้เป็นผู้จัดเตรียมประสบการณ์การเรียนรู้ และจัดเตรียมทรัพยากรการ เรียนรู้ที่เหมาะสม เพ่ือให้ผู้เรียนจัดระบบการเรียนและเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ได้มีบทบาทในการ กระตุ้นและสนับสนุนการเรียนรู้ ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดทักษะการคิด เกิดความเข้าใจในเร่ืองท่ีเรียน อย่างลึกซง้ึ ทำใหผ้ ู้สอนมเี จตคติทด่ี ีตอ่ การจดั การเรยี นรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐานเชน่ กัน 2.9 กรอบแนวคิดในการวจิ ยั ในการสร้างและพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เพ่ือช่วยพัฒนา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถทางการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และเจตคติท่ีดีต่อวิชา คณิตศาสตร์ ผู้ วิจัยได้สังเคราะห์กรอบแนวคิดในการวิจัยขึ้นเอง เพ่ือใช้ในการวิจัยในครั้งน้ี ดังภาพ ท่ี 2.3

81 ตัวแปรอิสระ ตวั แปรตาม รปู แบบการจัดการเรียนรู้ - ประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้เร่ือง การแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ การจัดการเรยี นรู้ ปัญหาเป็นฐาน สำหรบั นักเรยี นชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 6 แบบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน - ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแจกแจงปกติ การจดั การเรยี นรู้ ของนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปที ี่ 6 แบบปกติ - ความสามารถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ของนักเรียนช้นั มัธยมศึกษาปที ี่ 6 ภาพท่ี 2.3 กรอบแนวคิดในการวจิ ยั - เจตคติต่อวิชาคณิ ตศาสตร์ ของนักเรียนชั้น มธั ยมศกึ ษาปีที่ 6 เปรยี บเทียบความแตกตา่ ง - ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแจกแจงปกติ ของนกั เรยี นชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 6 - ความสามารถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ของนักเรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 6 - เจ ต ค ติ ต่ อ วิช าค ณิ ต ศ าส ต ร์ ข อ งนั ก เรีย น ช้นั มธั ยมศึกษาปที ่ี 6

82 บทที่ 3 วธิ ดี ำเนนิ การวิจัย การวิจัยน้ีเป็นการวิจัยแบบกึ่งทดลอง (quasi - experimental research) ประกอบด้วย กลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม มีการทดสอบก่อนเรยี นและหลงั เรียน โดยมีวัตถุประสงค์ (1) เพื่อสร้าง และหาประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 ให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 (2) เพ่ือ เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแจกแจงปกติ ความสามารถด้านการคิดอย่างมี วิจารณญาณ และเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 ก่อนเรียนและหลัง เรียนโดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และ (3) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เร่ืองการแจกแจงปกติ ความสามารถดา้ นการคดิ อย่างมีวิจารณญาณ และเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6 หลังเรียนโดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และการ จดั การเรยี นรู้แบบปกติ โดยมีวธิ ีดำเนนิ การวิจยั ดังนี้ 3.1 ประชากรและกลุ่มตวั อย่าง 3.2 เครอื่ งมอื ทใี่ ช้ในการวจิ ัย 3.3 การสร้างและการตรวจสอบคณุ ภาพของเครื่องมอื ท่ใี ชใ้ นการวิจัย 3.4 การเกบ็ รวบรวมข้อมูล 3.5 การวเิ คราะห์ข้อมลู 3.6 สถติ ิท่ใี ช้ในการวจิ ัย โดยมรี ายละเอียดดงั ตอ่ ไปนี้ 3.1 ประชากรและกลมุ่ ตัวอยา่ ง ประชากรที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรียนกบินทร์วิทยา ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2562 สำนักงานเขตพ้ืนที่การศกึ ษามธั ยมศึกษา เขต 7 จำนวน 281 คน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 โรงเรียนกบินทร์วิทยา ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2562 สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษามัธยมศึกษา เขต 7 จำนวน 73 คน ซ่ึง ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง โดยแบ่งนักเรียนออกเป็น 2 กลุ่ม คือ กลุ่มทดลองเป็นนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6/1 จำนวน 38 คน และกลุ่มควบคุมเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6/2 จำนวน 35 คน 3.2 เครอ่ื งมอื ที่ใช้ในการวิจัย เครอ่ื งมอื ท่ีผู้วิจัยใช้ในการวจิ ยั มดี ังน้ี

83 3.2.1 แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบปกติ สำหรบั นักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 6 3.2.2 แผนการจัดการเรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหา เปน็ ฐาน สำหรับนักเรยี นชั้นมธั ยมศึกษาปที ่ี 6 3.2.3 แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่ืองการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียน ชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 6 3.2.4 แบบวัดการคดิ อย่างมวี ิจารณญาณ 3.2.5 แบบวัดเจตคติต่อวชิ าคณิตศาสตร์ สำหรับนกั เรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 6 3.3 การสร้างและการตรวจสอบคุณภาพของเคร่ืองมอื ผู้วิจัยดำเนินการสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือท่ีใช้ในการวิจัยในครั้งนี้ โดยมี รายละเอียดและขนั้ ตอนดงั ต่อไปน้ี 3.3.1 การสร้างแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบ ปกติ สำหรับนักเรียนช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 6 1) ศึกษาหลักสูตรโรงเรียนกบินทร์วิทยา 2552 ฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2558 กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และเนอ้ื หาตามหลักสูตรโรงเรยี นกบนิ ทร์วิทยา พุทธศักราช 2552 กลุ่มสาระการเรยี นรูค้ ณติ ศาสตร์ 2) ศึกษาโครงสร้างรายวิชาคณิตศาสตร์ประยุกต์ 4 (ค 33201) ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 คำอธิบายรายวิชา และผลการเรยี นรใู้ นหน่วยการเรยี นรูท้ ี่ 2 เร่ืองการแจกแจงปกติ 3) ศึกษาเนื้อหาและวิธีสอน จากคู่มือครูและในหนังสือเรียนรายวิชาเพิ่มเติม คณิตศาสตร์ เล่ม 5 ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4-6 กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขนั้ พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 สถาบันสง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) มาเป็นแนวทางในการจดั ทำแผนการจัดการเรยี นรู้แบบปกติ 4) จัดทำแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบ ปกติ สำหรบั นักเรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปีที่ 6 จำนวน 10 แผนการเรยี นรู้ ดังแสดงในตารางที่ 3.1 5) นำแผนการจดั การเรยี นรู้ฯ เสนอตอ่ ประธานกลุ่มสาระการเรยี นรูค้ ณติ ศาสตร์ ฝา่ ยวชิ าการ และผ้อู ำนวยการโรงเรยี น เพือ่ อนุมตั ิแผนการสอน กอ่ นนำไปใช้จัดการเรียนรู้กบั กลมุ่ ควบคุม 3.3.2 การสร้างและการตรวจสอบคุณภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจง ปกติ โดยการจัดการเรียนรแู้ บบใชป้ ัญหาเป็นฐาน สำหรับนกั เรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 6 การสร้างและการพัฒนาแผนการจดั การเรียนรู้ เร่อื งการแจกแจงปกติ โดยการจัดการ เรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรบั นักเรยี นชั้นมัธยมศกึ ษาปที ่ี 6 มีขัน้ ตอน ดังน้ี ขนั้ เตรยี มการ 1) ศึกษาหลักสตู รโรงเรียนกบนิ ทรว์ ิทยา 2552 ฉบับปรับปรุง พทุ ธศกั ราช 2558

84 กลุ่มสาระการเรียนรู้คณติ ศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขั้นพื้นฐาน พุทธศกั ราช 2551 และเนอ้ื หาตามหลกั สูตรโรงเรียนกบินทรว์ ิทยา พทุ ธศกั ราช 2552 กลมุ่ สาระการเรยี นรูค้ ณิตศาสตร์ 2) ศึกษาโครงสร้างรายวิชาคณิตศาสตร์ประยุกต์ 4 (ค 33201) ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 คำอธบิ ายรายวิชา และผลการเรยี นรใู้ นหนว่ ยการเรียนรูท้ ่ี 2 เรือ่ งการแจกแจงปกติ 3) ศกึ ษาแนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัย ที่เกยี่ วข้องกับการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบ ใช้ปญั หาเปน็ ฐาน 4) วิเคราะห์ผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้เพิ่มเติม ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 เรื่อง การแจกแจงปกติ เพื่อกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ และออกแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตาม แนวคิดแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ให้สอดคล้องกับเนื้อหาย่อย ได้แก่ ค่ามาตรฐาน สมบัติของค่า มาตรฐาน การเปล่ียนข้อมูลเป็นค่ามาตรฐาน การเปรียบเทียบข้อมูลโดยใช้ค่ามาตรฐาน การแจก แจงปกติและเส้นโค้งปกติ สมบัติของเส้นโค้งปกติ พื้นที่ใต้เส้นโค้งปกติ และการนำความรู้เก่ียวกับ พนื้ ทใ่ี ตเ้ สน้ โคง้ ปกตไิ ปใช้ 5) ศึกษาวิธีการตรวจสอบประสิทธิภาพ และกำหนดเกณฑ์ประสิทธิภาพของรูปแบบ การจดั การเรยี นรู้ จากเอกสาร ตำรา และงานวจิ ัยทเี่ กยี่ วข้อง ขั้นการสร้างและการตรวจสอบคณุ ภาพ 1) จัดทำคู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 (ฉบับร่าง) ประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้ 10 แผน ใช้เวลาในการสอนทั้งหมด 20 คาบ (แผนละ 2 คาบ) แต่ละคาบ ใช้เวลา 50 นาที ซึง่ มรี ายละเอียดดังตารางท่ี 3.1 ตารางท่ี 3.1 กำหนดแผนการจัดการเรียนรู้ รายวิชาคณิตศาสตร์ประยุกต์ 4 (ค33201) ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีที่ 6 หน่วยการเรียนร้ทู ่ี 2 เร่ืองการแจกแจงปกติ แผนการจัดการเรียนรู้ เนือ้ หา จำนวน (คาบ) 1 คา่ มาตรฐาน 2 2 2 สมบตั ขิ องค่ามาตรฐาน 2 2 3 การเปลี่ยนขอ้ มูลเปน็ ค่ามาตรฐาน 2 2 4 การเปรยี บเทียบข้อมูลโดยใชค้ ่ามาตรฐาน 2 2 5 การแจกแจงปกติและเส้นโคง้ ปกติ 2 2 6 สมบตั ิของเส้นโคง้ ปกติ 7 พน้ื ทใ่ี ตเ้ สน้ โคง้ ปกติ 8 พนื้ ที่ใตเ้ สน้ โค้งปกติ (ต่อ) 9 การนำความรเู้ กีย่ วกบั พนื้ ที่ใต้เส้นโค้งปกติไปใช้ 10 การนำความรเู้ กย่ี วกับพนื้ ที่ใต้เสน้ โคง้ ปกติไปใช้ (ตอ่ ) โดยแตล่ ะแผนการจัดการเรยี นรู้ มีส่วนประกอบดังน้ี

85 (1) ผลการเรียนรู้ (2) สาระสำคัญ (3) จดุ ประสงค์การเรยี นรู้ (4) สาระการเรยี นรู้ (5) กระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ซง่ึ มี 7 ขัน้ ตอน คอื - ขน้ั ท่ี 1 กล่มุ ผ้เู รียนทำความเข้าใจคำศพั ท์ - ขนั้ ท่ี 2 กลมุ่ ผเู้ รียนระบปุ ัญหาหรือขอ้ มูลสำคญั รว่ มกนั - ขนั้ ที่ 3 กลุ่มผ้เู รียนระดมสมอง - ขนั้ ท่ี 4 กลมุ่ ผู้เรยี นอธิบายและตั้งสมมตฐิ านทีเ่ ชื่อมโยงกนั กับปญั หา - ขัน้ ที่ 5 กลมุ่ ผู้เรยี นกำหนดวตั ถปุ ระสงค์การเรียนรู้ - ขั้นท่ี 6 ผู้เรียนค้นควา้ รวบรวมสารสนเทศจากส่อื และแหล่งการเรียนรู้ต่าง ๆ - ขนั้ ท่ี 7 รายงานข้อมลู สารสนเทศใหม่ทีไ่ ดม้ า (6) สอ่ื /แหลง่ การเรียนรู้ (7) การวัดผลประเมนิ ผล 2) ตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา ความชัดเจน ความเป็นไปได้ ความสอดคล้อง ระหว่างผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อ/แหล่งการเรียนรู้ และการวัดผล ประเมินผล ตลอดจนภาษาที่ใชม้ คี วามถูกต้องและชัดเจน แล้วปรบั ปรุงแกไ้ ข 3) นำคู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6 ที่ผู้วิจัยได้ปรับปรุงแก้ไขแล้ว เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 5 ท่าน (รายละเอียดดงั ภาคผนวก ก) ประกอบดว้ ย (1) ดร.อภิสิทธิ์ ธงไชย ผู้ชำนาญ ฝ่ายบริหารเครือข่ายและพัฒนาครู สถาบัน สง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) ผ้เู ชี่ยวชาญด้านหลักสตู รและการสอน (2) ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วิยดา คำเอม อาจารย์ประจำสาขาวิชาสถิติประยุกต์ คณะวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลธัญบุรี ผู้เช่ียวชาญด้านสถิติ และการวิจยั (3) ดร.ปิยะทิพย์ ประดุจพรม อาจารย์ประจำสาขาวิชาการวัดและเทคโนโลยี ทางวิทยาการปัญญา วิทยาลัยวิทยาการวจิ ัยและวิทยาการปัญญา มหาวิทยาลัยบูรพา ผู้เช่ียวชาญ ดา้ นการวัดและการประเมนิ ผล (4) ดร.ปณัฏฐา ศรเดช ตำแหน่งครู วิทยฐานะเช่ียวชาญ กลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ โรงเรียนอนุบาลระยอง สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาประถมศึกษาระยอง เขต 1 ผเู้ ชยี่ วชาญดา้ นการจัดการเรยี นการสอน (5) นางศันสนีย์ อินทรบริสุทธิ์ ตำแหน่งครู วิทยฐานะเช่ียวชาญ กลุ่มสาระ การเรียนรู้คณิตศาสตร์ โรงเรียนชุมชนวัดหนองค้อ องค์การบริหารส่วนจังหวัดชลบุรี ผู้เช่ียวชาญ ดา้ นการจัดการเรียนการสอน

86 เพอ่ื ตรวจสอบคุณภาพของคมู่ ือการใชแ้ ละแผนการจัดการเรยี นรฯู้ โดยใช้แบบประเมิน คุณภาพของคู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ซึ่งประกอบด้วย 4 ด้าน ได้แก่ ความถูกต้อง ความเหมาะสม ความเป็นประโยชน์ และความเป็นไปได้ โดยแบบประเมินคุณภาพ ซ่ึงมีลักษณะ เป็นมาตราส่วน 5 ระดบั โดยมีเกณฑ์การใหค้ ะแนนดังนี้ คะแนน ความหมาย 5 มคี วามถกู ตอ้ ง/เหมาะสม/เป็นประโยชน/์ เป็นไปได้ มากทีส่ ดุ 4 มคี วามถูกต้อง/เหมาะสม/เปน็ ประโยชน/์ เป็นไปได้ มาก 3 มคี วามถกู ต้อง/เหมาะสม/เปน็ ประโยชน์/เป็นไปได้ ปานกลาง 2 มคี วามถกู ต้อง/เหมาะสม/เป็นประโยชน/์ เป็นไปได้ นอ้ ย 1 มีความถูกตอ้ ง/เหมาะสม/เป็นประโยชน์/เปน็ ไปได้ นอ้ ยท่สี ุด คำนวณค่าเฉลี่ยของคะแนนการประเมินคุณภาพของคู่มือการใช้และแผนการจัด การเรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6 จากผู้เชี่ยวชาญทั้ง 5 ท่าน และนำคะแนนเฉลี่ยท่ีได้เทียบกับเกณฑ์ตามวิธี ของลิเคิร์ท (บุญชม ศรีสะอาด, 2545 : 72-73 อ้างถึงใน กรองทิพย์ เพียรพิจิตร, 2554 : 43-44) ดังนี้ คะแนนเฉลยี่ ความหมาย 1.00 – 1.50 มคี วามถูกตอ้ ง/เหมาะสม/เป็นประโยชน/์ เป็นไปได้ นอ้ ยท่สี ดุ 1.51 – 2.50 มีความถูกต้อง/เหมาะสม/เป็นประโยชน์/เป็นไปได้ นอ้ ย 2.51 – 3.50 มคี วามถกู ต้อง/เหมาะสม/เป็นประโยชน์/เปน็ ไปได้ ปานกลาง 3.51 – 4.50 มีความถูกตอ้ ง/เหมาะสม/เปน็ ประโยชน/์ เป็นไปได้ มาก 4.51 – 5.00 มีความถกู ตอ้ ง/เหมาะสม/เป็นประโยชน์/เป็นไปได้ มากท่สี ดุ ผู้วิจัยกำหนดเกณฑ์ขั้นต่ำในการพิจารณา คือ คู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ฯ ต้องมีความถูกต้อง ความเหมาะสม ความเป็นประโยชน์ ความเป็นไปได้ อยู่ในระดับมาก นั่นคือ มีค่าเฉล่ียมากกว่า 3.50 ซ่ึงจากผลการประเมินจากผู้เชี่ยวชาญทั้ง 5 ท่าน เม่ือพิจารณาจากค่าเฉลี่ย (mean : X ) และส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน (standard deviation : S.D.) ของคะแนนการ ตรวจสอบคุณภาพ พบว่า คู่มือการใช้แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 มีความถูกต้อง ( X = 4.00-4.80 และ S.D. = 0.45-0.71) มคี วามเหมาะสม ( X = 4.20-4.60 และ S.D. = 0.45-0.55) มีความเป็นไป ได้ ( X = 4.20–4.80 และ S.D. = 0.45–0.55) และมีความเป็นประโยชน์ ( X = 4.20-4.80 และ S.D. = 0.45–0.55) อยู่ในระดับมากขึ้นไป (รายละเอียดตารางที่ ข1 ในภาคผนวก ข) และจากการ ประเมินคุณภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปญั หาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี 6 พบว่า แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจง ปกติ โดยการจัดการเรยี นรู้แบบใชป้ ัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปีท่ี 6 แผนท่ี 1-10 มีความถูกต้อง ( X = 3.80-4.80 และ S.D. = 0.45-1.10) มีความเหมาะสม ( X = 3.60-4.80 และ S.D. = 0.45-1.10) มีความเป็นไปได้ ( X = 3.60-4.80 และ S.D. = 0.45-1.10) และมีความเป็น

87 ประโยชน์ ( X = 3.60-4.80 และ S.D. = 0.45-1.10) อยู่ในระดับมากขึ้นไป (รายละเอียดตารางที่ข2 -ข11 ในภาคผนวก ข) สรุปได้ว่า คู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดย การจัดการเรยี นรแู้ บบใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศกึ ษาปีท่ี 6 มีคณุ ภาพทั้งด้านความ ถูกต้อง ความเหมาะสม ความเป็นไปได้ และความเป็นประโยชน์อยู่ในระดับมากขึ้นไป ซ่ึงมี คุณภาพตามเกณฑ์ท่กี ำหนด (มีค่าเฉล่ียมากกวา่ 3.50) 4) ได้แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 สำหรับใช้ในขั้นการทดลองใช้ เพ่ือหา ประสทิ ธภิ าพตามเกณฑม์ าตรฐาน 80/80 ข้ันการทดลองใช้ นำแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหา เปน็ ฐาน สำหรับนกั เรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 6 เน่ืองจาก เป็นแผนการจัดการเรียนรู้ทเ่ี น้นผูเ้ รียนเป็น สำคัญ และมีกิจกรรมท่ีทำร่วมกันเป็นกลุ่ม จึงมีการทดลองใช้แผนการจัดการเรียนรู้ฯ กับกลุ่ม ทดลองภาคสนาม คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6/1 (ท่ีไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง) โรงเรียนกบินทร์วิทยา ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2561 จำนวน 39 คน โดยแบ่งกลุ่มนักเรียนแบบคละความสามารถทาง การเรียนคณิตศาสตร์ (เก่ง ปานกลาง และอ่อน) กลุ่มละ 4-5 คน ซึ่งผู้วิจัยเป็นผู้จัดการเรียนรู้และ ประเมนิ ผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยมขี น้ั ตอนการทดลองดังนี้ (1) ทดสอบก่อนเรียน โดยใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก่อนเรียน เร่ือง การแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 6 จำนวน 50 ขอ้ (ใช้เวลา 50 นาที นอกตาราง เรยี น) (2) จัดการเรียนรู้โดยใช้แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องการแจกแจงปกติ โดยการจัด การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 รวมท้ังสิ้น 20 คาบ คาบละ 50 นาที ซ่ึงมีแผนการจัดการเรียนรู้ฯ ทั้งหมด 10 แผน ใช้เวลาในการจัดการเรียนการสอน แผนละ 2 คาบ แล้วมีการบันทึกผลการเรียนรู้ระหว่างเรียนของนักเรียนแต่ละคน โดยใช้คะแนนจากใบงาน ในแตล่ ะแผนการจัดการเรียนรู้ (3) ภายหลังเสร็จส้ินกระบวนการจัดการเรียนการสอนครบ 20 คาบ แล้วทำการ วัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียน ด้วยแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่องการแจกแจง ปกติ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 จำนวน 50 ข้อ (ใช้เวลา 50 นาที นอกตารางเรียน) ซง่ึ เปน็ แบบทดสอบชดุ เดียวกบั แบบทดสอบก่อนเรยี น (4) นำผลการประเมินระหว่างเรียนและหลงั เรียนมาวิเคราะห์เพื่อหาประสิทธิภาพของ แผนการจัดการเรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับ นักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 6 ท่ีผวู้ ิจัยสร้างข้ึน ซง่ึ จากผลการวเิ คราะห์ขอ้ มูล พบว่า แผนการจัดการ เรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 มีประสิทธิภาพ 81.23/80.17 ซ่ึงมีประสิทธิภาพไม่น้อยกว่าเกณฑ์มาตรฐาน 80/80 ทก่ี ำหนดไว้ (ดงั ตารางท่ี ค3 ในภาคผนวก ค) (5) จัดทำเล่มคู่มือการใช้และแผนการจัดการเรียนรู้ เร่ืองการแจกแจงปกติ โดยการ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 และนำแผนการจัดการ

88 เรยี นรู้ฯ เสนอต่อประธานกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ฝา่ ยวิชาการ และผอู้ ำนวยการโรงเรียน เพ่อื อนมุ ัตแิ ผนการสอน ก่อนนำไปใช้จดั การเรยี นรูใ้ นหอ้ งเรียนกับกลมุ่ ทดลอง 3.3.3 การสร้างและการตรวจสอบคุณภาพแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่ืองการแจกแจงปกติ สำหรับนกั เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6 แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียนกอ่ นเรยี นและหลังเรยี น เร่อื งการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 เป็นแบบทดสอบแบบเลือกตอบ ชนิด 4 ตัวเลือก จำนวน 50 ข้อ มีข้ันตอนการสรา้ งและตรวจสอบคุณภาพดังนี้ 1) ศึกษาการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่องการแจกแจงปกติ โดย การศึกษาจากแบบวัดผลสัมฤทธ์ิแบบเลือกตอบ จากหนังสือวัดผลประเมินผลคณิตศาสตร์ สถาบัน ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี (2555) และหนังสือเทคนิคการวัดผลของ ชวาล แพรัต กุล (2552) 2) สร้างตารางวิเคราะห์แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนคณิตศาสตร์ เร่ืองการแจก แจงปกติ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ตามผลการเรียนรู้ในคำอธิบายรายวิชาคณิตศาสตร์ ประยุกต์ 4 (ค33201) 3) สรา้ งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เร่ืองการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 จำนวน 50 ข้อ ที่มีความตรงเชิงเนื้อหา ความสอดคล้องกับจุดประสงค์ การเรยี นรู้ ลักษณะการใชค้ ำถาม และความเหมาะสมของตวั เลอื ก ตวั ลวง ความถูกตอ้ งของภาษา 4) นำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่องการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 จำนวน 50 ข้อ พร้อมแบบประเมินความเท่ียงตรงเชิงเนื้อหาของแบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฯเสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 5 คน เพื่อตรวจสอบและประเมินความตรง เชงิ เน้ือหาของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน เรอื่ งการแจกแจงปกติ สำหรับนกั เรียน ชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 6 ซ่ึงเกณฑก์ ารประเมินมดี งั น้ี คะแนน ความหมาย +1 แนใ่ จว่าข้อสอบนั้นสอดคลอ้ งกบั เนือ้ หาท่ตี ้องการวดั 0 ไมแ่ นใ่ จว่าขอ้ สอบนัน้ สอดคล้องกับเนื้อหาทตี่ อ้ งการวัด -1 แนใ่ จว่าขอ้ สอบน้ันไมส่ อดคล้องกับเน้ือหาที่ต้องการวัด 5) นำผลการประเมนิ จากผูเ้ ช่ียวชาญทัง้ 5 ท่าน มาวิเคราะห์หาค่าความเที่ยงตรงเชงิ เนือ้ หา (content validity) โดยใชค้ ่าดัชนีความสอดคลอ้ ง (Index of Item-Objective Congruence : IOC) โดยใช้เกณฑ์ IOC ทมี่ ีคา่ 0.50 ขน้ึ ไป น่นั คือข้อคำถามนั้นวัดได้ตรงจุดประสงค์ หรือตรงตามเน้ือหานั้น น่ันแสดงว่าข้อคำถามข้อนัน้ ใชไ้ ด้ (ปราณี หลำเบญ็ สะ, 2559 : 3) จากผลการประเมนิ ของผเู้ ช่ียวชาญ พบว่า มีข้อสอบจำนวน 50 ขอ้ ทมี่ ีคา่ IOC อยู่ระหว่าง 0.60- 1.00 (รายละเอียดจากตารางที่ ข12 ในภาคผนวก ข) 6) นำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่องการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียน ช้นั มัธยมศึกษาปีที่ 6 ท่ีปรับปรุงแล้ว จำนวน 50 ข้อ ทดสอบกลุ่มทดลองภาคสนาม จำนวน 39 คน เพื่อ

89 หาค่าความยากง่ายและค่าอำนาจจำแนกของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฯ เป็นรายข้อ โดยแบง่ กลมุ่ คะแนนสงู และกลุ่มคะแนนต่ำด้วยเทคนิค 27% นัน่ คอื นักเรยี นทีไ่ ด้คะแนนมากเป็น 11 คนแรก เปน็ นักเรียนกลมุ่ คะแนนสงู และนักเรียนท่ไี ด้คะแนนน้อยเป็น 11 อนั ดับสดุ ทา้ ย เป็นนักเรียนกลุ่มคะแนนต่ำ แล้วคำนวณหาค่าความยากง่าย และค่าอำนาจจำแนก ของข้อสอบ จำนวน 50 ข้อ (ดังตารางท่ี ค1 ในภาคผนวก ค) แล้วเลือกข้อสอบข้อท่ีมีค่าความยากง่าย 0.20-0.80 และมีค่าอำนาจจำแนก 0.20 ขึ้นไป (ปราณี หลำเบ็ญสะ, 2559 : 7-9) จะได้ข้อสอบท่ีอยู่ในเกณฑ์ ดังกล่าว จำนวน 30 ข้อ ซ่ึงแบบทดสอบดังกล่าว มีค่าความยากง่าย 0.32-0.77 และมีค่าอำนาจ จำแนก 0.27-0.64 (ดงั ตารางท่ี ค2 ในภาคผนวก ค) 7) หาค่าความเชื่อม่ันของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องการแจกแจง ปกติ สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 6 ทั้งฉบับ (ข้อสอบที่มีค่าความยากง่ายและมีค่าอำนาจจำแนก เหมาะสม จำนวน 30 ข้อ) แล้วนำไปวิเคราะห์หาค่าความเชื่อม่ันของแบบทดสอบ (reliability) โดยใช้สูตร ของคูเดอร์และริชาร์ดสัน ซ่ึงเป็นสูตร KR-20 ซึ่งจากผลการวิเคราะห์ พบว่าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนฯ ที่สร้างข้ึน มีค่าความเช่ือม่ันท้ังฉบับเท่ากับ 0.80 (ดังตารางที่ ค2 ภาคผนวก ค) ดังนั้น จะได้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องการแจกแจงปกติ สำหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที ่ี 6 จำนวน 30 ขอ้ ซง่ึ มีคา่ ความยากง่าย 0.32-0.77 และมีค่าอำนาจจำแนก 0.27-0.64 และมีคา่ ความเชอ่ื มัน่ เท่ากบั 0.80 8) จัดทำชุดแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน เรอ่ื งการการแจกแจงปกติ สำหรับ นกั เรียนชั้นมัธยมศกึ ษาปีที่ 6 จำนวน 30 ข้อ ใหเ้ พยี งพอกับจำนวนนักเรยี นกลุ่มตัวอย่าง 3.3.4 การตรวจสอบคุณภาพแบบวัดการคดิ อยา่ งมีวจิ ารณญาณ 1) แบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ผู้วิจัยใช้แบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณของ ปิยพร นิสัยตรง (2560) ซึ่งเป็นแบบทดสอบที่สร้างและพัฒนาตามแนวคิดของ วัตสันและเกลเซอร์ (Watson & Glaser) โดยมอี งค์ประกอบ 5 ด้าน ได้แก่ด้านความสามารถในการอ้างองิ ด้านความสามารถ ในการยอมรับข้อตกลงเบ้ืองต้น ด้านความสามารถในการนิรนัย ด้านความสามารถในการตีความ และ ดา้ นความสามารถในการประเมินข้อโต้แย้ง 2) นำแบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทดลองใช้กับกลุ่มทดลองภาคสนาม จำนวน 39 คน เพื่อตรวจสอบคุณภาพ และหาค่าความยากง่าย ค่าอำนาจจำแนกของแบบทดสอบ วดั การคิดอย่างมีวิจารณญาณก่อนเรียนและหลังเรียนเป็นรายข้อ โดยแบ่งกลุ่มคะแนนสูงและคะแนน ต่ำด้วยเทคนิค 27% น่ันคือ นักเรียนท่ีได้คะแนนมากเป็น 11 คนแรก เป็นนักเรียนกลุ่มคะแนนสูง และนักเรียนที่ได้คะแนนน้อยเป็น 11 อันดับสุดท้าย เป็นนักเรียนกลุ่มคะแนนต่ำ ซ่ึงแบบวัดดังกล่าว มีค่าความยากง่ายรายข้อเท่ากับ 0.32-0.77 และมีค่าอำนาจจำแนกรายข้อเท่ากับ 0.27-0.91 และมี ค่าความเชอ่ื ม่ันทงั้ ฉบับเทา่ กบั 0.89 (ดงั ตารางที่ ค4 ในภาคผนวก ค) 3) จัดทำชุดแบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ให้เพียงพอกับจำนวนนักเรยี นซึ่งเป็น กลมุ่ ตวั อยา่ ง