การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

137 (3) ตัดสินตัวอย่างน้ันว่าเป็นความคิดรวบยอดน้ันหรือไม่ ถ้าตัวอย่างที่นามาศึกษามีลักษณะสาคัญท่ีตรงกับลักษณะสาคัญของความคิดรวบยอดน้ันครบทุกลักษณะก็แสดงว่าเป็นความคิดรวบยอดนน้ั 2) การเรยี นรู้หลักการ (principle learning) มีขั้นตอนการปฏิบัติ ดงั นี้ (1) พิจารณาว่ามีความคดิ รวบยอดหรือตวั แปรใดท่เี กีย่ วขอ้ งกบั หลักการ (2) พจิ ารณาหลกั การนน้ั ว่าสัมพนั ธก์ บั ความคิดรวบยอดอย่างไร (3) ทบทวน ระลกึ ถงึ หลักการน้ัน (4) พิจารณาว่าความคิดรวบยอดหรือตัวแปรใดที่แปรเปล่ียนไป โดยพิจารณาขนาดและทศิ ทางในการแปรเปล่ยี น (5) พจิ ารณาวา่ ความคดิ รวบยอดหรือตัวแปรใดที่ไดร้ ับผลกระทบ (6) พิจารณาถึงขนาดและทศิ ทางของผลกระทบท่ีมาจากความคิดรวบยอดและตวั แปรนั้น (7) ตรวจสอบคาตอบและความสมเหตุสมผลของผลท่ีเกิดขนึ้ 3) การเรียนรู้ข้ันตอนการปฏบิ ตั ิงาน (procedure learning) มขี ัน้ ตอนการปฏบิ ัติ ดงั น้ี (1) พิจารณาว่าขนั้ ตอนการปฏิบัตงิ านท่ตี อ้ งการนามาประยกุ ต์ใชน้ น้ั เปน็ อยา่ งไร (2) ทบทวนขัน้ ตอนการปฏิบัติงานนน้ั (3) ประยุกต์ใช้ขน้ั ตอนการปฏบิ ัตงิ านตามลาดับท่กี าหนดไว้ (4) สรุปผลทไ่ี ด้จากการปฏิบตั ิตามขนั้ ตอนวา่ เป็นเหตเุ ปน็ ผลกนั หรือไม่อย่างไร 4) การเรยี นรู้การแกป้ ญั หา (problem solving learning) มีขัน้ ตอนการปฏิบัติ ดังน้ี (1) พจิ ารณาวา่ รูอ้ ะไร ไมร่ ู้อะไรเกี่ยวกับปัญหานนั้ (2) ระบุปญั หาท่ตี อ้ งการแก้ไข (3) ทบทวนกฎหรือหลกั การท่ีเกีย่ วขอ้ งกับการแกป้ ัญหา (4) วเิ คราะหก์ ฎท่เี กี่ยวขอ้ งและการประยุกต์ใช้ (5) ประยุกตใ์ ช้กฎในการแกป้ ัญหา (6) สรุปผลการประยุกต์ใชว้ า่ ปัญหานนั้ ได้แกไ้ ขแลว้ หรือไม่ 5) การเรยี นรเู้ จตคติ (attitude learning) มีขนั้ ตอนการปฏิบตั ิ ดงั น้ี (1) วเิ คราะหส์ ถานการณ์ (2) พจิ ารณาสาเหตุของการเกดิ สถานการณ์

138 (3) ตัดสินใจว่าอะไรเปน็ สาเหตุ จะป้องกันหรอื แก้ไขมิใหเ้ กิดสาเหตนุ ั้นอย่างไร (4) ลงมือปฏบิ ตั ติ ามสิ่งท่ีได้ตดั สนิ ใจเลือก 6) การเรยี นรู้ทกั ษะทางกาย (psychomotor learning) มขี น้ั ตอนการปฏบิ ัติ ดังน้ี (1) พจิ ารณาว่าทักษะทางกายทีต่ ้องการเรยี นรูค้ ืออะไร (2) ทบทวนขัน้ ตอนการปฏบิ ตั ิทกั ษะทางกายท่ีเรียนรู้ (3) ปฏบิ ตั ติ ามขั้นตอนทไ่ี ดก้ าหนดไว้ (4) ฝกึ จนมีความมน่ั ใจวา่ การแสดงทกั ษะทางกายน้นั ถูกต้อง 7) การเรียนรู้ข้ันตอนกลวิธีการคิด (cognitive strategies learning) มีข้ันตอนการปฏิบัติดังน้ี (1) พจิ ารณาลักษณะของงานทจ่ี ะต้องทา (2) รวบรวมกลวิธกี ารคดิ ทสี่ ามารถนาไปใช้กับงานน้ัน (3) คดั เลือกกลวิธกี ารคดิ ทด่ี ีทสี่ ดุ ในการทางานใหป้ ระสบความสาเรจ็ (4) ประยุกต์ใชก้ ลวธิ ีการคดิ ที่เลือกไว้ (5) ประเมินประสทิ ธิภาพของกลวธิ กี ารคิดที่ใช้ (6) หากกลวิธีการคิดท่ีนาไปใช้มีประสิทธิภาพก็ใช้กลวิธีน้ันต่อไป ถ้าไม่มีประสิทธิภาพก็ยกเลิก การวเิ คราะหง์ านทาใหท้ ราบวา่ การเรียนรู้ในเรื่องใดเรื่องหน่ึงต้องปฏิบัติอะไรบ้าง มีข้ันตอนการปฏิบัติอย่างไร ขั้นตอนเหล่านี้บอกให้รู้ว่าคนท่ีรู้อะไรหรือทาอะไรได้น้ันเขามีข้ันตอนในการปฏิบัติหรือเรยี นรู้อยา่ งไรซึง่ จะนาไปสกู่ ารออกแบบขน้ั ตอนการเรยี นการสอนการเขียนจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ การเขียนจุดประสงค์การเรียนรู้ คือการนาเสนอข้อความที่แสดงว่าผู้เรียนต้องรู้อะไร ต้องทาอะไรไดใ้ นรูปของการปฏิบตั ิหรอื พฤตกิ รรมที่สามารถสังเกตเห็นได้ จึงเรียกจุดประสงค์การเรียนรู้ที่เขียนในลักษณะนี้ว่าจุดประสงค์เชิงปฏิบัติ (performance-objective) หรือจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม(behavior objective) เมเกอร์ (Mager, 1975, p. 5) เสนอว่าจุดประสงค์การเรียนรู้ (instructionalobjective) ตอ้ งเป็นขอ้ ความท่ีระบชุ ดั เจน เฉพาะเจาะจงว่าผู้เรียนสามารถทาอะไรได้ภายหลังการเรียนการสอนเสร็จสมบูรณ์ และใช้จุดประสงค์นี้เป็นส่ือกลางสร้างความเข้าใจระหว่างผู้สอนและผู้เรียนให้

139เข้าใจตรงกันว่าเป้าหมายของการเรียนการสอนคืออะไร สุดท้ายผู้เรียนต้องบรรลุผลการเรียนรู้อะไรซ่ึงการแจ้งจุดประสงค์การเรยี นร้กู อ่ นการสอนพบว่าเป็นปัจจัยสาคญั ทีส่ ง่ ผลต่อสัมฤทธิผลของผู้เรยี น จุดประสงค์การเรียนรู้แบ่งได้เป็น 2 ระดับ คือ จุดประสงค์ปลายทาง (terminal objective)และจุดประสงค์นาทาง (subordinate objectives) จุดประสงค์ปลายทางเป็นจุดประสงค์ท่ีกาหนดจากผลการเรียนรู้เพ่ืออธิบายว่าผู้เรียนสามารถทาอะไรได้เม่ือจบหน่วยการเรียนรู้หรือบทเรียนท่ีสอน จากการวิเคราะห์งานในบริบทหรือในสถานการณ์การเรียนรู้พบว่า การท่ีผู้เรียนจะบรรลุผลการเรียนรู้น้ันผู้เรียนจะต้องมีทักษะย่อย (subordinate skills) ท่ีวิเคราะห์ได้จากการปฏิบัติงานจึงจะสามารถบรรลุผลการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ได้ ซึ่งจาเป็นท่ีจะต้องนาทักษะย่อยเหล่านี้มาเขียนเป็นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมให้เห็นประกอบกันไปด้วย เรียกว่าจุดประสงค์นาทาง อาจกล่าวได้ว่าจุดประสงค์นาทางเป็นตัวต่อท่ีประกอบกันเป็นจุดประสงค์ปลายทาง ซึ่งจุดประสงค์นาทางนี้รวมเอาทักษะที่ผู้เรียนต้องมีมากอ่ นในการเรียนรู้ทักษะใหม่ แม้ว่าในบางคร้ังครูไม่จาเป็นต้องสอนเพราะตรวจสอบแล้วพบว่าผู้เรียนมอี ยแู่ ลว้ แต่หากวา่ ผ้เู รยี นไม่มีทักษะที่ควรมีมากอ่ น ครูก็จาเป็นต้องปพู นื้ ฐานทักษะนใี้ หก้ บั ผเู้ รยี น องค์ประกอบของจุดประสงค์เชงิ พฤตกิ รรม เมเกอร์ (Mager, 1975, p. 21) ได้เสนอว่าองค์ประกอบของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมมี 3องคป์ ระกอบ ไดแ้ ก่ 1) พฤตกิ รรมหรอื ทักษะทผ่ี เู้ รยี นแสดงออก จุดประสงค์จะต้องอธิบายสิ่งที่ผู้เรียนสามารถทาได้ไม่ใช่กจิ กรรมการเรียนการสอนทค่ี รูให้ทา ข้อความของจุดประสงค์ประกอบด้วย การกระทาและเนื้อหายกตวั อย่างเชน่ วาดภาพเหมือนของตัวเอง วเิ คราะหโ์ จทยเ์ ลข 2) เง่ือนไขการแสดงพฤติกรรมหรือการทางานของผู้เรียน จุดประสงค์จะต้องระบุสภาพของการทางานซึ่งเป็นส่งิ เร้าภายนอก หรอื อุปกรณ/์ เคร่อื งมอื ทใ่ี หผ้ ูเ้ รยี นใช้ในขณะปฏบิ ัตงิ าน ยกตัวอย่างเช่นอนุญาตให้ผู้เรียนใช้เครื่องคิดเลขในการคานวณเลข หลังการอ่านหนังสือจบ นักเรียนสามารถสรุปสาระสาคัญได้ 3) เกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรมเพื่อใช้ในการประเมินการปฏิบัติงานของผู้เรียน เกณฑ์มักระบุในรูปของความถูกต้อง เวลาท่ีใช้ หรือระดับคุณภาพในการแสดงพฤติกรรมของผู้เรียนซ่ึงเป็นที่ยอมรับเกณฑ์อาจระบใุ นเชิงปริมาณท่ีสามารถแจงนับได้ หรือเกณฑ์ในเชิงคุณภาพซึ่งบอกลักษณะของพฤติกรรมซึ่งเป็นท่ียอมรับของผู้เชี่ยวชาญ ดังน้ันหากต้องการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมท่ีแสดงถึงความสามารถ

140ในระดบั ใดก็ควรเลือกใช้คากริยาท่ีช้ีบ่งให้เห็นขั้นพฤติกรรมในระดับน้ัน หรือกาหนดเกณฑ์ท่ีชี้ให้เห็นสภาพทตี่ อ้ งการพัฒนา ยกตัวอย่างเช่น แก้ปัญหาได้ถกู ตอ้ ง 2 ใน 3 ข้อ โยนลกู บอลได้ 10 ครัง้ ภายใน 1 นาที หลกั การเขียนจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม การเขยี นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมในแตล่ ะองคป์ ระกอบ ควรมีหลักการดงั น้ี 1) ข้อความท่ีใช้บรรยายพฤติกรรมต้องชัดเจน เฉพาะเจาะจง ไม่สับสน เป็นพฤติกรรมท่ีสามารถสังเกตเห็นได้ เช่น คาท่ีแสดงพฤติกรรมด้านความรู้ ใช้คาว่า ระบุ บอก อธิบาย ให้นิยาม สาธิตเป็นต้น แทนคาท่ีมีลักษณะกากวม ไม่สามารถสังเกตพฤติกรรมได้ เช่น คาว่า “รู้” “เข้าใจ” ส่วนคาท่ีแสดงพฤติกรรมท่ีบอกเจตคติ นิยมใช้คาท่ีให้ผู้เรียนเลือก ตัดสินใจแสดงพฤติกรรมที่มาจากความรู้สึกแทนคาว่า “ซาบซ้ึง” ซ่ึงไม่เห็นพฤติกรรมจึงเป็นคาที่ไม่ควรใช้ สาหรับพฤติกรรมเกี่ยวกับทักษะทางกาย มีลกั ษณะทชี่ ดั เจนในตวั เองเพราะผเู้ รียนตอ้ งแสดงพฤติกรรมให้ปรากฏจึงไม่เป็นปญั หา ตวั อย่างเช่น นักเรยี นแต่งประโยคท่ีมอี งค์ประกอบ 3 ส่วน คอื ประธาน กริ ยิ า และกรรมได้ถกู ต้อง นกั เรียนเล้ยี งลกู วอลเลยบ์ อลได้ตอ่ เนื่องอย่างน้อย 50 ลกู นักเรียนส่งงานทุกชน้ิ ที่ครูมอบหมายในเวลาทก่ี าหนด 2) การบอกเง่ือนไขของการแสดงพฤติกรรม พิจารณาจากสิ่งเร้าหรือตัวช่วยที่ผู้เรียนนาไปเช่ือมโยงกับความรู้/ความคิดรวบยอดทีเ่ กบ็ ไว้ในโครงสร้างทางปัญญา ทาให้ผู้เรียนสามารถระลึกได้และนากลบั มาใช้ในการปฏิบตั ิงาน ดงั ความสมั พนั ธ์ท่แี สดงในตารางที่ 6.2 ดังนี้ตารางที่ 6.2 ความสัมพันธ์ของเง่ือนไขการเรยี นรแู้ ละพฤติกรรมท่แี สดง เง่อื นไขการเรียนรู้ พฤตกิ รรมทแี่ สดงออก1. ระบชุ อ่ื ความคิดรวบยอด - บอกความหมาย2. ใหค้ านิยาม - ระบชุ ่ือความคิดรวบยอด3. ใหช้ ื่อและตวั เลือกของนยิ าม - เลือกนิยามทีต่ รงกับชอื่4. ให้คาอธบิ ายความคิดรวบยอด - ต้งั ชื่อและให้นิยามความคดิ รวบยอด5. ใหข้ อ้ ความบรรยายความคิดรวบยอด - บอกลักษณะสาคญั ของความคิดรวบยอดตัวอยา่ ง เช่น นักเรยี นบวกเลขสองหลักโดยคิดในใจได้ถูกต้อง จานวน 8 ขอ้ ใน 10 ข้อ นกั เรียนยืนตรงแสดงความเคารพทกุ ครัง้ เมื่อไดย้ นิ เสียงเพลงชาตไิ ทย

141 3) การกาหนดเกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรม สามารถเขียนเกณฑ์ได้หลายลักษณะขึ้นกับเกณฑ์ท่ีใช้และประเภทของพฤติกรรมการเรียนรู้ ไดแ้ ก่ (1) เกณฑ์ความถูกต้องความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง กฎหรือทฤษฎีที่เป็นเนื้อหาซึ่งมีคาตอบท่ีถูกต้องแนน่ อนอยู่แล้ว เกณฑก์ ็คอื ความถกู ตอ้ งตรงตามเนื้อหา (2) เกณฑ์ความรอบรู้ หมายถึง เกณฑ์ที่แสดงว่ารู้จริง ทาได้จริง ใช้เกณฑ์การแสดงพฤติกรรมทท่ี าได้ถกู ต้องเท่ากบั หรือตัง้ แตร่ ้อยละ 80 ขึน้ ไป (3) เกณฑ์ด้านทักษะ จะพิจารณาจากรายการของพฤติกรรมที่คาดหวังให้แสดงได้ซึ่งใช้ระยะเวลาหรือความถี่ในการแสดงพฤติกรรมหรือลักษณะของการตอบสนองซึ่งเป็นที่ยอมรับจากผลการวจิ ยั (4) เกณฑ์ด้านเจตคติ พิจารณาจากจานวนคร้ังของการแสดงพฤติกรรมท่ีน่าพอใจในสถานการณท์ ี่จดั ข้ึนโดยใช้แบบตรวจสอบรายการพฤติกรรมจากการสังเกตขณะทางาน ตวั อย่างจุดประสงค์เชงิ พฤตกิ รรมท่กี าหนดเกณฑใ์ นการแสดงพฤติกรรม เช่น นักเรยี นเลีย้ งลกู วอลเลยบ์ อลไดต้ อ่ เน่ืองอย่างน้อย 50 ลกู นกั เรยี นจัดพานไหว้ครดู ว้ ยวสั ดอุ ปุ กรณท์ ีก่ าหนดได้สาเร็จในเวลา 3 ชวั่ โมง ประเภทของจดุ ประสงค์การเรียนรู้ จุดประสงค์การเรยี นรู้แบ่งตามลักษณะการแสดงออกทางพฤติกรรมท่ีเสนอโดยบลูม (Bloom)แครทโรล (Krathrohl) และแฮร์โรว์ (Harrow) ออกเป็น 3 ด้าน ได้แก่ ด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain)ด้านทักษะพิสัย (psychomotor domain) และด้านจิตพิสัย (affective domain) (Kellough &Roberts, 1991, pp. 210-218) 1. ด้านพุทธิพิสัย จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย หมายถึง จุดประสงค์ท่ีแสดงความสามารถของสติปัญญาในการประมวลข้อมูล พฤติกรรมท่ีชี้บ่งความสามารถในด้านนี้สามารถแบ่งได้6 ระดับ จากระดับพ้นื ฐานไปสรู่ ะดับทีซ่ ับซ้อน ดังน้ี 1) ความรู้ ความจา (knowledge) หมายถึง การรับรู้ข้อมูล ความรู้ความสามารถในการระลึกได้ จาได้ ซึ่งเป็นพ้ืนฐานในการพัฒนาความสามารถระดับสูงขึ้นไป คากริยาที่ใช้บ่งบอกพฤติกรรมในระดบั นี้ ไดแ้ ก่ เลือก ระบุ อธิบาย เตมิ คาใหส้ มบูรณ์ ชบี้ ง่ จัดทารายการ จบั คู่ เรียกชอ่ื ระลึก จา บอกและกาหนด เป็นต้น

142 2) ความเข้าใจ (comprehension) หมายถึง ความสามารถในการแปลความ อธิบายความรู้ ตีความ คาดคะเน คากริยาที่ใช้ ได้แก่ เปลี่ยน อธิบาย ประมาณการ ขยายความ สรุป อ้างอิงแปลความหมาย คาดคะเน ตคี วาม ขยายความ อปุ มาอุปมยั ลงสรปุ และยกตวั อยา่ ง เปน็ ตน้ 3) การนาไปใช้ (application) หมายถึง ความสามารถในการนาข้อมูลไปใช้ คากริยาที่ใช้ ไดแ้ ก่ การประยุกต์ การคานวณ การสาธิต การพัฒนา การค้นพบ การดัดแปลง การดาเนินการ การมีส่วนรว่ ม การแสดง วางแผน ทานาย เชื่อมโยง แสดง และทาใหด้ ู เป็นต้น 4) การวิเคราะห์ (analysis) หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาแยกแยะองค์ประกอบย่อยด้วยเกณฑ์หรือคุณสมบัติที่กาหนด คากริยาที่ใช้ ได้แก่ วิเคราะห์ แยกแยะ จัดพวก จัดช้ัน จัดประเภทจัดกลุ่ม เปรยี บเทียบ หาความแตกต่าง วิจารณ์ แสดงแผนภมู ิ จาแนก สรุปอ้างอิง และกาหนดองค์ประกอบเป็นตน้ 5) การสังเคราะห์ (synthesis) หมายถึง ความสามารถในการรวบรวมองค์ประกอบย่อยเพอื่ การสร้างสิง่ ใหม่ทีม่ ีคุณลกั ษณะแตกตา่ งจากเดมิ ได้แก่ การออกแบบ วางแผน และนาเสนอโครงการคากริยาท่ีแสดงทักษะการสังเคราะห์ ได้แก่ จัดเตรียม จัดประเภท แบ่งพวก ผสมผสาน รวบรวมกาหนด สร้าง ออกแบบ พัฒนา ผลิต ดัดแปลง จัดระบบ วางแผน ปฏิรูป วางระบบ ปรับปรุง ทบทวนสรปุ รวบยอด สงั เคราะห์ ประพันธ์ แตง่ นาเสนอ และจดั การแสดง เป็นตน้ 6) การประเมินคุณคา่ (evaluation) เป็นระดับขั้นสูงสุดของความสามารถทางสติปัญญาหมายถึง การแสดงความคิดเห็นและการตัดสินคุณค่า คากริยาที่ใช้ ได้แก่ โต้แย้ง ประเมิน เปรียบเทียบสรปุ ความ วิจารณ์ ตัดสิน อธิบาย ตคี วาม จัดลาดับที่ จัดช้นั และเทียบกับมาตรฐาน เปน็ ต้น 2. ด้านจิตพิสัย จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านจิตพิสัย หมายถึง จุดประสงค์ที่แสดงพฤติกรรมที่เก่ียวกับความรู้สึก เจตคติและค่านิยม ซึ่งการเรียนรู้ด้านเจตคติและค่านิยม มีลาดับข้ันของการเกิดพฤติกรรมดงั นี้ 1) การรับรู้ (receiving) เป็นลาดับของการตระหนัก รับรู้ต่อส่ิงเร้า ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นของความรู้สกึ พึงพอใจ นักเรยี นจะแสดงออกให้เห็นถึงความต้ังใจ ความสนใจ ต่อสิ่งเร้าหรือประสบการณ์ท่ีได้รบั คากรยิ าทใี่ ช้ ได้แก่ ถาม เลือก อธิบาย ตอบ บอกช่ือ สาธิต ระบุ บอกความแตกต่าง และบอกจุดเด่นเป็นต้น 2) การตอบสนอง (responding) เป็นขั้นของการตอบสนองต่อส่ิงเร้า ซึ่งอาจเนื่องมาจากการถูกควบคุมซงึ่ เปน็ ปัจจัยจากภายนอก หรือโดยความสนใจของนกั เรยี นเองซึ่งเป็นปจั จัยภายใน เพราะ

143เหน็ ว่าสิง่ เรา้ นัน้ นา่ สนใจ หรือเกิดความพึงพอใจต่อสิ่งเร้านั้น คากริยาท่ีใช้ ได้แก่ พิสูจน์ รวบรวม ทาตามคาสั่งแสดง ฝึกปฏบิ ตั ิ นาเสนอ และเลอื ก เปน็ ต้น 3) การเหน็ คณุ ค่า (valuing) เปน็ ขน้ั ท่ีนกั เรยี นแสดงพฤตกิ รรมดว้ ยความเชือ่ ความประทับใจความซาบซ้ึง และศรัทธาที่มีต่อสิ่งน้ันด้วยตัวของนักเรียนเอง คากริยาท่ีใช้ ได้แก่ อธิบาย ทาตาม ริเริ่มเข้ารว่ ม นาเสนอ และทาให้สมบูรณ์ เปน็ ต้น 4) การจัดระเบียบ (organizing) เป็นขั้นท่ีนักเรียนสร้างระบบค่านิยมส่วนตนข้ึนมาโดยการยอมรบั และจดั ระเบียบคณุ ค่าตา่ ง ๆ ให้เช่ือมโยงเข้ากับค่านิยมเดิมที่มีมาก่อนของตนเอง เป็นค่านิยมในชวี ติ คากรยิ าทใี่ ช้ ไดแ้ ก่ จดั ระเบยี บ รวบรวม สรุป บูรณาการ ดัดแปลง จัดลาดับ สังเคราะห์ สร้าง และจัดระบบ เปน็ ตน้ 5) การสร้างระบบค่านิยมของตนเอง (internalization of values) เป็นจุดประสงค์ระดับสูงสุด พฤติกรรมในระดับน้ีมีความคงเส้นคงวา แน่นอนไม่เปล่ียนแปลงต่อความเช่ือของตนเองคากริยาทใ่ี ช้ ไดแ้ ก่ ปฏิบัติ แสดงออก แก้ปัญหา ประกาศตัว แสดงตน อุทิศตน ทุ่มเท ยอมรับ และเกิดสานึกเป็นต้น 3. ด้านทักษะพสิ ัย ทกั ษะเป็นความสามารถทางกาย ที่อาศัยการเคลื่อนไหวของกล้ามเน้ือในการทางาน เช่น ทักษะที่อาศัยการทางานของกล้ามเนื้อมัดใหญ่เป็นหลัก ได้แก่ การเล่นกีฬาต่าง ๆการเต้นรา เป็นต้น ทักษะท่ีอาศัยการทางานของกล้ามเน้ือมัดเล็กเป็นหลัก ได้แก่ การใช้มือและสายตาประกอบกัน ได้แก่ งานช่างฝีมือต่าง ๆ การประกอบอาหาร การทางานประดิษฐ์ การเล่นเคร่ืองดนตรีเป็นต้น การจัดประเภทของจุดประสงค์ด้านทักษะพิสัยน้ียังไม่เป็นที่ยอมรับอย่างกว้างขวาง แต่ได้มีการนาเสนอทักษะทเ่ี ป็นความสามารถทางกายท่ีมกี ารพฒั นามาเป็นลาดับขนั้ ตงั้ แตเ่ กดิ ดังนี้ 1) การเคล่ือนไหวสะทอ้ น (reflex movement) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงการตอบสนองโดยไมต่ ้ังใจ เปน็ ไปเองเมอื่ ไดร้ บั สิง่ กระต้นุ 2) การเคลื่อนไหวพื้นฐาน (fundamental movement) เป็นพฤติกรรมการเคลื่อนไหวพ้ืนฐานท่พี ัฒนาขน้ึ ในขวบปีแรกของชีวติ เปน็ ส่งิ ทเ่ี กดิ ขึน้ เองตามพฒั นาการตามวยั โดยไม่ต้องสอน 3) ความสามารถรับรู้ (perception abilities) เป็นพฤติกรรมที่พัฒนาจากการรับรู้ดังน้ันในวัยเด็กเล็ก ควรส่งเสริมให้เด็กสารวจ และมีส่วนร่วมในกิจกรรมท่ีใช้ประสาทสัมผัสเพ่ือพัฒนาความสามารถในการรับรู้อย่างมีประสทิ ธิภาพ 4) ความสามารถทางกาย (physical abilities) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงความสามารถ

144ของการเคลื่อนไหวร่างกาย ประกอบดว้ ย ความทนทาน ความแข็งแรง ความยดื หยนุ่ และความคล่องแคล่ว 5) การเคลื่อนไหวอย่างคล่องแคล่ว (skilled movement) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงถึงทักษะในการเคลื่อนไหว ทาให้การทางานมีประสิทธิภาพ คือได้ท้ังผลงานและการประหยัดพลังงานในการทางาน 6) การส่ือสารโดยไม่อาศัยการพูดหรือการเขียน (nondiscursive communication)เป็นพฤตกิ รรมทางกายท่ีแสดงออกหรอื สือ่ ถึงความรสู้ กึ นึกคิดด้วยท่าทางหรอื ภาษาใบ้ การพัฒนาทักษะต้องอาศัยการพัฒนาเป็นลาดับขั้น จากระดับที่ทาได้พ้ืนฐานไปสู่การปฏิบัติอย่างเช่ียวชาญชานาญการ ซ่ึงเริ่มต้นจากการทาได้โดยอาศัยการทาตามแบบ หรือตามกรอบที่กาหนดไว้และพัฒนามาเปน็ การทาไดด้ ้วยตนเอง มาสู่ขนั้ ท่ที าไดอ้ ย่างคลอ่ งแคล่ว การทาได้อย่างชานาญการและสุดท้ายทาได้อย่างสรา้ งสรรค์ คือสามารถคิดประดิษฐ์สร้างงานหรือออกแบบการทาได้ถึงขั้นท่ีมีเอกลักษณ์เฉพาะเปน็ ของตนเอง สามารถส่อื ถงึ หลักการและแนวคดิ ที่แฝงอย่ใู นการแสดงพฤตกิ รรมน้ันได้ ขั้นตอนการเขียนจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรม การเขยี นจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรมมีลาดับขน้ั ตอนในการดาเนนิ งาน ดงั นี้ 1) กาหนดเป้าหมายการเรียนรู้หรือผลการเรียนรู้ที่ต้องการให้เกิดกับผู้เรียนจากแหล่งข้อมูลเชน่ การวเิ คราะหจ์ ากมาตรฐานการเรียนรู้และตวั บ่งช้กี ารเรยี นรขู้ องสาระการเรียนร้ตู า่ ง ๆ ในหลกั สตู ร 2) เขียนจุดประสงค์ปลายทางท่ีแสดงพฤติกรรมท่ีคาดหวังให้ผู้เรียนมีความรู้และความสามารถในการปฏิบัตซิ ่งึ วิเคราะห์จากผลการเรียนรู้ที่คาดหวงั 3) เขียนจุดประสงค์นาทางซึ่งวิเคราะห์ได้จากทักษะย่อยท่ีผู้เรียนพึงมี พึงปฏิบัติได้เพ่ือทาให้บรรลจุ ดุ ประสงค์ปลายทาง 4) เขียนจดุ ประสงค์ของทกั ษะทีผ่ ู้เรยี นควรมีติดตวั ก่อนเรยี นรู้เร่ืองใหม่ 5) เขียนจุดประสงค์ของความรู้เดมิ ซ่ึงเป็นพน้ื ฐานในการเรียนรเู้ รื่องใหม่ หนา้ ที่ของจุดประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรม จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมมีหน้าท่ีหลายประการท่ีมีความสาคัญต่อการออกแบบการเรียนการสอนดงั นี้ 1) บอกให้รู้ว่าหลังเรียน ผู้เรียนรู้อะไรและสามารถทาอะไรได้เพื่อใช้เป็นพฤติกรรมบ่งช้ีความสาเรจ็ ของการเรยี นการสอน

145 2) ใช้ในการสือ่ สารระหวา่ งผู้สอนและผเู้ รยี น ให้รูจ้ ุดหมายปลายทางของการเรียนการสอน 3) ใช้เป็นเกณฑ์ในการประเมินคุณภาพและประสิทธิภาพขององค์ประกอบเชิงระบบในกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนได้ 4) ใช้เป็นแนวทางในการสร้างเครื่องมือเพ่อื วดั ประเมินผลผู้เรยี นก่อนเรียน ทาให้ได้ข้อมูลท่ีใช้ในการออกแบบข้ันตอนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้ และการจัดกลุ่มผู้เรียนเปน็ ต้น จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมที่เขียนข้ึนจะทาให้ทราบว่าผู้เรียนจะมีพฤติกรรมท่ีสะท้อนความรู้ความสามารถอะไรภายหลังการเรียนรู้ ซ่ึงใช้เป็นแนวทางในการออกแบบการเรียนการสอนได้อย่างเหมาะสมบทสรปุ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนประกอบดว้ ยการดาเนินงาน 3 ข้นั ตอน คือ การวิเคราะห์การเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอน และการประเมินการเรียนการสอน การวิเคราะห์การเรียนการสอนหรือการประเมินความต้องการจาเป็น มีจุดมุ่งหมายสาคัญเพ่ือใหไ้ ดส้ ารสนเทศที่ทาให้เข้าใจปัญหาและนาไปใช้ในการกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้และจุดประสงค์การเรยี นรู้เพ่ือแก้ไขปัญหา กระบวนการในการประเมินความต้องการจาเป็น มี 3 ขั้นตอน ได้แก่ การบรรยายความต้องการหรอื ปัญหา การรวบรวมข้อมูลและการสรุปทบทวนความต้องการหรือปัญหา ข้อมูลที่ต้องการได้มาจาก1) การวเิ คราะห์ผเู้ รยี น 2) การวิเคราะห์สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ และ 3) การวิเคราะห์งานเพื่อการเรียนรู้ข้อมูลทั้งสามด้านนามาใช้ในการกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ และจุดประสงค์การเรียนรู้ซ่ึงเขียนในรูปของจุดประสงค์เชิงพฤตกิ รรม องคป์ ระกอบของจุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม มี 3 ส่วน ได้แก่ 1) พฤติกรรมการแสดงออกของผูเ้ รยี น 2) เงอ่ื นไขการแสดงพฤตกิ รรม 3) เกณฑใ์ นการแสดงพฤติกรรม

146 คาถามทบทวน 1. การวิเคราะห์ความต้องการจาเป็นมีความสาคญั อย่างไรในการออกแบบการเรียนการสอน 2. การวิเคราะห์ความต้องการจาเป็นเพื่อใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนต้องการข้อมูลในดา้ นใดบ้าง 3. ถ้าตอ้ งการค้นหานวตั กรรมด้านสอื่ การเรยี นการสอนมาใชใ้ นการแก้ปัญหา นักศึกษาจะมีแนวทางในการวเิ คราะหข์ อ้ มลู ในดา้ นใดและอย่างไร 4. ถ้าต้องการค้นหาปัญหาในการเรียนการสอนเพ่ือตัดสินใจเลือกนวัตกรรมการเรียนการสอนนกั ศึกษาจะมแี นวทางในการวเิ คราะหข์ ้อมูลในดา้ นใดและอยา่ งไร 5. ถา้ ตอ้ งการค้นหาว่าสภาพการเรียนการสอนท่ีดาเนินอยู่สอดคล้องกับเป้าหมายการเรียนรู้หรือไม่ นักศึกษาจะมีแนวทางในการวเิ คราะหข์ ้อมูลในด้านใดและอยา่ งไร 6. จงเปรียบเทียบการแบ่งประเภทผลการเรียนรู้ของบลูมและกานเยว่าแตกต่างกันอย่างไรนักศึกษาคิดว่าการจัดประเภทผลการเรียนรู้ของใครเหมาะท่ีจะนามาใช้ในการกาหนดผลการเรียนรู้ของผเู้ รยี น เพราะเหตใุ ด 7. การวเิ คราะหง์ านหมายถงึ อะไร มคี วามสาคญั ต่อการออกแบบการเรียนการสอนอย่างไร 8. การวเิ คราะห์สงิ่ แวดลอ้ มการเรยี นรู้ หมายถึงอะไร มีความสาคัญต่อการออกแบบการเรียนการสอนอย่างไร 9. จงบอกความแตกต่างของจดุ ประสงคป์ ลายทางและจุดประสงคน์ าทาง 10. นักศึกษาคิดว่าการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมตามแนวคิดของเมเกอร์เหมาะสมหรือไม่ จงใหเ้ หตุผล

147 เอกสารอา้ งอิงกระทรวงศึกษาธกิ าร. (2552). หลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขั้นพนื้ ฐาน พุทธศกั ราช 2551. กรงุ เทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย.ราชบัณฑิตยสถาน. (2555). พจนานกุ รมศพั ทศ์ ึกษาศาสตร์ฉบับราชบณั ฑิตยสถาน. กรุงเทพฯ: อรณุ การพิมพ.์สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาข้นั พน้ื ฐาน. (2553). แนวทางการจดั กิจกรรมการเรียนรเู้ พอ่ื พฒั นา ทกั ษะการคดิ กลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ระดับมัธยมศึกษา. กรงุ เทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์ การเกษตรแห่งประเทศไทย.Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (5th ed.). New York: Pearson Education.Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.Kellough, R. D. & Roberts, P. L. (1991). A resource guide for elementary school teaching (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.Mager, R. F. (1975). Preparing instructional objectives (2nd ed.). California: Pitman Learning.Shambaugh, R. N. & Magliaro, S. L. (1997). Mastering the possibilities. Massachusetts: Allyn and Bacon.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.

บทที่ 7 การออกแบบการเรียนการสอน การออกแบบการเรยี นการสอนเปน็ ขั้นตอนทมี่ ีจุดมงุ่ หมายเพื่อแปลงจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมท่ีไดก้ าหนดไว้ไปสู่แผนการจัดการเรยี นการสอนซง่ึ ใชเ้ ป็นแนวทางในการปฏบิ ตั จิ รงิ ในห้องเรยี น เพือ่ พัฒนาผู้เรียนให้เกิดผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง ในการออกแบบการเรียนการสอน สิ่งที่ผู้สอนต้องดาเนินการมสี ามประการ ไดแ้ ก่ ประการแรกคอื การกาหนดขัน้ ตอนการเรียนการสอนซึ่งใช้เป็นสื่อกลางในการพัฒนาผู้เรียน ประการต่อมาคือ การคัดเลือก ปรับปรุงและพัฒนาส่ือการเรียนการสอนที่ใช้เป็นเครื่องมือในการดาเนินกิจกรรมการเรียนการสอน และประการสุดท้ายคือการพิจารณาแนวทางในการวัดประเมินผลผเู้ รยี นเพือ่ ให้ทราบว่าผ้เู รยี นบรรลุจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ที่กาหนดไว้แล้วหรือไม่ จากน้ันนาองค์ประกอบทั้งสามส่วนน้ีมาประกอบเข้าด้วยกันเป็นแผนการเรียนการสอนที่จะนาไปใช้ในการพัฒนาผู้เรียน ในบทนี้จะกล่าวถงึ การดาเนนิ การทงั้ สามประการดังกลา่ วขา้ งตน้การกาหนดข้นั ตอนการเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอนน้ัน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนหรือครูจะยึดจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นเป้าหมายสาคัญ การวิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้จะทาให้ทราบว่าผู้เรียนต้องเรียนเนื้อหาอะไร ตอ้ งสามารถทาอะไรได้ ซ่ึงทาให้สามารถวิเคราะห์ต่อไปได้ว่าผลการเรียนรู้ที่คาดหวังน้ันจัดอยู่ประเภทใด ผลการเรียนร้แู ต่ละประเภทมขี ัน้ ตอนในการปฏิบัติงานเพ่ือให้บรรลุผลการเรียนรู้แตกต่างกัน ดังน้ันในการจัดการเรียนการสอน นักการศึกษาท่ีเช่ือในทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมซ่ึงอธิบายการเรียนรู้ว่าเป็นกระบวนการคิดหรือกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ (cognitive process) ซึ่งมีลักษณะการเรียนรู้ในการเข้าใจและจดจาข้อมูลคล้ายกับการทางานของเคร่ืองคอมพิวเตอร์ในการรับและประมวลผลสารสนเทศจึงเรียกทฤษฎีการเรียนรู้นี้ว่า ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ (informationprocessing theory) โดยอธิบายการเรียนรู้ของมนุษย์ เร่ิมจากการใช้ประสาทสัมผัสรับรู้ข้อมูลจากส่ิงแวดล้อม ดังน้ันจึงต้องกระตุ้นประสาทรับรู้ของผู้เรียนให้มีความตื่นตัวในการรับรู้ข้อมูล ซึ่งผู้เรียนเลือกท่ีจะรับรู้ส่ิงที่ตนเองสนใจ เม่ือผู้เรียนรับสารสนเทศเข้ามาจะเก็บไว้ในความจาระยะส้ัน (shortterm memory) หรอื ความจาทางาน (working memory) ซง่ึ เปน็ การเก็บไว้ในช่วงระยะเวลาส้ัน ๆ ไม่

150คงทน การเก็บสารสนเทศน้ีไว้ในความทรงจา ผู้เรียนจะใช้กระบวนการคิด เช่น การเช่ือมโยงข้อมูลใหม่กับส่ิงท่ีผู้เรียนรู้หรือเข้าใจมาก่อนเพ่ือสร้างความเข้าใจสิ่งใหม่ให้แจ้งชัด การแปลความหมายของสารสนเทศใหม่นี้มีความสัมพันธ์กับเน้ือหา ความเช่ือ ค่านิยมและสิ่งที่ผู้เรียนมีอยู่ในความจาระยะยาว(long term memory) สารสนเทศท่ีเข้ารหัสหรือบันทึก (encode) ไว้ในความจาระยะยาวนี้จะอยู่ในลกั ษณะเพม่ิ เติมหรือปรับใหม่ข้นึ อยูก่ ับความรู้เดิมที่มีอยู่ ซึ่งต่อมาสิ่งท่ีบันทึกไว้นี้ผู้เรียนจะดึงกลับมาใช้ใหม่อีกเม่ือต้องการนาไปแก้ปัญหาหรือใช้สาหรับการเรียนรู้เรื่องใหม่ กระบวนการท่ีผู้เรียนเข้ารหัสความรู้ไว้ในความจาระยะยาวน้ันทาได้หลายรูปแบบ เช่น การทาให้ข้อมูลมีความหมายโดยเชื่อมโยงกับสิ่งท่ีรู้มากอ่ น การบันทกึ ข้อมลู ดว้ ยภาพ ข้อความ ความรู้สึก เหตุการณ์ และใช้การท่องจาเพ่ือสร้างความคุ้นเคยทาใหไ้ มล่ ืม เป็นตน้ (Smith & Ragan, 1999, p. 20) ในการออกแบบการเรียนการสอนนนั้ นักออกแบบการเรียนการสอนจะต้องเลือกใช้กลวิธีท่ีช่วยอานวยความสะดวกให้กระบวนการทางการคิดที่กล่าวมาข้างต้นน้ีเกิดข้ึน การจัดการเรียนการสอนตามความคิดของทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศคือ การจัดสภาพการเรียนรู้หรือเหตุการณ์เพื่อส่งเสริมและสนับสนุนให้ผู้เรียนสามารถที่จะใช้กระบวนการประมวลผลสารสนเทศเพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ซ่ึงกานเย บริกส์ และเวเกอร์ (Gagné, Briggs, & Wager, 1992, pp. 190-201) ได้เสนอว่า ในการสอนใด ๆ ผู้สอนควรจัดให้มีเหตุการณ์ในการสอน 9 เหตุการณ์ (nine events of instruction) เพื่อสง่ เสรมิ ให้ผ้เู รยี นสร้างความรู้ความเข้าใจ เหตุการณ์ดังกล่าวอาจจะเกิดข้ึนเรียงไปตามลาดับขั้นหรือไม่ก็ได้ และบางเหตุการณ์อาจจะเกิดข้ึนซ้าในหลายช่วงของการเรียนการสอน เหตุการณ์การเรียนการสอนท้งั 9 เหตกุ ารณน์ ี้ ไดแ้ ก่ 1) การสร้างความสนใจ 2) การบอกจุดประสงค์ 3) การกระตุ้นให้ระลึกถึงการเรียนรู้ทม่ี มี าก่อน 4) การนาเสนอความรูแ้ ละสื่อการเรียนรู้ 5) การชแี้ นะแนวทางการเรียนรู้ 6) การใหป้ ฏิบตั ิและฝึกฝน 7) การให้ข้อมูลป้อนกลบั 8) การประเมินผลการปฏิบตั ิ 9) การสง่ เสริมใหจ้ ดจาความรแู้ ละถ่ายโยงความรู้

151 เหตุการณ์การเรียนการสอนทั้ง 9 เหตุการณ์นี้ สามารถนาไปใช้เป็นแนวทางสาหรับผู้สอนเพ่อื นาไปจัดให้เกดิ ข้ึนในกระบวนการเรยี นการสอนในห้องเรียน ขัน้ ตอนการเรียนการสอน สมิทและราแกน (Smith & Ragan, 1999, pp. 114-115) ได้นาเสนอข้ันตอนการจัดการเรียนการสอนท่สี ามารถนาไปประยกุ ตใ์ ชก้ บั ผลการเรยี นรู้ประเภทใดก็ได้ ที่นิยมใช้อย่างแพร่หลาย 4 ข้ันตอนคือ ข้ันนา (introduction) ข้ันสอน (body) ข้ันสรุป (conclusion) และขั้นประเมินผล (assessment)มาใช้เป็นข้ันตอนในการนาเสนอเหตุการณ์การเรียนการสอนของกานเย และวิเคราะห์ลักษณะของเหตกุ ารณก์ ารเรยี นการสอน ตามลักษณะบทบาทของผูเ้ รียนและผสู้ อน ซง่ึ แบ่งได้ 3 ลักษณะ คือ แบบท่ี 1 เปน็ แบบท่ผี เู้ รยี นเปน็ ฝ่ายริเริ่มหรอื เป็นผู้มีบทบาทนา โดยผู้เรียนเป็นผู้สืบสอบค้นพบความรู้ด้วยตนเอง (exploratory) หรอื แบบที่ผเู้ รยี นเปน็ ศนู ย์กลางการเรียนรู้ (student-center) แบบที่ 2 เป็นแบบที่ผู้สอนเป็นฝ่ายริเร่ิมหรือเป็นผู้มีบทบาทนาในการเสนอการเรียนการสอนโดยใช้การบอก อธิบายให้แก่ผเู้ รียน (expository) หรอื แบบท่คี รเู ปน็ ศนู ย์กลางการเรียนรู้ (teacher-center) แบบท่ี 3 เปน็ แบบทผ่ี ูส้ อนและผูเ้ รยี นมีบทบาทร่วมกนั ในเหตุการณ์การเรยี นการสอน ดังน้ันการจัดการเรียนการสอนนอกจากจะคานึงถึงขั้นตอนในการนาเสนอกิจกรรมการเรียนการสอนว่ามีลาดับอย่างไรแล้ว ยังต้องพิจารณาถึงลักษณะของบทบาทผู้สอนและผู้เรียนในข้ันตอนการเรียนการสอนด้วยว่าเปน็ อยา่ งไร ดงั แสดงในตารางท่ี 7.1 ดังนี้

152ตารางที่ 7.1 บทบาทของผู้เรยี นและผ้สู อนทเ่ี ปน็ ผู้นาการเรียนรู้ในข้นั ตอนการเรยี นการสอนบทบาททเ่ี นน้ ผูเ้ รียนเป็นหลกั บทบาททเี่ น้นผ้สู อนเปน็ หลกั ขั้นนา- สรา้ งความต่ืนตวั ในการเรยี นรู้ - การกระตนุ้ ให้ผ้เู รียนต่ืนตว้- การตง้ั เป้าหมายในการเรียนรู้ - การบอกจุดประสงค์การเรยี นรู้- การใหค้ วามสนใจและสรา้ งเสรมิ แรงจูงใจใน - การกระตุ้นความตั้งใจของผู้เรียนการเรียนรู้- การเตรยี มบทเรยี นล่วงหน้า - การทบทวนบทเรียนเดิม ข้นั สอน- การระลกึ ถึงความรูเ้ ดิมทเี่ กี่ยวขอ้ ง - กระตนุ้ ให้มีการระลึกถึงประสบการณเ์ ดมิ- ประมวลสารสนเทศและตวั อยา่ ง - นาเสนอสารสนเทศและตวั อย่าง- มงุ่ สู่ประเด็นทส่ี นใจ - ช้แี นะให้สนใจ- ใชก้ ลวิธีการเรียนรู้ - แนะนาการใช้กลวธิ ีการเรียนรู้- ฝกึ ปฏิบตั ิ - กระตนุ้ ใหม้ ีการตอบสนอง- ประเมินข้อมลู ย้อนกลบั - การใหข้ ้อมูลยอ้ นกลับ ขั้นสรปุ- สรุปและทบทวน - จดั ใหม้ ีการสรุปและทบทวน- ถา่ ยโอนการเรยี นรู้ - ส่งเสรมิ การถา่ ยโอนการเรียนรู้ ขน้ั ประเมินผล- ประเมินการปฏบิ ัติ - ดาเนนิ การวัดประเมนิ ผล- ประเมินการให้ขอ้ มลู ยอ้ นกลับ - ให้ข้อมลู ย้อนกลับและใหก้ ารซ่อมเสริมท่ีมา: Smith & Ragan, 1999, p. 115

153 ขนั้ ตอนในการนาเสนอการเรียนการสอนแตล่ ะขน้ั ทน่ี าเสนอ มีรายละเอียดท่สี าคัญดังน้ี 1. ขั้นนา มีจุดมุ่งหมายเพ่ือเตรียมความพร้อมของผู้เรียน ส่งเสริมความสนใจและกระตุ้นให้ผู้เรียนได้ระลึกถึงความรู้เดิมท่ีเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เร่ืองใหม่ ซึ่งเก็บไว้ในความจาระยะยาวนากลับมาสู่ความจาทางานเพื่อเตรียมพร้อมสาหรับการเรียนรู้เรื่องใหม่ เหตุการณ์การเรียนการสอนในขั้นน้ีประกอบด้วย 1) การสร้างความสนใจ ทาได้โดยการตั้งคาถามท่ีดึงความอยากรู้อยากเห็นของผู้เรียนในเรื่องที่ผู้เรียนสนใจหรือเรื่องท่ีเป็นประสบการณ์ใกล้ตัว ผู้สอนอาจใช้การสาธิต การนาเสนอภาพเหตุการณ์ท่ีเกี่ยวขอ้ งกับสิง่ ทจี่ ะเรยี นเป็นการดึงความสนใจของผู้เรียน 2) การบอกจดุ ประสงคแ์ กผ่ ู้เรียน เพ่ือให้ผเู้ รยี นรบั รู้วา่ พฤตกิ รรมหรือการกระทาอย่างใดที่แสดงผลการเรียนรู้ของตนหรือเป็นสิ่งที่ผู้สอนคาดหวัง เพ่ือให้ผู้เรียนสามารถตั้งจุดมุ่งหมายอย่างชัดเจนในการเรยี นรใู้ นคร้ังนนั้ ๆ 3) การกระตุ้นให้ผู้เรียนระลึกถึงการเรียนรู้ที่มีมาก่อน เพื่อให้ผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ส่ิงใหม่กับสิ่งท่ีผู้เรียนรู้มาก่อน เพ่ือให้การเรียนรู้ส่ิงใหม่ประสบความสาเร็จได้ง่ายข้ึน ซึ่งทาไดโ้ ดยการพูดคุย สนทนา การใชค้ าถามกระตุ้นให้เกดิ การทบทวนประสบการณ์เดมิ ของผู้เรยี น 2. ข้ันสอน มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนได้ดึงเอาความรู้เดิมท่ีเก่ียวกับการเรียนรู้สิ่งใหม่นาออกมาใช้สร้างความรู้ ความเข้าใจกับสารสนเทศใหม่ที่ได้รับ เหตุการณ์การเรียนการสอนในข้ันนี้ประกอบด้วย 1) การนาเสนอความรู้และส่ือการเรียนรู้ ซึ่งสามารถทาได้หลายวิธี เช่น การสาธิต การนาเสนอตัวอย่าง การบอกเล่าโดยตรง การให้ผู้เรียนเป็นผู้ค้นพบ ในการนาเสนอความรู้อาจใช้วิธีอุปนัยหรือวิธีนิรนัย ถ้าเป็นการเรียนรู้ความคิดรวบยอดที่เป็นรูปธรรมควรใช้วิธีอุปนัย โดยให้นักเรียนได้เห็นตัวอย่างหลากหลายแล้วสรุปความหมายของส่ิงน้ันด้วยตนเอง แต่ถ้าเป็นเรื่องนามธรรมควรใช้วิธีนิรนัย และอาจนาเสนอดว้ ยภาพหรอื แผนภูมิ 2) การนาเสนอและช้ีแนะแนวทางการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน ถ้าเป็นเร่ืองใหม่ที่ผู้เรียนไม่เคยรู้มาก่อนก็จาเป็นต้องบอกโดยตรง ถ้าเป็นเร่ืองท่ีผู้เรียนสามารถค้นพบได้ด้วยหลักเหตุผล ผู้สอนก็อาจนาเสนอความรูโ้ ดยวธิ ใี ห้ผู้เรียนคน้ พบความรู้ นอกจากนี้ผูส้ อนควรคานึงถึงความแตกต่างของผู้เรียนผู้เรยี นบางคนตอ้ งการการชี้แนะจากผู้สอนมากและบางคนก็ไม่ต้องการการช้ีแนะ ดังนั้นผู้สอนจึงควรใช้วิจารณญาณในการดาเนินการ

154 3) การให้ผู้เรียนปฏิบัติและฝึกฝนจากแบบฝึกหัดหรือตัวอย่างต่าง ๆ เพ่ือให้เกิดความเขา้ ใจอย่างถอ่ งแท้ 4) การให้ข้อมลู ป้อนกลับแก่ผู้เรียน ข้อมูลป้อนกลับท่ีให้กับผู้เรียนมีจุดมุ่งหมายแบ่งได้2 ประการ คือ ประการแรกมีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างแรงจูงใจแก่ผู้เรียนให้เกิดความมั่นใจในการเรียนรู้และจุดมุ่งหมายประการสุดท้ายเพื่อให้สารสนเทศเก่ียวกับผลการปฏิบัติของผู้เรียนว่าถูกต้องหรือไม่อย่างไร ช่วยให้ผู้เรียนทราบความก้าวหน้าของการปฏิบัติว่าเป็นอย่างไร มีความเหมาะสมหรือไม่ ผลที่เกดิ ข้ึนเปน็ อย่างไร และช้ีให้เห็นแนวทางท่ีจะปรบั ปรงุ แก้ไข 3. ขั้นสรุป จุดมุ่งหมายในข้ันน้ีเพื่อให้ผู้เรียนได้สรุป และทบทวนความรู้ท่ีได้รับว่าเพิ่มข้ึนจากเดิมหรือไม่อย่างไร จะนาความรู้ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้อย่างไร เหตุการณ์การเรียนการสอนในขน้ั น้ีประกอบดว้ ย 1) การรวบรวมและสังเคราะห์ส่ิงที่เรียนรู้ใหม่ เทคนิควิธีท่ีจะช่วยในการสรุปความรู้ที่นิยมใช้กัน ได้แก่ การใช้ผังกราฟิก (graphic organizer) คือ แบบของการสื่อสารเพื่อใช้นาเสนอข้อมูลหรือความรู้ที่ได้จากการรวบรวมอย่างเป็นระบบ ให้มีความเข้าใจง่าย กะทัดรัด ชัดเจน ผังกราฟิกได้มาจากการนาข้อมูลดิบในเรื่องใดเรื่องหน่ึงมาทาการจัดกระทาข้อมูลโดยอาศัยทักษะการคิด เช่น การสังเกตเปรียบเทียบ การแยกแยะ การจัดประเภท การเรียงลาดับ การใช้ตัวเลข การวิเคราะห์ การสร้างแบบแผนจากน้ันจึงมีการเลือกผังกราฟิกเพื่อนาเสนอข้อมูลที่จัดกระทาแล้วตามเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ท่ีผู้นาเสนอตอ้ งการ (พมิ พนั ธ์ เดชะคุปต์, 2544) ผงั กราฟกิ ท่นี ิยมใชม้ หี ลายรปู แบบ เช่น (1) แผนผงั ใยแมงมมุ (web) เหมาะสาหรบั การคดิ แบบโยงความสัมพันธ์ เพื่อให้เห็นความสัมพันธ์ของความคิดที่เก่ียวข้องซึ่งแยกย่อยออกไปได้มากมาย ก่อนท่ีจะนามาจัดกลุ่มหรือจัดประเภทของความคดิ ใชส้ าหรับการนาเสนอความคดิ ที่เกิดจากการระดมสมอง (2) แผนผังความคิด (mind map) เหมาะสาหรับการสรุปความคิดรวบยอดที่สัมพันธ์เช่ือมโยงกัน เป็นโครงสร้างทางความคิดท่ีประกอบด้วยความคิดหลักเป็นศูนย์กลางซ่ึงประกอบด้วยความคิดรอง และความคิดย่อยท่ีแตกแขนงจากความคิดรองออกไป ซึ่งแสดงให้เห็น

155ความสัมพันธ์กันเป็นเครือข่าย เช่น แผนผังของอาหารหลัก 5 หมู่ ซ่ึงแต่ละหมู่ยังประกอบด้วยอาหารชนิดตา่ ง ๆ อีกหลายชนิด (3) แผนผังแสดงการคิดแบบวงจร (circle) เหมาะสาหรับการนาเสนอข้อมูลท่ีเป็นกระบวนการต่อเน่อื งเปน็ วงจร เชน่ วงจรการเกิดฝน วงจรชีวิตของยุง เปน็ ต้น ยังมีรูปแบบของผังกราฟิกอีกหลายรูปแบบที่ผู้สนใจสามารถเลือกใช้ให้เหมาะสมกับลกั ษณะของข้อมลู และจดุ ประสงคใ์ นการนาเสนอ 2) การส่งเสรมิ ใหน้ กั เรียนจดจาความรู้และถา่ ยโอนความรู้ โดยให้นักเรียนนาความรู้ไปใช้กับสถานการณ์ตา่ ง ๆ ท่แี ตกตา่ งไปจากแบบฝึกหดั 4. ขั้นประเมินผล จุดมุ่งหมายในขั้นน้ีเพ่ือให้ผู้สอนรู้ว่าผู้เรียนเกิดผลการเรียนรู้ตามท่ีคาดหวงั ไว้หรอื ไม่ และเปน็ ข้อมลู ในการจดั การเรียนการสอนเพ่ือซ่อมเสริมหรือดาเนินการปรังปรุงแก้ไขการเรียนรู้ของผเู้ รยี น หลกั การจัดการเรยี นการสอน สมิทและราแกน (Smith & Ragan, 1999, pp. 125-126) ได้เสนอหลักในการพิจารณาว่าควรใช้ลกั ษณะการเรยี นการสอนทเ่ี นน้ บทบาทของผู้เรียนหรือผู้สอนเป็นบทบาทนาในการเรียนการสอนโดยพิจารณาจากองค์ประกอบ 3 ด้าน คือ ลักษณะของผู้เรียน บริบทการเรียนรู้และงานเพ่ือการเรียนรู้โดยพิจารณาทีละตัวแปรดงั นี้

156 1. ลกั ษณะของผ้เู รียน ถา้ องค์ประกอบด้านอ่นื ๆ เท่ากัน พบวา่ ผู้เรยี นที่มีลักษณะต่อไปนี้ไดแ้ ก่ ระดบั ความร้เู ดิม ความถนัดทางการเรียน กลวิธีการเรียนรู้ และความใส่ใจในการเรียนรู้ ถ้ามีมากควรใช้วิธีที่ผู้เรียนเป็นผู้นาในการเรียนรู้ แต่ถ้าผู้เรียนมีลักษณะต่อไปนี้คือ มีความวิตกกังวลมาก มีลักษณะพึ่งพาปัจจัยภายนอกที่ส่งผลต่อความสาเร็จหรือความล้มเหลว เช่น การช่วยเหลือจากผู้อื่น ควรใช้วิธีทผ่ี ู้สอนมบี ทบาทนาในการเรยี นการสอน 2. บริบทการเรยี นรู้ ถ้าองค์ประกอบด้านอ่ืน ๆ เท่ากันพบว่า หากเวลาสาหรับการเรียนรู้มีจากัด เป้าหมายการเรียนรู้มุ่งท่ีผลสัมฤทธิ์มากกว่าวิธีการเรียนรู้ ผู้เรียนทุกคนคาดหวังให้มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนผา่ นเกณฑท์ ี่กาหนด ควรใชว้ ิธที ผ่ี สู้ อนมบี ทบาทช้ีนาในการเรียนการสอน แต่หากเป้าหมายการเรียนรคู้ อื วิธกี ารเรยี นรู้ ควรใชว้ ิธีที่ผูเ้ รยี นเป็นผูม้ บี ทบาทนาในการเรยี นรู้ 3. ภาระงานเพื่อการเรียนรู้ ถา้ องคป์ ระกอบด้านอื่น ๆ เท่ากันพบว่า หากเป็นภาระงานที่เนน้ การพัฒนาทักษะทางปัญญาระดบั สูงหรอื ทกั ษะการแกป้ ญั หา ควรให้ผู้เรียนมีบทบาทนา หากปัญหามีความซับซ้อนมากผู้สอนควรเข้าไปมีบทบาทช้ีแนะช่วยเหลือ หากงานท่ีมอบหมายอาจทาให้เกิดอันตรายแก่ร่างกาย กระทบต่ออารมณ์ ความรู้สึก หรือต้องใช้สมรรถภาพระดับสูงจาเป็นต้องให้ผู้สอนเขา้ ไปมีบทบาทช้ีนาในการเรยี นการสอน อย่างไรก็ดี การจัดการเรียนการสอนควรมุ่งเน้นให้ผู้เรียนเป็นผู้มีบทบาทนาให้มากที่สุดยกเวน้ หากมีข้อจากัดดงั ท่ีกลา่ วมาแล้ว ทงั้ นเ้ี พ่อื ใหผ้ เู้ รยี นได้สร้างความรู้ ความเข้าใจ พัฒนาทักษะและมีความเชือ่ มัน่ ในศกั ยภาพการเรียนรู้ของตนเองการออกแบบสอื่ การเรยี นการสอน องค์ประกอบการเรียนการสอนหนึ่งท่ีต้องคานึงถึงในการออกแบบการเรียนการสอน คือ ส่ือการเรียนการสอน ซ่ึงมีอยู่มากมายหลายชนิด ครูไม่จาเป็นต้องสร้างส่ือการเรียนการสอนขึ้นมาใหม่เพียงแต่ต้องรู้จกั พจิ ารณา คัดเลือก ปรับปรุง และออกแบบการใช้ส่ือให้เหมาะสมกับเน้ือหา ผู้เรียนและบรบิ ทในการเรียนการสอน

157 ความหมายของส่ือการเรยี นการสอน ไฮนิช โมเลนดา รัสเซล และซมาลดิโน (Heinich, Molenda, Russell & Smaldino, 1996,p. 5) ให้ความหมายของสื่อการเรียนการสอน คือ วัสดุ อุปกรณ์ ท่ีใช้เป็นสื่อกลางหรือเคร่ืองมือในการถา่ ยทอดความร้ไู ปสูผ่ ู้เรียน นิวบีและคณะ (Newby et al., 1999, p. 91) ให้ความหมายของส่ือการเรียนการสอน คือเครื่องมือท่ีใชใ้ นการสง่ ผา่ นความร้จู ากครไู ปยงั ผู้เรยี น โดยเคร่ืองมือต้องมีความสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายในการเรียนการสอน สื่อการเรียนการสอนเป็นปัจจัยสาคัญท่ีทาให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์การเรียนรู้ใหม่ๆ และสามารถเขา้ ใจเน้ือหาของบทเรียนไดม้ ากยงิ่ ขนึ้ กรมวิชาการ (2545, หน้า 6) ให้ความหมายของสื่อการเรียนการสอน คือ เครื่องมือของการเรียนรู้ท่ีทาหน้าที่ถ่ายทอดความรู้ ความเข้าใจ ความรู้สึก ตลอดจนทักษะและประสบการณ์ไปสู่ผู้เรียนอีกทง้ั ช่วยสร้างสถานการณ์การเรียนรู้ท่ีกระตุ้นผู้เรียนให้เกิดการพัฒนาศักยภาพทางความคิด การสร้างเสรมิ คณุ ธรรม จริยธรรมและคา่ นยิ มให้แก่ผู้เรียน สื่อการเรียนการสอนในยุคปัจจุบันมีอิทธิพลสูงต่อการกระตุ้นใหผ้ ู้เรยี นกลายเป็นผแู้ สวงหาความรดู้ ว้ ยตนเอง นิยามของสื่อการเรียนการสอนดังกล่าวข้างต้นมีความสอดคล้องกันโดยเห็นว่าส่ือการเรียนการสอนคอื เคร่ืองมือในการเรยี นรู้ ทเี่ ป็นตัวกลางท่ีใช้สง่ ผ่านความรู้และประสบการณก์ ารเรียนรู้จากครูสู่ผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจเน้ือหาของบทเรียนมากข้ึน นอกจากน้ันส่ือการเรียนการสอนในปัจจบุ ันยังได้รบั การพฒั นาเพื่อสง่ เสรมิ ให้ผเู้ รยี นรู้จักการเรยี นรู้ด้วยตนเอง ประเภทของสื่อการเรียนการสอน สือ่ การเรยี นการสอน สามารถแบง่ เป็นประเภทตา่ ง ๆ ดงั น้ี (กรมวิชาการ, 2545, หนา้ 7-9) 1. สื่อส่ิงพิมพ์ หมายถึง หนังสือและเอกสารส่ิงพิมพ์ต่าง ๆ โดยใช้หนังสือที่เป็นตัวเขียนหรือตัวพิมพ์เป็นส่ือเพื่อแสดงความหมาย ส่ือสิ่งพิมพ์มีหลายประเภท เช่น เอกสาร หนังสือ ตาราหนังสือพิมพ์ นิตยสาร วารสาร จุลสาร จดหมาย จดหมายเหตุ บันทึก รายงาน วิทยานิพนธ์ เป็นต้น ส่ือส่ิงพิมพ์นั้นมีประโยชน์คือสะดวกในการพกพา สื่อส่ิงพิมพ์ เช่น แบบเรียน ตารา เป็นสื่อที่เป็นรากฐานสาคัญของการเรียนรู้ เพราะมกี ระบวนการในการผลิตอยา่ งเป็นระบบ ซง่ึ เปน็ ทเี่ ช่ือถือและยอมรับให้เป็นแหล่งขอ้ มูลความรู้ท่ีสาคัญ ในปัจจบุ นั ได้มีการใช้ส่อื เทคโนโลยีมาใช้แทนส่ือสิ่งพิมพ์มากข้ึน เช่น หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ (e-book) แตก่ ารใช้ประโยชนย์ งั ต่างกนั

158 2. สื่อเทคโนโลยี หมายถึง สื่อการเรียนการสอนที่ผลิตข้ึนเพื่อใช้ควบคู่กับเคร่ืองมือโสตทัศนวัสดุ หรือเครอ่ื งมือท่ีเป็นเทคโนโลยีสารสนเทศ เชน่ แถบบนั ทึกภาพพรอ้ มเสียง (วีดิทัศน์) สไลด์แถบบนั ทึกเสยี ง ส่ือคอมพวิ เตอรช์ ่วยสอน นอกจากนส้ี ือ่ เทคโนโลยียังหมายรวมถึงกระบวนการต่าง ๆ ที่เก่ียวข้องกับการนาเทคโนโลยีมาประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน ส่ือเทคโนโลยีท่ีสาคัญและเป็นที่นิยมในปัจจบุ ันคือสื่อคอมพิวเตอร์ เนื่องจากส่ือคอมพิวเตอร์สามารถตอบสนองความต้องการการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคนได้อย่างรวดเร็วและค่อนข้างมีประสิทธิภาพ การใช้อินเทอร์เน็ตเพ่ือการเรียนการสอนต้องใช้คอมพิวเตอร์เป็นอุปกรณ์หลักในการเชื่อมต่ออินเตอร์เน็ต ผู้เรียนสามารถหาความรู้ผ่านอินเตอรเ์ นต็ ได้อย่างรวดเรว็ และเรยี นรูด้ ้วยตัวเองนอกห้องเรยี น 3. สื่ออ่ืน ๆ นอกจากส่ือส่ิงพิมพ์และส่ือเทคโนโลยีแล้ว ยังมีสื่ออ่ืน ๆ ที่ส่งเสริมการเรียนการสอน ซ่งึ มีความสาคญั ไม่น้อยไปกว่าสอ่ื 2 ประเภทดังกลา่ วขา้ งต้น ไดแ้ ก่ 3.1 สื่อธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม หมายถึง ส่ิงที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติหรือสภาพที่อยู่รอบตัวผู้เรียน เช่น พืชผัก ผลไม้ สัตว์ชนิดต่างๆ ปรากฏการณ์แผ่นดินไหว สภาพดินฟ้าอากาศห้องเรียน ห้องปฏิบัติการ แหล่งวิทยาการหรือแหล่งการเรียนรู้ ห้องสมุด ชุมชน สังคม วัฒนธรรมเป็นต้น (กรมวิชาการ, 2545, หน้า 8) จะเห็นว่าสื่อในกลุ่มน้ีได้รวมเอาส่ิงท่ีเรียกว่าแหล่งเรียนรู้และบุคคลที่เป็นภูมิปัญญาไว้ด้วยกัน การนาส่ือธรรมชาติมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนนั้นทาให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ตรง ทาให้เกิดการจดจาได้เป็นอย่างดี เช่น เม่ือครูสอนเรื่องธรรมชาติ ครูอาจนาตวั อย่างใบไม้ ดอกไม้ กอ้ นหินมาใช้เป็นส่ือการเรียนการสอนในห้องเรียน สิ่งเหล่านั้นเป็นสิ่งท่ีผู้เรียนจับตอ้ งได้จึงชว่ ยเพม่ิ ความเขา้ ใจตอ่ เน้ือหาของเรื่องทีส่ อนได้อยา่ งชัดเจน 3.2 ส่ือกิจกรรมหรือกระบวนการ หมายถึง สื่อที่อยู่ในรูปแบบของการนาเสนอ ซ่ึงต้องอาศัยกิจกรรมหรือกระบวนการเป็นตัวกลางในการนาเสนอความรู้และประสบการณ์ ดังน้ันจึงเรียกส่ือประเภทนี้ว่า สื่อประเภทวิธีการ (method) (Newby et al., 1999, p. 91) เช่น การบรรยาย การอภิปราย การสาธติ กิจกรรมการแก้ปัญหา การเล่นเกม การฝกึ ฝน การนาเสนองาน และการเรียนเสริมนอกเวลา ครูสามารถใช้สื่อกิจกรรมแต่ละประเภทมาใช้ร่วมกันได้ในหน่ึงคาบเรียน ตามความเหมาะสมของเนอื้ หาของบทเรียน และขนาดของกลุ่มผู้เรียน เช่นกลุ่มผู้เรียนที่มีขนาดเล็ก และผู้เรียนกล้าโต้ตอบกับครู การใช้ส่ือกิจกรรมแบบร่วมมือและแก้ปัญหานั้นค่อนข้างเหมาะสมกับกลุ่มผู้เรียนในลักษณะนี้สาหรับกิจกรรมประเภทที่ครูเป็นผู้นาเสนอความรู้ และสาธิตความรู้ต่าง ๆ เหมาะกับกลุ่มผู้เรียนท่ีมีขนาดใหญ่ เปน็ ต้น

159 3.3 สื่อวัสดุ เคร่ืองมือและอุปกรณ์ หมายถึง สื่อรูปธรรมท่ีผู้เรียนสามารถจับต้องได้และสามารถมีปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน สื่อเหล่านี้เป็นตัวกลางท่ีช่วยให้ผู้เรียนเกิดความรู้ใหม่และให้ประสบการณ์การเรียนรู้ต่อผู้เรียน (Newby et al.,1999, p.100) ตัวอย่างของสื่อวัสดุ เช่น หุ่นจาลองแผนภูมิ สถิติ กราฟ เป็นต้น สื่อท่ีเป็นเคร่ืองมือและอุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีจาเป็นในการปฏิบัติงาน เช่นอปุ กรณ์ทดลองทางวทิ ยาศาสตร์ อปุ กรณใ์ นการปลกู ต้นไม้ เครื่องครวั อปุ กรณก์ ารกีฬา เป็นต้น กระบวนการออกแบบส่อื การเรยี นการสอน การออกแบบส่ือการเรยี นการสอน มีกระบวนการในการดาเนนิ งาน แบ่งเป็น 3 ข้ันตอน ดังนี้ 1. การวิเคราะห์สื่อการเรียนการสอน การวิเคราะห์ส่ือการเรียนการสอน มีจุดมุ่งหมายเพอ่ื ใหไ้ ด้ขอ้ มลู ทนี่ าไปตดั สินใจในการออกแบบส่ือ เนื่องจากสื่อการเรียนการสอนมีหลากหลายประเภทการวิเคราะห์ส่ือจะช่วยให้ครูทราบว่าสื่อประเภทใดที่เสริมสร้างความรู้ความเข้าใจของนักเรียนต่อบทเรียนได้ดีที่สุด และมีความเหมาะสมกับการนาไปใช้ การวิเคราะห์ส่ือจะช่วยให้ครูหรือผู้ออกแบบตดั สินใจเกยี่ วกับสอื่ ว่า ควรเลือกใช้ส่ือที่มีอยู่ หรือปรับปรุงสื่อที่มีอยู่อย่างไร หรือจาเป็นต้องสร้างส่ือขึ้นใหม่ หลกั การที่ควรนามาใชใ้ นการพิจารณาส่อื การเรยี นการสอน ไดแ้ ก่ 1) สอ่ื การเรียนการสอนต้องสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนื้อหาการเรียนรู้ท้ังน้ีเพราะสื่อแต่ละประเภทมีประสิทธิภาพในการสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีแตกต่างกัน เช่น การใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอนเหมาะสาหรับจุดประสงค์การเรียนการสอนท่ีเป็นการพัฒนาผู้เรียนเป็นรายบุคคลมีจุดมุ่งหมายเพื่อซ่อมเสริม หรือส่งเสริมความสามารถเฉพาะบุคคล การใช้ส่ือสิ่งพิมพ์เหมาะสาหรับการศึกษาค้นคว้า การใช้ส่ือของจริงในธรรมชาติ เหมาะสาหรับการเรียนรู้เน้ือหาท่ีเป็นส่ิงแวดล้อมในธรรมชาติ เป็นต้น ผู้สอนจึงต้องรู้จักคุณสมบัติของส่ือและเลือกให้เหมาะสมกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนอ้ื หาทส่ี อน 2) สอ่ื การเรียนการสอนตอ้ งเหมาะสมกับผู้เรียน ผู้เรียนแต่ละคนมีความแตกต่างกันทั้งในด้านพัฒนาการของร่างกาย สติปัญญา อารมณ์และสังคมในแต่ละช่วงวัย ซึ่งเก่ียวข้องอย่างมากกับความสามารถในการเรยี นรู้ นอกจากน้ียงั มคี วามแตกตา่ งกนั ในด้านของวิธีการเรียนรู้ เช่น ผู้เรียนบางคนชอบการเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติ บางคนชอบการเรียนรู้ผ่านการบอกเล่าและอธิบาย บางคนชอบศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เป็นต้น ผู้สอนจึงควรศึกษาความแตกต่างของผู้เรียนเพ่ือนามาใช้เป็นแนวทางใน

160การเลือกสื่อการเรียนการสอนให้เหมาะสมพัฒนาการของผู้เรียนในแต่ละช่วงวัย และวิธีการเรียนรู้ของผ้เู รยี น 3) สื่อการเรียนการสอนต้องเหมาะสมกับวิธีสอนหรือรูปแบบการเรียนการสอนท่ีใช้เน่ืองจากวิธีสอน และรูปแบบการเรียนการสอนแต่ละรูปแบบมีลักษณะเฉพาะเพ่ือตอบสนองจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะท่ีแตกต่างกัน ดังนั้นจึงต้องอาศัยสื่อการเรียนการสอนท่ีสอดคล้องกับวิธีสอนหรือรูปแบบการเรียนการสอนอย่างเหมาะสม เช่น การใช้อุปกรณ์การทดลองทางวิทยาศาสตร์ในการสอนด้วยวิธีการสอนแบบทดลอง การใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน (CAI) สาหรับการฝึกฝน การเรียนทางไกลผ่านดาวเทียม ซึ่งใช้โทรทัศน์และวิทยุเป็นอุปกรณ์เพ่ือการศึกษา เหมาะสาหรับการเรียนด้วยตนเอง เป็นตน้ 4) ส่ือการเรียนการสอนต้องสอดคล้องกับสภาพของการนาไปใช้และค่าใช้จ่าย มีสื่อหลายชนิดทส่ี ามารถทาใหผ้ ูเ้ รยี นเกดิ การเรยี นรู้ตามจุดประสงค์การเรียนรู้เดียวกันได้ ผู้สอนสามารถเลือกใช้ให้เหมาะสมกับสภาพของการนาไปใช้และค่าใช้จ่าย ตัวอย่าง เช่น การนาผู้เรียนไปเรียนรู้ในสถานท่ีจริง เป็นการสรา้ งประสบการณต์ รงซ่งึ เปน็ การเรียนรูท้ ดี่ ีที่สุด แต่ถ้ามีข้อจากัดด้านค่าใช้จ่ายและด้านความปลอดภัยในการเดินทาง ก็ควรพิจารณานาส่ือการเรียนการสอนอ่ืน ๆ ท่ีให้ผลการเรียนรู้ไม่แตกต่างกันมากนัก เช่นเลอื กใชส้ ือ่ ภาพยนตร์ หรือ การนาเสนอด้วยแผ่นภาพเลื่อน (power point) แทนการเดินทางไปยังสถานท่ีจริงเปน็ ต้น 5) สื่อการเรียนการสอนต้องมีความสะดวกใช้และสอดคล้องกับความสามารถของผู้ใช้สื่อการเรียนรู้บางชนิดเป็นสื่อสมัยใหม่ที่ผู้ใช้อาจไม่มีความชานาญในการใช้ดีพอ เช่น ส่ืออิเล็กทรอนิกส์ผู้ใช้จะต้องศึกษาและใช้สื่อน้ัน ๆ ให้เข้าใจอย่างถ่องแท้ หรือขอความร่วมมือจากผู้เช่ียวชาญ สื่อบางชนิดเชน่ สื่อทเี่ ป็นภาพยนตร์ สไลด์มัลติวชิ ัน มีความยงุ่ ยากในการจัดหา และต้องอาศยั ทกั ษะและเทคนิคการใช้ อาจจาเป็นต้องเลือกใช้สื่อชนิดอ่ืนท่ีก่อให้เกิดการเรียนรู้ได้ดีเช่นเดียวกันแทนได้ นอกจากน้ี ส่ือบางชนิดต้องใช้เวลามากในการเตรียมและจัดทา ซ่ึงอาจให้ผลไม่คุ้มค่ากับเวลาท่ีเสียไป เช่น การนาเสนอบทเรียนด้วยคอมพิวเตอร์โปรแกรมพาวเวอร์พอยท์ แทนการสร้างบทเรียน CAI ซ่ึงมีกระบวนการสร้างยุ่งยากมากกว่า อย่างไรก็ตามในกรณีท่ีพิจารณาเห็นว่าส่ือนั้น แม้มีวิธีการจัดทาท่ียุ่งยาก แต่ให้ผลการเรยี นรู้ที่มีประสิทธิภาพสูงก็สมควรจัดทาและเผยแพร่ใหม้ ีการใชอ้ ย่างคมุ้ คา่ 6) สื่อการเรียนการสอนต้องทาหน้าท่ีได้อย่างมีประสิทธิภาพ ส่ือการเรียนการสอนที่นามาใช้นั้นควรทาหน้าที่ได้อย่างคุ้มค่า คุ้มเวลาและสร้างความพึงพอใจให้กับผู้เรียน สื่อการเรียนการ

161สอนที่มปี ระสิทธิภาพจงึ เป็นส่ือที่มลี ักษณะดึงดูดความสนใจของผู้เรียน สามารถสร้างความเข้าใจเน้ือหาสาระใหก้ ับผูเ้ รียนได้ถูกตอ้ งตรงตามจดุ ประสงค์ของการเรยี นรู้ โดยไม่เสยี เวลามาก จากหลักการเลือกส่อื ทก่ี ล่าวมานจี้ ะเห็นวา่ การกาหนดจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ให้ชัดเจนจะช่วยใหค้ รูสามารถคัดเลือกสื่อการเรยี นการสอนได้อยา่ งเหมาะสม ในการเลือกสื่อควรคานึงถึงความสนใจและความต้องการของผู้เรียน คานึงถึงค่าใช้จ่าย ความสะดวกในการใช้และความคุ้มค่าในการทาหน้าท่ีของส่อื 2. การออกแบบส่ือการเรียนการสอน การออกแบบสื่อการเรียนการสอนต้องคานึงถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ เน้ือหา กิจกรรมการเรียนการสอน ครูจึงต้องตอบคาถามสี่ข้อดังต่อไปน้ีที่ครูต้องตอบให้ไดเ้ พอ่ื การออกแบบส่ือที่มปี ระสิทธภิ าพ 1) สือ่ การเรยี นการสอนท่ีเลือกมาน้ันสามารถใชไ้ ดจ้ ริงในหอ้ งเรยี นหรอื ไม่ 2) การใชส้ ่ือต่าง ๆ สอดคล้องกับโครงสรา้ งเนือ้ หาที่วางแผนไว้หรอื ไม่ 3) ส่ือการเรียนการสอนท่ีจะใช้มีความสมบูรณ์เพียงพอหรือไม่ ยังมีความจาเป็นต้องปรับปรงุ หรือพัฒนาบางสว่ นใหส้ มบรู ณม์ ากขน้ึ หรือไม่ 4) สอ่ื การเรียนการสอนนี้จะใหป้ ระสบการณก์ ารเรียนท่ดี ีต่อผู้เรียนอยา่ งเตม็ ท่หี รือไม่ หากคาตอบของคาถามทงั้ ส่ีข้อนเ้ี ป็นไปในทางบวกก็แสดงว่าสื่อการเรียนการสอนที่ครูจะใช้เป็นส่ือทมี่ ีประสทิ ธิภาพและสามารถเสริมสรา้ งความรทู้ ่ีครบครันใหแ้ ก่ผ้เู รียน 3. การประเมินสื่อการเรียนการสอน ภายหลังการนาสื่อไปใช้ ควรมีการประเมินว่าส่ือการเรียนการสอนท่ีใช้น้ันตอบสนองจุดมุ่งหมายในการใช้ส่ือครบถ้วนหรือไม่ โดยใช้คาถามต่อไปนี้เป็นแนวทางในการตรวจสอบ (Chinien & Hlynka, 1993) 1) สือ่ การเรียนการสอนตอบสนองจดุ มงุ่ หมายการใชส้ อื่ การเรียนการสอนของครูหรอื ไม่ 2) ส่อื ทใ่ี ช้มคี ุณภาพดีหรือไม่ 3) ส่ือท่ใี ช้ชว่ ยให้ผ้เู รียนเรียนเข้าใจในเนื้อหาและมีผลการเรยี นรูต้ ามที่คาดหวังหรอื ไม่ คาถามข้างต้นสามารถนาไปใช้ในการประเมนิ สอ่ื โดยท่ัวไป สาหรับการประเมินส่ือการเรียนการสอนที่เป็นการสร้างขึ้นมาใหม่ มีขั้นตอนและกระบวนการประเมินส่ือการเรียนการสอน แบ่งได้เป็น2 ระยะ คอื การประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) และการประเมินผลสรุป (summativeevaluation)

162 การประเมินความก้าวหน้า เป็นการประเมินในระหว่างการนาส่ือการเรียนการสอนท่ีออกแบบไปทดลองใช้ จุดมุ่งหมายเพื่อประเมินสื่อการเรียนการสอนว่าเหมาะสมกับจุดประสงค์การเรยี นร้แู ละเนอ้ื หาของบทเรียนหรือไม่ คุณภาพทางเทคนิคของสื่อ และความสามารถทางการเรียนรู้ของผเู้ รยี นเมือ่ ใชส้ ื่อเปน็ อย่างไร ผูเ้ ชีย่ วชาญทางการศกึ ษาจะเป็นผู้ประเมินความสอดคล้องของบทเรียนกับประเภทของส่ือทใี่ ช้ และคุณภาพทางเทคนคิ ของสอื่ ส่วนผเู้ รยี นจะเปน็ ผปู้ ระเมนิ ตวั สื่อว่ามีประสิทธิภาพทาให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนได้ดีย่ิงข้ึนหรือไม่ การประเมินโดยผู้เรียนสามารถทาได้จากการสอบถามนักเรียนรายบุคคล หรือประเมินแบบกลุ่มยอ่ ย ครูยังสามารถประเมินจากการตอบสนองของนักเรียนต่อส่ือการเรียนการสอนท่ีใช้และผลการเรียนของนักเรียนหลังจากท่ีมีการนาสื่อการเรียนการสอนเข้ามาใช้ผลการประเมนิ นน้ี าไปใชใ้ นการพัฒนาส่อื การเรยี นการสอนให้มคี วามเหมาะสมต่อการนาไปใชม้ ากข้นึ การประเมนิ ผลสรุป เป็นการประเมินภายหลังหลังการนาสื่อการเรียนการสอนท่ีออกแบบและพัฒนาแล้วไปใช้กับผู้เรียน จุดมุ่งหมายของการประเมินสรุป เป็นการประเมินประสิทธิภาพและความน่าสนใจของส่อื ผู้เช่ียวชาญและครจู ะเป็นผูป้ ระเมินประสิทธภิ าพของส่อื เพ่อื หาข้อบกพร่องของส่ือการเรยี นการสอน เพอื่ นาไปปรับปรุงให้มปี ระสทิ ธภิ าพมากขึน้ ตอ่ ไป สว่ นนักเรียนจะเป็นผู้ประเมินว่าส่ือดึงดูดความน่าสนใจมากนอ้ ยเพียงใด กระบวนการในการออกแบบการเรียนการสอน ทั้ง 3 ข้ัน คือการวิเคราะห์ การออกแบบและการประเมินผล เป็นขน้ั ตอนท่นี าไปใช้ได้กับการออกแบบสอ่ื การเรียนการสอนที่สรา้ งใหม่ สาหรับครูในโรงเรียนอาจนากระบวนการดังกล่าวไปปรับใช้ให้เหมาะกับการคัดเลือกส่ือที่มีอยู่แล้วมาใช้ในการจดั การเรยี นการสอนการวัดประเมินผลการเรียนรู้ การวัดผลและประเมินผล เป็นกระบวนการซึ่งประกอบด้วยกระบวนการย่อย ได้แก่ การวัดผล(measurement) และการประเมินผล (assessment) ทั้งการวัดผลและประเมินผลมีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันอย่างแยกไม่ออก ในทางการศึกษาจึงมักใช้คาว่า “การวัดประเมินผล” ในการออกแบบการเรียนการสอนซ่ึงมีจุดมุ่งหมายเพ่ือพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุผลการเรียนรู้น้ัน การวัดประเมินผลในที่น้ีจึงหมายถงึ การวัดประเมินผลการเรียนรู้ (assessment of learning) ซ่ึงเป็นกระบวนการรวบรวมหลักฐานข้อมูลเชิงประจักษ์ต่าง ๆ เม่ือส้ินสุดกระบวนการเรียนรู้เพื่อตัดสินคุณค่าในการบรรลุวัตถุประสงค์หรือผลลัพธ์การเรียนรู้ เป็นการประเมินผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ซ่ึงแสดงถึงมาตรฐานทางวิชาการในเชิง

163สมรรถนะและคุณลักษณะที่พึงประสงค์ สารสนเทศดังกล่าวนาไปใช้ในการกาหนดระดับคะแนนให้ผู้เรียนรวมทั้งใช้ในการปรบั ปรุงหลกั สตู รและการเรียนการสอน (ราชบัณฑติ ยสถาน, 2555, หน้า 37) จุดมุง่ หมายของการวัดประเมนิ ผลการเรียนรู้ การวัดประเมนิ ผลการเรยี นรมู้ จี ดุ มุ่งหมายดังนี้ 1) เพ่ือนาผลการประเมินไปใช้ในการปรบั ปรงุ การเรียนรขู้ องผู้เรยี น 2) ทาให้ทราบจุดอ่อนจุดแข็งของผู้เรียนเป็นรายบุคคล และสามารถนาสารสนเทศไปใช้วางแผนแก้ไขปญั หาผู้เรียนเป็นรายบคุ คลไดอ้ ยา่ งเหมาะสม 3) ประเมนิ ประสิทธิภาพของกจิ กรรมและวธิ ีการเรยี นการสอนที่ผสู้ อนใช้ในการเรียนการสอน 4) ประเมินและปรบั ปรงุ ประสิทธิภาพของหลักสตู ร 5) ประเมนิ และปรับปรุงประสทิ ธภิ าพการสอนของผสู้ อน 6) สือ่ สารให้ผูป้ กครอง ชุมชน สงั คมทราบผลการเรยี นรขู้ องผู้เรียน หลักการของการวดั ประเมินผลการเรียนรู้ การวัดประเมินผลการเรยี นรู้มหี ลักการทค่ี วรคานงึ ถึง ดังน้ี 1) การวัดประเมินผล ผู้เรียนควรเป็นกระบวนการท่ีกระทาต่อเน่ืองเพ่ือดูพัฒนาการความก้าวหน้าในการเรยี นรู้ของผ้เู รยี นเปน็ หลัก 2) ควรใช้ข้อมูลจากหลายแหล่งและครอบคลุมสิ่งที่ต้องการวัดหลายด้าน เพราะการศึกษามีจุดมุ่งหมายเพ่ือพัฒนาผู้เรียนทั้งในด้านสติปัญญา ความสามารถในการปฏิบัติงาน เจตคติและค่านิยมกระบวนการคิด การแก้ปัญหา ดังน้ันในการวัดประเมินผลผู้เรียนควรให้ครอบคลุมผลการเรียนรู้ทุกด้านและใช้ข้อมูลจากแหล่งข้อมูลหลายแหล่งในสถานการณ์ที่แตกต่างกันเพ่ือช่วยให้ได้ข้อมูลที่สมบูรณ์ครบถ้วนพอเพียงต่อการประเมนิ เพื่อตัดสนิ ผู้เรยี น 3) ควรเลอื กใชว้ ิธกี ารและเคร่อื งมอื วดั ผลใหส้ อดคลอ้ งกบั ส่ิงท่จี ะวัด 4) ผทู้ ่ีมีสว่ นเกย่ี วข้องในการวัดประเมนิ ผลการเรียนรู้ ควรประกอบด้วยบุคคลหลายฝ่ายไม่ใช่เฉพาะแต่ผู้สอนเท่านั้น แต่ควรรวมถึงผู้ปกครอง เพ่ือนร่วมชั้น และตัวผู้เรียนเอง เพราะจะช่วยให้รบั ทราบขอ้ มูลจากมุมมองที่แตกต่าง และหลากหลายจากบุคคลหลายฝ่ายที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียน จึงย่อมดกี ว่าขอ้ มูลจากผู้สอนเพียงฝ่ายเดียว

164 5) การประเมินตนเองเป็นองค์ประกอบที่สาคัญของการวัดประเมินผล ช่วยให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบการเรียนรูข้ องตัวเองและพัฒนาตนเอง 6) การวัดประเมินผลและกระบวนการจัดการเรียนการสอนเ ป็นส่ิงท่ีสัมพันธ์กันการประเมินผลต้องมีส่วนช่วยให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ และเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาผเู้ รยี นทง้ั ทางด้านสติปญั ญา ทกั ษะ และเจตคติของผู้เรียน การวดั ผลการเรยี นรู้ การวัดผล หมายถึง การดาเนินงานเพ่ือให้ได้ข้อมูลซ่ึงเก่ียวกับผลงาน (product) ท่ีเกิดจากการเรียนรู้และการปฏิบัติงาน (performance) ของผู้เรียน โดยอาศัยเคร่ืองมือการรวบรวมข้อมูล เช่นแบบทดสอบ แบบสัมภาษณ์ ช้ินงานของผู้เรียน แบบรายงานตนเอง เป็นต้น การวัดผลการเรียนรู้ต้องคานงึ ถงึ ส่งิ ต่อไปนี้ 1. คุณลกั ษณะสาคัญของเครื่องมือ เคร่ืองมือการวัดผลท่ีดีควรมีลักษณะ 3 ประการ คือความตรง (validity) ความเชือ่ ม่นั (reliability) และการนาไปใช้ (practicality) 1) ความตรง (validity) เป็นคณุ ลกั ษณะของเคร่ืองมือที่สามารถวัดในสิ่งท่ีต้องการวัดได้ถกู ต้อง แมน่ ยา ไมผ่ ดิ พลาด ความตรงมีหลายประเภท ได้แก่ (1) ความตรงตามจุดประสงค์ของการวัด (objective-validity) หมายถึง คุณภาพของเครือ่ งมอื ท่ีสามารถวัดไดต้ รงตามจุดประสงค์ของการวัดและครอบคลุมจุดประสงค์ของการวัดที่ระบุไว้ (2) ความตรงตามเน้ือหา (content validity) หมายถึง คุณภาพของเครื่องมือท่ีสามารถวัดไดต้ รงและครอบคลุมขอบเขตของสง่ิ ที่ต้องการวัด (3) ความตรงตามเกณฑ์ (criterion validity) หมายถึง คุณภาพของเครื่องมือในการทานายความสามารถของผู้เรียนว่ามีความรู้ ความสามารถในการปฏิบัติในระดับท่ีเกณฑ์กาหนดไว้เพยี งใด เครอื่ งมอื วดั ผลบางชนิดต้องการความตรงตามเกณฑ์ เช่น แบบวัดความถนัดของผู้เรียนซึ่งใช้ในการวัดความสามารถในการเรียนรู้สาระในวิชาชีพเฉพาะทางท่ีจะเรียนในมหาวิทยาลัย จาเป็นต้องมีความตรงตามเกณฑเ์ พ่อื ใชท้ านายความสาเรจ็ หรอื ผลการเรียนรขู้ องผเู้ รียนในมหาวทิ ยาลัยไดจ้ รงิ หรือไม่ (4) ความตรงตามภาวะสันนิษฐาน (construct validity) หมายถึง ความสามารถของเครื่องมือที่สามารถวัดคุณลักษณะของพฤติกรรมท่ีได้อธิบายไว้หรือเป็นไปตามสมมติฐานหรือภาวะ

165สันนิษฐานท่ีกาหนดไว้ ภาวะสันนิษฐาน หมายถึงลักษณะเฉพาะที่สันนิษฐานจากพฤติกรรมของมนุษย์(เยาวดี รางชยั กุล วิบูลยศ์ ร,ี 2552, หนา้ 134) เชน่ แบบวัดความสามารถในการอ่าน สามารถวัดได้ครอบคลุมตัวบง่ ช้หี รอื ลกั ษณะเฉพาะท่แี สดงพฤติกรรมหรอื ความสามารถในการอา่ นได้อยา่ งครอบคลุมเพยี งใด เครื่องมอื วัดท่ีมคี ณุ ลักษณะดา้ นความตรงจะทาให้สามารถวัดข้อมูลเกี่ยวกับผลการเรียนรู้ของผเู้ รียนได้อย่างครอบคลุม น่าเชื่อถือ ซ่ึงเป็นประโยชน์ต่อการพิจารณาตัดสินเก่ียวกับการเรียนการสอนไดอ้ ย่างมั่นใจ 2) ความเชื่อมั่น (reliability) เป็นคุณภาพของเคร่ืองมือในการวัดในสิ่งเดียวกันได้ผลอย่างเดียวกัน หรือความคงเส้นคงวาของผลท่ีได้จากการวัด ไม่ว่าจะทาการวัดเม่ือใดก็ตาม ความเที่ยงของเครื่องมือจะทาให้ข้อมูลที่ไดจ้ ากการวดั สามารถนาไปใช้ประมาณความสามารถท่ีแท้จริงของผู้เรยี นได้ 3) การนาไปใช้ (practicality) เป็นคุณภาพของเครื่องมือที่พิจารณาจากค่าใช้จ่ายและเวลาท่ีใช้ตลอดจนความสะดวกในการใช้ การพัฒนาเครื่องมือวัดผลให้มีคุณภาพน้ันจาเป็นต้องอาศัยทรัพยากรและเวลา หากต้องใช้เครื่องมือหลากหลายประเภทเพ่ือให้ได้ข้อมูลอย่างรอบด้านย่ิงต้องอาศัยทรัพยากรและเวลามากยิ่งข้ึน ดังน้ันการรู้จักตัดสินใจเลือกใช้เคร่ืองมือท่ีมีความเหมาะสมกับส่ิงที่ต้องการวดั ใหส้ อดคลอ้ งกบั ทรัพยากรและเวลาที่มีอยู่จากัดย่อมจะเหมาะสมมากกว่า ดังน้ันประเด็นการนาไปใชจ้ งึ เป็นส่ิงหนง่ึ ท่ีนกั ออกแบบการเรียนการสอนควรคานงึ ถึง ข้อมูลท่ีได้จากการวัด สามารถแบ่งตามลักษณะของข้อมูลออกเป็นข้อมูลเชิงปริมาณและข้อมูลเชิงคุณลักษณะ ข้อมูลเชิงปริมาณมักจะกาหนดเป็นจานวนและตัวเลข เช่น มาลีทาแบบทดสอบคณิตศาสตร์ ได้ 8 คะแนน จากคะแนนเต็ม 10 คะแนน ณัฐวิ่งได้ระยะทาง 100 เมตร ในเวลา 15 วินาที ข้อมูลเชิงคุณลักษณะมักจะกาหนดในรูปของข้อมูลเชิงบรรยายสภาพ เช่น มาลีแบ่งปันของเล่นและเคร่ืองเขียนให้กับเพื่อนในห้องเรียน ข้อมูลท่ีรวบรวมได้จากการวัดดังกล่าวยังไม่มีความหมายในเชงิ การประเมินผล 2. ชนิดของเคร่ืองมือ เคร่ืองมือสาหรับรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับผู้เรียนมีหลากหลายประเภท ท้ังนี้นักออกแบบการเรียนการสอนควรพิจารณาเลือกใช้ให้สอดคล้องกับจุดประสงค์และส่ิงท่ีตอ้ งการวัด ดงั นี้ (Print, 1993, pp. 202-210) 1) ตัวอย่างช้ินงาน (work samples) ตัวอย่างชิ้นงานเป็นสิ่งท่ีเกิดข้ึนจากการทางานของผู้เรียนในสภาพการเรียนการสอนปกติ เป็นส่ิงท่ีมีความสาคัญเพราะเป็นหลักฐาน ร่องรอยที่บ่งช้ีผลการเรียนรู้ของผู้เรียนตามสภาพที่แท้จริง ผู้สอนสามารถใช้ช้ินงานของผู้เรียนวัดท้ังด้านผลผลิต

166(product) และการปฏิบัติงาน (performance) ตัวอย่างที่เป็นผลผลิต ได้แก่ ผลงานเขียนต่าง ๆรายงานการทาโครงงาน การสร้างแบบจาลอง ผลงานประดิษฐ์คิดค้น และงานสร้างสรรค์ในงานศิลปะต่าง ๆ เป็นต้น ตัวอย่างท่ีเป็นการปฏิบัติงาน ได้แก่ การแสดง การทดลอง การแข่งขัน การเล่นเกมการส่ือสาร เป็นต้น จุดเด่นของการใช้ช้ินงานเหล่าน้ีในการประเมินผล คือ สะท้อนสภาพความเป็นจริงให้ใกลเ้ คยี งกบั สภาพปกติ ผู้เรียนไม่รู้สึกเครียดและกดดัน ดังน้ันจึงเป็นข้อมูลท่ีสามารถวัดความสามารถที่แท้จริง หรือพฤตกิ รรมการแสดงออกทใี่ กลเ้ คียงความจรงิ ไดด้ กี ว่า เราสามารถใช้ข้อมูลจากชิ้นงานในวิชาต่าง ๆ เช่น ผลงานการแต่งกลอน การเขียนจดหมาย การเรียงความ การแต่งเรื่องสั้น ในวิชาภาษาไทยผลงานการประดิษฐ์ การป้ัน การวาด การเล่นดนตรี การแสดงละคร การฟ้อนรา ในวิชาทัศนศิลป์ผลงานจากโครงงานต่าง ๆ ในวิชาวทิ ยาศาสตรแ์ ละสงั คมศกึ ษา เป็นตน้ 2) แบบทดสอบปากเปล่า (oral test) เป็นเครื่องมือท่ีมักใช้ร่วมกับการใช้แบบทดสอบทใ่ี ชก้ ารเขียน เชน่ การทดสอบปากเปล่าภายหลงั การสอบข้อเขียน การสอบปากเปล่าจะเป็นหนทางท่ีผู้เรียนสามารถช้แี จงใหค้ วามกระจา่ งชดั ในสิง่ ท่ีตนเองเขยี นไวใ้ นแบบทดสอบไดด้ ีขึน้ ผสู้ อนสามารถเลือกใช้การทดสอบปากเปล่าแทนการสอบข้อเขียนหรือเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเป็นผู้เลือกใช้วิธีการนี้ ในกรณีท่ีผู้เรียนไมม่ ีทักษะการเขียนแต่มีความรู้ความเข้าใจในสิ่งท่ีเรียน เช่น การทดสอบในเด็กระดับอนุบาล เพ่ือให้ได้คะแนนที่วัดความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงไม่ใช่ทักษะการเขียนของผู้เรียน การใช้แบบทดสอบปากเปล่าต้องสอบเปน็ รายบคุ คลจงึ ใช้เวลามากและอาจมีข้อโต้แย้งในด้านความเช่ือม่ันของการวัด จึงควรกาหนดเกณฑท์ ่ีชดั เจนในการให้คะแนน 3) แบบสังเกตอย่างมีระบบ (systematic-observation) โดยปกติผู้สอนใช้วิธีการสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอนเพ่ือตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียนและพฤติกรรมการเรียน แต่การสังเกตท่ีผู้สอนทาไม่ใช่การสังเกตอย่างเป็นระบบในมุมมองของการวัดผลดังน้ันผู้สอนควรกาหนดเกณฑ์ในการสังเกตอย่างมีจุดประสงค์ชัดเจนเพ่ือสังเกตผู้เรียนอย่างเป็นระบบและบันทึกผลการปฏิบัติงานของผู้เรียน เช่น ต้องการประเมินผลกระบวนการทางานกลุ่มของผู้เรียนในขณะทาโครงงาน ผู้สอนกาหนดส่ิงที่ต้องการสังเกตในการทางานกลุ่มประกอบด้วย การวางแผนงานการแบ่งหน้าที่รับผิดชอบของสมาชิกในกลุ่ม การทางานท่ีได้รับมอบหมายตามแผนที่กาหนดไว้การช่วยเหลือซ่ึงกันและกันของสมาชิก จากน้ันครูสร้างแบบบันทึกการสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนและระยะเวลาในการสังเกต โดยข้อมูลท่ีได้จากการสังเกตมีท้ังข้อมูลเชิงปริมาณ ได้แก่ การบันทึกความถ่ี

167ของพฤติกรรมที่เกิดข้ึน และข้อมูลเชิงคุณลักษณะ ได้แก่ การบรรยายพฤติกรรมที่สังเกตเห็น ข้อมูลท่ีรวบรวมไดน้ ี้จะเป็นประโยชนต์ ่อการพัฒนาและปรบั ปรุงพฤติกรรมการทางานกลมุ่ ของผู้เรียนอยา่ งยิง่ 4) แบบสมั ภาษณ์ (interviews) เปน็ เคร่อื งมือในการรวบรวมขอ้ มูลซง่ึ ใชใ้ นการวัดผลท้ังในดา้ นผลการเรยี นรู้ (product) และการปฏบิ ัตงิ าน (performance) แบบสัมภาษณ์ท่ีใช้โดยท่ัวไป แบ่งได้เป็น แบบสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้างและแบบสัมภาษณ์แบบไม่มีโครงสร้าง ผู้สอนควรใช้แบบสัมภาษณ์แบบมโี ครงสร้างเพอ่ื รวบรวมข้อมลู เกยี่ วกับการปฏิบัติงานของผู้เรียนตามประเด็นที่สนใจ การสัมภาษณ์แบบเจาะลึกจะชว่ ยให้ไดร้ ายละเอียดขอ้ เท็จจริงจากผ้เู รียนซง่ึ ไมส่ ามารถพบได้จากการสังเกต 5) แบบสอบถาม (questionnaires) เป็นเครือ่ งมอื ทเี่ หมาะกับการรวบรวมข้อมูลจากผู้เรียนกลุ่มใหญ่ ใช้สาหรับการวัดความคิดเห็น ความรู้สึกของผู้เรียน หรือการวัดพฤติกรรมของผู้เรียนในบางสถานการณ์ เช่น การวัดเจตคติของผู้เรียนท่ีมีต่อวิชาคณิตศาสตร์ การวัดพฤติกรรมการเรียนของผู้เรียนเป็นต้น การสรา้ งแบบสอบถามให้มีคุณภาพต้องกาหนดโครงสร้างของแบบสอบถามให้ครอบคลุมสิ่งที่จะวัดกาหนดตัวบ่งช้ีพฤติกรรมตามกรอบโครงสร้างอย่างชัดเจน การคัดเลือกกลุ่มตัวอย่าง การเลือกใช้สถิติในการวเิ คราะหข์ อ้ มลู เปน็ ตน้ 6) แบบตรวจสอบรายการและแบบจัดลาดับ (checklists and rating scales) เป็นเคร่ืองมือท่ีเหมาะสาหรับการวัดพฤติกรรมของผู้เรียนและจัดลาดับความถี่หรือคุณภาพของการแสดงพฤตกิ รรมของผู้เรียนอย่างเปน็ ระบบ 7) แบบตรวจสอบรายการ (checklists) เป็นแบบประเมินที่ประกอบด้วยรายการพฤติกรรมของผู้เรียนที่ต้องการบันทึกหรือรวบรวม ดังน้ันในการพัฒนาแบบตรวจสอบรายการส่ิงแรกที่ต้องพิจารณาคือ การกาหนดพฤติกรรมที่ชัดเจนและเฉพาะเจาะจง พิจารณาว่าความครอบคลุมและความพอเพียงของพฤติกรรมที่กาหนดนั้นสามารถวัดพฤติกรรมท่ีต้องการได้จริงหรือไม่ ตัวอย่าง ได้แก่ แบบวัดความร่วมมอื และการมีสว่ นร่วมในกิจกรรมกล่มุ ของนกั เรียนระดับประถมศึกษา แบบวัดกระบวนการปฏิบัติการทดลองวทิ ยาศาสตร์ของนกั เรยี นระดับมัธยมศกึ ษา เปน็ ต้น 8) แบบจัดอันดบั (rating scales) เป็นเครื่องมือที่นยิ มใช้ในการวัดดา้ นเจตคติ แต่กม็ ผี ู้ประยุกต์ไปใช้ในการวัดด้านความรู้ และด้านทักษะพอ ๆ กับการวัดด้านเจตคติ ลักษณะสาคัญของแบบทดสอบแบบจัดอันดับคือ มีการจัดช่วงการแสดงพฤติกรรมออกเป็นหลายระดับให้เลือก การสร้างแบบทดสอบแบบจัดอันดับสามารถสร้างได้ง่าย ไม่มีความยุ่งยาก และเป็นเครื่องมือท่ีสามารถใช้สนองจุดประสงค์ได้หลายประการจงึ เป็นที่นิยมใช้อยา่ งแพร่หลาย

168 9) แบบรายงานตนเอง (self–reports) เป็นเครื่องมือท่ีใช้รวบรวมข้อมูลด้านพฤติกรรมและการปฏิบตั งิ านของผูเ้ รยี น โดยผู้เรียนเป็นผู้รวบรวมและนาเสนอข้อมูลการประเมินตนเองทั้งในด้านความคดิ เห็นและกระบวนการทางาน ซง่ึ ชว่ ยให้ผ้สู อนสามารถประเมินพฤติกรรมและการปฏิบัติงานของผู้เรียนได้ชัดเจนและครอบคลุมมากขึ้น แบบรายงานตนเองสามารถจัดทาในรูปแบบบันทึกรายวันหรือบันทึกเหตุการณ์สาคัญ (diaries or log) บันทึกตามลาดับพฤติกรรมของผู้เรียน (self-report scale)เปน็ แบบบนั ทึกซึ่งผู้เรยี นเปน็ ผ้เู ลอื กพฤติกรรมหรือทศั นคติท่ีตรงกบั ผู้เรยี นในการบนั ทึก 10) แบบประเมินการปฏิบัติเชิงคุณภาพ (rubric) เป็นเครื่องมือการประเมินประเภทเกณฑ์ใช้สาหรับประเมินความสามารถในการปฏิบัติงานและผลงานของผู้เรียนเพ่ือบอกระดับคุณภาพ การประเมินรูปแบบนี้ประกอบด้วยองค์ประกอบของส่ิงท่ีต้องการประเมินหลายองค์ประกอบ เช่น การประเมินการรายงานผลโครงงานของนักเรียน มีองค์ประกอบท่ีต้องการประเมิน 3 ด้าน ได้แก่ เนื้อหา การจัดแสดงผลงาน และการรายงาน เกณฑ์ในการประเมินมีระดับคุณภาพหลายระดับ ต้ังแต่ระดับดีมากไปจนถึงระดับปรบั ปรงุ ในแต่ละระดับคุณภาพจะมีคาบรรยายท่ีละเอียดเก่ียวกับคุณลักษณะขององค์ประกอบท่ีต้องการประเมนิ ซง่ึ เปน็ ประโยชน์ตอ่ การวิเคราะห์คุณภาพของส่งิ ทปี่ ระเมนิ การตัดสินใจว่าจะเลือกเครื่องมือแบบใดในการวัดผลการเรียน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนควรคานึงถึงจุดประสงค์ของการเรียนรู้ ความคุ้มทุนทั้งด้านเวลาและค่าใช้จ่าย ซึ่งสามารถพิจารณาได้จากตารางการวเิ คราะห์ดงั นี้

169ตารางที่ 7.2 การเลอื กใชก้ จิ กรรม วธิ กี ารรวบรวมขอ้ มลู และเครื่องมอื วัดผลการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับ จดุ ประสงค์การเรียนรู้ จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ กิจกรรม วธิ กี ารรวบรวมขอ้ มลู เคร่ืองมือวัดผลการเรยี นรู้1. ดา้ นความรู้ โครงงานจาลองสถานการณ์ให้ผู้เรียนได้ใช้ - แบบสังเกตพฤติกรรม (cognitive learning) ความรู้ การอภปิ รายในชน้ั เรียน - ช้นิ งาน2. ดา้ นทักษะ (psychomotor skills) - แบบรายงานตนเอง3. ด้านความร้สู ึก บนั ทึกเสยี งการอธิบาย การเล่าเร่ืองแสดง - แบบทดสอบปากเปลา่ (affective) ความเข้าใจของผู้เรียนก่อนและหลัง - แบบสมั ภาษณ์ การเรยี น - แบบทดสอบ แบ่งให้เป็นทักษะย่อย ๆ กาหนดเกณฑ์ - แบบสังเกตพฤติกรรม การยอมรับผลสมั ฤทธ์ิในทักษะย่อยต่าง ๆ - แบบตรวจสอบรายการ บันทึกความก้าวหน้าของการแสดง - แบบจัดลาดบั พฤติกรรมในทักษะย่อยเหล่าน้ัน ทดสอบ - แบบรายงานตนเอง การคงทนของความรโู้ ดยวัดเป็นระยะ ๆ ให้ผู้เรียนแสดงความรู้สึก ใช้การสังเกต - แบบสอบถาม อยา่ งเป็นระบบ - แบบรายงานตนเอง - แบบสงั เกตพฤติกรรม การประเมนิ ผลการเรยี นรู้ การประเมินผล หมายถงึ การตคี วามข้อมูลทีไ่ ดจ้ ากการวัด เช่น ในการวัดผลสัมฤทธ์ิการเรียนของผู้เรียนคนหนึ่งได้คะแนนร้อยละ 69 ถ้าคะแนนเฉลี่ยของผู้เรียนในห้องคือร้อยละ 82 ก็แสดงว่าผู้เรียนคนนี้ทาคะแนนได้ตา่ กวา่ เกณฑ์เฉลี่ย หากคะแนนเฉลยี่ ในกลุ่มได้ร้อยละ 44 ก็แสดงว่าผู้เรียนคนน้ีอยู่ในระดับดีเย่ียม จะเห็นว่าโดยตัวของคะแนนเองไม่ได้มีความหมายอะไร หรือแสดงความหมาย

170น้อยมาก จนกว่าจะนาคะแนนนั้นมาตีความโดยเปรียบเทียบกับเกณฑ์อะไรสักอย่างซึ่งเป็นท่ีรับรู้หรือยอมรับกนั เกณฑ์การประเมินผลการเรียนรู้ แบง่ ได้ 2 เกณฑ์ คอื 1) อิงกลุ่ม (norm-referenced assessment) หมายถึง การประเมินผลของบุคคลโดยเปรียบเทียบกับบุคคลอ่ืนที่เรียนอยู่ในกลุ่มเดียวกัน ทาได้โดยการนาคะแนนของผู้เรียนรายบุคคลเปรียบเทยี บกับคะแนนเฉลยี่ ของกลุ่มซึ่งใช้เคร่ืองมือวัดชุดเดียวกัน เพื่อพิจารณาว่าบุคคลนั้นอยู่ในระดับใดของกลุ่ม กลุ่มที่นามาใช้ในการเปรียบเทียบหรือกลุ่มอ้างอิง เรียกว่ากลุ่มปกติวิสัย (norm group)อาจจะเปน็ กล่มุ ภายใน เช่น ผู้เรียนในช้ันเดียวกัน หรือกลุ่มภายนอก เช่น กลุ่มปกติวิสัยของแบบทดสอบมาตรฐาน เป็นต้น (เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี, 2552, หน้า 31) โดยปกติคะแนนที่ผู้เรียนแต่ละคนได้รับจะแสดงในรูปของคะแนนดิบ เกรด ร้อยละ เปอร์เซนต์ไทล์ เป็นต้น เมื่อนาคะแนนที่ผู้เรียนแต่ละคนได้รับมาไปเปรียบเทียบกับคะแนนของกลุ่ม ซึ่งได้แก่ คะแนนเฉลี่ย (mean) ค่ากลาง (median) หรือฐานนิยม (modal score) จะทาให้คะแนนที่ผู้เรียนแต่ละคนได้รับมีความหมายมากขึ้น เพราะสามารถตคี วามหมายของคะแนนที่ผเู้ รียนได้รับ 2) อิงเกณฑ์ (criteria-referenced assessment) หมายถงึ การตัดสินผลการวัดโดยเปรียบเทียบกับเกณฑ์ตามจุดประสงค์ของการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ ทาได้โดยการนาคะแนนที่ผู้เรียนได้รับเปรียบเทียบกับเกณฑ์ความสาเร็จของงานซึ่งกาหนดขึ้น เช่น ผู้เรียนคนหนึ่งสอบวิชาเรียงความได้ร้อยละ 61 เมื่อเปรียบเทียบกับเกณฑ์ซ่ึงเป็นที่ยอมรับโดยทั่วไป อาจจะไม่น่าพอใจมากนัก เพราะตามเกณฑ์ที่กาหนดไว้ร้อยละ 61 อยู่ในระดับ C ระดับที่น่าพอใจ สาหรับการเขียนเรียงความควรเป็น C+ ขึ้นไป หรือได้คะแนนต้ังแต่ร้อยละ 65 เป็นต้น การอิงเกณฑ์เป็นการประเมินผลท่ีนิยมใช้กับการเรียนแบบรอบรู้ (masterylearning) เช่น ในการเรียนโดยใช้ชุดการเรียน (programmed instruction) หรือโมดุล (module) ซ่ึงผ้เู รียนจาเป็นต้องผา่ นเกณฑ์ประเมินในแต่ละขั้นท่ีกาหนดไว้จึงจะสามารถข้ามไปเรียนบทเรียนชุดต่อไปได้ ทั้งน้ีเพ่ือให้เกิดความมั่นใจว่าผู้เรียนจะมีความรู้ท่ีเพียงพอเป็นฐานการเรียนในเรื่องต่อไปหรือการเรียนในระดบั ทีส่ งู ขนึ้ ใหป้ ระสบความสาเรจ็ ได้ การประเมินการเรียนรู้ท่ีเป็นแนวคดิ ใหมท่ นี่ อกเหนือจากการประเมนิ ท่ีกล่าวแล้ว คือแนวคิดท่ีเห็นว่าการเรียนการสอนและการสอบต้องอยู่ในกระบวนการท่ีสัมพันธ์เชื่อมโยงไปด้วยกัน ดังนั้นจึงได้มีวิธกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรู้ของผู้เรียนท่ีเรียกว่า การประเมินตามสภาพจริง และการประเมินด้วยแฟ้มสะสมงาน ซงึ่ มีรายละเอียดดังนี้

171 1) การประเมินตามสภาพจริง (authentic assessment) สแวนสัน นอร์แมน และลินน์(Swanson, Norman, & Linn, 1995, p. 5) เปน็ ผู้ที่เสนอคาว่า การประเมินตามสภาพจริง (authenticassessment) ซ่ึงมีความหมายเหมือนกับการประเมินการปฏิบัติ (performance assessment) การประเมินตามสภาพจริงสามารถประเมินจากการปฏิบัติงานหรือกิจกรรมอย่างใดอย่างหน่ึง โดยงานหรือกิจกรรมท่ีมอบหมายให้ผู้เรียนปฏิบัติจะเป็นงานในสถานการณ์จริง หรือใกล้เคียงกับชีวิตจริง (real life)ข้อมูลที่วัดได้จากผู้เรียนควรครอบคลุมทั้งด้านการปฏิบัติ (performance) กระบวนการ (process) และผลผลิต (products) ขอ้ มูลดงั กลา่ วสามารถดาเนินการแบบบูรณาการควบคู่กันไปดงั น้ี (1) การประเมินการแสดงออกและกระบวนการ (performance and process) สามารถดาเนนิ การโดยการสงั เกตพฤติกรรมเป็นรายบุคคล และสังเกตความสัมพนั ธ์ระหว่างกลุ่มจากพฤติกรรมที่แสดงออกในขณะท่ีผู้เรียนทางานหรือปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ ส่ิงที่สังเกตประกอบด้วย การสังเกตสีหน้าท่าทางในการแสดงออก การพูดโต้ตอบ พัฒนาการทางด้านภาษา ความเข้าใจเรื่องราวในเร่ืองที่เรียนเป็นต้น สาหรับการประเมินกระบวนการ (process) จะต้องสังเกตควบคู่กับการแสดงออก โดยผู้สอนสังเกตการเคลอ่ื นไหวกริ ยิ าทา่ ทาง ความร่วมมอื ความคล่องแคล่ว ความอดทน การใช้อุปกรณ์เคร่ืองมือต่าง ๆ ในระหวา่ งการเรยี น การปฏิบัติงาน รวมทงั้ การมีปฏิสมั พันธ์กบั เพื่อนและผ้ใู หญ่ เป็นตน้ (2) การประเมินกระบวนการและผลผลิต (process and products) ผลผลิตของผู้เรียนมีความสาคัญและเป็นส่ิงจาเป็นในการประเมินตามสภาพจริง ผลผลิตของผู้เรียนจะเป็นส่ือกลางให้ผู้สอนเข้าใจกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งได้จากข้อมูลของผู้เรียนจากการสารวจ ค้นพบ ค้นคว้าทดลองและการแก้ปัญหา สาหรับจุดเน้นของการประเมินสภาพจริงจะไม่ส้ินสุดท่ีผลผลิตเท่าน้ัน แต่จะเน้นท่ีกระบวนการที่มีผลต่อผลผลิตท่ีได้ด้วย เทคนิควิธีการท่ีนิยมใช้ในการประเมินผลผลิต คือการประเมินจากแฟ้มสะสมงาน 2) การประเมินด้วยแฟ้มสะสมงาน (portfolio assessment) เป็นวิธีการประเมินท่ีช่วยส่งเสริมให้การประเมินตามสภาพจริงมีความสมบูรณ์ สะท้อนศักยภาพท่ีแท้จริงของผู้เรียนมากข้ึน โดยการให้ผู้เรียนเก็บรวบรวมผลงานจากการปฏิบัติจริงท้ังในชั้นเรียนหรือในชีวิตจริงที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรตู้ ามสาระการเรียนรตู้ ่าง ๆ มาจัดแสดงอย่างเป็นระบบ โดยมีจุดประสงค์เพื่อสะท้อนให้เห็นความพยายาม เจตคติ แรงจูงใจ พัฒนาการ และผลสัมฤทธ์ิของการเรียนรู้ของผู้เรียนและการวางแผน

172ดาเนินงาน วิธีนี้จะช่วยผู้สอนให้สามารถประเมินจากแฟ้มสะสมงานที่สมบูรณ์แทนการประเมินจากการปฏิบตั ิจรงิ ได้ การประเมนิ ดว้ ยแฟ้มสะสมงานมแี นวทางในการดาเนินงาน ดงั น้ี 1) กาหนดโครงสร้างของแฟ้มสะสมงานจากวัตถุประสงค์ของแฟ้มสะสมงานว่าต้องการสะท้อนสิ่งใดเก่ียวกับความสามารถและพัฒนาการของผู้เรียน ท้ังนี้ อาจพิจารณาจากผลการเรียนรู้ที่คาดหวงั ตามสาระการเรียนร้ทู ่ีสะทอ้ นไดจ้ ากการให้ผู้เรียนจดั ทาแฟม้ สะสมงาน 2) กาหนดวิธีการเก็บรวบรวมผลงานให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของแฟ้มสะสมงานเพ่ือใหผ้ เู้ รยี นไดท้ าแฟ้มสะสมงาน 3) กาหนดให้วิธีการประเมินงานเพ่ือพัฒนาช้ินงานซึ่งส่งผลถึงการพัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถสูงสุด ท้ังนี้ครูอาจจัดทาเกณฑ์การให้คะแนนเชิงคุณภาพหลายมิติ (rubrics) สาหรับให้ผ้เู รยี นนาไปใช้เป็นขอ้ ชน้ี าในการพัฒนางาน 4) ส่งเสริมให้เกิดความร่วมมือในการพัฒนางานโดยการมีส่วนร่วมในการประเมินจากทุกฝ่าย แล้วนาข้อมูลที่สอดคล้องกันไปเป็นสารสนเทศหลักในการให้ข้อมูลป้อนกลับ (feedback)สาหรบั ใหผ้ ้เู รียนใชใ้ นการปรบั ปรุงแก้ไขข้อบกพรอ่ ง 5) จัดให้มีการนาเสนอผลงานท่ีได้สะสมไว้โดยใช้วิธีการท่ีเหมาะสม ซึ่งผู้สอนและผู้เรียนควรวางแผนร่วมกันในการคัดเลือกชิ้นงานท่ีดีท่ีสุด ท้ังนี้ การนาเสนอช้ินงานแต่ละช้ินควรมีหลักฐานการพฒั นางานและการประเมนิ ผลงานด้วยตนเอง เกณฑ์การประเมินผลงานประกอบไว้ด้วย ในการใช้วิธีการประเมินด้วยแฟ้มสะสมงาน ผู้สอนควรคานึงด้วยว่าแฟ้มสะสมงานมีหลายประเภท การเลือกใช้แฟ้มสะสมงานประเภทใด ควรคานึงถึงรูปแบบและแนวทางในการพัฒนาแฟ้มสะสมงานให้เหมาะสม เพอ่ื ให้แฟม้ สะสมงานชว่ ยพัฒนาความคดิ สร้างสรรค์ของผ้เู รยี นด้วย แฟม้ สะสมงานซึ่งเปน็ แหล่งรวบรวมขอ้ มลู หลกั ฐานเกยี่ วกับผเู้ รียนสามารถทาได้ 2 แบบ คือ 1) แฟม้ ผลงานทน่ี าเสนอผลงานทีด่ ีที่สุด 2) แฟม้ ผลงานแสดงพฒั นาการ ความกา้ วหน้าของผูเ้ รยี น การประเมินผลตามสภาพจริงและการประเมินด้วยแฟ้มสะสมงานจึงมีความเหมาะสมสอดคล้องกับแนวคิดใหม่ในการจดั การเรยี นร้ทู ีค่ านึงถงึ การเรยี นรู้ในสภาพจริง บรบิ ทจรงิ

173การพฒั นาแผนการเรยี นการสอน ภายหลังจากการออกแบบข้ันตอนการเรียนการสอน การออกแบบสื่อการเรียนการสอนและการออกแบบการวดั ประเมนิ ผลการเรยี นการสอนแลว้ จะไดอ้ งคป์ ระกอบของการเรียนการสอนครบถ้วนท่ีพร้อมจะนาไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน ข้ันต่อมาคือ การพัฒนาแผนการเรียนการสอน ซึ่งมีองค์ประกอบการเรียนการสอน ได้แก่ จุดประสงค์การเรียนรู้ ขั้นตอนการเรียนการสอน และกิจกรรมการเรียนการสอนที่ใช้ในการดาเนินการในแต่ละข้ันตอน ส่ือการเรียนการสอน และการวัดประเมินผลผเู้ รียน การจัดองค์ประกอบการเรียนการสอนในแผนการเรียนการสอนให้มีความสัมพันธ์เชื่อมโยงและสอดคล้องกันนั้น ผู้ออกแบบการเรียนการสอนสามารถใช้คาถามต่อไปนี้ เป็นแนวทางในการทางานและตรวจสอบแผนการเรียนการสอนท่พี ัฒนาขึ้น (Shambaugh & Magliaro, 1997, p. 213) 1) ผลการเรยี นรูท้ ่ีกาหนดไว้สามารถแกป้ ัญหาตรงกับทีไ่ ดว้ ิเคราะหไ์ วห้ รอื ไม่ 2) จดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ที่กาหนดไว้เปน็ แนวทางนาไปสู่ผลการเรียนรู้ทค่ี าดหวงั หรือไม่ 3) บทเรียน กิจกรรม หรือแบบฝึกหัด ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายหรือจุดประสงค์การเรียนรู้หรอื ไม่ 4) กิจกรรมการเรียนร้เู หมาะสมกบั ผเู้ รียนหรอื ไม่ 5) เนอ้ื หา ทักษะ สอดคลอ้ งกบั ความตอ้ งการของผเู้ รียนหรือไม่ 6) การเรยี นการสอนสอดคล้องกบั บรบิ ทและสง่ิ แวดลอ้ มการเรียนรู้หรอื ไม่ 7) แผนการประเมินผลการเรียนรู้ที่กาหนดไว้สามารถประเมินเป้าหมาย/จุดประสงค์การเรียนรู้ไดห้ รอื ไม่ 8) ข้นั ตอนการเรยี นการสอนมคี วามเหมาะสมในการนาไปใช้หรือไม่ 9) กลวธิ ที ใ่ี ช้สามารถพัฒนาผู้เรยี นได้หรอื ไม่ 10) ส่อื -วสั ดกุ ารเรยี นการสอนทใี่ ช้ชว่ ยให้ผ้เู รียนบรรลจุ ดุ ประสงค์การเรียนรู้หรือไม่ 11) เครื่องมอื การวดั ประเมนิ ผลทีเ่ ลือกใชเ้ หมาะสมกับภาระงานเพ่ือการเรยี นรู้หรือไม่ ในการพิจารณาว่าองค์ประกอบการเรียนการสอนในแผนการเรียนการสอนท่ีพัฒนาขึ้นมีคุณภาพเป็นอย่างไรนน้ั ในทนี่ ้ี ขอเสนอแบบประเมนิ องค์ประกอบการเรียนการสอนเชิงระบบ ของสมจิตจันทร์ฉาย (2554) เพื่อใช้เป็นเคร่ืองมือในการประเมินองค์ประกอบการเรียนการสอนในแผนการจัดการเรียนการสอนท่ีพัฒนาขึ้น ดังน้ี

174ตารางท่ี 7.3 แบบประเมนิ องคป์ ระกอบการเรียนการสอนเชิงระบบคาช้ีแจง แบบประเมนิ องคป์ ระกอบการเรยี นการสอนเชงิ ระบบน้ีกาหนดเกณฑ์การประเมนิ ระดบั คุณภาพไว้ 3 ระดับ แตล่ ะระดับได้กาหนดเกณฑ์คณุ ภาพของรายการประเมินไว้ดังน้ี 3 หมายถงึ มีคุณภาพในระดบั ดมี าก 2 หมายถงึ มีคุณภาพในระดบั ดี 1 หมายถงึ มีคณุ ภาพในระดับพอใช้ท่ี รายการประเมิน ระดับคณุ ภาพ1 ปัจจัยนาเขา้ 3 21 1.1 ความรู้และ ประสบการณเ์ ดมิ ระบุความรแู้ ละ ระบุความรู้และ ระบคุ วามรู้และ 1.2 จดุ ประสงค์การเรียนรู้ ประสบการณเ์ ดมิ สาคญั ประสบการณ์เดมิ ซ่งึ เปน็ ประสบการณเ์ ดมิ ซึ่งเปน็ พื้นฐานของ พ้นื ฐานสาหรับ ท่วั ไปทไ่ี มไ่ ดเ้ ปน็ 1.3 เนือ้ หา การเรยี นรู้เรือ่ งใหม่อย่าง การเรยี นรเู้ ร่ืองใหม่ พ้ืนฐานทส่ี าคัญและ แท้จริงและเฉพาะเจาะจง แตย่ งั มีลกั ษณะทั่วไป แทจ้ รงิ ของการเรยี น 1.4 สือ่ /แหลง่ การเรยี นรู้ ไม่ชัดเจน เร่ืองใหม่ 1) ระบุพฤตกิ รรมชัดเจน 1) ระบพุ ฤติกรรม 1) ระบพุ ฤตกิ รรม 2) สอดคล้องกบั ตวั ชว้ี ดั 2) สอดคล้องกบั ตัวชี้วัด ไม่ชดั เจน 3) ครอบคลมุ KPA 3) ไมค่ รอบคลมุ KPA 2) สอดคลอ้ งกบั ตัวชวี้ ัดบางตัว 1) สอดคล้องกับ 1) สอดคล้องกบั 1) สอดคลอ้ งกับ จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ จุดประสงคก์ ารเรียนรู้ จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ 2) จัดเนอ้ื หาเป็นลาดับ 2) จดั เน้อื หามี บางสว่ น ความสมั พันธเ์ ช่ือมโยง ความสัมพนั ธ์กนั 2) มรี ายละเอียด ชดั เจน แต่ไมช่ ัดเจนมากนัก ไม่ชดั เจน 3) ยากงา่ ยเหมาะกับ 3) เหมาะกบั ผเู้ รียน ผูเ้ รยี น มคี ณุ สมบตั เิ พยี งขอ้ ใด 1) สอดคลอ้ งกบั กิจกรรม มีคุณสมบตั ิ 2-3 ข้อ ข้อหน่ึง การเรยี นรู้ 2) น่าสนใจ 3) เหมาะกับผเู้ รยี น 4) ชว่ ยสรา้ งความเข้าใจ

175ตารางที่ 7.3 (ตอ่ ) ระดบั คณุ ภาพที่ รายการประเมนิ 3 21 2 กระบวนการจดั การเรียน การสอน 1) กจิ กรรมสอดคล้องกับ 1) กจิ กรรมสอดคลอ้ ง 1) กิจกรรมสอดคลอ้ ง 2.1 การจดั กิจกรรม จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ กับจุดประสงค์ กบั จุดประสงค์ การเรยี นการสอน 2) นาเสนอกิจกรรมเป็น การเรยี นรู้ การเรยี นรู้ ลาดับตามขั้นตอน 2) นาเสนอกจิ กรรมเป็น 2) กิจกรรมเน้นผ้สู อน 2.2 การบรหิ ารจดั การ เหมาะสม ลาดับตามข้นั ตอน เป็นผูถ้ า่ ยทอดความรู้ ชัน้ เรยี น 3) กจิ กรรมสง่ เสรมิ การสอน ผูเ้ รยี นเปน็ ผสู้ รา้ งความรู้ 3) กิจกรรมทผี่ ู้เรียนมี ผเู้ รยี นมบี ทบาทมาก ส่วนร่วมและสง่ เสริม การสร้างความรูบ้ า้ ง แต่ยงั ไมเ่ ด่นชัด 1) จัดให้ผู้เรยี นทางาน 1) จัดใหผ้ เู้ รยี นทางาน 1) จดั ให้ผเู้ รียนทางาน เป็นกลุ่มยอ่ ยหลาย เป็นกล่มุ ย่อย เป็นกลุ่มยอ่ ย ลักษณะ 2) เสนอแนะแนวทาง 2) ไมม่ กี ารเสนอแนะ 2) เสนอแนะแนวทาง การทางานและ แนวทางการทางาน การทางานและแกป้ ญั หา แก้ปญั หาแกผ่ เู้ รยี น แก้ปัญหาแกผ่ เู้ รยี น แก่ผ้เู รยี น 3) แนวทางการจดั 3) เสนอแนวทาง 3) เสนอแนวทางการจัด สถานท่แี ละส่อื การจัดสถานทแ่ี ละ สถานทแ่ี ละสอื่ การเรยี นรู้ การเรยี นรู้แก่ผเู้ รียนบ้าง ส่อื การเรียนร้แู ก่ แต่ไมเ่ ดน่ ชดั เหมาะสมกบั กจิ กรรมและ ผู้เรยี นไม่ชัดเจน ขนาดกลุม่ ของผเู้ รยี น หรือไมเ่ สนอ

176ตารางที่ 7.3 (ต่อ) ระดบั คณุ ภาพท่ี รายการประเมิน3 การวัดประเมนิ ผล 32 1 การเรยี นรู้ 1) กาหนดสง่ิ ชีว้ ดั 1) กาหนดสง่ิ ชว้ี ดั กาหนดสง่ิ ช้ีวดั เกณฑ์ การประเมนิ ผล4 องคป์ ระกอบของ สอดคล้องกับจดุ ประสงค์ สอดคลอ้ งกบั เคร่ืองมือ และวธิ กี าร วัด แตไ่ มช่ ดั เจน แผนการเรยี นการสอน การเรยี นรูค้ รอบคลมุ จดุ ประสงค์การเรียนรู้ หรือไมส่ อดคล้องกนั หรอื กาหนด KPA ไม่ครอบคลมุ และ ไม่สมบรู ณท์ ัง้ 3 ขอ้ 2) มีเกณฑก์ ารประเมนิ ผล 2) มเี กณฑ์การ 1) มีองคป์ ระกอบ การเรยี นการสอนเชงิ ชัดเจน ประเมินผลแตไ่ ม่ชัดเจน ระบบครบ 2) องคป์ ระกอบการ 3) เลือกเครือ่ งมอื และ 3) กาหนดเคร่อื งมอื เรียนการสอนมี ความสมั พันธก์ นั วิธกี ารวดั ตรงกบั สงิ่ ทว่ี ดั และวธิ กี ารวดั ซงึ่ ยงั ไม่ 3) ความสอดคล้อง ขององคป์ ระกอบ ชดั เจน การเรยี นการสอนกับ ตัวชี้วดั 1) มีองคป์ ระกอบ 1) มีองค์ประกอบการ ยงั ไมช่ ดั เจน การเรยี นการสอนเชิง เรยี นการสอนเชิงระบบ ระบบครบถว้ น ครบ 2) ทกุ องค์ประกอบ 2) องคป์ ระกอบมี สมั พันธส์ อดคลอ้ งกัน ความสัมพันธ์กัน 3) องค์ประกอบใน 3) องคป์ ระกอบ แผนการเรียนการสอน ตอบสนองตวั ชว้ี ัดของ ตอบสนองมาตรฐานและ หลักสตู ร แตย่ ังไม่มี ตวั ชว้ี ดั ของหลักสตู ร รายละเอียดทีน่ าไปสู่ การปฏิบัติ 4) มคี วามชัดเจน นาไปสู่การปฏิบตั ไิ ด้ทม่ี า: สมจิต จันทร์ฉาย, 2554, หนา้ 84-86

177บทสรุป การออกแบบการเรียนการสอนเป็นข้ันตอนที่ดาเนินการต่อจากการวิเคราะห์การเรียนการสอนโดยกจิ กรรมท่ีดาเนินการในการออกแบบการเรียนการสอน ได้แก่ การกาหนดขั้นตอนการเรียนการสอนการออกแบบสอื่ และแหลง่ การเรยี นรู้ และการออกแบบการวดั ประเมินผลการเรยี นรู้ การกาหนดข้ันตอนการเรียนการสอน ทาได้โดยวิเคราะห์ผลการเรียนรู้ และงานที่จะต้องปฏิบัติเพ่ือให้บรรลุผลการเรียนรู้ว่ามีขั้นตอนการดาเนินการอย่างไร นาขั้นตอนการปฏิบัติงานมากาหนดเป็นขั้นตอนการเรียนการสอน สาหรับขั้นตอนการเรียนการสอนพ้ืนฐานที่สามารถใช้กับผลการเรียนรู้ทัว่ ไปนนั้ แบ่งเปน็ 4 ขน้ั แต่ละข้นั นาเหตุการณก์ ารเรียนการสอน 9 เหตุการณ์ของกานเยมาจัดเป็นกิจกรรมในการดาเนินการเรยี นการสอน ดังนค้ี อื ขั้นนา มีจุดมุ่งหมายเพื่อเตรียมความพร้อมของผู้เรียน เหตุการณ์การสอนในขั้นนี้ ได้แก่ การสร้างความสนใจ การบอกจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ และการกระตนุ้ ใหร้ ะลกึ ถงึ การเรียนรู้ที่มีมาก่อน ขั้นสอน มจี ุดม่งุ หมายเพื่อใหผ้ ู้เรยี นสร้างความรู้ ความเข้าใจ เหตุการณ์การสอนในข้ันน้ี ได้แก่การนาเสนอความรู้และส่ือการเรียนรู้ การชี้แนะแนวทางการเรียนรู้แก่ผู้เรียน การให้ผู้เรียนปฏิบัติและฝกึ ฝน การใหข้ ้อมูลย้อนกลับแกผ่ ้เู รียน ขัน้ สรุป มจี ุดมุง่ หมายเพื่อให้ผู้เรียนสรุปและสามารถประยุกต์ใช้ความรู้ เหตุการณ์การสอนในข้นั น้ี ไดแ้ ก่ การแนะแนวเทคนคิ การสรุปความรู้ การถ่ายโยงความรู้โดยให้ผู้เรียนฝึกการนาความรู้ไปใช้ในสถานการณต์ า่ ง ๆ ข้นั ประเมนิ ผล มจี ดุ มุง่ หมายเพอื่ ตรวจสอบว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายการเรียนรู้หรอื ไม่ เหตกุ ารณก์ ารสอนในขน้ั น้ี ไดแ้ ก่ การประเมิน การใหข้ อ้ มูลยอ้ นกลบั และซอ่ มเสริมการเรยี นรู้ การออกแบบสอ่ื และแหลง่ การเรยี นรู้ สอื่ การเรียนรู้แบ่งได้ 3 ลักษณะ คือ สื่อส่ิงพิมพ์ สื่อเทคโนโลยีและส่ืออื่น ๆ แหล่งการเรียนรู้ แบ่งเป็น 2 ประเภท ได้แก่ สถานท่ีและบุคคล หลักในการเลือกสื่อและแหล่งการเรียนรู้ คือสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ เหมาะสมกับผู้เรียนและรูปแบบการเรียนการสอนท่เี ลอื กใช้ มคี วามสะดวกและคุ้มค่าในการนาไปใช้ การออกแบบการวัดประเมินผลการเรียนรู้ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือเลือกใช้เคร่ืองมือการวัดผลให้สอดคล้องกับผลการเรียนรู้ที่ต้องการ และมีคุณภาพ สาหรับการประเมินผลการเรียนรู้น้ัน ใช้เกณฑ์การประเมนิ ทงั้ แบบอิงกล่มุ และอิงเกณฑ์

178 คาถามทบทวน 1. จงอธบิ ายความเชื่อมโยงของข้ันตอนการสอนและเหตุการณ์การเรียนการสอน 9 เหตุการณ์ของกานเยวา่ มีความสัมพนั ธก์ ันอยา่ งไร 2. จงอธบิ ายบทบาทของผูส้ อนและผเู้ รยี นในข้นั ตอนการเรียนการสอน 3. จงบอกหลักเกณฑ์ในการคัดเลือกสถานท่ีที่จะนาผู้เรียนไปทัศนศึกษานอกโรงเรียนในเรื่องใดเรื่องหนึง่ ทนี่ ักศกึ ษาสนใจ 4. จงเปรียบเทียบข้อดีข้อด้อยของการนาผู้เรียนไปทัศนศึกษาท่ีอยุธยากรุงเก่ากับการนาภาพยนตรท์ อ่ งเทย่ี วจังหวดั อยธุ ยามาให้ผู้เรียนชม 5. ถ้านักศึกษาต้องการจะออกแบบสื่อการเรียนรู้เรื่อง “จังหวัดของเรา” ในระดับชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 นักศึกษามีหลักเกณฑ์ในการออกแบบสื่อการเรียนรู้อย่างไร ให้นาเสนอแนวคิดในการออกแบบสอ่ื 6. นกั ศกึ ษาจะมีแนวทางในการออกแบบกลวิธีและขัน้ ตอนในการเรียนการสอนโดยใช้ส่ือการเรียนรเู้ รอื่ ง “จงั หวดั ของเรา” อยา่ งไร 7. ภายหลังการเรียนรู้จากสื่อการเรียนรู้เรื่อง “จังหวัดของเรา” นักศึกษามีหลักการในการออกแบบการวดั ประเมินผลการเรยี นร้ขู องผู้เรยี นอยา่ งไร ใหน้ าเสนอแนวการวัดประเมินผลผู้เรียน 8. การประเมินตามสภาพจริงหมายความว่าอย่างไร จงอธิบายเคร่ืองมือท่ีใช้ในการประเมินตามสภาพจรงิ ทเ่ี หมาะสมมา 1 ชนิด 9. จะทราบได้อยา่ งไรวา่ แผนการเรยี นการสอนทพ่ี ฒั นาขน้ึ มคี ุณภาพ

179 เอกสารอา้ งอิงกรมวชิ าการ. (2545). เอกสารประกอบหลักสตู รการศกึ ษาขัน้ พืน้ ฐาน พุทธศกั ราช 2544: คมู่ ือ พัฒนาสอื่ การเรียนรู้. กรุงเทพฯ: ครุ ุสภาลาดพร้าว.พมิ พนั ธ์ เดชะคุปต์. (2544). การเรยี นการสอนทีเ่ นน้ ผูเ้ รียนเป็นสาคญั : แนวคิด วธิ แี ละเทคนคิ การสอน 1. กรุงเทพฯ: เดอะมาสเตอร์กร๊ปุ แมเนจเมน้ ท์.เยาวดี รางชยั กุล วิบูลยศ์ รี. (2552). การวดั ผลและการสร้างแบบสอบผลสัมฤทธิ์ (พิมพค์ รั้งท่ี 8). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพแ์ ห่งจุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.ราชบัณฑติ ยสถาน. (2555). พจนานกุ รมศัพท์ศึกษาศาสตรฉ์ บบั ราชบัณฑิตยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรุณ การพิมพ์.สมจติ จันทร์ฉาย. (2554). รายงานการวิจยั เรอ่ื ง การพฒั นาความสามารถการออกแบบการเรยี น การสอนของนกั ศกึ ษาสาขาการศึกษาโดยใชก้ ารจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีคอนสตรัค ตวิ ิสตร์ ว่ มกับเมตาคอกนิชนั . นครปฐม: คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภฏั นครปฐม.Chinien, C. & Hlynka, D. (1993). “Formative evaluation of prototypical products: from expert to connoisseur.” ETTI Educational & training technology international, 30(1), 60-61.Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. & Smaldino, S. (1996). Instructional media and technologies for learning (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Newby, T.J., Lehman, J., Russell, J. & Stepich, D.A. (1999). Instructional Technology for Teaching and Learning: Designing Instruction, Integrating Computers, and Using Media (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.Print, M. (1993). Curriculum development and design (2nd ed.). Sydney: Allen & Unwin.Shambaugh, R. N. & Magliaro, S. L. (1997). Mastering the possibilities. Massachusetts: Allyn and Bacon.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.

180Swanson, D. B., Norman, G. R., & Linn, R. L. (1995). “Performance-based assessment: Lesson from the health professions.” Educational Researcher, 24 (5), 5-11.

บทที่ 8 การประเมินการเรียนการสอน การประเมินการเรียนการสอนเป็นข้ันตอนสุดท้ายในกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนการดาเนินงานในข้ันตอนน้ีจะทาให้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนได้สารสนเทศท่ีนาไปใช้ในการตัดสินว่าการเรียนการสอนประสบความสาเร็จตามเป้าหมายที่กาหนดไว้หรือไม่ สิ่งที่เป็นผลิตภัณฑ์การเรียนการสอนทเี่ กดิ จากการพฒั นาหรือการออกแบบการเรียนการสอน เช่น ชุดการเรียนการสอน แบบฝึกหัดบทเรยี นสาเร็จรูป รปู แบบการเรียนการสอน ค่มู ือครูและแผนการเรียนการสอน เปน็ ต้น มีคุณภาพเป็นท่ียอมรับได้หรือไม่ การประเมินการเรียนการสอนเป็นกระบวนการท่ีต้องทาอย่างต่อเน่ืองทั้งก่อนดาเนินการ ในระหว่างดาเนินการ และหลังเสร็จสิ้นการดาเนินการ ในบทน้ีจะได้กล่าวถึงแนวคิดและหลักการของการประเมินการเรียนการสอน การประเมินความก้าวหน้า การประเมินผลรวม เกณฑ์ในการประเมิน และการออกแบบการประเมนิ การเรยี นการสอนแนวคดิ และหลักการของการประเมินการเรยี นการสอน ความหมายของการประเมนิ การเรียนการสอน สมหวงั พิธิยานุวัฒน์ (2551, หนา้ 20-22) สรปุ ความหมายของการประเมิน (evaluation) ท่ีมีผู้นยิ ามออกเป็น 2 ลกั ษณะทสี่ าคัญ คือ ลักษณะที่ 1 การประเมนิ ในความหมายท่เี ป็นการดาเนินการที่ประกอบดว้ ยการวัด (measurement)และการใช้ดุลยพินิจ (judgement) การประเมินในลักษณะน้ีหมายถึง กระบวนการใช้ดุลยพินิจและ/หรือค่านิยมและข้อจากัดต่าง ๆ ในการพิจารณาตัดสินคุณค่าของสิ่งใดสิ่งหน่ึงโดยการเปรียบเทียบผลท่ีวัดไดก้ ับเกณฑ์ทกี่ าหนดไว้ ลกั ษณะท่ี 2 การประเมิน หมายถึง กระบวนการท่ีก่อให้เกิดสารสนเทศ (เชิงคุณค่า) เพื่อช่วยใหผ้ มู้ ีอานาจตัดสินใจเลือกทางเลือกอย่างมีประสิทธิภาพสูงสูด ดังน้ันผู้ประเมินจึงต้องศึกษาความต้องการของผบู้ ริหารและบคุ คลที่เกย่ี วขอ้ งกบั การใช้ประโยชน์จากผลการประเมินอย่างครบถ้วนเพ่ือใช้เป็นแนวทางในการวางแผนการประเมนิ

182 ไทเลอร์ (Tyler, อ้างถึงใน ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, หน้า 206) นักการศึกษาคนสาคัญของสหรัฐอเมริกาเป็นผู้บญั ญตั ิศัพท์การประเมนิ ผลเป็นครัง้ แรกว่า “ระดับการบรรลุวัตถุประสงค์ของการสอน”โดยไดเ้ ขยี นหมายเหตุไว้วา่ ในอนาคตควรนิยามการประเมินผลในเชิงระบบ ซ่ึงต่อมาไทเลอร์ได้หมายถึงการประเมินระบบการเรียนการสอน ซ่ึงประกอบด้วยการประเมินความต้องการจาเป็นในการจัดการเรียนการสอน ความเหมาะสมของผลการเรียนรู้คือ สมรรถนะและคุณลักษณะท่ีพึงประสงค์ กลยุทธ์การจัดการเรียนการสอน พฤติกรรมการเรยี นการสอน อปุ กรณ์และสิ่งอานวยความสะดวกในการเรียนการสอนบรรยากาศที่ส่งเสริมการเรียนการสอน ตลอดจนประสิทธิผลและประสิทธิภาพของการเรียนการสอนดังนน้ั การประเมินการเรียนการสอนท่ีจะกล่าวถึงในรายละเอียดในบทน้ีจึงสอดคล้องกับแนวคิดของไทเลอร์คอื การประเมนิ องคป์ ระกอบเชิงระบบของการเรยี นการสอนทป่ี ระกอบดว้ ยปัจจัยนาเขา้ (input) กระบวนการ(process) ผลผลติ (output) และการควบคุม (control) ดังแสดงในภาพที่ 8.1 การควบคุม - การประเมินประสทิ ธิภาพ - การประเมินประสิทธิผลปจั จัยนาเข้า กระบวนการ ผลผลิตการวเิ คราะห์ความตอ้ งการจาเป็น - กลยุทธ์การเรียนการสอน ผลการเรยี นรู้- ผู้เรยี น - พฤติกรรมการเรียนการสอน - ความรู้- สิง่ แวดล้อมการเรียนรู้ - ความสามารถในการปฏิบตั ิ- ภาระงานเพื่อการเรียนรู้ - ทักษะกระบวนการ- จุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ - คณุ ลกั ษณะของผู้เรียน- อุปกรณ์และสิง่ อานวยความสะดวก - ความพึงพอใจของผู้เรยี น ขอ้ มูลย้อนกลบัภาพท่ี 8.1 องคป์ ระกอบของการประเมนิ การเรียนการสอนตามแนวคิดเชิงระบบ

183 วิธีการประเมินการเรียนการสอน ในยคุ แรก การประเมนิ เป็นสว่ นหนง่ึ ของการวัด และการวัดก็เป็นส่วนหนึ่งของการวิจัย ต่อมาการประเมินได้รับการพัฒนาเป็นศาสตร์ ซึ่งมีส่วนท่ีแตกต่างและส่วนท่ีเหมือนกับการวิจัย โดยที่การวัดกลับเป็นส่วนหน่ึงของการประเมิน (สมหวัง พิธิยานุวัฒน์, 2551, หน้า 22-23) ดังน้ันในการออกแบบการประเมินเพื่อรวบรวมขอ้ มลู ท่ีต้องการนน้ั จึงไดน้ าวิธีการและเทคนิคตา่ ง ๆ ทีน่ ักวิจัยใช้ในการแสวงหาความรู้ เช่น การกาหนดปัญหาในการวิจัยหรือการตั้งคาถามวิจัย การสร้างกรอบความคิดเชิงทฤษฎีการต้ังสมมติฐาน การออกแบบวิจัย การรวบรวมข้อมูล การสุ่มตัวอย่าง การวิเคราะห์ข้อมูลและการตคี วามหมายข้อมูล เปน็ ตน้ นกั ทฤษฎีการประเมินแบ่งวธิ ีการประเมนิ เปน็ 2 ขวั้ ท่ตี ่างกัน คือ วธิ เี ชิงระบบ และวิธีเชิงธรรมชาติซึ่งท้งั สองวิธีมคี วามแตกต่างกันในดา้ นของเคร่ืองมือ การเก็บรวบรวมข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูล ดังนี้(ศิรชิ ยั กาญจนวาสี, 2552, หน้า 109-110) 1) วิธีเชิงระบบ (systematic approach) เป็นการประเมินที่ยึดมาตรการเข้าถึงคุณค่าและเกณฑ์ตัดสินคุณค่าตามแนวคิดปรัชญาปรนัยนิยม (objectivism) ซ่ึงมีความเชื่อว่าวิธีเชิงระบบเป็นวิธีที่เหมาะสมในการประเมิน นักทฤษฎีในกลุ่มนี้พยายามเสนอรูปแบบการประเมินท่ีแสดงถึงการวางแผนการดาเนนิ งานและวธิ ีดาเนนิ งานอย่างชัดเจน รัดกุมและเป็นระบบ สนับสนุนการใช้เคร่ืองมือท่ีได้มาตรฐานในการเก็บรวบรวมข้อมูล พยายามควบคุมสถานการณ์และตัวแปรแทรกซ้อนที่อาจส่งผลกระทบต่อผลการประเมิน ทาการวิเคราะห์ข้อมูลตามแผนการที่กาหนด และสรุปผลการประเมินตามเกณฑ์มาตรฐานทปี่ ระกาศไว้ล่วงหนา้ 2) วิธีเชิงธรรมชาติ (naturalistic approach) เป็นการประเมินท่ียึดมาตรการเข้าถึงคุณค่าและเกณฑ์ตัดสินคุณค่าตามแนวคิดปรัชญาอัตนิยม (subjectivism) ซ่ึงมีความเช่ือว่าวิธีเชิงธรรมชาติเป็นวิธีท่ีเหมาะสมในการประเมิน นักทฤษฎีในกลุ่มนี้พยายามเสนอรูปแบบการประเมินที่มีลักษณะท่ียืดหยุ่น สนับสนุนการเก็บรวบรวมข้อมูลในสภาพธรรมชาติ โดยเน้นการสังเกตแบบไม่มีโครงสร้าง พยายามวิเคราะห์ข้อมูลโดยอาศัยหลักการเช่ือมโยงเหตุผล การสังเกตและการวิเคราะห์เบ้ืองต้นจะนาไปสู่การสังเกตและวิเคราะห์ในข้ันลึก ๆ ถัดไป จนได้ข้อสรุปเกี่ยวกับคุณค่าของสิ่งที่ประเมินโดยอาศยั ความรู้ ความเช่ยี วชาญและประสบการณเ์ ป็นเกณฑส์ าคัญในการสรุป สาหรับการประเมินการเรียนการสอนน้ันจะใช้ทั้งสองวิธีร่วมกันโดยใช้วิธีเชิงระบบเป็นหลักโดยอิงเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ของส่ิงที่ประเมินเป็นหลัก (gold-based) และข้อมูลท่ีรวบรวมเป็น

184ข้อมูลเชิงปริมาณ การประเมินโดยมุ่งเน้นวัตถุประสงค์เป็นหลักและใช้วิธีเชิงระบบเพื่อให้ได้คาตอบที่ถูกต้องเช่ือถือได้ ทาให้นักประเมินจาเป็นต้องจากัดตัวแปรที่ศึกษาเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับเป้าหมายที่เป็นวัตถปุ ระสงคห์ ลกั ของการประเมินเท่านั้น โดยไม่นาปัจจัยอ่ืน ๆ ที่อาจมีผลกระทบต่อผลการประเมินแต่ไม่ได้อยู่ในเป้าหมายของการประเมินมาพิจารณา ดังนั้นวิธีเชิงธรรมชาติจึงนามาใช้เพ่ือเสริมจุดด้อยของวิธีเชิงระบบ การประเมินด้วยวิธีเชิงธรรมชาติจะมีความยืดหยุ่นมากกว่า เป็นการประเมินที่เป็นอิสระจากเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของโครงการประเมิน (gold-free) ข้อมูลท่ีรวบรวมเป็นข้อมูลเชิงคุณภาพท่ีใช้ในการตรวจสอบผลลัพธ์ทั้งผลทางตรงและทางอ้อม และการประเมินผลกระทบที่เกิดข้ึนโดยไม่ได้คาดหมายซึ่งอาจจะเป็นได้ทั้งทางบวกและทางลบ การใช้วิธีเชิงธรรมชาติจึงเป็นการตัดสินคุณค่าของการเรียนการสอนนอกเหนอื จากเป้าหมายท่กี าหนดไว้ได้อย่างรอบดา้ นและครอบคลมุ จดุ ม่งุ หมายของการประเมนิ การเรยี นการสอน ในปัจจบุ ันแนวคิดในการประเมินมุ่งเน้นการประเมินเพื่อปรับปรุงงานหรือโครงการที่วางแผนไวใ้ ห้มีประสิทธภิ าพมากข้ึน และชว่ ยให้ผู้บริหารตัดสินใจเก่ียวกับโครงการหรืองานที่รับผิดชอบ สาหรับการประเมนิ การเรยี นการสอนนัน้ มีจุดมงุ่ หมายเพ่ือ 1) การประเมนิ ความต้องการจาเป็นทาให้ทราบว่าอะไรคือปัญหาท่ีแท้จริง และมีความสาคัญในลาดบั กอ่ นหลังอย่างไร 2) ช่วยในการตัดสินใจเลือกวิธีการในการรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์และแปลผลข้อมูลทาให้ได้สารสนเทศในการตัดสนิ ใจเกี่ยวกบั โครงการ 3) ทาใหท้ ราบว่าการแกป้ ญั หาบรรลุเปา้ หมายหรือผลการเรยี นรทู้ ี่ตอ้ งการหรือไม่ 4) ช่วยตัดสนิ คุณภาพของกระบวนการเรยี นการสอนและส่อื การเรียนการสอน ประโยชน์ของการประเมนิ การเรียนการสอน ผู้ท่ีเกี่ยวข้องในกระบวนการประเมิน ซ่ึงประกอบด้วย ผู้เรียน ครู ผู้บริหารและผู้เกี่ยวข้องได้รบั ประโยชน์จากการประเมินการเรียนการสอน ดงั นี้ 1) ผูเ้ รียนได้รบั ประโยชนด์ ังน้ี (1) ชว่ ยพัฒนาและปรับปรงุ การเรยี นรขู้ องผู้เรยี นทัง้ ในดา้ นความร้แู ละการปฏบิ ตั ิ

185 (2) ได้สื่อการเรียนรู้ที่มีคุณภาพซ่ึงช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนและตอบสนองความตอ้ งการของผู้เรียน 2) ครไู ดร้ ับประโยชน์ ดังนี้ (1) รู้ว่าอะไรเป็นความต้องการจาเป็น และสามารถจัดลาดับความสาคัญก่อนหลังของปญั หาและความตอ้ งการที่เกยี่ วกบั การเรยี นการสอนได้ (2) ชว่ ยครใู นการเลอื กวิธสี อนและสอื่ การเรยี นการสอน (3) ชว่ ยครใู นการพฒั นาคุณภาพของการเรียนการสอน ทาให้การเรยี นการสอนนา่ สนใจ (4) ช่วยใหค้ รสู ามารถปรบั ปรงุ และพัฒนาการเรยี นการสอน 3) ผูบ้ ริหารและผเู้ ก่ยี วข้อง ไดร้ บั ประโยชน์ ดังน้ี (1) ชว่ ยให้ผ้บู ริหารไดท้ ราบผลการดาเนนิ งานวา่ อย่ใู นสภาพใดเป็นทนี่ ่าพอใจหรอื ไม่ (2) ช่วยใหผ้ ู้บรหิ ารได้สารสนเทศในการวางแผนและพัฒนาการเรียนการสอน (3) ชว่ ยให้ผู้บริหารตดั สนิ ใจเกย่ี วกบั อนาคตของโครงการว่าจะยตุ หิ รอื ดาเนินการต่อไปหรอื ไม่ อยา่ งไร ตวั ช้ีวดั ผลสัมฤทธิ์ของการประเมินการเรยี นการสอน การประเมินการเรียนการสอนเพ่ือพิจารณาว่าเป้าหมายท่ีกาหนดไว้บรรลุผลสัมฤทธ์ิหรือไม่ควรพจิ ารณาจากตวั ชวี้ ัดทส่ี ะทอ้ นคณุ ภาพหรอื ความสาเรจ็ ของการดาเนนิ งาน 2 ด้าน คือ ด้านประสิทธผิ ล(effectiveness) และประสิทธภิ าพ (efficiency) (ศริ ชิ ัย กาญจนวาส,ี 2552, หนา้ 147-148) ประสิทธผิ ล หมายถึง การบรรลุผลสัมฤทธ์ิตามเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ที่พึงปรารถนา น่ันคือผลการปฏิบตั งิ านไม่ว่าจะเป็นผลผลิต ผลกระทบ ผลลัพธ์ ได้ผลตรงตามท่ีคาดหวังไว้และเป็นท่ีพึงพอใจหรือไม่ ส่วนประสทิ ธภิ าพ หมายถงึ ความสามารถของการใชท้ รัพยากรและกระบวนการปฏิบัติงานในการสรา้ งผลผลติ ซึ่งมีลกั ษณะท่ีสาคญั คอื การประหยัดหรือการใช้ทรัพยากรอย่างคุ้มค่า ก่อให้เกิดผลสูงสุดและความสามารถในการลดคา่ ใช้จ่ายในการผลติ ในการประเมินการเรียนการสอนนั้น ตัวช้ีวัดด้านประสิทธิผลและประสิทธิภาพได้จากการประเมินท้ังในระหว่างการดาเนินงานหรือการประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) และเมื่อสิ้นสุด

186การดาเนินงานหรือการประเมินผลรวม (summative evaluation) ตัวช้ีวัดท้ังสองได้มาจากการรวบรวมขอ้ มลู ท้ังเชงิ ปรมิ าณและเชงิ คุณภาพอยา่ งเป็นระบบขอบเขตของการประเมินการเรียนการสอน การประเมนิ การเรียนการสอนสามารถแบ่งตามจุดมุ่งหมายและกรอบระยะเวลาของการดาเนินงานออกเปน็ 2 ประเภท ไดแ้ ก่ (Smith & Ragan, 1999, p. 338) 1. การประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) ซึ่งเป็นการประเมินในระหว่างดาเนินงานโดยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ได้สารสนเทศที่นาไปใช้ในการปรับปรุง แก้ไขจุดบกพร่องของการออกแบบการเรียนการสอน สงิ่ ที่ประเมิน ไดแ้ ก่ แผนการเรยี นการสอนและสื่อการเรียนการสอนที่เกิดข้ึนจากการออกแบบและพัฒนา เพื่อดูความเหมาะสมและสอดคล้องขององค์ประกอบของการเรียนการสอนว่ามีความสัมพันธ์เชือ่ มโยงกนั อย่างเป็นระบบหรือไม่อยา่ งไร ควรปรับปรุงแกไ้ ขอย่างไร สื่อการเรียนการสอนที่พัฒนาข้ึนมีประสิทธิภาพและประสทิ ธผิ ลเป็นอย่างไรเม่ือไปทดลองใช้ ก่อนจะนาไปใชจ้ ริงกับประชากรกลุ่มเป้าหมาย 2. การประเมินผลรวม (summative evaluation) เป็นการประเมินเม่ือส้ินสุดโครงการ โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้สารสนเทศที่นาไปใช้ในการตัดสินคุณค่า ความสาเร็จหรือล้มเหลวของโครงการทง้ั หมดโดยภาพรวม โดยพิจารณาจากประสิทธผิ ลและประสทิ ธภิ าพของโครงการ การประเมนิ ความกา้ วหนา้ การประเมินความก้าวหน้ามักจะดาเนินการโดยทีมผู้ออกแบบการเรียนการสอนและบุคคลที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน ได้แก่ ครู นักเรียน และการรับฟังความคิดเห็นของผู้ประเมินจากภายนอกไดแ้ ก่ ผู้เชี่ยวชาญด้านเน้ือหา ผู้เช่ียวชาญด้านส่ือการเรียนการสอน และผู้ท่ีมีประสบการณ์ตรงเก่ียวกับผลติ ภัณฑ์ท่ีพฒั นา เป็นต้น การประเมนิ ความกา้ วหนา้ ประกอบดว้ ยขัน้ ตอนในการดาเนินการ 4 ขั้นตอนได้แก่ ข้นั ท่ี 1 การประเมนิ การออกแบบ เป็นการประเมินก่อนเร่ิมต้นโครงการพัฒนาการเรียนการสอน ข้ันที่ 2 การประเมินโดยผู้เช่ียวชาญ เป็นการประเมินหลังจากการพัฒนาการเรียนการสอนเรยี บรอ้ ยแลว้ แตย่ ังไม่ไดน้ าไปทดลองใช้กบั ผู้เรียน ขั้นท่ี 3 การประเมินโดยผู้เรียน เป็นการทดลองการเรียนการสอนท่ีออกแบบและพัฒนากับผู้เรยี นทเี่ ปน็ ตัวแทนของกลุม่ เปา้ หมายหรือประชากร

187 ขั้นที่ 4 การประเมินต่อเนื่อง เป็นการประเมินเพ่ือติดตามผลกระทบต่อเน่ืองจากการทดลองใช้การเรียนการสอนโดยผเู้ ก่ยี วขอ้ งและไดร้ ับผลไดผ้ ลเสียจากโครงการ 1. การประเมินการออกแบบ หมายถึง การประเมินผลผลิต (output) ที่เกิดจากการออกแบบการเรียนการสอนในแต่ละข้ันตอน เริ่มตั้งแต่ข้ันการวิเคราะห์ ผลการประเมินท่ีได้ในข้ันน้ี คือเปา้ หมายการเรยี นรู้ การวิเคราะหผ์ ูเ้ รยี นและบริบทการเรียน การวิเคราะห์งาน เป็นต้น ก่อนที่จะไปสู่ขั้นการออกแบบการเรียนการสอน ผลผลิตที่ได้ควรได้รับการตรวจสอบ คาถามที่ใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมนิ ในขั้นนี้ ไดแ้ ก่ 1) เป้าหมายการเรยี นรู้ตอบสนองปญั หาทีว่ เิ คราะหจ์ ากความต้องการจาเปน็ หรือไม่ 2) การวิเคราะหผ์ เู้ รียนและสง่ิ แวดลอ้ มการเรียนรู้มีความถูกต้องตรงตามเป้าหมายการเรียนรู้หรือไม่ 3) การวิเคราะห์งานได้ระบุความรู้และทักษะพ้ืนฐานที่ต้องมีมาก่อนซ่ึงจาเป็นต่อการเรียนรู้เร่ืองใหม่ที่เป็นเป้าหมายการเรียนการสอนท่ีกาหนดหรือไม่ ความรู้และทักษะพ้ืนฐานที่ระบุมีความถกู ตอ้ ง และเป็นตวั แทนทแี่ ท้จรงิ หรือไม่ 4) แบบทดสอบท่ีสร้างข้ึนเพื่อประเมินผลการเรียนรู้มีความตรงและความเชื่อมั่นตามจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้หรอื ไม่ 5) เครอ่ื งมอื การวดั ประเมนิ ผลผเู้ รยี นและเกณฑ์การประเมนิ สามารถจาแนกผู้เรียนได้อย่างแน่นอนหรอื ไม่ 2. การประเมินโดยผู้เช่ียวชาญ ก่อนท่ีจะนาผลิตภัณฑ์ที่เกิดจากการออกแบบการเรียนการสอน เชน่ ส่ือการเรยี นการสอนท่พี ฒั นาขนึ้ ไปทดลองใช้กบั ผเู้ รยี น ควรนาสือ่ ไปใหผ้ ู้เชี่ยวชาญประเมินเพ่ือตรวจสอบความถูกต้องและความสมบูรณ์ของสื่อ ผู้เชี่ยวชาญที่ทาหน้าที่ประเมินควรมีอย่างน้อย 3คน ได้แก่ ผูเ้ ชยี่ วชาญดา้ นเนอื้ หา ผู้เช่ียวชาญดา้ นการเรียนการสอน ผู้เชี่ยวชาญด้านผู้เรียนหรือครูผู้สอนนอกจากน้ีอาจเชิญผู้เชี่ยวชาญด้านภาษาเพ่ือตรวจสอบความถูกต้อง และความชัดเจนของภาษาท่ีใช้ในส่ือการเรียนการสอน และผู้เช่ียวชาญเฉพาะด้านอื่น ๆ ที่จาเป็น เช่น ผู้เชี่ยวชาญด้านส่ืออิเล็กทรอนิกส์เปน็ ตน้ คาถามท่ีใชเ้ ปน็ แนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมนิ ได้แก่ 1) เนอ้ื หามคี วามถูกต้องและทันสมัยหรอื ไม่ 2) ตัวอยา่ ง แบบฝึกหัดมคี วามถูกตอ้ งและสมจรงิ หรือไม่