การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

240เปรยี บเทียบ สรุปลักษณะสาคัญ เพื่อใช้เป็นเกณฑ์ในการจัดสิ่งของหรือความคิดต่าง ๆ เข้ากลุ่ม เข้าพวกดงั น้ันการสร้างความคิดรวบยอดจึงเปน็ กระบวนการปรับโครงสร้างทางปญั ญา 2.2 ทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ญั ญา (cognitive development theory) ของเพียเจต์และบรูเนอร์ เป็นพ้ืนฐานในการกาหนดวิธีการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน เพียเจต์ได้แบ่งพัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลเป็น 4 ช่วงวัย ช่วงอายุ 0-2 ปี เป็นช่วงที่บุคคลรับรู้ผ่านการสัมผัสช่วงท่ี 2 ระหว่างอายุ 2–7 ปี เป็นช่วงที่บุคคลเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติและเลียนแบบ ช่วงที่ 3 ระหว่างอายุ 7-11 ปเี ปน็ ชว่ งวัยท่ีบคุ คลเรยี นรผู้ า่ นการคิดอยา่ งเปน็ รูปธรรมและเรม่ิ ใช้การคดิ อย่างมีเหตุผล และช่วงท่ี 4 ตัง้ แตอ่ ายุ 11 ปขี น้ึ ไป เปน็ ช่วงที่บคุ คลพัฒนาการคิดเชิงนามธรรมผ่านสัญลักษณ์ต่าง ๆ อย่างมีเหตุผล สอดคล้องกับบรูเนอร์ที่อธิบายการเรียนรู้ว่าผ่านวิธีการ 3 ทาง คือ 1) การเรียนรู้ผ่านการลงมือกระทา (enactive mode) 2) การเรียนรู้ผ่านการสร้างภาพในสมอง (iconic mode) และ 3) การเรียนรู้ผา่ นการใชส้ ัญลักษณ์ (symbolic mode) ซึ่งในวัยเด็กจะใชว้ ธิ ีการแรก เมอ่ื ผ้เู รียนอย่ใู นวัย 7 ปี ยังคงใช้การเรียนดว้ ยการลงมอื กระทาในการเรียนรคู้ วามคดิ รวบยอด และในช่วงวัย 7-11 ปี จะใช้วิธีท่ีสองร่วมด้วยเมื่อเร่ิมเข้าสู่วัยรุ่นและเป็นผู้ใหญ่จะเรียนรู้ผ่านการสร้างภาพและเรียนรู้ผ่านสัญลักษณ์มากข้ึน ดังน้ันการเรียนรู้ความคิดรวบยอดจึงข้ึนกับระดับพัฒนาการทางสติปัญญาและวิธีการเรียนรู้ในแต่ละช่วงของพัฒนาการ 2.3 บทบาทของครูในการพัฒนาความคิดรวบยอดของผู้เรียน คือการสร้างสิ่งแวดล้อมให้พร้อมสาหรับการเรียนรู้ความคิดรวบยอด ด้วยการจัดหาตัวอย่างต่าง ๆ ท้ังท่ีเป็นตัวแทนของความคิดรวบยอดและตัวอย่างที่ไม่ใช่ตัวแทนของความคิดรวบยอดที่ต้องการสอนเพ่ือท้าทายให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดในการจาแนกแยกแยะและหาข้อสรุปของความคิดรวบยอดที่เรียน นอกจากนั้นครูยังมีหน้าทใ่ี ห้ขอ้ มูลยอ้ นกลับเพอ่ื ช้แี นะผเู้ รียนในการสร้างความคิดรวบยอดให้มีความถกู ต้อง 3. ข้นั ตอนการเรยี นการสอน การสอนความคดิ รวบยอดมีขัน้ ตอนท่สี าคญั ดังนี้ ขั้นที่ 1 การเตรียมตัวของผู้สอน เพื่อจัดหาข้อมูล 2 ชุด ชุดหนึ่งเป็นตัวอย่างของความคิดรวบยอดที่จะใชส้ อนและอกี ชดุ หนง่ึ ไม่ใช่ตัวอย่างของความคิดรวบยอดทีจ่ ะสอน ขัน้ ท่ี 2 นาเสนอข้อมลู ทเี่ ป็นตัวอยา่ งของความคิดรวบยอดและท่ีไม่ใช่ความคิดรวบยอดที่ต้องการสอนแก่ผู้เรียน ให้ผู้เรียนเปรียบเทียบและค้นหาลักษณะสาคัญท่ีแฝงอยู่ในตัวอย่างท่ีเป็นความคิดรวบยอดทตี่ อ้ งการ ขน้ั ท่ี 3 พัฒนาคาจากัดความของความคดิ รวบยอด

241 ข้นั ท่ี 4 ใหต้ ัวอยา่ งเพม่ิ เตมิ เพอื่ ทดสอบว่าผูเ้ รียนเขา้ ใจความคิดรวบยอดถูกต้องหรือไม่โดยครูอาจเป็นผเู้ สนอหรอื ผูเ้ รยี นเป็นผ้เู สนอก็ได้ ขั้นท่ี 5 อภิปรายกระบวนการในการสร้างนิยามความคิดรวบยอดและกระบวนการคิดของผู้เรียน ตัวอยา่ งการสอนความคดิ รวบยอดเรื่องรูปสี่เหลย่ี มมุมฉากใด ๆ ข้ันท่ี 1 ครูเตรียมข้อมูล 2 ชุด ชุดแรก คือ ตัวอย่างท่ีเป็นรูปส่ีเหล่ียมมุมฉากที่มีแบบและขนาดต่างๆกันเช่นสี่เหลี่ยมผืนผ้า ส่ีเหล่ียมจัตุรัส เป็นต้น และข้อมูลอีกชุดหน่ึงคือตัวอย่างท่ีไม่ใช่เชน่ รูปสามเหล่ียม รปู สเ่ี หลยี่ มดา้ นไมเ่ ทา่ รปู วงกลม เปน็ ต้น ข้ันท่ี 2 ครูนาเสนอตัวอย่างท่ีใช่และไม่ใช่เป็นคู่ ๆ โดยเริ่มจากตัวอย่างที่ใช่ก่อน ให้นักเรียนสังเกตและบอกลักษณะสาคัญของตัวอย่างท่ีใช่เปรียบเทียบกับตัวอย่างท่ีไม่ใช่ ซึ่งในช่วงแรกอาจยังไม่ถูกต้องนัก ทาไปสัก 2-3 คร้ัง ผู้เรียนจะเร่ิมเห็นลักษณะสาคัญของรูปส่ีเหลี่ยมจากตัวอย่างท่ีเป็นตัวแทน ซ่ึงตรงข้ามหรือไม่มีในตัวอย่างที่ไม่ใช่ตัวแทนความคิดรวบยอด อาจมีตัวอย่างบางรูปที่ทาใหผ้ ู้เรียนสับสน เช่น รปู ส่เี หลี่ยมดา้ นไมเ่ ท่ามีดา้ น 4 ดา้ น เหมอื นกัน แต่รปู สเี่ หลย่ี มดา้ นไมเ่ ท่ามีด้านยาวไม่เทา่ กนั เลยแม้แต่ดา้ นเดียวซง่ึ ตา่ งจากรปู สเ่ี หลีย่ มผืนผ้าและสี่เหลี่ยมจัตุรัสเป็นต้น ในขั้นที่ 2 น้ี ผู้เรียนจะใชเ้ วลาสาหรบั การรวบรวมและเปรียบเทียบลักษณะของตัวอย่างที่ใช่และไม่ใช่รูปสี่เหลี่ยมมุมฉากจนในที่สดุ สามารถสรุปลกั ษณะเฉพาะทสี่ าคัญของรูปสเี่ หลีย่ มมุมฉากตวั อยา่ งทใี่ ช่ ตัวอยา่ งที่ไม่ใช่ภาพท่ี 10.1 ตวั อยา่ งที่ใช่และตวั อยา่ งทีไ่ ม่ใช่ของรูปส่ีเหล่ียมมมุ ฉาก

242 ข้ันท่ี 3 ผู้เรียนลองให้นิยามหรือคาจากัดความของรูปสี่เหล่ียมมุมฉากจากลักษณะเฉพาะท่ีสาคญั ของตัวอยา่ งทีเ่ ปน็ ตัวแทนความคิดรวบยอด ขั้นน้ีเป็นขนั้ ทยี่ ากและต้องใชเ้ วลา ขั้นท่ี 4 ตรวจสอบความเข้าใจของรูปส่ีเหลี่ยมมุมฉากของนักเรียนจากตัวอย่างอ่ืน ๆเพิ่มเติม ข้ันที่ 5 ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายว่า กระบวนการสร้างความคิดรวบยอดน้ันเกิดขึ้นได้อย่างไร มีจุดท่ีทาให้เกิดความสับสน ไขว้เขวหรือไม่อย่างไร สามารถแก้ไขความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องได้อย่างไร เปน็ ตน้ รปู แบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปราย (lecture-discussion model) รปู แบบการเรยี นการสอนบรรยายและอภิปราย เป็นรูปแบบท่ีมีจุดมุ่งหมายเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจเนื้อหาสาระท่ีผู้สอนได้เรียบเรียงไว้เป็นอย่างดี โดยครูใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ได้แก่ การบอก เล่า อธิบาย ร่วมกับวิธีสอนแบบอภิปราย การบรรยายเป็นวิธีที่ครูนิยมใช้ในการถ่ายทอดเน้ือหาสาระที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ เพราะง่ายในการเตรียม สามารถประยุกต์ใช้กับเน้ือหาหลากหลายประเภท และผสู้ อนสามารถควบคุมกรอบโครงสรา้ งและขอบเขตของเนื้อหาไดแ้ นน่ อน ส่วนการอภิปรายเปน็ วธิ ีทผี่ ู้เรยี นมสี ว่ นรว่ มในการแลกเปลีย่ นความรู้ ความเขา้ ใจและสะท้อนความรูแ้ ละประสบการณ์ของตนกับผู้อ่ืนในสาระท่ีเรียน การใช้วิธีสอนแบบอภิปรายจะช่วยให้ผู้สอนสามารถตรวจสอบว่าผู้เรียนมีความเข้าใจในสาระทีผ่ สู้ อนไดถ้ า่ ยทอดไปแล้วถูกต้องเพยี งใด 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาความรู้ ความเข้าใจของผู้เรียนในเนื้อหาสาระท่ีเรียนอย่างมคี วามหมาย 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีทเ่ี ป็นพื้นฐานของรูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปราย ไดแ้ ก่ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ และทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล (Ausubel) ซึ่งทั้งสองทฤษฎีอธิบายแนวคิดที่นามาใช้ในรูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภปิ ราย ดงั น้ี (Eggen & Kauchak, 2006, pp. 316-318) 2.1 ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีน้ีอธิบายกระบวนการท่ีบุคคลรับรู้สารสนเทศจากภายนอกและสร้างความรู้ ความเข้าใจสารสนเทศท่ีได้รับ ซึ่งการรับรู้สารสนเทศจากภายนอกจะมีประสิทธิภาพต่อเม่ือผู้รับมีความสนใจในการรับรู้ ในกระบวนการสร้างความเข้าใจซึ่งเป็นกระบวนการคิดหรือพัฒนาสติปัญญาน้ัน เราจาเป็นต้องดึงความรู้และประสบการณ์เดิมจากความจา

243ระยะยาวมาใช้เป็นพื้นฐานในการสร้างความเข้าใจสารสนเทศใหม่ที่รับเข้ามา การเช่ือมต่อหรือบูรณาการของสารสนเทศใหม่เขา้ กบั ความร้แู ละประสบการณ์เดิมจะมีประสิทธิภาพมากขึ้นหรือมีโอกาศเกิดได้มากขึ้น เม่ือมีการจัดระเบียบของข้อมูลเดิม และผู้เรียนมีพ้ืนฐานความรู้เดิมมากเพียงพอ เราเรียกการเชื่อมต่อของเครือข่ายสารสนเทศเหล่าน้ีว่าเป็น โครงสร้างทางสติปัญญา (schema) ซ่ึงโครงสร้างทางสติปญั ญาใหมท่ ส่ี ร้างขนึ้ จะซบั ซ้อนกวา่ โครงสรา้ งเดมิ ซง่ึ โครงสร้างใหม่น้ีจะได้รับการเข้ารหัสหรือบันทึกไว้ในความจาระยะยาว และจะถูกดึงมาใช้เม่ือต้องการ ในการจดจาสารสนเทศใหม่ให้ได้คงทนนั้นจาเป็นต้องอาศัยกลวิธีในการจา เช่น การท่อง การจาอย่างมีความหมาย เป็นต้น รูปแบบการสอนบรรยายร่วมกับการอภิปรายน้ี ใช้วิธีการบรรยายเพื่อให้ผู้เรียนรับรู้สารสนเทศใหม่ โดยครูบรรยายสรุปสาระทจ่ี ดั ระเบยี บไว้เป็นอยา่ งดี และใช้คาถามกบั ผเู้ รยี นเพือ่ ตรวจสอบว่า ผู้เรียนเลือกสาระสนเทศใดในการรบั รแู้ ละจัดระเบียบสารสนเทศในความจาทางานได้ถูกต้องหรือไม่ สารสนเทศใหม่ที่ให้กับผู้เรียนน้ันมากเกินไปหรือไม่ นอกจากนี้ครูควรช่วยเหลือผู้เรียนจัดระเบียบข้อมูลโดยใช้แผนภาพเพ่ืออธิบายโครงสร้างของความคิดรวบยอดที่เป็นสาระท่ีต้องการให้ผู้เรียนเข้าใจ ท้ังนี้เพราะผู้เรียนมีการสร้างความเข้าใจด้วยตนเองในความจาทางาน และสะสมสารสนเทศน้ีในความจาระยะยาว การสร้างความรู้ของผู้เรียนอาจไม่ตรงกับส่ิงท่ีครูสร้าง การใช้คาถามของครูจึงช่วยให้ครูสามารถตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียนว่าถูกต้องหรือไม่ ซึ่งนับว่ามีความสาคัญมาก หากครูม่ันใจว่าความเข้าใจสาระของผู้เรียนมีความถูกต้อง ครูก็จะเร่ิมกระบวนการสร้างความรู้รอบใหม่โดยนาเสนอสารสนเทศใหม่เพ่ิมเติม ตรวจสอบความเข้าใจด้วยคาถาม และส่งเสริมการบูรณาการความรู้กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียนอีกครั้งกระบวนการน้จี ะกระทาซ้าหลายคร้ังจนกว่าจะจบบทเรียน จากกระบวนการรับรู้และสร้างความเข้าใจน้ีแสดงใหเ้ หน็ ว่ายง่ิ ผู้เรยี นมีประสบการณ์กว้างขวางมากเพียงใดย่ิงมีสมรรถนะท่ีจะเรียนรู้มากขึ้นเพียงนั้นเพราะมีพ้ืนฐานและประสบการณ์เดิมท่ีเป็นพื้นฐานสาหรับการบูรณาการหรือการเช่ือมต่อสารสนเทศใหม่ได้มากขึน้ และเร็วกว่าผูท้ ขี่ าดประสบการณ์

244 สารสนเทศที่ ดงึ ออกมาใช้ความจาที่เ ิกดจากการสัมผัส (Sensory Memory) ความจาระยะ ั้สนที่ใ ้ชในการทางาน (Working Memory) ความจาระยะยาว (Long-term Memory)สิง่ เรา้ ทีไ่ ดร้ ับเลอื ก การเขา้ รหัสความรู้ภาพท่ี 10.2 การสร้างความรู้ ความเขา้ ใจใหมต่ ามทฤษฎกี ารประมวลผลสารสนเทศทมี่ า: Eggen & Kauchak, 2006, p. 317 2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล ออซูเบลเป็นนักจิตวิทยาการศึกษาที่ให้ความสาคัญของสารสนเทศที่จัดระเบียบในความจาระยะยาว เพราะเป็นพ้ืนฐานประสบการณ์ท่ีช่วยการเรียนรู้เรื่องใหม่ ออซูเบลให้ความหมายของการเรียนรู้อย่างมีความหมาย คือการรับรู้สารสนเทศโดยเช่ือมโยงกับสารสนเทศอื่นท่ีเกี่ยวข้อง ซ่ึงตรงข้ามกับการเรียนรู้แบบท่องจา ซ่ึงเป็นการจาประเด็นเฉพาะของสารสนเทศอย่างแยกส่วนไม่สัมพันธ์กัน การเรียนรู้อย่างมีความหมายจะเกดิ ข้ึนเมอื่ ความคดิ ในโครงสรา้ งทางสตปิ ญั ญาใหม่มคี วามเชื่อมโยงสมั พนั ธ์กนั เปน็ ระเบียบ และเชื่อมโยงกับโครงสร้างทางสติปัญญาเดิม ออซูเบลสนับสนุนการเรียนการสอนท่ีครูเป็นผู้กากับ และต่อต้านการปล่อยให้ผู้เรียนมีบทบาทเป็นเพียงผู้รับความรู้ ดังนั้นการใช้คาถามของครูจึงช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ เป้าหมายท่ีสาคัญในการกระตุ้นการอภิปรายก็คือการทาให้ผู้เรียนได้ค้นพบความสัมพันธ์เชื่อมโยงของสารสนเทศที่กาลังศึกษา ออซูเบลได้นาเสนอการสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้า (advanceorganizer) ซ่ึงเป็นข้อความท่ีกล่าวออกมาหรือเขียนไว้เม่ือเร่ิมต้นบทเรียน เพื่อใช้ในการตรวจสอบและวางโครงสร้างของสารสนเทศใหม่ให้เช่ือมโยงกับประสบการณ์เดิมของนักเรียน การสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้าน้ีเปรียบได้กับแผนท่ีทางปัญญาท่ีช่วยให้นักเรียนเห็นว่าพวกเขาอยู่ท่ีไหนและกาลังจะไปที่แห่งใด การสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้าอย่างมีประสิทธิภาพ จะต้องนาเสนอกรอบความคิดรวบยอดท่ีจะเรียนรู้ล่วงหน้าในภาพรวมใหญ่ก่อนเร่ิมบทเรียน โดยนาเสนอด้วยแผนภาพ และอธิบายด้วยตัวอย่างที่

245เปน็ รปู ธรรมเพ่ือชว่ ยให้ผเู้ รยี นสามารถเช่อื มโยงความสมั พนั ธร์ ะหว่างความคิดรวบยอดทวี่ างโครงสร้างไว้แลว้ กับสารสนเทศทจี่ ะตามมา สัตว์สัตวม์ ีกระดูกสันหลัง สตั ว์ไม่มกี ระดูกสันหลังสัตว์ปีก ปลา สัตว์ครึง่ บกครงึ่ น้า สัตวเ์ ลอ้ื ยคลาน สตั ว์เลี้ยงลกู ด้วยนม ลักษณะภายนอก ระบบของร่างกาย ระบบสบื พันธุ์ ระบบยอ่ ยอาหาร ระบบหายใจ ระบบหมุนเวียนโลหิตภาพที่ 10.3 โครงสรา้ งของมโนทศั น์ลว่ งหนา้ เร่อื ง สัตว์ จากแนวคิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล จะเห็นว่าการเตรียมโครงสร้างเน้ือหาเป็นส่ิงท่ีมีความสาคัญ โครงสร้างของเน้ือหาท่ีครูนาเสนอให้ผู้เรียนทราบก่อนเรียนน้ีจะช่วยให้ผเู้ รยี นเหน็ ความเช่อื มโยงของสาระความร้ตู า่ ง ๆ ซ่ึงชว่ ยสง่ เสริมการสร้างความรใู้ ห้กบั ผู้เรยี น 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปรายมีขั้นตอนการเรยี นการสอน ท่สี ่งเสรมิ การเรียนรู้ ดังนี้ ข้ันท่ี 1 การนาเข้าสู่บทเรียน ในขั้นนี้ครูทบทวนประสบการณ์เดิมและนาเสนอจุดเน้นของบทเรียน กจิ กรรมดังกล่าวมีจุดมุ่งหมายเพือ่ เร้าความสนใจและกระตุ้นความรู้ท่ีเปน็ ประสบการณ์เดิม ขนั้ ท่ี 2 การนาเสนอ ในขั้นนี้ครูนาเสนอสารสนเทศท่ีได้รับการจัดระเบียบไว้ดีแล้วโดยบรรยายสรุปเป็นตอน ๆ กิจกรรมดังกลา่ วมจี ดุ มุ่งหมายเพื่อให้ความรู้ที่เป็นประสบการณ์พื้นฐานซึ่งเป็นจุดเริม่ ตน้ ของการสรา้ งโครงสร้างทางปัญญา ข้ันที่ 3 ตรวจสอบความเข้าใจ เป็นข้ันท่ีครูใช้คาถามเพื่อตรวจสอบความเข้าใจที่มีต่อเนื้อหาท่ีนาเสนอ โดยตรวจสอบเป็นระยะ ๆ กิจกรรมท่ีจัดมีจุดมุ่งหมายเพ่ือตรวจสอบการรับรู้ของผู้เรยี นและสง่ เสรมิ การมสี ว่ นร่วมของผเู้ รียน

246 ในขั้นท่ี 2 และข้ันท่ี 3 นี้จะนาเสนอเป็นวงจรหลายรอบจนกว่าจะนาเสนอสาระท่ีตอ้ งการนาเสนอจนครบ ข้ันท่ี 4 การบูรณาการ เป็นข้ันที่ครูช่วยให้ผู้เรียนสามารถเช่ือมโยงการเรียนรู้ใหม่กับความเขา้ ใจเดิมโดยใช้แผนภาพและการอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น กิจกรรมในข้ันนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับความรู้ใหม่ที่ได้รับ ทาให้ผู้เรียนขยายความรู้และประสบการณไ์ ดก้ ว้างขวางมากขน้ึ ขั้นท่ี 5 ทบทวนและสรุป เป็นข้ันของการสรุปความคิดรวบยอดของส่ิงที่เรียนรู้โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการสรุป เช่น ให้ผู้เรียนเขียนสิ่งท่ีได้เรียนรู้ หรือสรุปสาระสาคัญท่ีได้เรียนรู้ เป็นต้นข้ันนี้นบั วา่ มคี วามสาคญั และเปน็ ขน้ั ทีเ่ ชอ่ื มโยงไปสวู่ งจรรอบใหม่ของการเรยี นรหู้ วั ข้ออื่นท่สี มั พนั ธก์ ัน การบรรยายและอภิปรายเป็นวิธีสอนที่นิยมใช้กันแพร่หลายเพราะสามารถประยุกต์ใช้กับการสอนเนื้อหาต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย หากครูนาไปใช้ด้วยความเข้าใจทฤษฎีการเรียนรู้ซ่ึงเป็นพ้ืนฐานท่ีมาของรูปแบบ ก็จะช่วยให้การจัดการเรียนการสอนตามรูปแบบการบรรยายและอภิปรายมีประสทิ ธภิ าพตามจดุ ประสงคเ์ ฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนรแู้ บบร่วมมือ (cooperative learning) รปู แบบการเรียนรู้แบบร่วมมอื เป็นรูปแบบทเ่ี น้นการเรียนรู้ของผเู้ รยี นในด้านเนื้อหาสาระต่าง ๆดว้ ยตนเองโดยอาศยั ความรว่ มมือช่วยเหลือจากเพื่อน ๆ ในกลมุ่ นอกจากน้ีผ้เู รยี นยังได้พัฒนาทักษะทางสังคมที่เน้นทักษะการทางานร่วมกับผู้อื่น ทักษะการส่ือสาร ทักษะการสร้างปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และการยอมรบั ความแตกตา่ งของบคุ คล นอกจากนนั้ ผู้เรยี นยงั ไดพ้ ฒั นาทักษะการคิดและการแก้ปญั หา ลักษณะสาคญั ของรูปแบบการเรยี นรู้แบบรว่ มมือ เนน้ การทางานแบบรว่ มมือกัน โดยออกแบบงาน(cooperative task) ซ่ึงต้องอาศัยการทางานแบบร่วมมือของสมาชิกทุกคนในกลุ่ม งานน้ันจึงจะสาเร็จได้ และการจัดโครงสรา้ งของการให้รางวัล (reward structure) กับกลุ่มจากการที่สมาชิกทุกคนในกลุ่มมีส่วนช่วยกันให้ประสบความสาเร็จ หรือรางวัลท่ีให้สาหรับผลการพัฒนาของสมาชิกทุกคนในกลุ่มรวมกัน 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ในเนื้อหาสาระต่าง ๆ โดยการช่วยเหลือร่วมมือกันของสมาชิกในกลุ่ม นอกจากน้ันผู้เรียนยังได้พัฒนาทักษะทางสังคมต่าง ๆ เช่นทักษะการทางานเปน็ กลุ่ม ทักษะการสอ่ื สาร ทักษะการคิด ทกั ษะการแก้ปัญหา เปน็ ตน้

247 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ มาจากแนวคิดของจอห์นสัน, จอห์นสัน, และโฮลเู บค (Johnson, Johnson, & Holubec, 1994, pp. 25-34) ในด้านต่าง ๆ ดังน้ี 2.1 ปฏิสัมพันธ์ของบุคคลในการทางาน แบ่งได้ 3 ลักษณะ ได้แก่ ความสัมพันธ์แบบรว่ มมอื ความสัมพนั ธ์แบบแข่งขัน และการทางานแบบอิสระด้วยตนเอง การแข่งขันก่อให้เกิดสภาพแพ้-ชนะ ส่วนการร่วมมือนั้น ก่อให้เกิดสภาพชนะ-ชนะ ซ่ึงเป็นความสัมพันธ์ทางบวกท่ีส่งผลดีทั้งทางด้านจติ ใจและสตปิ ญั ญา การจดั การเรยี นการสอนแบบรว่ มมอื ไดน้ าความสัมพนั ธ์ท้ังสามแบบมาจัดโครงสร้างความสมั พนั ธ์ของสมาชกิ ในกลุม่ โดยจัดให้สมาชิกแตล่ ะคนในกลุ่มได้มีความรับผิดชอบในงานส่วนบุคคลและมีส่วนรับผิดชอบต่องานของกลุ่มโดยทางานร่วมกับสมาชิกในกลุ่ม ทาให้ได้ผลงานของกลุ่มท่ีทุกคนได้มีส่วนร่วมอย่างแท้จริง และนาความสัมพันธ์แบบแข่งขันมาใช้ โดยจัดให้มีการแข่งขันกับกลุ่มอ่ืนเพ่อื ใหเ้ กิดความกระตอื รือรน้ ไปสู่เป้าหมายและพฒั นางานให้ดขี ้ึน 2.2 หลักการในการทางานแบบร่วมมือมีดังน้ี 1) ปฏิสมั พันธ์ทางบวก (positive interdependence) หมายถึง การท่ีผู้เรียนได้เป็นส่วนหน่ึงของกลุ่มและตระหนักว่าความสาเร็จของการทางานกลุ่มคือความสาเร็จของสมาชิกทุกคนสมาชิกในกลุม่ ต้องรว่ มแรงร่วมใจกนั ทางานกล่มุ ใหส้ าเรจ็ ปฏสิ ัมพันธ์ทางบวกถือเป็นองค์ประกอบที่ช่วยส่งเสริมผู้เรียนใหร้ ับรู้ถงึ คุณค่าของงานตนเองที่มีต่อความสาเร็จของงานกลุ่มโดยรวม อีกท้ังยังช่วยฝึกให้ผู้เรียนรู้จักทางานเป็นกลุ่ม โดยแบ่งปันทรัพยากรในการเรียน การช่วยเหลือซึ่งกันและกันภายในกลุ่มการให้กาลังใจแก่กันและรู้จักฉลองความสาเร็จไปด้วยกัน การมีปฏิสัมพันธ์ทางบวกมีองค์ประกอบท่ีสาคัญ คือ การมีเป้าหมายร่วมกัน การให้สมาชิกแต่ละคนได้รับรางวัลจากผลงานของกลุ่ม การจัดให้สมาชิกแต่ละคนมีงานที่ตนเองต้องรับผิดชอบ และการจัดส่ิงแวดล้อมที่ทุกคนต้องแบ่งปัน ช่วยเหลือกันเชน่ การจัดใหใ้ ชท้ รัพยากรร่วมกันอยา่ งจากัด เป็นต้น 2) การปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด (face-to-face promotive interaction)หมายถึง การที่ผู้เรียนช่วยเหลือกันให้ประสบความสาเร็จในการเรียน การปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิดสง่ ผลดีตอ่ ผู้เรยี นแตล่ ะคนในด้านความพยายามในการเรียน การใส่ใจซง่ึ กันและกัน การมีความสัมพันธ์ท่ีดีต่อกัน และการพัฒนาทักษะทางสังคม การปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิดยังกระตุ้นให้ผู้เรียนช่วยเหลือซ่ึงกันและกันในเวลาที่มีปัญหาหรือต้องการความช่วยเหลือ โดยการแลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดเห็นการให้คาแนะนา และข้อเสนอแนะซงึ่ กันและกนั ซง่ึ นาไปสูก่ ารปรับปรงุ ผลงาน และการพัฒนาตนเอง 3) การรับผิดชอบตนเอง (individual accountability/personal responsibility)การรับผิดชอบตนเองเป็นส่ิงสาคัญในการเรียนรู้แบบร่วมมือ ในการจัดให้นักเรียนทางานเป็นกลุ่มน้ัน

248สมาชิกทุกคนในกลุ่มต่างได้รับมอบหมายให้มีหน้าท่ีท่ีต้องรับผิดชอบในงานของตนเองที่เป็นส่วนหน่ึงในงานของกลุ่ม เช่น เม่ือครูให้คาวิจารณ์และข้อเสนอแนะเกี่ยวกับผลงานกลุ่ม สมาชิกลุ่มแต่ละคนต้องนาคาวิจารณ์ไปปรบั ปรุงแกไ้ ขงานในสว่ นทตี่ นรับผดิ ชอบ 4) ทักษะการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและกับกลุ่มย่อย (interpersonal andsmall-group skills) ในการเรยี นร้แู บบร่วมมือ ทักษะการทางานกับผู้อื่นเป็นส่ิงสาคัญท่ีนาไปสู่ความสาเร็จในการทางานเป็นกลุ่ม ดงั นั้น สมาชกิ ในกลุ่มจาเป็นต้องมีความไวว้ างใจซ่ึงกันและกัน สามารถส่ือสารกันได้อย่างถูกต้องชัดเจน ไม่คลุมเครือ ยอมรับและสนับสนุนซึ่งกันและกัน สามารถขจัดความขัดแย้งภายในกลุ่มอย่างสร้างสรรค์ ทักษะดังกล่าวเป็นสิ่งสาคัญท่ีช่วยให้การทางานมีประสิทธิภาพ การท่ีผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ท่ีดีต่อกันและครูมีความใส่ใจนักเรียน รู้จักการให้คาชมหรือรางวัลในการส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ท่ีดีในกลุ่ม จะสง่ ผลต่อความสาเร็จในการเรยี นแบบรว่ มมอื 5) กระบวนการกลุ่ม (group processing) หมายถึง การสะท้อนการทางานของกลมุ่ เพ่อื ประเมินการทางานของสมาชิกในกลุม่ ว่าเป็นอย่างไร เพื่อนาข้อมูลมาใช้พิจารณาว่าการทางานส่วนใดควรดาเนินต่อไปและส่วนใดควรปรับเปลี่ยน จุดประสงค์ของกระบวนการกลุ่มคือ เพ่ือส่งเสริมและหาแนวทางในการปรับปรุงประสิทธิภาพการทางานของสมาชิกเพื่อให้บรรลุเป้าหมายการทางานท่ีกลุ่มวางไว้ ครสู ามารถสง่ เสรมิ ทักษะการทางานร่วมกัน โดยให้สมาชิกในกลุ่มได้รับข้อมูลป้อนกลับในการทางานกล่มุ ให้แนวทางในการตรวจสอบและติดตามการทางานกลุ่ม ให้กาลังใจและชื่นชมในความสาเร็จของกล่มุ 3. ขน้ั ตอนการเรยี นการสอน หลักการของการเรียนรู้แบบร่วมมือได้นาไปใช้ในการออกแบบรูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือหลายรูปแบบ ซ่ึงจะกล่าวถึงในท่ีนี้ 3 รูปแบบ แต่ละรปู แบบมขี น้ั ตอนการเรียนการสอน ดงั นี้ 3.1 รูปแบบจิกซอ 2 (jigsaw II) เป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยศกึ ษาจากเอกสารความรทู้ ่ีนามาใหอ้ ่าน รปู แบบการเรียนการสอนจิกซอ 2 นี้เป็นรูปแบบท่ีพัฒนาต่อจากรูปแบบการเรียนการสอนจิกซอแบบแรก โดยในรูปแบบจิกซอแบบแรก น้ัน ครูแบ่งเอกสารความรู้เป็นช้ินส่วนย่อย และให้ผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มได้รับชิ้นส่วนย่อยไปศึกษาคนละ 1 ชิ้น การเรียนรู้จะครบถ้วนสมบูรณ์เมื่อผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มนาความรู้จากช้ินส่วนย่อยที่ตนได้รับมาเชื่อมโยงกัน ซึ่งเหมือนกับการเลน่ จกิ ซอ สาหรบั รูปแบบการเรียนการสอนจกิ ซอ 2 ผู้เรียนในห้องจะได้รับการจัดเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 คน เรียกกลุ่มน้ีว่ากลุ่มศึกษา (study group) สมาชิกในกลุ่มได้มาจากการสุ่มจาก

249ผู้เรียนท่ีมีความสามารถแตกต่างกัน ได้แก่ กลุ่มที่มีความสามารถสูง กลุ่มที่มีความสามารถสูงกว่าระดับปานกลาง กลมุ่ ทีม่ ีความสามารถปานกลาง และกลมุ่ ท่ีมคี วามสามารถตา่ รูปแบบจกิ ซอ 2 มีขั้นตอนในการจัดการเรียนการสอน ดังนี้ ข้ันที่ 1 แนะนารูปแบบการเรียนการสอนจิกซอ 2 ครูอธิบายวิธีการเรียนรู้และการทางานตามรูปจิกซอ 2 ให้ผู้เรียนในห้องทราบ โดยให้สมาชิกในกลุ่มศึกษา อ่านเอกสารความรู้ในหน่วยการเรียนที่ครูมอบหมาย สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มศึกษาจะต้องรับผิดชอบการศึกษาคนละ 1 หัวข้อในหน่วยการเรียนรู้ใหด้ ที ส่ี ดุ เพ่อื นาความรู้ท่ไี ดไ้ ปศึกษามาถ่ายทอดให้กับสมาชิกในกลุ่มได้อย่างชัดเจน ซึ่งจะมีผลต่อคะแนนทดสอบของสมาชิกแต่ละคน และคะแนนของกลุ่มด้วย กลุ่มท่ีได้รับคะแนนสูงสุดจะได้รบั การประกาศให้เป็นยอดทมี ซงึ่ จะเป็นทท่ี ราบท้งั โรงเรยี น ข้ันท่ี 2 จัดกลุ่มศึกษาแบบคละความสามารถ ครูจัดผู้เรียนเข้ากลุ่มแบบคละความสามารถกลุ่มละ 4 คน และมอบหมายงาน พร้อมท้ังอธิบายกติกาในการทางานท่ีมีหลักการสาคัญคือ สมาชิกจะไม่สามารถเปล่ียนกลุ่มได้จนกว่างานของกลุ่มจะสาเร็จ สมาชิกในกลุ่มจะต้องรับผิดชอบต่องานท่ีได้รับมอบหมายให้สาเรจ็ หากสมาชิกคนใดไม่เข้าใจงานท่ีทา สมาชิกคนอื่น ๆ จะต้องช่วยเหลือซึ่งกันและกันกอ่ นทจี่ ะขอความช่วยเหลอื จากครู ขั้นที่ 3 จัดกลุ่มเชี่ยวชาญ หลังจากที่สมาชิกในกลุ่มศึกษาได้อ่านทาความเข้าใจสาระความรู้จากเอกสารที่ครูจัดเตรียมไว้ให้แล้ว ครูจัดให้สมาชิกในกลุ่มศึกษาท่ีศึกษาในหัวข้อเดียวกันจากกลุ่มอื่น ๆ มาศึกษาร่วมกันในประเด็นปัญหาที่ครูมอบหมายให้เพ่ิมเติมในหัวข้อน้ัน เรียกกลุ่มนี้ว่า กลุ่มเชี่ยวชาญ (expert group) สมาชิกในกลุ่มเชี่ยวชาญน้ีจะต้องศึกษาร่วมกันเพ่ือหาคาตอบในประเด็นท่ีได้รบั มอบหมายจนมีความเข้าใจเป็นอย่างดี และวางแผนในการท่ีจะนาความรู้ที่ได้ไปเผยแพร่ให้สมาชิกในกลมุ่ ศกึ ษาของตนไดเ้ ขา้ ใจ ข้ันท่ี 4 ผู้เช่ียวชาญสอนความรู้ให้แก่สมาชิกในกลุ่ม สมาชิกในกลุ่มศึกษาที่ไปศึกษาเพิ่มเติมจนมีความเชี่ยวชาญในหัวข้อของตนเองอย่างดีแล้ว จึงนาความรู้ไปสอนให้กับสมาชิกในกลุ่มศึกษาของตนไดเ้ ขา้ ใจและสมาชิกแต่ละคนจะผลัดกนั สอนใหแ้ ก่สมาชกิ ในกลมุ่ จนครบทุกหวั ข้อ ข้ันท่ี 5 ขั้นประเมินผลและประกาศผลความสาเร็จของกลุ่ม หลังจากกระบวนการเรียนรใู้ นข้ันที่ 4 เสรจ็ สนิ้ แลว้ สมาชกิ ทุกคนจะได้รับการทดสอบความรู้ ซง่ึ ผลการทดสอบของสมาชิกแต่ละคนจะนาไปเปรียบเทียบกับผลการทดสอบก่อนเรียน เพื่อดูคะแนนที่เพ่ิมข้ึนของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่ม นาคะแนนที่เพ่ิมข้ึนน้ีไปเปรียบเทียบเป็นค่าร้อยละของคะแนนพัฒนาการ คะแนนพัฒนาการของ

250สมาชิกในกลุ่มศึกษาใดท่ีเพิ่มข้ึนมากที่สุด กลุ่มนั้นจะได้รับการประกาศและยกย่องเป็นยอดทีมให้ทราบท้งั โรงเรยี น รูปแบบการสอนจิกซอ 2 ซง่ึ พัฒนาจากจิกซอแบบเดิมนั้น มีความแตกต่างตรงท่ีการให้กลุ่มเช่ียวชาญต้องศึกษาเพ่ิมเติมจนมีความเข้าใจในประเด็นของตนอย่างลึกซ้ึงมากข้ึน จากปัญหาท่ีครูให้เแนวทางไว้ และการให้รางวัลแก่กลุ่ม เพ่ือเป็นแรงเสริมให้สมาชิกในกลุ่มรับผิดชอบและช่วยเหลือซ่ึงกันและกนั มากข้ึน 3.2 รูปแบบทีมแข่งขัน (teams-games tournaments -TGT) รูปแบบนี้ได้รับการพัฒนาโดยเดฟรีส์และเอดวาร์ด (Devries & Edwards, cited in Gunter, Estes, & Schwab, 1995,p. 231) รูปแบบ TGT มีความเหมาะสมกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนื้อหาท่ีมีคาตอบท่ีถูกต้องเพียงคาตอบเดยี ว เชน่ การคานวณและการแกป้ ัญหาในวิชาคณิตศาสตร์ หลักการใช้ภาษา ความคิดรวบยอดทางวิทยาศาสตร์ และข้อเท็จจริงในวิชาภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ เป็นต้น โดยภายหลังจากท่ีผู้เรียนมีโอกาสไดเ้ รียนร้แู บบร่วมมอื กนั ครูจะจัดใหม้ ีการแข่งขันทางวชิ าการเป็นทีม และประกาศผลเป็นชัยชนะของทมี แขง่ ขัน ไมใ่ ช่ชยั ชนะของบุคคลใดบคุ คลหนึ่ง รูปแบบ TGT มีข้นั ตอนการเรียนการสอนดังน้ี ขั้นท่ี 1 การนาเสนอความคิดรวบยอดใหม่ ในขั้นน้ีผู้เรียนจะได้เรียนรู้เน้ือหาที่เป็นความคิดรวบยอดใหม่จากครูโดยตรง ไม่ใช่การเรียนแบบกลุ่ม เช่น การเรียนเรื่องสมการในวิชาคณิตศาสตร์ ครูผู้สอนอาจเลือกใช้รูปแบบการเรียนการสอนตรงในการสอนความคิดรวบยอดเรื่องสมการ โดยดาเนนิ การสอนตามขน้ั ตอนของรปู แบบการเรยี นการสอนตรง ได้แก่ การทบทวนความรู้เร่ืองสมการ การสอนหลักการและวิธีการในการแก้สมการ การให้แนวทางและแสดงวิธีแก้สมการพร้อมตวั อย่าง จากนั้นให้ผู้เรียนฝึกการแก้สมการตามวิธีการที่สอนโดยครูให้คาแนะนาและตรวจสอบ ในข้ันนี้เปน็ การฝกึ แบบต่างคนต่างฝึก ขั้นที่ 2 การจัดผู้เรียนเข้ากลุ่มแบบคละความสามารถเพ่ือฝึกปฏิบัติ ในข้ันน้ีเป็นขั้นท่ีผู้เรียนฝึกทักษะการแก้สมการเพิ่มเติมและการประยุกต์ใช้ความรู้ ครูแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มย่อยแบบคละความสามารถเช่นเดียวกับรูปแบบจิกซอ 2 และให้โจทย์สมการแก่กลุ่มเพื่อฝึกหัดเพ่ิมเติม สมาชิกในกลมุ่ วางแผนการทางาน โดยอาจใช้วิธีจับคู่ฝึกการแก้สมการ โดยสมาชิกต่างช่วยเหลือซึ่งกันและกันเพื่อทางานท่ีได้รับมอบหมายใหส้ าเรจ็ โดยบางคอู่ าจตอ้ งเริม่ จากการทบทวน หรือเรยี นรใู้ หม่

251 ขั้นท่ี 3 การแข่งขนั เป็นทีม ภายหลังการฝึกหัดเพ่ิมเติมเสร็จแล้ว ครูจัดให้มีการแข่งขันความสามารถทางวชิ าการในเร่ืองท่เี รยี น โดยจดั ผูเ้ รยี นทมี่ คี วามสามารถในระดับเดียวกันจากกลุ่มต่าง ๆเข้าอยู่ในทีมแข่งขันเดียวกันทีมละ 3 คน ทั้งนี้เพ่ือให้เกิดความยุติธรรมในการแข่งขัน คือคนเก่งแข่งกับคนเก่ง คนที่มีความสามารถปานกลางแข่งกับผู้มีความสามารถปานกลาง เป็นต้น วิธีการแข่งขัน ใช้เกมทา้ ชงิ ที่เล่นกัน 3 คน คนแรกเป็นผู้อ่าน คนท่ี 2 และที่ 3 เป็นผู้ท้าชิงคนท่ี 1 และผู้ท้าชิงคนที่ 2 ตามลาดับอปุ กรณ์ท่ีใช้ในการแข่งขนั คอื สารบั ของบัตรคาถามที่นามาใช้ในการแข่งขัน กติกาการเล่น ผู้อ่านจะเป็นผู้เลือกบัตรคาถามในสารับแบบสุม่ โดยอา่ นคาถามให้ผทู้ ้าชิงไดย้ ินด้วย ผูอ้ า่ นจะได้สิทธิ์ในการเป็นผู้ตอบคาถามก่อน หากผู้ท้าชิงเห็นว่าคาตอบของผู้อ่านถูกต้องแล้วก็จะขอผ่านคาถามน้ันไป ทาให้ผู้อ่านได้คะแนนจากบัตรคาถาม หากเห็นว่าไม่ถูกต้องก็จะขอท้าชิงคือให้คาตอบของตนเอง ซ่ึงหากคาตอบนั้นถูกตอ้ ง ผู้ท้าชิงจะเป็นฝ่ายได้คะแนนและผู้อ่านเป็นฝ่ายเสียคะแนนจากคาถามนั้น ผู้ท้าชิงท่ีตอบคาถามถูกจะกลายเป็นผู้อ่านและผู้อ่านเล่ือนไปป็นผู้ท้าชิงอันดับต่อไป การให้สิทธ์ิการท้าชิงจะเรียงไปตามอันดับที่ก่อนหลังของผู้ท้าชิง เล่นเวียนกันไปเช่นน้ีจนกว่าบัตรคาถามจะหมดสารับหรือหมดเวลาที่กาหนดไว้ ขั้นท่ี 4 การประกาศผลทีมท่ีชนะการแข่งขัน คะแนนของแต่ละคนที่ได้รับจากการแข่งขันเป็นทีมน้ีจะไปรวมกับคะแนนของสมาชิกคนอื่นในกลุ่มตัวเอง กลุ่มใดท่ีได้คะแนนสูงสุดจะได้รับรางวลั และประกาศให้ทราบท่ัวกัน เช่น รายงานผู้ปกครอง ติดประกาศในกระดานข่าวของโรงเรียน เป็นต้นสาหรับรางวลั ทใี่ หก้ ค็ วรเลอื กสง่ิ ทส่ี ามารถดึงดูดความสนใจของผู้เรียน รูปแบบการแข่งขันเป็นทีมมีลักษณะพิเศษในการจัดทีมแข่งขันที่ให้ผู้เรียนท่ีมีความสามารถในระดับเดียวกันแข่งขันกัน ซ่ึงจะเพิ่มการจูงใจให้แก่สมาชิกในกลุ่มท่ีมีลักษณะคละความสามารถมากขนึ้ ทาใหส้ มาชกิ มคี วามรสู้ กึ ท้าทาย และร่วมมือกันมากข้ึน ช่วยให้สมาชิกมีเจตคติท่ีดีต่อการทางานเป็นกลุม่ 3.3 รูปแบบการจัดทีมสู่ความสาเร็จ (student teams-achievement division -STAD) เปน็ รปู แบบการเรียนรู้ท่ีปรับปรุงมาจากรูปแบบทีมแข่งขันท่ีพบว่าคะแนนของกลุ่มในทีมแข่งขันยังไม่น่าพอใจ ดังน้ันในข้ันของการแข่งขันเป็นทีม จึงเปลี่ยนมาใช้การแข่งขันตอบคาถาม หรือการทดสอบแทนภายหลงั การศึกษาและฝกึ ปฏบิ ตั เิ ป็นกลุม่ รูปแบบ STAD มขี ้นั ตอนการเรยี นการสอน ดงั น้ี ขน้ั ท่ี 1 การนาเสนอความคดิ รวบยอดใหม่ มวี ิธีการสอนแบบเดยี วกบั รูปแบบ TGT

252 ข้ันที่ 2 การจดั ทีมเพ่อื ศึกษาและฝึกปฏิบัติ เป็นการจัดผู้เรียนท่ีมีความสามารถต่างกันเข้ากลุ่ม แต่ละกลุ่มประกอบด้วยผู้เรียนที่มีความสามารถ สูง ปานกลางและต่า ซึ่งคล้ายรูปแบบ TGTเม่อื ผเู้ รียนเขา้ กลุ่มเรยี บร้อยแลว้ ครจู ดั ใบงานและใบคาตอบใหก้ ับกลุ่ม ขน้ั ท่ี 3 ทดสอบผ้เู รียน ในขั้นที่ 3 ของรูปแบบ STAD นี้จะต่างจากรูปแบบ TGT ตรงท่ีภายหลังจากที่สมาชิกในกลุ่มได้ศึกษาและฝึกปฏิบัติเพิ่มเติมเป็นกลุ่มเสร็จแล้วแทนที่จะเล่นเกมแข่งขันรูปแบบ STAD จะมอบหมายให้ผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มได้ทาแบบทดสอบย่อยด้วยตนเองและส่งให้ครูตรวจเพอ่ื ให้คะแนนรายบุคคลและคะแนนกล่มุ การให้รางวัลแก่กลุ่มใชว้ ธิ กี ารใหค้ ะแนนแบบเดียวกันกับรปู แบบ TGT ขั้นที่ 4 การประกาศผลทีมที่ชนะการแข่งขัน ในรูปแบบ STAD กลุ่มท่ีได้รับคะแนนสูงสุดจะได้รับรางวัลท่ีไม่ใช่วัตถุสิ่งของ แต่เป็นคาชมเชย การแสดงความยินดีในจดหมายข่าวของโรงเรียนเป็นต้น ซง่ึ เปน็ การจูงใจทเ่ี ปน็ ปจั จยั ภายใน รปู แบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือ ทั้ง จิกซอ 2 TGT และ STAD เป็นรูปแบบท่ีมีผู้นิยมนาไปประยกุ ตใ์ ช้มากท่สี ดุ และนาไปใช้ร่วมกันกับการสอนเนื้อหาสาระต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลายในทุกระดับชั้น อย่างไรก็ตามการนารูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือไปใช้นั้นผู้สอนควรคานึงถึงการจัดโครงสร้างของเน้ือหาในบทเรียนให้เหมาะสมด้วย นอกจากนั้นรูปแบบการเรียนการสอนนี้จะมีประสิทธิภาพดีต่อเมื่อผู้เรียนได้รับการสอนสาระจากครูเท่าท่ีจาเป็นมาแล้ว และมีทักษะในการส่ือสารและทักษะทางสงั คม (Kagan, cited in Gunter, Estes, & Schwab, 1995, p. 237) รปู แบบการเรียนการสอนทใี่ ชป้ ัญหาเปน็ ฐานในการเรียนรู้ (problem-based learning) รูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้ เป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีมีลกั ษณะสาคญั 3 ประการ ประการแรกเป็นการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ ประการที่สองผูเ้ รยี นมหี นา้ ทีส่ าคัญคือการวเิ คราะห์ และแสวงหาแนวทางในการแก้ปัญหา ประการสุดท้าย หน้าที่ของครูคือการส่งเสริมนักเรียนในระหว่างการแก้ปัญหาโดยให้คาปรึกษาและช้ีแนะแนวทางการแก้ปัญหาใหก้ บั ผเู้ รียน 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะกระบวนการแก้ปัญหา ทักษะการสื่อสาร ทักษะทางสังคม ทาให้นักเรียนสามารถทางานร่วมกับผู้อ่ืนได้และมีความรับผิดชอบในการเรยี นรู้ดว้ ยตนเอง นอกจากนน้ั ผู้เรยี นยงั ไดเ้ รียนรู้เนื้อหาสาะท่นี ามาใช้ในการแกป้ ัญหา

253 2. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอนท่ีใชป้ ญั หาเป็นฐานในการเรยี นรู้ มพี ้ืนฐานมาจากทฤษฎีการเรยี นรู้ ดังนี้ 2.1 ทฤษฎีปฏิบัตินิยมของจอห์น ดิวอี (John Dewey’s Pragmatism) ดิวอี(Dewey, cited in Eggen & Kauchak, 2006, p. 251) เชื่อว่าเด็กคือผู้เรียนที่มีความกระตือรือร้นและเรยี นรจู้ ากการสารวจสิ่งแวดลอ้ มรอบตวั ดังนนั้ โรงเรยี นจึงควรนาโลกภายนอกเข้ามาในโรงเรียนเพื่อตอบสนองธรรมชาติความอยากรู้ อยากเห็นของเด็ก การนาความรู้ภายนอกเข้ามาในห้องเรียนทาให้ผู้เรียนสามารถเข้าถึงแหล่งการเรียนรู้ได้ง่ายข้ึน ในการเรียนรู้ธรรมชาติ ผู้เรียนควรได้สารวจความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งเป็นลักษณะการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริงที่พวกเขาสนใจ และได้ทากิจกรรมต่าง ๆ เพื่อแก้ปัญหา เช่น ได้เผชิญปัญหาที่กระตุ้นการคิด ได้แสวงหาความรู้ใหม่ ๆ เพื่อนามาแกป้ ัญหา ไดส้ รา้ งวธิ กี ารแก้ปัญหา และได้ทดสอบวธิ ีการแก้ปญั หา ลักษณะที่กลา่ วมานท้ี าให้ผู้เรียนได้ใช้ความรู้ ซ่งึ ดวิ อี เชอ่ื ว่าความรู้จะเป็นประโยชน์กต็ อ่ เมือ่ ผเู้ รยี นไดน้ าความรไู้ ปใชใ้ นการแก้ปัญหา 2.2 ทฤษฎีวัฒนธรรมเชิงสังคม (sociocultural theory) ทฤษฎีน้ีเน้นเรื่องการมีส่วนร่วมของผู้เรียนในชุมชนแห่งการเรียนรู้ ไวก็อทสกี เน้นความสาคัญของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่นาไปสู่การเรียนรู้ โดยกล่าวว่าการเรียนรู้ของมนุษย์เกิดจากการแลกเปล่ียนความรู้และเปรียบเทียบความคิดของเรากับผู้อื่น การแลกเปลี่ยนความคิดของผู้เรียนกับผู้อ่ืน ทาให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างกระตือรอื รน้ ในกระบวนการเรยี นรู้ แนวคิดท่ีสาคัญของทฤษฎีนี้คือ การเรียนรู้กับผู้เช่ียวชาญ ช่วยทาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้งานและการเลือกใช้วิธีการทางานให้ตรงกับงาน ผู้เรียนสามารถทางานที่ยาก ๆ ได้โดยการสังเกตแบบอย่างจากผู้เชี่ยวชาญ และทาตามแบบโดยมีผู้เชี่ยวชาญให้คาแนะนา ชี้แนวทางด้วยการใชค้ าถามกระตุน้ ใหค้ ดิ ทาใหผ้ ้เู รยี นเกดิ การเรยี นรู้ (Eggen & Kauchak, 2006, p. 252) หลกั การของรูปแบบการเรยี นการสอนท่ีใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรยี นรู้ ได้แก่ 1) ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นการเรียนรู้เนื้อหา แทนที่จะจัดเนื้อหาไปตามลาดับหัวข้อก่อนหลัง รูปแบบการเรียนการสอนนี้ใช้ปัญหาท่ีเกิดข้ึนในสถานการณ์จริงมาให้ผู้เรียนได้ศึกษาค้นคว้าเพ่อื นาความรูม้ าใชแ้ กป้ ัญหา 2) เน้นบทบาทของผู้เรียนเชิงรุก คือผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทาเพื่อหาทางแก้ปัญหาเช่น การศกึ ษาค้นควา้ สารวจ วิเคราะห์ จัดกระทากบั ข้อมูล ลงข้อสรุปเพื่อคน้ พบคาตอบดว้ ยตนเอง 3) จัดการเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย ให้ผู้เรียนใช้กระบวนการทางานเป็นกลุ่มแบบร่วมมือในการกระบวนการแก้ปญั หา เน่ืองจากการทางานร่วมกันจะให้แรงจูงใจ และส่งเสริมการมีส่วนร่วมในการ

254ทางานได้ดกี ว่าการทางานคนเดียว นอกจากนั้นยังเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แลกเปล่ียนเรียนรู้และช่วยเหลือกันทาให้การเรียนรู้มปี ระสทิ ธภิ าพ 4) จัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง รูปแบบน้ีส่งเสริมให้นักเรียนสารวจและค้นพบคาตอบด้วยตนเองตามสภาพจริง เร่ิมจากการวิเคราะห์และระบุปัญหา พัฒนาสมมติฐานเพื่อคาดเดาคาตอบท่ีเป็นไปได้ รวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูล บางปัญหาอาจจะต้องทาการทดลองเพ่ือพิสูจน์สมมติฐานและลงข้อสรปุ เพอื่ ใหค้ ้นพบคาตอบ ทง้ั นีข้ ึน้ กบั ลกั ษณะของปญั หา 5) จัดเนื้อหาแบบบูรณาการ แม้ว่าปัญหาที่นามาใช้ในการเรียนรู้จะเป็นปัญหาที่เก่ียวข้องกับวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นหลัก แต่ในการแก้ปัญหานักเรียนจาเป็นที่จะต้องใช้ข้อมูลอย่างรอบด้านดังนัน้ โดยธรรมชาตใิ นการแกป้ ญั หาจงึ จาเปน็ ท่ีจะต้องผสมผสานเชื่อมโยงความรู้จากสาระของวิชาต่าง ๆเข้าด้วยกัน 3. ข้นั ตอนการเรียนการสอน รปู แบบการเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐานมีขั้นตอนการเรียนการสอน ดงั น้ี ข้ันท่ี 1 ทาความเขา้ ใจปญั หา เป็นขั้นท่ีนักเรียนวิเคราะห์สภาพการณ์ของปัญหาและข้อมูลต่าง ๆ ทีป่ รากฏในสถานการณ์ปัญหา เพ่อื สรา้ งความเข้าใจปัญหา ขั้นที่ 2 ระบุปัญหา เป็นข้ันท่ีนักเรียนใช้กระบวนการวิเคราะห์ว่าอะไรคือปัญหาท่ีแทจ้ ริง โดยเชอ่ื มโยงข้อมลู ต่าง ๆ ที่มอี ยู่ ขั้นท่ี 3 ระดมสมองเพ่ือวิเคราะห์ปัญหาต่าง ๆ เป็นขั้นของการวิเคราะห์สาเหตุ ความเปน็ ไปได้ของสาเหตุของปญั หา ขั้นท่ี 4 ต้ังสมมติฐานเพื่อหาสาเหตุของปัญหา เป็นขั้นของการตัดสินใจความเป็นไปได้หรือสาเหตขุ องปญั หาให้ตรงกบั ประเด็นปัญหาใหม้ ากท่สี ดุ ข้ันที่ 5 สร้างประเด็นการเรียนรู้ เป็นข้ันของการสร้างประเด็นความรู้หรือข้อมูลที่ต้องการทราบเพอื่ นามาใช้ในการแกป้ ญั หา ข้ันท่ี 6 ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เพื่อรวบรวมข้อมูลจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ เช่น ตาราวารสาร บทความ งานวิจยั อนิ เทอรเ์ นต็ พร้อมทง้ั ประเมนิ ความถกู ตอ้ งของขอ้ มลู ขัน้ ท่ี 7 รายงานผล โดยสมาชกิ ร่วมกันอภปิ รายและสรุปเป็นหลกั การที่ไดจ้ ากการศึกษาปญั หา

255 รปู แบบการเรียนการสอนตามแนววฏั จกั รการเรยี นรู้ (4 MAT) รปู แบบการเรียนการสอนตามแนววฏั จกั รการเรยี นรู้ หรือเรียกอย่างส้ัน ๆ ว่า รูปแบบ 4 MATเป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีได้รับการพัฒนาข้ึนโดย เบอร์นีส แม็คคาร์ธี (Bernice Mc Carthy) และเดวิด โคล์บ (David Kolb) ซึ่งนาแนวคิดเก่ียวกับรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน 4 แบบ มาประกอบกับแนวคิดเก่ียวกับการทางานของสมองสองซีก และใช้คาถามหลัก 4 คาถาม ได้แก่ คาถาม ทาไม (why)อะไร (what) อย่างไร (how) และ ถ้า (if) เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เพ่ือให้ผู้เรียนได้ใช้สมองท้ังสองซีกในการเรียนรู้อย่างสมดลุ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2542) 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาผู้เรียนในด้านความรู้ ความเข้าใจในส่ิงท่ีเรียนและการนาความรู้ไปใช้ โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ใช้ความถนัดของสมองทั้งซีกซ้ายและซีกขวาในการทางานอย่างสมดลุ 2. ทฤษฎ/ี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ รูปแบบการเรียนรู้ 4 MAT มีหลักการที่นามาใช้ในการออกแบบการเรยี นรู้ ดงั น้ี 2.1 แบบการเรียนรู้ของผู้เรียน การจัดการเรียนการสอนตามรูปแบบการเรียนรู้4 MAT คานงึ ถึงสไตล์การเรยี นรู้ของผู้เรียนที่มีความถนัดแตกต่างกันในด้านการรับรู้และการจัดกระทากับข้อมูล แบบการเรยี นรขู้ องผู้เรยี นแบ่งได้ 4 แบบ ไดแ้ ก่ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2542, หนา้ 67) 1) ผู้เรียนแบบที่ 1 เป็นผู้เรียนท่ีถนัดจินตนาการ (imaginative learners) หมายถึงผู้เรียนท่ีเรียนรู้ได้ดีโดยการฟังคาบอกเล่า บรรยาย แลกเปลี่ยนความรู้กับผู้อื่นและประสมประสานความรู้ ความคดิ ของผูอ้ นื่ กบั ประสบการณข์ องตนเอง 2) ผเู้ รียนแบบที่ 2 เป็นผู้เรียนท่ีถนัดการวิเคราะห์ (analytic learners) หมายถึงผเู้ รียนทเ่ี รียนรไู้ ด้ดี โดยการคิดอยา่ งเป็นลาดับขน้ั ตอนตามท่ีผู้เช่ียวชาญนาเสนอ 3) ผเู้ รียนแบบท่ี 3 เป็นผเู้ รียนท่ีถนัดใช้สามัญสานึก (commonsense learners)หมายถงึ ผูเ้ รียนที่เรียนรไู้ ดด้ ผี ่านการลงมอื ปฏบิ ัติงาน 4) ผู้เรียนแบบท่ี 4 เป็นผู้เรียนท่ีถนัดในการปรับเปลี่ยน (dynamic learners)หมายถึง ผู้เรียนท่ีเรียนรู้ได้ดีเมื่อได้ทดลอง ค้นคว้าหาความรู้และนาความรู้ไปใช้กับปัญหาหรือสถานการณใ์ หมๆ่

256 ประสบการณต์ รง (concrete experience) ผู้เรียนรู้แบบท่ี 4 ผูเ้ รยี นรู้แบบที่ 1 ลงมอื ปฎบิ ัติ (DynaกmรicะLบeวarนnกerาs)ร (Imaginative Learners) การสงั เกตอย่างไตร่ตรอง(active experimentation) การรับรู้ (reflective observation) ผเู้ รียนรแู้ บบที่ 3 ผู้เรยี นรแู้ บบที่ 2 (Common Sense (Analytic Learners) Learners) ความคดิ รวบยอด (abstract conceptualization)ภาพที่ 10.4 แบบการเรียนรขู้ องผู้เรียน 4 แบบทม่ี า: กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, 2542, หน้า 65 เมื่อนาลักษณะการเรียนรู้ของผู้เรียน 4 แบบ มาเชื่อมโยงกับการจัดกิจกรรมให้สอดคล้องกับการทางานของสมองซีกซา้ ยและซกี ขวาทาให้เกิดวัฏจักรการเรียนรู้ ซึ่งแบ่งได้เป็น 8 ส่วน ซึ่งนามาใช้ในการกาหนดกระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ 4 MAT เป็น 8 ขน้ั ตอน ดงั แสดงในภาพท่ี 10.5 ประสบการณต์ รง 8.แลกเปลย่ี น 1.ให้แต่ละคน ความรู้ความคดิ ตระหนักด้วยตนเอง กบั ผอู้ นื่ เพ่อื ว่าทาไมต้องเรียน ประยกุ ต์ใช้ เรือ่ งนนั้ลงมือ 7.วเิ คราะหผ์ ล ขวา ขวา การสังเกตกระทา ซ้าย ซ้าย 2.วเิ คราะหป์ ระสบการณ์ อย่าง 6.ลงมอื ทาโดยปรบั ให้ ขวา ขวา 3.ปรบั ประสบการณ์ เหมาะสมกับตนเอง ไตรต่ รอง ซ้าย ซา้ ย เปน็ ความคิดรวบยอด 5.ทาตาม 4.หาความรเู้ พมิ่ แนวคดิ ตามค่มู อื ความคิดรวบยอดภาพที่ 10.5 กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ 4 MATทมี่ า: กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2542, หนา้ 73

257 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอน 4 MAT มีข้ันตอนการเรียนการสอน แบ่งเป็น 4 ส่วน แต่ละส่วนประกอบด้วยการกิจกรรมการเรียนรู้ที่เป็นการใช้สมองทั้งสองซีกดังน้ันรูปแบบการเรียนการสอน 4 MAT จึงประกอบด้วยข้ันตอนย่อย 8 ขั้นตอน ดังนี้ (กรมวิชาการ,2542, หน้า 73-85) ส่วนที่ 1 บูรณาการประสบการณ์เข้ากับตัวเอง จุดมุ่งหมายเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจในเร่ืองท่ีเรียน คาถามหลักท่ีใช้คือ ทาไม เพื่อให้ผู้เรียนได้ค้นพบเหตุผลด้วยตนเองว่าทาไมจึงต้องเรียนเรอ่ื งน้ี การดาเนินการในส่วนนแี้ บง่ เปน็ 2 ขั้นตอน ได้แก่ ข้ันที่ 1 สร้างประสบการณ์ จุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้เห็นคุณค่าและความหมายของส่ิงที่เรียนด้วยตัวเอง โดยให้ผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับประสบการณ์ด้วยความรู้สึกและจินตนาการเชน่ การได้เห็น ไดย้ นิ ไดพ้ ูดถงึ สงิ่ ทเ่ี รียนจากประสบการณ์เดมิ ขน้ั ที่ 2 ไตรต่ รองประสบการณ์ เป็นขั้นที่ให้ผ้เู รยี นได้หาเหตผุ ลเก่ียวกับประสบการณ์ท่ีได้รับ โดยให้ผู้เรียนวิเคราะห์ อธิบาย แลกเปล่ียนความคิดเห็นและประสบการณ์ของแต่ละคนในส่ิงท่ีรบั รู้ สว่ นท่ี 2 การสร้างความคิดรวบยอด จุดมุ่งหมายเพื่อเชื่อมโยงการรับรู้ข้อมูลในส่วนแรกมาสู่การสร้างความคิดรวบยอด คาถามหลักที่ใช้คือ อะไร เพื่อให้ผู้เรียนได้มีความรู้ เข้าใจว่าส่ิงที่เรียน คอื อะไร มลี ักษณะสาคญั เป็นอยา่ งไร การการดาเนินการในสว่ นนแี้ บง่ เปน็ 2 ขัน้ ตอน ได้แก่ ข้นั ท่ี 3 การบูรณาการข้อมูลที่ได้จากการสังเกตไปเป็นความคิดรวบยอด เป็นขั้นทผ่ี ู้เรยี นลงมอื ปฏบิ ตั เิ พ่ือสรา้ งความคิดรวบยอดแทนการบอก เลา่ บรรยายความรจู้ ากครู ขัน้ ท่ี 4 พัฒนาความคิดรวบยอด เป็นข้ันท่ีผู้เรียนได้ขยายรายละเอียดของสิ่งท่ีเรียนรู้ให้กว้างขวาง ชัดเจนมากขึ้น จากกิจกรรมท่ีเป็นความถนัดของสมองซีกซ้าย เช่น การค้นคว้าการทดลอง ส่วนที่ 3 ปฏิบัติและเรียนรู้ตามลักษณะเฉพาะตัว จุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนค้นพบวิธีการทางานให้สาเร็จจากการใช้ความรู้ที่เรียนมา คาถามหลักที่ใช้คือ จะทางานนี้ให้สาเร็จได้อย่างไรการดาเนนิ การในสว่ นนแ้ี บง่ เปน็ 2 ขน้ั ตอน ได้แก่ ขน้ั ท่ี 5 ลงมือปฏิบัติจากกรอบความคิด เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนได้ทางานตามแนวทางทีไ่ ด้กาหนดไวแ้ ลว้

258 ข้ันท่ี 6 สะท้อนความเป็นตัวเอง เป็นข้ันที่ผู้เรียนได้ปฏิบัติงานตามความถนัดความสนใจของตนเอง ในงานที่ผู้เรยี นเปน็ ผู้เลอื ก ส่วนท่ี 4 บูรณาการประสบการณ์และการประยุกต์ใช้ จุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ในการปฏิบัติจากสถานการณ์ท่ีผู้เรียนสนใจ จนก่อให้เกิดผลงาน คาถามหลักท่ีใช้คือ จะประยกุ ตค์ วามร้ไู ปใชไ้ ด้อยา่ งไร ถ้า… การดาเนนิ การในส่วนนแ้ี บง่ เปน็ 2 ขน้ั ตอน ได้แก่ ข้ันที่ 7 วิเคราะห์ผลดีและการประยุกต์ใช้ ผู้เรียนได้วิเคราะห์แนวทางในการประยุกต์ความรไู้ ปใชใ้ นสถานการณ์ใหม่ เพื่อสร้างสรรค์ผลงาน และได้ชื่นชมกับผลงานท่ีเกิดข้ึน ในขั้นนี้ครคู วรใหข้ อ้ มลู ยอ้ นกลบั แก่ผู้เรยี นเพอ่ื นาไปใช้ในการพัฒนาปรบั ปรุงผลงานใหด้ ีขนึ้ ขั้นที่ 8 ทาด้วยตนเองและแลกเปล่ียนประสบการณ์การเรียนรู้กับผู้อื่น เป็นข้ันท่ีผู้เรียนได้มีโอกาศนาเสนอผลงานของตน ซึ่งเปิดโอกาสให้ได้แลกเปล่ียนประสบการณ์และความรู้อย่างกวา้ งขวางซึ่งอาจนาไปสกู่ ารเร่มิ ต้นของวฏั จกั รการเรียนรเู้ ร่ืองใหม่ รูปแบบการเรียนการสอนตามแนววัฏจักรการเรียนรู้ (4 MAT) สามารถนาไปประยุกต์ใช้กับจุดประสงค์การเรยี นรู้ในสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ได้หลายสาระ ผู้เรียนได้รับการพัฒนาด้วยกิจกรรมที่ส่งเสริมความถนัดของสมองทั้งสองซีกอย่างสมดุลจึงเป็นรูปแบบท่ีมีผู้นิยมนาไปใช้อย่างแพร่หลายอีกรูปแบบหนึง่ รปู แบบการเรียนการสอนเพือ่ แกไ้ ขความขัดแย้ง (conflict resolution models) รูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือแก้ไขความขัดแย้ง เป็นรูปแบบที่พัฒนาจากแนวคิดของทาบา(Taba, cited in Gunter, 1995, p. 277) ทาบาเป็นผพู้ ัฒนารูปแบบการเรียนการสอนนี้ข้ึนโดยมีความเช่ือว่า การแก้ปัญหาความขัดแย้งจะเกิดข้ึนเม่ือบุคคลมีความสะเทือนใจและใส่ใจความรู้สึกของผู้อ่ืนดงั น้ัน การเขา้ ใจความร้สู กึ ของตนเองและผู้อื่นจึงเป็นพ้ืนฐานสาคัญในการแก้ไขความขัดแย้งท่ีเกิดขึ้นในสังคม รูปแบบการเรียนการสอนที่ทาบาเสนอน้ีสามารถนาไปใช้ในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาความขัดแย้งของผู้เรียนในทุกระดับการศึกษา โดยทาบาแบ่งรูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือแก้ความขัดแย้งเปน็ 2 รูปแบบยอ่ ย คือ รปู แบบการสารวจความขดั แยง้ (exploration of felling model) และรูปแบบการแก้ไขความขัดแย้ง (resolution of conflict model) ซึ่งในการนาไปใช้จะต้องดาเนินการไปตามลาดับขน้ั ของรปู แบบ โดยเรมิ่ จากรปู แบบแรกก่อน จนผเู้ รยี นมีความคุ้นเคยดีแลว้ จงึ ใช้รูปแบบท่สี อง

259 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เข้าใจความรู้สึกของตนเองและผู้อื่นซึ่งเป็นพื้นฐานสาคัญในการแก้ไขความขัดแย้งที่เกิดข้ึน ฝึกกระบวนการในการสารวจ และการแก้ปัญหาความขดั แย้งทเ่ี กิดขน้ึ 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ ทาบาไดเ้ สนอหลักการที่เป็นพื้นฐานของรูปแบบการเรียนการสอนเพอ่ื แกไ้ ขความขดั แยง้ ดงั นี้ 2.1 การสร้างอารมณ์ร่วม อารมณ์ความรู้สึกของผู้เรียนมีความสาคัญต่อประสิทธิภาพในการเรียนรู้ ในการคลคี่ ลายความขัดแยง้ ก็เชน่ กนั อารมณแ์ ละความรู้สึกของบุคคลท่ีเกี่ยวข้องกับความขัดแย้งมีผลต่อการยอมรับการแก้ไขความขัดแย้ง ดังนั้น การสารวจความรู้สึกท่ีมีต่อความขัดแย้งจากมุมมองของผู้เก่ียวข้องท่ีได้รับผลกระทบโดยตรง และจากบุคคลภายนอก จะทาให้ผู้เรียนมีความเข้าใจปัญหาความขัดแย้งได้อย่างชัดเจน และนาไปสู่การแก้ไขความขัดแย้งซ่ึงเป็นท่ียอมรับของทุกฝ่าย ในรูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือแก้ไขความขัดแย้ง ทาบาจึงได้แบ่งรูปแบบน้ี เป็น 2 รูปแบบย่อย คือรูปแบบการเรียนการสอนเพื่อสารวจความรู้สึกของผู้เรียนที่มีต่อความขัดแย้ง และรูปแบบการแก้ไขความขัดแยง้ ในช่วงแรกจะฝึกผู้เรียนดว้ ยรปู แบบแรกก่อนจนกว่าผู้เรียนจะมีประสบการณ์ในการสารวจความรู้สึก เพอ่ื ให้ผเู้ รยี นเขา้ ใจสภาพของความขัดแย้งและสาเหตุของความขัดแย้ง ซ่ึงเป็นพ้ืนฐานในการแก้ปญั หาความขัดแย้ง จากน้นั จึงใชร้ ูปแบบที่สองเพ่อื ฝกึ การแก้ไขความขัดแย้ง 2.2 การใช้คาถามเป็นเคร่ืองมือที่สาคัญที่สุดในการแสวงหาคาตอบ ในรูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือแก้ไขความขัดแย้ง จึงใช้คาถามในการสารวจและศึกษาความรู้สึกที่มีต่อความขัดแย้งจากมุมมองตา่ ง ๆ ของผ้ทู เี่ กยี่ วข้องและบุคคลภายนอก 2.3 การคัดเลือกประเด็นความขัดแย้ง ครูสามารถเลือกประเด็นความขัดแย้งได้จากแหลง่ ต่าง ๆ เช่น จากวชิ าต่าง ๆ ในหลกั สูตร ซง่ึ มปี ระเด็นความขัดแยง้ ทีส่ ามารถนามาใช้ได้ เช่น ในวิชาประวัติศาสตร์ วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เป็นต้น จากวรรณกรรม เหตุการณ์ความขัดแย้งต่าง ๆทางด้านเศรษฐกิจ สังคม และการเมืองที่เกิดขึ้นในทุกมุมโลกที่ปรากฎเป็นข่าวในส่ือต่าง ๆ เช่นหนงั สือพิมพ์ และความขัดแย้งใกลต้ วั นกั เรียนที่เกิดข้ึนในโรงเรียน ทาบาเสนอว่าในการใช้รูปแบบการเรียนการสอนดังกลา่ วนใี้ นระยะแรก ควรเปน็ สถานการณ์จริงท่เี ป็นปัญหาสาธารณะ ไม่ใช่ปัญหาความขัดแย้งส่วนตวั เพราะผเู้ รยี นจะมีความรู้สกึ อสิ ระและสบายใจในการแสดงความรสู้ ึกมากกวา่ 2.4 การสร้างบรรยากาศการเรยี นรู้ในห้องเรียน เนือ่ งจากรูปแบบการเรียนการสอนนี้มีความเก่ียวข้องกับความรู้สึกของบุคคล ดังน้ันผู้สอนจึงมีบทบาทสาคัญในการสร้างบรรยากาศท่ีทาให้

260ผเู้ รยี นมคี วามกระตือรอื ร้นและเหน็ คุณคา่ ของการมสี ่วนร่วม บทบาทที่สาคัญของครู คือการรับฟังความคิดเห็นของผู้เรียน การให้คุณค่ากับความคิดเห็น การแสดงความเข้าใจ เห็นใจในมุมมองต่าง ๆ ที่มีต่อความขัดแย้ง ทั้งนี้เพราะทาบา เชื่อว่า การเสนอทางออกในการแก้ไขความขัดแย้งเกิดขึ้นเม่ือบุคคลมีความรสู้ ึกสะเทือนใจ ใส่ใจต่อความรู้สึกของผู้อ่ืน และมีความเข้าใจความรู้สึกของผู้อ่ืน เม่ือน้ันบุคคลจะพยายามหาแนวทางทางแก้ไขความขัดแยง้ ใหป้ ระสบความสาเรจ็ 3. ข้ันตอนการเรยี นการสอน รูปแบบการเรยี นการสอนเพ่ือแก้ไขความขดั แยง้ แต่ละรูปแบบมขี ้ันตอนการเรยี นการสอนดังนี้ 3.1 รูปแบบการสารวจความขัดแย้ง ประกอบด้วยข้ันตอนการเรียนการสอน 6 ขั้นไดแ้ ก่ ข้ันท่ี 1 รวบรวมข้อเท็จจริงต่าง ๆ ที่เก่ียวกับความขัดแย้ง ภายหลังการนาเสนอประเด็นความขัดแย้ง ครูใช้คาถามเพ่ือกระตุ้นการสารวจความขัดแย้ง เช่น เกิดอะไรข้ึนในเหตุการณ์นี้ข้อเท็จจริงเป็นอย่างไร ใครเก่ียวข้องในเหตุการณ์ เกี่ยวข้องอย่างไร ครูบันทึกส่ิงท่ีผู้เรียนตอบไว้บนกระดานท่ีสามารถเห็นได้อย่างทั่วถึง ในการบันทึกสาเหตุของความขัดแย้งให้บันทึกเฉพาะสิ่งที่พูดหรือได้ยิน หรือมีการบนั ทึกไว้ เพื่อฝกึ การแยกความแตกต่างระหว่างข้อเท็จจริงออกจากความคิดเห็น ข้อมูลเหล่านี้จะนามาใช้ในการอภิปราย ข้ันที่ 2 สารวจความรู้สึกของผู้ท่ีเกี่ยวข้องกับความขัดแย้งว่าเป็นอย่างไร และเหตุผลที่ทาให้ร้สู ึกเช่นน้ัน ตวั อยา่ งคาถามท่ใี ช้คือ เกิดอะไรขนั้ รสู้ กึ อยา่ งไร เหตใุ ดจงึ รสู้ กึ เชน่ น้ัน ขั้นท่ี 3 ผู้เรียนเล่าประสบการณ์ของผู้เรียนเองท่ีเป็นความขัดแย้งในทานองเดียวกับความขดั แย้งทีน่ ามาศกึ ษา ตวั อย่างคาถาม นกั เรียนเคยมีประสบการณ์ทานองนีไ้ หม เป็นอยา่ งไร ข้ันท่ี 4 ผู้เรียนอธิบายความรู้สึกของผู้เรียนที่มีต่อความขัดแย้งที่ผู้เรียนประสบและเหตุผลทร่ี ้สู กึ เชน่ น้ัน ตัวอย่างคาถาม นกั เรียนรูส้ กึ อย่างไร ทาไมจึงรูส้ ึกเช่นนั้น ขั้นท่ี 5 เปรียบเทยี บความรู้สึกของผู้เรียนกับความรู้สึกของผู้ท่ีเก่ียวข้องกับความขัดแย้งท่นี ามาศึกษาวา่ เหมอื นหรือแตกตา่ งกันอยา่ งไร ขนั้ ท่ี 6 สรปุ เป็นหลักการทว่ั ไปเกีย่ วกับความขดั แย้ง ซ่ึงเป็นการสร้างข้อสรุปแบบ if ….Then .... ซ่ึงเป็นหลักการคิดเชิงเหตุผล ตามกระบวนการวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างคาถาม โดยทั่วไปถ้าประสบกบั เหตุการณเ์ ชน่ น้ี คนทัว่ ไปจะรสู้ ึกอย่างไร เพราะอะไร

261 ขั้นที่ 7 ประเมินผล จุดมุ่งหมายในขั้นนี้คือการประเมินผู้เรียนว่ามีความตั้งใจในการแสดงความคิดเห็นเพียงใด ผู้เรียนให้ความร่วมมือมากน้อยเพียงใด ผู้เรียนพยายามเข้าใจความคิดเห็นของคนอืน่ มากนอ้ ยเพียงใด ความคิดเห็นของผ้เู รียนมีประโยชน์ต่อผู้อ่ืนมากน้อยเพียงใด ผลการประเมินจะทาให้ทราบเจตคติของผู้เรยี นซ่ึงเป็นผลการเรยี นรทู้ ี่คาดหวังจากการใชร้ ูปแบบการเรียนการสอน ครูควรฝึกการสารวจความขัดแยง้ ด้วยรูปแบบการสารวจความขัดแย้งสัก 2- 3 คร้ัง จนผเู้ รียนมีความค้นุ เคยกบั กระบวนการ และสามารถอธิบายความร้สู กึ ของผู้อื่นได้ จงึ ใชร้ ูปแบบท่ี 2 ซ่ึงเป็นรปู แบบการแก้ไขความขดั แยง้ 3.2 รูปแบบการแก้ไขความขัดแย้ง ประกอบด้วยข้ันตอนการเรียนการสอน 10 ข้ันได้แก่ ขนั้ ท่ี 1 และขัน้ ท่ี 2 ในรูปแบบท่สี องนีเ้ หมอื นกับรปู แบบแรก ขน้ั ที่ 3 นาเสนอแนวทางในการแก้ไขความขัดแย้ง ให้ผู้เรียนเขียนข้อความที่เป็นข้อเสนอในการแก้ไขความขัดแย้งพร้อมให้เหตุผล ในรูปของข้อความเชิงเหตุผล ยกตัวอย่าง เช่น การป้องกนั แก้ไขมใิ ห้ชาวบ้านบุกรุกพืน้ ท่ปี ่าสงวนเพ่ือทาการเกษตรควร ................ เพราะ ................ ขน้ั ที่ 4 พิจารณาว่าแนวทางแก้ไขความขัดแย้งใดดีท่ีสุดพร้อมให้เหตุผล ตัวอย่างคาถาม นกั เรยี นคดิ วา่ วธิ ใี ดแก้ไขความขดั แยง้ ไดด้ ที ่ีสดุ เพราะอะไร ขั้นท่ี 5 ผเู้ รยี นอธบิ ายประสบการณ์ท่คี ล้ายคลงึ กับความขัดแย้งที่นามาศึกษา ตัวอย่างคาถาม ใครเคยมปี ระสบการณแ์ บบเดียวกันน้ี ประสบการณน์ ัน้ เป็นอย่างไร ขั้นท่ี 6 ผู้เรียนบรรยายความรู้สึกที่มีต่อเหตุการณ์ ตัวอย่างคาถาม นักเรียนรู้สึกอยา่ งไร คนอื่นรู้สึกอย่างไร ขนั้ ท่ี 7 ผู้เรียนประเมินแนวทางการแก้ไขความขัดแย้งของตนเองว่าเป็นอย่างไรตวั อยา่ งคาถาม นกั เรียนคดิ ว่าแก้ไขความขดั แย้งได้ดีหรือไม่ ทาไมคิดว่าด/ี ไม่ดี ขั้นที่ 8 ผู้เรียนสารวจทางเลือกต่าง ๆ ในการแก้ไขความขัดแย้ง ตัวอย่างคาถามนักเรยี นมีข้อเสนออะไรเพ่ิมเตมิ อีกบ้าง นักเรียนอยากทาอะไรอีกไหมเพื่อแก้ปัญหา ขั้นที่ 9 ผู้เรียนลงข้อสรุปแนวทางที่ควรนามาใช้ในการแก้ไขความขัดแย้ง เป็นการสร้างข้อสรปุ โดยใชห้ ลักการคดิ เชิงเหตุและผล ตามกระบวนการวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างคาถาม โดยทั่วไปถา้ มคี วามขดั แย้งเช่นนี้จะมแี นวทางในการแก้ไขความขัดแย้งอย่างไร

262 ขั้นท่ี 10 ประเมิน การดาเนินงานในข้ันน้ีมีจุดมุ่งหมายเพื่อประเมินความสามารถของผู้เรียนในการแก้ไขความขัดแย้ง วิธีการที่ใช้ในการประเมิน สังเกตได้จากการปฏิบัติ เจตคติ และการมีสว่ นร่วมของผูเ้ รยี น การ พัฒ นาด้าน เศรษฐ กิจ แล ะสังคมท่ีเติบโ ตมากข้ึนในปัจจุบัน ทาให้ เกิดความขัดแย้ งมากมายในสังคม เช่น ความขัดแย้งที่เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลท่ีอยู่ร่วมกัน และคนกับสง่ิ แวดล้อม ดังนั้นรูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือแก้ไขความขัดแย้งจึงเป็นแนวทางท่ีสมควรนามาใช้เพ่ือพัฒนาผู้เรยี นใหม้ ีความสามารถในการแกไ้ ขความขดั แยง้ เพอ่ื การอย่รู ว่ มกนั ในสงั คมอย่างเอื้ออาทร รปู แบบการเรียนการสอน CCA รูปแบบการเรียนการสอน CCA เป็นรูปแบบที่พัฒนาขึ้นสาหรับใช้ในการสอนวิทยาศาสตร์ในระดับประถมศกึ ษา 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ขั้นพ้นื ฐาน ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรข์ ั้นผสม และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ 2. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคดิ ของรูปแบบ 2.1 ทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีเชื่อว่าผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้โดยอาศยั การมีปฏิสัมพันธก์ บั สิ่งแวดลอ้ ม และการปรับโครงสร้างความรโู้ ดยการเช่ือมโยงความรหู้ รอื ประสบการณ์ใหมก่ ับความรู้เดมิ ของผเู้ รยี น ซ่ึงจะกอ่ ใหเ้ กดิ การเรียนรู้อย่างมีความหมาย โดยมหี ลกั การเรยี นร้ดู งั นี้ 1) ผ้เู รยี นเป็นผูแ้ สวงหา ค้นพบและสรา้ งความรูด้ ว้ ยตนเอง 2) การเรียนรู้ส่ิงใหม่จะเกิดขึ้นได้ย่อมขึ้นกับความเข้าใจในบทเรียนปัจจุบันผู้เรียนอาจมีความรู้ความเข้าใจและประสบการณ์เดิมท่ีช่วยส่งเสริมหรือเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ใหม่ครจู ึงต้องจัดกจิ กรรมใหผ้ ู้เรยี นเกดิ ประสบการณแ์ ละสร้างความเข้าใจในบทเรยี น 3) การเรียนรู้จะเกิดข้ึนได้สะดวกเมื่อมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น ผู้เรียนต้องรว่ มกันทางานเปน็ กล่มุ แบบรว่ มมือกันเรียนรู้ และใช้กระบวนการกล่มุ ในการทางาน 4) การเรียนรู้อยา่ งมคี วามหมายจะต้องดาเนินการภายใต้การปฏิบัติในสภาพจริงหรือใกลเ้ คยี งกบั สภาพจรงิ มากท่ีสดุ เพ่อื ให้ผเู้ รยี นคน้ พบความรู้จากความเข้าใจอย่างแท้จริงมากกว่าความรู้ท่ีเกดิ จากความจา 2.2 การสอนวิทยาศาสตร์ด้วยการเรยี นการสอนอย่างกระตือรือรน้ ประกอบดว้ ย

263 1) การเรียนอย่างกระตือรือร้น คือ การให้นักเรียนมีความผูกพันกับการเรียนของตน โดยให้นักเรียนได้ทดสอบความคดิ ของตน ได้วางแผนและออกแบบการทดลอง ได้ประเมินผลงาน ได้แกป้ ัญหา ไดอ้ ภิปรายและมปี ฏสิ ัมพนั ธ์อย่างมีวัตถุประสงคใ์ นกลุม่ และปรบั เปล่ียนรปู แบบความคดิ ใหม่ 2) การสอนอย่างกระตือรือร้น คือ การที่ครูกระตุ้นให้นักเรียนรับผิดชอบการเรียนของตน ครูช่วยเหลือนักเรียนให้สามารถคิดได้เอง มียุทธวิธีท่ีหลากหลายและสร้างกิจกรรมท่ีช่วยให้นกั เรยี นเรยี นอยา่ งกระตอื รอื ร้น 2.3 วธิ ีสอนและกจิ กรรมการเรยี นการสอน ครูใช้วิธีสอนที่ให้ผลการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในหลาย ๆ ด้าน ได้แก่ การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ (inquiry process) การสอนแบบแก้ปัญหา (problem solving) สาหรับกิจกรรมท่ีส่งเสริมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ได้แก่ กิจกรรมคิดและปฏิบัติ (hand-on, mind-on) การเรียนรู้แบบร่วมมือ(cooperative learning) 2.4 บทบาทของครู บทบาทใหม่ของครูที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน คือ ผู้จัดสภาพแวดล้อม ผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียน และเป็นแหล่งความรู้ท่ีผู้เรียนสามารถสอบถามได้ 3. ข้ันตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอน CCA ประกอบด้วยข้ันตอนต่าง ๆ 3ขั้นตอน ไดแ้ ก่ ขั้นที่ 1 การสร้างความรู้ (constructing knowledge) เป็นขั้นที่ครูจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองตามขั้นตอนการเรียนการสอนปกติ คือ ขั้นนาขั้นสอน ขน้ั สรปุ ความร้ยู อ่ ย โดยปรับเปลี่ยนกิจกรรมในแต่ละข้ันให้เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมและสนับสนุนให้นักเรียนได้คิดและปฏิบัติด้วยตนเองหรือสืบค้นความรู้ด้วยตนเอง เช่น สร้างสถานการณ์หรือปัญหาให้นักเรียนสังเกต รวบรวมข้อมูล จากนั้นให้นักเรียนออกแบบการทดลอง วางแผนการทดลอง และศึกษาค้นคว้าจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ จนสามารถสร้างความคิดรวบยอดต่างๆ ท่ีเป็นพ้ืนฐานของความคิดรวบยอดรวม เมอื่ ดาเนินกจิ กรรมในขน้ั ตอนที่ 1 ในหนว่ ยการเรียนร้ยู อ่ ยจนครบแลว้ จึงใช้ข้นั ตอนท่ี 2 ขนั้ ท่ี 2 การสรุปความรู้ (conclusion) เปน็ ขัน้ ทคี่ รใู ห้นักเรียนนาความรู้ที่ได้จากหน่วยเรียนรยู้ ่อยทั้งหมดมาสรปุ เป็นความคิดรวบยอดรวมในรูปแบบต่าง ๆ เช่น ข้อความ แผนผัง รูปภาพกราฟิกเปน็ ต้น จากนน้ั ให้นกั เรียนนาเสนอผลงาน

264 ขั้นท่ี 3 การประยุกต์ใช้ความรู้ (application) เป็นข้ันตอนท่ีฝึกให้ผู้เรียนนาความรู้ท่ีได้รับ มาสัมพันธ์กับเร่ืองในชีวิตประจาวันของนักเรียน เช่น เร่ืองสิ่งแวดล้อมรอบตัวนักเรียน แล้วตั้งคาถาม เพือ่ นาไปสู่การศกึ ษาค้นควา้ หรอื ลงมือปฏบิ ตั ิ เพอื่ นาไปประยกุ ตใ์ ช้ด้วยกิจกรรมโครงงานข้นั ท่ี 1 การสรา้ งความรู้ (C-Constructing knowledge)ความคดิ ความคดิ ความคดิรวบยอด 1 รวบยอด 2 รวบยอด 3 ความคิด ความคดิ รวบยอด 4 รวบยอด 5* ใช้กิจกรรมการเรยี นรู้อยา่ งกระตือรอื รน้ การเรยี นรู้อย่างร่วมมอื การใชท้ กั ษะการคดิ ขนั้ ท่ี 2 การสรุป (C-Conclusion)ความคิด ความคิด ความคดิ ความคิด ความคดิรวบยอด 1 รวบยอด 2 รวบยอด 3 รวบยอด 4 รวบยอด 5 ความคิดรวบยอดของหน่วยเรียนใหญ่)* ใช้กิจกรรมการเรยี นรู้อย่างกระตือรือร้น การเรยี นรอู้ ยา่ งร่วมมอื การใชท้ ักษะการคดิข้นั ท่ี 3 การประยุกต์.ใช้ (A-Application)- โครงงานสรา้ งสงิ่ ประดิษฐ์ - โครงงานสารวจ- โครงงานทดลอง - โครงงานแก้ปัญหา เป็นตน้* ใชก้ จิ กรรมการเรยี นรอู้ ย่างกระตือรือร้น การเรียนรู้อย่างรว่ มมอื การใช้ทกั ษะการคดิภาพท่ี 10.6 องค์ประกอบของรปู แบบการเรยี นการสอน CCAทีม่ า: ดดั แปลงจาก นทิ ัศน์ ฝักเจรญิ ผล, , โยธิน ศรีโสภา, วิชัย ราษฎรศ์ ริ ิ, และจรี ารัตน์ ชริ เวทย์, 2544

265 รูปแบบการเรียนการสอน PIAS รูปแบบการเรียนการสอน PIAS เป็นรูปแบบที่พัฒนาขึ้นเพ่ือใช้ในการสอนวิทยาศาสตร์ในระดับมธั ยมศึกษา 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน การทางานเป็นกลุ่มกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ การนาความรู้ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตประจาวันและมีเจตคติทางวทิ ยาศาสตร์ 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรูปแบบ ประกอบด้วยทฤษฎแี ละแนวคดิ ดังนี้ 2.1 ทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ (constructivism) ตามแนวคดิ ของเพียเจต์ ท่ีกล่าวถึงการสร้างความรู้ว่า เป็นกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญาเม่ือบุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม โดยอาศัยประสบการณ์เดิมเป็นพ้ืนฐาน หากประสบการณ์ใหม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม จะใช้กระบวนการซึมซับเข้าสู่ประสบการณ์เดิม (assimilation) หากประสบการณ์ใหม่ต่างจากประสบการณ์เ ดิ ม จ ะ ใ ช้ ก ร ะ บ ว น ก า ร ป รั บ โ ค ร ง ส ร้ า ง ท า ง ส ติ ปั ญ ญ า เ ดิ ม เ ป็ น โ ค ร ง ส ร้ า ง ท า ง ส ติ ปั ญ ญ า ใ ห ม่(accommodation) 2.2 ทฤษฎีกระบวนการกลุ่ม (group process) หลักการสาคัญของทฤษฎีน้ี คือการรวมกลมุ่ จะทาใหส้ มาชิกเกิดปฏสิ มั พนั ธ์ระหว่างกันในด้านการกระทา ความรู้สกึ และความคดิ กลุ่มจะมีความพยายามช่วยกันทางานโดยอาศัยความสามารถของแต่ละคน การแบ่งบทบาทหน้าที่ของสมาชิกเพื่อปฏบิ ัติงานให้บรรลุเปา้ หมาย 2.3 หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning) หลักการน้ีเน้นที่การจัดนักเรียนให้ได้ทางานร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย โดยสมาชิกทุกคนมีความรับผิดชอบต่อกลุ่มร่วมกัน มีการแลกเปล่ยี นความคิดเห็นซงึ่ กันและกัน ชว่ ยเหลือกันเพ่ือนาไปสูค่ วามสาเรจ็ ท่เี ป็นเปา้ หมายร่วมกัน 3. ขัน้ ตอนการเรยี นการสอน ประกอบด้วยข้ันตอนดงั น้ี ขั้นท่ี 1 ขั้นเตรียมความพร้อมเพื่อสร้างความรู้ใหม่ (preparation for concept) เป็นขั้นท่ีครูเสนอสถานการณ์โดยอาจทาในลักษณะการทดลอง การสาธิต การใช้กิจกรรมท่ีมีลักษณะคล้ายคลึงกับเน้ือหาท่ีเคยเรียนรู้มาแล้วหรือท่ีเคยพบในชีวิตประจาวัน เพื่อตรวจสอบความรู้เดิมว่าถกู ตอ้ งหรอื ไม่ เพอ่ื ใชเ้ ปน็ ขอ้ มลู ในการปรับแก้ความเขา้ ใจเดิมใหถ้ ูกต้อง ข้ันท่ี 2 ขั้นสืบสอบเพื่อสร้างความรู้ใหม่ (inquiry learning) เป็นขั้นที่นักเรียนดาเนินกจิ กรรมตามใบงานท่ีกาหนดหวั ข้อไว้ โดยแต่ละใบงานมีลกั ษณะดงั น้ี

266 1) เปน็ กจิ กรรมทมี่ ีลาดับขัน้ ตอนการทดลองค่อนขา้ งละเอียด 2) เปน็ กิจกรรมท่ีมีลาดับขน้ั ตอนการทดลองอย่างคร่าว ๆ 3) เป็นกิจกรรมทไ่ี ม่บอกลาดับขั้นตอนการทดลอง ทกุ ใบงาน นักเรียนวางแผน ดาเนินการทดลองและสรุปข้อมูลจากการทดลองโดยวิธกี ารทางานแบบร่วมมอื และนาเสนอความคิดของกลมุ่ ตนต่อกลุ่มใหญ่ เพื่อให้เพือ่ นช่วยตรวจสอบและนาไปสู่ขอ้ สรุปรวมของทั้งหอ้ ง ขั้นท่ี 3 ขั้นประยุกต์และบูรณาการ (application and integration) เป็นข้ันที่ครูเสนอสถานการณท์ ี่คลา้ ยกับการทดลองทีค่ รูเปน็ ผ้กู าหนดให้ เพ่อื ให้นักเรียนออกแบบการทดลองได้ดว้ ยตนเอง ข้ันท่ี 4 ขั้นนาความรู้วิทยาศาสตร์ไปใช้ในชีวิตประจาวัน (science in daily life) เป็นข้ันที่ครูให้นักเรียนนาหลักการทางวิทยาศาสตร์ไปใช้อธิบาย ปรากฏการณ์ท่ีพบในชีวิตประจาวันหรือแก้ปัญหาชวี ิตประจาวันดว้ ยหลกั การทางวิทยาศาสตร์ทเี่ รยี นร้ไู ปแล้ว ครูหรือนักเรียนเสนอสถานการณ์ในชีวิตประจาวันที่คล้ายคลึงกับการทดลอง นักเรียนอธิบายปรากฏการณน์ ้นั หรอื ยกตัวอยา่ งสถานการณ์ในชวี ิตประจาวนั ท่นี าการทดลองไปใช้ รปู แบบการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษ New Way New Way เป็นรูปแบบการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในระดับประถมศึกษา ที่มุ่งพัฒนาทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษของผู้เรียนอย่างบูรณาการจากการฟัง-พูด ไปสู่การอ่าน-เขียน และนาทักษะการส่ือสารไปทดลองใช้ด้วยกิจกรรมการสร้างผลงานต่างๆ (task-based) ทาให้การเรียนมีความหมายและสนกุ สนาน 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาผลการเรียนรู้ของผู้เรียนในวิชาภาษาอังกฤษ ท้ังในด้านผลสัมฤทธิ์ในการเรียน ทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษ และเจตคติที่ดีต่อภาษาอังกฤษ ด้วยกิจกรรมการเรียนร้ทู ่ีสนุกสนาน 2. ทฤษฎี/แนวคดิ /หลักการของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอน New Way มีหลักการสาคัญ ดงั ตอ่ ไป 1) นักเรียน เรียนด้วยการใช้ภาษาอังกฤษในการส่ือสารจริงกับเพ่ือนและครู โดยมีเปา้ หมายเพ่ือให้นกั เรยี นนาภาษาไปใช้ทางาน/โครงงานท้งั ในและนอกห้องเรียน

267 2) เนน้ นักเรียนเปน็ ศูนยก์ ลาง โดยครนู าเสนอบทเรยี นที่เกย่ี วข้องกับประสปการณ์ของนักเรียน ให้นักเรยี นกาหนดจุดมุ่งหมายในการเรียนของตนเอง ทากิจกรรมฝึก ทดลองใช้ภาษาและสรุปความรูด้ ้วยตนเอง 3) การเรียนการสอน เน้นให้นักเรียนทางานเป็นกลุ่มย่อย มีการคิดแก้ปัญหาร่วมกันและร่วมมือกันทางาน/โครงงานตามเป้าหมายที่กลุ่มกาหนดไว้ โดยใช้แหล่งความรู้ต่างๆ เช่น ทบทวนจากส่ือท่ีครูสอน และนาไปเก็บรวบรวมไว้ที่มุมภาษาอังกฤษ ถามครู ผู้ปกครองหรือบุคคลที่มีความรู้อน่ื ๆ และคน้ คลา้ จากห้องสมดุ เปน็ ต้น 4) ครทู าหน้าทเ่ี ป็นผู้อานวยความสะดวก ในการเรยี นการสอน บทบาทของครูหลังจากขั้นกระตุ้นความรู้เดิมและสอนแล้ว จะเป็นผู้คอยช่วยเหลือนักเรียนในกลุ่มต่างๆ ให้สามารถดาเนินกิจกรรมการเรียนไปสู่เป้าหมาย โดยเดินดูการทางานของนักเรียนในกลุ่ม และให้ข้อมูลย้อนกลับ เพื่อเสรมิ แรงเมอ่ื นักเรียนทางานได้ถกู ตอ้ งแลว้ 5) กิจกรรมการเรียนการสอน เป็นแบบบูรณาการ ทักษะฟัง พูด อ่าน เขียนภาษาอังกฤษ เข้าด้วยกันตลอดเวลา นักเรียนขะใช้ทักษะดังกล่าวในการส่ือสาร ในการทากิจกรรมกลุ่มตลอดเวลา ทั้งน้ีครูต้องไม่เคร่งครัดกับความถูกต้องของไวยากรณ์มากนัก ถ้าการสื่อสารดาเนินไปได้ดว้ ยดี 6) สื่อหลัก ชุดปฏิบัติการ New Way สามารถใช้ร่วมกับสื่ออ่ืน ที่ครูและนักเรียนชว่ ยกนั จดั ทาให้เหมาะสมกับระดับความรู้ และความสนใจของนักเรียน ในการทากิจกรรมการเรียนการสอนตามขั้นตอนตา่ งๆ 7) การทากิจกรรมทุกข้ันตอน ต้องให้ผู้เรียนมีความสุขในการเรียนไม่เครียด และสามารถเรียนได้ตามระดับความสามารถ ความต้องการ และความสนใจของแต่ละบุคคล ทั้งนี้นักเรียนสามารถยอ้ นกลบั ไปทากิจกรรมขั้นต้นๆไดต้ ลอดเวลาถา้ ต้องการ 8) ครูและนักเรียนร่วมกันประเมินผลงาน/โครงงานร่วมกัน ตามสภาพความเป็นจริงการประเมินให้ดูผลสัมฤทธ์ิในการเรียน โดยดูจากผลงาน/โครงการควบคู่กับกระบวนการเรียน การคิดและเจตคติในการเรียนของนกั เรียนเปน็ ระยะๆตลอดภาคเรียน 3. ข้ันตอนการจัดการเรยี นการสอน ขนั้ ตอนการจัดการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษแบบ New Way มี 5 ข้นั หรือ 5Ps คอื

268 1) ความรู้เดิม (Prior Knowledge) ครูช่วยกระตุ้นความรู้เดิมท่ีเกี่ยวข้องกับบทเรียนเพอื่ เตรียมตวั นกั เรียนให้พรอ้ ม โดยใชเ้ กม เพลง การสนทนา 2) นาเสนอบทเรียน (Presentation) ครูสอนบทเรียนใหม่ด้วยกิจกรรมที่น่าสนใจ มีการใช้สอ่ื และเทคนิคการสอนตา่ งๆอยา่ งหลากหลาย 3) นักเรียนฝึกภาษา (Practice) ในกลุ่มย่อย ตามรูปแบบท่ีครูสอนด้วยสื่อและกิจกรรมเป็นกลุ่มย่อยและถ้ามีปัญหาสามารถกลับไปทบทวนกิจกรรมข้ันนาเสนอบทเรียนท่ีมุมภาษาอังกฤษ หรอื ขอความชว่ ยเหลอื จากครไู ด้ 4) นักเรียนทดลองใช้ภาษา (Production) ในกลุ่มย่อย จากประสบการณ์ของตนเองโดยใช้รูปแบบภาษาในสถานการณ์ท่ีคล้ายคลึงกับที่ฝึกมา เป็นขั้นท่ีนักเรียนเร่ิมใช้กระบวนการคิด จนสามารถสรุปสร้างความรใู้ นกลุ่มได้ดว้ ยตนเอง ครมู ีหน้าท่ีให้ข้อมูลย้อนกลับว่าถูกต้องหรือไม่ ในขั้นน้ีถ้านักเรียนใช้ภาษาผิดพลาดบ้าง แต่ยังสามารถส่ือความหมายได้ ให้ปล่อยผ่านไปก่อนเพราะการใช้ภาษาเพื่อการสอ่ื สารเป็นเป้าหมายหลกั 5) นักเรียนทางาน/โครงงาน (Project) เป็นกลุ่มย่อย โดยใช้กระบวนการคิดแก้ปัญหาและภาษาอังกฤษในการปฏิสัมพันธ์เพ่ือทางาน/โครงการตามข้ันตอนที่กาหนด และถ้าจาเป็นนักเรียนอาจใช้ภาษาไทยช่วยในการสอ่ื สารได้บ้างเพราะเป้าหมายในการเรียนแต่ละครั้งคือผลงานหรือ/โครงงานในห้องเรียน และเป้าหมายหลักคืองาน/โครงงานที่นักเรียนคิดสร้างสรรค์ตามความสนใจ และความสามารถนอกห้องเรียน ภาษาอังกฤษเป็นเคร่ืองมือให้นักเรียนคิดและใช้ทางาน/โครงงานให้บรรลุตามเป้าหมาย รปู แบบการเรยี นการสอนภาษาไทยแบบสร้าง เสริม สะสมประสบการณ์ภาษา (3 ส) รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบสร้าง เสริม สะสมประสบการณ์ภาษา (3ส) เป็นรูปแบบที่พัฒนาข้ึนสาหรับนักเรียนท่ีเริ่มเรียนภาษาไทยในโรงเรียน เป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีใช้วรรณกรรมเป็นส่ือการอ่านและใช้รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยท่ีผสมผสานแนวการสอนภาษาไทยแบบแจกรูปผสมคา และการสอนภาษาแบบองค์รวม (whole language approach) ซึ่งเป็นการสอนภาษาไทยแบบบูรณาการท้ังการฟัง พูด อ่านและเขียนในบริบทท่ีมีความหมาย และอย่างค่อยเปน็ คอ่ ยไป

269 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาทักษะการฟัง พูด อ่านและเขียนภาษาไทยอย่างบรู ณาการ ตลอดจนพัฒนาทักษะการคดิ และนิสัยรกั การอา่ นให้กับนักเรียนท่เี ร่มิ เรยี นภาษาไทย 2. ทฤษฎ/ี หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ ประกอบดว้ ย 2.1 หลักการเรยี นรูภ้ าษาสาหรบั นกั เรยี น ยดึ หลกั การดงั น้ี 1) การพัฒนาทักษะภาษาต้องบูรณาการไปด้วยกันท้ังการฟัง พูด อ่านและเขียนโดยเริม่ ต้นดว้ ยการฟังสูก่ ารพูด และการอา่ นสู่การเขียน 2) ภาษาเป็นเครื่องมือในการส่ือความหมาย ความคิด ดังนั้นจึงต้องฝึกการคิดไปพร้อมกับการพัฒนาทักษะภาษา โดยใช้เน้ือหาท่ีนักเรียนสนใจและสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อมของนักเรียนเป็นสาระในการเรยี น 3) ภาษาไทยมีอัตลักษณ์ คือเป็นคาโดด มีความคงที่ในการออกเสียงพยัญชนะสระ และตัวสะกด นกั เรียนท่ีรู้หลักการสะกดคา แจกลูกและผันอักษร สามารถอ่านคาใหม่ได้ด้วยตนเองจึงควรฝกึ ทักษะการอา่ นแจกลูกผสมคาให้กับนักเรยี น 4) การรบั และถ่ายทอดสารจะมีประสิทธิภาพเมื่อผู้รับสารมีความตั้งใจ มีความรู้เดิมเก่ียวกับสาระของสาร สารนั้นมีความหมายและมีการจัดโครงสร้างของสารเป็นอย่างดี การรับรู้ข่าวสารจะชัดเจนและถ่ายทอดออกมาตามความต้องการเมื่อมีการขยายประสบการณ์การรับรู้สารนั้นมากเพยี งพอ 5) กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาควรเป็นกิจกรรมที่ตอบสนองความสามารถทางสติปัญญาที่แตกต่างกันของบุคคลจึงควรจัดกิจกรรมที่เป็นความถนัดของสมองทั้งซีกซ้ายและ ซีกขวาและทาใหส้ มองสองซีกได้ทางานรว่ มกนั อยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ 6) นักเรียนทุกคนสามารถอ่านเขียนได้แต่จะเร็วหรือช้าแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับแรงจูงใจ ประสบการณ์เดิมและการสะสมความเข้าใจทางภาษาจนถึงระดับที่สามารถแสดงออกด้วยความมน่ั ใจ 7) สภาพแวดล้อมมีความสาคัญต่อการเรียนรู้ภาษา ดังน้ันจึงจาเป็นต้องจัดสิ่งแวดลอ้ มที่ส่งเสริมการเรียนรู้ภาษาและพัฒนานิสัยรักการอ่าน ซึ่งประกอบด้วยการสร้างความคุ้นเคยเกี่ยวกับหนังสือและส่ือการอ่านต่าง ๆ ให้กับนักเรียน การสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ท่ีผ่อนคลาย เป็นอิสระและร่วมมอื กัน การสง่ เสรมิ ปฏสิ ัมพนั ธท์ างบวกระหวา่ งครแู ละนักเรียน และนกั เรยี นด้วยกัน

270 8) บทบาทของครูและผปู้ กครองมีความสาคัญต่อการเรียนรู้ในฐานะเป็นตัวแบบทางภาษา ทั้งในด้านพฤติกรรมการอ่านและนิสัยรักการอ่าน นอกจากน้ันยังเป็นผู้ชี้แนะช่วยเหลือการเรียนรู้ภาษาใหก้ ับนักเรยี น 2.2 องค์ประกอบของรปู แบบการเรยี นการสอน ประกอบดว้ ย 2.2.1 การสร้างนสิ ัยรักการอ่าน เป็นส่ิงท่ีต้องร่วมกันสร้างทั้งที่บ้านและท่ีโรงเรียน โดยจัดสภาพแวดล้อมท่ีส่งเสริมการอ่านและความสนใจอ่านของนักเรียน ท่ีโรงเรียนควรจัดหาหนังสือที่เหมาะสมกับวัยและความสนใจของนักเรียนมาให้นักเรียนได้อ่าน ครูอ่านหนังสือให้นักเรียนฟังทุกวันอย่างน้อยวันละ 10 นาทีและสนทนาในเรื่องที่อ่าน ผู้ปกครองอ่านหนังสือให้นักเรียนฟังทุกวันเช่นกันเพอื่ สร้างนิสยั รักการอ่านและพฒั นาทกั ษะทางภาษาแก่นกั เรียน 2.2.2 การสร้างสิ่งแวดล้อมรักการอ่าน สิ่งแวดล้อมทั้งที่บ้านและโรงเรียนมีส่วนสาคญั ในการเรียนรู้ภาษา สิ่งแวดล้อมท่ีส่งเสริมการอ่านคือสภาพที่มีสื่อการอ่านอย่างหลากหลาย มีการส่อื สารด้วยภาษา ดงั นน้ั บรเิ วณโรงเรียนและห้องเรยี นจึงควรติดป้าย ประกาศ สัญลักษณ์ เคร่ืองหมายต่าง ๆเพ่ือการสื่อสารภายในห้องเรียนจัดให้มีมุมท่ีส่งเสริมกิจกรรมการอ่าน-เขียน ได้แก่ มุมหนังสือ มุมเขียน และมุมเกมการศกึ ษาเป็นตน้ 2.2.3 การจดั การเรยี นการสอนดว้ ยรูปแบบ 3 ส ที่ใชส้ ื่อการอ่านท้ังที่เป็นวรรณกรรมได้แก่ นิทานและไม่ใช่วรรณกรรม เช่น สาระน่ารู้ต่าง ๆ เกี่ยวกับธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม สาระน่ารู้เก่ียวกับสถานท่ที างประวัติศาสตร์ ประวัตบิ ุคคลสาคญั หรอื เรื่องตา่ ง ๆ ท่นี กั เรยี นให้ความสนใจ เป็นต้น รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบ 3 ส น้ีมีองค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอนสรุปได้ดังภาพที่ 10.7 ดงั นี้

271สะสม ช้ันสรา้ ง สรา้ ง ผลงานตามความสนใจ ชน้ั สรา้ งเสรมิ ทักษะภาษา ช้ันสร้างประสบการณอ์ ่าน ช้นั สร้างประสบการณ์ก่อนอา่ นเสริม นักเรียน ส่ิงแวดลอ้ มภาพท่ี 10.7 องค์ประกอบของรปู แบบการเรยี นการสอนภาษาไทยแบบสร้าง เสริม สะสมประสบการณ์ ภาษาท่ีมา: สมจติ จนั ทร์ฉาย, ดรณุ ี โกเมนเอก, และอาภรณ์ ใจเท่ยี ง, 2544, หนา้ 87. 3. ขัน้ ตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอน 3 ส มขี ัน้ ตอนการสอนดงั นี้ ข้ันท่ี 1 สรา้ งประสบการณ์ก่อนอ่าน เปน็ ขั้นเตรียมความพร้อมให้กับนักเรียนก่อนเข้าสู่การอ่าน จุดประสงค์ในขั้นน้ีเพื่อให้นักเรียนจาคาและเข้าใจความหมายของคาในสื่อการอ่าน และมีความรู้พ้ืนฐานและประสบการณ์ในเรอ่ื งท่อี า่ น โดยจัดกิจกรรม แนะนาหนังสือ สนทนาเกี่ยวกับสาระสาคัญของเรือ่ งท่อี า่ น สอนคาศัพท์และความหมายของคา ข้ันที่ 2 สรา้ งประสบการณ์การอ่าน เปน็ ขั้นทีส่ ร้างประสบการณ์ในการอ่านเรื่องและทาความเข้าใจในเร่ืองที่อ่าน โดยจัดกิจกรรมที่ให้นักเรียนได้อ่านเร่ือง เช่น ครูอ่านให้ฟัง นักเรียนอ่านเร่ืองร่วมกนั การฝกึ อา่ นในกลุ่มย่อย การอ่านตีบท เป็นต้น จากกิจกรรมการอ่านไปสู่การสร้างความเข้าใจในเร่ืองที่อ่าน เช่น การตอบคาถามจากเร่ืองท่ีอ่าน การลาดับเหตุการณ์ การแสดงบทบาทสมมติ การเล่าเรื่องตอ่ กันด้วยคาพดู ของตนเอง เปน็ ต้น ขั้นที่ 3 สรา้ งเสรมิ ทักษะทางภาษา เป็นขั้นท่ีใหน้ ักเรยี นไดพ้ ัฒนาทักษะทางภาษาทั้งด้านการฟังพูด อ่านและเขียน และหลักการใช้ภาษาไทย ในข้ันนี้ครูสอนหลักการอ่านแบบแจกลูกผสมคาเพอื่ ให้นักเรียนสามารถนาหลกั การอา่ นไปอา่ นคาใหม่ได้ด้วยตนเอง ฝึกการเขียนคาและการแต่งประโยค

272จากคาทมี่ อี ยู่ในสื่อการอ่าน การสอนในข้ันนี้ใช้กิจกรรมที่หลากหลายเพ่ือการฝึกซ้าย้าทวน โดยไม่ให้นักเรียนร้สู ึกเบ่อื หนา่ ย ข้ันที่ 4 สร้างผลงานตามความสนใจ เป็นข้ันท่ีนักเรียนนาความรู้เกี่ยวกับคาใหม่ไปสร้างผลงานการเขียนตามความต้องการและความสนใจ เช่น การเขียนเลียนแบบเร่ืองเดิม หรือการเขียนเร่ืองใหม่โดยมีครูคอยให้ความช่วยเหลือในการวางโครงเรื่องและปรับแก้ภาษา หรือการเขียนในชีวิตประจาวันตามความสนใจ เช่น การเขียนบันทึกประจาวัน การเขียนบัตรอวยพร การเขียนบรรยายภาพ การเขียนรายงานตา่ ง ๆ การเขียนบรรยายความรู้สึก ซ่ึงในขั้นนี้ครูมีบทบาทในการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์และกระตนุ้ ให้นักเรียนเกดิ ความคดิ สร้างสรรคใ์ นการใชภ้ าษาในชีวติ ประจาวัน รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบ สร้าง เสริม สะสมประสบการณ์ภาษานี้ สามารถนาไปประยกุ ตใ์ ช้ตั้งแต่ในระดับประถมศึกษาปีที่ 1 ถึงระดับประถมศึกษาปีท่ี 3บทสรุป รปู แบบการเรียนการสอน คอื สภาพขององค์ประกอบการเรียนการสอนท่ีได้รับการจัดไว้อย่างเป็นระบบตามแนวคิด หลักการเรียนรู้ หรือทฤษฎีการเรียนรู้ที่ยึดถือโดยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือพัฒนาผลการเรียนรเู้ ฉพาะท่ีต้องการ องค์ประกอบทีส่ าคัญของรูปแบบการเรยี นการสอน ประกอบด้วย 1) แนวคดิ หลกั การเรียนรู้หรือทฤษฎีการเรียนรู้ที่นามาใช้เป็นหลักการในการออกแบบขั้นตอนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนรู้ ส่ือการเรียนรู้ การวัดประเมินผลผู้เรียน และการจัดเงื่อนไขหรือสงิ่ แวดล้อมในการเรยี นรู้ 2) จุดประสงคเ์ ฉพาะของรปู แบบการเรียนการสอน 3) ขน้ั ตอนการเรียนการสอน 4) องค์ประกอบการเรียนการสอนท่ไี ดร้ บั การจดั ให้มีความสัมพนั ธใ์ นเชงิ ระบบ รูปแบบการเรยี นการสอนแบ่งได้หลายประเภทโดยใชเ้ กณฑ์ในการจดั กลุม่ เช่น จอยส์และวีล แบ่งรูปแบบการเรียนการสอนตามจุดมุ่งหมายและวิธีการเรียนรู้ของมนุษย์เป็น4 กลุ่ม ได้แก่ 1) รูปแบบการสอนในกลุ่มที่ใช้การปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (the social family) 2) รูปแบบการสอนในกลุ่มกระบวนการประมวลสารสนเทศ (the information processing family) 3) รูปแบบการสอนในกลมุ่ ทีเ่ ก่ยี วกบั การพัฒนาตน (the personal family) 4) รูปแบบการสอนในกลุ่มท่ีเกี่ยวกับการปรบั พฤติกรรม (the behavioral systems family)

273 ทิศนา แขมมณี แบ่งรูปแบบการเรียนการสอนตามลักษณะและวัตถุประสงค์เฉพาะของรูปแบบออกเป็น 5 หมวด ได้แก่ 1) รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain)2) รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเน้นการพัฒนาด้านจิตพิสัย (affective domain) 3) รูปแบบการเรียนการสอนท่เี น้นการพฒั นาด้านทักษะพิสัย (psycho-motor domain) 4) รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเน้นการพัฒนาด้านทักษะกระบวนการ (process skills) และ 5) รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการบูรณาการ(integration) อาเรนด์ แบ่งรปู แบบการเรียนการสอนตามบทบาทของผู้เรียนและผู้สอนที่เป็นจุดเน้นออกเป็น2 กลุ่ม ได้แก่ รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง (student-centered model)และรูปแบบการเรียนการสอนท่เี นน้ ครเู ปน็ ศนู ย์กลาง (teacher-centered model) ในปัจจุบันมีรูปแบบการเรียนการสอนหลากหลายรูปแบบ บางรูปแบบเป็นผลงานการพัฒนาของครูผู้สอนในโรงเรียนจากประสบการณ์ในการสอนและบางรูปแบบพัฒนาจากนักวิชาการ โดยใช้กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนและใช้การวิจัยและพัฒนาเป็นเคร่ืองมือในการดาเนินงานรปู แบบการเรยี นการสอนท่ีเกิดข้ึนเหล่าน้ีช่วยอานวยความสะดวกแก่ครูท่ีสนใจสามารถเลือกนาไปใช้ให้สอดคลอ้ งกับผลการเรยี นรทู้ ่ตี ้องการพฒั นาใหก้ บั ผู้เรียน

274 คาถามทบทวน 1. จงอธิบายความหมายและบอกองคป์ ระกอบของรูปแบบการเรียนการสอน 2. ถ้าต้องการพัฒนาผลการเรียนรู้ต่อไปน้ี จะใช้รูปแบบการเรียนการสอนแบบใดจึงจะเหมาะสมใหอ้ ธบิ ายลักษณะสาคญั ของรปู แบบการเรียนการสอนนัน้ 2.1 พฒั นาความคดิ รวบยอด 2.2 พฒั นาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนให้ถึงระดบั ทรี่ อบรู้ 2.3 พัฒนาทกั ษะการทางานเปน็ กล่มุ แบบรว่ มมือ 2.4 พัฒนาความสามารถในการแก้ปญั หา 2.5 พฒั นาความสามารถอย่างบูรณาการท้งั ในดา้ นการอา่ นและการเขยี น 3. จงอธบิ ายหลักการและแนวคดิ การเรยี นรูซ้ งึ่ เป็นทม่ี าของรปู แบบการเรยี นการสอนต่อไปน้ี 3.1 4 MAT 3.2 PBL 3.3 Task-based learning 4. จงเปรียบเทียบความแตกต่างของเทคนิคการเรียนรู้ตามรูปแบบการเรียนแบบร่วมมือตอ่ ไปนี้ Jigsaw TGT STAD 5. จงนาเสนอรูปแบบการเรียนรู้ที่สนใจ 1 รูปแบบ และแนวทางที่จะประยุกต์รูปแบบการเรียนการสอนน้นั ไปใช้กับจุดมุง่ หมายการเรียนรูเ้ ฉพาะที่ต้องการ

275 เอกสารอา้ งอิงกระทรวงศึกษาธกิ าร. (2542). แนวการจัดกจิ กรรมเพ่ือสร้างเสรมิ คุณลักษณะดี เก่งมสี ุข. กรงุ เทพฯ: กองวิจยั ทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธกิ าร.ณฐั กาญจน์ อ่างทอง, อษุ า นอ้ ยทมิ , และกันต์ดนัย วรจิตตพิ ล. (2544). รายงานการวจิ ัยและพัฒนา รูปแบบการเรยี นการสอน New Way เพื่อเสรมิ สร้างผลสมั ฤทธิ์และเจตคตใิ นการเรยี น วชิ าภาษาอังกฤษของนักเรียนระดับประถมศกึ ษาตอนปลาย. นครปฐม: คณะมนษุ ยศาสตร์ และสงั คมศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏนครปฐม.ทศิ นา แขมมณี. (2555). ศาสตร์การสอน:องคค์ วามรูเ้ พื่อการจัดกระบวนการเรยี นรู้ที่มีประสิทธิภาพ (พมิ พค์ รัง้ ท่ี15). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .นทิ ศั น์ ฝกั เจรญิ ผล, โยธิน ศรีโสภา, วิชัย ราษฎรศ์ ริ ิ, และจรี ารัตน์ ชิรเวทย.์ (2544). รายงาน การวจิ ัยการพฒั นารปู แบบการเรียนการสอนเพอ่ื เสรมิ สร้างผลการเรยี นรู้ทางวิทยาศาสตร์ สาหรับนกั เรียนระดับประถมศกึ ษา. นครปฐม: คณะวิทยาศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏนครปฐม.พรรณทิพย์ แสงสขุ เอย่ี ม, วนิ ัย วงศ์วสิ ิทธิ,์ วนั ดี เกษรมาลา, และอัมรนิ ทร์ อนิ ทรอ์ ยู่. (2544). รายงานการพฒั นารปู แบบการเรยี นการสอนเพ่อื เสรมิ สร้างกระบวนการเรยี นรู้ ทางวิทยาศาสตรส์ าหรับนักเรียนระดบั มัธยมศึกษาตอนต้น. นครปฐม: คณะวทิ ยาศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏนครปฐม.สมจิต จันทร์ฉาย, ดรุณี โกเมนเอก, และอาภรณ์ ใจเทย่ี ง. (2544). รายงานการวิจยั การพฒั นา รปู แบบและชุดปฏบิ ัติการการเรียนการสอนภาษาไทยแบบสรา้ ง เสรมิ สะสมประสบการณ์ ภาษาเพ่อื พฒั นาการคดิ และนสิ ยั รักการอา่ นสาหรับนักเรียนระดับชัน้ ประถมศึกษาปที ่ี 1. นครปฐม: คณะครศุ าสตร์ สถาบันราชภัฏนครปฐม.Arends, R. I. (2001). Learning to teach (5th ed.). Singapore: McGraw-Hill.Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. (2006). Strategies and Models for Teachers: Teaching content and thinking Skills. Boston: Pearson.Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. (1995). Instruction: A models approach (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.Hunter, M. (1994). Enhancing teaching. New York: Macmillan Colledge.

276Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). The new circles of learning cooperation in the classroom and school. Verginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Joyce, B. & Weil, M. (1996). Models of teaching (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.Rosenshine, B. & Stephens, R. (1986). “Teaching functions.” In Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp. 376-391) . New York: McMillan.

บทที่ 11 บรรยากาศที่ส่งเสรมิ การเรียนรู้ ห้องเรียนเปน็ ชมุ ชนท่เี ปน็ ส่วนย่อยท่ีสุดหรือ เลก็ ที่สดุ ในโรงเรยี น ท่ีซง่ึ ครูและนักเรียนมาอย่รู ว่ มกันเพื่อทากิจกรรมต่าง ๆ ที่มีคุณค่าเพื่อพัฒนาสติปัญญา ความรู้ ความสามารถด้านต่าง ๆ ท้ังทางด้านวิชาการการพัฒนาตนเองและการอยู่ร่วมกับผู้อ่ืนในสังคมซ่ึงเป็นเป้าหมายสาคัญท่ีพ่อแม่ส่งบุตรหลานมาโรงเรียนการพัฒนาห้องเรียนให้เป็นสถานท่ีซึ่งมีบรรยากาศท่ีส่งเสริมการเรียนรู้ กล่าวคือเป็นห้องเรียนที่มีสิ่งแวดล้อมท้ังทางด้านกายภาพและสังคมที่ส่งเสริมความกระตือรือร้นสนใจในการเรียนรู้ของผู้เรียนทาให้ผู้เรยี นประสบผลการเรยี นรทู้ พ่ี งึ ประสงค์จึงเปน็ ประเด็นสาคัญทจ่ี ะกลา่ วถึงในบทนี้แนวคดิ ที่เกี่ยวขอ้ งกบั การสร้างบรรยากาศทส่ี ่งเสริมการเรียนรู้ บรรยากาศในการเรียนรู้ หมายถึง สภาพแวดล้อมทางกายภาพ สังคม และจิตใจที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของบุคคล (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, หน้า 324) การสร้างบรรยากาศส่งเสริมการเรียนรู้น้ัน ควรคานึงถึงผู้เรียนและสภาพแวดล้อมทางสังคมของผู้เรียน แนวคิดที่ช่วยให้เข้าใจ การสร้างบรรยากาศทสี่ ่งเสรมิ การเรยี นรู้ ได้แก่ แนวคิดทางจิตวทิ ยาและแนวคดิ ทางสงั คม ซง่ึ มรี ายละเอยี ดดังน้ี แนวคิดทางจิตวิทยา แนวคดิ ทางจติ วิทยาทนี่ ามาใชอ้ ธิบายพฤติกรรมของผเู้ รยี นท่ีเกิดขน้ึ ในห้องเรยี น ได้แก่ 1. การจูงใจ (motivation) หมายถึง กระบวนการกระตุ้นความคิด ความรู้สึก ความพยายามด้วยวิธีการต่าง ๆ ให้บุคคลแสดงพฤติกรรมเพ่ือไปสู่เป้าหมาย (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, หน้า 362)ทางจติ วทิ ยาได้แบ่งการจูงใจออกเป็น 2 ประเภท ได้แก่ พฤติกรรมที่เกิดข้ึนจากปัจจัยภายในของบุคคลเช่น ความสนใจ ความพอใจ ความอยากรู้อยากเห็น เป็นต้น เรียกปัจจัยภายในนี้ว่า แรงจูงใจภายใน(intrinsic motivation) และพฤติกรรมท่ีเกิดขึ้นจากปัจจัยจากภายนอกเป็นตัวกระตุ้นให้แสดงพฤติกรรมเช่น รางวัล การลงโทษและแรงกดดันทางสังคม เป็นต้น เรียกปัจจัยภายนอกน้ีว่า แรงจูงใจภายนอก(extrinsic motivation) ทง้ั แรงจูงใจภายในและแรงจูงใจภายนอกมีความสาคัญต่อการแสดงพฤติกรรม

278ของผู้เรียนในห้องเรียน การส่งเสริมให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมทางบวกนิยมใช้แนวคิดของทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมในเร่ืองการเสริมแรง (reinforcement) โดยใช้แนวคิดการเสริมแรงทางบวก (positivereinforcement) คือ การใหร้ างวลั เช่น คะแนน คาชมเชย การแสดงท่าทียอมรับของครูที่มีต่อนักเรียนซง่ึ แสดงพฤติกรรมท่ีน่าพึงพอใจ ทาให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมนั้นซ้าอีก การเสริมแรงอีกลักษณะหนึ่งคือการเสริมแรงทางลบ (negative reinforcement) หมายถึงการที่ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่น่าพึงพอใจเพือ่ หลกี หนสี ิ่งทีไ่ ม่ชอบ เชน่ การทนี่ กั เรียนหลกี เลย่ี งการเปน็ คนสุดท้ายที่ได้ออกจากห้องเรียนไปรับประทานอาหารกลางวนั ทาให้ผู้เรียนรีบทางานตามท่ีครูมอบให้เสร็จก่อนเวลา เป็นต้น การลงโทษ (punishment)เปน็ อกี วิธหี นง่ึ ทีน่ ามาใช้ในการปรับพฤติกรรมท่ีไมพ่ งึ ประสงคข์ องผู้เรียน การลงโทษเป็นการหยุดย้ังมิให้ผ้เู รียนแสดงพฤตกิ รรมท่ีไม่พงึ ประสงค์ การลงโทษเป็นวิธีที่หยุดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ได้ทันที แต่ได้ผลไม่ถาวรและอาจทาให้ผู้เรยี นมเี จตคติที่ไม่ดี การลงโทษ เช่น การตาหนิ ดุ วา่ ตี ให้ทางานเพ่ิมข้ึน เป็นต้น 2. ทฤษฎีความต้องการของมาสโลว์ (Maslow’s needs theory) ทฤษฎีนี้อธิบายว่ามนษุ ยม์ คี วามตอ้ งการพนื้ ฐานตามธรรมชาติเป็นลาดับขั้น ดังนี้ ข้ันความต้องการทางกาย (physiologicalneeds) ขั้นความต้องการความปลอดภัย (safety needs) ขั้นความต้องการความรัก (need forbelonging and love) ข้ันความต้องการได้รับการยอมรับจากผู้อื่น (need to know and understand)และขน้ั สูงสุดคอื ขนั้ ความตอ้ งการท่ีจะพัฒนาศักยภาพของตนเองอย่างเต็มที่ (self-actualization needs)หากมนุษย์ได้รับการตอบสนองความต้องการพื้นฐานอย่างเพียงพอในแต่ละขั้น มนุษย์จะพร้อมในการพฒั นาตนไปสูข่ ั้นที่สูงข้ึน การส่งเสริมให้ผู้เรียนพร้อมท่ีจะเรียนรู้จึงต้องทาให้ผู้เรียนได้รับการตอบสนองในขั้นพ้ืนฐานท่ีเป็นความต้องการทางกายภาพก่อน คืออาหารและความปลอดภัย ถัดจากขั้นน้ีคือการได้รับความรักและได้รับการยอมรับจากครูและเพ่ือน หากไม่ได้รับการตอบสนองความต้องการดังกล่าวผู้เรียนจะพยายามแสวงหาการยอมรับจึงยังไม่พร้อมท่ีจะเรียน เมื่อความต้องการในขั้นน้ีได้รับการตอบสนองแล้ว ผู้เรียนจึงพร้อมท่ีจะเรียนรู้ การพัฒนาตนเองของผู้เรียนนั้นมีความมุ่งหวัง 3 ด้าน ได้แก่ด้านผลสัมฤทธ์ิในการเรียน ด้านความผูกพันหรือการได้รับการยอมรับเป็นสมาชิกของกลุ่ม และด้านการมีอทิ ธพิ ลหรอื มคี วามสาคญั ต่อผอู้ ื่น 3. ทฤษฎีคุณลักษณะของผู้เรียนที่มีต่อความสาเร็จและความล้มเหลวของไวน์เนอร์(Weiner’s attribution theory) ทฤษฎีน้ีอธิบายว่า ผู้เรียนที่มีผลสัมฤทธิ์การเรียนสูงมีแนวโน้มที่จะเห็นว่าความสาเร็จมาจากความสามารถ ความลม้ เหลวมาจากการขาดความพยายาม ส่วนผู้เรียนที่มีผลสัมฤทธิ์การเรียนต่ามีความเห็นว่าความล้มเหลวมาจากการขาดความสามารถ ส่วนความสาเร็จนั้นมาจากโชค

279ดังน้ันครูต้องพยายามเปล่ียนมุมมองของผู้เรียนใหม่ให้เห็นว่าความสาเร็จมาจากปัจจัยภายในตัวเองมากกว่าปจั จยั ภายนอก คือมาจากความพยายามมากกวา่ โชค 4. ทฤษฎีการเรียนรู้สังคมของแบนดูรา (Bandura’s social learning theory) ทฤษฎีน้ีอธบิ ายว่า การให้คุณค่ากับเป้าหมายและความคาดหวังที่มีต่อความสาเร็จสูงเป็นปัจจัยท่ีสาคัญของการจูงใจในการทางานและการเอาชนะอุปสรรคในการทางาน ทาให้ประสบความสาเร็จสูง หากการให้คุณค่ากับเป้าหมายและความคาดหวงั ที่มตี อ่ ความสาเร็จตา่ ก็จะส่งผลต่อการประสบความสาเร็จต่าด้วย ความรู้ ความเข้าใจปัจจัยที่ส่งผลหรือมีอิทธิพลต่อการแสดงพฤติกรรมของผู้เรียนจะช่วยให้ครูนามาปรับใช้ในการจัดสภาพส่ิงแวดล้อมท่ีส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ โดยเน้นท่ีปัจจัยภายในมากกว่าปัจจยั ภายนอก แนวคดิ ทางสังคม อาเรนด์ (Arends, 2001, pp. 86-92) กล่าวถึงห้องเรียนแต่ละห้องว่ามีลักษณะเฉพาะตัวท่ีทาใหเ้ กิดความแตกต่าง หลากหลายของสภาพแวดล้อมและปัจจัยที่ส่งเสริมการเรียนรู้ การสร้างบรรยากาศการเรยี นรู้ใหเ้ กดิ ข้นึ ในหอ้ งเรียนไดน้ ัน้ ต้องเขา้ ใจลักษณะสาคัญท่ีเป็นลักษณะเฉพาะของห้องเรียนในฐานะท่เี ป็นชมุ ชนแห่งการเรียนรู้ ในด้านตา่ ง ๆ ดงั ตอ่ ไปนี้ 1. ลักษณะของห้องเรียน (classroom properties) ห้องเรียนแต่ละห้องเปรียบได้กับระบบนิเวศน์ (ecological system) หนึ่ง ซ่ึงมีผู้อยู่อาศัย (inhabitants) คือครูและนักเรียน บุคคลสองกลุ่มน้ีมีปฏิสัมพันธ์ซ่ึงกันและกันในสภาพแวดล้อม โดยต่างฝ่ายต่างมีภารกิจและงานท่ีต้องดาเนินการร่วมกันเปา้ หมายของบคุ คลท้ังสองกลุ่มน้ี คือผลการเรียนรู้ ดอยล์ (Doyle, 1986) ช้ีว่าสภาพของห้องเรียนและเหตุการณต์ ่าง ๆ ท่ีเกิดขึน้ ในห้องเรยี นน้ันมีลักษณะสาคญั 6 ประการ คอื 1) เป็นพหุลักษณะ (multidimensionality) หมายถึง นักเรียนท่ีอยู่ในห้องเรียนมีความแตกต่าง หลากหลายของพ้ืนฐานด้านสังคม ฐานะทางเศรษฐกิจ ความสามารถ ความถนัดและความสนใจ ครูผู้สอนแต่ละท่านก็มีความเชี่ยวชาญในสาขาวิชาที่แตกต่างกัน มีความเช่ือและเจตคติในวิชาชีพท่ีแตกต่างกัน ต่างมีบทบาทหน้าที่ที่มีความสัมพันธ์และข้องเก่ียวกัน โดยบทบาทของครูคือวางแผนการเรียนการสอน จดั การเรียนการสอน อธบิ าย ให้คาปรึกษา มอบหมายงาน ประเมินผลผู้เรียนจัดการปญั หาความขดั แยง้ ทเี่ กิดขน้ึ ในห้องเรยี น เปน็ ต้น ส่วนนักเรียนมีหน้าท่ีฟัง อ่าน เขียน แสดงความคิดเห็น ปฏิบัติงานที่ครูมอบหมาย ร่วมมือกับเพ่ือนนักเรียนเพ่ือปฏิบัติภารกิจต่าง ๆ ที่ต้องรับผิดชอบ

280ร่วมกันท้ังในการทางานและการอยู่ร่วมกัน ครูจาเป็นต้องมีความรู้ความเข้าใจสภาพความสัมพันธ์ของบุคคลทงั้ สองกล่มุ ในหอ้ งเรียน 2) มีลักษณะต่อเนื่อง (simultaneity) เหตุการณ์ต่าง ๆ ท่ีเกิดขึ้นในห้องเรียนเป็นไปอย่างต่อเนื่อง ครูต้องสามารถควบคุมกากับเหตุการณ์ต่าง ๆ ให้ดาเนินไปอย่างราบร่ืนและจัดการให้อยู่ในกรอบของเวลา เช่น ในการนาเสนอความรู้ให้กับนักเรียน ครูจะต้องทาอย่างชัดเจน ตรงประเด็นไม่อ้อมค้อมเสียเวลา ในระหว่างดาเนินกิจกรรมก็ต้องคอยสังเกตสีหน้าท่าทางของนักเรียนว่าเข้าใจส่ิงท่ีได้นาเสนอหรือไม่ ในสมองกต็ อ้ งคดิ หาคาถามทใ่ี ชใ้ นการตรวจสอบว่านกั เรียนเข้าใจหรือไม่ ซ่ึงไม่ใช่เพียงคาถามเดยี วอาจต้องคดิ หลายคาถามในการสารวจให้ลึกซ้ึงว่านกั เรียนมีความเขา้ ใจจรงิ หรือไม่เพ่ือหาทางชี้ช่องให้นักเรียนเข้าใจอย่างชัดเจน ในขณะเดียวกันครูก็อาจต้องแก้ปัญหาข้อขัดแย้งต่าง ๆ ที่เกิดข้ึนในระหวา่ งดาเนินกจิ กรรมการเรียนการสอน สภาพเช่นน้ีเป็นภารกจิ ท่ีครูต้องรับมือใหไ้ ด้เพราะเป็นปัจจัยท่ีสง่ ผลต่อบรรยากาศของการเรียนรู้ 3) มีลักษณะเกิดข้ึนอย่างฉบั พลัน (immediacy) การดาเนินชีวิตประจาวันในห้องเรียนน้ันจะพบเหตกุ ารณต์ า่ ง ๆ ทีเ่ กิดขึ้นอย่างฉับพลนั ทันใดโดยไม่ได้วางแผนล่วงหน้ามาขัดจังหวะอยู่เสมอ เช่นการประกาศแจ้งข่าวของฝ่ายบริหาร มีผู้มาเยี่ยมห้องเรียนโดยไม่แจ้งล่วงหน้า หรือแม้แต่ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนก็เป็นเหตุการณ์ท่ีเกิดขึ้นอย่างทันทีทันใดโดยครูมีเวลาในการคิดใคร่ครวญน้อยกอ่ นแสดงพฤตกิ รรมตอบสนอง 4) ไม่สามารถทานายได้ (unpredictability) เหตุการณ์ต่าง ๆ ท่ีเกิดขึ้นในห้องเรียนนอกจากจะเกิดขึ้นอย่างฉับพลันแล้ว บางเหตุการณ์แม้ว่าจะมีการเตรียมการหรือวางแผนแต่ผลท่ีได้ก็ไม่เป็นไปตามที่คาดหมาย เช่น บทเรียนที่เตรียมมาอาจไม่สามารถดาเนินการได้ตามแผนท่ีกาหนดไว้ด้วยสาเหตุต่าง ๆ บทเรียนที่ใช้ได้ดีในปีที่แล้วอาจใช้ไม่ได้ผลดีในปีน้ี บทเรียนที่ใช้ได้ผลดีในภาคเช้าแต่พอใชใ้ นภาคบ่ายอาจใหผ้ ลตรงกนั ข้าม เปน็ ต้น 5) เป็นทส่ี าธารณะ (publiness) ห้องเรยี นเป็นสถานปฏิบัตงิ านของครูและนักเรียนที่มีลกั ษณะเปน็ ท่สี าธารณะ เปิดเผยและตอ้ งพรอ้ มท่ีจะใหผ้ อู้ ่นื เข้าสังเกตการณ์ได้ ซ่ึงแตกต่างจากการปฏิบัติงานของวิชาชีพอ่ืน เช่น แพทย์กับคนไข้ หรือทนายความกับลูกความ เป็นต้น ซึ่งลักษณะของการทางานมีความเป็นส่วนตัวมากกว่า แต่งานของครูไม่มีความเป็นส่วนตัว ในห้องเรียนทุกคนต่างจับจ้องมองดูกันพฤติกรรมของครูอยู่ในสายตาของนักเรียนตลอดเวลา ตลอดจนผู้บริหารและผู้ปกครองที่เฝ้าติดตามดงั นั้นครจู ึงได้รบั การคาดหวงั ของสังคมทจ่ี ะต้องเปน็ แม่พิมพ์หรือตัวแบบพฤติกรรมที่ดีของนักเรียน

281 6) มปี ระวตั ิศาสตร์ (history) ห้องเรียนแตล่ ะหอ้ งเปรียบเสมือนลายนิ้วมือ คือมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว ได้แก่ โครงสร้างความสัมพันธ์ของสมาชิกในห้องเรียน ลักษณะทางกายภาพของห้องเรียนค่านิยม ความเชื่อ ตลอดจนเรื่องราวต่าง ๆ มากมายที่เกิดขึ้น ซึ่งสร้างความผูกพันให้กับผู้ที่อยู่อาศัยซึ่งกลา่ วไดว้ า่ แต่ละหอ้ งเรยี นก็มปี ระวัตศิ าสตร์ของตนเอง ท่ีทาให้หอ้ งเรียนแต่ละห้องมคี วามแตกต่างกัน จะเห็นว่าลักษณะต่าง ๆ ดังกล่าวเป็นคุณสมบัติเฉพาะตัวของห้องเรียนแต่ละห้องท่ีมีผลกระทบตอ่ บรรยากาศของการเรียนรแู้ ละสง่ ผลต่อพฤตกิ รรมของนักเรียน ครูจึงจาเป็นต้องมีความเป็นผู้นาและสามารถจัดการกับการใช้ชีวิตรว่ มกันของผอู้ ยู่อาศัยในห้องเรยี น 2. กระบวนการของห้องเรียน (classroom process) หมายถึง ปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลท่ีอยู่ร่วมกันในห้องเรียน ซ่ึงเก่ียวข้องกับความคาดหวัง ภาวะผู้นา ปทัสถาน การสื่อสารและความร่วมมือของสมาชิกในกลุ่ม ทั้งหมดน้ีนับเป็นองค์ประกอบท่ีสาคัญในการพัฒนาห้องเรียนให้เป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ท่ีมีคุณภาพหรือไม่ ชมัคและชมัค (Schmuck & Schmuck, 1997) ได้กล่าวถึงความสาคัญของปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและกระบวนการกลุ่มในห้องเรียน โดยเชื่อว่าครูเป็นผู้มีบทบาทสาคัญในการสร้างชุมชนการเรียนรู้ทางบวกให้เกิดแก่ห้องเรียน โดยครูต้องจัดการเรียนการสอนที่ให้นักเรียนเห็นความสาคัญของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันและมีทักษะกระบวนการกลุ่ม องค์ประกอบที่สาคัญที่ทาให้หอ้ งเรยี นเปน็ ชุมชนแหง่ การเรียนรทู้ ี่มคี ณุ ภาพ มี 6 ประการ ไดแ้ ก่ 1) ความคาดหวัง (expectations) ของสมาชกิ ในห้องเรยี น ปกตคิ นจะมีความคาดหวังซง่ึ กนั และกนั และมีความคาดหวังต่อตนเองดว้ ย ครูควรใชค้ วามคาดหวังน้ีในการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ 2) ความเป็นผู้นา (leadership) ภาวะผู้นาเป็นกระบวนการภายในของบุคคลไม่ใช่ลักษณะภายนอกของบุคคล ภาวะผู้นาเป็นส่ิงที่พัฒนาได้และผู้เรียนควรได้รับการพัฒนาโดยครูส่งเสริมให้นกั เรียนผลดั กนั เปน็ ผูน้ าของกลมุ่ 3) ความดึงดูดซ่ึงกันและกัน (attraction) หมายถึง สภาวะของการเคารพซึ่งกันและกันของสมาชกิ ในห้อง ครูเปน็ ผู้ทีช่ ว่ ยสร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ในห้องเรียนได้ โดยจัดการไม่ให้มีนักเรียนคนใดในหอ้ งท่ที าตวั เป็นผู้มอี ิทธพิ ลเหนือคนอ่ืน และไม่ให้นักเรียนคนใดถูกเพ่ือนกีดกันออกจากกลุ่ม โดยการสร้างกล่มุ เพือ่ นเรยี นท่ีเป็นอสิ ระ ไมใ่ หเ้ กิดกลมุ่ กว๊ นในห้อง

282 4) ปทัสถาน (norms) หมายถึง แบบแผนพฤติกรรมท่ีคาดหวังให้นักเรียนในห้องปฏบิ ตั ติ ามวิธที ่ีสง่ เสรมิ ให้เกิดปทัสถานที่ทุกคนยอมรับร่วมกันนี้เกิดขึ้นได้โดยให้สมาชิกทุกคนมีส่วนร่วมในการแลกเปล่ียนความคาดหวังที่มีต่อกัน การส่งเสรมิ ปฏิสัมพนั ธ์ทางบวกและการกาหนดเป้าหมายร่วมกัน 5) การสอ่ื สาร (communication) หมายถึง การปฏิสัมพันธ์ซ่ึงกันและกันทั้งโดยคาพูดท่ีเรียกวา่ วจนภาษา และการแสดงสีหน้า ท่าทาง ท่ีเรียกว่า อวจนภาษา กระบวนการสื่อสารในห้องเรียนควรเปดิ เผยและให้ทกุ คนมีส่วนร่วม 6) ความเป็นนา้ หนึ่งใจเดียวกัน (cohesiveness) หมายถึง ความรู้สึกและความผูกพันของครูและนักเรียนทรี่ ว่ มกันเป็นหน่ึงเดยี วทัง้ ห้อง เป็นสิ่งที่ควรได้รับการสนับสนุนให้เกิดขึ้นท้ังในด้านวิชาการและการอยู่รว่ มกนั ครูสามารถใชอ้ งค์ประกอบทง้ั 6 ประการน้ี ในการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นในหอ้ งเรียน 3. โครงสรา้ งของหอ้ งเรียน (classroom structure) หมายถึง การจัดรูปแบบการใช้สอยพ้ืนท่ีของห้องเรียนและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในห้องเรียนซึ่งส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน การจัดวางรูปแบบพื้นท่ีใช้สอยในห้องเรียนให้มีความเหมาะสมกับลักษณะของกิจกรรมการเรียนรู้และภาระงานท่มี อบหมายใหน้ กั เรียนชว่ ยทาให้เกิดความสะดวกและคล่องตัวในการทางานของนักเรียนมากย่ิงขึ้นและสง่ ผลตอ่ การเรยี นรขู้ องนักเรียน สาหรับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในห้องเรียนควรคานึงถึงลักษณะและโครงสรา้ งขององคป์ ระกอบ ดงั ตอ่ ไปนี้ 1) โครงสร้างของภาระงานและกิจกรรม หมายถึง รูปแบบของการจัดภาระงาน/กิจกรรมทใี่ หน้ ักเรยี นปฏิบัตเิ พื่อใหเ้ กิดการเรียนรู้ เช่น งานที่นักเรียนทาโดยลาพัง งานท่ีทาเป็นกลุ่มเล็กและงานท่ีทาร่วมกันท้ังห้อง โครงสร้างของกิจกรรมเหล่าน้ีควรพิจารณาให้เหมาะสมกับจุดประสงค์การเรยี นรู้เพ่อื ให้ผ้เู รียนได้มีสว่ นรว่ มและเกี่ยวขอ้ งกบั การเรียนร้ใู ห้มากทส่ี ุด 2) เป้าหมายการเรียนรู้และโครงสร้างของรางวัล เป้าหมายการเรียนรู้คือข้อความที่ระบุถึงผลการเรียนรู้ที่ครูคาดหวังให้เกิดข้ึนกับผู้เรียน การทาให้เป้าหมายนั้นประสบความสาเร็จมคี วามสัมพันธ์กับการกาหนดโครงสร้างของการให้รางวัลกับผลท่ีเกิดข้ึน ตามแนวคิดของจอห์นสันและจอห์นสนั (Johnson & Johnson, 1994) และสลาวิน (Slavin, 1995) น้นั ความรว่ มมือระหว่างสมาชิกในกลุ่มและความสัมพันธ์ของสมาชิกแต่ละคนกับกลุ่มน้ันมีผลต่อเป้าหมายการเรียนรู้ ความสัมพันธ์ของกลุ่มแบ่งไดเ้ ปน็ 3 ลักษณะ ได้แก่

283 (1) เป้าหมายท่ีเกิดจากความสัมพันธ์แบบร่วมมือ (cooperative goal structures)หมายถงึ การท่ีผู้เรยี นรับรู้ว่าการท่ีพวกเขาจะบรรลุเป้าหมายได้ก็ต่อเมื่อคนอื่นท่ีพวกเขาทางานร่วมด้วยตอ้ งบรรลุเปา้ หมายเช่นกัน (2) เป้าหมายท่ีเกิดจากความสัมพันธ์แบบแข่งขัน (competitive goal structures)หมายถงึ การท่ผี เู้ รียนรับรู้ว่าการที่พวกเขาจะบรรลุเป้าหมายได้ต่อเม่ือนักเรียนคนอื่น ๆ ไม่สามารถบรรลุเปา้ หมาย (3) เป้าหมายที่เกิดจากความสาเร็จรายบุคคล (individualistic goal structures)หมายถงึ การทผ่ี เู้ รยี นรับรูว้ ่าการบรรลุเป้าหมายของเขานั้นไมส่ ัมพันธก์ ับการบรรลุเปา้ หมายของคนอ่ืน เป้าหมายของความสาเร็จจะเป็นแบบใดขึ้นอยู่กับการให้รางวัลกับโครงสร้างของการทางานตามลักษณะเป้าหมายของความสาเร็จต่าง ๆ ที่กล่าวมาข้างต้น การกาหนดเป้าหมายของความสาเรจ็ และการให้รางวัลจงึ มีผลตอ่ พฤตกิ รรมของผูเ้ รยี น 3) โครงสร้างของการมีส่วนร่วม (classroom participation structure) นอกจากการเรียนการสอนจะมีผลต่อการมีส่วนร่วมของผู้เรียนแล้ว การมีส่วนร่วมยังข้ึนอยู่กับกิจกรรมและบทบาทของผู้มีส่วนเก่ียวข้องในกิจกรรม การมีส่วนร่วมของผู้เรียนข้ึนอยู่กับรูปแบบของกิจกรรม ได้แก่กิจกรรมแบบกลุ่มใหญ่ท่ีบทบาทหลักอยู่ที่ครู เช่น ครูเป็นฝ่ายบรรยาย บอก เล่า ถามคาถาม บทบาทของนักเรียนเป็นฝ่ายฟัง จดบันทึก ตอบคาถามและร่วมแสดงความคิดเห็น กิจกรรมแบบกลุ่มย่อยซ่ึงเปิดโอกาสใหน้ ักเรียนมสี ่วนร่วมได้มากข้ึน เช่น การอภิปราย การแลกเปล่ียนความคิดเห็น การวางแผนและทางานร่วมกบั สมาชกิ ในกลมุ่ มากข้ึน การสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ตามแนวคิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ ชี้ว่าห้องเรียนแบบดง้ั เดิมเป็นสถานทซ่ี ่ึงออกแบบสาหรับการเรยี นรู้อย่างเป็นทางการ ในอนาคตการเรียนรู้ควรมีลักษณะไม่เป็นทางการมากขึ้นและเป็นการเรียนรู้ตามสภาพจริงคือการเรียนรู้จากสิ่งที่เกิดข้ึนจริงในสังคม เป็นการเรยี นรู้ซ่งึ ผ้เู รียนมีบทบาทสาคัญในการกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ ผู้เรียนใช้กระบวนการสืบเสาะซ่ึงเป็นกระบวนการเรียนรู้เชิงรุกในการสร้างความรู้ ความรู้ท่ีแต่ละคนสร้างข้ึนเกิดจากการตีความหมายโดยอาศัยความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ของตนเอง กระบวนการนี้เกิดขึ้นแทนวิธีการเรียนรู้แบบด้ังเดิมซ่ึงเน้นการรับการถ่ายทอดความรู้จากครู ดังนั้นการเรียนรู้จึงไม่ได้เกิดเฉพาะในห้องเรียนแต่สามารถเกิดขนึ้ ได้ทกุ แห่ง ทุกสถานที่ การสรา้ งชุมชนแหง่ การเรียนรู้สร้างขึ้นได้โดยใช้สภาพจริงของสังคมรวมทั้งดาเนินการใหม้ ีลักษณะดังนี้

284 1) ครแู ละนักเรยี นตอ้ งมคี วามเชื่อม่ันว่าทกุ คนสามารถสรา้ งความรู้ได้ด้วยตนเอง 2) บทเรยี นต้องมีลกั ษณะเชงิ รุก มีลกั ษณะบรู ณาการและมีความสัมพันธ์กบั สงั คม 3) การเรียนรู้เปน็ ปฏสิ ัมพนั ธ์ทางสังคม มคี วามเอ้อื อาทร ชว่ ยเหลือพงึ่ พากัน 4) การแลกเปลย่ี นเรยี นรเู้ ป็นกระบวนการทางสังคมท่ชี ่วยให้เกิดการเรยี นรู้ 5) การประเมนิ ตามสภาพจรงิ เป็นสิ่งทส่ี ่งเสริมการเรียนรู้การสร้างบรรยากาศสง่ เสริมการเรียนรู้ การสรา้ งบรรยากาศส่งเสริมการเรียนรู้ในห้องเรียน ประกอบด้วยองค์ประกอบที่สาคัญ ได้แก่การจงู ใจผเู้ รียน ส่งิ แวดลอ้ มในการเรียน การสอนท่ีมีประสิทธิภาพ คุณลักษณะของครู ซ่ึงมีรายละเอียดทีจ่ ะกลา่ วถึงดังต่อไปน้ี การจูงใจผูเ้ รยี น การจูงใจผู้เรียน (motivation) หมายถึง การกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความต้องการและความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ (Ryan & Deci, 2000, p.54) กลวิธีท่ีจะทาให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจท้ังภายในและภายนอกเพื่อมุ่งไปสู่ความสาเรจ็ ในการเรียนรู้นนั้ สามารถทาไดโ้ ดย 1) ทาให้ผูเ้ รียนเช่อื มั่นว่าตนเองมีสมรรถภาพที่จะทางานให้ประสบความสาเร็จได้ นักเรียนทุกคนมีความสามารถที่ติดตัวมาก่อนที่จะมาเข้าโรงเรียนโดยที่ครูไม่ต้องทาอะไรอีก ทั้งมีความคาดหวังท่ีเกิดจากครอบครัว พ้ืนฐานท่ีแตกต่างกันของผู้เรียนเหล่านี้ทาให้ผู้เรียนแสดงออกแตกต่างกัน เช่น นักเรียนบางคนจะมีความเพียรพยายาม มุ่งมั่นในการเรียนรู้สูง แต่บางคนกลับไม่มีเป้าหมายในการเรียนรู้ลักษณะพนื้ ฐานเหล่าน้ีครูไม่สามารถเปล่ียนแปลงได้ แต่ส่ิงท่ีครูสามารถทาได้คือทาให้พวกเขาเชื่อมั่นว่าสามารถเรยี นร้ไู ด้ โดยทาใหผ้ เู้ รยี นประสบความสาเร็จในการเรียนรู้ 2) หลกี เลย่ี งการใชแ้ รงจูงใจภายนอก การจูงใจผเู้ รียนด้วยการใชแ้ รงจงู ใจภายนอกเป็นวิธีที่ใช้กันแพรห่ ลายในสังคมและดูเหมือนวา่ จะเปน็ วธิ ที ่มี คี วามสมเหตสุ มผลในการพัฒนาพฤติกรรมของผู้เรียนอย่างไรก็ตามการให้รางวัลและการลงโทษไม่สามารถใช้ได้ผลในทุกกรณี การใช้รางวัลและการลงโทษก่อให้เกิดความรู้สึกกลัว ความไม่อิสระ ดังตัวอย่างท่ีพบว่า นักเรียนในสมัยน้ีบางคนไม่สนใจคะแนนดังนน้ั การใช้คะแนนในการกระตุ้นการเรียนรกู้ ไ็ ม่มคี วามหมาย จงึ ควรหลกี เล่ียงแรงจูงใจภายนอกมาเป็นการสร้างแรงจงู ใจภายในดกี วา่ การใชร้ างวัลเป็นแรงจงู ใจภายนอกน้ันจะทาต่อเมื่อไม่ไปทาลายแรงจูงใจ

285ภายใน เช่น ถา้ นกั เรียนรู้สึกวา่ ตัวเองไม่มีความสนใจ ไม่มีความสามารถต่องานนั้น หรือไม่มีนักเรียนคนใดทสี่ นใจงานนั้นอยู่เลย หรอื เมอื่ พบวา่ นกั เรยี นมีแรงจงู ใจภายในน้อยหรือมีการควบคุมตัวเองน้อย เป็นต้นสภาพนกี้ ารให้แรงจูงใจภายนอกจงึ เป็นวิธีทนี่ ามาใช้เพือ่ ปรับพฤติกรรม 3) การสรา้ งสถานการณ์การเรียนรู้ทีส่ รา้ งความรู้สึกทางบวก เช่น ทาให้ผู้เรียนรู้สึกสนุกสนานปลอดภัยและมนั่ คง ทาให้นักเรยี นมคี วามมุ่งมน่ั และรับผดิ ชอบตอ่ การเรียนรขู้ องตนเอง 4) ทาให้นักเรียนมีความสนใจการเรียนและเห็นคุณค่าของตนเอง ครูควรรู้จักช่ือนักเรียนทุกคนและเรียกชื่อนักเรียนให้เข้ามามีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างตรงตัวมากขึ้น เช่น “นงลักษณ์เธอเห็นด้วยไหมว่าความกตัญญูเป็นเคร่ืองหมายของคนดี” การระบุช่ือของนักเรียนอย่างเจาะจงทาให้นักเรียนรู้สึกว่าได้รับการยอมรับจากครูถึงความมีตัวตนของนักเรียน นอกจากน้ีครูควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ ให้หลากหลายน่าสนใจ เช่น เกม บทบาทสมมติ สถานการณ์จาลอง เพลง การศึกษานอกสถานที่ การทาให้บทเรียนมีความสัมพันธก์ ับชวี ติ จริง เปน็ ต้น แตต่ ้องระวังไม่ให้ผูเ้ รียนสนใจนอกเรื่อง 5) จดั โครงสร้างการเรยี นรู้ให้ผ้เู รียนประสบความสาเร็จ โดยมีหลักการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในระดับความสามารถที่นักเรียนสามารถทาได้ คือไม่ยากเกินไป ไม่ง่ายเกินไป มีความท้าทายความสามารถ กล่าวคือเป็นงานท่ีมีความยากง่ายในระดับท่ีผู้เรียนสามารถทาได้เม่ือได้รับการช้ีแนะจากครู ทาให้เห็นช่องทางทาให้ประสบความสาเร็จได้ หรืออยู่ในช่วงท่ีนักเรียนมีศักยภาพที่จะไปให้ถึง(ZPD) ตามแนวคิดของไวก็อทสกี ซึ่งในการมอบหมายงานครูต้องบอกเป้าหมายและลักษณะของงานให้ชดั เจน ไมก่ ากวม 6) จัดให้มีข้อมูลย้อนกลับแก่งานของผู้เรียน คือการให้สารสนเทศท่ีผู้เรียนสามารถนาไปใช้ปรบั ปรุงงานให้ดีข้ึน 7) ใส่ใจต่อความต้องการของผู้เรียน ทฤษฎีความต้องการชี้ว่ามนุษย์มีความต้องการเป็นลาดับขั้นและเป้าหมายมีหลายด้าน ได้แก่ ความต้องการได้รับความสาเร็จ การได้รับการยอมรับจากผู้อ่ืนและการมอี ทิ ธพิ ลต่อผอู้ นื่ ดงั น้ันครคู วรใหผ้ ู้เรยี นมที างเลอื กและตดั สนิ ใจตามความม่งุ ม่นั ของตน 8) ส่งเสริมการทางานเป็นกลุ่มของผู้เรียนในหลากหลายลักษณะ เช่น การทางานเป็นกลุ่มแบบรว่ มมือ การจดั เปน็ กลุ่มแข่งขนั และการทางานเด่ียว เพ่ือให้ผู้เรียนนาลักษณะการเรียนรู้ทั้งสามลักษณะมาใชใ้ นการพฒั นาการเรียนรู้

286 สิง่ แวดล้อมในการเรยี น ส่ิงแวดลอ้ มในการเรยี น หมายถึง สง่ิ ต่าง ๆ ที่อยู่ล้อมรอบตัวผู้เรียน ได้แก่ สภาพของห้องเรียนท่ีมีการออกแบบและจัดวางสิ่งของเครื่องใช้ต่าง ๆ สาหรับการเรียนรู้ และบรรยากาศของห้องเรียนท่ีเกิดขึ้นจากการอยู่ร่วมกันของสมาชิกท่ีประกอบด้วยนักเรียนและครู เราสามารถแบ่งส่ิงแวดล้อมในการเรียน เป็น 2 ด้าน ได้แก่ ส่ิงแวดล้อมทางกายภาพ และส่ิงแวดล้อมทางจิตวิทยาสิ่งแวดล้อมท้ังสองด้านน้ีส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ครูมีหน้าที่ท่ีจะต้องรับผิดชอบการสร้างส่ิงแวดล้อมในการเรียนท่เี หมาะสมทงั้ ทางดา้ นกายภาพและด้านจิตวิทยาในห้องเรียน การพัฒนาสิ่งแวดล้อมท้ังสองด้านมีรายละเอียด ดงั นี้ 1. สิง่ แวดล้อมทางกายภาพ สิง่ แวดล้อมทางกายภาพในโรงเรยี นท่สี าคญั ได้แก่ อาคาร สถานที่ต่าง ๆ ในโรงเรียน เช่น ห้องเรียน ห้องปฏิบัติการ ห้องสมุด สนามกีฬา เป็นต้น นอกจากน้ีแล้วยังรวมถึงองค์ประกอบทางกายภาพท่ีเก่ียวกับการจัดห้องเรียน ได้แก่ การจัดวางสิ่งของต่าง ๆ เช่น โต๊ะ เก้าอี้ ตู้เก็บอปุ กรณ์ สอ่ื การเรยี นการสอนต่าง ๆ การจัดบรเิ วณ หรอื สถานทต่ี ่าง ๆ ให้มีความเป็นระเบียบ เรียบร้อย และสะดวกต่อการใช้ประโยชน์ และองค์ประกอบทางกายภาพที่มีผลต่ออารมณ์ ความรู้สึก ได้แก่ แสง เสียงอุณหภูมิ การถ่ายเทของอากาศในห้อง เป็นต้น สิ่งเหล่าน้ีล้วนเป็นสิ่งแวดล้อมทางกายภาพท่ีส่งผลต่อการเรียนร้ทู ีม่ ปี ระสทิ ธิภาพของผู้เรียน สิ่งแวดล้อมทางภายภาพท่ีดีควรทาให้ผู้เรียนมีความรู้สึกอิสระ ผ่อนคลายมีความสุขในการทางาน และกระตุ้นประสาทรับรู้ของผู้เรียน หน้าที่ความรับผิดชอบของครูผู้สอนที่สาคัญประการหนึ่งก็คือ การจัดส่ิงแวดล้อมในห้องเรียนให้มีความพร้อมและเหมาะสมกับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ซ่ึงจะกลา่ วถึงในแต่ละด้านดังนี้ 1.1 การจดั หอ้ งเรียน สภาพของห้องเรียนในแต่ละช่วงช้ันมีลักษณะท่ีแตกต่างกันซ่ึงควรจัดให้สอดคลอ้ งกับกจิ กรรมการเรียนการสอนและความต้องการของผู้เรียนในแต่ละช่วงวัย ดังน้ี 1.1.1 ห้องเรียนในระดับก่อนประถมศึกษา ควรจัดให้มีบริเวณที่ผู้เรียนสามารถทากิจกรรมต่าง ๆ อย่างเป็นสัดส่วน ตามลักษณะของการเรียนรู้ในวัยนี้ท่ีจัดการเรียนรู้ในลักษณะของกิจกรรมการเรยี นรู้ต่าง ๆ ซ่ึงเป็นการเรียนรผู้ า่ นการเล่น การมปี ระสบการณต์ รงผ่านการทากิจกรรมทใ่ี ช้วัสดุ อุปกรณ์ของเลน่ ต่าง ๆ เช่น เรียนรู้การอ่าน จากการฟังนิทาน การพัฒนาความพร้อมในการเขียนจากกิจกรรมศิลปะเช่น การวาด การปั้น การปะ และการประดิษฐ์ เป็นต้น เรียนรู้สังคม จากกิจกรรมการเล่นเลียนแบบ เรียนรู้ส่ิงแวดล้อมรอบตัวจากการเล่นต่าง ๆ เช่น เล่นน้า เล่นทราย เล่นเคร่ืองเล่น และกิจกรรมการเคล่ือนไหวร่างกาย การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ จากการเล่นบล็อก และเกมทางการศึกษาต่าง ๆ เป็นต้น ห้องเรียนใน

287ระดับก่อนประถมศึกษาจึงต้องจัดพ้ืนท่ีสาหรับเด็กได้ทากิจกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ อย่างป็นสัดส่วน และจัดพ้ืนที่ว่างสาหรับการทากิจกรรมร่วมกันเป็นกลุ่มใหญ่ซ่ึงสามารถปรับเปล่ียนไปใช้กิจกรรมต่าง ๆ ได้อย่างสะดวก นอกจากนี้ยังต้องมีตู้เก็บวัสดุอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้อย่างเป็นสัดส่วนเพ่ือสะดวกแก่การนามาใชแ้ ละการเกบ็ รกั ษา 1.1.2 ห้องเรียนในระดับประถมศึกษา นักเรียนในวัยนี้เรียนรู้การอ่าน การเขียน การทากิจกรรมการเรียนรู้ในสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ตามที่กาหนดในหลักสูตร สภาพของห้องเรียนมีการจัดวางโต๊ะเรียน เก้าอ้ีประจาตัวนักเรียน ซึ่งเป็นห้องเรียนท่ีจัดอย่างเป็นทางการมากขึ้น อย่างไรก็ตามไม่ควรจัดรูปแบบของโต๊ะเรียนเป็นแบบถาวรตลอดภาคเรียน ควรมีการเปลี่ยนรูปแบบการจัดโต๊ะเรียนในลักษณะต่าง ๆ เพ่ือให้นักเรียนได้มีโอกาสหมุนเวียนทากิจกรรมร่วมกับเพ่ือนร่วมชั้นอย่างท่ัวถึง การจัดท่ีน่ังเรียงเป็นแถวกระดาน ซ่ึงทุกคนหันหน้าไปทางครู อาจจะเหมาะสาหรับการเรียนแบบบรรยายซึ่งมีครูเปน็ ศูนย์กลาง มีจุดมุ่งหมายเพ่ือถ่ายทอดความรู้แก่นักเรียนหรือสาธิตการทางาน หากเปล่ียนท่ีเรียนเป็นรูปตัวยูหรือคร่ึงวงกลมก็จะเหมาะสมกับการจัดกิจกรรมอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การจัดที่เรยี นเปน็ กลมุ่ เลก็ ๆ หนั โต๊ะ มา้ น่ัง เขา้ หากันกจ็ ะเหมาะสาหรับการทางานเป็นกลุม่ ย่อยเพ่ือปรึกษาหารือการทางานร่วมกัน ดังน้ันครูผู้สอนควรมีการวางแผนการจัดกิจกรรมล่วงหน้าเพ่ือจัดท่ีน่ังให้เหมาะกับจดุ ประสงคแ์ ละกิจกรรมตา่ ง ๆ ซึ่งไมค่ วรยดึ รปู แบบใดรูปแบบหนึ่งเป็นการถาวร ห้องเรียนในระดับนี้ควรมีพ้ืนที่ว่างสาหรับนักเรียนได้ทากิจกรรมต่าง ๆ ตามความสนใจภายหลังเสร็จจากงานปกติท่ีได้รับมอบหมายจากครู เชน่ จัดให้มีมมุ อ่านหนงั สือ มุมเขียน มุมสืบคน้ ซง่ึ มีคอมพิวเตอร์สาหรับนักเรียนได้ใช้ในการสืบคน้ ข้อมลู ต่าง ๆ ตามความต้องการ และควรจัดสภาพหอ้ งเรียนใหม้ คี วามสวยงาม มีการจัดเก็บสอ่ื วสั ดอุ ุปกรณต์ ่าง ๆ อย่างเปน็ ระเบยี บเพ่ือสะดวกในการนามาใช้ในการทากจิ กรรมต่าง ๆ 1.1.3 ห้องเรียนในระดับมัธยมศึกษา การจัดห้องเรียนในระดับน้ีโดยทั่วไปไม่ต่างจากการจัดห้องเรียนในระดับประถมศึกษา แต่พบวา่ มีการจัดห้องเรียนเป็นห้องเรียนเฉพาะมากข้ึน และนักเรียนจะหมุนเวียนกันไปเรียนในห้องเรียนที่จัดขึ้นโดยเฉพาะ เช่น ห้องปฏิบัติการทางภาษาห้องปฏิบัติการทางวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์ ห้องดนตรี ห้องศิลปะ ห้องพลศึกษาเป็นต้น การจัดให้มีห้องเฉพาะต่าง ๆ มีข้อดีตรงท่ีเอื้ออานวยให้ครูสามารถจัดสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการเรียนในเนื้อหาสาระวิชาเฉพาะได้อย่างเหมาะสม แต่ก็มีข้อเสียที่ต้องเสียเวลาในการเปลี่ยนห้องเรียน ดังนั้นจึงต้องวางแผนการใช้ห้องเรียนอย่างรอบคอบและให้เหมาะสมกับตารางเรียนของนกั เรียนดว้ ย

288 การจัดห้องเรียนให้มีเหมาะสมกับการจัดกิจกรรมดังกล่าวข้างต้นเพ่ือส่งเสริมบรรยากาศในการเรยี นร้ขู องผเู้ รยี น มหี ลักการทคี่ วรคานงึ ถึงสรุปได้ดงั นี้ 1) การจัดห้องเรียนควรจัดให้เหมาะสมกับจุดประสงค์การเรียนรู้และกิจกรรมการเรยี นรู้ 2) ห้องเรียนควรมีพ้ืนท่ีพอเพียงในการปรับรูปแบบของการจัดโต๊ะเรียนในลักษณะตา่ งๆ ให้เหมาะกบั กจิ กรรมการเรียนรู้ และการเคลอื่ นไหวของนักเรยี น กล่าวคือไม่ควรมีจานวนนักเรียนมากเกินไป 3) การจัดท่ีเรียนควรคานึงถึงนักเรียนให้สามารถเห็นครู กระดาน และการนาเสนอกิจกรรมการเรยี นการสอนได้อย่างท่ัวถงึ ทุกคน 4) วัสดุ อุปกรณ์ที่ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรจัดให้เป็นระเบียบ หยิบใช้สะดวก นกั เรียนมีสว่ นร่วมรับผิดชอบในการนามาใชแ้ ละเกบ็ รกั ษา 5) การจดั หอ้ งเรยี นควรคานงึ ถึงสภาพแวดล้อมท่ีอานวยความสะดวก ความสบาย และความสุขในการทางานของนกั เรียน 1.2 การจัดสิ่งแวดล้อมทางกายภาพที่ส่งผลต่อการรับรู้และอารมณ์ความรู้สึกของผเู้ รยี น สงิ่ แวดล้อมทางกายภาพทีค่ วรคานงึ ถึง มีดังต่อไปน้ี (กรมวชิ าการ, 2539, หนา้ 18-24) 1.2.1 สี เป็นองค์ประกอบทางกายภาพท่ีมีอิทธิพลต่อสภาวะทางจิตใจและความรู้สึกต่าง ๆ เช่น ความรู้สึกร่าเริง ยินดี หรือในทางตรงข้าม เช่น ความรู้สึกเศร้าหมอง หดหู่ เราสามารถแบ่งสีที่มีอิทธิพลต่อความรู้สึก ได้เป็น 2 กลุ่ม ได้แก่กลุ่มแรกคือสีอุ่น ได้แก่ สีเหลือง ส้ม แสดแดงและม่วงแดง สีในกลุ่มน้ี จะให้ความรู้สึกร่าเริง ต่ืนเต้น มีชีวิตชีวา และกลุ่มที่สองคือสีเย็น ได้แก่ สีม่วง สีคราม สนี า้ เงินแกมม่วง สนี ้าเงินฟา้ สเี ขียว สีในกลมุ่ น้ีจะใหค้ วามรู้สึกสงบ มสี มาธิ จิตใจอ่อนโยนซ่ึงสีในกลุ่มนี้จะช่วยให้นักเรียนมีความม่ันคงทางอารมณ์และจิตใจซึ่งมีผลต่อการพัฒนาทางด้านสตปิ ญั ญา ดงั น้ันในการใช้สีกบั หอ้ งเรียนและอาคารเรยี นต่าง ๆ จึงควรเลือกใช้สีให้เหมาะกับการกระตุ้นการเรียนร้ขู องผู้เรยี นซ่งึ มขี อ้ เสนอแนะ ดงั น้ี 1) ในระดับปฐมวัยและประถมศึกษาตอนต้น ควรใช้สีส้มพีช (peach) ซึ่งมีส่วนผสมของสแี ดง สเี หลืองและสีขาวในปริมาณเท่า ๆ กัน สีส้มพีชจะให้ความรู้สึกอบอุ่น มีเมตตา และร่าเริง แจ่มใส จึงช่วยกระตุ้นพลังสมองและจินตนาการของผู้เรียน ในขณะเดียวกันก็ทาให้เด็กสงบและมนั่ คง

289 2) ในระดับประถมศึกษาตอนปลาย ควรใช้สีฟ้าคราม หรือน้าเงินฟ้าผสมสีขาว สีฟา้ ครามเป็นสแี หง่ ธรรมชาติ ซง่ึ ใหค้ วามรู้สกึ สงบ ชว่ ยกระตุ้นจิตใจของมนุษย์ในการค้นหาคาตอบจึงเปน็ สที ่ีสง่ เสรมิ ความคิดสรา้ งสรรค์และจินตนาการ 3) ในระดบั มัธยมศึกษาตอนต้น ควรใช้สีม่วงคราม หรือน้าเงินผสมแดงและขาว เป็นสที ก่ี ระตนุ้ ตอ่ มใต้สมองทีค่ วบคุมการเจริญเติบโตของร่างกายและการควบคุมด้านจิตใจ จึงเป็นสีท่ีกระตุ้นความต่ืนตัวทั้งด้านร่างกาย ความคิด สติปัญญาและจิตใจซึ่งเหมาะกับผู้เรียนในวัยน้ีที่มีการเจริญเติบโตดา้ นร่างกายอย่างรวดเรว็ 4) ในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย ควรใช้สีฟ้าคราม สีเหลือง และสีเขียวสีเหลอื งเปน็ สีท่ีคล้ายแสงอาทิตยซ์ ึ่งใหพ้ ลังงาน จงึ เปน็ สที ่กี ระตนุ้ พลงั ความคิดและจิตใจ ทาให้เกิดสมดุลภายใน และการมองโลกในดา้ นดี ส่วนสเี ขยี วใหค้ วามรูส้ กึ ชุ่มชน่ื แจ่มใส กระปร้ีกระเปร่า จึงเป็นสีที่ช่วยผ่อนคลายความเหนื่อยลา้ ทาใหอ้ ารมณ์แจม่ ใส เบกิ บาน 1.2.2 เสียง เสียงเป็นส่ิงแวดล้อมที่มีผลต่อจิตใจและการเรียนรู้โดยตรง เสียงที่ดังเกินไปทาให้ขาดสมาธิในการเรียน เสียงบางเสียง เช่น เสียงดนตรีท่ีไม่มีเน้ือร้อง และมีจังหวะไม่รุนแรง เช่น ดนตรีไทย ดนตรีคลาสสิค รวมท้ังเสียงในธรรมชาติ เช่น เสียงนก เสียงคล่ืน จะช่วยให้รา่ งกายและจิตใจอยูใ่ นระดบั ผ่อนคลายและกระตนุ้ การทางานของสมองทุกส่วน จึงอาจใช้เสียงเพลงในตอนเช้าและช่วงกลางวันซ่ึงเป็นช่วงพักของนักเรียน และใช้เสียงเพลงในขณะที่เด็กทางานที่ต้องใช้จินตนาการ เช่น งานศิลปะ ดนตรี และกจิ กรรมสรา้ งสรรคต์ ่าง ๆ เป็นต้น 1.2.3 แสง แสงท่ีจ้าเกินไปทาให้เด็กขาดสมาธิในการเรียน แสงท่ีไม่เพียงพอก็มีผลเสียต่อสายตา ในห้องเรียนจึงควรจัดสภาพให้มีแสงสว่างท่ีเพียงพอ ไม่จ้าจนเกินไป หากเป็นแสงธรรมชาติทน่ี ุ่มนวลจะดีทส่ี ดุ เพราะจะช่วยในการเรียนรขู้ องนักเรียน 1.2.4 การถ่ายเทของอากาศ สภาพห้องเรยี นทม่ี อี ากาศถ่ายเทได้ดี ไม่ร้อนอบอ้าวหรือเย็นจนเกนิ ไป ไม่มีกลิน่ รบกวน จะทาใหน้ กั เรียนมีสมาธใิ นการทางาน จากทก่ี ลา่ วมาข้างต้นน้นั จะเห็นวา่ สง่ิ แวดล้อมทางกายภาพมผี ลทั้งตอ่ การทากจิ กรรมการเรียนการสอนโดยตรง และด้านอารมณ์ ความรู้สึกที่มีผลต่อการเรียนรู้และประสิทธิภาพในการเรียนรู้ของนักเรยี น 2. สิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยา เป็นส่ิงแวดล้อมท่ีเกิดข้ึนจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างนักเรียนและครูที่อยู่ร่วมกันในห้องเรียน ครูมีหน้าท่ีท่ีจะทาให้ผู้เรียนรู้สึกเป็นส่วนหน่ึงของห้องเรียนและ