การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

290การเรียนรู้ ทาให้ผู้เรียนสามารถปรับตัวให้เข้ากับผู้อ่ืนได้ มีความมั่นใจในตนเอง และมีทัศนคติท่ีดีต่อครูและเพ่ือน ซึ่งเป็นส่ิงแวดล้อมทางจิตวิทยาที่ส่งเสริมการเรียนรู้ สิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยาท่ีส่งเสริมการเรยี นรู้มีลักษณะท่ีสาคัญดงั น้ี (Jacobsen, Eggen, & Kauchak, 1999, pp. 268-270) 1) นักเรยี นและครูมีความคนุ้ เคยกนั ซง่ึ สามารถทาให้เกิดขึ้นได้ด้วยปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างครูและนักเรียน คือการติดต่อสื่อสาร ทาความรู้จักกันต้ังแต่ระยะเร่ิมแรกของการจัดการเรียนการสอนครูสามารถสร้างความคุ้นเคยโดยการทาความรู้จักนักเรียนเป็นรายบุคคล จากการให้นักเรียนเล่าเร่ืองเกี่ยวกับตัวเอง การสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนเป็นรายบุคคล การศึกษาจากรายงานหรือบันทึกของนักเรียนในด้านต่าง ๆ และการสอบถามจากบุคคลที่ใกล้ชิดนักเรียน เช่น เพื่อนนักเรียน ผู้ปกครอง ครูประจาชั้นและครแู นะแนว เป็นต้น 2) นักเรียนมีความรู้สึกผ่อนคลายเป็นอิสระ เป็นส่ิงที่ทาให้เกิดข้ึนได้โดยเปิดโอกาสให้นักเรียนมีอิสระในการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ครูยอมรับฟังความคิดเห็นของนักเรียน ครูใช้วาจาทางบวกกับนักเรียน ไม่ดุด่าว่ากล่าวโดยไร้เหตุผล ทาให้นักเรียนกล้าคิด กล้าแสดงออกและเกิดความมน่ั ใจในตนเอง 3) นักเรียนมีความสนใจและพึงพอใจในการเรียนรู้ ครูสามารถทาให้ผู้เรียนมีความรู้สึกสนใจและสนุกสนานกับการเรียนรู้ได้ โดยการวางแผนการเรียนการสอนเป็นอย่างดี เตรียมส่ือ อุปกรณ์การเรยี นการสอนล่วงหน้าเพือ่ ใหเ้ กิดความพร้อมในการนาไปใช้ จดั สิ่งแวดล้อมทางกายภาพที่กระตุ้นการเรียนรู้ ครูใช้คาถามกระตุ้นการคิดของนักเรียน ครูมีความใจเย็น อดทนรอคอยคาตอบและยอมรับความคดิ เหน็ ทแ่ี ตกต่างกนั ของนกั เรยี น ครูจัดกิจกรรมการเรยี นรู้ท่ีนักเรียนมีส่วนร่วมอย่างเต็มท่ีและช่วยเหลือให้นกั เรยี นทุกคนประสบความสาเรจ็ ในการเรยี นรู้ 4) นักเรียนได้รับความสาเร็จในการเรียน ครูสามารถทาให้เกิดขึ้นได้โดยการจัดให้นักเรียนร่วมมือช่วยเหลือกันในการเรียนรู้เป็นกลุ่มเล็ก ๆ ส่งเสริมให้นักเรียนรู้วิธีการทางานเป็นกลุ่มและได้ฝึกทักษะการทางาน โดยครูไม่เร่งรัดเวลามากจนเกินไป ให้นักเรียนมีเวลาเพียงพอสาหรับปรึกษาหารือกันและช่วยกันทางานให้บรรลุเปา้ หมาย 5) นักเรียนได้รับการยอมรับและมีความรู้สึกทางบวก ซึ่งเป็นสิ่งท่ีทาให้เกิดขึ้นได้จากบทบาทและทัศนคติของครูท่ีมีต่อผู้เรียนและการจัดการเรียนการสอน ได้แก่ การสนับสนุนให้นักเรียนกาหนดความคาดหวังของตนเองให้สูงตามที่ควรจะเป็น ครูส่งเสริมวิธีการเรียนรู้ให้กับนักเรียนเพื่อให้นักเรียนประสบความสาเร็จตามเป้าหมายที่วางไว้ ครูให้ความเช่ือมั่นและยอมรับความแตกต่างของ

291ผเู้ รียน ครใู ห้ความยตุ ธิ รรมแก่นักเรียนโดยเทา่ เทยี มกนั ครทู าให้การเรียนเปน็ ส่ิงสนุกสนาน ท้าทาย และยอมรับความผิดพลาดของนักเรียน มีอารมณ์ขันและมองโลกในแง่ดี ครูรู้วิธีให้การเสริมแรงแก่ผู้เรียนอย่างเหมาะสมเพอ่ื สง่ เสริมพฤตกิ รรมของผเู้ รียน 6) นักเรียนมีวินัยและเคารพกฎระเบียบ ซึ่งเป็นวินัยท่ีเกิดขึ้นในตนเอง ได้แก่ การรู้จักหน้าท่ี ความรับผิดชอบและยึดถือกติกาที่นักเรียนช่วยกันกาหนดขึ้น เพื่อให้การดาเนินการในห้องเรียนเปน็ ไปด้วยความเรยี บรอ้ ยราบรืน่ เช่น การตรงต่อเวลาในการเข้าชัน้ เรยี น การสง่ งาน การแต่งกาย การใช้วาจาสภุ าพ มารยาทในการเข้า-ออกจากห้องเรียน มารยาทในการใช้หอ้ ง มารยาทในการถาม-ตอบ เป็นต้น จากลักษณะของสิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยาในห้องเรียนท่ีกล่าวมาข้างต้น จะเห็นว่าสามารถทาให้เกิดข้นึ ไดจ้ ากการจัดรูปแบบความสมั พนั ธ์ของผู้เรียนในการเรยี นการสอน ซึ่งสามารถทาให้เกิดข้ึนได้ดงั นี้ (Arends, 2001, pp. 90-91) 1) รูปแบบการจัดห้องเรียนแบบแข่งขัน คือรูปแบบการจัดห้องเรียนท่ีเน้นความสาเร็จและความเป็นเลิศในการเรียนของเด็กแต่ละคน สิ่งแวดล้อมที่เน้นการแข่งขันช่วยกระตุ้นให้เด็กพัฒนาตัวเองเพื่อบรรลผุ ลท่ีตนต้ังไว้ ห้องเรียนรูปแบบนเี้ นน้ การทางานคนเดียวหรือการทางานแบบกลุ่มเล็ก เด็กจะพยายามทางานที่มีมาตรฐานและเป็นทีย่ อมรับของครูและเพ่อื นร่วมห้อง ความสาเร็จในการทากิจกรรมหรอื ผลงานในห้องเรียนช่วยเสรมิ สรา้ งความม่ันใจให้เด็กและเป็นตัวผลกั ดนั ให้เด็กมีกาลงั ใจในการเรียน 2) รูปแบบการจัดห้องเรียนแบบร่วมมือ คือห้องเรียนท่ีเน้นให้นักเรียนทางานร่วมกันเพ่ือแก้ปัญหาต่างๆ เด็กทุกคนในกลุ่มมีส่วนร่วมในการทางานและกิจกรรมของกลุ่มให้สาเร็จตามเป้าหมายท่ีตั้งไว้ ความสาเร็จของกลุ่มจึงข้ึนอยู่กับความร่วมมือของสมาชิกแต่ละคน ครูมีหน้าที่จัดกลุ่มรับฟังและวางแผนกิจกรรมกลุ่ม รูปแบบการจัดห้องเรียนแบบร่วมมือน้ันนอกจากจะทาให้มีอัตราความความสาเรจ็ เพิ่มขึน้ กว่าการทางานคนเดียว ยงั ชว่ ยพฒั นาความสัมพันธข์ องเดก็ ทีม่ ีพน้ื ฐานทางสังคม เพศและระดับความสามารถท่ีแตกต่างกันให้ดีขึ้นอีกด้วย (Slavin, 1995 cited in Jacobsen, Eggen, andKauchak, 1999) 3) รูปแบบการจัดห้องเรียนแบบปัจเจกบุคคล คือการเน้นให้เด็กทางานท่ีอยู่ในระดับความสามารถของเด็กแต่ละคน รูปแบบการจัดห้องเรียนรูปแบบนี้เน้นการปฏิสัมพันธ์ของครูและนักเรียน เนือ่ งจากครูเป็นผู้จัดเด็กใหอ้ ย่ใู นระดับที่เหมาะสมและติดตามความสาเร็จของเด็กอย่างใกล้ชิดโดยทาหน้าที่เป็นผู้ประเมิน ส่งเสริมและเป็นแหล่งข้อมูลให้เด็ก เด็กแต่ละคนจะได้รับมอบหมายงานที่

292แตกต่างกันออกไปตามความสามารถของตนเอง สิ่งแวดล้อมดังกล่าวช่วยพัฒนาเด็กแต่ละคนไปตามระดบั ท่ีเหมาะสม ครูสามารถใช้รูปแบบการจัดส่ิงแวดล้อมในห้องเรียนทั้งสามแบบน้ีร่วมกันได้ หรืออาจใช้รูปแบบที่แตกต่างตามโอกาสต่าง ๆ ไป รูปแบบต่าง ๆ ล้วนมีข้อดีและข้อเสีย เช่นรูปแบบการจัดห้องเรียนแบบร่วมมืออาจช่วยพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็ก แต่การจัดการในห้องเรียนอาจยากและใช้เวลานานกว่ารูปแบบการจดั ห้องเรียนแบบปัจเจกบุคคล ส่ิงสาคัญคือครูต้องจาไว้ว่ารูปแบบการจัดสภาพแวดล้อมของห้องเรยี นต้องสอดคล้องกบั กจิ กรรม เน้อื หาและเปา้ หมายของบทเรียนเพื่อให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุดในการเรยี น การสอนทม่ี ีประสิทธภิ าพ การจดั การเรยี นการสอนทม่ี ีประสทิ ธิภาพ มีองคป์ ระกอบทค่ี วรคานงึ ถึง ดงั น้ี 1. การบรหิ ารจัดการเรยี นการสอนทีม่ ีประสทิ ธิภาพ มีลกั ษณะดังนี้ 1) การจดั เตรียมสถานที่ สื่อ อุปกรณ์ในการจัดการเรียนการสอนให้มีสภาพที่พร้อมใช้และเพยี งพอสาหรับนกั เรยี นทกุ คนในห้อง 2) การใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพ การจัดการเรียนการสอนท่ีดีขึ้นอยู่กับการใช้เวลาในการดาเนินกิจกรรมอย่างมีประสิทธิภาพ ครูไม่ควรปล่อยให้มีเวลาว่างหรือเวลาที่เสียไปโดยเปล่าประโยชน์อันเนอ่ื งจากความไมพ่ รอ้ มในดา้ นวัสดอุ ุปกรณ์และการดาเนินกิจกรรมท่ีไม่ได้เตรียมการล่วงหน้า เพราะความไม่พร้อมจะทาให้เกิดความวุ่นวาย เสียเวลาในการแก้ปัญหาเฉพาะหน้ามากและทาให้การดาเนินงานไม่บรรลุวตั ถุประสงค์ ครตู อ้ งบรหิ ารการใช้เวลาเพือ่ ให้นกั เรียนได้ใช้เวลาเพอ่ื การเรยี นรอู้ ย่างเต็มท่ี 2. การจัดการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ คือการดาเนินการเรียนการสอนให้เป็นไปตามลาดับขนั้ ตอนของรูปแบบการเรียนการสอนท่ีใช้อยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ โดยดาเนินการดงั น้ี 1) เริ่มต้นบทเรยี นอย่างมปี ระสทิ ธภิ าพ โดยกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความสนใจซ่ึงทาได้หลายวิธีวิธีที่กระตุ้นกระบวนการคิดและสติปัญญา ก็คือการสร้างความสงสัย ประหลาดใจให้กับผู้เรียน ทาให้ผู้เรียนมีความกระตือรือร้น อยากค้นพบคาตอบ เช่น การนาเสนอข้อมูลหรือความคิดท่ีขัดแย้ง ไม่สอดคล้องกับความรู้ ความเข้าใจเดิมของผู้เรียนทาให้ผู้เรียนเกิดข้อสงสัย กังขา การใช้คาถามท่ีส่งเสริมกระบวนการคิดเปน็ ต้น

293 2) ดาเนินการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ เป็นข้ันท่ีครูจัดการเรียนการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ซึ่งทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 120) ได้ให้ความหมายว่า เป็นการจัดการเรียนการสอนท่ียึดผเู้ รยี นเปน็ ตวั ต้งั โดยคานึงถึงความเหมาะสมกับผู้เรียนและประโยชน์สูงสุดท่ีผู้เรียนควรจะได้รับและมีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีบทบาทสาคัญในการเรียนรู้ ได้มีส่วนร่วมในกจิ กรรมการเรียนร้อู ยา่ งตน่ื ตวั และได้ใช้กระบวนการเรยี นร้ตู ่าง ๆ อันจะนาผ้เู รียนไปสู่การเกิดการเรียนรู้ท่ีแท้จรงิ ดังนน้ั กจิ กรรมการเรียนรูท้ ่เี น้นผเู้ รียนเป็นสาคัญจงึ มีลกั ษณะท่ีสรุปได้ดังนี้ (1) กจิ กรรมทีผ่ ูเ้ รยี นมสี ่วนรว่ มอย่างตน่ื ตัว ผเู้ รียนเปน็ ผู้มบี ทบาทอย่างเต็มที่และรับผิดชอบการเรยี นรูข้ องตนเอง (2) กิจกรรมท่ีท้าทายให้ผู้เรียนกระตือรือร้นในการค้นหาคาตอบ โดยครูนาเสนอปญั หาและสถานการณใ์ ห้คิด ครมู บี ทบาทช่วยช้ชี ่อง แนะแนวใหน้ ักเรยี นเหน็ ลทู่ างในการแก้ปัญหา (3) กจิ กรรมทใ่ี ห้ผเู้ รยี นเป็นผูล้ งมือปฏิบตั เิ พ่อื คน้ หาคาตอบ (4) กจิ กรรมทใี่ หผ้ เู้ รยี นไดม้ ีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม มีการร่วมมือและการแลกเปล่ียนความรู้ ความคิดเห็น ตลอดจนประสบการณร์ ะหว่างผูเ้ รียนเพ่ือปรับเติม เสริมแต่ง และต่อยอดความรู้ (5) กจิ กรรมท่สี รา้ งความสะเทือนใจ ซาบซึ้ง ประทบั ใจ ทาให้ต่นื ตัวในการเรยี นรู้ (6) กิจกรรมที่ผู้เรียนได้เรียนรู้จากผู้ทรงภูมิปญั ญาในท้องถนิ่ (7) กิจกรรมท่ผี เู้ รียนได้นาความรู้ไปทดลองใช้แกป้ ญั หาหรือสรา้ งสรรค์ชิน้ งาน (8) กจิ กรรมทผี่ ู้เรียนใช้กระบวนการจัดกระทากับข้อมูลที่ได้รับรู้เพื่อให้เข้าใจและจดจาไดง้ ่ายและสามารถระลึกได้เม่ือตอ้ งการนามาใช้ (9) กิจกรรมทผี่ ูเ้ รยี นได้เรยี นรู้ในบรบิ ทจริง ทาใหเ้ กิดการเรยี นรู้ที่แทจ้ รงิ บทบาทที่สาคัญของครูในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ได้แก่ การเปน็ ผู้เตรยี มการและอานวยความสะดวกให้เกิดการเรียนรู้ การทาหน้าท่ีเป็นผู้ให้คาแนะนา ปรึกษา เป็นผู้ช่วยเหลือ เป็นผู้ให้ข้อมูลย้อนกลับ บทบาทของครูท่ีส่งเสริมการเรียนรู้ก็คือบทบาทที่ทาหน้าท่ีเหมือนโคช้ นกั กฬี านน่ั เอง 3) สรุปบทเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ การสรุปบทเรียนเป็นข้ันตอนท่ีสาคัญเพราะเป็นขั้นตอนในการเช่ือมโยงและประมวลความรู้ระหว่างความรู้และประสบการณ์ใหม่ท่ีได้รับกับความรู้และประสบการณ์เดมิ ใหเ้ ป็นความคิดรวบยอดใหม่ที่มีความครอบคลุม ถูกต้องและชัดเจนมากย่ิงขึ้น ทาให้ผูเ้ รยี นสามารถบนั ทึกและจดจาไดท้ นนาน เพราะเปน็ การจดจาอย่างมีความหมาย การสรุปบทเรียนจึงมี

294ความสาคญั และควรทาร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน โดยให้ผู้เรียนเป็นผู้สรุปด้วยความเข้าใจใหม่ของตนเอง ครูทาหน้าท่ีให้แนวทางการสรุปข้อมูล เช่นการแนะนาการใช้แผนภาพความคิด (graphic organizer)แบบต่าง ๆ ท่ีมีความเหมาะสมกับการสรุปและนาเสนอข้อมูล สารสนเทศที่ต้องการ และให้ข้อมูลย้อนกลับกับผลงานของนักเรียนเพื่อเป็นสารสนเทศสาหรับการปรับปรุงแก้ไขงานและการสร้างความคิดรวบยอดใหม่ใหม้ ีความถกู ต้อง ชดั เจนมากยง่ิ ขึน้ 4) ประเมินผลอย่างมีประสิทธิภาพ การประเมินผลที่มีประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนคือการประเมินความก้าวหน้า ซึ่งเป็นกระบวนการที่สามารถทาพร้อมไปกับกระบวนการเรียนการสอน การประเมินครอบคลุมท้ังการประเมินผลการเรียนรู้และกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรยี น วิธีการประเมินใช้เคร่ืองมือหลากหลายประเภทให้เหมาะสม สอดคล้องกับสิ่งที่ประเมิน ผู้ทาหน้าท่ีประเมินไม่จากัดอยู่ที่ครูเพียงฝ่ายเดียว แต่ต้องเป็นผลการประเมินที่ทุกฝ่าย ได้แก่ ครู นักเรียนและแม้แต่ผู้ปกครองหรือสังคม มีส่วนร่วมในการสะท้อนมุมมอง ความคิดเห็นต่าง ๆ อย่างรอบด้านเท่าที่จะเป็นไปได้เพ่ือนามาใช้ในการประเมินการเรียนรู้ จุดมุ่งหมายสาคัญของการประเมินคือการประเมินเพ่ือพฒั นาผู้เรยี นไปสกู่ ารเรยี นร้ทู ี่มคี ุณภาพมากข้นึ นนั่ เอง คุณลักษณะของครู คอชัคและเอกเกน (Kauchak & Eggen, 2007, p. 127) กล่าวว่า ครูที่ดีควรมีลักษณะสาคัญ3 ประการ คอื มที ศั นคตทิ ด่ี ีในการสอน มีทักษะในสื่อสารที่มีประสิทธิภาพ และมีทักษะการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ลกั ษณะดงั กล่าวสง่ ผลต่อประสทิ ธิภาพของการเรยี นการสอน ต้ังแตช่ ว่ งเร่ิมต้นแนะนาบทเรียน ช่วงตอนกลางของบทเรียน และช่วงปิดท้ายบทเรียน ดังนั้นคุณลักษณะของครูจึงมีอิทธิพลต่อการเรยี นรูข้ องนกั เรยี นในห้องเรยี น 1. ทัศนคติของครู เป็นส่ิงท่ีสาคัญที่สุดในการเป็นครูที่ดีเพราะทัศคติของครูมีอิทธิพลต่อการสอนและการถ่ายทอดความรู้ให้กับเด็ก ทัศนคติของครูประกอบด้วย ประสิทธิภาพทางการสอนของครู การเป็นแบบอย่างและความกระตือรือร้นของครู และความคาดหวังของครู ทั้งสามสิ่งนี้ส่งผลต่อทศั นคตใิ นการสอนของครู (Brunning et al., 2004) 1) ประสทิ ธิภาพทางการสอนของครู ครูท่ีมีประสิทธิภาพทางการสอนสูงจะส่งผลดีต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ทาใหผ้ ู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เร็วและมีคุณภาพ ครูท่ีมีประสิทธิภาพทางการสอนสูงมกั ให้คาชมเด็กและให้กาลงั ใจมากกว่าการตหิ รอื ตอ่ วา่ เม่อื เด็กทาผิด อกี ท้ังยังมีความยืดหยุ่นในการใช้

295กลยทุ ธ์และอปุ กรณ์การเรียนการสอนใหม่ ๆ อีกด้วย ตรงกันข้ามกับครูที่มีประสิทธิภาพทางการสอนต่าครูเหล่านนั้ มักตนิ กั เรียนเมื่อทาผิดและยึดติดกับรูปแบบการสอนเดิม ๆ โดยไม่ปรับเปล่ียนให้เข้ากับเด็กหรือบรรยากาศการสอนใหม่ ๆ (Poole, Okeafor, & Sloan, 1989) 2) การเป็นแบบอย่างและความกระตือรือร้นของครู ครูมีอิทธิพลอย่างมากต่อความคิดและแนวทางการเรียนของเด็ก เด็กมักไม่เลียนแบบหรือปฏิบัติตามคาพูดของครู แต่เด็กจะเลียนแบบพฤติกรรมและการแสดงออกของครู เด็กจะรู้ว่าทัศนคติของครูเป็นอย่างไรโดยดูจากการแสดงออกทางการกระทา เช่น หากครูบอกให้นักเรียนแสดงความเห็นอย่างอิสระต่อประเด็นหน่ึง ๆ แต่ครูกลับไม่ยอมรับความคิดเห็นน้ัน เด็กจะเร่ิมสังเกตว่าครูชอบความคิดแบบใดและพยายามแสดงความเห็นที่ตรงกับความต้องการของครู ความกระตือรือร้นของครูเป็นสิ่งที่สาคัญท่ีสุดในการเป็นแบบอย่างที่ดีของเด็กเพราะเด็กจะรู้สึกสนุกและอยากเรียนกับครูที่มีความกระตือรือร้นในการสอน ครูท่ีมีความกระตือรือร้นไมจ่ าเป็นต้องเล่าเร่ืองตลกท่ีนอกเหนือจากบทเรียนแต่ครูจาเป็นต้องสื่อสารให้เด็กเข้าใจได้ว่าบทเรียนมีความน่าสนใจและจะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนอย่างไร การใช้ภาษากายในการส่ือสารและใช้ภาษาพูดท่ีเข้าใจง่ายจะชว่ ยใหเ้ ดก็ เกิดความสนใจในบทเรยี นนั้น ๆ มากยงิ่ ข้ึน 3) ความคาดหวงั ของครู ความคาดหวงั ของครูคือส่ิงท่ีเก่ียวกับความสาเร็จทางวิชาการพฤติกรรมและทัศนคติของนักเรียนในอนาคต ครูท่ีดีมักจะมีความคาดหวังเชิงบวกต่อการเรียนของนักเรียนและอธิบายให้นักเรียนเข้าใจถึงความสาคัญของบทเรียนต่างๆ ครูควรช่วยเด็กทุกคนอย่างเท่าเทียมกนั ใหป้ ระสบความสาเร็จในการเรียนและบรรลุเป้าหมายทางวิชาการท่ีตนตั้งไว้ ความคาดหวังเชิงบวกของครูต่อนกั เรยี นสง่ ผลใหน้ ักเรียนต้งั ใจเรยี นและทุ่มเทกบั การเรยี นมากข้นึ 2. ทักษะในการส่ือสารที่มีประสิทธิภาพ การใช้ภาษาของครูมีผลต่อความสาเร็จในการเรยี นของนกั เรยี นและความพงึ พอใจในการเรียน การสือ่ สารที่ชัดเจนมอี งคป์ ระกอบ 5 อยา่ ง ไดแ้ ก่ 1) การใช้คาศัพท์ท่ีสื่อความหมายได้ใช้เจน โดยครูควรหลีกเลี่ยงการใช้คาท่ีคลุมเครือเวลาสื่อสารกับเด็กเน่ืองจากคาเหล่าน้ันทาให้ประสิทธิภาพทางการเรียนของเด็กลดลงและยังแสดงให้เหน็ วา่ ครูเตรียมตวั มาไม่ดี 2) การใช้คาเชื่อมประโยคท่ีเหมาะสม การสื่อสารท่ีดีต้องมีคาเชื่อมท่ีนาไปสู่ใจความสาคัญของประโยค คาเชือ่ มทถ่ี กู ตอ้ งจะทาใหล้ าดับเหตกุ ารณข์ องประโยคเชอ่ื มโยงกนั อยา่ งสมเหตสุ มผล 3) การเช่ือมโยงความคิดในบทเรียน ครูต้องทาให้นักเรียนเข้าใจถึงความสัมพันธ์ระหวา่ งความคดิ ทห่ี นึง่ และความคดิ ทสี่ องโดยการอธิบายความเชือ่ มต่อนนั้

296 4) การเน้นย้า ครูควรเน้นย้าหัวข้อหรือเน้ือหาที่มีความสาคัญหรือโดดเด่นกว่าเน้ือหาอืน่ ๆ เพ่ือช่วยให้นักเรียนได้เห็นถงึ ระดบั ความสาคญั ท่ีต่างกนั ของเน้ือหาในบทเรียน 5) ความสอดคล้องของภาษาพูดและภาษากาย การใช้ภาษากายประกอบการพูดควรเป็นไปในแนวทางเดียวกบั สิ่งที่ครพู ดู ภาษากายมีความสาคัญเนื่องจากเด็กสามารถประเมินทัศนคติและความจริงใจของครูได้ผ่านทางการแสดงออกของครู ดังนั้นเม่ือครูต้องการจูงใจนักเรียน หรือบอกให้นักเรยี นทาอะไร ครูตอ้ งใชภ้ าษาพดู และภาษากายท่ีสอดคล้องกนั 3. ทักษะการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การจัดการเรียนการสอนท่ีดีนั้นต้องเร่ิมจากการตรงตอ่ เวลา ครูจาเป็นต้องแบ่งเวลาการทากิจกรรมอย่างเหมาะสมเพ่ือไม่ให้กระทบต่อกิจกรรมอ่ืน ๆการเตรียมอุปกรณ์การสอนล่วงหน้าก็เป็นอีกสิ่งหนึ่งที่ต้องคานึงถึง นอกจากน้ีครูยังต้องสร้างกิจวัตรที่ดีให้กับนักเรียน เช่น เมื่อเด็กเข้ามาในห้องเรียน เด็กต้องรู้ว่าส่ิงแรกท่ีควรทาคืออะไร และเมื่อเลิกเรียนตอ้ งทาอะไร การจัดการห้องเรียนที่มีระบบจะช่วยลดปัญหาต่าง ๆ ในห้องเรียน เช่นการสอนไม่ทันและความไม่เป็นระเบยี บในหอ้ งเรียน โดยสรุป การเป็นครูที่ดีควรเริ่มจากการมีทัศนคติที่ดีต่อการเรียนการสอน เพราะทัศนคติจะส่งผลต่อการแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ ของครู และปฏิสัมพันธ์ของครูต่อนักเรียน ซ่ึงส่งผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน เพราะนักเรียนสามารถรับรู้ได้โดยอัตโนมัติว่า ครูคิดอย่างไรและต้องการอะไร เพื่อท่ีจะตอบสนองไปตามความต้องการของครู นอกจากนั้นนักเรียนยังยึดถือครูเป็นแบบอย่าง โดยการเลียนแบบการกระทา และคาพดู ของครู การมที ัศนคติทด่ี จี ึงเป็นจดุ เร่ิมต้นสาคญั ของคุณลกั ษณะอืน่ ๆบทสรุป ห้องเรียนเป็นชุมชนการเรียนรู้ท่ีเป็นหน่วยย่อยที่สุด ประกอบด้วยส่ิงแวดล้อมทางกายภาพและสิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยาที่ประกอบกันเป็นบรรยากาศการเรียนรู้ แนวคิดในการส่งเสริมบรรยากาศการเรยี นรู้ในหอ้ งเรยี น ได้แก่ 1. แนวคิดทางดา้ นจิตวิทยา คือแนวคิดในการอธิบายพฤติกรรมของผู้เรียนท่ีเกิดข้ึนในห้องเรียนไดแ้ ก่ 1) การจงู ใจ แบ่งเป็นการจงู ใจภายใน และการจงู ใจภายนอก การจูงใจภายในมีอิทธิพลต่อการแสดงพฤตกิ รรมของผเู้ รยี นมากกว่าการจงู ใจภายนอก 2) ทฤษฎีความต้องการของมาสโล ทฤษฎีนี้อธิบายว่า ผู้เรียนทไ่ี ด้รบั การตอบสนองความต้องการพื้นฐานทางกายภาพอยา่ งเพยี งพอจะพฒั นาความต้องการภายใน คือ การพัฒนาตนเองในด้านอ่ืนต่อไป 3) ทฤษฎีคุณลักษณะของผู้เรียนของไวเนอร์ ซึ่งอธิบายว่าผู้เรียนท่ีมี

297ความสามารถแตกตา่ งกันมแี นวคดิ ต่อความสาเร็จต่างกัน 4) ทฤษฎีการเรียนรู้เชิงสังคมของแบนดูราซึ่งอธิบายว่า การให้คุณค่ากับความสาเร็จสูงเป็นปัจจัยที่ทาให้คนทุ่มเทเอาชนะอุปสรรคในการทางานแนวคดิ ท่กี ล่าวมาทาใหค้ รูเขา้ ใจผูเ้ รียนมากขน้ึ และนาไปใชใ้ นการปรับพฤติกรรมของผูเ้ รยี น 2. แนวคิดทางสังคม ห้องเรียนแต่ละห้องมีลักษณะเฉพาะของตนเอง ครูควรใช้กระบวนการของห้องเรยี นในการสรา้ งบรรยากาศในการเรยี นรู้ ได้แก่ การสร้างความคาดหวังของผู้เรียนที่มีต่อตนเองความเป็นผู้นา สภาวะของการเคารพและยอมรับซึ่งกันและกัน การสร้างปทัสถานในห้องเรียน การสื่อสารและการสร้างความรู้สึกผูกพันกัน นอกจากนี้ควรจัดโครงสร้างของห้องเรียนซ่ึงเป็นสภาพทางกายภาพเพ่ือให้สามารถใช้พ้ืนที่ในการจัดกิจกรรมได้อย่างเหมาะสมตามเป้าหมายการเรียนรู้ และจัดให้มีการเรียนรู้แบบร่วมมอื การสร้างบรรยากาศที่ส่งเสริมการเรียนรู้ ประกอบด้วยองค์ประกอบต่อไปน้ี คือ การจูงใจผู้เรียน สิง่ แวดล้อมในการเรียน การสอนทมี่ ปี ระสิทธภิ าพ และคุณลักษณะของครู

298 คาถามทบทวน 1. การจัดสภาพแวดล้อมที่ส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนควรเน้นท่ีปัจจัยภายในมากกว่าปัจจัยภายนอก ใชห่ รอื ไม่ จงอภปิ รายและใหเ้ หตุผล 2. ห้องเรียนแต่ละห้องมีลักษณะเฉพาะท่ีแตกต่างกัน จงอธิบายลักษณะเฉพาะของห้องเรยี นว่ามีอะไรบา้ ง 3. ห้องเรียนทเี่ ปน็ ชมุ ชนการเรยี นรทู้ ่มี คี ุณภาพมีลกั ษณะเปน็ อย่างไร 4. จงเปรียบเทียบความสัมพันธ์ของสมาชิกในกลุ่ม 3 แบบ คือ ความสัมพันธ์แบบร่วมมือความสัมพันธ์แบบแข่งขัน และความสัมพันธ์แบบต่างคนต่างอยู่ ความสัมพันธ์แบบใดส่งเสริมความสาเร็จของการเรยี นรไู้ ด้ดีที่สุด จงให้เหตุผล 5. ลักษณะของกจิ กรรมการเรียนรูท้ ี่สรา้ งการจงู ใจของผู้เรยี นมลี กั ษณะอย่างไร 6. จงเปรียบเทียบความแตกตา่ งของสิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยาและส่ิงแวดล้อมทางกายภาพ 7. กิจกรรมการเรียนรทู้ ี่เนน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคัญมีลักษณะอย่างไร 8. จงนาเสนอห้องเรยี นในอดุ มคตทิ ่ีเหมาะสาหรับการเรยี นร้ใู นศตวรรษที่ 21 9. การจดั การสอนอย่างมปี ระสิทธภิ าพมีลักษณะอยา่ งไร 10. ครูที่สอนระดับอนุบาลศึกษา ประถมศึกษา และมัธยมศึกษา ควรมีลักษณะแตกต่างกันอยา่ งไร จงอภิปรายและใหเ้ หตุผล

299 เอกสารอา้ งองิกรมวิชาการ. (2539). คมู่ อื การพัฒนาโรงเรียนเขา้ สู่มาตรฐานการศึกษา: การจัดสิง่ แวดล้อม ในการเรียนการสอน. กรงุ เทพฯ: ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว.ทิศนา แขมมณี. (2555). ศาสตร์การสอน: องค์ความร้เู พื่อการจดั กระบวนการเรียนร้ทู ่ีมีประสิทธภิ าพ (พิมพ์คร้ังท่ี 15). กรุงเทพฯ: สานกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.ราชบัณฑติ ยสถาน. (2555). พจนานุกรมศพั ทศ์ ึกษาศาสตรฉ์ บบั ราชบณั ฑติ ยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรุณ การพมิ พ.์Arends, R. I. (2001). Learning to teach (5th ed.). Singapore: McGraw-Hill.Brunning, R., Schraw, G., Norby, M., & Ronning, R. (2004). Cognitive psychological and instruction (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.Doyle, W. (1986). “Classroom organization and management.” In Wittrock, M. C. (ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.Jacobsen, D. A., Eggen, P., & Kauchak, D. (1999). Method for teaching: Promoting student learning (5th ed.), Upper Saddle River, N.J: Prentice-Hall.Johnson, D. W. & Johnson, F. P. (1994). Joining together: Group theory and group skills (4th ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Kauchak, D. P. & Eggen, P. D. (2007). Learning and teaching: Research-based methods (5th ed.). New York: Pearson Education.Poole, M., Okeafor, K., & Sloan, E. (1989). Teachers’ interactions, personal efficacy, and change implementation. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.Ryan, R. M. & Deci, E.L. (2000) “Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.” Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.Schmuck, R. A. & Schmuck, P. A. (1997). Group process in the classroom (7th ed.). Iowa: Brown & Benchmark.Slavin, R. (1995). Cooperative learning (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

บทที่ 12 การวจิ ยั และพัฒนาการเรยี นการสอน การวิจัยและพัฒนาเป็นกระบวนการวิจัยรูปแบบหนึ่งที่มีผู้นาไปใช้อย่างแพร่หลายโดยเฉพาะในวงการอุตสาหกรรม โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาผลิตภัณฑ์ใหม่ ๆ การพัฒนาวิธีการและแนวทางในการดาเนินงานให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลที่ดีขึ้นกว่าเดิม ต่อมาได้มีการนากระบวนการวิจัยและพฒั นาน้ไี ปใช้อยา่ งกวา้ งขวางในทุกวงการ ในทางการศึกษาได้มีการนากระบวนการวิจัยและพัฒนาไปใช้ในการพัฒนานวัตกรรมการเรียนการสอนต่าง ๆ อย่างกว้างขวาง เช่น การพัฒนาหลักสูตร การพัฒนาโปรแกรมคอมพิวเตอร์ช่วยสอน การพัฒนาชุดการเรียนการสอน การพัฒนารูปแบบและกลวิธีการเรียนการสอนต่าง ๆ เป็นต้น ในบทนี้จะได้กล่าวถึงการวิจัยและพัฒนากับการพัฒนาการเรียนการสอน การวิจัยและพัฒนากับการออกแบบการเรียนการสอน นวัตกรรมท่ีเกิดจากการวิจัยและพัฒนา การเขียนโครงการวจิ ัยและพัฒนาสาหรบั นักศกึ ษาสาขาวิชาหลักสูตรและการสอน และการประเมนิ งานวิจัยการวจิ ัยและพัฒนากับการพัฒนาการเรียนการสอน ความตนื่ ตัวของครผู ู้สอนในโรงเรยี นในการทาวิจยั เพ่อื พัฒนาการเรียนการสอนน้ันมีผลมาจากกระแสการปฏิรูปการศึกษาตั้งแต่ทศวรรษแรกซ่ึงเร่ิมในปี พ.ศ. 2542 เป็นต้นมา อีกทั้งเมื่อได้มีการระบุถึงความสาคญั ของการทาวจิ ยั เพ่ือพัฒนากระบวนการเรียนการสอนไว้ในมาตรา 30 ของพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพิ่มเติม ฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2545) (กระทรวงศึกษาธิการ, 2545) ไว้ดังน้ี “ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอนท่ีมีประสิทธิภาพรวมท้ังการส่งเสริมให้ผู้สอนสามารถวิจัยเพอื่ พฒั นาการเรียนรู้ทเ่ี หมาะสมกบั ผู้เรยี นในแตล่ ะระดับการศึกษา” นอกจากน้ีหน่วยงานที่ใช้ครูท้งั ในระดับรฐั และการปกครองส่วนท้องถิ่นก็ขานรับการพัฒนาครูให้ประสบความสาเร็จในวิชาชีพด้วยการเลื่อนชั้น เลื่อนตาแหน่งครู ให้สูงขึ้นโดยพิจารณาจากผลงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนจึงเป็นแรงจูงใจให้ครูผู้สอนสนใจการทาวิจัยมากขึ้น คาถามก็คือการทาวิจัยทางการศึกษาเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนที่นักศึกษาทาเพื่อสาเร็จการศึกษาและการทาวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ตามเจตนารมณ์ของพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติน้ันมีความเหมือนหรือแตกต่างกันอย่างไร ดังน้ันเพื่อให้มีความเข้าใจประเด็นนี้ให้ชัดเจนจึงต้องทาความเข้าใจกับการวิจัยสองลักษณะ คือการวิจัยและ

302พัฒนาซึ่งเป็นการวิจัยทางวิชาการที่นักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษาดาเนินการเพื่อสาเร็จการศึกษาตามมาตรฐานของหลักสูตรในสถาบันการศึกษาและการทาวิจัยและพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน ซ่ึงเป็นการวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียน ซ่ึงครูในสถานศึกษาดาเนินการตามเจตนารมณ์ของพระราชบัญญัติการศึกษาแหง่ ชาติ การวจิ ัยและพัฒนา การวิจัยและพัฒนา (research and development) หรืออาร์แอนด์ดี (R & D) คือการวิจัยแบบหน่ึงท่ีใช้กระบวนการวิจัยหรืออาร์ (research-R) และกระบวนการพัฒนาหรือดี (development-D) ในการพฒั นางานหรือผลิตนวตั กรรม เปน็ วงจรตอ่ เน่อื งจนกระทง่ั ได้ผลงานหรือนวัตกรรมที่มีคุณภาพตามต้องการ โดยอาจเร่ิมต้นวงจรจากกระบวนการวิจัย R1 D1 R2 D2 ......... หรือกระบวนการพัฒนาD1 R1 D2 R2 ......... ก็ได้ (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, หน้า 458) โดยทั่วไปการวิจัยและพัฒนาทางอุตสาหกรรมมีขั้นตอนดาเนินงาน 4 ข้ันตอน ข้ันตอนแรกเป็นขั้นตอนการวิจัยตอน 1 (R1) เพื่อแสวงหาความรู้และแนวทางการพัฒนาผลิตภัณฑ์นามาจัดทาแผนพัฒนาผลิตภัณฑ์ ข้ันตอนท่ี 2 เป็นขั้นตอนการพัฒนาตอน 1 (D1) ซึ่งนักวิจัยปฏิบัติการพัฒนาผลิตภัณฑ์ตามแผนพัฒนาท่ีกาหนดไว้ ขั้นตอนที่ 3เป็นขนั้ ตอนการวิจัยตอน 2 (R2) เพือ่ ตรวจสอบและประเมนิ คุณภาพของผลติ ภัณฑ์ท่ีพฒั นาข้ึน หาข้อบกพร่องและวธิ กี ารปรบั ปรุงแก้ไข ขั้นตอนท่ี 4 เป็นขั้นตอนการพัฒนาตอน 2 (D2) เพื่อปรับปรุงและพัฒนาผลิตภัณฑ์ทั้งนน้ี กั วิจัยอาจดาเนินการตามข้ันตอนที่ 3 และ 4 ซ้าหลายรอบจนกว่าจะได้ผลิตภัณฑ์ที่มีคุณภาพตามมาตรฐานทกี่ าหนด ดังในภาพท่ี 12.1 R1 R2 R3การวิจัยเพือ่ ทา การวจิ ัยเพอ่ื การวิจัยเพื่อ แผนพฒั นา ตรวจสอบ ตรวจสอบ D1 D2 การพัฒนาตาม การปรบั ปรงุ แผนพฒั นา และพฒั นาภาพท่ี 12.1 ขัน้ ตอนการวจิ ยั และพฒั นาทมี่ า: นงลักษณ์ วิรัชชยั และสวุ ิมล วอ่ งวาณิช, 2544, หนา้ 12

303 การวจิ ัยและพฒั นาเป็นการวิจัยทางวิชาการท่ีเป็นการวิจัยแบบทางการ ใช้การวิจัยทดลองในการตรวจสอบคุณภาพของนวตั กรรมท่ีสร้างขึน้ ผลการวจิ ยั และพัฒนาทาให้ไดน้ วตั กรรมท่ีเป็นผลิตภัณฑ์ท่ีอาจเป็นรูปแบบการเรียนการสอน หรือสื่อ อุปกรณ์ท่ีเป็นชุดการเรียนการสอน และข้อความรู้ท่ีใช้ในการแก้ปญั หาการเรียนการสอนทส่ี ามารถสรุปอ้างอิงไปยังประชากรกลุ่มเป้าหมายได้ การวิจยั ปฏบิ ัตกิ ารในหอ้ งเรียน สาหรับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนในห้องเรียนสามารถทาได้โดยไม่ต้องเคร่งครัดในกระบวนการวิจัยเหมือนการวิจัยทางวิชาการ เป็นรูปแบบการวิจัยอีกรูปแบบหนึ่งที่เรียกว่าการวิจัยปฏิบัติการ (action research) คือการวิจัยที่ครูเป็นผู้ลงมือปฏิบัติอย่างต่อเนื่องเพ่ือแก้ปัญหาการเรียนการสอนที่ครูประสบในการปฏิบัติงานสอนในห้องเรียน โดยไม่มีจุดมุ่งหมายในการนาผลการวิจัยอ้างอิงไปยังประชากรกลุ่มอ่ืน บางครั้งจึงเรียกการวิจัยปฏิบัติการท่ีครูทานี้ว่าการวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียน(classroom action research) การวิจัยปฏิบัติการมีข้ันตอนสาคัญ 4 ขั้น คือ 1) ข้ันการวางแผนเพ่ือแก้ปัญหาท่ีเกิดข้ึนในการปฏิบัติงาน (plan-P) 2) ขั้นการปฏิบัติการหรือดาเนินงานตามแผน (action-A)3) ขั้นการสังเกตและประเมินผลการดาเนินงาน (observation-O) และ 4) ข้ันการคิดไตร่ตรองและการแก้ไขปรับปรุงงาน (reflection and revision-R) การดาเนินการวิจัยท้ัง 4 ข้ันตอนต้องทางานต่อเน่ืองไปเป็นวงจร P-A-O-R โดยแต่ละวงจรอาจใช้เวลาในการดาเนินงานเพียง 2-3 ช่ัวโมง หรือใช้เวลานานเป็นสัปดาห์หรือเป็นเดือนก็ได้ วงจร P-A-O-R น้ีเทียบได้กับวงจร P-D-C-A หรือวงจรเด็มมิ่ง(Deming circle) ซึง่ เปน็ วงจรท่ีใช้ในการพัฒนาคุณภาพ (นงลักษณ์ วิรัชชัย และสุวิมล ว่องวาณิช, 2544,หนา้ 16)สภาพปัญหา PR ไม่มปี ัญหา R POA OAภาพที่ 12.2 การดาเนินการวิจัยตามวงจร PAOR 2 รอบทมี่ า: นงลกั ษณ์ วิรชั ชยั และสุวมิ ล วอ่ งวาณิช, 2544, หนา้ 40

304 เมอื่ เปรยี บเทยี บความแตกต่างของการวิจัยและพัฒนาซงึ่ เปน็ การวจิ ยั ทางวชิ าการและการวิจัยปฏิบัติการในห้องเรยี น ตามทน่ี งลกั ษณ์ วิรัชชัย และสวุ มิ ล วอ่ งวาณชิ (2544, หน้า 18-19) ได้วิเคราะห์ไว้เป็นเบ้ืองตน้ นน้ั ก็จะพบความแตกต่างในหลักการดาเนินงาน ดงั แสดงในตารางที่ 12.1 ดงั น้ีตารางที่ 12.1 เปรียบเทยี บความแตกตา่ งของการวิจยั ทางวชิ าการและการวิจัยปฏิบตั กิ ารในหอ้ งเรียนลกั ษณะ การวจิ ยั ทางวิชาการ การวิจัยปฏิบตั กิ ารในห้องเรียนผู้วจิ ัย นกั วิชาการหรือนักศกึ ษา ครูผู้สอนเป้าหมายการวิจยั สร้างองคค์ วามรู้ท่ีสามารถนาไปใช้แก้ปัญหา แสวงหาความร้เู พื่อปรับปรุงงานท่ีปฏิบัติให้ และนาไปอา้ งอิงได้ ดขี ้นึวัตถุประสงค์การวิจยั - เพ่ือบรรยายสภาพปรากฏการณ์ - เพ่ือศึกษาปัญหา หาสาเหตุและแนวทาง - เพื่อเปรยี บเทยี บความแตกตา่ ง แกป้ ัญหา - เพื่ออธิบายความสมั พันธแ์ ละพยากรณ์ - เพ่ือศึกษาความคดิ สะท้อนของผู้เกยี่ วข้อง - เพือ่ ประเมิน - เพื่อสงั เคราะห์ผลการดาเนนิ งาน - เพ่ือพัฒนาและตรวจสอบ - เพอ่ื พฒั นาปรับปรุงงาน - เพือ่ สังเคราะห์และสร้างองค์ความรู้การกาหนดปญั หา ปัญหาวิจัยทเี่ ปน็ ประโยชน์ทัง้ ทางทฤษฎแี ละ ปญั หาทีพ่ บจากการปฏบิ ัตงิ านในการวิจยั การนาไปประยุกต์ใช้ ชวี ติ ประจาวันการศึกษาเอกสาร เน้นการศกึ ษาเอกสารและงานวจิ ยั ที่ ไมเ่ น้นการศกึ ษาเอกสาร อาจใชแ้ หลง่ทเี่ กย่ี วข้อง เกยี่ วขอ้ งเพือ่ เชื่อมโยงองค์ความรใู้ นอดีต ความรทู้ ุติยภมู หิ รือประสบการณเ์ ดิม และปัจจบุ ัน เนน้ ความรจู้ ากแหลง่ ปฐมภมู ิการกาหนดสมมตฐิ าน ตอ้ งกาหนดสมมติฐานการวจิ ยั พรอ้ มทง้ั ไม่จาเปน็ ต้องมีสมมตฐิ านการวิจัยการวจิ ยั หลักฐานสนบั สนนุกระบวนการวิจยั การวิจยั ตามระเบียบวิธวี ทิ ยาศาสตร์ ได้แก่ ใชว้ งจรการวจิ ัยแบบ P-A-O-R หรอื การกาหนดปญั หา กาหนดสมมติฐาน P-D-C-A ซงึ่ เป็นการวจิ ยั ตามระเบยี บวธิ ี การรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ขอ้ มูล วทิ ยาศาสตร์เช่นกัน โดยทาซา้ หลายรอบ การสรุปผลการวจิ ยั เพ่ือให้ได้ผลท่สี มบูรณ์วธิ กี ารทใี่ ช้ในการวจิ ยั ใชว้ ธิ ีการวจิ ยั ทงั้ เชิงปริมาณและเชงิ คุณภาพ ใชว้ ธิ กี ารเชงิ คณุ ภาพมากกวา่การออกแบบการวิจยั มแี บบการวจิ ยั ตายตวั ทตี่ ้องทาตาม ไมม่ หี ลักตายตัว สามารถปรับเปลี่ยนแบบ แบบอย่างเครง่ ครดั การวจิ ัยไดใ้ นระหวา่ งดาเนินการ

305ตารางท่ี 12.1 (ตอ่ ) ลักษณะ การวิจัยทางวิชาการ การวจิ ยั ปฏบิ ัติการในห้องเรียนกลมุ่ ตวั อย่าง กล่มุ ตวั อยา่ งทมี่ ีขนาดพอเพยี งและเป็นตัว นักเรียน ครู หรอื บคุ ลากรในโรงเรยี นที่เคร่อื งมอื วิจยัการรวบรวมขอ้ มลู แทนท่ดี ขี องกลุ่มประชากรในการวจิ ยั เก่ยี วขอ้ งกับปัญหาวิจยั สว่ นใหญศ่ ึกษาการวิเคราะห์ข้อมูล ท้ังกลมุ่ ประชากรสรุปอ้างอิงผล เครือ่ งมอื วจิ ยั ทกุ ประเภท เนน้ ความสาคญั นักวิจัยเป็นเคร่ืองมอื สาคญั และใชเ้ คร่ืองมอื ของเคร่ืองมอื ที่มคี วามตรงและความเช่อื ม่นั ทีน่ ักวิจัยสร้างเอง เคร่ืองมอื ไดร้ บั การตรวจสอบจากผู้เชย่ี วชาญ ขอ้ มูลทั้งเชิงปริมาณและคณุ ภาพใชว้ ิธีการ ขอ้ มลู สว่ นใหญเ่ ปน็ ข้อมลู เชงิ คณุ ภาพ รวบรวมข้อมลู ใหเ้ หมาะสมกบั ธรรมชาตขิ อง นกั วจิ ัยรวบรวมข้อมลู ดว้ ยตนเองจาก ข้อมูลและกลุม่ ตัวอยา่ ง หลักฐาน ชน้ิ งานทีบ่ ง่ ช้พี ฤติกรรมของ ผูเ้ รยี น ขอ้ มลู เชงิ ปรมิ าณใช้วิธกี ารวิเคราะหด์ ้วยสถติ ิ นยิ มนาเสนอดว้ ยข้อมลู ดิบในรูปแผนภมู ิ ภาคบรรยาย และสถติ ิภาคสรปุ อา้ งองิ แผนภาพ ใชส้ ถติ ิภาคบรรยาย เชน่ คา่ ร้อยละ คา่ เฉล่ยี เนน้ การสรปุ อ้างองิ การสรา้ งความรู้/ทฤษฎี ไมเ่ นน้ การสรุปอ้างอิงผลการวิจยั ดังนน้ั ครผู ู้สอนท่มี ีจดุ มุง่ หมายในการพัฒนาการเรียนการสอนและการเรียนรู้ของนักเรียนให้มีคุณภาพจึงใช้การวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียนเป็นเคร่ืองมือในการดาเนินการ ส่วนการวิจัยของนักศึกษาซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพ่ือฝึกหัดการทาวิจัยเพ่ือเป็นส่วนหน่ึงของการศึกษาตามหลักสูตรจะใช้การวิจัยและพัฒนาซึ่งเป็นการวิจัยทางวิชาการรูปแบบหนึ่งเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนเช่นเดียวกัน อย่างไรก็ตามพบว่างานวิจัยและพัฒนาท่ีทาโดยนักศึกษานั้นมีข้อจากัด เน่ืองจากนักศึกษาส่วนใหญ่ก็เป็นครูผู้สอนในโรงเรยี นซ่งึ ต้องปฏิบัติการสอนเต็มเวลา ในการทาวิจัยจึงต้องบูรณาการการวิจัยและงานสอนไปด้วยกันซึ่งมีสภาพท่ีเกือบจะไม่ต่างจากการวิจัยปฏิบัติการท่ีครูผู้สอนโดยท่ัวไปเป็นผู้ดาเนินการในปัจจุบันกล่าวคือ ครูผู้สอนในปัจจุบันก็ได้รับความคาดหวังให้ทาวิจัยและพัฒนาการเรียนรู้ในแบบการวิจัยทางวชิ าการมากขึน้ ในขณะที่นักศึกษาก็ไม่สามารถทาวิจัยแบบวิชาการอย่างเต็มรูปแบบ ซ่ึงพบจากงานวิจัยของนักศกึ ษาส่วนใหญ่ว่านักศึกษาเลือกใช้แบบแผนการวิจัยทดลองเป็นแบบก่อนมีการวิจัยแบบทดลอง(pre-experimental design) แบบที่นิยม ได้แก่ แบบกลุ่มเดียวมีการวัดผลก่อนและหลัง (one-group

306pretest-posttest design) โดยไม่มีกลุ่มเปรียบเทียบ และแบบกรณีศึกษา (one-shot case study)เป็นแบบวิจัยที่มีกลุ่มเดียวมีการจัดกระทาการทดลองและวัดผลหลังเรียน ซ่ึงแบบการวิจัยที่กล่าวมาข้างต้นมีความเหมาะสมกับการแก้ปัญหาในห้องเรียน แต่มีข้อจากัดในการที่จะสรุปอ้างอิงผลการวิจัยไปสูป่ ระชากรกลุ่มเป้าหมาย เพ่อื ใหไ้ ดข้ ้อสรปุ ท่เี ป็นขอ้ ความรทู้ ่วั ไปทางวิชาการอนั เป็นเป้าหมายที่สาคัญประการหนงึ่ ของการวิจัยทางวิชาการ การวจิ ยั และพฒั นากับกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเป็นการดาเนินงานอย่างเป็นระบบ (system approach)ซง่ึ มีขัน้ ตอนในการดาเนนิ การท่ตี ่อเนอื่ งเช่อื มโยงกนั อยู่ 3 ขัน้ ตอน ที่สาคญั คอื ขน้ั การวเิ คราะห์ ขั้นการออกแบบและขั้นการประเมิน ในการดาเนินงานในแตล่ ะข้ันใชก้ ระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method)ซ่ึงเป็นกระบวนการเดียวกันกับการวิจัย กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนใช้การวิจัยเป็นเครื่องมือในการทางานเพ่ือไปสู่เป้าหมายที่ต้องการ สาหรับการวิจัยและพัฒนานั้นมีลักษณะการทางานเป็นวงจรหลายวงจรต่อเน่ืองเชื่อมโยงจนกว่าจะได้ผลงานที่พึงพอใจ ซ่ึงนงลักษณ์ วิรัชชัย และสุวิมลว่องวาณิช (2544, หน้า 80) ได้เสนอแนวทางสาหรับการดาเนินการวิจัยและพัฒนาว่าในแต่ละวงจรประกอบด้วยการดาเนินงาน 3 ขั้นตอน ได้แก่ ข้ันตอนการวิจัยเพ่ือประเมินสภาพก่อนการพัฒนาขั้นตอนการพัฒนา และขั้นตอนการวิจัยเพ่ือประเมินคุณภาพของส่ิงที่พัฒนาซ่ึงจะเห็นว่ากระบวนการออกแบบการเรียนการสอนมีความสอดคล้องกันกับกระบวนการวิจัยพัฒนา ดังท่ีจะเทียบเคียงให้เห็นในตารางท่ี 12.2 ดงั น้ีตารางท่ี 12.2 เปรียบเทยี บกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนกบั กระบวนการวิจัยและ พัฒนาการเรียนการสอน กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการวจิ ัยและพัฒนาข้นั การวิเคราะห์ ขั้นการวิจัยเพ่อื ประเมินสภาพกอ่ นการพฒั นา (R1)- การประเมนิ ความต้องการจาเป็น - การวัดผลการเรยี นร้ขู องผู้เรียนกอ่ นเรยี น- การวิเคราะหก์ ารเรยี นการสอน - การวเิ คราะห์สภาพปัญหาการเรียนการสอน- การวเิ คราะห์ผเู้ รียน - การวิเคราะหส์ ภาพความต้องการของผเู้ รียน- การวิเคราะห์สิ่งแวดล้อมการเรยี นรู้ - การวเิ คราะหค์ วามตอ้ งการของชมุ ชน- การเขยี นจดุ ประสงค์การเรยี นรู้

307ตารางท่ี 12.2 (ต่อ) กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการวจิ ัยและพัฒนาขัน้ การออกแบบ ขนั้ การวจิ ัยเพ่ือพฒั นา (D1)- การพฒั นาเครอ่ื งมือการประเมนิ การเรยี นการสอน - การศึกษาแนวคิด ทฤษฎีในการพฒั นาและเลือก- การออกแบบข้ันตอนการเรยี นการสอนและภาระงาน นวตั กรรมในการแก้ปัญหาเพื่อการเรยี นรู้ - การพัฒนานวตั กรรม- การออกแบบ/เลือกสื่อการเรยี นการสอนและแหล่ง - การพฒั นาเครอ่ื งมือในการประเมนิ นวตั กรรมการเรยี นรู้ - การทดลองใช้นวตั กรรม- การออกแบบการวดั ประเมนิ ผลการเรยี นรู้ - การประเมินผลการใชน้ วัตกรรม - การปรบั ปรงุ แก้ไขนวตั กรรมขั้นการประเมนิ ขั้นการวจิ ัยเพ่ือประเมินสภาพหลังการพัฒนา (R2)1. การประเมินความกา้ วหนา้ (โดยผู้เชีย่ วชาญและ - การวดั ผลการเรียนรขู้ องผเู้ รยี นหลงั เรยี นผเู้ รยี น) เพ่ือปรบั ปรุงและแก้ไข - การประเมนิ ความก้าวหนา้ (การเปรยี บเทยี บความ2. การประเมินผลสรุปการเรยี นการสอน แตกตา่ งของผลการเรยี นรกู้ ่อนและหลังเรยี น) - การศกึ ษาปญั หาและอปุ สรรคในการพฒั นาการเรยี น - การประเมนิ ประสิทธผิ ล การสอน - การประเมินประสิทธภิ าพ - ความพงึ พอใจและประโยชนท์ ี่ได้รับ นวัตกรรมการเรยี นการสอนทเ่ี กดิ จากการวิจัยและพัฒนา นวัตกรรม ตามพจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2554 หมายถึง สิ่งท่ีทาขึ้นใหม่หรือแปลกจากเดมิ ซึ่งอาจจะเปน็ ความคิด วธิ ีการหรืออุปกรณ์ เปน็ ต้น กองวจิ ยั การศกึ ษา กรมวชิ าการ (2545, หน้า 37) ให้ความหมายของนวัตกรรมการเรียนการสอนหมายถึง กจิ กรรม กระบวนการ เคร่ืองมอื สอ่ื วสั ดอุ ปุ กรณ์ต่าง ๆ ท้ังที่มีรูปแบบใหม่ ๆ หรือของเก่าที่ได้รับการปรับปรุงแกไ้ ขให้มคี ุณภาพดีข้ึน ซึง่ ผสู้ อนยงั ไม่เคยนามาใชป้ ระกอบกิจกรรมการเรียนการสอนของตน ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 418-419) กล่าวว่า นวัตกรรมการเรียนการสอน มีลักษณะเป็นแนวคิด หรือวิธีการหรือสิ่งประดิษฐ์ใหม่ ๆ ที่สามารถนามาใช้ในการจัดการเรียนการสอนโดยความใหม่มิใช่เปน็ คุณสมบตั ปิ ระการเดยี วของนวัตกรรม นวตั กรรมไมว่ ่าจะเป็นด้านใดจาเปน็ ต้องมคี ุณสมบตั ิที่สาคญั ดงั นี้

308 1) เปน็ ส่ิงใหม่ ซึ่งมคี วามหมายในหลายลกั ษณะ ไดแ้ ก่ (1) เป็นส่งิ ใหม่ทงั้ หมดหรอื ใหมเ่ พียงบางสว่ น (2) เปน็ สง่ิ ใหม่ท่ยี ังไม่เคยมีการนามาใช้ในที่นนั้ ไดแ้ ก่ การนาส่ิงที่ใช้หรือปฏบิ ตั ิกันในสงั คมหนึ่งมาปรับใชใ้ นอีกสังคมหนึง่ นบั เป็นนวัตกรรมในสังคมน้ัน (3) เป็นส่ิงใหม่ในช่วงเวลาหนึ่งแต่อาจเป็นของเก่าในอีกช่วงเวลาหน่ึง เช่น อาจเป็นส่ิงท่ีเคยปฏิบัติมาแล้ว แตไ่ ม่ได้ผลเนื่องจากขาดปัจจัยสนับสนุน ต่อมาปัจจัยและสถานการณ์อานวยจึงนามาเผยแพร่และทดลองใช้ใหม่ ถอื วา่ เปน็ นวัตกรรมได้ 2) เป็นสิง่ ใหม่ทกี่ าลังอย่ใู นกระบวนการพสิ จู นท์ ดสอบว่าจะใช้ได้ผลมากนอ้ ยเพยี งใดในบรบิ ทนน้ั 3) เปน็ สง่ิ ใหมท่ ่ไี ด้รับการยอมรับนาไปใช้แตย่ ังไมเ่ ป็นส่วนหนึง่ ของระบบงานปกติ หากการยอมรับนาไปใชน้ ้นั ไดก้ ลายเป็นการใช้อย่างเปน็ ปกติในระบบงานของท่ีนั้นแลว้ ก็ไมถ่ ือว่าเปน็ นวัตกรรมอีกต่อไป 4) เปน็ สง่ิ ใหมท่ ี่ได้รบั การยอมรบั นาไปใชบ้ ้างแลว้ แต่ยังไม่แพร่หลายคือยังไม่เป็นท่ีรู้จักกันอย่างกว้างขวาง สรุปว่านวัตกรรมการเรียนการสอน หมายถึง สิ่งใหม่ท่ีอาจเป็นแนวคิดวิธีการหรือสิ่งประดิษฐ์ท่ีนามาใช้ในการจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับบริบทการเรียนการสอนที่ใช้นวัตกรรมนั้น เพ่ือให้เกิดการพฒั นาการเรยี นรู้ของผ้เู รยี นตามที่คาดหวังไว้ ประเภทของนวัตกรรมการเรียนการสอน สามารถแบ่งได้ดังนี้ (พมิ พันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ยนิ ดีสุข, มปป, หนา้ 6-11) 1) หลักสตู ร เชน่ หลักสูตรท้องถิ่น รายวิชาเพ่ิมเตมิ โปรแกรมการศึกษา เปน็ ตน้ 2) วสั ดุหลักสูตร เช่น หนังสอื ตารา หนังสอื อ่านเสรมิ ประสบการณ์ ค่มู ือครู เป็นต้น 3) รูปแบบ วธิ ีการสอนและเทคนิคการสอน (1) รูปแบบการสอน เชน่ CIPPA 4MAT 5E learning cycle เป็นต้น (2) วธิ กี ารสอนเช่น วิธสี อนแบบปรนัย วิธสี อนแบบสืบสอบ เปน็ ตน้ (3) เทคนคิ การสอน เช่น เทคนิคการใชค้ าถามหมวก 6 ใบ เทคนคิ การเสริมแรง เป็นตน้ 4) ชุดกิจกรรม เช่น ชุดการเรียนการสอน ชุดฝึกอบรม โปรแกรมคอมพิวเตอร์ช่วยสอนชุดแบบฝึกหัดเพอื่ พัฒนาการอ่านเพื่อความเขา้ ใจ เป็นต้น 5) แบบสอบ แบบวัด แบบประเมิน เช่น แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน แบบวัดทักษะการคดิ แบบวดั เจตคติเชิงวิทยาศาสตร์ แบบวดั การแก้ปญั หา เป็นต้น

309 6) งานเขยี นเชงิ สร้างสรรค์ เช่น เร่ืองสั้น นิทาน สือ่ การอ่าน สารคดี เป็นต้น 7) สือ่ การเรียนรู้ เชน่ ภาพยนตร์ เทปเพลง เทปบรรยาย อุปกรณก์ ารทดลองวิทยาศาสตร์เปน็ ต้น การวิจยั และพัฒนาเพ่ือพัฒนาการเรียนการสอนนั้น นอกจากจะช่วยพัฒนาผลการเรียนรู้ของผู้เรียนท่เี ปน็ เปา้ หมายสาคัญแล้ว ยังได้นวัตกรรมซ่ึงเป็นผลิตภัณฑ์ทางการเรียนการสอนท่ีเป็นเคร่ืองมือสาคัญในการพัฒนาผู้เรียน จากการรวบรวมผลงานวิจัยพัฒนาการเรียนการสอนของนักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษา สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐมที่เข้าศึกษาต้ังแต่ปีการศึกษา2545-2554 พบว่ามีจานวน 68 เล่ม (ภาคผนวก ก) ซึ่งก่อให้เกิดนวัตกรรมการเรียนการสอนประเภทต่าง ๆทเี่ ปน็ ผลติ ภณั ฑ์งานวจิ ัยทีส่ าคญั ดังแสดงในตารางท่ี 12.3 ดงั น้ีตารางท่ี 12.3 ผลการวิจัยและพัฒนาการเรียนการสอนของนักศึกษาสาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลยั ราชภัฏนครปฐม ตง้ั แต่ปีการศกึ ษา 2545-2554 ประเภทของนวัตกรรม จานวน (เร่อื ง) ร้อยละ1. หลกั สตู ร 19 27.942. วัสดหุ ลกั สตู ร 2 2.943. ชุดการเรยี นรู้-ชดุ การสอน 10 14.714. รูปแบบการสอน วธิ ีสอนและเทคนคิ การสอน 24 35.295. บทเรยี นคอมพิวเตอรช์ ่วยสอน และบทเรยี นบนเวบ็ 13 19.12การเขียนโครงการวิจยั และพฒั นาการเรยี นการสอน โครงการวิจัยเป็นแผนงานท่ีเขียนขึ้นเพื่อใช้เป็นแนวทางในการดาเนินการวิจัยซึ่งเปรียบได้กับพิมพ์เขียวของบ้านที่สถาปนิกร่างขึ้นเพ่ือใช้เป็นแนวทางในการสร้างบ้าน โครงการวิจัยจะช่วยให้เห็นกิจกรรมต่าง ๆ ที่ต้องดาเนินงานและความสัมพันธ์ของกิจกรรมเหล่าน้ันตามลาดับก่อนหลังอย่างเป็นเหตุเป็นผล เอกสารโครงการวิจัยยังใช้เป็นเอกสารเพื่อเสนอขอรับทุนจากแหล่งทุนท่ีให้การสนับสนุนการทาวิจัย สาหรับนักศึกษาท่ีเรียนในระดับบัณฑิตศึกษา โครงการวิจัยเป็นเอกสารท่ีจัดทาข้ึนเพื่อขอคาอนุมัติจากคณะกรรมการบริหารหลักสูตรให้ทาการวิจัยในเรื่องนั้นได้ นอกจากนี้ในปัจจุบันทุกสถาบันการศึกษา องค์กรและหน่วยงานทางการศึกษาต่าง ๆ มีความคาดหวังท่ีจะให้ครู อาจารย์และ

310บุคลากรทางศึกษาได้ทาวิจัยเพื่อเป็นเครื่องมือในการพัฒนางาน ดังน้ันความต้องการแหล่งทุนเพื่อสนับสนนุ การดาเนนิ งานวจิ ัยจึงมีจานวนมากข้ึน การเขียนโครงการวิจัยท่ีดีเพ่ือให้มีโอกาสได้รับการพิจารณาสนบั สนนุ ทุนวจิ ัยจงึ มคี วามสาคัญ ลักษณะของโครงการวิจัยทด่ี ี การเขียนโครงการวิจัย ผู้เขียนจะต้องเตรียมการเป็นอย่างดี เกี่ยวกับข้อมูลพ้ืนฐานต่าง ๆ ท่ีจาเป็นต้องใช้ประกอบการเขยี น โครงการวิจัยทด่ี ีควรมลี กั ษณะดงั นี้ 1) มหี ัวข้อ ประเด็นครบถ้วนตามแบบฟอรม์ ท่หี นว่ ยงานรับข้อเสนอโครงการวิจยั ได้กาหนดไว้ทกุ ประเดน็ 2) เขยี นไดช้ ัดเจน ตรงประเด็น มีรายละเอียดพอเพียงที่จะทาให้ทราบว่าผู้วิจัยต้องการจะทาอะไร เพราะเหตุใดจึงต้องทาวิจัย ส่ิงท่ีทามีความสาคัญอย่างไร มีประโยชน์อย่างใด และจะทาอย่างไรกระบวนการทคี่ าดว่าจะทานัน้ มคี วามเป็นไปได้และใชห้ ลกั การทางวทิ ยาศาสตร์ท่ีนา่ เช่ือถือเพยี งใด 3) ข้อเสนอระยะเวลาและงบประมาณในการดาเนินงานมีความสมเหตุสมผลและสอดคล้องกับทหี่ นว่ ยงานที่รบั ข้อเสนอโครงการหรอื แหลง่ ให้ทนุ ไดว้ างกรอบไว้ หลกั การเขียนโครงการวิจัย โครงการวิจัยและพัฒนาโดยท่ัวไปนั้นจะประกอบด้วยหัวข้อการวิจัยท่ีจะต้องเขียนเสนอดงั ต่อไปน้ี (ทศิ นา แขมมณี, 2527) 1. ความเป็นมาและความสาคัญของปัญหา ในหัวข้อน้ีเป็นการอธิบายถึงความเป็นมาและสาเหตุของปัญหาหรือความต้องการในการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนว่าเป็นอย่างไร และความจาเปน็ ท่ีผูว้ จิ ัยจะตอ้ งหาแนวทางในการแก้ปัญหาหรือทาวิจัย และผลกระทบท่ีจะเกิดขึ้นหากไม่สามารถแก้ปัญหาได้ การเขียนควรนาเสนอปัญหาอย่างกระชับและตรงประเด็นโดยแสดงให้เห็นสภาพที่เป็นอยู่และสภาพท่ีคาดหวงั ให้เปน็ การเขียนควรมีการอ้างอิงข้อมลู จากแหล่งข้อมูลท่เี ชื่อถือได้ 2. วตั ถปุ ระสงค์การวิจยั การเขียนวตั ถุประสงค์ของการวิจัยและพัฒนาให้เขียนเป็นข้อ ๆโดยมีหลักการเขยี น ดังน้ี 1) วัตถุประสงค์การวิจัยต้องแสดงให้เห็นว่าผู้วิจัยมุ่งพัฒนาหรือศึกษาอะไร ซึ่งเป็นผลจากการดาเนินการ ไม่ใช่กระบวนการดาเนินการ เช่น “เพ่ือพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา

311เป็นฐานให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์” แทนท่ีจะเขียนว่า“เพ่ือหาประสิทธิภาพของชุดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน” เป็นต้น 2) วตั ถุประสงคก์ ารวิจัยต้องสอดคล้องกับรูปแบบการวิจัย เช่น เขียนวัตถุประสงค์การวิจัยว่า “เพ่ือเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ของผู้เรียนที่เรียนด้วยชุดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน” แต่ในแบบแผนการวิจัยเป็นเพียงการวัดผลผู้เรียนในด้านต่าง ๆ หลังเรียนเท่าน้ัน ซ่ึงในลักษณะน้ีควรเขียนวา่ “ศึกษาผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ...” เท่านัน้ 3. สมมตฐิ านการวจิ ัย เปน็ การคาดเดาคาตอบล่วงหนา้ ท่ีเป็นไปตามเกณฑ์ของการพัฒนาที่เป็นที่ยอมรับในทางวิชาการ ซ่ึงผู้วิจัยต้องอาศัยการศึกษาแนวคิด ทฤษฎีจากเอกสารและงานวิจัยที่เก่ียวข้อง เช่น ในการพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้นั้นยึดหลักการเรียนแบบรอบรู้คือ ผู้เรียนต้องมีผลการเรียนรู้ทั้งด้านกระบวนการเรียนรู้และผลการเรียนรู้ท้ังสองด้านในระดับร้อยละ 80 ข้ึนไป ดังนั้นจึงตั้งสมมติฐานของชุดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีสร้างข้ึนให้มีประสิทธิภาพเป็นไปตามเกณฑ์ E1/E2 เท่ากับ80/80เป็นต้น หรือกาหนดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนตอ้ งสงู กว่ากอ่ นเรียนอย่างมีนัยสาคัญท่ีระดับ 0.05ตามหลักการของการใช้สถิติภาคอ้างอิง เป็นต้น และการกาหนดความพึงพอใจของผู้เรียนที่มีต่อชุดกิจกรรมการเรียนรู้อยู่ในระดับดี ซึ่งหมายถึงระดับค่าเฉล่ียตั้งแต่ร้อยละ 70 หรือระดับ B ซ่ึงเป็นไปตามเกณฑ์สากลซ่ึงเป็นที่ยอมรบั เป็นต้น 4. กรอบแนวคิดในการวิจัย หมายถึง พื้นฐานทางทฤษฎีและหลักการท่ีผู้วิจัยยึดถือและนามาใช้ในการกาหนดลักษณะสาคัญของตัวแปรต้นและตัวแปรตาม ซ่ึงนามาใช้เป็นแนวทางสาหรับการออกแบบและพัฒนานวัตกรรมการเรียนการสอนและเคร่ืองมือในการรวบรวมข้อมูลในการวิจัย กรอบแนวคิดในการวิจัยจะต้องสรุปให้เห็นแนวคิดหรือหลักการที่แฝงอยู่ในนวัตกรรมและลักษณะสาคัญของนวัตกรรมที่พัฒนาขึ้น นามาใช้เป็นตัวแปรจัดกระทา และการกาหนดลักษณะสาคัญท่ีสังเกตได้ วัดได้ของตัวแปรตามเพ่ือนามาใช้เป็นแนวทางในการสร้างเคร่ืองมือการวัดผล การนาเสนอกรอบแนวคิดในการวจิ ยั ผู้วจิ ยั จึงต้องสังเคราะห์จากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องจนได้ข้อสรุปที่เป็นแนวคิดและหลักการสาคัญที่ใช้ในการดาเนินการวิจัย หากสรุปและนาเสนอเป็นแผนภาพได้ก็จะมีความชัดเจนแต่ไม่ใช่ข้อกาหนดตายตัว

312 5. ขอบเขตในการวิจัย ส่งิ ท่ีควรกลา่ วถงึ ได้แก่ 1) ประชากรและกลุม่ ตัวอย่าง โดยกล่าวถึงลักษณะของประชากรท่ีเป็นกลุ่มเป้าหมายของการวจิ ัยว่าเป็นใคร มีจานวนเทา่ ใด มีลักษณะเปน็ อย่างไร การเลอื กกลุ่มตัวอยา่ งเพื่อเป็นตัวแทนของประชากรนัน้ มีวธิ ีการเลอื กมาได้อยา่ งไร จานวนเทา่ ใด 2) ตัวแปรในการวิจัย ได้แก่ ตัวแปรต้น และตัวแปรตาม ตัวแปรต้นในท่ีน้ี คือตัวแปรจัดกระทาการทดลอง หรือการใช้นวัตกรรม และตัวแปรตาม คือผลการเรียนรู้อันเป็นผลจากการจัดกระทาการทดลอง 3) เคร่ืองมือในการวิจัย หมายถึง เครื่องมือที่ใช้ในการรวบรวมข้อมูล ได้แก่ เครื่องมือประเมินประสิทธิภาพของนวัตกรรม และเครื่องมือท่ีใช้ในการวัดประเมินผลตัวแปรตาม ในส่วนนี้ควรกล่าวถึงลักษณะและประเภทของเครื่องมือที่ใช้ จานวนของเครื่องมือ กระบวนการหรือวิธีการในการพัฒนาคุณภาพของเคร่ืองมือ เช่น ในกรณีที่เป็นแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คุณภาพของเครื่องมอื ไดแ้ ก่ ความตรง ความเท่ยี ง ความยากงา่ ยและอานาจจาแนกของเครื่องมือ เป็นตน้ 6. วิธีดาเนินการวิจยั เนื่องจากเป็นการวิจัยและพัฒนาการเรียนการสอน ดังนั้นในส่วนน้ีควรเขยี นให้สอดคล้องกับกระบวนการของการออกแบบการเรียนการสอน โดยนาเสนอขั้นตอนการวิจัยและพฒั นา ดังนี้ ขั้นตอนท่ี 1 การวิเคราะห์ ผู้วิจัยควรนาเสนอขอบเขตของข้อมูลและสารสนเทศที่ต้องการวิเคราะห์ เช่น การวิเคราะห์หลักสูตร การวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน และการวิเคราะห์สภา พและความต้องการของชุมชน เป็นต้น การนาเสนอวิธีการในการวิเคราะห์และเครื่องมือท่ีใช้ ตลอดจนกาหนดผ้ใู ห้ขอ้ มลู สาคัญ หรือแหลง่ ขอ้ มูลในการวิเคราะห์ ข้ันตอนท่ี 2 การออกแบบ และพัฒนาเป็นข้ันท่ีผู้วิจัยนาเสนอกระบวนการดาเนินการพฒั นา ได้แก่ การวเิ คราะห์จุดประสงค์การเรยี นรู้ การกาหนดและออกแบบสาระการเรียนรู้ การกาหนดข้ันตอนการสอนและกิจกรรมการเรียนการสอน การออกแบบและคัดเลือกส่ือการเรียนรู้ การกาหนดวิธีการประเมินผลผู้เรียน เป็นต้น ในองค์ประกอบการเรียนการสอนดังกล่าวมีวิธีดาเนินการให้ได้มาอยา่ งไรและมีกระบวนการท่จี ะตรวจสอบคุณภาพเบื้องตน้ โดยผเู้ ช่ยี วชาญและผู้เรยี นอย่างไร ขั้นตอนท่ี 3 การประเมิน เป็นขั้นของการทดลองใช้นวัตกรรมกับผู้เรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างประชากรเพื่อทดสอบประสิทธิภาพของนวัตกรรม ซ่ึงเป็นการประเมินความก้าวหน้าเพ่ือนาผลมาใช้ในการปรับปรุงแก้ไขนวัตกรรม ก่อนนาไปใช้กับกลุ่มตัวอย่างประชากรเพื่อประเมินผลสรุปโดย

313การวดั ผลการเรียนรหู้ ลงั เรยี น การวดั ความพึงพอใจของผูเ้ รยี น ความคิดเห็นของผู้ใช้นวัตกรรม และการสงั เกตการใช้นวัตกรรมเพื่อนาข้อมูลไปใช้ในการตัดสินใจว่านวัตกรรมท่ีออกแบบนั้นมีประสิทธิภาพและประสิทธผิ ลเป็นไปตามสมมติฐานทตี่ ้งั ไว้หรือไม่ ในข้ันนผ้ี ู้วจิ ัยควรจะได้กลา่ วถึงประเดน็ ทีส่ าคญั ดงั นี้ 1) การประเมินนวัตกรรมโดยผู้เช่ียวชาญจากภายนอกนั้นมีกระบวนการในการดาเนินการอย่างไร การคัดเลอื กผ้เู ชย่ี วชาญมีเกณฑ์ในการพิจารณาอย่างไร ประเมินนวัตกรรมด้านใด ใช้เกณฑใ์ นการประเมนิ อยา่ งไร เปน็ ตน้ 2) กระบวนการทดสอบประสทิ ธภิ าพของนวัตกรรม โดยการทดสอบจากผู้เรียนน้ันทาอยา่ งไร เชน่ การทดสอบแบบเดีย่ ว แบบกลมุ่ ย่อย แบบกลุ่มใหญ่หรือภาคสนาม ทาอย่างไร ใช้เกณฑ์ในการพิจารณาอยา่ งไร 3) แบบการวิจัยทดลอง ทใี่ ชเ้ ปน็ แผนงานในการทดลองและรวบรวมข้อมูลการวิจัยในขัน้ ประเมนิ ผลรวมนน้ั เป็นแบบใด 4) การวิเคราะห์ข้อมูล การใช้สถิติกับข้อมูลที่รวบรวมแต่ละประเภทเป็นอย่างไรใช้เกณฑใ์ นการวิเคราะหอ์ ย่างไร และแปลผลการวเิ คราะหอ์ ยา่ งไร 7. ระยะเวลาในการดาเนินการวิจัย ควรนาเสนอเป็นแผนผังควบคุมงาน (gantt chart)แสดงขั้นตอนของการดาเนินการวิจัยและระยะเวลาท่ีต้องใช้ในแต่ละกิจกรรม เพ่ือใช้เป็นแผนงานสาหรับควบคุมการทางานให้บรรลุเป้าหมายทต่ี อ้ งการ 8. ประโยชน์ท่ีได้จากการวิจัย ในส่วนนี้ต้องระบุให้ชัดเจนว่า งานวิจัยนี้จะได้ประโยชน์อะไรเพ่ือใช้ประกอบการตัดสินใจว่าควรอนุมัติให้ทาหรือไม่ อย่างไร เช่น การแก้ปัญหา การพัฒนาผลติ ภณั ฑ์ทีเ่ ปน็ นวัตกรรม การไดข้ อ้ ความร้ทู ี่เปน็ ประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรียนการสอน การเขียนในส่วนของประโยชน์ของการวิจัยน้ีจะต้องสอดคล้องกับวัตถุประสงค์แต่ไม่ใช่วัตถุประสงค์ ควรเขียนในลกั ษณะที่จะกอ่ ให้เกิดประโยชน์และผลกระทบเม่ือนาผลการวจิ ยั ไปใช้ เป็นต้น 9. งบประมาณที่ใช้ในการวิจัย สาหรับการเสนอโครงการวิจัยให้กับแหล่งผู้สนับสนุนทุนในการดาเนนิ การวจิ ยั นั้น ส่วนนี้นับว่ามีความสาคัญควรศึกษารายละเอียดให้ชัดเจนว่าแหล่งผู้สนับสนุนนน้ั จัดหมวดหมคู่ ่าใชจ้ า่ ยไวอ้ ย่างไร และมีหลกั เกณฑ์สาหรับการเบิกจ่ายในแต่ละหมวดอย่างไรเพ่ือจะได้ทาให้ถูกต้องตามความตอ้ งการของแหลง่ ทุนทีส่ นับสนนุ 10) คณะผู้วิจัย ควรระบุรายละเอียดข้อมูลส่วนตัวของผู้วิจัย ได้แก่ ช่ือ สกุล ตาแหน่งสถานทป่ี ฏิบตั งิ าน สถานทีต่ ดิ ตอ่ คณุ วุฒแิ ละประสบการณข์ องผู้ทาวิจัยใหช้ ดั เจนตามแบบฟอรม์ ที่แจ้งไว้

314 ประเด็นการวิจัยท้ัง 10 ข้อนี้ จะทาให้เห็นภาพงานของการวิจัยชัดเจนแต่จะต้องเขียนทั้ง 10หวั ขอ้ นห้ี รอื ไม่ ขึ้นอยูก่ ับแบบฟอร์มของหนว่ ยงานที่ตอ้ งการโครงรา่ งการวจิ ยั เปน็ ผู้กาหนด ตัวอย่างโครงการวิจัย ตวั อย่างท่ีนามาเสนอในที่น้ี เป็นโครงการวิจัยที่นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐมได้ทาขึ้นเพ่ือเสนอขออนุมัติหัวข้อวิทยานิพนธ์ ซ่ึงเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตรครุศาสตรมหาบัณฑิต ซ่ึงผู้เขียนได้ปรับปรุงให้มีความสมบูรณ์ตามแนวทางท่ไี ด้เสนอไว้หวั ข้อวิทยานิพนธ์ภาษาไทย: การพฒั นาบทเรียนคอมพวิ เตอร์ช่วยสอนวิชาวทิ ยาศาสตร์พนื้ ฐานเรื่องโครงสร้างอะตอม และโมเลกลุ สาหรบั นักเรียนระดับประกาศนียบตั รวชิ าชีพภาษาอังกฤษ: The development of computer assisted instruction lessons in basic science on atom structures and molecules for vocational certificate studentsชื่อนกั ศกึ ษา นางสพุ รรณี วงศส์ ุวรรณสาขาวชิ า หลักสูตรและการสอนวตั ถปุ ระสงคข์ องการวิจัย 1. เพอ่ื พัฒนาบทเรียนคอมพิวเตอรช์ ่วยสอนวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน เรื่อง โครงสร้างอะตอมและโมเลกุล สาหรบั นักเรยี นระดบั ประกาศนียบัตรวชิ าชีพที่มปี ระสทิ ธิภาพ 2. เพ่ือเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ก่อนและหลังเรียนของนักเรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพท่ีเรียนโดยใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐานเร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกลุ 3. เพ่ือศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพที่มีต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตรพ์ นื้ ฐาน เร่อื ง โครงสร้างอะตอมและโมเลกุลด้วยบทเรยี นคอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอน

315สมมติฐานการวิจยั 1. บทเรียนคอมพิวเตอรช์ ว่ ยสอนวิชาวิทยาศาสตรพ์ น้ื ฐาน เรอื่ งโครงสรา้ งอะตอมและโมเลกุลสาหรับนักเรยี นระดบั ประกาศนียบัตรวิชาชพี มีประสิทธิภาพ E1/E2 ไม่ต่ากวา่ 80/80 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์พ้ืนฐาน เร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกุลของนกั เรยี นระดับประกาศนียบัตรวชิ าชีพท่ีเรยี นด้วยบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอนหลังเรียนสูงกวา่ ก่อนเรียน 3. ความพึงพอใจของนักเรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพที่มีต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน เรอ่ื งโครงสร้างอะตอมและโมเลกุลอยใู่ นระดับมากคาสาคัญ บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน หมายถึง บทเรียนที่ใช้คอมพิวเตอร์เป็นส่ืออุปกรณ์ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เนื้อหาวิชาตามบทเรียน โดยการเรียนรู้ด้วยตนเองจากเครื่องคอมพิวเตอร์ โดยมีคาแนะนาในการใช้บทเรียน การนาเสนอเนื้อหาเป็นตัวหนังสือและภาพประกอบ มีการถามคาถามรับคาตอบจากนักเรียน มีการตรวจคาตอบและแสดงผลการเรียนรู้ในรูปแบบข้อมูลป้อนกลับให้แก่นักเรยี น รวมทงั้ การจดั เนือ้ หาให้มคี วามเชอื่ มโยงระหว่างหน่วยการเรียนรู้ในลักษณะไม่เป็นแบบเชิงเส้นเพอื่ ให้นักเรยี นสามารถเรียนหน่วยตา่ ง ๆ ได้ตามระดบั ความสามารถของตนเอง ประสิทธิภาพของคอมพิวเตอร์ช่วยสอน หมายถึง ความสามารถของคอมพิวเตอร์ช่วยสอนในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ให้กับผู้เรียน ทาให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ท่ีกาหนดตามเกณฑ์E1/E2 เท่ากับ 80/80 80 ตวั แรก (E1) หมายถงึ คะแนนเฉลย่ี จากแบบทดสอบระหว่างเรียนของนักเรียน โดยคิดเป็นค่าร้อยละไมต่ ่ากวา่ ร้อยละ 80 80 ตัวหลัง (E2) หมายถึง คะแนนเฉลี่ยจากแบบทดสอบหลังเรียนของนักเรียน โดยคิดเป็นคา่ ร้อยละไม่ตา่ กวา่ รอ้ ยละ 80 ความพึงพอใจของนักเรยี น หมายถึง ระดับความรู้สึกของบุคคลเม่ือได้รับผลสาเร็จตามจุดประสงค์ความพึงพอใจของนักเรียนในงานวจิ ัยนี้ ประกอบด้วยความพึงพอใจด้านเนอ้ื หา การออกแบบ ประโยชน์และการนาไปใช้ขอบเขตการวิจยั 1. ประชากรและกลมุ่ ตัวอย่าง

316 1.1 ประชากรท่ีใช้ในการศึกษา ได้แก่ นักเรียนในระดับชั้นประกาศนียบัตรวิชาชีพท่ีเรียนวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2553 วิทยาลัยเทคนิคนครปฐม จานวน 5 ห้องเรียนจานวนนักเรยี น 178 คน 1.2 กลมุ่ ตัวอย่างเป็นนักเรยี นในระดับช้ันประกาศนียบัตรวิชาชีพที่เรียนวิชาวิทยาศาสตร์พ้ืนฐาน ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2553 วิทยาลัยเทคนิคนครปฐม จานวน 2 ห้องเรียน ที่ได้มาโดยวิธีสุ่มแบบกลุ่ม โดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม จากน้ันแบ่งนักเรียนในแต่ละห้องเป็นกลุ่มตามระดับความสามารถเปน็ กลมุ่ สูง ปานกลางและต่า โดยใชเ้ ทคนิครอ้ ยละ 33 จากนั้นสุ่มนักเรียนเข้ากลุ่มทดลองดังน้ี 1.2.1 สุ่มอย่างง่ายนักเรียนห้องหน่ึงจากห้องเรียน 2 ห้อง ห้องหน่ึงเข้ากลุ่มทดลองอกี หอ้ งหน่ึงเพื่อใช้ในการหาประสิทธิภาพของบทเรียน ซ่ึงนักเรียนในห้องนี้มีจานวน 27 คน ดาเนินการสุ่มนักเรยี นในหอ้ งเรียน ดังน้ี 1) สุ่มอยา่ งง่ายครั้งท่ี 1 จากนักเรียนในแตล่ ะกลุ่ม กลุ่มละ 1 คน ไดน้ ักเรียน 3คน เพื่อใชใ้ นการหาประสิทธิภาพของบทเรยี นแบบ 1: 1 2) สุ่มอย่างง่ายครั้งที่ 2 จากนักเรียนในแต่ละกลุ่ม กลุ่มละ 2 คน ได้นักเรียน6 คน เพือ่ ใช้ในการหาประสิทธภิ าพของบทเรียนแบบกล่มุ เล็ก 3) สุ่มอย่างง่ายครั้งที่ 3 จากนักเรียนในแต่ละกลุ่ม กลุ่มละ 6 คน ได้นักเรียน18 คน เพื่อใชใ้ นการหาประสิทธภิ าพของบทเรยี นแบบกล่มุ ใหญ่ 1.2.2 นกั เรียนในหอ้ งท่ไี ดร้ บั การสมุ่ ใหเ้ ปน็ กลุม่ ทดลองสอนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน นักเรยี นในหอ้ งนีม้ ีจานวน 38 คน 2. ตวั แปรท่ีศึกษา 2.1 ตัวแปรตน้ คอื บทเรยี นคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอนวชิ าวทิ ยาศาสตร์พ้ืนฐานเร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกลุ 2.2 ตวั แปรตาม คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐานเร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกุล และความพึงพอใจต่อการเรยี นโดยใช้บทเรียนคอมพิวเตอรช์ ่วยสอน 3. เครอ่ื งมือในการวิจยั 1) บทเรยี นคอมพิวเตอร์ช่วยสอน 2) แบบประเมินบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอน

317 3) แบบทดสอบคขู่ นานวัดผลสัมฤทธ์ิกอ่ นเรยี นและหลังเรียนดว้ ยบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ่วยสอน 4) แบบสอบถามความพงึ พอใจของนกั เรยี นท่มี ีต่อบทเรยี นคอมพิวเตอร์ชว่ ยสอนวิธดี าเนินการวิจยั 1. การสรา้ งและพฒั นาเครื่องมอื ในการวิจัย 1.1 การสรา้ งบทเรยี นคอมพิวเตอร์ชว่ ยสอน มีขน้ั ตอนการดาเนินงานดังนี้ 1) ศึกษาหลักสูตร เอกสาร ตารา ขอบขา่ ยเน้ือหาและคาอธิบายรายวชิ า 2) กาหนดจุดประสงคท์ ั่วไปและจดุ ประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรม 3) กาหนดเคา้ โครงเรื่องและแบง่ หน่วยการเรยี นเสนอให้ผ้เู ชีย่ วชาญตรวจสอบ 4) เขียนผงั งานของบทเรยี นคอมพวิ เตอร์ช่วยสอน 5) สรา้ งบทเรียนคอมพวิ เตอร์ชว่ ยสอน 6) ตรวจสอบบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอนโดยผู้เชยี่ วชาญ 3 คน ปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะของผู้เชย่ี วชาญ 7) หาประสิทธิภาพของบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนโดยทดลองกับนักเรียนแบบรายบคุ คล แบบกลมุ่ เล็กและแบบกลุม่ ใหญ่ 1.2 การสรา้ งแบบประเมินบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอนมีข้นั ตอนการดาเนนิ งานดงั น้ี 1) ศึกษาเน้ือหาสาระทีใ่ ช้ในการสรา้ งบทเรยี นคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอน 2) ศึกษาแบบประเมินส่อื บทเรียนคอมพวิ เตอร์ช่วยสอนจากเอกสารและงานต่าง ๆ 3) สรา้ งแบบประเมนิ คุณภาพให้มีความสอดคล้องและครอบคลมุ คณุ สมบัติที่ต้องการโดยสรา้ งเป็นแบบมาตราส่วนประเมินคา่ มี 5 ระดบั 4) นาแบบประเมินท่ีสร้างขึ้นไปให้ผู้เชี่ยวชาญประเมินค่าความสอดคล้องของรายการประเมนิ และคณุ สมบัติท่ตี ้องการประเมิน 1.3 การสร้างแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน มีขนั้ ตอนการดาเนนิ งานดังน้ี 1) ศึกษาและวิเคราะห์หลักสูตรวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน เอกสารประกอบการเรียนขอบขา่ ยเนื้อหาเรื่อง โครงสร้างอะตอมและโมเลกุล 2) กาหนดรปู แบบของข้อสอบและจานวนข้อสอบในแตล่ ะจุดประสงค์การเรียนรู้ย่อยให้ครอบคลุมพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านความรู้ ความเข้าใจ การนาไปใช้และการวิเคราะห์โดยจัดทาเป็นตารางวิเคราะหข์ ้อสอบ

318 3) สรา้ งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนให้ครอบคลุมเน้ือหาและจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นแบบเลือกตอบมี 4 ตวั เลอื ก ตอบถูกได้ 1 คะแนน ตอบผิดได้ 0 คะแนน 4) นาแบบทดสอบไปทดลองใช้กับนกั เรยี นเพอื่ หาคณุ ภาพของข้อสอบดังนี้ (1) ด้านความเที่ยงตรงของแบบทดสอบโดยการหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อสอบและจุดประสงค์การเรียนรู้ (index of item objective congruence - IOC) กาหนดเกณฑ์การยอมรบั ตัง้ แต่ 0.5 ข้นึ ไป (2) หาค่าความยากง่ายของข้อสอบและอานาจจาแนก และเลือกข้อสอบที่มีค่าความยากง่ายอยู่ระหวา่ ง 0.20-0.80 และคา่ อานาจจาแนกต้งั แต่ 0.20 (3) หาค่าความเชื่อม่ันของแบบทดสอบท้ังฉบับก่อนเรียนและหลังเรียนซ่ึงเป็นข้อสอบคู่ขนาน โดยใช้สูตรสหสัมพันธ์ของเพียร์สัน (Pearson’s product moment correlationcoefficient) 1.4 การสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนท่ีมีต่อบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนมขี ้ันตอนการดาเนนิ งานดงั นี้ 1) ศกึ ษาเอกสารวิธีการสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจและกาหนดตัวบ่งชี้พฤติกรรมความพึงพอใจ 2) สร้างแบบสอบถามความพึงพอใจท่ีมีต่อการเรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนจานวน 15 ข้อ เปน็ แบบมาตราสว่ นประเมนิ ค่า 5 ระดับ 3) ตรวจสอบความตรงด้านเน้ือหาของแบบสอบถามโดยผู้เช่ียวชาญ โดยหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อกระทงในแบบสอบถามกับพฤติกรรมบ่งชี้โดยกาหนดเกณฑ์ยอมรับค่า IOCต้ังแต่ 0.50 ขน้ึ ไป ปรบั ปรุงแบบสอบถามตามขอ้ เสนอแนะของผ้เู ชีย่ วชาญ 4) นาแบบสอบถามไปทดลองใช้กับนักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง จานวน 30 คนนาผลมาวิเคราะห์หาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบโดยใช้ค่าสัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาค (αCoefficient of Cronbach) 2. การเกบ็ รวบรวมข้อมูล ใช้แบบแผนการทดลอง แบบกลุ่มเดียวมีการทดสอบก่อนและหลังโดยดาเนินการกบั กลมุ่ ตวั อยา่ งท่ีเป็นกลุ่มทดลอง มีข้นั ตอนดาเนินการดังนี้ 1) เตรยี มสถานทีแ่ ละอุปกรณ์คอมพิวเตอร์ นกั เรียน 1 คน: 1 เครือ่ ง

319 2) แนะนาวิธีการเรียน บอกจุดประสงค์การเรียนและอธิบายขั้นตอนการเรียนด้วยบทเรียนคอมพวิ เตอรช์ ่วยสอน 3) ทาแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธก์ิ อ่ นเรียน 4) นักเรยี นทาการศกึ ษาบทเรยี นจากคอมพวิ เตอร์ชว่ ยสอนและทาแบบทดสอบทา้ ยหนว่ ย 5) เมือ่ เรียนครบทกุ หนว่ ยนักเรียนทาแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิหลังเรยี น 6) นกั เรียนทาแบบสอบถามความพึงพอใจทีม่ ีต่อบทเรยี น 7) ผวู้ ิจยั เกบ็ รวบรวมข้อมูลเพอ่ื นาไปวเิ คราะหข์ อ้ มูลทางสถิติ 3. การวิเคราะหข์ อ้ มลู ดาเนินการดังนี้ 3.1 วิเคราะห์ประสิทธิภาพของบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนโดยใช้ค่าเฉล่ียร้อยละ(% X ) ตามเกณฑ์ E1/E2 เท่ากับ 80/80 3.2 เปรียบเทียบผลสมั ฤทธก์ิ ารเรยี นระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้ค่าเฉลี่ย ( X )ส่วนเบย่ี งเบนมาตรฐาน (S.D.) และคา่ t แบบไม่อสิ ระ (t-test dependent) 3.3 ศกึ ษาความพึงพอใจของนกั เรยี นทมี่ ีตอ่ บทเรยี นคอมพิวเตอร์ช่วยสอน โดยใช้ค่าเฉล่ีย( X ) สว่ นเบ่ยี งเบนมาตรฐาน (S.D.)ประโยชนท์ ี่คาดว่าจะได้รับ ไดบ้ ทเรียนคอมพิวเตอร์ชว่ ยสอนเร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกุล สาหรับพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนประกาศนียบัตรวิชาชีพที่มีประสิทธิภาพซ่ึงนักเรียนสามารถเรียนรู้ด้วยตนเองตามระดับความสามารถและในเวลาทสี่ ะดวก

320หวั ข้อวิทยานพิ นธ์ภาษาไทย: การสร้างชดุ กจิ กรรมตามแนวคิดของทอรแ์ รนซ์เพอ่ื พฒั นาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดง ท่าทางตามจนิ ตนาการสาหรบั นกั เรยี นในระดับประถมศึกษาภาษาอังกฤษ: Development of an activity package using the concept of Terrance for Developing creative thinking in imaginative gesture performance for primary education studentsชอื่ นกั ศกึ ษา นางสาวกาญจนป์ ภา แทน่ ทองสาขาวชิ า หลกั สูตรและการสอนวัตถุประสงคข์ องการวจิ ยั 1. เพ่ือสร้างชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการสาหรับนักเรยี นในระดบั ประถมศึกษาตามแนวคิดของทอรแ์ รนซ์ 2. เพือ่ ศกึ ษาความคิดสรา้ งสรรค์ในการแสดงทา่ ทางตามจินตนาการของนักเรยี นหลังการใช้ชุดกจิ กรรม 3. เพ่ือศึกษาระดบั ความคิดเห็นของนักเรียนที่มีต่อชุดกิจกรรมเพ่ือพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงทา่ ทางตามจนิ ตนาการสมมติฐานการวจิ ยั 1. ชุดกจิ กรรมเพอ่ื พัฒนาความคดิ สรา้ งสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการของนักเรียนในระดับประถมศึกษา มปี ระสิทธภิ าพตามเกณฑ์ E1/E2 ไมต่ ่ากว่า 80/80 2. นกั เรยี นมีความคดิ สร้างสรรคใ์ นการแสดงทา่ ทางตามจินตนาการหลังเรียนด้วยชุดกิจกรรมในระดบั มาก 3. ความคิดเห็นของนกั เรียนตอ่ ชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการอย่ใู นระดบั ดี

321กรอบแนวคิดในการวิจัย 1. ศึกษากระบวนการคิดสรา้ งสรรค์ของทอร์แรนซ์ (Torrance) ในการกาหนดขน้ั ตอนการจดักจิ กรรมการเรียนการสอนเพ่ือพัฒนาความคดิ สรา้ งสรรค์ ซ่ึงมี 4 ขัน้ ได้แก่ ขน้ั เริ่มตน้ เปน็ ขน้ั ของการจัดกจิ กรรมทีก่ ระต้นุ ความต่นื ตัวในการคดิ แก่นักเรยี น ข้นั ครนุ่ คิด เป็นขั้นของการจดั กิจกรรมเพ่อื ให้ข้อมลู ที่จาเป็นตอ่ การคดิ อย่างหลากหลาย ขั้นเกิดความคิด เป็นขั้นของการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้สังเกต เปรียบเทียบข้อมูลอย่างรอบดา้ นจนเกิดการตกผลึกทางความคดิ ที่นาไปสู่ความคิดใหม่ท่แี ตกต่างจากเดิม ข้ันปรับปรงุ เป็นข้ันท่ผี เู้ รยี นนาเสนอความคดิ ใหม่เพ่ือให้เห็นผลจากการกระทา และครูจัดให้มกี ารประเมนิ ผลงานอย่างรอบด้านโดยเพ่ือนนักเรียนและครู เพ่ือให้นักเรียนนาข้อมูลจากการประเมินไปใชใ้ นการปรบั ปรงุ ผลงานให้ดขี ้ึน 2. นาแนวคิดและทฤษฎีโครงสร้างทางสติปัญญาของกิลฟอร์ด (Guilford) เร่ืององค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ ซ่งึ มี 4 ดา้ น ได้แก่ ความคดิ รเิ ริ่ม ความคิดคล่อง ความคิดยืดหยุ่น และความคิดละเอียดลออ มาใช้ในการสร้างแบบวัดความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการโดยวัดพฤติกรรมทีแ่ สดงความคิดสร้างสรรค์ทัง้ 4 ดา้ นวธิ ีดาเนนิ การวิจัย ข้นั ท่ี 1 การศึกษาขอ้ มูลพ้ืนฐาน 1. วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้และตัวช้ีวัดของกลุ่มสาระการเรียนรู้ศิลปะ สาระนาฏศิลป์ระดบั ชั้นประถมศกึ ษาปีที่ 4-6 เร่ืองภาษาทา่ เพ่อื กาหนดจุดประสงคก์ ารเรียนรแู้ ละความคิดรวบยอด 2. วิเคราะห์ทฤษฎีกระบวนการคิดสร้างสรรค์ของทอแรนซ์เพื่อเป็นแนวทางในการกาหนดขนั้ ตอนการเรียนการสอนและหลกั ในการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ 3. ศึกษาหลักการออกแบบและสร้างชดุ กิจกรรมเพ่ือเปน็ แนวทางในการออกแบบชดุ กิจกรรม ขัน้ ที่ 2 การพฒั นาและหาประสทิ ธภิ าพของชดุ กิจกรรม 1. กาหนดโครงสรา้ งของชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ 2. กาหนดจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ เนอ้ื หา 3. กาหนดขนั้ ตอนการสอนและออกแบบกิจกรรมการเรียนรใู้ นแตล่ ะขน้ั ตอน 4. คดั เลอื กและผลติ ส่อื การสอนสาหรับใชใ้ นชดุ กิจกรรม 5. ออกแบบการวัดประเมินผลผู้เรยี น

322 6. เขียนแผนการจัดการเรยี นการสอน 7. ผลติ เอกสารประกอบการใชช้ ุดกิจกรรม ไดแ้ ก่ ใบงาน ใบกจิ กรรมและเอกสารความรู้ 8. นาชุดกิจกรรมไปให้ผู้เช่ียวชาญตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างองค์ประกอบของการสอนและจดุ ม่งุ หมายของชุดกจิ กรรมโดยใช้คา่ ดัชนีความสอดคล้อง IOC 9. นาชุดกิจกรรมไปทดสอบหาประสิทธิภาพ ตามเกณฑ์ E1/E2 เท่ากับ 80/80 โดยดาเนินการทดลองดงั นี้ ข้นั ที่ 1 ทดลองแบบเดีย่ ว (1:1) ครู 1 คน ต่อนักเรียน 1 คน ท่มี ีผลการเรยี นปานกลาง ข้ันท่ี 2 ทดลองแบบกลุ่มย่อย (1:3) ครู 1 คน กับนักเรียนท่ีมีผลการเรียนสูง ปานกลางต่า รวม 3 คน ข้ันที่ 3 ทดลองแบบกลุ่มใหญ่ ครู 1 คน ต่อนักเรียนทั้งช้ัน จานวน 30 คน ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง 10. นาผลการประเมนิ มาปรับปรุงแก้ไขชดุ กิจกรรม ข้ันที่ 3 การทดลองใช้ชดุ กิจกรรม 1. แบบแผนการทดลอง เป็นแบบทดลองแบบกลุ่มเดียวมีการวัดผลหลังการทดลอง (onegroup posttest only design) โดยจัดให้มีการประเมินความคิดสร้างสรรค์หลังการทดลองใช้ชุดกิจกรรมยอ่ ยแตล่ ะชุดและประเมนิ ผลรวมภายหลังใชค้ รบทุกชดุ 2. ประชากรและกลมุ่ ตัวอยา่ ง 2.1 ประชากร คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนเทศบาล 1 (วัดสัตตนารถปริวัตร) อาเภอเมือง จังหวัดราชบุรี จานวน 2 ห้องเรียน ห้องเรียนที่ได้รับการจัดเข้าชั้นเรียนแบบคละความสามารถห้องละ 30 รวม รวม 60 คน 2.2 กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนเทศบาล 1 (วัดสัตตนารถปริวตั ร) อาเภอเมือง จงั หวดั ราชบุรี ท่ีได้มาโดยวิธีสุ่มแบบกล่มุ จานวน 1 ห้องเรียน นกั เรยี น 30 คน 3. ตัวแปรทีศ่ กึ ษา 3.1 ตัวแปรต้น คือ ชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจนิ ตนาการ 3.2 ตัวแปรตาม คือ ความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการ และความคดิ เหน็ ของนกั เรยี นท่ีมีต่อชุดกิจกรรม

323 4. เคร่ืองมอื ทีใ่ ชใ้ นการรวบรวมข้อมูล ได้แก่ 4.1 แบบประเมินความคิดสร้างสรรค์ สร้างเป็นแบบเกณฑ์ประเมินเชิงคุณภาพหลายมิติ(rubric) โดยดาเนนิ การดงั น้ี 4.1.1 ศกึ ษาเทคนิคการสร้างแบบประเมินความคิดสร้างสรรค์และงานวิจัยท่เี กย่ี วข้อง 4.1.2 วิเคราะห์พฤติกรรมบ่งช้ีในการวัดความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการให้ครอบคลุมองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ด้านความคิดริเร่ิม ความคิดยืดหยุ่นความคิดละเอียดลออ และความคิดคลอ่ งเพอ่ื ใชเ้ ปน็ เกณฑ์ในการประเมิน 4.1.3 ประเมนิ ความตรงของแบบประเมิน โดยผู้เชี่ยวชาญจานวน 4 คน โดยพิจารณาจากความสอดคล้องของเนื้อหากับเกณฑ์การประเมิน นาผลการประเมินไปปรับปรุงตามข้อเสนอแนะของผูเ้ ช่ียวชาญ โดยใช้คา่ ดัชนีความสอดคล้อง IOC ทกี่ าหนดเกณฑไ์ มต่ า่ กว่า 0.50 4.1.4 นาแบบประเมนิ ไปทดลองใช้กบั นกั เรียนทไ่ี มใ่ ชก่ ลมุ่ ตวั อย่างเพ่ือหาค่าความเชื่อมั่นของแบบประเมนิ ด้วยคา่ สมั ประสทิ ธ์ิแอลฟา 4.2 แบบประเมินความคดิ เห็นทม่ี ีตอ่ การเรยี นด้วยชดุ กจิ กรรม มขี น้ั ตอนการสรา้ งดังนี้ 4.2.1 ศึกษาเอกสารเกีย่ วกบั การสรา้ งแบบสอบถามความคิดเห็น 4.2.2 สร้างแบบสอบถามความคิดเห็นของนักเรียนที่มีต่อการเรียนด้วยชุดกิจกรรมเป็นแบบมาตราส่วนประเมินค่ามี 3 ระดับ คือ มาก ปานกลาง น้อย จานวน 15 ข้อ เพื่อสอบถามความคิดเห็นทม่ี ตี อ่ การจัดการเรยี นรู้และบรรยากาศการเรียนรู้ 4.2.3 หาค่าความเทีย่ งตรงของแบบประเมนิ โดยผู้เช่ียวชาญเป็นผู้ประเมิน โดยหาค่าดัชนีความสอดคลอ้ งระหวา่ งข้อคาถามกับจุดประสงค์ของการวัด (IOC) ท่ีกาหนดเกณฑ์ไมต่ า่ กว่า 0.50 4.2.4 หาค่าความเชื่อมั่นของแบบประเมิน โดยนาไปใช้กับนักเรียนจานวน 30 คนนาผลมาวิเคราะห์หาค่าความเช่ือม่ันของแบบทดสอบ โดยใช้ค่าสัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาค (αCoefficient of Cronbach) 5. การทดลองและเก็บข้อมูล ช้ีแจงการใช้ชุดกิจกรรมกับนักเรียน ดาเนินการจัดการเรียนการสอนกับกลุ่มตัวอย่างด้วยชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการภายหลังการสอนชุดกิจกรรมครบทุกชุดจัดให้มีการประเมินความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจนิ ตนาการจากผลงานชน้ิ สดุ ทา้ ยและประเมนิ ความคิดเห็นของผเู้ รยี น 6. การวิเคราะห์ข้อมลู

324 6.1 วเิ คราะห์ประสทิ ธภิ าพของชุดกิจกรรมโดยหาค่าเฉลี่ยร้อยละของการประเมินความคิดสร้างสรรค์ของช้ินงานในชุดกิจกรรมแต่ละชุด และค่าเฉล่ียร้อยละของคะแนนประเมินความคิดสร้างสรรค์ของชิ้นงานหลงั เรยี นนามาเทียบกบั เกณฑ์ E1/E2 เทา่ กับ 80/80 6.2 ศกึ ษาความคดิ สร้างสรรค์ของช้นิ งานของนกั เรยี นหลังการจดั กจิ กรรมดว้ ยชุดกิจกรรมโดยใช้คา่ เฉล่ยี ร้อยละนามาเทยี บกบั เกณฑ์ 6.3 ศกึ ษาความคิดเห็นของนกั เรียนทมี่ ีต่อชดุ กิจกรรม โดยใช้ค่าเฉลี่ย ( X ) ส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน (S.D.) ข้ันท่ี 4 การประเมินและปรับปรุงแก้ไขชุดกิจกรรม สรุปผลการประเมินจากเคร่ืองมือรวบรวมขอ้ มูล ข้อสงั เกตของผู้วิจัยในระหวา่ งการทดลองใช้ชุดกิจกรรมและข้อเสนอแนะของผู้เช่ียวชาญมาสรปุ และนาไปใชใ้ นการปรบั ปรงุ แก้ไขชดุ กิจกรรมประโยชนท์ คี่ าดว่าจะไดร้ ับ 1. ไดช้ ดุ กิจกรรมตามแนวคดิ ของทอร์แรนซ์เพื่อพัฒนาความคดิ สร้างสรรค์ในการแสดงท่าทางตามจินตนาการสาหรับนักเรียนในระดับประถมศึกษาสาหรับครูนาไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในสาระการเรยี นร้นู าฏศลิ ป์ 2. นักเรียนท่ีเรียนด้วยชุดกิจกรรมมีทักษะการคิดสร้างสรรค์ซ่ึงเป็นผลการเรียนรู้ท่ีมีความสาคัญในการเรียนนาฏศิลปน์ อกเหนือจากทกั ษะการปฏิบัติการประเมนิ งานวจิ ัย งานวิจัยทางการศึกษาที่มีคุณภาพย่อมมีคุณค่าในการสร้างสรรค์ความรู้และสร้างประโยชน์ให้กับวงการวิชาการและวิชาชีพทางการศึกษา ซ่ึงเป็นจุดมุ่งหมายสูงสุดของการวิจัยทางการศึกษาการพิจารณาว่างานวิจัยใดมีคุณภาพน่าเชื่อถือหรือไม่ สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2527, หน้า 154) ได้เสนอรายการคาถาม 12 ข้อ ตามแนวคิดของเลมานและเมเรน (Lehmann & Mehren) เพื่อเป็นเกณฑ์พิจารณาผลงานวจิ ยั ท่ัวไป ซึ่งสามารถนามาเป็นแนวทางในการพจิ ารณางานวจิ ยั และพัฒนาทางการศึกษาได้ ดังน้ี 1) ผู้วจิ ยั ได้กาหนดปัญหาและเขยี นปญั หาอย่างกระจา่ งแจง้ หรือไม่ 2) ปัญหาทวี่ จิ ยั มีหลักการหรือทฤษฎรี องรับหรอื ไม่ 3) ปัญหาทีว่ จิ ยั มคี วามสาคัญเพียงใด

325 4) ผู้วิจัยได้ศึกษางานเขียนทางวิชาการที่เก่ียวข้องหรือไม่ ถ้ามี งานเขียนท่ีเก่ียวข้องตรงประเด็นกบั ปัญหาที่วจิ ยั เพียงใด 5) สมมติฐานในการวิจัยมีหรือไม่ ถ้ามี ผู้วิจัยได้เขียนสมมติฐานอย่างกระจ่างแจ้งชัดเจนเพียงใด 6) มีการกาหนดคานิยามปฏิบัติการของส่งิ ท่ีม่งุ วัดอย่างเหมาะสมและชดั เจนเพียงใด 7) ผู้วิจัยได้บรรยายถึงวิธีการวิจัยหรือวิธีตอบปัญหาอย่างชัดเจนหรือไม่ ผู้วิจัยได้ศึกษาจากกลุ่มตัวอย่างหรือศึกษาจากข้อมูลประชากร ถ้าศึกษาจากกลุ่มตัวอย่างผู้วิจัยได้มาซึ่งกลุ่มตัวอย่าง อย่างไรเหมาะสมเพียงใด 8) แหล่งของความคลาดเคลื่อนอันจะทาให้ผลการวิจัยผิดพลาดมีอะไรบ้าง ผู้วิจัยได้มีวิธีการควบคุมความคลาดเคลอ่ื นเหล่านีอ้ ยา่ งไรบา้ ง 9) ผู้วิจัยใช้ระเบียบวิธีทางสถิติวิเคราะห์ข้อมูลหรือไม่ ถ้าใช้ระเบียบวิธีทางสถิติเหล่าน้ันมีความเหมาะสมเพียงใด 10) ผวู้ จิ ัยไดร้ ายงานผลการวิจัยชัดเจนเพียงไร 11) ผู้วิจัยได้ลงข้อสรุปอย่างชัดแจ้งหรือไม่ ข้อมูลสนับสนุนข้อสรุปหรือไม่ ผู้วิจัยได้สรุปพาดพงิ เกินข้อมลู หรือไม่ 12) ขอ้ กาจัดในการวจิ ยั เรอ่ื งนี้มีหรอื ไม่ ผวู้ จิ ยั ไดเ้ ขยี นอธบิ ายไว้อย่างชัดเจนหรือไม่ สานักงานบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม ได้นาเสนอแบบประเมินวิทยานิพนธ์สาหรับงานวิจัยโดยทั่วไปของนักศึกษา เรียกว่าแบบ บศ. 8 ก (แสดงในภาคผนวก ข) ดังนั้นนักศึกษาทก่ี าลังจะทาวิจัยและผอู้ ยใู่ นระหว่างการทาวิจัย ควรได้ศึกษาลักษณะงานวิจัยท่ีมีคุณภาพให้ชัดเจนและยึดเป็นหลักเกณฑใ์ นการปฏบิ ัติการวิจัยให้มีคุณภาพ

326บทสรปุ การวิจัยและพัฒนาได้นามาเป็นเครื่องมือในการพัฒนาการเรียนการสอนหรือออกแบบการเรียนการสอนของนักวิชาการ การวิจัยและพัฒนาท่ีครูใช้ในชั้นเรียนกับการวิจัยและพัฒนาที่นักวิชาการใช้มีความแตกตา่ งกัน การวิจยั และพัฒนาที่ครูในโรงเรียนใช้เรียกว่า การวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียน (classroomaction research- CAR) สาหรับกระบวนการวิจัยและพัฒนาท่ีนักวิชาการทา เรียกว่า การวิจัยและพัฒนา(research and development–R&D) การวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียนใช้วงจรควบคุมคุณภาพ PAOR(plan action observation revision) หรือ PDCA (plan do check action) เป็นกระบวนการในการดาเนินงาน ส่วนการวิจัยและพัฒนา ใช้กระบวนการวิจัยและพัฒนา (R & D) เป็นเคร่ืองมือในการดาเนินงานท้ังสองกระบวนการมีการดาเนินงานเป็นวงจรต่อเน่ือง เพ่ือนาผลท่ีได้มาพัฒนาปรับปรุงให้ดีขึ้นแต่ต่างกันตรงที่การวิจัยและพัฒนาของนักวิชาการ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือสร้างองค์ความรู้ใหม่ท่ีนาไปใช้แก้ปญั หาและสามารถอ้างอิงไปสู่ประชากรเป้าหมายได้ ในขณะท่ีการวิจัยปฏิบัติการในห้องเรียนของครูมุง่ แสวงหาความร้เู พอ่ื ปรับปรงุ งานทป่ี ฏบิ ตั ใิ หด้ ขี น้ึ ไม่เน้นการสรุปอ้างอิงผลการวิจัย ดังนั้นกระบวนการวิจัยและพัฒนาจึงใช้ระเบียบวิธีการทางวิทยาศาสตร์ท่ีมีความเคร่งครัดในการออกแบบการวิจัย ข้อมูลใช้ทั้งข้อมูลเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพเพ่ือเสริมจุดเด่นและลดจุดด้อยของกันและกัน ในขณะที่การวิจัยปฏบิ ตั กิ ารในห้องเรียนใช้ระเบียบวิธีวิทยาศาสตร์เช่นกันแต่มีความยืดหยุ่นมากกว่า ข้อมูลส่วนใหญ่เป็นข้อมลู เชิงคุณภาพ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนมีลักษณะเช่นเดียวกับกระบวนการวิจัยและพัฒนาและใชก้ ารออกแบบการวิจยั เปน็ เครอ่ื งมือในการประเมินการเรยี นการสอน ในการดาเนนิ การวจิ ยั และพฒั นาจาเป็นต้องมกี ารเสนอแผนงานหรือโครงร่างการวิจัยที่ใช้เป็นแนวทางในการควบคุมการดาเนินงานให้เป็นไปตามแผนท่ีได้วางไว้ โครงร่างการวิจัยนี้สามารถใช้เป็นเอกสารเพื่อขอทุนสนับสนุนการดาเนินงานโครงการวิจัยได้ และสาหรับนักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษาโครงร่างการวิจัยเป็นแผนงานที่นักศึกษาต้องเสนอเพ่ือขออนุมัติจากคณะกรรมการบริหารหลักสูตรเพื่อขออนมุ ัตโิ ครงการ และอาจารยท์ ีป่ รกึ ษาใชเ้ ป็นแนวทางในการตรวจสอบและควบคุมการดาเนินงานวิจัยให้เป็นไปตามแผนงานที่ได้วางไว้ โครงร่างการวิจัยจึงเป็นแผนงานท่ีจะต้องได้รับการวางแผนอย่างรอบคอบเขียนให้ถูกต้อง ชัดเจน และมีความเป็นไปได้ในการดาเนินงาน โครงร่างการวิจัยจึงเป็นหลักประกันเบ้ืองต้นของความสาเร็จในการวิจัย

327 คาถามทบทวน 1. ลักษณะการวิจัยและพัฒนาท่ีครูทาในห้องเรียนและการวิจัยและพัฒนาซึ่งเป็นการวิจัยทางวชิ าการทน่ี กั วชิ าการทามีความแตกตา่ งกนั อยา่ งไร 2. PDCA คืออะไร มปี ระโยชน์อยา่ งไร 3. การวจิ ยั เปน็ กระบวนการทใ่ี ช้ระเบียบวิธีวทิ ยาศาสตร์ หมายความวา่ อย่างไร 4. จงเปรียบเทยี บข้อมลู เชงิ ปรมิ าณและขอ้ มูลเชงิ คณุ ภาพ ในการออกแบบการเรยี นการสอนควรใชข้ ้อมูลชนดิ ใด เพราะอะไร จงอธิบาย 5. กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนและกระบวนการวิจัยและพัฒนามีความเหมือนหรือแตกตา่ งกันอย่างไร จงใหเ้ หตุผล 6. การพัฒนาแผนการเรียนการสอนของครูในโรงเรียนและการพัฒนาการเรียนการสอนของนักศกึ ษาทเี่ รียนในระดบั บัณฑิตศึกษา เหมือนหรอื แตกต่างกนั อยา่ งไร เพราะเหตุใด 7. ลักษณะโครงร่างการวจิ ยั ทด่ี มี ลี ักษณะอยา่ งไร 8. จงนาเสนอโครงร่างการวิจัยและพัฒนาการเรียนการสอนท่ีนักศึกษามีความสนใจ 1 เรื่องใหม้ ลี ักษณะของโครงรา่ งการวิจัยทดี่ ี

328 เอกสารอา้ งอิงกระทรวงศึกษาธิการ. (2545). พระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแหง่ ชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพ่มิ เตมิ ฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2545). กรุงเทพฯ: เดอะบุคส์.กองวิจยั การศึกษา กรมวิชาการ. (2545). การวจิ ัยเพ่ือพัฒนาการเรยี นรตู้ ามหลักสตู รการศึกษาข้นั พนื้ ฐาน. กรงุ เทพฯ: คุรุสภาลาดพรา้ ว.กาญจนป์ ภา แทน่ ทอง. (2556). การสร้างชดุ กิจกรรมตามแนวคดิ ของทอแรนซเ์ พอื่ พัฒนาความคิด สรา้ งสรรค์ในการแสดงทา่ ทางตามจินตนาการสาหรบั นักเรยี นในระดบั ชัน้ ประถมศึกษา. วทิ ยานพิ นธค์ รศุ าสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าหลักสูตรและการสอน คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภฏั นครปฐม.ทศิ นา แขมมณ.ี (2555). ศาสตร์การสอน: องค์ความรเู้ พื่อการจดั กระบวนการเรียนรู้ท่ีมีประสิทธิภาพ (พมิ พค์ รั้งท่ี 15). กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย.________. (2527). “การเขียนโครงรา่ งการวจิ ยั .” ใน การวิจัยทางการศึกษา: หลกั และวิธกี ารสาหรับ นักวจิ ัย. (หน้า 336-366). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั .นงลักษณ์ วิรชั ชยั และสวุ มิ ล วอ่ งวาณิช. (2544). การวจิ ัยและพัฒนาเพ่ือการปฏิรูปการเรียนร้ทู ง้ั โรงเรียน. (เอกสารเผยแพร่ในโครงการ วพร. ลาดับที่ 02). คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย.พิมพันธ์ เดชะคปุ ต์ และพเยาว์ ยนิ ดสี ขุ . (2552). สร้างนวัตกรรมการเรยี นรดู้ ว้ ยการวิจยั ปฏิบตั ิ การในชัน้ เรียน. มปท.ราชบณั ฑิตยสถาน. (2555). พจนานุกรมศัพทศ์ ึกษาศาสตรฉ์ บับราชบัณฑิตยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรุณ การพิมพ.์________. (2556). พจนานกุ รมฉบบั ราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2554. กรงุ เทพฯ: นานมีบุค๊ ส์.สมหวงั พิธยิ านวุ ัฒน.์ (2527). “การวจิ ัยเชงิ บรรยาย.” ใน การวิจยั ทางการศึกษา: หลักและวิธีการ สาหรับนักวิจยั . (หน้า 154-155). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .

329สุพรรณี วงศ์สวุ รรณ. (2554). การพฒั นาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนวิชาวิทยาศาสตร์พืน้ ฐาน เร่อื งโครงสรา้ งอะตอมและโมเลกุลสาหรบั นกั เรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพ. วิทยานิพนธ์ครศุ าสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าหลักสตู รและการสอน คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม.

บรรณานกุ รมกรมวิชาการ. (2545). เอกสารประกอบหลกั สตู รการศกึ ษาขน้ั พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2544: คมู่ อื พฒั นาสื่อการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว.________. (2539). ค่มู อื การพัฒนาโรงเรียนเข้าส่มู าตรฐานการศึกษา: การจัดสิ่งแวดล้อม ในการเรยี นการสอน. กรงุ เทพฯ: คุรุสภาลาดพรา้ ว.________. (2539). คู่มอื การพัฒนาโรงเรยี นเข้าสู่มาตรฐานการศึกษา ยุทธศาสตรใ์ นการเรยี นรู้. กรุงเทพฯ: คุรสุ ภาลาดพร้าว.กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. (2552). หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พ้ืนฐาน พทุ ธศกั ราช 2551. กรงุ เทพฯ: ชุมนมุ สหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย.________. (2545). พระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพ่มิ เติม ฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2545). กรงุ เทพฯ: เดอะบุคส.์________. (2542). แนวการจดั กจิ กรรมเพอ่ื สร้างเสริมคุณลักษณะดี เกง่ มีสุข. กรุงเทพฯ: กองวจิ ยั ทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.กองวจิ ยั การศึกษา กรมวชิ าการ. (2545). การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรยี นรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขนั้ พนื้ ฐาน. กรุงเทพฯ: ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว.กาญจน์ปภา แท่นทอง. (2556). การสรา้ งชดุ กจิ กรรมตามแนวคิดของทอแรนซเ์ พอ่ื พัฒนาความคิด สร้างสรรคใ์ นการแสดงทา่ ทางตามจนิ ตนาการสาหรบั นกั เรียนในระดับชัน้ ประถมศกึ ษา. วิทยานิพนธค์ รศุ าสตรมหาบัณฑิต สาขาวชิ าหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภฏั นครปฐม.คัดค้านเขอ่ื นแม่วงก์. ค้นเมื่อ ตลุ าคม 5, 2556, จาก https://www.change.org/th.ครุ ุสภา. (2556). มาตรฐานการประกอบวชิ าชีพครู. ค้นเม่ือ เมษายน 5, 2556, จาก http://www.ksp.or.th/ksp2013.ไชยยศ เรอื งสวุ รรณ. (2533). เทคโนโลยกี ารศึกษาทฤษฎีการวิจัย. กรงุ เทพฯ: โอเอส พรน้ิ ติง้ เฮ้าส์.

332ณฐั กาญจน์ อา่ งทอง, อุษา นอ้ ยทมิ , และกันตด์ นยั วรจิตตพิ ล. (2544). รายงานการวจิ ัยและพฒั นา รูปแบบการเรยี นการสอน New Way เพ่อื เสรมิ สรา้ งผลสมั ฤทธแิ์ ละเจตคติในการเรียน วิชาภาษาองั กฤษของนกั เรยี นระดับประถมศึกษาตอนปลาย. นครปฐม: คณะมนษุ ยศาสตร์ และสงั คมศาสตร์ สถาบันราชภัฏนครปฐม.ทศิ นา แขมมณ.ี (2555ก). “บณั ฑติ ศึกษาในศตวรรษที่ 21: การปรบั หลักสตู รและการสอน.” ใน เอกสารประกอบการสัมมนาการสอน วจิ ยั และผลิตผลงานวิชาการในสาขาวิชาหลกั สูตร และการสอน: ประสบการณจ์ ากอดีตสอู่ นาคตท่ีย่ังยืน. กรุงเทพฯ: ภาควชิ าหลกั สตู รและ การสอน คณะครศุ าสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย. (อดั สาเนา).________. (2555). ศาสตรก์ ารสอน: องค์ความรู้เพือ่ การจัดกระบวนการเรียนร้ทู ่มี ีประสทิ ธภิ าพ (พิมพ์คร้ังท่ี 15). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพแ์ ห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.________. (2527). “การเขียนโครงรา่ งการวจิ ยั .” ใน การวิจยั ทางการศกึ ษา: หลกั และวิธีการสาหรบั นักวิจยั . (หนา้ 336-366). กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.นงลกั ษณ์ วิรชั ชัย และสุวิมล วอ่ งวาณชิ . (2544). การวจิ ัยและพฒั นาเพื่อการปฏิรปู การเรียนรูท้ ัง้ โรงเรยี น. (เอกสารเผยแพรใ่ นโครงการ วพร. ลาดบั ที่ 02). คณะครุศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั .นทิ ศั น์ ฝกั เจริญผล, โยธนิ ศรีโสภา, วชิ ัย ราษฎรศ์ ริ ิ, และจรี ารตั น์ ชริ เวทย.์ (2544). รายงาน การวิจยั การพฒั นารูปแบบการเรยี นการสอนเพอ่ื เสริมสร้างผลการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ สาหรบั นักเรียนระดบั ประถมศกึ ษา. นครปฐม: คณะวทิ ยาศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏนครปฐม.ประเวศ วะสี. (2553, 30 มิถุนายน). “สังคมแห่งการเรยี นร้กู บั การพัฒนาคุณภาพเด็กและเยาวชน ไทย.” บรรยายพิเศษ ณ โรงแรมสยามซติ ี้ ถนนศรีอยุธยา. (เอกสารอดั สาเนา)เปรื่อง โกมทุ . (2519). เทคนคิ การเขยี นบทเรียนโปรแกรม. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ ประสานมติ ร.พรรณทิพย์ แสงสุขเอีย่ ม, วินยั วงศว์ สิ ทิ ธ,์ิ วนั ดี เกษรมาลา, และอมั รนิ ทร์ อินทร์อยู่. (2544). รายงานการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเพื่อเสรมิ สร้างกระบวนการเรียนรู้ ทางวิทยาศาสตร์สาหรับนักเรยี นระดบั มัธยมศึกษาตอนตน้ . นครปฐม: คณะวิทยาศาสตร์ สถาบันราชภัฏนครปฐม.พมิ พนั ธ์ เดชะคุปต์. (2544). การเรยี นการสอนที่เนน้ ผเู้ รียนเปน็ สาคัญ: แนวคดิ วิธีและเทคนคิ การสอน 1. กรงุ เทพฯ: เดอะมาสเตอร์กร๊ปุ แมเนจเม้นท์.

333พมิ พันธ์ เดชะคปุ ต์ และพเยาว์ ยนิ ดสี ขุ . (2552). กระบวนการออกแบบยอ้ นกลับ: การพฒั นา หลักสตู รและการออกแบบการสอนองิ มาตรฐาน. กรุงเทพฯ: สานักพมิ พแ์ ห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย.________. (2552). สรา้ งนวัตกรรมการเรียนรดู้ ว้ ยการวจิ ัยปฏบิ ตั ิการในชั้นเรียน. มปท.ไพฑรู ย์ สนิ ลารัตน์ และคณะ. (2554). CCPR กรอบแนวคิดใหมท่ างการศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์ แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.เยาวดี รางชยั กลุ วบิ ูลยศ์ รี. (2552). การวดั ผลและการสร้างแบบสอบผลสัมฤทธ์ิ (พมิ พค์ ร้งั ท่ี 8). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.ราชบัณฑิตยสถาน. (2555). พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตรฉ์ บบั ราชบัณฑิตยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรณุ การพมิ พ์.________. (2556). พจนานกุ รมฉบับราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2554. กรงุ เทพฯ: นานมบี ุค๊ ส์.วจิ ารณ์ พานิช. (2555). วถิ ีสร้างการเรยี นรู้เพ่ือศษิ ย์ในศตวรรษท่ี 21 (พิมพ์ครั้งท่ี 3). กรงุ เทพฯ: มูลนธิ สิ ดศรี-สฤษวงศ.์ศิริชยั กาญจนวาส.ี (2552). ทฤษฎกี ารประเมนิ (พิมพ์ครัง้ ที่ 7). กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั .สงัด อุทรานันท์. (2533). เทคนิคการจัดการเรียนการสอนอยา่ งเป็นระบบ. กรุงเทพฯ: มิตรสยาม.สมจติ จนั ทร์ฉาย. (2554). รายงานการวจิ ยั เร่ือง การพฒั นาความสามารถการออกแบบการเรียน การสอนของนักศึกษาสาขาการศึกษาโดยใชก้ ารจัดการเรยี นการสอนตามทฤษฎีคอนสตรัค ติวสิ ต์ร่วมกบั เมตาคอกนิชัน. นครปฐม: คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม.สมจติ จนั ทร์ฉาย, ดรณุ ี โกเมนเอก, และอาภรณ์ ใจเทย่ี ง. (2544). รายงานการวจิ ยั การพัฒนา รูปแบบและชุดปฏิบตั ิการการเรยี นการสอนภาษาไทยแบบสร้าง เสริม สะสมประสบการณ์ ภาษาเพอ่ื พฒั นาการคิดและนสิ ยั รักการอา่ นสาหรบั นกั เรยี นระดับช้ันประถมศกึ ษาปที ี่ 1. นครปฐม: คณะครุศาสตร์ สถาบันราชภฏั นครปฐม.สมหวัง พิธิยานวุ ฒั น์. (2551). วิธีวิทยาการประเมิน ศาสตร์แหง่ คุณค่า (พมิ พ์คร้งั ที่ 4). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพแ์ ห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย.________. (2527). “การวจิ ัยเชิงบรรยาย.” ใน การวจิ ยั ทางการศกึ ษา: หลกั และวธิ ีการสาหรบั นักวิจัย. (หน้า 154-155). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั .

334สมหวงั พธิ ิยานวุ ฒั น์. (2527). “การออกแบบวิจยั .” ใน การวจิ ยั ทางการศกึ ษา: หลกั และวิธกี าร สาหรับนักวิจัย. (หนา้ 50-80). กรุงเทพฯ: สานกั พิมพจ์ ุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั .สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาข้ันพนื้ ฐาน. (2553). แนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพอื่ พัฒนา ทักษะการคิดกลุ่มสาระการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตรร์ ะดบั มธั ยมศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: ชมุ นุมสหกรณ์ การเกษตรแหง่ ประเทศไทย.สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ. (2542). ตัวบ่งช้ีการเรียนการสอนทผ่ี ้เู รียนสาคัญท่สี ุด. กรุงเทพฯ: การศาสนา.สณุ ยี ธรี ดากร. (2542). จิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ: ภาควิชาจติ วทิ ยาและการแนะแนว คณะครศุ าสตร วทิ ยาลยั ครูพระนคร.สพุ รรณี วงศส์ วุ รรณ. (2554). การพฒั นาบทเรยี นคอมพิวเตอร์ชว่ ยสอนวชิ าวิทยาศาสตร์พ้ืนฐาน เร่ืองโครงสร้างอะตอมและโมเลกลุ สาหรบั นกั เรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชพี . วทิ ยานิพนธค์ รุศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวิชาหลักสตู รและการสอน คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภัฏนครปฐม.Arends, R. I. (2001). Learning to teach (5th ed.). Singapore: McGraw-Hill.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw- HillBransford, J. D. (2013). Anchored instruction. Retrieved January 10, 2013, from http://www.instructionaldesign.org/theories/anchored-instruction.html.Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University.Brunning, R., Schraw, G., Norby, M., & Ronning, R. (2004). Cognitive psychological and instruction (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1973). Experimental and quasi-experimental designs for research (10th ed.). Chicago: Rand McNally.

335Chinien, C. & Hlynka, D. (1993). “Formative evaluation of prototypical products: from expert to connoisseur.” ETTI Educational & training technology international, 30(1), 60-61.Dick, W. & Carey, L. (1985). The systematic design of instruction (2nd ed.). Illinois: Scott and Foresman.Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (5th ed.). New York: Pearson Education.Doyle, W. (1986). “Classroom organization and management.” In Wittrock, M. C. (ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implication for the design and delivery of instruction. In Handbook of research for educational communications and technology. (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan.Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. (2006). Strategies and Models for Teachers: Teaching content and thinking Skills. Boston: Pearson.Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart, & Winston.Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.Gagné, R. M. & Dick, W. (1983). “Instructional psychology.” Annual Review of Psychology, 34 (1), 261-295.Gagne', R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design (5th ed.). Connecticut: Thomson Wadsworth.Gerlach, V. S. & Ely, D. P. (1971). Teaching and media: A systematic approach. New Jersey: Prentice-Hall.Glaser, R. (1977). Adaptive education: Individual diversity and learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

336Gredler, M. E. (1997). Learning and instruction: Theory into practice (3rd ed.). New Jersey: Prentice-Hall.Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. (1995). Instruction: A models approach (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. & Smaldino, S. (1996). Instructional media and technologies for learning (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Hunter, M. (1994). Enhancing teaching. New York: Macmillan Colledge.Jacobsen, D. A., Eggen, P., & Kauchak, D. (1999). Method for teaching: Promoting student learning (5th ed.), Upper Saddle River, N.J: Prentice-Hall.Johnson, D. W. & Johnson, F. P. (1994). Joining together: Group theory and group skills (4th ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). The new circles of learning cooperation in the classroom and school. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Joyce, B. & Weil, M. (1996). Models of teaching (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.Kauchak, D. P. & Eggen, P. D. (2007). Learning and teaching: Research-based methods (5th ed.). New York: Pearson Education.Kellough, R. D. & Roberts, P. L. (1994). A resource guide for elementary school teaching (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.________. (1991). A resource guide for elementary school teaching (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.Kemp, J. E., Morrison, G. R. & Ross, S. M. (1994). Designing effective instruction. Columbus, OH: Merrill.Klausmeier, H. J. & Ripple, R. E. (1971). Learning and human abilities. New York: Harper & Row.

337Mager, R. F. (1975). Preparing instructional objectives (2nd ed.). California: Pitman Learning.Newby, T.J., Lehman, J., Russell, J. & Stepich, D.A. (1999). Instructional Technology for Teaching and Learning: Designing Instruction, Integrating Computers, and Using Media (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.Poole, M., Okeafor, K., & Sloan, E. (1989). Teachers’ interactions, personal efficacy, and change implementation. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.Print, M. (1993). Curriculum development and design (2nd ed.). Sydney: Allen & Unwin.Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis.Romiszowski, A. J. (1981). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. New York: Nichols.Rosenshine, B. & Stephens, R. (1986). “Teaching functions.” In Handbook of research on teaching (3rd ed.). (pp. 376-391). New York: McMillan.Ryan, R. M. & Deci, E.L. (2000) “Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.” Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.Schmuck, R. A. & Schmuck, P. A. (1997). Group process in the classroom (7th ed.). Iowa: Brown & Benchmark.Seels, B. & Glasgow, Z. (1990). Exercises in instructional design. Columbus, OH: Merrill.Shambaugh, R. N. & Magliaro, S. L. (1997). Mastering the possibilities. Massachusetts: Allyn and Bacon.Slavin, R. (1995). Cooperative learning (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2005). Instructional design (3rd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons.

338________. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice-Hall.Swanson, D. B., Norman, G. R., & Linn, R. L. (1995). “Performance-based assessment: Lesson from the health professions.” Educational Researcher, 24 (5), 5-11.Tessmer, M. & Wedman, J. F. (1990). “A layers-of-necessity instructional development model.” Educational Technology Research & Development, 38(2), 77-85.Tripp, S. T. & Bichelmeyer, B. (1990). “Rapid prototyping: An alternative instructional design”. Educational Technology Research & Development, 38(1), 31-44.Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago.U.S. Air force. (July 31, 1975). Instructional system development. Washington, DC: UF Manual 50-52.Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Wood, D. J., Bruner, J. D., & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving.” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100.Yelland, N. J. & Masters, J. E. (2007). “Rethinking scaffolding with technology.” Computers in Education, 48 (3), 362-382.

ภาคผนวก

ภาคผนวก ก วทิ ยานิพนธ์สาขาวชิ าหลกั สูตรและการสอนมหาวทิ ยาลัยราชภฏั นครปฐม รุ่นปกี ารศกึ ษา 2545 – 25544

342