การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

188 3) แนวทางและวิธีการเรียนการสอนมีความเหมาะสม สอดคล้องกับทฤษฎีหรือหลักการเรยี นรู้ตามธรรมชาตขิ องเนื้อหาหรือไม่ 4) แนวทางและวิธกี ารเรียนการสอนมีความเหมาะสมกบั ผเู้ รียนทเี่ ปน็ กลุ่มเป้าหมายหรอื ไม่ 5) กลวธิ กี ารเรยี นการสอนทีใ่ ชส้ อดคล้องกบั หลักการและรูปแบบการเรยี นการสอนท่ีใช้หรือไม่ 3. การประเมินโดยผู้เรียน ตัวชี้วัดที่ดีที่สุดในการประเมินว่าผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้หรือไม่จากการเรียนการสอนที่นาเสนอ ก็คือการทดลองใช้กับผู้เรียนที่เป็นตัวแทนของประชากรกลุ่มเป้าหมาย เพ่ือศึกษาว่าผู้เรียนสามารถเรียนรู้หรือไม่และประสบปัญหาอะไรในการเรียนรู้ การประเมนิ โดยผเู้ รียนจะทาใน 3 ลกั ษณะ ได้แก่ 3.1 การประเมินแบบ 1:1 (one-to-one evaluation) หมายถึง การประเมินท่ีผู้ประเมินทาการประเมินผู้เรียนเป็นรายบุคคล ครั้งละ 1 คน แบบตัวต่อตัว ผู้เรียนท่ีร่วมในการประเมินนี้ควรมีลักษณะที่เป็นตัวแทนของผู้เรียนที่เป็นกลุ่มเป้าหมาย และมีจานวนอย่างน้อย 3 คน คือผู้เรียนที่เป็นตัวแทนของผเู้ รยี นทม่ี ีผลสมั ฤทธิ์การเรยี นต่า ปานกลาง และสูง ตามลาดับ สารสนเทศที่ต้องการในข้ันนี้คือการค้นหาขอ้ บกพรอ่ งท่เี กี่ยวกบั การเรียนการสอน และส่ือท่ีใช้ในการจัดการเรียนการสอน คาถามท่ีใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมิน ได้แก่ 1) ผเู้ รียนเข้าใจภาษาท่ีส่ือสารในการเรียนการสอนไดช้ ดั เจนหรือไม่ 2) ผเู้ รียนร้หู รือไมว่ ่าจะตอ้ งทาอะไรในระหวา่ งฝกึ ปฏิบัติและทดสอบ 3) ผู้เรียนเข้าใจภาพที่ใช้ในส่ือการเรียนการสอนไดต้ รงกับทผ่ี ู้ออกแบบต้องการส่ือสารหรือไม่ 4) ผู้เรยี นสามารถอ่านข้อความท่ีปรากฏในสอื่ การเรยี นรไู้ ด้ถูกตอ้ งครบถว้ นหรอื ไม่ บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอนคือรวบรวมปัญหาที่เกิดขึ้นจากการทดลองสอนและใชส้ อ่ื การเรียนการสอนและพยายามซักถามคาถามจากผเู้ รียนเพื่อหาคาตอบในการแก้ไขปัญหาที่พบ การซกั ถามนีค้ วรกระทาหลังจากการทดลองได้เสร็จส้ินแล้ว เพ่ือมิให้เป็นการขัดจังหวะการทดลองสอนและใชส้ ื่อการเรียนการสอน

189 3.2 การประเมนิ กลุ่มเลก็ (small group) หมายถึง การประเมินการเรียนการสอนกับผเู้ รยี นกลมุ่ เล็กซึ่งเป็นตัวแทนของประชากรกลุ่มเป้าหมาย ขนาดของกลุ่มคือประมาณ 8-12 คน เป็นการทดลองหลังจากที่ได้นาข้อบกพร่องท่ีพบในการประเมินแบบ 1:1 มาปรับปรุงแก้ไขเรียบร้อยแล้ว โดยมีจุดมงุ่ หมายเพ่อื ตรวจสอบว่าผลการปรบั ปรงุ การเรียนการสอนและส่ือการเรียนการสอนหลังการนาไปใช้กับกลุ่มเล็กมีคุณภาพดีขึ้นหรือไม่ คาถามท่ีใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมินได้แก่ 1) ผเู้ รียนมีความรู้ ทกั ษะพ้ืนฐานสาหรับการเรยี นรู้หรอื ไม่ 2) ถ้าผู้เรียนมีความรู้ ทักษะพื้นฐานอยู่แล้ว ผู้เรียนประสบความสาเร็จในการเรยี นรู้หรอื ไม่ ถา้ ไม่ประสบความสาเรจ็ จะตอ้ งปรับปรุงการเรยี นการสอนอย่างไร 3) ถ้าผู้เรียนไม่มีความรู้ ทักษะพ้ืนฐานในการเรียนรู้ ผู้เรียนขาดความรู้ ทักษะพน้ื ฐานในเรื่องใด 4) ผู้เรียนควรไดร้ บั การพัฒนาทักษะเพิม่ เตมิ ในเรื่องใด 5) ในการจัดการเรยี นการสอนให้เสรจ็ สมบูรณ์จะต้องใชเ้ วลานานเทา่ ใด 6) ผู้เรียนมีความรู้สึกอย่างไรกับการเรียนการสอน ถ้าผู้เรียนมีความรู้สึกในด้านลบจะมีผลต่อการปฏบิ ตั ิของผู้เรียนหรอื ไม่ 7) จาเป็นต้องปรบั ปรงุ สง่ิ ใดเพอื่ สง่ เสริมใหผ้ ู้เรียนมีเจตคติท่ีดีตอ่ การเรียน 8) ผลการปรบั ปรุงภายหลงั การทดลองใชแ้ บบ 1: 1 ไดผ้ ลน่าพอใจหรือไม่ 9) มปี ญั หาและขอ้ บกพรอ่ งของสื่อการเรยี นการสอนเพิม่ เติมอีกหรอื ไม่ ในการทดลองกับกลุ่มเล็ก ผู้ประเมินจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนอยู่ในส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ที่เหมือนการใช้จริงทุกประการ โดยจัดให้มีการวัดผลก่อนเรียน (pretest) เพื่อวัดความรู้ทักษะพื้นฐานในการเรียนรู้ และวัดผลหลังการเรียนเสร็จส้ินแล้ว (posttest) หากเกรงว่าการทดสอบจะทาให้ผเู้ รยี นอ่อนล้า ควรทาการทดสอบหน่ึงวนั ก่อนจดั ใหผ้ เู้ รียนได้เรยี นรู้ตามแผนการเรียนการสอนที่ได้ออกแบบไว้ ผู้ออกแบบการเรียนการสอนทาหน้าที่สังเกตสิ่งที่เกิดข้ึนในระหว่างการทดลองโดยไม่แทรกแซงกระบวนการจัดการเรยี นการสอน นอกเสียจากผู้สอนไม่สามารถดาเนินการต่อถ้าไม่เข้าช่วยเหลือ ในขั้นนี้หากเป็นไปได้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนควรมีการบันทึกเทปเหตุการณ์ที่เกิดข้ึนเพ่ือให้สามารถย้อนกลับมาดใู หม่ได้ ควรมีการบนั ทกึ เวลาที่ใช้ในการเรียนการสอน หลังการทดลองจะต้องมีการอภิปรายร่วมกับผู้เรียนเพ่อื หาขอ้ บกพรอ่ งท่พี บในการทดลอง

190 3.3 การประเมินภาคสนาม (field trials) หมายถึง การประเมินการเรียนการสอนกับผู้เรียน ซ่ึงเป็นตัวแทนของประชากรกลุ่มเป้าหมายในสภาพแวดล้อมที่ใช้จริง โดยจุดมุ่งหมายของการประเมนิ ภาคสนาม คอื 1) การตรวจสอบประสิทธิผลการเรียนรู้ของผู้เรียนภายหลังจากท่ีได้นาข้อบกพร่องที่พบในการประเมินแบบกลุ่มเล็กมาปรับปรุงแก้ไขให้มีความสมบูรณ์ก่อนนาไปทดลองใช้ภาคสนาม 2) เพอ่ื ศกึ ษาปัญหาทีเ่ กดิ ข้นึ จากการจัดการเรียนการสอนและใช้ส่ือการเรียนการสอนในสภาพแวดลอ้ มจรงิ 3) ทดลองใช้กับกลุ่มตัวอย่างที่มีขนาดใหญข่ ้ึนเพ่ือสร้างความมั่นใจในประสิทธิผลและประสิทธิภาพของการเรียนการสอน 4) นาผลการทดลองใช้มาปรับปรุงการจัดการเรียนการสอนและส่ือการเรียนการสอนให้มีความสมบรู ณ์ในข้ันสุดทา้ ยก่อนท่จี ะนาไปใช้จริง การประเมินภาคสนามน้ีผู้ประเมินจัดสภาพการทดลองให้อยู่ในบริบทที่นาไปใช้จริง คัดเลือกกลุ่มตัวอย่างผู้เรียนที่เป็นตัวแทนของประชากรกลุ่มเป้าหมายเข้าร่วมในการทดลองภาคสนามอย่างนอ้ ย 1 กลุ่ม หรือมากกวา่ น้ัน โดยมีจานวนผูเ้ รยี นในกลุ่ม 30 คน เป็นอย่างน้อยในแต่ละครัง้ ของการทดลอง ผทู้ าหน้าที่จัดการเรยี นการสอนโดยปกติคือครูผู้สอน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนมีหน้าท่ีสังเกตและบันทึกเหตุการณ์ท่ีเกิดข้ึนในระหว่างการทดลอง เพื่อตรวจสอบว่าการทดลองเป็นไปตามที่ออกแบบไว้หรือไม่ ผู้ออกแบบทาหน้าท่ีประสานงาน รวบรวมข้อมูลด้วยเคร่ืองมือที่พัฒนาให้มีคุณภาพและสะดวกต่อการใช้งาน เม่ือรวบรวมข้อมูลได้แล้ว ทาการวิเคราะห์และแปลผลข้อมูลนอกจากข้อมูลที่รวบรวมได้ในระหว่างการทดลองแล้ว ผู้ออกแบบการทดลองยังเก็บข้อมูลเพิ่มหลังการทดลองด้วยวธิ กี ารสมั ภาษณ์ สอบถามความคดิ เห็นของครแู ละผู้เรียนเพม่ิ เตมิ คาถามที่ใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมนิ ไดแ้ ก่ 1) การเรียนการสอนและสื่อการเรียนการสอนท่ีพัฒนาขึ้นสามารถนาไปใช้ตามที่ได้ออกแบบไว้หรือไม่ 2) ปญั หาท่ีประสบในการจดั การเรยี นการสอนมีอะไรบ้าง 3) ผู้สอนสามารถดาเนินการนาเสนอสารสนเทศตามท่ีได้ออกแบบไว้ได้อย่างสะดวก ราบร่นื ในการใช้หรอื ไม่

191 4) ผู้เรียนบรรลุจดุ ประสงค์การเรียนการสอนตามทก่ี าหนดไว้หรือไม่ 5) เวลาท่ีกาหนดไว้ในการเรียนการสอน/การใช้ส่ือการเรียนการสอนมีความเหมาะสมพอเพยี งหรอื ไม่ 6) ผู้เรยี นมีความรสู้ ึกอย่างไรกบั การเรียนการสอน/สือ่ การเรียนการสอน 7) ผลการปรับปรงุ ภายหลงั การประเมนิ แบบกลุ่มไดผ้ ลนา่ พอใจหรือไม่ 8) ผู้สอนรสู้ กึ อย่างไรกบั การเรียนการสอนและสื่อการเรียนการสอน 9) ผ้สู อนและผเู้ รียนสามารถปฏิบตั ิกิจกรรมการเรยี นการสอนตามที่ได้ออกแบบไว้หรอื ไม่ 10) ผสู้ อนได้เปล่ยี นแปลงหรือปรบั ปรุงการเรียนการสอนอะไรบา้ ง 4. การประเมนิ ต่อเน่ือง (ongoing evaluation) การประเมินผลเพ่ือพัฒนานี้จะดาเนินการอย่างต่อเนื่องแม้ว่าจะมีการทดลองการเรียนการสอนและส่ือการเรียนการสอนท่ีพัฒนาข้ึนไปใช้กับกลุ่มเป้าหมายแล้วก็ตาม โดยเฉพาะโครงการออกแบบการเรียนการสอนขนาดใหญ่ การทดลองใช้กับกลุ่มเป้าหมายอาจกระทาต่อเน่ืองหลายคร้ังในบริบทการเรียนการสอนท่ีแตกต่างกันออกไป เพ่ือนาข้อมูลมาปรับปรุงแก้ไขการเรียนการสอนและส่ือจนกว่าจะมีความมั่นใจว่าการเรียนการสอนหรือส่ือทพ่ี ฒั นาข้นึ น้นั มคี ุณภาพและประสทิ ธภิ าพในการนาไปใช้ได้จริง ในการวางแผนการประเมินความก้าวหน้า ผู้ออกแบบควรตั้งคาถามเพื่อเป็นแนวทางสาหรับการค้นหาคาตอบ ดงั น้ี 1) ใครเป็นผู้ประเมนิ 2) จะใช้เกณฑ์อะไรในการประเมิน 3) จะรวบรวมข้อมูลและสรปุ ข้อมูลอยา่ งไร 4) จะประเมินเม่ือไร ดังแสดงในตารางที่ 8.1 ดงั น้ี

192ตารางท่ี 8.1 แผนการประเมนิ ความก้าวหน้าใคร (ผใู้ หข้ อ้ มูล) อะไร (ส่งิ ทป่ี ระเมนิ ) เมอื่ ไร (ชว่ งเวลา) อย่างไร(วิธกี าร/ เครอื่ งมือทีใ่ ช้)ผเู้ ชีย่ วชาญ - เน้อื หา ข้ึนกบั ผเู้ ช่ียวชาญ - แบบตรวจสอบ - คุณภาพทางเทคนิค รายการ วิธี - การอภิปรายเปน็ กลุ่ม - สัมภาษณ์ผเู้ รียน ความสามารถ ช่วงแรกของ - คดิ ดัง ๆการประเมินแบบ 1:1 ในการเรียนรู้ การออกแบบ - สมั ภาษณ์ - แบบสอบถามผู้เรยี น ความสามารถ เรมิ่ เปน็ รปู เป็นรา่ ง - ตรวจการใช้ภาษาการประเมนิ กลุ่มเล็ก ในการเรยี นรู้ - สมั ภาษณ์ - แบบสอบถามผเู้ รยี น ความสามารถ หลงั เสรจ็ สนิ้ - การสงั เกต การออกแบบ - แบบทดสอบการประเมนิ ภาคสนาม ในการเรียนรู้ ตลอดโครงการ - แบบทดสอบ - แบบสอบถามผทู้ รงคณุ วุฒิ บริบทการเรยี นรู้ - การสมั มนา - การสมั ภาษณ์ - การสังเกตที่มา: Shambaugh & Magliaro, 1997, p. 224การประเมนิ ผลรวม (summative evaluation) จุดมุ่งหมายของการประเมินผลรวมคือ การรวบรวม วิเคราะห์ สรุปข้อมูลเพ่ือนาเสนอและพิจารณาตัดสินเกี่ยวกับประสิทธิผล ประสิทธิภาพ ความพึงพอใจของผู้เรียน และความคุ้มค่าของคา่ ใชจ้ ่าย

193 1. การประเมนิ ประสิทธผิ ล (effectiveness) ของการเรยี นการสอน คือการประเมินผลการเรียนรู้ทีเ่ กดิ ขึน้ ว่าตรงกับเป้าหมายท่กี าหนดไว้หรอื ไม่ ข้อมูลทนี่ ามาใช้ในการประเมินได้จากการรวบรวมตลอดการประเมินผลจากเคร่ืองมือ เช่น แบบทดสอบ ผลผลิต แฟ้มสะสมงาน การประเมินตนเอง การสัมภาษณ์ และการแสดงความคดิ เหน็ เป็นต้น คาถามที่ใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมิน ได้แก่ 1) ผเู้ รยี นบรรลเุ ปา้ หมายการเรียนรู้หรอื ไม่ 2) การออกแบบการเรยี นการสอนประสบผลสาเรจ็ ตามทกี่ าหนดไว้หรือไม่ 3) ผเู้ รยี นเกดิ การเรยี นรู้หรอื ไม่ 4) องคป์ ระกอบการเรียนการสอนมีความสอดคล้องกันหรือไม่ 2. การประเมินประสิทธิภาพ (efficiency) ของการเรียนการสอน คือการประเมินท่ีเกี่ยวกับความคุ้มค่าของราคา ความสะดวกใช้และประโยชน์ของโครงการออกแบบการเรียนการสอน ข้อมูลรวบรวมได้จากแบบสอบถาม การสัมภาษณ์ และการสังเกต คาถามท่ีใช้เป็นแนวทางในการรวบรวมสารสนเทศในการประเมนิ ไดแ้ ก่ 1) การออกแบบสอดคล้องกับความจรงิ หรือไม่ 2) เอกสาร คมู่ ือที่เขียนมคี วามชัดเจน อา่ นเขา้ ใจงา่ ย เหมาะกบั ผเู้ รียนหรอื ไม่ 3) ส่งิ ท่อี อกแบบมคี วามยืดหยนุ่ สามารถปรับให้เหมาะกบั ความตอ้ งการหรือไม่ 4) คุ้มราคาหรือไม่ 5) คานึงถงึ ข้อจากัดดา้ นเวลาของผู้สอนหรอื ไม่ 6) เหมาะสมกบั การใช้จรงิ เช่น ไม่เพิม่ ภาระงานของผู้สอน 7) การออกแบบมีความสมบูรณ์หรือไม่ 8) การเรียนการสอนดาเนนิ ไปตามทไ่ี ด้ออกแบบไว้หรอื ไม่ 9) ผลทค่ี าดไมถ่ ึงจากการออกแบบการเรียนการสอนมีอะไรบ้าง 3. การประเมินความพึงพอใจ (appeal) ของผู้เรียนท่ีมีต่อการเรียนการสอน คือการค้นหาวา่ ผเู้ รียนชอบการเรียนการสอนทอ่ี อกแบบหรือไม่ หลงั เสรจ็ สน้ิ การทดลองใช้แล้ว ผู้สอนและผู้เรียนยังคงนาสิ่งทอี่ อกแบบนี้ไปใช้ตอ่ หรอื ไม่ ขอ้ มูลด้านความพึงพอใจรวบรวมได้จาก แบบสอบถาม การสัมภาษณ์การสังเกต และขอ้ เสนอแนะของผูเ้ รยี น

194 4. ความคมุ้ คา่ ของค่าใช้จ่าย การพิจารณาในประเด็นท่ีเกี่ยวกับความคุ้มค่าของค่าใช้จ่ายพิจารณาได้ 3 แบบ ได้แก่ 1) ค่าใช้จริงที่เกิดขน้ึ จรงิ (cost feasibility) พจิ ารณาจากค่าใช้จา่ ยของการดาเนินการตอ่ หวั ของผู้เรยี น 2) ประสิทธิภาพของการใช้จ่าย (cost effectiveness) พิจารณาจากสัดส่วนของค่าใช้จ่ายในโครงการเทียบกบั ค่าใช้จ่ายมาตรฐานในโครงการทมี่ เี ป้าหมายเดยี วกัน 3) ประโยชนท์ ่ีไดร้ บั (cost benefit) พิจารณาจากคา่ ของเงินกบั ประโยชน์ที่ได้รับ เช่นความพงึ พอใจของผู้เรยี น การประหยดั คา่ ใช้จา่ ย และทรพั ยากรอืน่ ๆ ผู้ที่ใช้สารสนเทศจากการประเมินผลรวม ได้แก่ หน่วยงาน องค์กรท่ีเป็นภาครัฐและภาคธุรกิจที่ดาเนินการในด้านการศึกษา สารสนเทศเหล่านี้จะช่วยให้หน่วยงานหรือองค์กรเหล่านี้ในการตัดสินใจว่าจะสนับสนุนการดาเนินกิจกรรมของโครงการต่อไปหรือไม่อย่างไร ถ้าเป็นครูดาเนินการในระดับช้ันเรียนสารสนเทศเหลา่ น้กี ็จะชว่ ยใหค้ รูตดั สนิ ใจวา่ จะดาเนินการเรียนการสอนตามที่ได้ออกแบบน้ีไว้กับกลุ่มเป้าหมายหรอื ไม่เกณฑใ์ นการประเมิน ในการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบนั้น การประเมินจะใช้การประเมินแบบอิงเกณฑ์โดยผลการประเมินต้องตอบคาถามว่า ผลการเรียนการสอนสามารถตอบปัญหาที่เป็นความต้องการจาเป็นในระดับที่เป็นท่ียอมรับหรือไม่ แผนการจัดการเรียนการสอนและสื่อการเรียนการสอนที่พัฒนามีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ท่ียอมรับหรือไม่ เกณฑ์ท่ีนิยมใช้เป็นเกณฑ์ซ่ึงใช้หลักการเรียนแบบรอบรู้ (masterylearning) คือ กาหนดคา่ ซงึ่ เปน็ ที่ยอมรับไวท้ ่รี ้อยละต้ังแต่ 80 โดยพิจารณาจากองค์ประกอบ 2 ด้าน ซึ่งสามารถแบ่งได้ 2 แบบ คอื (เปร่ือง โกมุท, 2519, หน้า 129) 1) เกณฑม์ าตรฐาน 90/90 พิจารณา จากองค์ประกอบ 2 ดา้ น คอื (1) เกณฑ์ 90 ตัวแรก หมายถึง คะแนนเฉล่ียของนักเรียนทุกคนท่ีได้จากการทดสอบหลังเรียนหาได้จากการนาคะแนนหลังสอบท้ังหมดมาหาค่าร้อยละเฉล่ียของท้ังกลุ่ม ค่าร้อยละเฉลี่ยของท้ังกลุ่มจะต้องเป็น 90 หรือสูงกว่า (2) เกณฑ์ 90 ตัวหลัง หมายถึง ร้อยละ 90 ของผู้เรียนทั้งหมดท่ีสามารถทาแบบทดสอบผา่ นทกุ จดุ ประสงค์การเรยี นรู้

195 2) เกณฑ์ประสิทธิภาพ 80/80 พิจารณาจากองค์ประกอบของประสิทธิภาพ 2 ด้าน คือ ด้านกระบวนการ(process) และดา้ นผลลพั ธ์ (product) ดังนี้ (1) เกณฑ์ 80 ตัวแรก มาจากประสิทธิภาพของกระบวนการ (E1) คือ การประเมินพฤติกรรมของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอน โดยพิจารณาจากร้อยละของค่าเฉลี่ยของการปฏิบัติกิจกรรมที่ไดร้ บั มอบหมายในระหวา่ งการเรยี นการสอนตลอดกระบวนการ (2) เกณฑ์ 80 ตัวหลัง มาจากประสิทธิภาพของผลลัพธ์ (E2) คือ การประเมินพฤติกรรมข้ันสุดท้ายของผู้เรียนหลังได้รับการจัดการเรียนการสอน โดยพิจารณาจากร้อยละของค่าเฉลี่ยที่ได้จากการทดสอบหลงั เรยี น ดังนั้น สูตรที่ใช้ในการพิจารณาเกณฑ์การยอมรับในด้านประสิทธิภาพของการเรียนการสอนหรอื ผลิตภัณฑ์การเรียนการสอน จงึ กาหนดไว้วา่ E1/E2 เท่ากบั 80/80 เกณฑ์ 80/80 นี้อาจมีผู้ต้ังข้อสงสัยว่าจาเป็นต้องยึดถือตามนี้เท่าน้ันหรือสามารถกาหนดตามท่ีเห็นว่าเหมาะสม ไชยยศ เรืองสุวรรณ (2533, หน้า 127-133) ให้ความเห็นว่าประสิทธิภาพของบทเรียนทเ่ี กีย่ วกับเนอื้ หาทีเ่ ปน็ ความรู้ ความเข้าใจ ควรใช้เกณฑ์ 90/90 สาหรับเน้ือหาท่ีเป็นวิชาทักษะควรใช้เกณฑ์ 80/80 การจะยอมรับประสิทธิภาพของบทเรียนหรือไม่น้ัน ให้ถือค่าแปรปรวน 2.5–5%คือประสิทธิภาพของบทเรียนไม่ควรต่ากว่าเกณฑ์ 5% แต่โดยปกติจะกาหนดไว้ 2.5% เช่น ตั้งเกณฑ์ประสิทธิภาพไว้ 90/90 เม่ือทดลองแบบ 1:100 แล้วบทเรียนนั้นมีประสิทธิภาพ 87.5/87.5 ก็สามารถยอมรบั ได้วา่ บทเรียนน้นั มปี ระสทิ ธภิ าพ การยอมรับประสทิ ธภิ าพของบทเรียนมี 3 ระดับ ไดแ้ ก่ 1) สูงกวา่ เกณฑ์ เม่อื ประสทิ ธภิ าพของบทเรียนสูงกว่าเกณฑ์ทต่ี ้ังไว้คือ มีค่าเกิน 2.5% ขึน้ ไป 2) เทา่ เกณฑ์ เมอื่ ประสทิ ธภิ าพของบทเรียนเท่ากับหรอื สูงกว่าเกณฑ์ทตี่ ้งั ไว้ แต่ไมเ่ กิน 2.5% 3) ต่ากวา่ เกณฑ์ เมอื่ ประสทิ ธภิ าพของบทเรียนตา่ กวา่ เกณฑ์ที่ต้ังไว้ แต่ไม่ต่ากว่า 2.5% ยังถือว่ามปี ระสิทธิภาพทีย่ อมรบั ได้

196การออกแบบการประเมนิ การเรยี นการสอน ผู้ออกแบบการประเมินควรวางแผนการประเมินต้ังแต่เริ่มต้นของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน กล่าวคือในข้ันตอนการวิเคราะห์การเรียนการสอน เม่ือได้วิเคราะห์ความต้องการจาเป็น จนได้ทราบปัญหาที่แท้จริงและสามารถกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่ต้องการชัดเจนแล้วผู้ออกแบบจะต้องคานึงถึงการออกแบบการประเมินผลเพื่อใช้เป็นแผนงานในการรวบรวมข้อมูล และคิดถงึ วธิ กี ารในการรวบรวม การวเิ คราะห์และการสรุปผลข้อมูล การวางแผนการประเมินน้ีจาเป็นต้องมีการออกแบบการประเมิน ซ่ึงมีลักษณะเช่นเดียวกับการออกแบบการวิจัย (a research design) หมายถึงการวางแผนในลักษณะของเค้าโครง หรือแบบจาลองการจัดกระทาตัวแปรในการวิจัยโดยเฉพาะการจัดเก็บข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อให้ได้คาตอบของการวิจัยท่ีถูกต้องสมบูรณ์ (สมหวัง พิธิยานุวัฒน์,2527, หนา้ 52) จดุ มงุ่ หมายของการออกแบบการประเมนิ การเรยี นการสอน สาหรับการออกแบบการประเมินการเรียนการสอนน้ัน ตัวแปรท่ีเป็นตัวแปรต้นหรือตัวแปรสาเหตุหรอื ตวั แปรจดั กระทา (treatment) คอื การเรยี นการสอนท่ีนาไปทดลองใช้กับผู้เรียน ส่วนตัวแปรตามหรือตัวแปรผล คือผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ในการออกแบบการประเมินการเรียนการสอนนั้นมีจุดม่งุ หมายสาคัญ คอื 1) เพื่อควบคุมความแปรปรวนท่ีเกิดข้ึนในสภาพการทดลองการเรียนการสอน ซ่ึงทาให้ผลการเรียนรู้ไม่ใช่ผลจากการเรียนการสอนท่ีแท้จริง จึงต้องขจัดอิทธิพลของตัวแปรเกินซ่ึงเป็นตัวแปรอิสระอ่ืน ๆ ไม่ให้ส่งผลมายังตัวแปรตามได้ 2) เพื่อให้ผลการประเมนิ มีความถกู ต้อง แมน่ ตรง เปน็ ปรนัยและประหยัด 3) เพื่อตอบคาถามว่าผลการประเมินการเรียนการสอนที่นาไปใช้กับผู้เรียนที่ทาการทดลองนั้นสามารถสรุปอา้ งอิงไปยังผ้เู รยี นกลมุ่ อ่ืน ๆ ได้หรอื ไม่ คณุ ลักษณะของการออกแบบการประเมนิ การเรียนการสอน การออกแบบการประเมินทดี่ ีจะต้องมลี ักษณะสาคัญ 2 ประการ ได้แก่

197 1) ความตรงภายใน (internal validity) หมายถงึ ผลการประเมินเปน็ ผลทเี่ กิดขึ้นจากตัวแปรสาเหตทุ ่ีแทจ้ ริง หรือผลการเรยี นรูท้ ี่เกดิ กับผู้เรยี นนั้นมาจากการจดั การเรยี นการสอนที่แท้จริง ไม่ใช่เพราะเหตุภายในอน่ื ๆ ของผ้เู รียน เช่น อายุทีเ่ พม่ิ ขึน้ ทาให้มวี ุฒิภาวะมากขึ้นจึงทาให้มีพฤติกรรมเปลี่ยนแปลงไปหรือการเรียนรจู้ ากแหลง่ เรยี นรู้อื่น ๆ จากภายนอกซึ่งไม่ใช่การเรียนการสอนที่จัดให้ การทดสอบก่อนเรียนทาใหผ้ เู้ รียนทาแบบทดสอบหลงั เรยี นได้ดีกวา่ เพราะจาได้ สิง่ เหล่านี้ต้องหาทางควบคุมหรือกาจัดออกไปเพ่อื ใหผ้ ลการทดลองมาจากตวั แปรสาเหตเุ ทา่ น้ัน 2) ความตรงภายนอก (external validity) หมายถึง ผลการประเมินน้ีสามารถอ้างอิงไปยังกล่มุ ผ้เู รยี นกลุ่มอืน่ ๆ ทเ่ี ป็นประชากรเป้าหมายได้ ตวั แปรที่ทาใหแ้ บบการประเมินขาดความตรงภายนอกท่ีสาคัญมี 3 ประการ ได้แก่ (1) การทดสอบกอ่ นเรียน ทาใหผ้ เู้ รียนเกิดความตน่ื ตัวและตั้งใจเรียนมากข้ึน ตัวแปรน้ีอาจไมเ่ ปน็ ปัญหาหากมีการประเมนิ ก่อนเรียนทงั้ กล่มุ ควบคุมและกลุ่มทดลอง (2) การเป็นตัวแทนของผู้เรียน ผู้เรียนท่ีเข้าร่วมโครงการทดลองหากไม่ใช่ตัวแทนของประชากรกลมุ่ เป้าหมาย ผลการทดลองจะไม่สามารถอ้างอิงถึงประชากรได้ ผู้เรียนที่เป็นประชากรอาจมีผลการเรยี นรหู้ รอื พฤติกรรมทีแ่ ตกตา่ งไปจากกลมุ่ ทดลอง ซึง่ อาจดกี ว่าหรือดอ้ ยกวา่ ก็ได้ (3) การตอบสนองของผู้เรียนที่เข้าร่วมการประเมินน้ีอาจแสดงพฤติกรรมที่แตกต่างไปจากผเู้ รยี นประชากรกลุ่มเป้าหมายในอนาคตเพราะรู้ว่าตนเองเปน็ กลุ่มทดลอง การควบคุมตัวแปรอสิ ระตา่ ง ๆ ไม่ให้ส่งผลตอ่ ความตรงภายในและความตรงภายนอกมีวิธีการทาได้ 2 วธิ ี คอื 1) การใช้กลุ่มเปรียบเทียบ (comparison group) เป็นวิธีที่ช่วยขจัดสาเหตุต่าง ๆ ที่ไม่ใช่สาเหตุหลักของการทดลอง โดยเปรียบเทียบกับผลการเรียนรู้ของกลุ่มท่ีไม่ได้รับการจัดการเรียนการสอนตามที่ได้ออกแบบหรือท่ีเรียกว่ากลุ่มควบคุม กับผลการเรียนรู้ของกลุ่มที่ได้รับการจัดการเรียนการสอนตามท่ีได้ออกแบบไว้ทีเ่ รยี กวา่ กลุ่มทดลอง โดยทงั้ สองกลมุ่ มีลักษณะอ่ืนที่เท่าเทียมกัน ยกเว้นได้รับการจัดกระทาด้านการเรียนการสอนเท่านั้นท่ีต่างกัน ทาให้มั่นใจว่าความแตกต่างของผลการเรียนรู้น้ันมาจากตัวแปรจดั กระทาท่เี ป็นการเรียนการสอน 2) การสุ่มตัวอย่าง (randomization) เป็นวิธีที่ช่วยให้ผู้เรียนในกลุ่มทดลองมีลักษณะเป็นตวั แทนของประชากร เพราะใช้วธิ ีส่มุ ที่สามารถขจัดอคติในการเลือกอย่างจงใจ หลีกเลี่ยงโอกาสท่ีกลุ่มทดลอง

198จะมีลักษณะพิเศษที่แตกต่างจากประชากร เช่น เป็นผู้เรียนท่ีเรียนดีกว่าหรือด้อยกว่า มีวิธีในการสุ่ม 2วธิ ี คือ (1) การคัดเลือกผู้เรียนอย่างสุ่ม (randomly selected) คือ การให้ผู้เรียนในกลุ่มประชากรทุกคนมีโอกาสได้รับการคัดเลือกเข้ากลุ่มอย่างสุ่ม เช่น การจับฉลากรายชื่อผู้เรียนจากกลุ่มประชากรเข้ากลุ่มทดลอง หรอื การจบั ฉลากห้องเรียนใดห้องเรียนหน่งึ เปน็ กลุ่มทดลองซึ่งเป็นวิธสี มุ่ แบบกลุม่ (2) การดาเนินการแบบสุ่ม (randomly assigned) คือ การสุ่มวิธีดาเนินการให้กับกลุ่มผเู้ รยี นเพ่ือให้การควบคุมสาเหตแุ ทรกซ้อนเปน็ ไปอย่างเป็นระบบ รูปแบบการประเมินการเรยี นการสอน แคมเบลและสแตนเลย์ (Campbell & Stanley, 1973) ได้ออกแบบการทดลองไว้หลายรูปแบบ ซึ่งผู้ประเมินสามารถเลือกนาไปใช้ให้เหมาะกับบริบทได้ในการประเมิน ซึ่งสมิธและราแกน(Smith & Ragan, 1999, p. 357) ได้คัดเลือกแบบการทดลองของแคมเบลและสแตนเลย์ ที่นิยมใช้ในการประเมนิ การเรยี นการสอน โดยแบ่งออกเป็น 3 แบบ ได้แก่ แบบที่ 1 จัดกระทาให้มีการเรียนการสอนและทดสอบหลังเรียน (instruction, posttest)รูปแบบน้ีมีช่ือเรียกอีกอย่างหน่ึงว่า การศึกษารายกรณี (case study design) เป็นแบบท่ีมีกลุ่มทดลองกล่มุ เดียวทีไ่ ด้รับการจัดการเรยี นการสอน จากนน้ั ทาการทดสอบหลังเรยี น รูปแบบนี้ไม่สามารถที่จะอ้างได้ว่าผลที่เกิดข้ึนมาจากตัวแปรสาเหตุคือการเรียนการสอน และไม่สามารถอ้างอิงผลการทดลองไปสู่ประชากรได้ แต่หากการทดลองไม่ได้มุ่งหวังผลเพ่ือการอ้างอิงและการสรุปสาเหตุ แต่มุ่งหวังในแง่ของการแก้ปัญหาเฉพาะกรณี การเลือกใช้รูปแบบน้ีก็มีความเหมาะสม และเป็นรูปแบบท่ีมีข้อดีคือง่ายและสะดวกใช้ แบบท่ี 2 จดั ใหม้ ีการทดสอบก่อนเรียน จัดกระทาการเรียนการสอนและทดสอบหลังเรียน(pretest, instruction, posttest) แบบการทดลองในกลุ่มน้มี ไี ดห้ ลายรปู แบบ ได้แก่ 1) กลุ่มทดลองกลุ่มเดียวมีการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน (one-group pretestposttest design) เปน็ แบบการทดลองที่มีกลุ่มทดลองกลุ่มเดียวไม่มีการสุ่มผู้เรียนเข้ากลุ่ม มีการทดสอบก่อนได้รับการจัดการเรียนการสอนและมีการทดสอบหลังได้รับการจัดการเรียนการสอนแล้ว นาผลการวัดก่อนและหลังได้รับการจัดการเรียนการสอนมาเปรียบเทียบกันทาให้ทราบความก้าวหน้า รูปแบบน้ีมีข้อดีมากกว่ารูปแบบการศึกษารายกรณี แต่ก็มีข้อจากัดท่ีไม่อาจสรุปผลได้อย่างแน่นอนว่าการท่ีผู้เรียน

199พัฒนาขึน้ ไมไ่ ดเ้ ป็นผลมาจากตัวแปรแทรกซ้อนอื่นจากท่ีผู้เรียนเกิดความต่ืนตัวอันเป็นผลจากการทดสอบกอ่ นเรียนและรู้ตวั วา่ เป็นกล่มุ ทดลองกล่มุ เดยี ว ทดสอบกอ่ นเรียน จดั การเรียนการสอน ทดสอบหลังเรียนภาพท่ี 8.2 กลุ่มทดลองกลุม่ เดยี วมีการทดสอบก่อนเรยี นและหลงั เรยี น (one-group pretest posttest design)ทม่ี า: Smith & Ragan, 1999, p. 357 2) การมีกลุ่มควบคุมเป็นรูปแบบการทดลองที่มุ่งแก้ไขจุดอ่อนของการมีกลุ่มทดลองแบบกล่มุ เดยี ว โดยใหม้ กี ล่มุ ควบคุมแตเ่ ป็นกลุ่มควบคุมท่ีไม่อาจกล่าวได้ว่าเท่าเทียมกับกลุ่มทดลอง (nonequivalentcontrol group) เพราะไม่มกี ารส่มุ ผู้เรียนเขา้ กลมุ่ ทดลองและกลมุ่ ควบคมุ แบบการทดลองนี้สามารถทาได้ 2 ลักษณะ ดังแสดงในแผนภาพท่ี 8.3กลมุ่ ที่ ทดสอบก่อนเรียน จดั การเรียนการสอน ทดสอบหลงั เรียนกลุ่มที่ ทดสอบกอ่ นเรยี น ทดสอบหลังเรียนกล่มุ ท่ี ทดสอบก่อนเรียน หรือกลุ่มที่ ทดสอบกอ่ นเรยี น จดั การเรียนการสอนแบบ X ทดสอบหลังเรยี น จัดการเรยี นการสอนแบบ Y ทดสอบหลังเรยี นภาพที่ 8.3 การทดลองทม่ี ีกลุ่มควบคุม/คู่เปรยี บเทียบทีไ่ มเ่ ทา่ เทียมกบั กลมุ่ ทดลอง (nonequivalent control group design)ที่มา: Smith & Ragan, 1999, p. 357

200 รูปแบบการทดลองน้ีเป็นรูปแบบท่ีใช้กันทั่วไป เน่ืองจากตามสภาพจริงไม่สามารถที่จะสุ่มผู้เรยี นเขา้ กลมุ่ ทดลองและกล่มุ ควบคุมได้ ดังน้ันจงึ ใหผ้ ู้เรยี นห้องหนง่ึ ไดร้ บั การเรียนการสอน และผู้เรียนอีกห้องหนง่ึ ไมไ่ ดร้ ับการเรียนการสอน มีการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนท้ังสองห้อง หากทั้งสองกลุ่มมีผลการทดสอบก่อนเรียนไม่ต่างกันอย่างน้อยก็สามารถช้ีได้ว่าทั้งสองกลุ่มมีความรู้พ้ืนฐานเหมือนกันแมว้ า่ จะไม่มกี ารส่มุ ผูเ้ รยี นเขา้ กลมุ่ ทดลองและกลุ่มควบคุมก็ตาม วิธีนี้สามารถขจัดจุดอ่อนท่ีพบในแบบแรกท่ีเกิดจากตัวแปรแทรกซ้อนของการทดสอบก่อนเรียน สาหรับรูปแบบที่สองที่ให้กลุ่มทดลองกลุ่มหนึ่งจัดกระทาด้วยการเรียนการสอนรูปแบบหนึ่ง (X) และอีกกลุ่มหน่ึงจัดด้วยรูปแบบการเรียนการสอนอีกรูปแบบหนง่ึ (Y) นั้น แทนทีจ่ ะเรียกกลุ่มหลงั นว้ี า่ กลุ่มควบคุม นิยมเรยี กว่าคูเ่ ปรยี บเทยี บ (comparisongroup) 3) การจดั ให้มีกลุม่ ควบคุมหรอื คู่เปรยี บเทียบในแบบการวิจยั นเ้ี รียกชอ่ื รูปแบบการทดลองนว้ี า่ แบบการทดสอบก่อน-หลังมีกล่มุ ควบคุม (pretest-posttest control group) แม้ว่าจะไม่มกี ารสมุ่ผู้เรียนเขา้ กล่มุ แต่มกี ารส่มุ การจดั กระทาใหก้ ับกลมุ่ เพือ่ แก้ไขจดุ อ่อนท่เี กดิ จากอคติทีใ่ ห้กลุ่มใดกลุ่มหนึ่งเป็นกล่มุ ทดลอง ดังแสดงในภาพที่ 8.4ได้รับการสมุ่ เขา้ กลุ่มที่ ทดสอบก่อนเรยี น จัดการเรยี นการสอน ทดสอบหลังเรียนไดร้ ับการสุ่มเข้ากลมุ่ ท่ี ทดสอบก่อนเรียน ทดสอบหลังเรยี นหรือไดร้ ับการสุ่มเขา้ กลุม่ ท่ี ทดสอบกอ่ นเรียน จดั การเรียนการสอนแบบ X ทดสอบหลังเรยี นได้รบั การสมุ่ เขา้ กลมุ่ ท่ี ทดสอบกอ่ นเรียน จัดการเรียนการสอนแบบ Y ทดสอบหลังเรียนภาพที่ 8.4 แบบการทดสอบกอ่ น-หลงั มีกลมุ่ ควบคุม (pretest-posttest control group)ทมี่ า: Smith & Ragan, 1999, p. 357 4) กลุ่มควบคุมมีการทดสอบหลังเรียนเท่านั้น (posttest-only control group) รูปแบบน้ีใช้ในกรณีท่ีเห็นว่าไม่มีความเหมาะสมท่ีจะจัดให้มีการทดสอบก่อนเรียน แต่ก็ทาให้มีจุดอ่อนในการสรปุ ผลได้ว่าผลทเ่ี กดิ ข้ึนอาจไม่ไดม้ าจากการจดั กระทาการเรยี นการสอน ดงั แสดงในภาพท่ี 8.5

201ไดร้ บั การสุ่มเข้ากลุ่มที่ 1 จดั การเรยี นการสอน ทดสอบหลงั เรียนได้รบั การสุม่ เข้ากล่มุ ท่ี ทดสอบหลังเรยี นภาพท่ี 8.5 กลุ่มควบคมุ มกี ารทดสอบหลงั เรยี นเทา่ นนั้ (posttest-only control group)ทมี่ า: Smith & Ragan, 1999, p. 357 แบบที่ 3 จดั ใหม้ ีการทดสอบก่อนเรียน จัดกระทาการเรียนการสอนและทดสอบหลังเรียนเป็นระยะ ๆ (pretest, instruction, posttest, posttest, posttest) เป็นรูปแบบการทดลองท่ีใช้กับกลุ่มทดลองกลุ่มเดียว จุดมุ่งหมายของการประเมินเพื่อดูแนวโน้มของผลที่เกิดจากการเรียนการสอนตั้งแต่เร่ิมต้นเป็นระยะ ๆ รูปแบบนี้จะมีคุณค่ามาก หากได้มีการต้ังเกณฑ์ในการศึกษาแนวโน้มอย่างชัดเจน เช่น การทดลองรูปแบบการฝึกอบรมทักษะการพิมพ์ดีดให้กับพนักงาน การตรวจสอบคาผิดของผู้ฝึกอบรมเป็นระยะ ๆ ตลอดการฝึกว่าเป็นอย่างไร ลดลงหรือไม่ จะช่วยในการพัฒนาการฝึกอบรมให้มีคุณภาพได้ดีขึ้นอย่างชัดเจน รูปแบบนี้จะมีความแม่นตรงในการสรุปผลมากขึ้นเม่ือจัดให้มีกลุ่มควบคุมหรอื กลมุ่ เปรียบเทียบ ทาใหส้ ามารถสรปุ สาเหตไุ ดอ้ ย่างแนน่ อน รปู แบบต่าง ๆ ของการออกแบบการทดลองเพ่ือให้ได้ผลการวัดมาใช้ในการประเมินการเรียนการสอนนั้น จะพบว่ารูปแบบที่มีกลุ่มควบคุมหรือมีกลุ่มท่ีเป็นคู่เปรียบเทียบ โดยเฉพาะอย่างย่ิงถ้าสุ่มผู้ เ รี ย น เ ข้ า ก ลุ่ ม ท า ใ ห้ ก ลุ่ ม ค ว บ คุ ม ห รื อ ก ลุ่ ม ที่ เ ป็ น คู่ เ ป รี ย บ เ ที ย บ มี ค ว า ม เ ท่ า เ ที ย ม กั บ ก ลุ่ ม ท ด ล อ ง(equivalent control group design) เปน็ รปู แบบท่มี จี ดุ ออ่ นน้อยท่ีสุด หากสามารถดาเนินการได้จะดีทสี่ ดุ แต่หากไม่สามารถดาเนินการได้ด้วยข้อจากัดต่าง ๆ ในสภาพจริง ผู้ออกแบบก็อาจใช้รูปแบบที่เป็นกลุ่มไม่เท่ากัน (nonequivalent control group design) หลายรูปแบบร่วมกันเพื่อขจัดจุดอ่อนที่มีอยู่ของแตล่ ะรปู แบบ และนาไปส่กู ารสรปุ ผลทนี่ า่ เช่ือถอื ไดม้ ากทส่ี ดุ การประเมนิ รวมสามารถสรปุ ให้เหน็ แนวทางในการดาเนินงานไดด้ งั น้ี

202ตารางท่ี 8.2 แผนการประเมนิ ผลรวม อะไร อยา่ งไร เม่อื ไร ใคร ประสิทธิผล ผลสัมฤทธ์ิหลังเสรจ็ สน้ิ โครงการ แหลง่ ภายนอก - การออกแบบสามารถแกป้ ญั หา - แบบทดสอบ การเรยี นการสอนไดห้ รือไม่ - ผลผลติ - เกณฑก์ ารประเมนิ คืออะไร - แฟ้มสะสมงาน - การออกแบบสามารถปรับปรุง - วัดเวลาทีใ่ ช้ ส่งิ ทเี่ ป็นอยู่แล้วใหด้ ขี ้ึนหรอื ไม่ - ประเมนิ ตนเอง - ผู้เรยี นบรรลจุ ดุ ประสงค์ - สัมภาษณ์ การเรยี นร้หู รือไม่ - คิดดัง ๆ - การจัดการเรยี นการสอนเปน็ ไป เจตคติ ตามทอ่ี อกแบบไวห้ รือไม่ - แบบสอบถาม - การออกแบบการเรียนการสอน - บันทกึ ผเู้ รยี น ก่อให้เกิดผลทีไ่ มไ่ ดค้ าดหวงั หรอื ไม่ - สัมภาษณ์ - สังเกต ความพงึ พอใจ - ผเู้ รียนมคี วามรสู้ ึกอยา่ งไรต่อ การนาไปใช้ การเรยี นการสอน - แบบสอบถาม - เจตคตแิ ละพฤติกรรมของครเู ป็น อย่างไร - สมั ภาษณ์ - สงั เกต ประสทิ ธิภาพ - ความคมุ้ ค่า - เวลาท่ีใช้มีความเหมาะสม - ความเปน็ ไปไดใ้ นการนาไปใชจ้ รงิ - ความยืดหยุ่นและความทนั สมยั ของการเรยี นการสอนท่ีออกแบบท่ีมา: Shambaugh & Magliaro, 1997, p. 229

203บทสรปุ การประเมินการเรียนการสอนเป็นข้ันตอนสุดท้ายในกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนจุดมุ่งหมายเพื่อรวบรวมสารสนเทศไปใช้ในการปรับปรุงและตัดสินคุณภาพของ โครงการหรือแผนการเรียนการสอน การประเมนิ การเรยี นการสอนจะเปน็ ประโยชนต์ ่อผู้เก่ยี วขอ้ งดงั น้ี 1) ช่วยพัฒนาและปรับปรุงผู้เรียนท้ังด้านความรู้และการปฏิบัติ และการพัฒนาสื่อการเรียนรู้ของผเู้ รยี นใหม้ ีคุณภาพ 2) ชว่ ยใหค้ รทู ราบปัญหาการเรยี นการสอน และเลอื กวธิ ีสอนและสือ่ การเรยี นการสอน 3) ช่วยให้ผู้บริหารทราบผลการดาเนินงานและได้สารสนเทศในการวางแผนพัฒนาและตัดสินใจเก่ยี วกับโครงการหรือแผนการจัดการศึกษา การประเมนิ การเรียนการสอน แบง่ เป็น 2 ประเภท คือ 1) การประเมนิ ความก้าวหนา้ (formative evaluation) เป็นการประเมินระหว่างดาเนินการมีจดุ มุ่งหมายเพือ่ ใหไ้ ด้สารสนเทศในการพัฒนาปรับปรุงการเรียนการสอน ผู้ทาหน้าที่ประเมินได้แก่ ทีมผู้ออกแบบการเรยี นการสอน บคุ คลทเี่ กย่ี วข้อง และการรับฟงั ความคดิ เห็นจากผู้เชยี่ วชาญในดา้ นต่าง ๆ การประเมินความก้าวหน้า มี 4 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การประเมินก่อนเร่ิมโครงการพัฒนาโดยผู้เช่ียวชาญ 2) การประเมินหลังการพัฒนาแล้วแต่ยังไม่ได้นาไปใช้โดยผู้เชี่ยวชาญ 3) การนาไปทดลองใช้กับผเู้ รยี น และ 4) การประเมนิ ตอ่ เนื่อง เพื่อศกึ ษาผลกระทบจากการทดลองใช้จากผู้เก่ยี วขอ้ ง 2) การประเมนิ ผลรวม (summative evaluation) เป็นการประเมินเมื่อสิน้ สดุ โครงการมีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ได้สารสนเทศไปใช้ในการตัดสินประสิทธิผล ประสิทธิภาพและความพึงพอใจของผู้เรียนที่มีต่อการเรียนการสอน การประเมินเป็นการนาผลการวัดท่ีรวบรวมได้ไปเทียบกับเกณฑ์ที่กาหนดไว้ ลักษณะท่ีสาคัญของการประเมนิ คือความถูกต้อง แม่นตรง เป็นปรนัยและประหยัด สามารถสรุปอ้างอิงผลการประเมินไปสู่กลมุ่ ประชากร สามารถควบคุมความแปรปรวนของการวัด คุณลักษณะท่ีสาคัญของการประเมิน คือความตรงภายในและความตรงภายนอก รูปแบบการประเมินการเรียนการสอน ใช้แบบแผนเช่นเดียวกับการออกแบบการทดลองแบบแผนการทดลองมีหลายรูปแบบให้เลือกใช้ แต่ละรูปแบบมีทั้งข้อดีและข้อจากัด ผู้ประเมินจะต้องเลอื กใช้ใหเ้ หมาะกบั บรบิ ทของการประเมนิ

204 คาถามทบทวน 1. จุดม่งุ หมายของการประเมนิ การเรยี นการสอนคืออะไร 2. จงอธบิ ายวธิ กี ารเชงิ ระบบและวธิ ีการเชงิ คุณภาพท่ีใชใ้ นการประเมนิ การเรียนการสอน 3. จงเปรียบเทยี บการประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) และการประเมินผลรวม(summative evaluation) 4. จงอธิบายความหมายของการประเมินประสิทธิภาพการเรียนการสอน และแนวทางในการดาเนนิ การ 5. จงอธิบายความหมายของการประเมินประสิทธิผลของการเรียนการสอน และแนวทางในการดาเนินการ 6. จงอธิบายความแตกต่างของการประเมินแบบ 1: 1 การประเมินกลุ่มเล็ก และการประเมินภาคสนาม 7. เกณฑ์มาตรฐาน 90/ 90 หมายความว่าอย่างไร 8. เกณฑ์ประสทิ ธิภาพ 80/ 80 หมายความว่าอย่างไร 9. จงเปรียบเทยี บความแตกตา่ งระหว่างความตรงภายในและความตรงภายนอก 10. จงบอกวธิ กี ารควบคุมตัวแปรแทรกซ้อนในการประเมนิ การเรยี นการสอน

205 เอกสารอา้ งองิไชยยศ เรืองสวุ รรณ. (2533). เทคโนโลยกี ารศึกษาทฤษฎีการวจิ ยั . กรุงเทพฯ: โอเอส พรน้ิ ตง้ิ เฮา้ ส์.เปร่ือง โกมทุ . (2519). เทคนคิ การเขียนบทเรยี นโปรแกรม. กรงุ เทพฯ: มหาวทิ ยาลัยศรนี ครินทรวโิ รฒ ประสานมิตร.ราชบัณฑิตยสถาน. (2555). พจนานกุ รมศัพท์ศกึ ษาศาสตร์ฉบบั ราชบณั ฑติ ยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรณุ การพิมพ.์ศิริชัย กาญจนวาสี. (2552). ทฤษฎกี ารประเมิน (พิมพค์ รงั้ ท่ี 7). กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย.สมหวัง พิธยิ านุวัฒน์. (2551). วธิ วี ิทยาการประเมิน ศาสตรแ์ หง่ คณุ ค่า (พมิ พ์ครั้งที่ 4). กรุงเทพฯ: สานกั พิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั .________. (2527). “การออกแบบวิจยั .” ใน การวิจยั ทางการศึกษา: หลกั และวธิ ีการสาหรับนักวจิ ัย. (หนา้ 50-80). กรงุ เทพฯ: สานักพมิ พ์จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1973). Experimental and quasi-experimental designs for research (10th ed.). Chicago: Rand McNally.Shambaugh, R. N. & Magliaro, S. L. (1997). Mastering the possibilities. Massachusetts: Allyn and Bacon.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.

บทท่ี 9 นวัตกรรมการออกแบบการเรยี นการสอน นวัตกรรมการออกแบบการเรียนการสอนซึ่งจะกล่าวถึงในบทนี้ คือการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ (backward design) ของวิกกินส์และแมคไทฮี (Wiggins & McTighe)และการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivist design theory) สาหรับรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับนั้นเป็นรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดเชิงระบบรูปแบบหนึ่งซึ่งมีความเหมาะสมกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐานท่ีเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐานซ่ึงยึดมาตรฐานและตัวช้ีวัดเป็นเป้าหมายการเรียนรู้จึงเป็นรูปแบบที่ได้รับการเผยแพร่นาไปใชใ้ นโรงเรียนอย่างกว้างขวาง สาหรับการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นการเรยี นรู้ทเี่ นน้ การพฒั นาทักษะการเรียนรู้มากกวา่ การรบั และจดจาความรู้ เพราะความเชื่อท่ีว่า ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ไม่ใช่รับความรู้ตามท่ีมีผู้ถ่ายทอดให้ เน้นการเรียนรู้จากสภาพจริง การเรียนรู้ร่วมกัน และการเรียนรู้ต่อเน่ืองตลอด การเรียนรู้ตามแนวคิดน้ีสามารถตอบโจทย์ความต้องการของสังคมในการพัฒนาทักษะของผู้เรียนในศตวรรษท่ี 21 ดังน้ันการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสรา้ งความรจู้ งึ เป็นนวตั กรรมใหม่ทีจ่ ะได้นามากลา่ วถึงในบทนี้การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ การออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลับ (backward design) เป็นรูปแบบที่วิกกินส์และแมคไทฮี (Wiggins & McTighe, 1998) พัฒนาข้ึน รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนน้ีเริ่มจากการกาหนดผลการเรียนร้ทู ่ีคาดหวงั ซึง่ วิเคราะห์จากมาตรฐานการเรียนรู้และตัวช้ีวัดจากหลักสูตรแกนกลางซึ่งเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน การกาหนดหลักฐานหรือช้ินงานท่ีใช้ในการวัดผลและประเมินผลว่าผู้เรียนบรรลุผลการเรียนรู้หรือไม่ จากนั้นจึงกาหนดกิจกรรมการเรียนรู้ในการพัฒนาผู้เรียน จะเห็นว่ากระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบยอ้ นกลับนั้นเริ่มจากจุดมุ่งหมายทางการศึกษาเช่นเดียวกับไทเลอร์ แต่มีกระบวนการดาเนนิ การที่ย้อนศรกบั การออกแบบของไทเลอร์ ดังแสดงในแผนภาพดังนี้

Objective 208 o Objective o EL ELEvaluation Learning experience Evaluation Learning experience Tyler’s model Backward Designภาพท่ี 9.1 กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนของรูปแบบไทเลอร์และแบบยอ้ นกลับท่มี า: พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยนิ ดสี ขุ , 2552, หน้า 3-4 ส่ิงท่ีเป็นความแตกต่างของการออกแบบการเรียนการสอนรูปแบบไทเลอร์หรือแบบดั้งเดิมและการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ ก็คือแนวคิดในการออกแบบ ซ่ึงการออกแบบการเรียนการสอนแบบดง้ั เดมิ ใช้แนวคิดแบบนักออกแบบกิจกรรมท่ีคานึงถึงกิจกรรมและประสบการณ์การเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์ของการเรียนรู้ ในขณะท่ีการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับใช้แนวคิดแบบนักประเมินผลท่ีคานึงถึงผลงานหรือช้ินงานท่ีใช้เป็นหลักฐานในการประเมินจุดประสงค์การเรียนรู้ จากนั้นจึงจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้สร้างผลงานหรือช้ินงาน ซึ่งทั้งสองแนวคดิ มคี วามแตกตา่ งกนั ดังแสดงในตารางท่ี 9.1 ดังน้ีตารางที่ 9.1 การออกแบบการเรยี นการสอนของผทู้ ่ีคิดแบบนักประเมินผล (แบบย้อนกลับ) และผูท้ ี่คิด แบบนกั ออกแบบกจิ กรรม (แบบดงั้ เดมิ ) คิดแบบนักประเมินผล คิดแบบนกั ออกแบบกิจกรรมหลักฐาน/รอ่ งรอยทแี่ สดงวา่ ผู้เรียน กจิ กรรมอะไรทน่ี า่ สนใจและทาให้ผ้เู รยี นมีความเขา้ ใจคืออะไร ผูกพนั กับหัวข้อท่เี รยี นภาระงาน/สิง่ ท่ใี ห้ผเู้ รยี นปฏบิ ัติ ซ่งึ เปน็ จุดเนน้ สื่อและแหล่งการเรยี นรู้ท่ีควรนามาใชก้ บัของหนว่ ยการเรียนรู้คอื อะไร หวั ขอ้ ทีเ่ รยี นคืออะไร

209ตารางที่ 9.1 (ต่อ) คดิ แบบนักออกแบบกิจกรรม คิดแบบนักประเมนิ ผล กิจกรรมใดที่ควรใหผ้ เู้ รยี นทาในหอ้ งเรยี น เราจะประเมินได้อย่างไรวา่ ผเู้ รียนคนใดท่มี ี กจิ กรรมใดท่ใี ห้ทานอกหอ้ งเรียน และจะ ความเขา้ ใจท่แี ทจ้ ริงและคนใดทีไ่ ม่เขา้ ใจ มอบหมายงานอะไรบา้ งแก่ผู้เรยี น เกณฑ์ท่คี วรนามาใชใ้ นการประเมนิ ช้นิ งาน การประเมินและให้ระดับคะแนนแก่ผเู้ รียน เป็นอยา่ งไร ทาได้อย่างไรเพ่ือแจง้ ผลใหผ้ ู้ปกครองรับทราบ อะไรเป็นส่งิ ที่ผ้เู รียนเข้าใจผิด และจะ ตรวจสอบไดอ้ ย่างไร กจิ กรรมที่มอบหมายให้ผ้เู รยี นทานน้ั ใชก้ าร ไดด้ หี รอื ไม่ เพราะเหตผุ ลใดทม่ี า: Wiggins & McTighe, 1998, p. 68 หลกั การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ การออกแบบการสอนแบบย้อนกลับมีหลักการท่ีครูต้องทา หรือที่เรียกว่า หลัก 6 ต้อง ซ่ึงพิมพันธ์เดชะคปุ ต์ และพเยาว์ ยนิ ดสี ุข (2552, หนา้ 11-12) ไดเ้ สนอแนะไว้ ไดแ้ ก่ 1. ต้องเริ่มต้นด้วยการสร้างหน่วยการเรียนรู้บูรณาการเชิงมาตรฐานการเรียนรู้ (integratedunit of learning) ซงึ่ อาจเปน็ หนว่ ยการเรียนรู้บูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกัน (intradisciplinaryintegrated unit of learning) หรือหน่วยการเรียนรู้ระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้ (interdisciplinaryintegrated unit of learning) 2. ตอ้ งเน้นผลการเรียนรทู้ ่ีคาดหวังตามวตั ถปุ ระสงค์เพอ่ื สรา้ งความเข้าใจท่ีคงทน พัฒนาทักษะการคดิ ทว่ั ไป และพฒั นาลักษณะท่ีเอ้ือต่อการเปน็ ผู้เรียนรู้ ผู้สืบคน้ รวมทง้ั นกั คดิ 3. ต้องเนน้ การประเมินผลการเรียนรู้ท่ีมีการประเมินการปฏิบัติ การทากิจกรรม การทดลองและการประเมินผลงานชิน้ งานและภาระงาน หรอื กล่าวโดยสรุป คือการประเมนิ ตามสภาพจรงิ 4. ต้องจัดประสบการณ์การเรียนรู้เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยใช้รูปแบบการสอน วิธีสอนแนวการสอนเปน็ ยุทธศาสตรก์ ารสอน 5. ผเู้ รยี นต้องเป็นผูส้ รา้ งความรดู้ ้วยตนเองโดยผ่านการทากิจกรรม 6. ต้องให้ผู้เรียนทากิจกรรมท่ีเป็นการประยุกต์ใช้ความรู้หรือถ่ายโยงความรู้ ซึ่งผลงาน/ ช้ินงานทีน่ กั เรียนสรา้ งขึน้ จะเปน็ หลักฐานหรือร่องรอยเชงิ ประจักษ์ของการใช้ความรู้

210 โดยสรุป การออกแบบหลักสูตรย้อนกลับยึดหลักการสาคัญที่เน้นผลการเรียนรู้เป็นหลัก จากน้ันจงึ ออกแบบการประเมนิ ผลชน้ิ งานหรือภาระงานทเ่ี ปน็ หลกั ฐานแสดงผลการเรียนรู้ และออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ในท้ายทีส่ ดุ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ ข้ันตอนการออกแบบการสอนแบบย้อนกลับ มี 3 ขั้นตอน (Wiggins & McTighe, 1998, pp. 9-19)ได้แก่ 1. กาหนดผลการเรียนรู้ที่ต้องการ (identify desired result) ในขั้นนี้ ผู้สอนจะต้องวิเคราะห์วา่ ผลการเรียนรู้ท่ีหลักสูตรคาดหวังในหน่วยการเรียนรู้คืออะไร อะไรเป็นความรู้หรือสาระการเรยี นรู้สาคญั ที่ผเู้ รยี นควรรู้ ซงึ่ สามารถแบ่งได้เปน็ 3 กล่มุ ได้แก่ 1) กลุม่ แรก คือ เน้ือหาส่วนใหญ่ที่มีคุณค่าในด้านท่ีทาให้เกิดความคุ้นเคยในสิ่งท่ีเรียนซ่ึงเปน็ รายละเอียดของเนอ้ื หาสาระ 2) กลุ่มท่ีสอง คือ เน้ือหาที่เป็นพื้นฐานที่ควรรู้และควรทาได้ คือความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง/ความคิดรวบยอด/ หลักการ และทักษะสาคัญ ได้แก่ ทักษะท่ีเป็นกระบวนการ กลวิธี และวิธีการ 3) กลุ่มท่ีสาม คือ ความคิดหลักหรือหลักการสาคัญท่ีเป็นแก่นหรือสาระสาคัญของหน่วยการเรียนรู้ท่ีเป็นความเข้าใจท่ีคงทนฝังอยู่ในตัวของผู้เรียนเป็นเวลานาน ในขณะที่รายละเอียดอื่น ๆ น้ัน ผู้เรียนอาจลืมไปแล้วแต่ในส่วนน้ีผู้เรียนจาเป็นต้องเข้าใจอย่างแท้จริงและจดจาได้ ครูต้องให้ความสาคญั กบั เนอ้ื หาในส่วนน้ี และเปน็ สว่ นทจ่ี าเปน็ ตอ้ งประเมนิ วา่ ผเู้ รยี นรูจ้ ริงหรือไม่ วิกกินส์และแมคไทฮีไดก้ าหนดเกณฑ์ในการพิจารณากลัน่ กรองความรทู้ ี่มคี ุณคา่ สมควรแกก่ ารสรา้ งความเข้าใจ ดงั นี้ 1. เป็นความรู้ท่ีผู้เรียนสามารถนาไปใช้ได้ในสถานการณ์ใหม่ท่ีหลากหลายทั้งในเร่อื งที่เรียนและเรอื่ งอืน่ ๆ 2. เป็นความรู้ที่เป็นหัวใจสาคัญของหน่วยท่ีเรียน โดยผู้สอนจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างเป็นกระบวนการและค้นพบหลักการ แนวคิดทส่ี าคัญนีด้ ้วยตนเองจงึ จะเปน็ ความรู้ทีค่ งทน 3. เป็นความรู้ท่ีอาจจะไม่เป็นรูปธรรมท่ีชัดเจนหรือค่อนข้างจะเป็นนามธรรม ซ่ึงผู้เรยี นเขา้ ใจค่อนขา้ งยากและมกั จะเข้าใจผิด แตค่ วามรู้นีเ้ ป็นหวั ใจของหนว่ ยการเรียนรู้

211 4. เป็นความรู้ท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริงในการศึกษาค้นคว้า และเป็นความรู้ท่ีสอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียน จึงทาให้ผู้เรียนมีความสนใจ ตั้งใจทากิจกรรมไม่เกิดความเบื่อหนา่ ย 2. กาหนดหลักฐานท่ีแสดงผลการเรียนรู้ (determine acceptable evidence oflearning) คาถามสาคัญสาหรับผู้สอนในขั้นตอนนี้ คือ ผู้สอนจะรู้ได้อย่างไรว่าผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจตามมาตรฐานหรอื ผลการเรียนรู้ทคี่ าดหวงั ของหนว่ ยการเรยี นรทู้ ่กี าหนดไว้ การแสดงออกของผู้เรียนควรเปน็ อย่างไร จึงจะยอมรบั ไดว้ า่ ผเู้ รยี นมคี วามรู้ ความเขา้ ใจตามที่กาหนดไว้ ดังน้ัน ผู้สอนจึงต้องประเมินผลการเรยี นรโู้ ดยตรวจสอบการแสดงออกของผู้เรียนด้วยวิธีการที่หลากหลาย ครอบคลุมส่ิงท่ีวัดและสะสมผลการวัดตลอดหน่วยการเรียนรู้เพ่ือรวบรวมหลักฐานร่องรอยของความรู้และทักษะของผู้เรียน นอกจากน้ีการวัดประเมินผลการเรียนรู้ท่ีเป็นความเข้าใจคงทนของผู้เรียน ในภาพรวมที่เหมาะสมอีกวิธีหน่ึง คือการประเมินตามสภาพจริง ซ่ึงควรจะเป็นการวัดจากช้ินงานที่ผู้เรียนปฏิบัติ กระบวนการทางานและการสะทอ้ นผลการเรียนรู้จากผู้เรียนเองซ่งึ เปน็ การประเมินตนเองของผ้เู รียน 3. ออกแบบการจัดประสบการณ์การเรียนรู้และการเรียนการสอน (plan learningexperiences and instruction) ในการออกแบบการจัดการเรียนรู้หรือจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้นั้นผู้สอนจะต้องพจิ ารณาดาเนนิ การในส่ิงต่อไปน้ีคอื 1. กาหนดหลักฐานการแสดงออกของผู้เรียนที่แสดงให้เห็นว่าผู้เรียนมีความรู้ ทักษะและจิตพสิ ัย ตามเปา้ หมายท่ีกาหนด 2. กาหนดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้และมีทักษะตามมาตรฐาน/ผลการเรยี นรู้ทค่ี าดหวงั ของหนว่ ยการเรียนรู้ 3. กาหนดส่ือ อปุ กรณ์ และแหล่งการเรียนรู้ที่เหมาะสม ที่จะทาให้ผู้เรียนพัฒนาตามเป้าหมายการเรียนรทู้ กี่ าหนด 4. กาหนดจานวนช่ัวโมงที่ใชใ้ นการพัฒนาผูเ้ รยี นในแต่ละชดุ ของกิจกรรมการเรยี นรู้ 5. จัดทาแผนการจัดการเรียนรู้โดยนาข้อมูลจากการออกแบบการจัดการเรียนรู้ มาจัดทาแผนการจดั การเรียนรู้ ข้ันตอนการออกแบบยอ้ นกลบั ดังกลา่ วขา้ งต้น สามารถสรุปให้เห็นภาพความสัมพันธ์ของกระบวนการออกแบบกบั โครงสร้างของแบบแผน เกณฑ์ในการออกแบบและผลลัพธ์จากการออกแบบดังน้ี

212ตารางที่ 9.2 ความสมั พันธ์ขององค์ประกอบตา่ ง ๆ ในขัน้ ตอนการออกแบบย้อนกลับคาถามสาคญั ขอ้ ควรคานงึ เกณฑใ์ นการออกแบบ ผลลพั ธ์จากในการออกแบบ ในการออกแบบ การออกแบบขั้นท่ี 1 มาตรฐานระดับชาติ ความคิดทคี่ งทน หน่วยการเรียนรทู้ ี่อะไรคอื ส่ิงทม่ี คี ุณค่า มาตรฐานระดับเขต งานตามสภาพจรงิ ครอบคลมุ ความเขา้ ใจสมควรแกก่ ารทา มาตรฐานครู งานที่มีวิชาการเปน็ ฐาน คงทนและคาถามสาคญัความเขา้ ใจ มีความเกี่ยวขอ้ งขน้ั ท่ี 2 - ลกั ษณะของความเขา้ ใจ มีความตรง หน่วยการเรยี นรู้ท่กี าหนดอะไรคือหลักฐานของ 6 ประการ (สามารถ มคี วามเชอ่ื มัน่ หลกั ฐานสาคญั ทแี่ สดงถึงความเขา้ ใจ อธิบาย แปลความ มคี วามเปน็ ไปได้ ความเข้าใจทีค่ าดหวัง ประยกุ ต์ใช้ มีทัศนะท่ี เปน็ งานตามสภาพจรงิ หลากหลาย รับรู้ความรู้สึก มคี วามเปน็ กลั ยาณมิตร รูว้ ธิ ีคิดและปฏิบตั ไิ ด้ดว้ ย ตนเอง) - ประเภทของการวดั ประเมินผลขนั้ ท่ี 3 กจิ กรรมการเรยี นรทู้ ใ่ี ช้ ให้ผูเ้ รียน ประสบการณก์ ารเรยี นรู้อะไรคือกิจกรรมการเรยี น การวิจยั เป็นฐาน - ร้เู ปา้ หมาย และการสอนทีพ่ ัฒนาการสอนทส่ี ่งเสรมิ ยทุ ธศาสตร์การเรยี นรู้และ - ผกู พัน สนใจ ความเข้าใจทีค่ าดหวังความเขา้ ใจ ความสนใจ การสอน - สารวจและตรวจสอบ สง่ เสรมิ ความสนใจและและความดีเลิศ ความรู้และทักษะทส่ี าคญั ความเขา้ ใจ ความสามารถใน - นาเสนอและประเมนิ ผล การปฏบิ ัตไิ ดจ้ รงิท่มี า: Wiggins & McTighe, 1998, p. 18 จากตารางขา้ งต้นจะเหน็ ความเก่ยี วพนั ของขั้นตอนการออกแบบย้อนกลับที่เริ่มต้นด้วยคาถามสาคัญในแต่ละข้ันตอนของการออกแบบ นาไปสู่หลักฐานความสาเร็จที่เป็นโครงสร้างของการออกแบบในแตล่ ะขน้ั ตอน เกณฑ์ในการพิจารณาประเมินหลักฐานความสาเร็จและการออกแบบหน่วยการเรียนรู้ทต่ี อบคาถามสาคัญของการออกแบบหลักสตู ร

213การออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ นักออกแบบการเรียนการสอนในปัจจุบันได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีการสร้างความรู้ท่ีเชื่อว่าความรู้เกิดจากการสร้างของแต่ละบุคคล ความรู้ท่ีแต่ละคนสร้างข้ึนย่อมมีเอกลักษณ์เฉพาะของบุคคลน้นั เพราะการแปลความหมายข้ึนอยูก่ บั ประสบการณ์เดิมและส่ิงแวดล้อมซึ่งเป็นไปตามสภาพทางสังคมและวัฒนธรรมที่แต่ละคนไดร้ ับ ดงั นน้ั การสร้างความรู้จงึ แบง่ ได้ 2 แนวทาง แนวทางแรกเชอื่ ว่าการสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญา (cognitive constructivism) ซึ่งเป็นเร่ืองเฉพาะตัวของแต่ละบุคคลซึ่งแต่ละคนมีการสร้างความรู้ไม่เหมือนกัน ดังนั้นจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางน้ีว่าเป็นการสร้างความรู้ของเอกัตบุคคล (individual constructivism) อีกแนวทางหนึ่งเช่ือว่าปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทสาคัญในการพัฒนาความรู้ ดังนั้นจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางน้ีว่า การสร้างความรู้ที่มาจากสังคม (social constructivism) แนวคิดในการสร้างความรู้ท้ัง 2 แนวทาง มีอิทธิพลต่อการออกแบบการเรียนการสอนในปจั จุบนั แนวคิดการสร้างความรู้ทั้งสองแนวทางมีความแตกต่างกันดังนี้ (Smith & Ragan, 2005, p. 20)นกั ทฤษฎีการสรา้ งความรูใ้ นแนวการสรา้ งความร้ขู องเอกตั บคุ คลมีความเชอ่ื ดงั นี้1. ความรู้สร้างขึน้ จากประสบการณ์2. การเรยี นรู้เป็นผลที่ได้จากการที่บคุ คลแปลความหมายของความรู้ 3. การเรียนรู้เป็นกระบวนการเชิงรุก การแปลความหมายอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์ของแต่ละคน การเรียนรู้ตามแนวคิดนี้ เน้นท่ีกระบวนการทางสติปัญญาของแต่ละบุคคล และมีทัศนะต่อการเรียนรู้ว่าเป็นเรื่องของการจัดระเบียบของสติปัญญาใหม่ “learning as a matter of cognitivereorganization” (Duffy & Cunningham, 1996) สาหรับการเรียนรู้ตามแนวการสร้างความรู้ทางสงั คมน้ัน เน้นท่ีกระบวนการทางสังคมและวัฒนธรรมและมีทัศนะว่า การเรียนรู้เป็นการประนีประนอมความคิดเห็นจากมุมมองอันหลากหลายของบุคคล “learning is collaborative with meaningnegotiated from multiple perspective” (Smith & Ragan, 2005, p. 20) ตามแนวคิดนี้ความรู้เป็นส่ิงท่ีแลกเปลี่ยนกันในชุมชนของผู้เรียน นักออกแบบการเรียนการสอนที่นาทฤษฎีการสร้างความรู้ท้ังสองแนวทางไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนจึงต่างให้ความสาคัญกับส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ทเี่ ป็นบริบทจริง และเปน็ ชีวิตจริง

214 ในที่น้ีจะได้กล่าวถึง หลักการของการออกแบบการเรียนการสอน การประยุกต์หลักการไปสู่กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอน และรปู แบบการออกแบบการเรยี นการสอนท่ีอยู่บนพ้ืนฐานของทฤษฎีการสรา้ งความรู้ ดงั มีรายละเอยี ดดงั น้ี หลกั การออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎีการสรา้ งความรู้ การออกแบบการเรียนการสอนที่นาเอาทฤษฎีการสร้างความรู้มาใช้น้ันจะผสมผสานแนวคิดการสร้างความรู้ทั้งสองแนวเข้าไว้ในการออกแบบ เนื่องจากสภาพการเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นจริงน้ันแม้ว่านกั เรยี นแต่ละคนจะสรา้ งความรูบ้ นพนื้ ฐานประสบการณ์ของตนเอง ความรู้ที่สร้างขึ้นนั้นก็ได้รับอิทธิพลจากบริบททางสังคมและวัฒนธรรมท่ีนักเรียนเป็นสมาชิกอยู่ดี อีกท้ังสภาพการเรียนรู้ท่ีเกิดข้ึนจริงในโรงเรียนน้ันนักเรียนจะต้องทางานร่วมกันและแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกันอันเป็นสภาพปกติของการเรียนการสอนในปัจจุบัน ดังน้ันการออกแบบการเรียนการสอนจึงควรนาหลักการท้ังสองแนวทางมาใช้ร่วมกันซง่ึ สรปุ เป็นหลักการพนื้ ฐานไดด้ ังนี้1. การเรยี นรู้เป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณส์ ่วนบุคคล 2. การเรียนรู้เป็นประสบการณ์เชิงรุกเกิดข้ึนในสถานการณ์ที่เป็นจริงและผู้เรียนมีความเก่ยี วข้อง 3. การเรียนรเู้ ป็นกิจกรรมทีเ่ กดิ จากการแลกเปลย่ี นความความคดิ เหน็ อนั หลากหลาย หลกั การแต่ละขอ้ นามาประยกุ ตใ์ นการออกแบบการเรียนการสอนดงั นี้ 1. การเรียนรเู้ ป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณ์ส่วนบุคคล ตามหลักการน้ีผู้เรียนเปน็ ผพู้ ฒั นาความรู้ของตนเอง ผสู้ อนคือผู้อานวยความสะดวกในการเรยี นรู้ 1. การพัฒนาความรู้ด้วยตนเอง (self-knowledge) ในหลักการสร้างความรู้นั้นความรู้ใหม่สร้างขึ้นจากพื้นฐานความรู้เดิมที่มีมาก่อน ซ่ึงไม่ได้หมายความเฉพาะด้านสารสนเทศเท่านั้นแตย่ งั รวมถงึ ดา้ นคา่ นยิ ม ประสบการณ์และความเชื่อ รวมไปถึงทักษะในการสะท้อนความคิดของตนเองซ่ึงจาเป็นต่อการสร้างความรู้ นอกจากน้ีแล้วการท่ีบุคคลจะสร้างความรู้ของตนเองได้ยังต้องมีความเข้าใจเกี่ยวกับวิธีการสร้างความรู้ หรือการรู้ว่าจะรู้ได้อย่างไร (knowing how to know) การสร้างความรู้ดว้ ยตนเองน้ีจาเป็นต้องอาศัยสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เป็นเงื่อนไขในการส่งเสริมการสร้างความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับการสร้างความรู้จะทาให้ผู้เรียนรู้สึกถึงความเป็นเจ้าของความรู้ที่สร้างข้ึน สามารถควบคุมและรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเอง ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนตามหลักการนี้จึงเก่ียวกับ

215การสร้างสิ่งแวดล้อมและกิจกรรมการเรียนรู้ ซ่ึงให้ผู้เรียนเป็นผู้ควบคุมการเรียนรู้ของตนเอง ซ่ึงนับเป็นภารกิจทสี่ าคัญของผเู้ รียนทม่ี วี ุฒิภาวะ 2. การอานวยความสะดวกต่อการเรียนรู้ (facilitating learning) นักออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ มีความเช่ือว่าการสอนเป็นกระบวนการส่งเสริมการสร้างความรู้มากกว่าการถ่ายทอดความรู้ (Duffy & Cunningham, 1996, p. 171) ดังน้ันผู้เรียนจึงไม่ควรอยู่ในสภาพเฉื่อยชาหรือเป็นเพียงฝ่ายรับความรู้ จดจาและระลึกข้อมูลเท่าน้ัน ตรงกันข้ามผู้เรียนควรมีความกระตือรือร้นในการคิด วิเคราะห์ เข้าใจและประยุกต์ใช้สารสนเทศ ท้ังครูและนักออกแบบใช้เทคนิคหลากหลายและใชเ้ ทคโนโลยีในการสร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เชิงรุก บรรยากาศท่ีอานวยความสะดวกในการสรา้ งความรู้ควรมลี ักษณะดังนี้ 1. อนุญาตให้ผู้เรียนมีอิสระในการตั้งคาถามและแสดงความคิดเห็นเพ่ือสร้างความหมายของตนเอง ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดเห็นกับเพ่ือนสมาชิกในห้องเรียนและได้พฒั นาเจตคตทิ ดี่ ตี ่อการเรยี นรู้ 2. ผู้สอนสง่ เสรมิ ปฏสิ ัมพันธ์ระหว่างผูเ้ รยี นให้มากท่สี ดุ แนะนาผเู้ รยี นในการเชือ่ มโยงประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากับประสบการณ์เดิมท่ีมีอยู่ จัดให้มีการประเมินย่อยและให้ข้อมูลย้อนกลับแก่ผู้เรียน เคารพความคิดของผเู้ รยี นและสนบั สนุนให้ผู้เรยี นมีความเปน็ ตัวของตัวเอง 3. ใหผ้ เู้ รียนได้เกี่ยวข้องกับกิจกรรมท่ีมีลักษณะสร้างความผูกพัน มีความท้าทายเน้นการสรา้ งความคดิ รวบยอดหลัก และสง่ เสริมการคดิ ระดบั สูง 2. การเรียนรู้เป็นประสบการณ์เชิงรุกเกิดข้ึนในสถานการณ์ท่ีเป็นจริงและผู้เรียนมีความเกย่ี วขอ้ ง การจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้เน้นการเรียนรู้เชิงรุก กิจกรรมการเรียนรู้ท่ีอยู่ในบริบททเ่ี ปน็ ชวี ิตจรงิ 2.1 การเรียนรู้เชิงรุก นักทฤษฎีการสร้างความรู้มีความคิดเห็นเร่ืองการค้นพบความรู้ซึ่งเป็นการเรียนรู้เชิงรุกแตกต่างจากนักทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม การเรียนรู้โดยการค้นพบตามทฤษฎีการเรยี นร้กู ลมุ่ พทุ ธนิ ิยมน้ัน ครมู กั เป็นผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับเน้ือหา ผู้เรียนค้นพบคาตอบท่ีครูรู้มาก่อนแล้วสว่ นการค้นพบตามทฤษฎีการสร้างความรู้นั้นผู้เรียนต้องลงมือทาหลายสิ่งไม่เฉพาะแต่เพียงประมวลผลข้อมูลท่ีครูเป็นผู้นาเสนอ แต่ผู้เรียนจะต้องใช้วิธีการในการจัดการกับข้อมูลหลายอย่าง ต้ังแต่การรับรู้การใช้กระบวนการคดิ ในการสงั เกต เปรยี บเทียบ จดั กลุม่ จดั ประเภท ขยายรายละเอียดของสารสนเทศการแปลความหมายของขอ้ มูลตามความรู้และประสบการณ์เดิมท่ีมีมาก่อน การใช้กลวิธีเหล่าน้ีนอกจาก

216จะช่วยสรา้ งความร้ใู หก้ ับผู้เรียนแลว้ ยังชว่ ยพฒั นาโครงสร้างทางสติปัญญาและส่งเสริมการใช้กระบวนการประมวลสารสนเทศระดับสูงของผู้เรียนอีกด้วย (Richey, Klein, & Tracey, 2011, p. 132) 2.2 กิจกรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในบริบทท่ีเป็นชีวิตจริง ทฤษฎีการสร้างความรู้ส่งเสริมการเรียนและการฝึกฝนในบริบทที่เป็นชีวิตจริง ซึ่งช่วยให้การเรียนการสอนมีความน่าสนใจและสร้างการจงู ใจในการเรียนรู้ใหก้ บั นักเรียนได้มากข้ึน นอกจากน้ียังส่งเสริมการถ่ายโอนและการประยุกต์ใช้ความรู้ในการแก้ปัญหาในสภาพจริง สมิทและราแกน (Smith & Ragan, 2005) เรียกแนวทางการเรียนการสอนประเภทนี้ว่า “anchored instruction” ผลการเรียนรู้ท่ีเกิดข้ึนจากแนวการสอนนี้คือการเรียนรู้ท่ีเป็นสภาพจริง หลักการของการสอนตามแนวทางน้ีก็คือกิจกรรมการเรียนการสอนจะต้องยึดอยู่กับเร่ืองราวท่ีผู้เรียนให้ความสนใจ เช่น นิทาน การผจญภัย เหตุการณ์ ปัญหา หรือประเด็นที่ผู้เรียนสนใจ ส่ือท่ีใช้ในการเรียนการสอนต้องมีอย่างพร้อมมูลเพื่อให้ผู้เรียนได้สารวจ สืบค้นเพื่อนามาใช้ในการแก้ปัญหาผู้เรียนใช้วิธีทางานกลุ่มแบบร่วมมือรวมพลังเพื่อสร้างความรู้และแก้ปัญหา แบรนส์ฟอร์ด (Bransford,2013) กล่าวถึง “anchored instruction” ว่าเป็นการเรียนรู้ท่ีใช้เทคโนโลยีเป็นฐาน เน่ืองจากในปัจจุบันคอมพิวเตอร์เป็นอุปกรณ์สารสนเทศและการสื่อสาร ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนสามารถทางานร่วมกันได้โดยผ่านอุปกรณ์การเช่อื มต่อต่าง ๆ และสามารถจาลองสถานการณ์จริงมาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ได้โดยไม่ต้องรอให้เกิดเหตุการณจ์ รงิ ตวั อยา่ งโปรแกรมการศกึ ษาทีส่ รา้ งข้นึ ตามแนวคดิ น้ีซึง่ ใช้กับเครื่องคอมพิวเตอร์ ไดแ้ ก่ 1) “Jasper Woodbury Problem Solving” เป็นโปรแกรมผจญภัยเพ่ือเรียนรู้ความคิดรวบยอดทางคณิตศาสตร์ และการนาความคดิ รวบยอดคณติ ศาสตร์ไปใชใ้ นการแกป้ ัญหา 2) “Young Sherlock Holms” เปน็ โปรแกรมทเ่ี รยี นรู้ทักษะการเชื่อมโยงสาเหตุและผล การเรียนรูส้ ภาพชวี ติ ของชาวอังกฤษในยุควิคตอเรีย ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการอ่านจับใจความและเรยี นร้ปู ระวตั ิศาสตร์ การเรียนรู้ตามสภาพจริง เช่น ปัญหาในชีวิตประจาวัน สถานการณ์จริงท่ีเกิดข้ึนในสังคม สภาพเหล่าน้ีมีลักษณะท่ีซับซ้อน มีสาระสนเทศท่ีเก่ียวข้องมากมายทั้งท่ีเกี่ยวข้องโดยตรงและไม่เกี่ยวขอ้ ง ซึง่ แตกต่างจากการเรียนรู้แบบดั้งเดิมที่ครูนาปัญหาจริงมาดัดแปลง และทาให้ง่ายขึ้นโดยตัดมาเป็นส่วน ๆ ไม่ได้เชื่อมโยงกับบริบท การค้นหาและระบุปัญหา ตลอดจนการแก้ปัญหาตามสภาพจริงขึ้นกับปัจจัยที่เก่ียวข้องหลายอย่าง เช่น ความเช่ือและค่านิยมของผู้เรียน การมีส่วนร่วมในกิจกรรมและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อ่ืน อย่างไรก็ตามเราก็สามารถจาลองกิจกรรมการเรียนรู้ตามสภาพจริงมาใช้ได้โดยใช้ผ่านเครอื่ งคอมพิวเตอร์

217 3. การเรียนรู้เป็นผลจากการสารวจของมุมมองที่หลากหลาย หลักการนี้มีรากฐานมาจากแนวคิดของไวก็อทสกี ซ่ึงกล่าวว่า การสร้างความรู้มีพื้นฐานมาจากสังคมและวัฒนธรรมท่ีบุคคลเป็นสมาชิก ดังน้ันองค์ประกอบสาคัญของการออกแบบการเรียนการสอนจึงเน้นสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมบูรณ์และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบรวมพลัง เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสได้สารวจและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ความคิดเห็นของสมาชกิ ในสงั คมอยา่ งหลากหลาย เพ่ือนาไปส่กู ารประนปี ระนอมความคิดเห็นและหลอมรวมเปน็ ความคดิ ของตนเอง 3.1 ส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ หมายถึง ส่ิงแวดล้อมที่ส่งเสริมแบบการเรียนรู้ท่ีหลากหลายลักษณะ และตัวแทนของความรู้จากความคิดรวบยอดและกรณีศึกษาท่ีแตกต่างกัน ส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้นใ้ี ห้มุมมองและสารสนเทศที่สมบูรณ์ เช่น มีเครือข่ายความรู้ ปัจจัยนาเข้ามาจากแหล่งข้อมูลหลากหลาย สามารถตีความการสอนได้หลากหลาย 3.2 สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบรวมพลัง ช่วยส่งเสริมผู้เรียนในการแลกเปล่ียนความคิดเห็นและร่วมกันสะท้อนการรับรู้ การเรียนรู้แบบรวมพลังไม่ใช่เพียงแค่แบ่งงานกันทาและนาไปสรุปร่วมกัน แต่หมายถึงการให้ผู้เรียนได้พัฒนา เปรียบเทียบ เข้าใจมุมมองที่หลากหลายในประเด็นต่าง ๆดังนั้นกิจกรรมการเรียนรู้แบบรวมพลังจึงได้แก่ การแลกเปล่ียนความคิดเห็น การอภิปราย การโต้เถียง การสะท้อน และการประนีประนอมความคิดเห็น ส่ิงแวดล้อมนี้อาจเกิดข้ึนภายในกลุ่มเล็ก ๆ หรือการจัดชุมชนแห่งการปฏิบัติ ซึ่งสามารถสร้างได้จากส่ิงแวดล้อมอิเล็กทรอนิกส์ เช่น ห้องสนทนาทางเครือข่ายออนไลน์ เป็นต้น เร่ืองที่นามาเรียนรู้อาจเป็นประเด็นความสนใจส่วนตัว การเรียนรู้ในลักษณะนี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ข้ามกลุ่ม การพัฒนาทางปัญญาเกิดจากการส่งต่อจากความคิดหน่ึงสู่ความคิดหนึ่ง จากความคิดส่เู คร่อื งมอื จากเคร่อื งมอื สคู่ วามคิด กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสร้างความรู้ กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนมขี น้ั ตอนทสี่ าคัญ 3 ขั้น ได้แก่ การวิเคราะห์ การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ และการประเมินผลการเรียนรู้ ซ่ึงในแต่ละขั้นตอนได้นาหลักการของการสร้างความรู้ไปใช้ในการดาเนินงานดงั นี้ 1. การวิเคราะห์ การวิเคราะห์มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ได้ข้อมูลท่ีนาไปใช้ในการออกแบบ ซึ่งกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบตามแนวคิดการสร้างความรู้มีความแตกต่างในการวเิ คราะห์ในสง่ิ ต่อไปน้ี

218 1. การวิเคราะห์เป้าหมายการเรียนรู้ การออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบเน้นการกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจง และแตกเป้าหมายการเรียนรู้เป็นจุดประสงค์ย่อย ๆที่เรียกว่าจุดประสงคน์ าทางเพื่อใช้เปน็ แนวทางในการกาหนดเน้ือหา ทักษะ และเจตคติ ตลอดจนข้ันตอนการเรียนการสอนเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกาหนดภาระงานย่อย ๆ สาหรับให้นักเรียนปฏิบัติเพ่ือการเรียนรู้เนือ้ หาท่ีเป็นความคิดรวบยอด หลักการ ทฤษฎี ทักษะ และเจตคติตามเป้าหมายของการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ส่วนการออกแบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้นัน้ เน่อื งจากมีความเช่ือว่าความรู้มาจากการสร้างไม่ใช่การรับ ดังน้ันจึงกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้แบบทั่วไปและแทนท่ีจะวิเคราะห์เนื้อหาการเรียนรู้เพื่อจาแนกเป็นเนื้อหาย่อย ๆ ให้เชื่อมโยงสัมพันธ์กันดังท่ีนักออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบทา แต่นักทฤษฎีการสร้างความรู้จะพิจารณาว่าผู้เรียนที่มีความรู้ประเภทนั้นต้องทาอะไรได้ในสภาพจริง ดังน้ันการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเน้นการวิเคราะห์บริบทการเรียนรู้มากกว่าเน้ือหาการเรียนรู้ โดยพิจารณาว่าในสิ่งแวดล้อมจริงน้ันมีความรู้ ทักษะและความซบั ซอ้ นของปัญหาเปน็ อยา่ งไร การวเิ คราะห์น้ีเพื่อชว่ ยในการจัดเตรียมแหล่งขอ้ มลู และสารสนเทศต่าง ๆอย่างหลากหลายซึ่งเป็นส่ิงแวดล้อมในการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนได้นาไปใช้ในการวิเคราะห์ปัญหา หรือวิเคราะห์ความคิดรวบยอดท่ีสัมพันธ์กับปัญหาตามสภาพจริง ผู้เรียนเป็นผู้กาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ทเี่ หมาะสมและตรงกับความต้องการของตัวเองในการเรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมที่เป็นสภาพจริง เป้าหมายการเรียนรู้จึงเป็นเป้าหมายเฉพาะตนท่ีผู้เรียนกาหนดข้ึนเองไม่ใช่เป้าหมายการเรียนรู้ร่วมกันของกลุ่มซึง่ ผ้สู อนเป็นผกู้ าหนดให้ 2. การวิเคราะห์ผู้เรียน การออกแบบการเรียนการสอนท้งั สองแนวคิดมีการวิเคราะห์ผูเ้ รียน แตก่ ารออกแบบการเรยี นการสอนอย่างเป็นระบบเน้นการวิเคราะห์คุณลักษณะสาคัญที่เป็นปัจจัยท่ีมีผลต่อการบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ ได้แก่ คุณลักษณะท่ัวไป เช่น เพศ อายุ ประสบการณ์อาชีพ และภูมิลาเนา เป็นต้น แบบการเรยี นรู้ ทักษะและความรู้ท่ีมีมาก่อน แต่นักออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้สนใจมุมมองของผู้เรียนเป็นรายบุคคลก่อน เข้าร่วมการเรียนรู้มากกว่าคุณลักษณะของกลุ่มผู้เรียนหรือพื้นฐานที่มีมาก่อนของผู้เรียน ที่สาคัญคือความตระหนักของผู้เรียนที่มีตอ่ ความร้ขู องตนเองและความสามารถในกระบวนการสรา้ งความรู้

219 2. การออกแบบกลวิธกี ารเรยี นรู้ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเปน็ ระบบและการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคดิ การสร้างความรตู้ า่ งเหน็ ความสาคญั ของการเลือกกลวิธีการเรียนการสอนใหเ้ หมาะสมกบั การเรียนรู้ของผเู้ รียน รชิ ี เคลนและเทรซี (Richey, Klein, & Tracey,2011, pp. 135-138) ได้สรุปกลวธิ ขี องการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคดิ การสรา้ งความรู้ไว้ดังนี้ 1. การเรียนร้จู ากผู้ท่มี ีความเชย่ี วชาญในเรื่องที่เรียน (cognitive apprenticeships)โดยพยายามจัดสภาพแวดล้อมที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้จากผู้มีความรู้ ความเช่ียวชาญในเร่ืองนั้นเป็นอย่างดี หรือที่เรียกว่าเป็นผู้ทรงภูมิความรู้แทนที่จะเรียนกับผู้รู้ท่ัว ๆ ไปจากการเรียนการสอนธรรมดา นอกจากนี้ควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านการทางานในสภาพจริง ครูผู้สอนต้องทาหน้าท่ีเป็นผู้เชี่ยวชาญในเร่ืองท่ีสอน และทาหน้าท่ีได้เหมือนกับโค้ชท่ีรู้ลึก รู้จริงท่ีสามารถชี้แนะการปฏิบัติให้กับผูเ้ รียนไดด้ ว้ ย มิใชเ่ พียงการถา่ ยทอดความรเู้ ท่าน้นั 2. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) หรือ PBL เป็นรูปแบบการเรยี นรทู้ ี่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ท่ีให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาจริงที่เกิดข้ึน ดังน้ันจึงมีความซับซ้อนเพราะไม่ใช่ปัญหาที่สร้างขึ้นมาเพ่ือการเรียนรู้ท่ีมีเป้าหมายแน่นอนซึ่งผู้สอนเป็นผู้สร้างซ่ึงมีการดัดแปลงให้ง่ายต่อการวิเคราะห์ แต่ปัญหาที่เกิดข้ึนจริงน้ันมักไม่มีโครงสร้างชัดเจน การเรียนรู้แบบ PBL ครูทาหนา้ ทด่ี งั นี้ 1. สร้างส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการศึกษาและการค้นพบของผู้เรียนโดยเตรียมแหล่งข้อมูลต่าง ๆ ให้ผู้เรียนใช้ในการศึกษาค้นคว้าหาหลักฐานความรู้เพื่อนาไปใช้ในการแก้ไขปญั หา 2. ต้ังคาถามท่ีช่วยให้ผู้เรียนทาความเข้าใจปัญหาได้อย่างชัดเจน และช้ีชวนให้นักเรียนได้ต้ังคาถามที่น่าสนใจหรือที่อยากรู้เพื่อนาไปสู่การค้นคว้าหาคาตอบ เพราะหลักการเรียนรู้ท่ีสาคัญกค็ ือ การต้งั คาถามทถี่ กู ต้องมีความสาคัญกว่าการหาคาตอบ 3. ครูช่วยให้นักเรียนสามารถถอดบทเรียน (reflection) จากสิ่งท่ีได้เรียนรู้เพื่อสรปุ เป็นสาระและประสบการณ์การเรียนรูท้ ่เี กดิ ข้นึ การเรียนการสอนจะต้องจัดให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์ข้อมูล หลักฐานต่าง ๆ ด้วยเหตุผลได้เปรียบเทยี บ ประเมินความเหน็ ตา่ ง ๆ ทีเ่ ปน็ ขอ้ โต้แย้ง การแปลความหมายของข้อมูลต่าง ๆ และนามาประมวลให้เป็นข้อสรุปของสารสนเทศที่ได้จากการวิเคราะห์และพิจารณาอย่างถี่ถ้วนที่ใช้ในการตอบ

220ปัญหา การเรียนในลักษณะน้ีไม่มีคาตอบตายตัว แต่นักเรียนฝึกการใช้ความคิดอย่างเป็นระบบ ลึกซ้ึงถถี่ ว้ นและฝึกการคิดอยา่ งสร้างสรรค์ ทาให้การเรียนรู้มีความหมาย มีคุณค่าเพราะคาตอบเกิดจากการสร้างของผ้เู รยี น 1. การใช้เทคนิคช้ีแนะช่วยเหลือ คาว่า “การชี้แนะช่วยเหลือ” (scaffolding) เป็นคาศัพท์ท่ีวูด บรูเนอร์ และรอส (Wood, Bruner, & Ross, 1976) นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยม เป็นผู้นามากล่าวถึงเป็นคนแรกเก่ียวกับบทบาทของครูในการส่งเสริม ช่วยเหลือในระหว่างกระบวนการเรียนรู้เพื่อให้เหมาะสมกับความต้องการของผเู้ รียนโดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ของตน และหลักการนี้สอดคล้องกับแนวคิดของไวก็อทสกี ที่อธิบายเก่ียวกับบทบาทของครู ผู้ใหญ่หรือผู้มีความรู้มากกว่าในการช่วยเหลือผู้เรียนที่อยู่ในช่องว่างของพัฒนาการระหว่างส่ิงที่ผู้เรียนรู้หรือสามารถทาได้ดว้ ยตนเองตามลาพังกบั สงิ่ ท่ผี เู้ รียนมศี ักยภาพทจี่ ะเรยี นรู้หรอื สามารถทาไดเ้ ม่อื ได้รบั การช้ีแนะช่วยเหลือจากผู้รู้ ระยะห่างน้เี รียกว่า ZPD (zone of proximal development) การชี้แนะช่วยเหลือจึงหมายถึงการชว่ ยผเู้ รยี นให้ข้ามพ้นช่องว่างน้ีไปได้ซึ่งเป็นการขยายความสามารถของผู้เรียนให้เพิ่มขึ้น โดยให้ความช่วยเหลืออย่างเพียงพอ การชี้แนะช่วยเหลือน้ีต้องทาในลักษณะท้าทายและให้อิสระผู้เรียนในการคิดการชี้แนะช่วยเหลอื น้ที าไดห้ ลายลักษณะ เช่น การอธบิ าย การทาให้ดเู ปน็ ตวั อย่าง การใช้คาถาม การให้เอกสารแนะนาการให้ขอบเขตของเนือ้ หาเพอื่ ส่งเสรมิ ความเขา้ ใจสาระความรู้ การบอกแหล่งเรียนรู้ การให้คาปรึกษา จัดให้มีการชี้แนะเป็นรายบุคคล เป็นต้น ตัวอย่างของการชี้แนะช่วยเหลือ เช่น ครูให้แนวคาถามเพื่อกระตุ้นความใส่ใจของผู้เรียนเกี่ยวกับหลักการหรือข้อความสาคัญในขณะท่ีผู้เรียนรวบรวมสารสนเทศทจี่ ะนาไปใช้ในการแกป้ ญั หา การสง่ เสริมให้ผูเ้ รยี นร้จู กั การวางแผน ควบคุมกจิ กรรมการเรียนรู้หรือรู้จักการประเมิน สะท้อน และสรุปการเรียนรู้ของตนเองภายหลังเสร็จสิ้นการทาโครงการ เป็นต้นการชีแ้ นะชว่ ยเหลอื ทีใ่ ชส้ ามารถแบง่ ได้ 2 ประเภท คือ 1. soft scaffolding หมายถึง การช้ีแนะช่วยเหลือที่มีลักษณะยืดหยุ่น เป็นไปตามสถานการณ์ ตามความต้องการของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอน จุดอ่อนของการชี้แนะช่วยเหลือในลักษณะนี้คือถ้าในห้องเรียนมีนักเรียนจานวนมากครูไม่สามารถช้ีแนะช่วยเหลือนักเรียนได้อย่างทั่วถึง การชี้แนะช่วยเหลือต้องประยุกต์ให้เหมาะกับนักเรียนส่วนใหญ่ของห้องเท่านั้น ไม่สามารถเจาะลกึ เป็นรายบคุ คล

221 2. hard scaffolding หมายถึง การชี้แนะช่วยเหลือที่มีการวางแผนเตรียมการไว้ล่วงหน้าก่อน เพราะครูรู้อยู่แล้วว่าเรื่องท่ีสอนเป็นเรื่องท่ียากและการช้ีแนะช่วยเหลือเป็นสิ่งที่จะต้องเกดิ ขน้ึ แน่นอนในระหวา่ งการเรยี นการสอน นอกจากประเภทของการช้ีแนะชว่ ยเหลือขา้ งตน้ น้ีแล้ว ยังแบ่งการชี้แนะช่วยเหลือตามวิธีการท่ีใช้ในการชแ้ี นะชว่ ยเหลอื ดงั น้ี (Yelland & Masters, 2007) 1. reciprocal scaffolding เป็นลักษณะการชี้แนะช่วยเหลือโดยให้นักเรียนทางานเปน็ กลุ่มต้งั แต่ 2 คนขึ้นไป ซึ่งมีความรู้ ความถนดั แตกต่างกนั เพอื่ ให้นักเรยี นไดเ้ รยี นรจู้ ากความรู้ ประสบการณ์และความสามารถของกันและกัน และได้แลกเปลี่ยนความรู้ความสามารถในการปฏิบัติงานของกลุ่มให้ประสบความสาเร็จ โดยมีครหู รอื ผมู้ คี วามรมู้ ากกวา่ ให้คาแนะนาช่วยเหลอื การทางานในลักษณะนี้ทาให้นักเรียนได้พัฒนาความคดิ ในระดบั ทส่ี งู ขน้ึ เพราะไดท้ างานกับคนที่มคี วามรู้มากกว่า 2. technical scaffolding หมายถงึ การใชค้ อมพวิ เตอรแ์ ทนครูในการเปน็ ผู้เช่ยี วชาญผเู้ รียนไดร้ ับการชี้แนะช่วยเหลือผา่ น web-links, online-tutorial, help page เป็นตน้ 2.4 การร่วมมือ (collaboration) เป็นกลวิธีของการเรียนการสอนเพ่ือกระตุ้นให้นักเรยี นทางานรว่ มกัน เทคนิควิธีท่ีนามาใช้ เช่น เพื่อนสอนเพื่อน กลุ่มอภิปราย การใช้ชุมชนแห่งการเรียนรู้เป็นต้น คาที่ใช้ในการเรียนรู้ลักษณะน้ี มี 2 คา ได้แก่คาว่า “การเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลัง”(collaborative learning) และ “การเรียนรู้แบบร่วมมือ” (cooperative learning) ทั้งสองคามักใช้ในความหมายที่เหมือนกัน แต่คาว่าการเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลังน้ันไม่เน้นการจัดโครงสร้างของกลุ่มดังนั้นลักษณะของกลุ่มจึงมีความยืดหยุ่น ไม่ตายตัวเหมือนการเรียนรู้แบบร่วมมือ งานที่ทาในกลุ่มการเรียนรู้แบบรวมกล่มุ นีม้ ีลักษณะเปิดกว้าง ไมร่ ะบตุ ายตัวว่ามงุ่ ผลการเรยี นรู้ด้านความรู้หรือทักษะ ซึ่งต่างจากการเรียนรู้แบบร่วมมือซึ่งออกแบบงานให้ตรงกับผลการเรียนรู้ที่ต้องการ เน่ืองจากทฤษฎีการสร้างความรู้เชื่อว่า การสร้างความรู้จากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้มีประสิทธิภาพมากกว่าการสร้างความรู้โดยลาพัง จึงทาให้แนวโน้มของการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้นี้สนใจการจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการเรียนรู้เป็นกลุ่มผ่านส่ือที่เป็นเครือข่ายคอมพิวเตอร์ (computer-mediated collaboration-CMC) ซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ส่ือสารผ่านการสนทนา อภิปราย โต้ตอบได้อยา่ งอิสระ สะดวกและรวดเรว็ ดังน้ัน CMC จึงเป็นการเรียนรู้ตามแนวคิดการสร้างความรู้ซึ่งเป็นท่ีนิยมในปจั จบุ ัน

222 3. การประเมินผลการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้างความร้มู ีลักษณะ ดงั นี้ 1. การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย (goal-free evaluation) เนื่องจากการประเมินกระบวนการเรียนรู้อาจเกิดอคติได้ถ้าล่วงรู้เป้าหมายการเรียนรู้ล่วงหน้า ดังนั้นการประเมินกระบวนการคิดของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้างความรู้ การประเมินจะใช้การถามคาถามให้ผู้เรียนอธิบายกระบวนการแก้ปัญหาตามแนวทางท่ีได้ตัดสินใจเลือกและให้ผู้เรียนหาเหตุผลสนับสนุนแนวคิดของตนเพ่ือยืนยันแนวทางการแก้ปญั หาท่ีได้เลอื กไว้ 2. การประเมินแบบปลายเปิด (open-ended assessment) เนื่องจากแนวคิดการสร้างความรู้เชื่อว่าการสร้างความรู้มาจากการสารวจความคิดเห็นท่ีแตกต่างหลากหลายเพ่ือนาไปสู่ การประนีประนอมต่อรองเพื่อลงข้อสรุป ดังน้ันจึงไม่มีคาตอบท่ีตายตัว แน่นอน ถูกต้องเพียงคาตอบเดียวแตม่ ที างเลอื กไดห้ ลายแนวทางในการบรรลุเป้าหมาย การประเมินจึงเป็นแบบปลายเปิด เพื่อตรวจสอบวา่ ผู้เรียนมคี วามรู้ ความเข้าใจและสามารถนาความรไู้ ปใช้เพ่ือเป้าหมายการเรยี นรู้ของตนเองหรอื ไม่ 3. การประเมินแบบไม่อิงเกณฑ์ นักออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบนิยมการประเมนิ แบบอิงเกณฑ์ (criterion-referenced) แต่การประเมินตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเป็นแบบไมอ่ ิงเกณฑ์ แต่ใชว้ ิธีการประเมินหลายวิธรี ่วมกนัตารางที่ 9.3 เปรียบเทยี บการออกแบบการเรยี นการสอนเชงิ ระบบและการออกแบบการเรียนการสอน ตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ กระบวนการ การออกแบบเชิงระบบ การออกแบบตามทฤษฎี ออกแบบ การสรา้ งความรู้การวิเคราะห์(analysis) - เน้อื หา (ภาระงาน, ข้นั ตอนการปฏิบัติ) - บรบิ ท (สภาพจรงิ )การออกแบบ - ปญั หาและการจัดการ - ปญั หา(design) - ผู้เรียน (พื้นฐานเดิม, ประวัติ, แบบการ - ผู้เรียนรายบุคคล (ความรู้เก่ียวกับตนเอง เรียนรู้) ทศั นคติ) - บรบิ ท (ปฐมนิเทศ, การสอน, การถ่ายโอน) - จดุ ประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรม - เป้าหมายการเรียนรู้ท่ัวไปท่ีสัมพันธ์กับ - ลาดับขนั้ ตอน (ก่อน-หลงั , ง่าย-ยาก) งานตามสภาพจรงิ - การคดั เลือกส่อื - ผ้เู รียนเปน็ ผู้ควบคมุ การจัดลาดบั - การวางแผนการนาไปใช้ - สิง่ แวดลอ้ มการเรยี นรู้ทมี่ คี วามพร้อม

223ตารางที่ 9.3 (ตอ่ ) กระบวนการ การออกแบบเชิงระบบ การออกแบบตามทฤษฎกี ารสร้าง ออกแบบ ความรู้การพฒั นา (development) - กจิ กรรมการเรยี นการสอน - ส่งิ แวดลอ้ มที่เปน็ เครอื ขา่ ยการนาไปใช้ - ส่ือการเรยี นการสอน - electronic collaborative tools(implementation) - social networking toolsการประเมิน(evaluation) - ใช้กลวิธีสอนหลากหลาย (การร่วมมือ - การเรียนรู้เชิงรุก การเรียนรู้ตามสภาพ คอมพวิ เตอร์เปน็ ฐาน การสอนตรง การสอน จริง (PBL, ผู้ทรงภูมิปัญญา, ชุมชนแห่ง รายบคุ คล การสอนกลมุ่ ใหญ)่ การเรยี นร,ู้ การสื่อสารผ่านคอมพวิ เตอร)์ - บทบาทของผู้สอน (ผู้ถ่ายทอด ผู้อานวย - การช้แี นะชว่ ยเหลือ ความสะดวก ท่ปี รกึ ษา ผปู้ ระเมิน) - บทบาทของผู้สอน (ผ้อู านวยความสะดวก โค้ช, ผู้แนะแนว, ผู้สนบั สนนุ ) - การประเมนิ องิ เกณฑ์ - การวินิจฉัยตอ่ เน่อื ง - การประเมินความกา้ วหน้า - การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย - การประเมนิ ผลรวม - การประเมินแบบปลายเปิด - การประเมินยืนยัน - การประเมนิ จากมุมมองท่หี ลากหลายทมี่ า: Richey, Klein, & Tracey, 2011, p. 138รปู แบบของการออกแบบการเรียนการสอนท่ีมีพื้นฐานจากทฤษฎีการสร้างความรู้ การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ได้ปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์ใหม่ท่ีต่างไปจากการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบ ซ่ึงเน้นขั้นตอนท่ีแน่นอนและพิสูจน์ประสิทธิภาพและประสิทธิผลของการออกแบบการเรียนการสอนด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์ท่ีได้จากการวิจัยทาให้สามารถสรุปอ้างอิงผลการวิจัยไปสู่การนาไปใช้ในวงกว้างได้ แต่รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามกระบวนทศั น์ใหม่ซงึ่ เช่ือว่าผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้นั้น เป็นรูปแบบที่เน้นการทบทวน ทาซ้าเพื่อนาประสบการณ์หรอื ข้อความรู้ใหม่ท่ไี ดจ้ ากการดาเนนิ งานในระหว่างการพัฒนามาใช้ในการปรับปรุงงานให้ดีข้ึนเร่ือย ๆ ซ่ึงรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนนี้มีชื่อเรียกว่า “recursive reflective instructionaldesign model” ซ่ึงเป็นโครงการการออกแบบการเรียนการสอนซึ่งริเร่ิมที่ศูนย์วิจัยอวกาศจอห์นสันของนาซา (NASA) (Willis, 2009 cited in Richey, Klein, & Tracy, 2011, p. 140) รูปแบบการออกแบบการเรยี นการสอนน้ไี ม่มขี ั้นตอนท่ตี ายตวั มเี พียงหลกั การ หรอื แนวทางในการดาเนินงาน ดงั นี้

224 1. เนน้ บรบิ ทของท้องถิ่น (local context) ไมเ่ นน้ การสรุปอ้างอิงผลการดาเนนิ งานจากบริบทหน่ึงไปสบู่ รบิ ทอื่น เนื่องจากมคี วามเชอ่ื ว่า ไม่มีกฎของการจัดการเรียนรู้ใดที่สมบูรณ์ซ่ึงสามารถนาไปอธิบายพฤติกรรมและการเรยี นรขู้ องมนษุ ย์ได้อย่างแนน่ อน การเรียนรู้เกิดข้ึนจากการแลกเปล่ียนเรียนรู้ความคิดเห็นและทัศนะที่หลากหลายจากผู้เก่ียวขอ้ งหลายฝ่ายและนามาสังเคราะห์เพื่อให้ได้สิ่งที่ดีที่สุดสาหรับผู้เรียนในบรบิ ทหนงึ่ ๆ ดังน้ันการออกแบบการเรียนการสอนจึงเน้นที่การใช้ปัญหาหรือกรณีศึกษาในบริบทหนึ่ง ๆในท้องถ่นิ หรอื ชุมชนเป็นสิง่ แวดล้อมเพือ่ สร้างรปู แบบการเรียนการสอน 2. กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้มีธรรมชาติที่ไม่เป็นไปตามลาดับเส้นตรง (nonlinear) แต่มีลักษณะเป็นวัฏจักร เป็นการดาเนินงานที่ต้องย้อนกลับมาตรวจสอบและดาเนนิ งานซ้า (recursive) ตลอดกระบวนการ กวา่ จะได้ผลผลิตขององค์ประกอบการเรียนการสอนเชน่ จุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหา และกิจกรรมการเรียนการสอน ซ่ึงจะค่อย ๆ เกิดข้ึนจากกระบวนการดาเนินการ มิได้เกิดข้นึ จากการกาหนดไว้ตง้ั แตแ่ รกดังเชน่ การออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบท่เี ป็นการดาเนินงานท่ีเป็นลาดบั (linear) 3. ใช้กระบวนการสะท้อนประสบการณ์ (reflective) หรือมีผู้ใช้คาว่า “ถอดบทเรียน”(reflection หรือ AAR- after action review) (วิจารณ์ พานิช, 2555, หน้า 73) ซึ่งเป็นการวิเคราะห์หลังปฏิบตั ิการทาให้ได้ความรู้ใหม่หรือบทสรุปท่ีได้จากประสบการณ์และการลงมือปฏิบัติจริงท้ังด้านผลงานและกระบวนการทางานซึ่งนามาใช้ในการพัฒนาและปรับปรุงการออกแบบการเรียนการสอนให้ดีข้ึนจากเดิมเปน็ ลาดบั จนเปน็ ทน่ี า่ พอใจ 4. โดยธรรมชาติของการออกแบบการเรยี นการสอนเป็นการทางานแบบมีส่วนร่วม (participatorydesign) ดังน้ัน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนจะเป็นผู้ทาหน้าที่อานวยความสะดวกให้กับผู้ร่วมงานในกระบวนการออกแบบ ใช้การทางานเป็นทีมโดยผู้มีส่วนร่วมได้แก่ ผู้ใช้ ในท่ีน้ีหมายถึงครู ผู้เช่ียวชาญด้านเนอื้ หา ผู้มีส่วนไดร้ ับผลไดผ้ ลเสยี ของการออกแบบ เช่น ผู้ปกครอง ชุมชน เป็นต้น การดาเนินงานมีการปรับปรงุ ให้ดีขน้ึ เร่ือย ๆ ในระหวา่ งการดาเนนิ การพฒั นาผลผลติ จะเห็นว่ารูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้เป็นรูปแบบที่มีความยดื หยุ่นสงู เน้นทีก่ ระบวนการพัฒนาทีส่ ามารถปรบั เปล่ยี นวธิ ีการไดต้ ามสภาพจริง

225การประยุกตท์ ฤษฎีการสรา้ งความร้สู ่กู ารออกแบบการเรยี นรู้ออนไลน์ การออกแบบการเรียนรู้เพ่ือการฝึกอบรมในภาคธุรกิจจะเน้นการบูรณาการการเรียนรู้และการทางานเข้าไว้ในสถานการณ์เดียวกัน การศึกษาและการฝึกอบรมในปัจจุบันจึงต้องจัดให้มีความยืดหยุ่นทั้งในด้านเวลาและสถานท่ีเพื่อตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล คอมพิวเตอร์จึงเป็นอุปกรณ์ที่ตอบสนองความต้องการในการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายน้ีได้เป็นอย่างดีทั้งน้ีเพราะคอมพิวเตอร์สามารถสรา้ งการเรียนร้อู อนไลนไ์ ดใ้ น 2 ลักษณะ คือ การสร้างส่ิงแวดล้อมท่ีส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือและการสร้างเครือข่ายทางสังคมท่ีเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ ซึ่งเป็นหลักการของการเรียนรู้ตามแนวคิดทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ ซ่งึ จะกล่าวในรายละเอียด ดงั น้ี 1. การสรา้ งส่งิ แวดลอ้ มที่ส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือ (computer-supported collaborativelearning environment-CSCL) เป็นการนาเสนอสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบร่วมมือซึ่งรวมบริบททางการศึกษาโดยจัดให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมผ่านการทางานเป็นกลุ่ม กับบริบทของเทคโนโลยีทางการศึกษามารวมกันไว้ในเคร่ืองคอมพิวเตอร์ที่ทาหน้าท่ีเป็นสื่อกลางประสานติดต่อและเป็นแหล่งเรียนรู้ในเวลาเดียวกัน รูปแบบการเรียนรู้แบบ CSCL จึงเป็นการรวมการออกแบบ การพัฒนาและการใช้เทคโนโลยีมาใช้ในการส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือซ่ึงเป็นไปตามหลักการของทฤษฎีการสร้างความรู้ที่เน้นการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม การเรียนรู้ผ่านออนไลน์จึงเป็นส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ที่ช่วยอานวยให้ผู้เรียนสามารถแลกเปล่ียนความคิดเห็นระหว่างสมาชิกในกลุ่มได้อย่างกว้างขวางและทางานร่วมกันได้อย่างสะดวกด้วยการสื่อสารผ่านคอมพิวเตอร์ การเรียนรู้ตามรูปแบบ CSCL มีความยืดหยุ่นตามเวลาและพนื้ ที่ และท้าทายความคดิ ในการแก้ปัญหา ทาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ท้ังเน้ือหาและการทางานร่วมกับผู้อื่น ซึ่งเป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมายสอดคล้องกับสภาพจริงในสังคม รูปแบบการเรียนรู้น้ีจงึ เปน็ ท่ีนิยมใชอ้ ย่างแพรห่ ลายในการศึกษาในระดับอดุ มศึกษา 2. การสร้างเครือข่ายทางสังคมท่ีเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ (social network learningcommunities) ผลจากการพฒั นาเทคโนโลยีเครือขา่ ยทางสังคม (social network technology) อย่างต่อเน่ือง ทาให้เกิดชุมชนแห่งการเรียนรู้ที่เป็นสังคมออนไลน์ที่ช่วยอานวยความสะดวกและส่งเสริมการเรยี นรู้ให้ผเู้ รยี นในด้านปฏิสัมพนั ธ์กับผูอ้ ืน่ และการทางานแบบร่วมมือ โดยผ่านทางเครื่องมือที่สาคัญได้แก่ เว็บบลอ็ ก (weblogs) ออดิโอบล็อก (audio blogs) พ็อดคาสติง (podcasting) และวิกีส (wikis)เครอื่ งมือเหลา่ นช้ี ่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนที่มีความสนใจในเร่ืองเดียวกัน สามารถรวมกลุ่มและได้ร่วมแลกเปล่ียน

226แสดงความคิดเห็นในระหว่างกันทาให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้อย่างกว้างขวางและนาไปสู่การมีส่วนร่วมในการแก้ไขปญั หาทเ่ี กดิ ขนึ้ จริงในสังคม ดังกรณีตัวอย่าง เครือข่ายท่ีรณรงค์คัดค้านการสร้างเขื่อนแม่วงก์ท่ีครอบคลุมพ้ืนที่ป่าในจังหวัดกาแพงเพชรและจังหวัดนครสวรรค์ การรณรงค์คัดค้านการสร้างเขื่อนแม่วงก์เกิดจากเครือข่ายองค์กรอนุรักษ์ด้านสิ่งแวดล้อมที่นาผลกระทบการสร้างเข่ือนแม่วงก์ท่ีมีต่อปัญหาการทาลายป่าละไม้และส่ิงแวดล้อมมาเผยแพร่ผ่านทางเว็บไซต์ https://www.change.org/th ทาให้เกิดการแลกเปล่ียนเรียนรู้และเข้าใจปัญหาและผลกระทบการสร้างเขื่อนแม่วงก์อย่างกว้างขวางและนาไปสู่การเข้าร่วมกิจกรรมการรณรงค์คัดค้านการสร้างเขื่อนแม่วงก์ที่มีผู้สนใจและเข้าร่วมปฏิบัติการรณรงค์อย่างทุ่มเท เสียสละเป็นจานวนมากโครงการหนึ่งในรอบปี พ.ศ. 2556 ผลการเรียนรู้ที่เกิดข้ึนก็คือทาให้คนในสังคมตระหนักถึงปัญหาการทาลายทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม และได้ปลุกจติ สานึกในการอนุรักษ์ส่งิ แวดล้อมของคนในสังคม เครื่องมือที่ใช้สร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ในยุคแรก ได้แก่ อีเมล์ (e-mail) ห้องสนทนา (chat-room) และกระดานสนทนา (discussion board) แต่ในปัจจุบันซ่ึงถือว่าเป็นการพัฒนาในยุคที่สองน้ีได้มีการพัฒนาให้เคร่ืองมือเหล่านี้มีความยืดหยุ่นมากข้ึน และนาไปใช้ให้ตรงกับเป้าหมายการเรียนรู้ทีต่ อ้ งการมากขึ้น โดยเชื่อมต่อเครื่องมือการสร้างเครือข่ายทางสังคมเหล่านี้เข้ากับโปรแกรมประยุกต์อ่ืน ๆที่เกยี่ วขอ้ ง ทาใหก้ ารเรียนรู้ตามแนวคิดการสร้างความรู้เป็นแนวโน้มใหม่ท่ีจะเข้ามามีบทบาทในการเรียนรู้ของผู้เรียนในระบบเปิดมากขึน้บทสรุป นวัตกรรมการออกแบบการเรยี นการสอนในรอบทศวรรษ คือ การออกแบบการเรียนการสอนแบบยอ้ นกลบั และการออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ เป็นการออกแบบท่ีใช้แนวคิดเชิงระบบในการดาเนินงานแต่มีการดาเนินการท่ีเป็นกระบวนการย้อนศรจากกระบวนการเชิงระบบที่เป็นแบบดั้งเดิมของไทเลอร์ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับมีการดาเนินงาน 3 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1การกาหนดเป้าหมายการเรยี นรู้ ขน้ั ที่ 2 การกาหนดหลักฐานที่แสดงว่าผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ขั้นท่ี 3 การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับมีความเหมาะสมกับหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาข้นั พืน้ ฐานทย่ี ึดมาตรฐานการเรียนรู้เปน็ ตัวตง้ั

227 การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้าง หลักการสาคัญของการออกแบบการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ คือ ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ของตนเอง ครูเป็นผู้อานวยความสะดวก คือจัดสถานการณ์การเรียนรู้ และช่วยเหลือช้ีแนะการเรียนรู้ การเรียนรู้เป็นกิจกรรมเชิงรุก ซ่ึงผู้เรียนเป็นผูล้ งมอื กระทา และเป็นการเรียนรู้ในสภาพจริง การเรียนรู้เป็นกิจกรรมเชิงสังคม เกิดจากการแลกเปล่ียนความคดิ เหน็ ท่ีหลากหลายและหาขอ้ สรุปจากความคิดเห็นเหล่านั้น แนวคิดของการสร้างความรู้นาไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนที่มลี กั ษณะสาคัญ ดังนี้ 1. การเรียนรู้จากผ้ทู รงภูมิความรู้ 2. การเรยี นโดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐานและการเรียนรู้จากการทาโครงงานหรือโครงการ 3. การใชเ้ ทคนคิ การชแ้ี นะชว่ ยเหลอื 4. การเรยี นร้แู บบร่วมมือ 5. การจัดส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ ตามสภาพจริงและเป็นเครือข่ายการเรียนรู้หรือชุมชนแห่งการเรียนรู้ แนวคิดการสร้างความรู้สอดคล้องกับพัฒนาการเทคโนโลยีด้านข้อมูลสารสนเทศและความเปลี่ยนแปลงของโลกาภิวัตน์ การพัฒนาของความรู้เป็นไปอย่างรวดเร็ว บทบาทของครูในฐานะผ้ถู ่ายทอดความรไู้ ม่เหมาะสมอกี ต่อไป ครูและนกั เรยี นจะต้องเรียนรู้ไปดว้ ยกัน

228 คาถามทบทวน 1. จงเปรียบเทียบกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบด้ังเดิมของไทเลอร์และการออกแบบการเรียนการสอนแบบยอ้ นกลับ 2. การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับมีความเหมาะสมท่ีจะนาไปใช้กับหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พืน้ ฐานหรอื ไม่ จงอภปิ รายแสดงเหตผุ ล 3. จงเปรียบเทียบทฤษฎีการสร้างความรู้ตามแนวคิดของเพียเจต์และไวก็อทสกี ทฤษฎีท้ังสองมผี ลต่อการออกแบบการเรียนรตู้ า่ งกันอยา่ งไร 4. การนาหลักการสร้างความรู้ไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอน มีผลต่อการออกแบบองค์ประกอบของการเรียนการสอนต่อไปน้ีอย่างไร1. การกาหนดผลการเรยี นรู้2. การออกแบบส่ิงแวดลอ้ มการเรียนรู้3. การออกแบบสอื่ การเรยี นรู้4. การออกแบบการวดั ประเมินผลผู้เรยี น5. บทบาทของครูและนักเรียน6. การออกแบบกิจกรรมการเรยี นรู้ 7. จงเปรียบเทียบกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบการเรยี นการสอนตามแนวคดิ การสรา้ งความรู้8. จงอธิบายการสรา้ งเครือขา่ ยการเรียนรู้โดยใชค้ อมพิวเตอร์เปน็ ส่ือกลาง 9. แนวโนม้ ของการออกแบบการเรียนการสอนในศตวรรษที่ 21 จะเป็นอย่างไร จงอภิปรายและแสดงเหตุผล

229 เอกสารอ้างองิคัดค้านเขอื่ นแม่วงก.์ ค้นเมื่อ ตุลาคม 5, 2556, จาก https://www.change.org/th.พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยนิ ดสี ุข. (2552). กระบวนการออกแบบย้อนกลับ: การพฒั นา หลักสูตรและการออกแบบการสอนองิ มาตรฐาน. กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั .วิจารณ์ พานชิ . (2555). วิถสี ร้างการเรียนร้เู พอื่ ศิษยใ์ นศตวรรษท่ี 21 (พิมพ์ครั้งท่ี 3). กรุงเทพฯ: มลู นิธสิ ดศรี-สฤษวงศ์.Bransford, J. D. (2013). Anchored instruction. Retrieved January 10, 2013, from http://www.instructionaldesign.org/theories/anchored-instruction.html.Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implication for the design and Delivery of instruction. In Handbook of research for educational communications and technology. (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan.Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2005). Instructional design (3rd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons.Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Wood, D. J., Bruner, J. D., & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving.” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100.Yelland, N. J. & Masters, J. E. (2007). “Rethinking scaffolding with technology.” Computers in Education, 48 (3), 362-382.

บทท่ี 10 รูปแบบการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอนเป็นเคร่ืองมือสาหรับครูนาไปใช้เป็นกรอบการดาเนินงานในการจัดการเรียนการสอนเพ่ือให้ผเู้ รยี นบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอนท่ีนาไปใช้ รูปแบบการเรียนการสอนแต่ละรูปแบบได้รับการออกแบบและพัฒนาโดยมีพ้ืนฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการสอนที่ยึดถือและได้รับการทดสอบแล้วว่าสามารถทาให้ผู้เรียนเกิดผลการเรยี นรู้ตามวัตถปุ ระสงคเ์ ฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอนนั้นได้ การนารูปแบบการเรียนการสอนมาใช้จงึ ช่วยอานวยความสะดวกในการวางแผนการเรียนการสอนของครู ครูไม่ต้องลองถูกลองผิด ทาให้ประหยัดเวลา และคาดหวังผลการเรียนรู้ตามที่ต้องการได้ ในบทนี้จะได้กล่าวถึงรูปแบบการเรียนการสอนสากลท่ีเป็นที่นิยมในวงการศึกษา และรูปแบบการเรียนการสอนที่เป็นผลงานการพัฒนาของคณาจารย์มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐมทีไ่ ด้เสนอรูปแบบการเรียนการสอนสาหรับใช้จัดการเรียนการสอนในวิชาต่าง ๆทพ่ี บว่านักเรยี นมปี ัญหาในด้านผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นต่า เพ่อื เปน็ ทางเลอื กใหค้ รใู นสถานศึกษาท้ังในท้องถิ่นและใกล้เคยี งนาไปใชพ้ ฒั นาผู้เรยี นตามจดุ ประสงคเ์ ฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอนนน้ัความหมายของรูปแบบการเรยี นการสอน คาวา่ รปู แบบการสอน รปู แบบการเรยี นการสอน และรูปแบบการเรียนรู้ ยังคงเป็นคาที่มีการนามาใช้ในความหมายท่ีเหมือนกัน นกั การศึกษาไดใ้ ห้ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอนดงั น้ี จอยส์และวีล (Joyce & Weil, 1996, p. 11) อ้างแนวคิดของดิวอ้ี (Dewey) ท่ีกล่าวว่าแก่นของกระบวนการสอนกค็ ือ การจดั สิง่ แวดล้อมใหผ้ เู้ รยี นมปี ฏิสัมพันธ์ร่วมด้วยเพื่อศึกษาหาวิธีว่าจะเรียนรู้ได้อย่างไร ดังน้ัน รูปแบบการสอนจึงเป็นการอธิบายสภาพของส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ต่าง ๆ ตั้งแต่การวางแผนหลักสูตร รายวิชา หน่วยการเรียนรู้และบทเรียน ไปจนถึงการออกแบบและพัฒนาส่ือการเรยี นการสอน ตาราและโปรแกรมการเรียนรตู้ า่ ง ๆ เพอื่ เป็นเครอ่ื งมือการเรียนร้สู าหรบั ผเู้ รยี น เอกเกนและคอชัค (Eggen & Kauchak, 2006, p. 21) กล่าวว่ารูปแบบการสอน หมายถึงกลวิธีการสอนเฉพาะที่ไดร้ บั การออกแบบโดยมีพ้ืนฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้และการจูงใจเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ รูปแบบการสอนจะบรรยายสภาพทั่วไปของการดาเนินการที่

232ครูทาเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ โดยมิได้เป็นลักษณะของการสั่งการให้ครูต้องทาตามทุกอย่างรูปแบบการสอนเป็นแนวทางทั่วไปสาหรับชี้แนะการจัดการเรียนการสอนของครู ซ่ึงไม่สามารถแทนท่ีทกั ษะหรอื ความชานาญการของผู้ทมี่ ีความเชยี่ วชาญได้ ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 221) ให้ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอน คือสภาพลักษณะของการเรียนการสอนท่ีครอบคลุมองค์ประกอบสาคัญซึ่งได้รับการจัดไว้อย่างเป็นระบบ ตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิดหรือความเชื่อต่าง ๆ โดยประกอบด้วยกระบวนการหรือข้ันตอนสาคัญในการเรียนการสอน รวมทั้งวิธีสอนและเทคนิคการสอนต่าง ๆ ที่สามารถช่วยให้การเรียนการสอนน้ันเป็นไปตามทฤษฎี หลักการสอนหรือแนวคิดท่ียึดถือ รูปแบบการเรียนการสอนจะต้องได้รับการพิสูจน์ทดสอบหรอื ยอมรับว่ามีประสิทธิภาพ สามารถใช้เป็นแบบแผนในการเรียนการสอนให้บรรลุวัตถุประสงค์เฉพาะของรปู แบบนนั้ ๆ จากความหมายทนี่ ามากล่าวข้างตน้ รปู แบบการเรยี นการสอนจึงเปน็ แบบแผนของการจัดการเรียนการสอนท่ีได้รับการออกแบบโดยมีทฤษฎีการเรียนรู้และการจูงใจเป็นพ้ืนฐาน เพื่อใช้เป็นแนวทางใหแ้ ก่ครนู าไปจัดการเรยี นการสอนให้บรรลวุ ตั ถุประสงค์เฉพาะของรูปแบบการเรยี นการสอนนนั้ลักษณะสาคัญของรปู แบบการเรียนการสอน เอกเกนและคอชัค (Eggen & Kauchak, 2006, p. 18) กล่าวว่า รูปแบบการสอนเป็นแบบแผนการดาเนนิ การเรยี นการสอนท่มี ีลักษณะแตกต่างจากการเรียนการสอนทวั่ ไป อยู่ 4 ประการ ไดแ้ ก่ 1) รูปแบบการสอนได้รับการออกแบบโดยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนมีผลการเรียนรู้ตามจุดม่งุ หมายเฉพาะของรปู แบบการสอนนนั้ 2) รูปแบบการสอนประกอบด้วยขั้นตอนการเรียนการสอนเฉพาะท่ีกาหนดขึ้นเพื่อช่วยให้ผูเ้ รียนบรรลุจุดประสงค์การเรียนรขู้ องรปู แบบการสอนน้ัน 3) รูปแบบการสอนมีพ้ืนฐานมาจากทฤษฎกี ารเรยี นรู้ 4) รปู แบบการสอนได้รบั การส่งเสรมิ ด้วยทฤษฎกี ารจงู ใจ ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 222) กล่าวถึงองค์ประกอบสาคัญที่รูปแบบการเรียนการสอนจาเปน็ ต้องมี ไดแ้ ก่ 1) มีปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด หรือความเชื่อที่เป็นพื้นฐานหรือเป็นหลักการของรูปแบบการสอนน้ัน

233 2) มีการบรรยายและอธิบายสภาพหรือลักษณะของการจัดการเรียนการสอนท่ีสอดคล้องกับหลกั การที่ยดึ ถือ 3) มกี ารจดั ระบบ คือ มีการจัดองค์ประกอบและความสัมพันธ์ขององค์ประกอบของระบบให้สามารถนาผ้เู รยี นไปส่เู ปา้ หมายของระบบหรือกระบวนการนั้น ๆ 4) มีการอธิบายหรือให้ข้อมูลเก่ียวกับวิธีสอนและเทคนิคการสอนต่าง ๆ อันจะช่วยให้กระบวนการเรียนการสอนนั้น ๆ เกดิ ประสทิ ธภิ าพสงู สดุ จากลักษณะสาคญั ของรปู แบบการเรียนการสอนดังกล่าว จะเห็นว่ารูปแบบการเรียนการสอนจะตอ้ งผา่ นการออกแบบมาเป็นอย่างดีเพื่อใช้เป็นแบบแผนหรือแนวทางในการปฏิบัติการเรียนการสอนเพ่ือให้บรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ โดยมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ซ่ึงใช้ในการกาหนดลักษณะขององค์ประกอบการเรียนการสอน และนาวิธีการเชิงระบบมาจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบการเรียนการสอนเหล่าน้ัน รูปแบบการเรียนการสอนเปรียบเสมือนพิมพ์เขียวท่ีวิศวกรใช้เปน็ แบบแผนในการสรา้ งอาคาร แตร่ ปู แบบการเรียนการสอนเป็นพิมพเ์ ขียวสาหรับครูซ่ึงใช้เป็นแนวทางในการจดั การเรียนการสอนและเปิดโอกาสใหค้ รทู ี่มีความคิดสร้างสรรค์และความชานาญสามารถปรับใช้ใหเ้ หมาะกบั ผู้เรียนและบริบทในการเรียนการสอนได้ เช่นเดียวกบั ท่ีวิศวกรผู้ชานาญงานใช้ความสามารถและความคดิ รเิ รม่ิ ในการดาเนินการก่อสร้างอาคาร (Eggen & Kauchak, 2006, p. 19)ประเภทของรูปแบบการเรียนการสอน จอยส์และวีล (Joyce & Weil, 1996, pp. 12-22) แบ่งรูปแบบการสอนออกเป็น 4 กลุ่มตามจุดมุ่งหมายและวธิ กี ารเรยี นรู้ของมนุษย์ ได้แก่ 1) รูปแบบการสอนในกลุ่มท่ีใช้การปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (social family) เป็นรูปแบบการสอนท่ีใช้ประโยชน์จากการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ โดยเห็นว่าการจัดการห้องเรียนจะช่วยส่งเสริมความสัมพันธ์แบบร่วมมือในห้องเรียน ซ่ึงมีผลต่อกระบวนการเรียนรู้ จุดมุ่งหมายของรูปแบบการสอนในกลุม่ นี้ มดี งั นี้ (1) สง่ เสรมิ ใหผ้ ู้เรยี นทางานรว่ มกันในการแก้ปญั หาทางวิชาการและปัญหาของสังคม (2) พัฒนาทกั ษะทางด้านปฏิสมั พันธ์ทางสังคมของผู้เรียน (3) สรา้ งความตระหนักในด้านคา่ นยิ มของตนและสังคม

234 ตัวอย่างรูปแบบการสอนในกลุ่มนี้ ได้แก่ เพื่อนเรียน (partners in learning model)กลุ่มสืบสอบ (group investigation model) รูปแบบการสอนโดยการซักค้าน (jurisprudential inquirymodel) และรูปแบบการสอนบทบาทสมมติ (role playing model) เปน็ ต้น 2) รูปแบบการสอนในกลุ่มกระบวนการประมวลผลสารสนเทศ (information-processingfamily) เปน็ รปู แบบการสอนที่สง่ เสรมิ กระบวนการสร้างความเข้าใจและจดจาสารสนเทศของผู้เรียน และการพฒั นาความคดิ สตปิ ัญญาของผ้เู รยี น จุดมุ่งหมายของรูปแบบการสอนในกลมุ่ น้ี มีดงั นี้ (1) ส่งเสรมิ การสร้างความคดิ รวบยอดและหลักการ (2) พัฒนาความสามารถทางสติปัญญา ได้แก่ ทักษะการคิดและกระบวนการคิดต่าง ๆเช่น การคดิ วเิ คราะห์ การคิดเชงิ เหตุผล การคดิ สรา้ งสรรค์ เปน็ ต้น (3) พฒั นาทักษะกระบวนการแก้ปัญหาและกระบวนการสืบสอบ ตวั อย่างของรปู แบบการสอนในกลุ่มน้ี ไดแ้ ก่ รูปแบบการสอนมโนทัศน์ (concept attainmentmodel) รปู แบบการสอนโดยการนาเสนอมโนทัศน์กว้างล่วงหน้า (advance organizer model) รูปแบบการสอนที่เน้นความจา (memory assists model) รูปแบบการสอนแบบสืบสอบทางวิทยาศาสตร์(scientific inquiry model) เป็นตน้ 3) รูปแบบการสอนในกลุ่มที่เกี่ยวกับการพัฒนาตน (personal family) รูปแบบการสอนในกลุม่ น้มี ีจดุ มุง่ หมาย ดังนี้ (1) สรา้ งความสานกึ ในคุณค่าของตนเองและความเข้าใจตนเอง (2) ส่งเสริมความร่วมมือระหว่างผู้สอนและผู้เรียน ผู้สอนทาหน้าที่เป็นผู้แนะแนวช่วยเหลือผู้เรียนใหม้ ีความเข้าใจบทบาทในการจัดการเรยี นรู้ของตนเอง สามารถกาหนดจดุ มุ่งหมายในการเรยี นรู้ และวางแผนเพือ่ พฒั นาสมรรถภาพของตนเองได้ (3) ทาให้ผู้เรียนเปดิ ใจกวา้ งต่อประสบการณใ์ หม่ ตวั อยา่ งรูปแบบการสอนในกลุ่มนี้ ไดแ้ ก่ รูปแบบการสอนทางอ้อม (nondirective teaching)รปู แบบการสอนเพ่อื สง่ เสริมความตระหนกั แหง่ ตน (enhancing self-esteem) เปน็ ต้น 4) รูปแบบการสอนในกลุ่มที่เกี่ยวกับการปรับพฤติกรรม (behavioral systems family)จุดมุ่งหมายหลักของรูปแบบการสอนในกลุ่มน้ีคือ การให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ข้อเท็จจริง ความคิดรวบยอดตลอดจนการฝกึ ทกั ษะและพัฒนาพฤตกิ รรมทางสงั คม โดยมอบหมายงานให้ผู้เรียนปฏิบัติและได้รับข้อมูล

235ย้อนกลับเก่ียวกับผลการปฏิบัติ ซ่ึงนักเรียนจะปฏิบัติงานจนได้ผลเป็นที่น่าพอใจ เม่ือได้รับทราบข้อมูลยอ้ นกลบั และได้รับผลจากการปฏิบตั นิ ั้น ตัวอย่างของรูปแบบการสอนในกลุ่มน้ี ได้แก่ รูปแบบการเรียนแบบรอบรู้ (masterylearning) รูปแบบการสอนตรง (direct instruction) รูปแบบการเรียนรู้ทางสังคม (social learning)รูปแบบการสอนแบบโปรแกรม (programmed schedule) เป็นต้น ทศิ นา แขมมณี (2555, หน้า 224) แบ่งประเภทของรูปแบบการเรียนการสอนตามลักษณะและวตั ถปุ ระสงคเ์ ฉพาะหรอื เจตนารมณข์ องรูปแบบ ออกเป็น 5 หมวด ไดแ้ ก่ 1) รปู แบบการเรียนการสอนทเ่ี นน้ การพัฒนาดา้ นพทุ ธิพสิ ัย (cognitive domain) 2) รปู แบบการเรยี นการสอนทเ่ี นน้ การพฒั นาด้านจติ พสิ ยั (affective domain) 3) รปู แบบการเรียนการสอนที่เนน้ การพฒั นาดา้ นทักษะพิสัย (psycho-motor domain) 4) รปู แบบการเรยี นการสอนที่เนน้ การพฒั นาดา้ นทกั ษะกระบวนการ (process skills) 5) รปู แบบการเรียนการสอนที่เนน้ การบรู ณาการ (integration) อาเรนด์ (Arends, 2001, p. 25) ได้แบ่งรูปแบบการเรียนการสอนออกเป็น 2 กลุ่ม โดยพิจารณาจากบทบาทของผ้สู อนและผู้เรียน ดังน้ี 1) รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นครูเป็นศูนย์กลาง (teacher-centered model) หมายถึงรูปแบบการเรียนการสอนท่ีครูเป็นผู้มีบทบาทสาคัญในการเตรียมเน้ือหาและเป็นผู้ควบคุมกากับขั้นตอนของการเรียนการสอน ชื่อที่ใช้เรียกรูปแบบการเรียนการสอนในกลุ่มนี้ มักเรียกว่ารูปแบบการสอน เช่นรูปแบบการสอนตรง (direct instruction model) รูปแบบการสอนความคิดรวบยอด (conceptteaching model) เปน็ ตน้ 2) รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (student-centered model)หมายถงึ รูปแบบการเรยี นการสอนทเี่ น้นผเู้ รยี นเปน็ ผทู้ ม่ี บี ทบาทสาคัญในการเรียนรู้ หรือเป็นผู้สร้างความรู้บทบาทของครูทาหน้าท่ีอานวยความสะดวก และเป็นท่ีปรึกษาการทางานของผู้เรียน ช่ือของรูปแบบการเรียนการสอนในกลมุ่ น้นี ิยมเรียกวา่ รูปแบบการเรียนรู้มากกว่ารูปแบบการสอน เช่น รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning) รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-basedlearning) รูปแบบการเรียนรูต้ ามแนววัฏจกั รการเรยี นรู้ (4 MAT: the circle of learning model) เปน็ ต้น สว่ นคาวา่ รูปแบบการเรยี นการสอนมักเป็นคากลาง ๆ ที่นามาใช้แทนคาว่ารูปแบบการสอน และรูปแบบการเรยี นรู้ เพ่อื สะทอ้ นความสาคัญของบทบาทของครูและนักเรียนรว่ มกัน

236 เนอ่ื งจากรปู แบบการเรียนการสอนมีมากมายหลายรูปแบบซ่ึงผู้สนใจสามารถศึกษาและค้นคว้าได้จากเอกสารท่ีกล่าวถึงเร่ืองนี้โดยเฉพาะ ในบทนี้จะขอกล่าวถึงรูปแบบการเรียนการสอนสากลซ่ึงเป็นท่ีรู้จักและใช้กันอย่างแพร่หลาย และรูปแบบการเรียนการสอนที่เป็นผลงานการวิจัยและพัฒนานวตั กรรมการเรียนการสอนโดยคณาจารย์ในมหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม จานวน 4 รูปแบบ ได้แก่ 1) รูปแบบการเรยี นการสอน CCA สาหรับการสอนวิทยาศาสตร์ในระดับประถมศึกษาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ สาหรับนักเรียนระดับประถมศึกษา โดย นิทัศน์ ฝักเจริญผล,โยธนิ ศรีโสภา, วิชยั ราษฎรศ์ ิริ, และจรี ารัตน์ ชริ เวทย์ (2544) 2) รูปแบบการเรียนการสอน PIAS สาหรับการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ในระดับมัธยมศึกษาเพื่อเสริมสร้างกระบวนการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ โดย พรรณทิพย์ แสงสุขเอี่ยม, วินัย วงศ์วิสิทธิ์,วนั ดี เกษรมาลา, และอัมรินทร์ อนิ ทร์อยู่ (2544) 3) รูปแบบการเรียนการสอนแบบ New Way เพื่อเสริมสร้างผลสัมฤทธิ์และเจตคติในการเรียนวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียนระดับประถมศึกษา โดย ณัฐกาญจน์ อ่างทอง, อุษา น้อยทิม, และกนั ตด์ นัย วรจติ ติพล (2544) 4) รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบสร้างเสริมสะสมประสบการณ์ภาษาเพื่อพัฒนาการคิดและนิสัยรักการอ่านสาหรับนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีท่ี 1 โดย สมจิต จันทร์ฉาย, ดรุณีโกเมนเอก, และอาภรณ์ ใจเที่ยง (2544)ตัวอยา่ งรูปแบบการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอนตรง (direct instruction model) รูปแบบการเรียนการสอนตรง เป็นรูปแบบที่อยู่บนพื้นฐานความเชื่อว่าก่อนที่ผู้เรียนจะสามารถสร้างความคิดรวบยอด พัฒนาความคิดสร้างสรรค์และแก้ปัญหาได้น้ัน ผู้เรียนจะต้องมีทักษะพื้นฐาน และสารสนเทศที่จะนาไปใช้ในการพัฒนาความคิดในระดับท่ีสูงข้ึน รูปแบบการเรียนการสอนตรงมีช่ือเรียกต่าง ๆ กันตามผู้ที่พัฒนารูปแบบ แต่มีลักษณะสาคัญหรือพ้ืนฐานเหมือนกัน เช่น จอยส์และวี(Joyce & Weil, 1996) เรียกรปู แบบนวี้ า่ รปู แบบการฝกึ อบรม (a training model) ฮันเตอร์ (Hunter,1994) เรียกรูปแบบนี้ว่า รูปแบบการสอนเพ่ือความรอบรู้ (the mastering teaching model) และ

237โรเซ็นไชน์และสตีเฟนส์ (Rosenshine & Stephens, 1986) เรียกรูปแบบนี้ว่า การสอนอย่างแจ้งชัด(explicit instruction) 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาผลการเรียนรู้ด้านความรู้และด้านทักษะ รวมถึงการพัฒนาวิธกี ารเรยี นร้ใู หก้ บั ผ้เู รยี น 2. ทฤษฎี /หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นพ้ืนฐานของรูปแบบการเรียนการสอนตรง คือทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism) และทฤษฎีการเรียนรู้สังคม(social learning) (Arends, 2001, pp. 266-267) 2.1 ทฤษฎีการเรียนรู้กลมุ่ พฤตกิ รรมนิยม ทฤษฎีนี้กล่าวว่าถ้าผลที่เกิดข้ึนจากการแสดงพฤติกรรมทาให้เกิดความพึงพอใจจะส่งเสริมให้มีการแสดงพฤติกรรมน้ันซ้าอีก และทาให้พฤติกรรมมีความคงทน ดังน้ันการส่งเสริมให้ผู้เรียนตอบสนองการเรียนรู้หรือแสดงพฤติกรรมจึงให้แรงเสริมทางบวกหมายถงึ การให้ส่ิงที่นกั เรียนพอใจเมอ่ื นักเรยี นแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ เช่น การให้คะแนนเพิ่มข้ึนเม่ือนักเรยี นแกป้ ัญหาโจทยค์ ณิตศาสตร์ไดถ้ ูกตอ้ ง และการใช้แรงเสริมทางลบ หมายถึงการถอนหรือหยุดให้ส่ิงที่ผู้เรียนไม่พึงพอใจเม่ือผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ เช่น การให้ผู้เรียนที่ทาแบบฝึกหัดครบทุกขอ้ ได้หยดุ พักเพอ่ื ไปรับประทานอาหารได้ก่อน ทาให้นกั เรียนรีบทางานให้เสรจ็ 2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้สังคม (social learning theory) อธิบายว่าพฤติกรรมของมนุษย์ส่วนใหญ่มาจากการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่น ทฤษฎีน้ีแยกการเรียนรู้ออกจากการแสดงพฤติกรรม การเรียนรู้และการแสดงพฤติกรรมไม่ใช่สิ่งเดียวกัน การเรียนรู้ หมายถึง วิธีที่บุคคลรับความรู้เข้ามา ส่วนการปฏิบัติเป็นพฤติกรรมที่สามารถสังเกตเห็นได้ การเรียนรู้ของมนุษย์เกิดจากการเลือกสังเกตพฤติกรรมของผอู้ ่นื และรบั พฤตกิ รรมน้ันเขา้ มาเกบ็ ไว้ในความทรงจา การเรียนรู้เป็นกระบวนการ 3 ข้ันตอน คือ 1) การให้ความสนใจส่ิงท่ีเรียนรู้ 2) การจดจาพฤติกรรม และ 3) การผลิตซ้าของพฤติกรรม ดังน้ันการฝึกปฏิบัติและการทบทวนการปฏิบัติของพฤติกรรมท่ีสังเกตจงึ เป็นการส่งเสรมิ ให้ผู้เรียนจดจาพฤตกิ รรมท่ีสังเกตได้และสามารถผลติ ซา้ พฤตกิ รรมที่สงั เกตน้ัน พื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ท้ังสองได้นามากาหนดเป็นหลักการเรียนรู้ของรูปแบบการเรยี นการสอนตรงดงั น้ี 1) กาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรม โดยบรรยายพฤติกรรมที่ต้องการให้นักเรียนบรรลุอย่างชัดเจนและเกณฑ์ความสาเรจ็ ที่ต้องการ

238 2) ทดสอบก่อนเรียนเพื่อให้ทราบพฤติกรรมท่ีนักเรียนรู้แล้วและนามาเป็นข้อมูลพ้ืนฐานในการประเมินผลนักเรยี น 3) แตกเนื้อหา/ ทักษะออกเป็นส่วนย่อย ๆ ตามลาดับข้ันการเรียนรู้ ให้แต่ละส่วนสัมพันธ์กัน เพ่อื นาไปใชส้ อนนักเรียนตามลาดับข้ันจนกว่าจะบรรลจุ ดุ ประสงค์การเรยี นรูท้ ่ตี ้องการ 4) ใช้รางวัลหรือแรงเสริมทางบวกเพ่ือปรับเปล่ียนพฤติกรรม โดยให้แรงเสริมกาลังใจทันทีทีน่ กั เรียนทาไดใ้ นช่วงแรก ๆ และคอ่ ย ๆ ปรับระยะการใหแ้ รงเสรมิ กาลังใจเป็นช่วงเวลา 5) การสอนความรู้/ทักษะใหม่ ทาโดยให้ผู้เรียนสังเกตและเลียนแบบ โดยเรียนรู้ไปทีละส่วน ทีละขั้น ในข้ันน้ีหากนักเรียนทาไม่ถูกต้องครูต้องปรับแก้พฤติกรรมให้ถูกต้องโดยใช้หลักการเสริมแรง จนกระทั่งนักเรียนสามารถทาได้ถูกต้อง 85-90% จึงให้นักเรียนฝึกอย่างอิสระจนกว่านักเรียนจะทาได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์ ครูสามารถสอนความรู้/ทักษะใหม่ได้ในระหว่างท่ีนักเรียนฝึกทักษะการเรยี นรู้เกา่ ใหม้ ีความชานาญ 6) ครูต้องให้ข้อมูลย้อนกลับแก่นักเรียนเพ่ือให้นักเรียนมีข้อมูลสาหรับนาไปใช้ในการปรบั ปรุงแกไ้ ขตนเองให้มที ักษะ/ความรู้ตามจุดประสงค์ทก่ี าหนด 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน ในท่ีนี้ขอนาเสนอข้ันตอนการเรียนการสอนของรูปแบบการเรยี นการสอนตรงของโรเซนไชน์และสตีเฟนส์ มี 6 ข้นั ตอน ได้แก่ ข้ันท่ี 1 ทบทวนส่ิงที่เรยี นมากอ่ น ขัน้ ที่ 2 นาเสนอความรู้ใหม่ทีละข้ันโดยใชต้ วั อยา่ ง ขนั้ ท่ี 3 ใหแ้ นวทางในการฝึกปฏบิ ัติ ขนั้ ที่ 4 ฝึกตามแบบและใหข้ ้อมูลยอ้ นกลับในการปรบั ปรงุ แก้ไข ขน้ั ท่ี 5 ให้ผ้เู รียนฝึกโดยอสิ ระและนาความรู้ไปประยุกตใ์ ช้ ขนั้ ท่ี 6 ทบทวนเป็นระยะ ๆ พรอ้ มกับให้ขอ้ มูลย้อนกลับเพ่ือปรบั ปรงุ แก้ไขตามความจาเป็น รูปแบบการเรียนการสอนตรงเปน็ รูปแบบพ้นื ฐานทีส่ ดุ จัดอยใู่ นกลมุ่ รปู แบบการเรยี นการสอนทค่ี รูเปน็ ศนู ย์กลาง เป็นรูปแบบที่สามารถประยุกต์ไปใช้กับการสอนท่ีมีจุดประสงค์การเรียนรู้ท้ังด้านความรู้และทักษะ และนาไปใช้กับการสอนเน้ือหาได้หลากหลายสาระ จึงเป็นรูปแบบที่มีการนาไปใช้อย่างแพร่หลายมากที่สุดมาอยา่ งต่อเนอ่ื งยาวนาน

239 รปู แบบการเรยี นการสอนความคดิ รวบยอด (concept teaching model) จอยส์และวีล (Joyce & Weil, 1996, p. 164) ได้นาแนวคิดของบรูเนอร์, กูดนาว, และออสติน(Bruner, Goodnow, & Austin) ซึ่งอธิบายความหมายของการรับรู้ความคิดรวบยอด (conceptattainment) คือการค้นหาคุณสมบัตเิ ฉพาะสาคัญเพื่อใช้ในการแยกแยะตัวอย่างทเ่ี ป็นความคิดรวบยอดออกจากตัวอย่างท่ีไม่ใช่ความคิดรวบยอดนั้นออกเป็นประเภทต่าง ๆ มาสร้างเป็นรูปแบบการสอนความคิดรวบยอด การพฒั นาความคิดรวบยอดเปน็ กระบวนการท่มี นุษยจ์ ดั หมวดหมู่สิ่งของหรือความคิดต่าง ๆ ที่มีลักษณะเฉพาะท่ีสาคัญเหมือนกันให้อยู่เป็นกลุ่ม/พวกเดียวกัน ด้วยกระบวนการอุปนัย (inductiveprocess) โดยผ่านการสังเกต เปรียบเทยี บตวั อย่างทเ่ี ป็นตวั แทนของความคดิ รวบยอดกับตัวอย่างท่ีไม่ใช่ความคิดรวบยอดจนกระทั่งผู้เรยี นสามารถดึงเอาลักษณะสาคัญที่เป็นลักษณะร่วมของความคิดรวบยอดนั้นออกมาได้และนามาสร้างเป็นนิยามของความคิดรวบยอดน้ัน กระบวนการสร้างความคิดรวบยอดทาให้มนุษย์รู้จักและจดจาส่ิงต่าง ๆ ในโลกท่ีมีอยู่มากมายได้ง่ายขึ้นและเข้าใจส่ิงต่าง ๆ ตรงกัน ทาให้สื่อสารกันอย่างเข้าใจ กระบวนการนี้เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิตทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียนดังนั้นการเรียนรู้สาระของรายวิชาต่าง ๆ ก็คือการเรียนรู้ความคิดรวบยอดของสาระวิชาซ่ึงเป็นพ้ืนฐานนามาใช้ในการสร้างกฎ หลักการและแนวคิดในสาระวิชาที่ซับซ้อนมากขึ้น การเรียนรู้ความคิดรวบยอดจึงเป็นพ้ืนฐานของการพัฒนาการคิดในระดบั สูง 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพ่ือพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ ความเข้าใจความคิดรวบยอดบอกลักษณะสาคัญของความคิดรวบยอดได้ ให้นิยามความคิดรวบยอดด้วยคาพูดของตนเอง สามารถวเิ คราะห์ได้ว่าตัวอย่างใดเปน็ ตวั แทนของความคิดรวบยอดและตวั อยา่ งใดไม่ใชค่ วามคิดรวบยอด 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีการเรียนรู้และแนวคิดสาคัญที่เป็นพ้ืนฐานของรูปแบบการเรียนการสอนความคดิ รวบยอด ได้แก่ 2.1 การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางปัญญา (cognitive constructivism)เพียเจต์อธิบายการสร้างความคิดรวบยอดว่ามาจากกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญาเมื่อมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อมซ่ึงทาให้เกิดภาวะไม่สมดุล (disequilibrium) หรือเกิดความสงสัย การแก้ภาวะไม่สมดุลให้อยู่ในภาวะสมดุล (equilibrium) น้ันมนุษย์ได้ใช้กระบวนการทางการคิด 2กระบวนการ คือกระบวนการรับเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม (assimilation) และกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญาเดิมเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาใหม่ (accommodation) ท้ังสองกระบวนการนี้ทาให้มนษุ ยส์ ามารถขยายความคดิ รวบยอดเดิมให้กว้างขึ้นและสร้างความคิดรวบยอดใหม่ โดยใช้วิธีการสังเกต