การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

36ทาให้เกิดข้อสรุปสาคัญในการเรียนรู้ว่า การกระทาใด ๆ ถ้าได้รับการเสริมแรงมีแนวโน้มที่จะกระทาซ้าอีก ส่วนการกระทาใดทไ่ี มม่ กี ารเสริมแรงมีแนวโน้มว่าความถ่ีของการกระทาจะลดลงและหายไปในท่ีสุดการเสริมแรงของสกินเนอร์ แบ่งได้ 2 ประเภท ไดแ้ ก่ (Gredler, 1997, pp. 74-79) 1) การเสริมแรงแบบปฐมภูมิ (primary reinforcement) คือ ส่ิงเร้าท่ีสามารถทาให้ความถ่ีของการแสดงพฤติกรรมเพิ่มข้นึ โดยไม่ตอ้ งอาศัยการฝึกฝน ซึง่ เปน็ สิง่ เร้าตามธรรมชาติ เช่น อาหาร ที่อยู่อาศัย เป็นต้น 2) การเสริมแรงแบบวางเงื่อนไขหรือการเสริมแรงทุติยภูมิ (conditioned or secondaryreinforcement) คอื ส่ิงเรา้ ท่ีทาใหพ้ ฤติกรรมเขม้ แขง็ ขน้ึ การเสริมแรงแบบวางเง่อื นไขแบ่งได้ ดังนี้ (1) การเสริมแรงทางบวก (positive reinforcement) คือ การให้สิ่งเร้าที่ก่อให้เกิดผลทางบวกแก่พฤติกรรม ทาให้ความถี่ของพฤติกรรมเพ่ิมขึ้นหรือมีการผลิตซ้าของพฤติกรรม เช่น การที่ผ้เู รียนส่งงานครบตามกาหนด เมอื่ ไดร้ บั คาชมเชยจากผ้สู อน ทาให้ผู้เรียนสง่ งานครบตามกาหนดอีก (2) การเสริมแรงทางลบ (negative reinforcement) คือ การลดหรือการถอนส่ิงเร้าท่ีก่อให้เกดิ ผลท่ีไม่พงึ พอใจ ทาให้เกดิ พฤตกิ รรมทพี่ งึ ประสงค์เพิ่มขึ้น เช่น เสียงดังและห้องเรียนที่ร้อนอบอ้าวเป็นส่ิงเร้าที่ทาให้นักเรียนหงุดหงิด ไม่สนใจเรียน เม่ือติดเคร่ืองปรับอากาศทาให้นักเรียนมีความต้ังใจเรียนมากข้ึน หรือ นักเรียนรีบออกจากบ้านแต่เช้าเพื่อหลีกเลี่ยงรถติดทาให้มาถึงโรงเรียนทันเวลาเป็นตน้ ตามแนวคิดของสกินเนอร์การเสริมแรงทางบวกจึงเปรียบได้กับรางวัล สาหรับการลงโทษหมายถึงการหยุดให้การเสริมแรงทางบวก เช่น ไม่อนุญาตให้นักเรียนเล่นเกมคอมพิวเตอร์ซึ่งเป็นสิ่งท่ีนักเรียนชอบ หรือเพิ่มการเสริมแรงทางลบ เช่น ให้นักเรียนคัดไทย 50 จบ เป็นต้น จากการศึกษาของสกินเนอร์เร่ืองผลของการลงโทษได้ข้อสรุปว่า 1) การลงโทษชว่ ยยับยง้ั หรอื ลดการแสดงพฤติกรรมท่ีไมพ่ ึงประสงค์เพยี งชัว่ คราว ซงึ่ ไม่สามารถแกป้ ญั หาอย่างถาวร 2) การลงโทษทาใหเ้ กิดการตอบโตท้ างอารมณท์ ี่ไม่พึงปรารถนา เช่น ความคับข้องใจ ความโกรธและความรสู้ กึ ผิด 3) การลงโทษไม่ไดช้ ่วยให้เกิดพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ เช่น การลงโทษนักเรียนท่ีใช้ไวยากรณ์ผดิ ในการพดู ไมไ่ ดช้ ว่ ยให้นักเรยี นเรียนรู้การพดู ทถี่ ูกต้อง

37 ในการปรับพฤติกรรม สกินเนอร์เสนอแนะให้หลีกเลี่ยงเงื่อนไขที่ทาให้ต้องมีการลงโทษไปให้การเสรมิ แรงกับพฤติกรรมท่ีตรงข้ามกับพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ เช่น เมื่อไม่ต้องการให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมการแข่งขัน ก็ให้รางวัลกับพฤติกรรมการร่วมมือ เป็นต้น สาหรับการเรียนรู้พฤติกรรมใหม่ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้เร็วข้ึนเม่ือได้รับการเสริมแรงทุกคร้ังท่ีตอบสนองได้ถูกต้อง เมื่อผู้เรียนเรียนรู้พฤตกิ รรมใหมแ่ ลว้ ควรใหก้ ารเสริมแรงเป็นครง้ั คราวเพ่ือไมใ่ หน้ กั เรียนคาดหวังรางวลั ทุกครัง้ การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการของสกินเนอร์ประยกุ ตไ์ ปใช้ในการเรียนการสอน ไดด้ ังน้ี 1) ควรวิเคราะหก์ ารเรียนรู้ออกเปน็ พฤตกิ รรมย่อย ๆ ท่เี ชอ่ื มโยงสมั พันธ์กันตามลาดับจากพื้นฐานไปสู่ขั้นท่ีซับซ้อนขึ้น โดยนาเสนอสิ่งเร้าการเรียนรู้ไปตามลาดับข้ันและจัดให้มีการเสริมแรงหรือรางวัลท่ีผู้เรียนพอใจเม่ือแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ผู้สอนต้องการให้เกิดขึ้นในแต่ละขั้นเพื่อให้ผู้เรียนอยากเรยี นรูใ้ นข้นั ต่อไป ส่อื การสอนท่ีพฒั นาข้ึนจากหลักการสอนน้ีคือ บทเรียนแบบโปรแกรม บทเรียนสาเร็จรูป และบทเรยี นคอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอน เปน็ ตน้ 2) การเรียนท่ีได้ผลดีคือ การเรียนเป็นรายบุคคล ซึ่งผู้เรียนเป็นผู้กระทาด้วยตนเองและปรับพฤติกรรมไปตามผลการเรียนรู้ท่ีเกิดข้ึนโดยครูใช้รางวัล หรือการเสริมแรงเป็นกลไกในการส่งเสริมการแสดงพฤติกรรม 3) ใช้การเสรมิ แรงในการปรบั พฤติกรรมของผู้เรียนแทนการลงโทษ โดยให้รางวัลท่ีผู้เรียนพึงพอใจเป็นแรงเสริมสาหรับพฤติกรรมท่ีต้องการให้เกิดข้ึน หรือให้รางวัลหรือการเสริมแรงสาหรับพฤติกรรมทตี่ รงข้ามกบั พฤติกรรมทไ่ี มต่ อ้ งการให้กระทา ทฤษฎีเกสตลั ต์ (gestalt theory) คาว่า “gestalt” เป็นคาศัพท์ในภาษาเยอรมัน หมายถึง รูปร่างหรือรูปแบบ (form or pattern)ท้ังที่เป็นส่วนย่อยและส่วนทั้งหมด นักทฤษฎีในกลุ่มน้ีศึกษาว่ามนุษย์รับรู้สิ่งท่ีเห็นอย่างไรและเข้าใจความสัมพันธ์ของส่วนท้ังหมดกับส่วนย่อยท่ีประกอบกันเป็นส่วนท้ังหมดอย่างไร นอกจากนี้ยังเช่ือว่าบุคคลแต่ละคนตอบสนอง/รับรู้ ต่อเหตุการณ์ท่ีเกิดขึ้นในลักษณะที่เป็นสถานการณ์เดียวกันมากกว่าการรับรู้แยกกันเปน็ แต่ละเหตุการณ์ แนวความคดิ หลักของทฤษฎีน้ีคอื สว่ นรวมมิใช่เป็นเพียงผลรวมของสว่ นยอ่ ย สว่ นรวมเป็นสิ่งทีม่ ากกว่าผลรวมของส่วนย่อย (the whole is more than the sum of theparts) (ทศิ นา แขมมณ,ี 2555, หนา้ 60)

38 นักจติ วทิ ยาเกสตลั ต์ไดอ้ ธิบายการเรียนรู้วา่ เกิดจากการรบั ร้แู ละการหยัง่ เห็น และสร้างกฎการจดั ระเบียบการรับรู้ (the laws of perceptual organization) เพ่ืออธิบายการรับรขู้ องมนุษย์ ดงั นี้ 1. กฎแห่งความสัมพันธ์ (related laws) เปน็ กฎทอี่ ธิบายการรบั รู้ของมนุษย์ที่มตี ่อองค์ประกอบยอ่ ยที่เปน็ สมาชิกของสว่ นรวมหรือส่วนทงั้ หมด โดยตัง้ กฎการรบั รู้ 4 กฎ ไดแ้ ก่ 1) กฎของความใกล้เคียง (proximity) ชี้ว่าองค์ประกอบท่ีใกล้เคียงกันของสิ่งใดส่ิงหนง่ึ มีแนวโนม้ ท่ีจะรบั รู้เปน็ กลุ่มเดียวกนัภาพท่ี 2.1 การรบั รภู้ าพตามกฎของความใกลเ้ คยี ง (proximity)ทม่ี า: Gredler, 1997, p. 37 จากภาพที่ 2.1 เส้นตรงทั้ง 6 เสน้ ทต่ี ้ังเรียงกันจะรับรูเ้ ป็นเส้นคู่ 3 คู่ 2) กฎของความเหมือน (similarity) อธิบายว่า ส่ิงท่ีมีลักษณะคล้ายกัน เช่น สี หรือรูปร่างท่ีคลา้ ยกนั มแี นวโน้มทจี่ ะถกู จดั เข้ากลุ่มเดยี วกนั xoxo xoxo xoxo xoxo xoxo xoxo xoxoภาพท่ี 2.2 การรบั ร้ภู าพตามกฎของความเหมือน (similarity)ที่มา: Gredler, 1997, p. 37 จากภาพท่ี 2.2 ตัวอกั ษรที่มรี ะยะห่างเทา่ ๆ กันจะเหน็ เป็นกลมุ่ เดียวกนั คอื ภาพของเสา 3) กฎแห่งความสมบูรณ์ (closure) สมองมีแนวโน้มที่จะรับรู้ภาพของสิ่งท่ีไม่สมบูรณ์ให้เป็นรูปท่ีสมบูรณ์โดยอาศัยประสบการณ์เดิม เพราะภาพปิดมีความแน่นอน ผู้เรียนจึงมีแนวโน้มที่จะมองภาพเปิดราวกบั เปน็ ภาพปดิ

39ภาพที่ 2.3 การรับรู้ภาพตามกฎแหง่ ความสมบรู ณ์ (closure)ท่มี า: Gredler, 1997, p. 37 จากภาพที่ 2.3 จากภาพท่ีปรากฏแม้จะไม่สมบูรณ์เพราะเส้นรอบรูปไม่ติดต่อกันแต่ก็เห็นเป็นรปู วงกลม 4) กฎแห่งความชัดเจน (simplicity) บุคคลรับรู้สิ่งเร้าเป็นภาพรวมมากกว่าการมองส่วนยอ่ ยท่แี ฝงอยใู่ นภาพรวมนัน้ (a) (b) (c)ภาพที่ 2.4 การรบั รู้ภาพตามกฎแหง่ ความชดั เจน (simplicity)ท่มี า: Gredler, 1997, p. 37 จากภาพที่ 2.4 ภาพในรูป a เป็นโครงสร้างของส่วนท้ังหมดที่คนส่วนใหญ่เห็นโดยไม่เห็นรปู หกเหล่ียม (รปู b) ทซ่ี อ่ นอยู่ (รปู c) 2. การหย่ังเห็น (insight) หมายถึง การเกิดความคิดแวบข้ึนมาอย่างฉับพลันทันทีในขณะทีป่ ระสบปัญหา ทาให้มองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหาอย่างเป็นข้ันเป็นตอนจนสามารถแก้ปัญหาได้ ผู้ที่พัฒนาแนวคิดการหยั่งเห็น คือ โคเลอร์ (Kohler, cited in Gredler, 1997, p. 38) ในการทดลองท่ีทากับลิงชิมแปนซี โดยให้ลิงอยู่ในห้องกว้างท่ีมีกล้วยแขวนอยู่ และมีก่ิงไม้แห้งวางอยู่มุมห้องทั้งท่อนยาวท่อนสั้น หลังจากท่ีลิงได้พยายามหาวิธีท่ีจะคว้ากล้วยมากินด้วยวิธีต่าง ๆ หลากหลายวิธี โดยฉับพลันทนั ใดลงิ เกิดความคิดในการนาไม้ที่มีอยู่มาต่อกันและสามารถสอยกล้วยมากินได้ ซึ่งโคเลอร์อธิบายว่า การที่ลิงมองเห็นท่อนไม้เป็นเคร่ืองมือในการแก้ปัญหานั้น แสดงว่าลิงเกิดการจัดระเบียบใหม่ของการรับรู้ทาให้มองเห็นแนวทางหรือความคิดที่นาไปสู่การแก้ปัญหาได้ และเรียกพฤติกรรมท่ีเกิดข้ึนน้ีว่าการหย่ังเห็นโคเลอร์ยังกลา่ วว่าการหยัง่ เหน็ ไมใ่ ช่พฤตกิ รรมแบบขั้นตอนเดียว อาจมีขั้นตอนในการดาเนินการมากกว่า 2ขั้นขึน้ ไป

40 การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีเกสตัลต์ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดังนี้ (ทิศนาแขมมณ,ี 2555, หน้า 62) 1) ในการสอนควรเสนอภาพรวมให้ผู้เรียนเหน็ ก่อนเสนอภาพย่อย 2) การจัดระเบียบส่งิ เร้าท่ตี ้องการใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ควรจัดสิ่งที่เหมือนกันหรือคลา้ ยคลงึ กนั ไว้เป็นกลุม่ เดียวกนั 3) ในการสอน ครูไม่จาเป็นต้องเสียเวลาเสนอเน้ือหาท้ังหมดท่ีสมบูรณ์ ครูสามารถเสนอเน้ือหาแต่เพยี งบางส่วนได้ 4) การเสนอบทเรียนหรือเนื้อหาควรจัดให้มีความต่อเนื่องกันจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรยี นรู้ไดด้ ีและเรว็ 5) ควรส่งเสรมิ ใหผ้ ้เู รยี นมีประสบการณท์ ่ีหลากหลาย กว้างขวางเพื่อให้ผู้เรียนสามารถนาประสบการณ์เหล่านนั้ ไปใช้ในการแกป้ ัญหาแบบหยั่งเห็นได้ 6) ในการแก้ปัญหา ควรให้ผู้เรียนได้ฝึกมองปัญหาทุกแง่มุม ใช้ความคิดอย่างมีเหตุผลในการแก้ปญั หา ไมม่ องปญั หาโดยมอี คติ ทฤษฎีพฒั นาการทางสตปิ ัญญา (cognitive development theory) ผู้ท่ไี ดร้ บั การกล่าวถงึ ในฐานะนกั ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา ได้แก่ เพียเจต์ (Piaget) และไวกอ็ ทสกี (Vygotsky) ท้งั สองท่านอธบิ ายพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของมนุษย์แตกต่างกนั ดังน้ี 1. พัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ เพียเจต์ อธิบายพัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลว่า คือ การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะหรือการคิดเชิงเหตุผลตั้งแต่เด็กจนถึงผู้ใหญ่ ช่วงการเปลี่ยนแปลงของการให้เหตุผลจากรูปแบบหน่ึงไปสู่การให้เหตุผลในอีกรูปแบบหนึ่ง ของบุคคลน้ันจะเป็นไปตามลาดับข้ันตอนแน่นอนสาหรับทุกคน การเปลี่ยนแปลงนี้ก็คือพัฒนาการทางสติปัญญา ซ่ึงจะเร็วหรือช้าแตกต่างกันในแต่ละบุคคล ขึ้นกับส่ิงแวดล้อมทางกายภาพ วุฒิภาวะ อิทธิพลทางสังคม และกระบวนการคิดของแต่ละคน (Gredler, 1997, p. 217) เพียเจต์แบ่งพัฒนาการทางสติปัญญาหรือการเรียนรขู้ องเด็กตามชว่ งวยั เปน็ 4 ขน้ั ตอน ได้แก่ 1) ขั้นรับรู้ทางประสาทสัมผัส (sensorimotor period) เริ่มตั้งแต่แรกเกิด-2 ปี เป็นช่วงท่ีทารกเรียนรู้โลกผ่านการกระทาและรับรู้ข้อมูลจากการสัมผัส ทารกจะใช้ปฏิกิริยาแบบสะท้อน(reflexes) ซ่ึงติดตัวมาแต่เกิดในการโต้ตอบทันทีต่อสิ่งเร้าในระยะแรก และค่อย ๆ พัฒนาเป็นการ

41เคลื่อนท่ีอย่างต้ังใจและมีการวางแผน จนสามารถควบคุมการเคล่ือนไหวต่าง ๆ เช่น การเดิน การวิ่งตามที่ต้องการได้ การกระทาเช่นน้ีมีจุดมุ่งหมายเพื่อสารวจและสร้างความรู้ความเข้าใจต่อโลกรอบตัวเด็กในช่วงแรกของพัฒนาการเด็กเล็ก ๆ จะรับรู้และสนใจเฉพาะวัตถุที่จับต้องได้และสามารถมองเห็นในขณะน้ัน ยังไม่สามารถแยกตัวเองออกจากส่ิงแวดล้อม แต่เมื่อถึงตอนปลายของช่วงพัฒนาการ เด็กเริ่มรจู้ ักการแยกตนเองออกจากส่งิ ของและสง่ิ แวดล้อม คือรู้ว่าของยังคงอยู่ท่ีเดิมแม้ว่าจะมองไม่เห็น ในช่วงน้ีเด็กเริ่มเข้าใจเหตผุ ลในเร่ืองเวลา สถานที่ และมคี วามสามารถในการสรา้ งตัวแทนของความคดิ 2) ข้ันก่อนปฏิบัติการ (preoperational period) อายุ 2-7 ปี เป็นขั้นท่ีเด็กเร่ิมก้าวจากการกระทาสู่การคิด หรอื การกระทาจากภายใน ก่อนข้ันนี้โครงสร้างความคิดของเด็ก (schema) ยังผูกอยู่ที่การกระทา หมายถึงเด็กยังไม่สามารถระลึกถึงอดีต การคิดล่วงหน้าหรือการทานาย เนื่องจากก า ร จ า ไ ด้ ห รื อ ก า ร คิ ด ล่ ว ง ห น้ า ไ ด้ น้ั น เ ด็ ก ต้ อ ง ส า ม า ร ถ ส ร้ า ง สั ญ ลั ก ษ ณ์ ข้ึ น ใ น โ ค ร ง ส ร้ า ง ค ว า ม คิ ดความสามารถในการคดิ โดยใช้สญั ลกั ษณ์ยังเป็นงานที่ยากสาหรับเด็กในวัยนี้ อย่างไรก็ดี เด็กในวัยนี้จะมีพัฒนาการทางภาษาอย่างรวดเร็ว สามารถใช้ภาษาในการสื่อความหมายและเริ่มมีพัฒนาการทางความรู้ ความเข้าใจ และความหมายของสัญลักษณ์ หรือเรียนรู้ผ่านจินตนาการได้โดยเริ่มมีการเล่นเลียนแบบ เป็นข้นั เร่ิมต้นของการใช้เหตุผล กล่าวคือ การรับรู้และการคิดแก้ปัญหามุ่งในส่ิงที่ตนเองเห็นเป็นสว่ นใหญ่ มองอะไรเพียงด้านเดียวโดยยังขาดความเข้าใจเรื่องความคงท่ีของสาร และไม่สามารถคิดยอ้ นกลบั ได้ มีการทดลองทย่ี นื ยนั การคดิ ของเด็กในวัยน้ีคือ เม่ือนาเอาภาชนะขนาดเดียวกัน 2 ใบ ใส่น้าให้มีระดับเท่ากันมาให้ดู นักเรียนสามารถบอกได้ว่า น้าในภาชนะท้ังสองเท่ากัน แต่เมื่อนาน้าในอีกภาชนะหนึ่งไปใส่ในภาชนะท่ีมีรูปทรงสูงกว่า นักเรียนจะตอบว่า น้าในภาชนะทรงเดิมและภาชนะทรงสูงไม่เท่ากัน จะเห็นว่าคาตอบของเด็กมีจุดสนใจพุ่งไปยังระดับของน้าที่เห็นมากกว่าความเข้าใจในการเปล่ียนแปลงของภาชนะที่ใส่น้าท่ีมีความสัมพันธ์กับระดับของน้า กล่าวโดยสรุป เด็กในวัยนี้ยังไม่สามารถใหเ้ หตุผลของการเปล่ียนแปลงหรือคิดวิเคราะห์จาแนกความแตกต่างของส่ิงต่าง ๆ ได้ด้วยหลักเหตผุ ล 3) ขั้นปฏิบัติการอย่างเป็นรูปธรรม (concrete operational period) อายุ 7-11 ปี เด็กในวัยนี้สามารถคิดอย่างมีเหตุผล ลักษณะสาคัญของการคิดในข้ันนี้ก็คือ การรับรู้ความคงที่ของโลกกายภาพอย่างเป็นเหตุเป็นผล โดยมีความเข้าใจว่าวัตถุไม่ว่าจะเปล่ียนภาชนะบรรจุ เปล่ียนรูปร่างหรือเปล่ียนท่ีวางก็ตาม แต่ยังคงมีลักษณะพื้นฐานเดิม และเข้าใจว่าการเปล่ียนแปลงเหล่าน้ีสามารถเปลี่ยนกลับคืนได้ พัฒนาการท่ีสมบูรณ์ในขั้นน้ี คือ เป็นวัยที่เด็กพัฒนาความสามารถในการจัดประเภทของ

42ส่ิงของโดยพิจารณาจากคุณลักษณะเดียวของวัตถุ เช่น ถ้าให้นักเรียนจัดกลุ่มปากกาที่มีสีและรูปร่างแตกต่างกัน นักเรียนสามารถจัดกลุ่มปากกาที่มีรูปร่างต่างกันได้ ในวัยนี้นักเรียนมีความเข้าใจการจัดลาดับ สร้างลาดับได้อย่างมีเหตุผล เช่น เรียงลาดับส่ิงของจากน้อยไปมาก หรือเรียงลาดับจากสูงไปต่า เป็นต้น สามารถคิดย้อนกลับและสร้างความสัมพันธ์เช่ือมโยงใหม่ได้ จึงเป็นขั้นท่ีนักเรียนสามารถพฒั นาการคดิ อย่างเปน็ ระบบและเปน็ ตรรกะ แตย่ งั ตอ้ งการอปุ กรณ์ท่ีเปน็ รปู ธรรมช่วยในการคดิ 4) ขั้นการคิดอย่างเป็นเหตุผล (formal operational period) อายุ 12 ปี ข้ึนไป จนถึงวัยผู้ใหญ่ พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กไม่ได้มาถึงในข้ันน้ีทุกคน การเรียนรู้ในข้ันก่อนหน้าน้ียังคงมีอิทธิพลอยู่ เป็นข้ันพัฒนาจากการคิดเชิงรูปธรรมสู่การคิดเชิงนามธรรม เป็นข้ันที่ผู้เรียนสามารถสร้างความคิดเชิงเหตุและผลเพ่ืออธิบายและแก้ปัญหาที่พบ สามารถสร้างสมมติฐานและทฤษฎีแบบนักวิทยาศาสตร์ การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ประยุกต์ไปใช้ในการเรยี นการสอนได้ ดังนี้ (Gredler, 1997, pp. 226- 228) 1) การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้กับผู้เรียนต้องพิจารณาให้สอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาและสังคมตามวัย เช่น ในวัยเด็กเล็กจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านการสัมผัสรับรู้ด้วยการลงมอื กระทา และกจิ กรรมการเลน่ ประเภทตา่ ง ๆ ในระดับประถมศึกษาจัดกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ค้นพบความรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติและเรียนรู้จากส่ือ ในระดับมัธยมศึกษาให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ผ่านการวิจัยทดสอบ สารวจ ค้นควา้ โดยใชก้ ระบวนการคดิ ต่าง ๆ ในรูปของกิจกรรมโครงงาน เปน็ ตน้ 2) เด็กแต่ละคนมพี ัฒนาการทีแ่ ตกตา่ งกันแมจ้ ะอยใู่ นวัยเดียวกัน จึงควรให้เด็กมีอิสระ และได้พฒั นาไปตามความสามารถของแตล่ ะคน 3) การสอนส่ิงต่าง ๆ ให้กับเด็ก ควรใช้สื่อและอุปกรณ์ที่เป็นรูปธรรมเพ่ือช่วยให้เด็กมีความเข้าใจไดช้ ัดเจนข้ึนดีกว่าการบอก เล่า บรรยายด้วยคาพดู เพียงอยา่ งเดยี ว 2. ทฤษฎพี ัฒนาการของไวก็อทสกี ไวก็อทสกีอธิบายพัฒนาการเรียนรู้ของมนุษย์ว่าเกิดจากประสบการณ์ 3 แบบ ได้แก่ แบบแรกเป็นประสบการณ์จากบรรพบุรุษ ซึ่งรวมประสบการณ์ทางชีวภาพ และประสบการณ์ที่สั่งสมมาของคนรุ่นก่อน ทาให้การตอบสนองของมนุษย์กว้างขวางกว่าสัตว์แบบที่สอง ประสบการณท์ างสงั คม ซ่ึงไดจ้ ากการมีปฏสิ ัมพนั ธ์กับผ้อู ืน่ และแบบท่ี 3 เป็นประสบการณ์ท่ีมนุษย์ปรับให้เข้ากับส่ิงแวดล้อม ซึ่งแตกต่างจากสัตว์ตรงท่ีสัตว์มีการปรับตัวแบบเชิงรับ (passiveadaptation) คอื การใชธ้ รรมชาติ ในขณะท่ีมนุษย์ปรับตัวเชิงรุก (active adaptation) คือเปลี่ยนแปลง

43ธรรมชาติให้ตอบสนองความต้องการของตนเอง เช่น ผึ้งสร้างรังจากใยของตนเองด้วยรูปแบบเดิมในขณะท่ีมนุษย์สร้างงานจากความคิดในสมองก่อน ดังนั้นการถักทอของมนุษย์จึงเปล่ียนแปลงไปตามจินตนาการซึง่ มาจากประสบการณ์ทท่ี าซา้ ๆ ไวก็อทสกีเห็นว่าการพัฒนาการคิดของมนุษย์ เช่น การคิดเชิงตรรกะ การเข้าใจ และการควบคุมตนเองได้ มีหลกั การพืน้ ฐาน ดังนี้ (Gredler, 1997, p. 245) 1) สอ่ื กลางในการพัฒนาความคิด คือการใช้เครื่องหมาย สัญญลักษณ์ และภาษา เป็นเครือ่ งมอื ในการสื่อสารความคดิ และควบคุมการคิดของตนเอง 2) กระบวนการทางสังคมมีผลต่อการพัฒนาสติปัญญา การพัฒนาความคิดของมนุษย์มาจากประสบการณท์ างสงั คมซ่งึ ไดจ้ ากปฏิสัมพันธร์ ะหวา่ งบคุ คล 3) ศักยภาพในการเรียนรู้ของผู้เรียน สามารถพัฒนาให้สูงกว่าระดับที่ผู้เรียนมีอยู่ไปสู่ศักยภาพที่ผู้เรียนจะพัฒนาไปให้ถึงได้ด้วยความร่วมมือ ช่วยเหลือจากผู้ที่มีความรู้ ความเข้าใจมากกว่าดังนั้น การเรียนรู้ควรสร้างขน้ึ ด้วยความรว่ มมือโดยครูช่วยเสริมต่อการเรยี นรู้ของผเู้ รียน ความแตกต่างระหว่างแนวคิดของเพียเจต์และไวก็อทสกี ก็คือ เพียเจต์ให้ความสาคัญกับพัฒนาการและความพร้อมของผู้เรียนในการพัฒนาสติปัญญา แต่ไวก็อทสกีไม่ได้คิดว่าวุฒิภาวะจะมีสว่ นในการพฒั นาทักษะทางการคิด แต่เชื่อว่าปฏิสัมพันธ์ทางภาษามีความสาคัญต่อการรับรู้ การเรียนรู้เกดิ ข้ึนจากปฏิสมั พันธ์ทางสงั คมและความช่วยเหลือจากผูท้ ่ีมีความรู้และทักษะมากกวา่ การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีพัฒนาการการของไวก็อทสกี ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดงั นี้ 1) การประยุกต์ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนในห้องเรียน ในการจัดกลุ่มผู้เรียน แบบอุดมคติ ครู 1 คน ทางานกับนักเรียน 1-2 คน และนักเรียนในแต่ละกลุ่ม ควรมีอย่างมากไม่เกิน 5-6คน เน่ืองจากผู้เรยี นแต่ละคนมีพัฒนาการทางสติปัญญาอยู่ในระดับไม่เท่ากัน ครูจาเป็นต้องรู้ว่านักเรียนของตนคนใดมีพัฒนาการทางความคิดเป็นอย่างไร เพื่อวางแผนช่วยเหลือให้นักเรียนแต่ละคนพัฒนาไปถึงระดบั ศักยภาพที่แต่ละคนจะไปให้ถึงได้ สาหรบั ขน้ั ตอนในการเรียนการสอนตามแนวคิดของไวก็อทสกีสามารถแบ่งได้เป็น 3 ขั้นตอน คือ การวิเคราะห์หลักการและความคิดรวบยอดท่ีเหมาะกับผู้เรียนแต่ละคน การกาหนดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเป็นการทางานร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน การสอนและการประเมินผล ครูควรพิจารณาถึงงานที่จะค่อย ๆ เพิ่มให้กับนักเรียนในขณะที่เร่ิมเรียนว่าควรเป็นอย่างไร จะให้นักเรียนทางานด้วยตนเองอย่างอิสระอย่างไร และการให้นักเรียนนาทักษะไปประยุกต์ใช้กับสถานการณ์อืน่

44 2) หลักการเรยี นรู้ที่ดี ตอ้ งล้าหนา้ พัฒนาการทีผ่ เู้ รียนเป็นอยู่ ดังน้ันควรจัดการเรียนการสอนท่ีท้าทายการเรียนรู้ของผู้เรียน คือ ล้าหน้ากว่าพัฒนาการท่ีผู้เรียนทาได้เอง แต่อยู่ในวิสัยที่ผู้เรียนจะทาได้หากไดร้ ับการชี้แนะชว่ ยเหลือ 3) การจัดการเรียนการสอนให้อยู่ในช่วงพัฒนาการท่ีนักเรียนจะพัฒนาไปถึงน้ัน ควรเป็นกิจกรรมร่วมมือกันระหว่างครูและนักเรียน โดยค่อย ๆ ถ่ายโอนการควบคุมการเรียนรู้ไปสู่นักเรียน ให้นกั เรียนคอ่ ย ๆ เรยี นร้เู พ่ิมขึ้นจนในทีส่ ุดนกั เรยี นสามารถทางานได้เอง 4) การจัดหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน ควรพิจารณาจากมุมมองของผู้เรียนดงั นั้นในการมอบหมายงานให้แก่นกั เรยี นจงึ ควรรับฟังความคิดเห็นจากฝุายนักเรียน ทฤษฎกี ารประมวลผลสารสนเทศ (information processing theory) ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศน้ี เป็นทฤษฎีที่อธิบายการเรียนรู้ของมนุษย์แตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนยิ มโดยส้ินเชิง โดยอธิบายการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการทางานของสมองในการแปลงสารสนเทศที่ได้รับรู้ผ่านการดาเนินการต่าง ๆ เป็นลาดับเพื่อเป็นความคิด เก็บสะสมหรือจดจาไว้ในความจาระยะยาวโดยเปรียบเทียบกระบวนการนี้คล้ายกับการประมวลผลข้อมูลของเครื่องคอมพิวเตอร์ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศน้ีได้รับการพัฒนาเพ่ือขยายรายละเอียด นาไปอธิบายกระบวนการในการสร้างและจดจาข้อมูลของสมองใหช้ ัดเจนขน้ึ ตลอดจนการควบคุมกระบวนการน้ใี หม้ ปี ระสิทธภิ าพ การรบั รู้ ความจาระดบั ประสาทสัมผสั ความจาระยะสัน้ สิง่ ประสาทสัมผัสทงั้ 5 (Sensory Register) (Working Memory)แวด (Receptors)ลอ้ ม ประสาทสว่ น ความจาระยะยาว(Envi ทาหนา้ ที่ตอบสนอง (Long-term memory)Ron (Response Generator) - ประสบการณ์เดมิment) - ความรู้ - การควบคุม การตอบสนอง (พฤตกิ รรมการตอบสนอง) (Effectors)ภาพท่ี 2.5 กระบวนการประมวลผลสารสนเทศและการจดจาข้อมูลที่มา: Smith & Ragan, 1999, p. 20

45 กระบวนการในการประมวลผลสารสนเทศมีกระบวนการเร่ิมตั้งแต่การรับสารสนเทศจากสิ่งแวดล้อมจากภายนอกผ่านเข้ามาทางประสาทสัมผัสหรือเคร่ืองรับ (receptors) ข้อมูลท่ีประสาทสัมผัสรับรู้นี้ไม่ว่าจะเป็นภาพ เสียง จะได้รับการแปลงเป็นสัญญาณไฟฟูาส่งไปยังเคร่ืองรับสัมผัส(sensory register) ซึง่ จะเก็บไวเ้ ป็นระยะเวลาสัน้ ๆ ประสาทส่วนรับสมั ผสั น้จี ะทาหน้าที่กรองโดยเลือกรับเฉพาะสารสนเทศซึ่งเป็นที่สนใจเพ่ือส่งต่อไปยังสมองในส่วนท่ีเป็นความจาท่ีใช้ในการทางาน(working memory) หรอื ทีเ่ รียกอกี อยา่ งหนึ่งว่า ความจาระยะสั้น (short-term memory) การทางานในชว่ งน้ีคลา้ ยกบั การทางานของเคร่ืองคอมพวิ เตอร์ ตรงทข่ี ้อมูลจะปรากฎบนหน้าจอคอมพิวเตอร์แต่อยู่ได้ชั่วขณะเพียงช่วงระยะเวลาส้ัน ๆ ความจาท่ีใช้ในการทางานเปรียบได้กับแรม (RAM) ของเคร่ืองคอมพวิ เตอรซ์ ง่ึ มสี มรรถภาพในการทางานจากัด ท้ังปริมาณและเวลา สารสนเทศในส่วนความจาทางานนี้จะเก็บไว้ได้นานเพียง 10-20 วินาที จะต้องมีการถ่ายโอนสารสนเทศน้ีไปยังความจาระยะยาว (longterm memory) หรือจะต้องมกี ารเขา้ รหสั ขอ้ มูล การเข้ารหัสข้อมูล (encoding) ลักษณะสาคัญของสารสนเทศท่ีจะเข้ารหัสไว้ในความจาระยะยาวไดน้ ้ัน จะต้องทาให้มีความหมาย สารสนเทศที่ไม่มีความหมายไม่สามารถเก็บไว้ที่ความจาระยะยาวการทาให้สารสนเทศมีความหมายจะต้องมีการบูรณาการกับความรู้เดิมท่ีสะสมอยู่ในความจาระยะยาวดังน้ันสารสนเทศที่เก็บสะสมอยู่ในความจาระยะยาวจะถูกดึงออกมาไว้ท่ีความจาทางานเพื่อเตรียมรับการเช่ือมโยงกับสารสนเทศใหม่เพอ่ื ให้เป็นสารสนเทศทีม่ ีความหมาย วธิ ีการจดจาสารสนเทศทาได้หลายวิธี เช่น การจดจาในรูปของภาษา เช่น ความคิดรวบยอด ความคิด หลักการ ข้อความที่มีความสัมพันธ์เชิงเหตุผล หรือการเก็บเป็นภาพ เป็นต้น ความจาระยะยาวมีสมรรถภาพไร้ขีดจากัดและเก็บได้นานแต่อาจลืมได้ การลมื อาจเนื่องมาจากการขาดตัวช่วยท่ีดีหรือกลวธิ ใี นการฟืน้ ความจา การดึงข้อมูลและการตอบสนอง (retrieval and response generator) เมื่อเราต้องการนาสารสนเทศที่เก็บไว้ในความจาระยะยาวมาใช้ สมองจะไดร้ บั การกระตุ้นจากสิ่งเร้าต่าง ๆ จากภายนอกทาให้สารสนเทศเหล่าน้ีถูกส่งกลับมายังหน่วยความจาทางาน และส่งต่อไปยังประสาทส่วนท่ีทาหน้าท่ีควบคุมการตอบสนอง ซึ่งประสาทส่วนนี้จะจัดระบบการตอบสนองที่เหมาะสมไปยังส่วนต่าง ๆ ของร่างกายให้กระทาตามทส่ี มองได้สงั่ การ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศน้ีไดร้ ับการพัฒนาเพื่อขยายรายละเอียดของกระบวนการและการจดั โครงสรา้ งของข้อมูลทีใ่ ช้ในการเรยี นรู้ เช่น เร่ืองการควบคุมการคิด (metacognition) เพื่อช่วยให้ผู้เรยี นเข้าใจการจดั การกับการคดิ ของตนเองได้ ซงึ่ จะชว่ ยให้การเรยี นรปู้ ระสบความสาเรจ็

46 การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีกระบวนการประมวลผลสารสนเทศ ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดังน้ี 1) การรับรู้ข้อมูลเกิดจากความสนใจหรือใส่ใจของผู้เรียน ดังน้ันในการจัดการเรียน การสอนจึงควรจดั สิง่ เร้าใหต้ รงกบั ความสนใจของผูเ้ รยี น และสรา้ งแรงจงู ใจแก่ผเู้ รียน 2) ก่อนเรยี นเรอื่ งใหม่ ครคู วรทบทวนความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีความสัมพันธ์กับความรู้ใหมท่ ีต่ ้องการเรยี นรูเ้ พือ่ ชว่ ยให้การรับรู้ข้อมูลใหม่มีความหมายมากขึ้น และสามารถเชื่อมโยงกับส่ิงที่รู้มากอ่ นทาใหก้ ารเรียนรูส้ ิง่ ใหมง่ า่ ยขึ้น 3) ครูควรหาวิธีให้ผู้เรียนจดจาข้อมูลให้ได้นาน ๆ ด้วยวิธีการหลากหลาย เช่น การจาอย่างเป็นระบบ การทาให้ข้อมูลนั้นมีความหมาย การเช่ือมโยงข้อมูลใหม่กับสิ่งที่ผู้เรียนมีความคุ้นเคย การทอ่ งจา การสรา้ งแผนภาพความคดิ เปน็ ตน้ 4) การจัดโครงสร้างเนื้อหาท่ีเรียนให้เป็นระเบียบ และนาเสนอเป็นผังมโนทัศน์ท่ีแสดงภาพรวมของสิง่ ทจ่ี ะเรียนลว่ งหนา้ ให้แก่ผู้เรยี น ทาให้ผูเ้ รียนสามารถดึงประสบการณ์เดิมที่เป็นพ้ืนฐานในการเรยี นเรอ่ื งใหม่มาสรา้ งความเข้าใจการเรียนรู้เนอ้ื หาใหม่ท่ีครูจะสอนในรายละเอียดต่อไปได้เป็นอย่างดี ทาให้เกิดการเรียนรู้ไดด้ ี ทฤษฎกี ารเรยี นรู้พทุ ธินิยมเชิงสงั คม (social-cognitive learning theory) แบนดูรา (Bandura, 1977) ผู้พัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitivelearning theory) อธิบายว่า มนุษย์เรียนรู้การแสดงพฤติกรรมใหม่ผ่านการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่นหรือตัวแบบ (model) และผลที่ตามมาของพฤติกรรม ซ่ึงเป็นสารสนเทศที่นามาใช้ในการพิจารณาว่าพฤติกรรมอันใดได้รับการยอมรับให้ปฏิบัติ บุคคลก็จะใช้เป็นแนวทางสาหรับการแสดงพฤติกรรมใหม่ของตนตอ่ ไป แบนดูรากล่าวถึง การเรียนรู้และการแสดงพฤติกรรมว่าเป็นเหตุการณ์ที่แยกกัน การเรียนรู้ตามทัศนะของแบนดูราจึงแตกต่างจากการเรียนรู้ตามทัศนะของนักพฤติกรรมนิยมซ่ึงมีความเห็นว่าการเรียนรู้คือ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอย่างถาวร แต่ทัศนะของแบนดูราผู้ท่ีเรียนรู้พฤติกรรมใดหมายถึงการรบั รูแ้ ละจดจาพฤตกิ รรมนั้นไว้ แต่อาจจะแสดงหรือไมแ่ สดงพฤติกรรมนน้ั ก็ได้ องคป์ ระกอบของทฤษฎีการเรียนร้ทู างพุทธินยิ มเชิงสงั คม ประกอบด้วย 1) พฤติกรรมตวั แบบ เราสามารถแบ่งตัวแบบได้เปน็ 3 ประเภท คอื

47 (1) ตัวแบบที่มีชีวิต (a live model) หมายถึง บุคคลและพฤติกรรมท่ีบุคคลแสดงออกเชน่ พอ่ แม่ เพ่อื น ครู และพฤติกรรมทบ่ี คุ คลเหลา่ นแ้ี สดงหรือปฏิบัติ (2) ตัวแบบท่ีเป็นคาพูด (a verbal instruction model) หมายถึง คาพูด คาสอน ซึ่งรวมถึงการบรรยายหรอื พรรณนาพฤติกรรมทเี่ ป็นตวั แบบ เช่น พฤติกรรมของความกตัญญู พฤติกรรมของความกล้าหาญเสยี สละ เป็นตน้ (3) ตัวแบบท่ีเป็นสัญลักษณ์ (a symbolic model) หมายถึง ตัวแบบท่ีเป็นได้ทั้งลักษณะทเ่ี ปน็ จรงิ และท่ีปรากฏในนทิ าน ภาพยนตร์ การต์ ูน รายการโทรทัศน์ และสอ่ื ออนไลน์ เป็นตน้ 2) การเสริมแรงให้กับผลท่ีตามมาของพฤติกรรมตัวแบบ ทฤษฎีนี้มีความคล้ายคลึงกับทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการตรงผลที่ตามมาของพฤติกรรมมีความสาคัญต่อการเรียนรู้ ต่างกันตรงที่การเสริมแรงผลท่ีตามมาของทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการเป็นการเสริมแรงจากภายนอกหรือจากส่ิงแวดล้อม แต่ทฤษฎีการเรียนรู้ของแบนดูราเป็นการเสริมแรงจากภายในของผู้เรียนเอง ซ่ึงเป็นรปู แบบหน่ึงของรางวัล เชน่ ความภาคภมู ิใจ ความพอใจ เปน็ ต้น พฤติกรรมของตัวแบบท่ผี ูเ้ รียนสังเกตที่ไดร้ ับการเสริมแรง ผู้เรียนจะมีปฏิกิริยาตอบสนองทางบวกต่อพฤติกรรมนั้น เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมของตัวแบบได้ตามมาตรฐานที่ผู้เรียนกาหนดข้ึนจนเสมือนเป็นพฤติกรรมของตัวเองได้ ผู้เรียนจะมีความพอใจหรอื ภูมิใจซ่ึงเท่ากบั เปน็ การเสรมิ แรงหรือให้รางวลั กับตัวเอง 3) กระบวนการทางปัญญาซ่ึงเป็นกระบวนการภายในของผู้เรียน มีบทบาทสาคัญในการประมวลผลสารสนเทศท่ีไดจ้ ากการสังเกตพฤตกิ รรมของตัวแบบซึ่งข้ึนกับความสามารถของผู้เรียนในการรับรู้ เข้ารหัสข้อมูลและสะสมประสบการณ์ในรูปของสัญลักษณ์และสิ่งที่เป็นตัวแทนของพฤติกรรมเพ่ือเก็บไว้ในความทรงจาและนามาใช้ในอนาคต สารสนเทศเหล่านี้จะใช้ในการปรับพฤติกรรมของผู้เรียนกระบวนการนี้ตอ้ งอาศยั ปจั จัย 4 ประการ คอื ความใส่ใจ (attention) จงึ จะเกิดการสังเกตพฤติกรรมได้เปน็ อย่างดี การจดจาพฤติกรรม (retention) เป็นการรับรู้และสะสมประสบการณ์ของพฤติกรรมตัวแบบทไ่ี ด้จากการสังเกตและดงึ ประสบการณม์ าใช้ในภายหลัง การแสดงพฤติกรรมให้เหมือนตัวแบบ (reproduction)เป็นการนาพฤติกรรมที่สังเกตและเก็บไว้ออกมาปฏิบัติ การฝึกปฏิบัติพฤติกรรมบ่อย ๆ จะช่วยพัฒนาและปรับปรงุ ทักษะของการแสดงพฤติกรรมน้ัน และการจูงใจ (motivation) เป็นการส่งเสริมการเลียนแบบพฤติกรรมท่ีเปน็ ตวั แบบโดยสร้างความคาดหวังผลทางบวกท่จี ะตามมา 4) การกากบั ตนเอง (self regulation) เป็นความสามารถของบุคคลในการควบคุมและกากับการเรียนรู้ของตนเองมาจากความเข้าใจถึงผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรม ถ้าผลท่ีตามมาคือรางวัล

48ผู้เรียนจะมีความพอใจพฤติกรรมของตนเอง ถ้าผลท่ีตามมาคือการลงโทษผู้เรียนจะไม่พอใจ พฤติกรรมทั้งสองประการนี้มีผลต่อการตั้งเกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรม ถ้าตั้งเกณฑ์ไว้สูงและสามารถทาได้ตามเกณฑ์ก็จะเกิดการเสรมิ แรงในตนเอง ทาให้ผู้เรยี นเกิดแรงจูงใจทจี่ ะเรยี นรู้ แบนดูราเช่ือว่าการเรียนรู้โดยการสงั เกตเกิดขึ้นในข้ันการจดจาพฤตกิ รรม และขนั้ การแสดงให้เหมือนตัวแบบ ครูท่ีเข้าใจเรื่องแรงจูงใจควรสร้างสถานการณ์ในห้องเรียนท่ีนักเรียนสามารถประเมินพฤติกรรมของตนเองได้ โดยตั้งเกณฑ์ผลสมั ฤทธ์ิสงู แต่อยใู่ นวิสัยท่ผี เู้ รียนสามารถทาได้เพอ่ื ให้ผูเ้ รยี นประสบความสาเร็จอนั จะเป็นการเสริมแรงให้กับตัวของผู้เรยี นเองและเกดิ แรงจงู ใจท่ีจะเรียนรู้ต่อไป 5) การรบั รู้ศกั ยภาพของตนเอง (self efficacy) การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้นมีผลต่อการกระทาของบคุ คล บุคคล 2 คน ท่ีรับรคู้ วามสามารถของตนเองแตกต่างกันจะมีการแสดงออกในคุณภาพของพฤติกรรมแตกต่างกัน แม้ว่าจะมีความสามารถไม่ต่างกัน แบนดูราเช่ือว่าความสามารถของบุคคลไมต่ ายตัวแตย่ ดื หยนุ่ ตามสถานการณ์ การพัฒนาการรบั รู้ความสามารถของตนเองทาได้ 4 วธิ ี ได้แก่ (1) การทาใหผ้ ู้เรียนมีประสบการณ์ท่ีประสบความสาเร็จ (mastery experience) เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง เพราะเป็นประสบการณ์ตรงความสาเร็จทาใหเ้ พม่ิ ความสามารถของตนเอง บคุ คลท่ีรู้วา่ ตนเองมคี วามสามารถจะไม่ยอมแพ้อะไรง่าย ๆ (2) การใช้ตัวแบบ (modeling variable) การใช้ตัวแบบท่ีส่งผลต่อความรู้สึกของบุคคลว่าเขามคี วามสามารถท่จี ะทาได้ (3) การใช้คาพูดชักจูง (social presentation) ใช้การบอกว่าผู้เรียนมีความสามารถที่จะประสบความสาเรจ็ วิธนี ไี้ มค่ ่อยจะได้ผลนัก ควรใช้รว่ มกบั วธิ ที ที่ าให้ผู้เรยี นได้ประสบความสาเร็จ (4) ใช้การกระตุ้นทางอารมณ์ (emotional state) การกระตุ้นทางอารมณ์มีผลต่อการรับรู้ความสามารถของตนเอง แต่การกระตุ้นที่รุนแรงอาจทาให้การกระทาไม่ค่อยได้ผลดี เช่น การถูกข่มขู่ความวติ กกังวล ความเครยี ด มีผลให้การแสดงพฤตกิ รรมไม่ไดผ้ ลตามทคี่ าดหวงั ทฤษฎกี ารเรียนรู้พทุ ธนิ ยิ มเชิงสังคมของแบนดรู า สรุปเปน็ หลกั การได้ดังน้ี 1) มนุษย์สามารถเรียนรผู้ า่ นการสังเกตพฤตกิ รรมของผอู้ ่ืนหรือตัวแบบ 2) กระบวนการทางสติปัญญาของผู้เรียนและการตัดสินใจเป็นองค์ประกอบท่ีสาคัญของการเรียนรู้ 3) ความสมั พนั ธ์ของส่งิ แวดล้อม ปัจจัยส่วนบุคคลและพฤติกรรมที่เปน็ ตัวแบบมผี ลต่อการเรียนรู้

49 4) องค์ประกอบท่ีสาคัญของการเรียนรู้ ได้แก่ ตัวแบบทางพฤติกรรม การเสริมแรงให้กับการแสดงพฤติกรรมตามตัวแบบ กระบวนการทางปัญญาของผู้เรียนในการเลียนแบบพฤติกรรมท่ีเป็นตวั แบบ 5) ทฤษฎีของแบนดูราอธิบายเพียงเรื่องการเรียนรู้ การเรียนรู้ไม่ได้หมายความว่าจะมีผลถึงการเปลีย่ นแปลงพฤตกิ รรม การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคม ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดงั นี้ 1) ใชต้ วั แบบเปน็ แหลง่ ข้อมูลสารสนเทศสาหรับผู้เรียน ในการพัฒนาทั้งทางด้านทักษะทางกายและทักษะทางปัญญารวมไปถึงการพัฒนาทักษะทางภาษา โดยวิเคราะห์ตัวแบบให้เหมาะสมกับการพฒั นาผลการเรยี นรูท้ ่ตี อ้ งการ 2) นาเสนอตวั แบบดว้ ยส่ือและวธิ กี ารต่าง ๆ ให้ผู้เรียนไดจ้ ดจา ซ้า ยา้ ทวนพฤติกรรมของตวั แบบ 3) ใช้วธิ ีสอนและกิจกรรมการเรียนการสอนต่าง ๆ ทใ่ี ห้ผูเ้ รียนได้เกีย่ วข้องกบั ตัวแบบ 4) พฒั นาผู้เรยี นใหเ้ กิดการรบั รตู้ นเองว่ามศี ักยภาพทจ่ี ะทาไดต้ ามตวั แบบ 5) ใหก้ ารเสริมแรงแกผ่ ้เู รยี นเมื่อสามารถแสดงพฤติกรรมตามตัวแบบท่ีกาหนดได้ ทฤษฎกี ารสร้างความรู้ (constructivism) ทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ (constructivism) มีพ้ืนฐานมาจากปรัชญาเหตผุ ลนิยม (rationalism)ซ่ึงเช่ือว่าเหตุผลเป็นแหล่งกาเนิดของความรู้ ความจริงในโลกน้ีเกิดจากการสร้างมากกว่าการค้นพบนักปรัชญาในกลุ่มเหตุผลนิยม กล่าวว่า ความจริงในโลกไม่ได้มีความจริงเดียว แต่ละบุคคลเป็นผู้สร้างความจริงของตัวเองข้ึนจากการรบั ร้แู ละการใหค้ วามหมายของส่ิงต่าง ๆ ตามประสบการณ์และสภาพแวดล้อมของประสบการณ์นั้น นอกจากนี้นักทฤษฎีในกลุ่มนี้ยังเชื่อว่าธรรมชาติของผู้เรียนน้ันมีความกระหายใคร่เรียนรู้ ดังนั้นการเรียนรู้จึงเป็นการสร้างความรู้โดยผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทาด้วยตนเองมากกว่าการรับการถ่ายทอดความรู้จากผู้อ่ืน ส่ิงท่ีเรียนรู้ข้ึนอยู่กับวิธีการที่บุคคลแต่ละคนสร้างความหมายจากการรับรู้ในส่งิ นัน้

50 แนวคิดการสรา้ งความรู้ สามารถแบง่ ได้เป็น 2 ลักษณะ ดังนี้ (Gredler, 1997, pp. 57-58) 1. การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางปัญญาของแต่ละบุคคล (cognitiveconstructivism หรอื individual constructivism) มีทม่ี าจากแนวคิดของเพียเจต์ นักทฤษฎีคนสาคัญในฝุายพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development) ซ่ึงอธิบายการสร้างความรู้ว่าเกิดข้ึนเม่ือบุคคลเผชญิ กบั ประสบการณ์หรอื สิ่งแวดลอ้ มตามธรรมชาติท่ีทาใหเ้ กิดภาวะสับสน สงสัย ไม่เข้าใจหรือที่เรียกว่าภาวะไม่สมดุล (disequilibrium) เพื่อให้เข้าสู่ภาวะหายสงสัยหรือภาวะสมดุล (equilibrium) บุคคลจาเป็นต้องปรับโครงสร้างทางปัญญา (schema) ด้วยกระบวนการทางปัญญา (cognitive process) ซ่ึงประกอบด้วยกระบวนการรับเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม (assimilation) ซึ่งเกิดข้ึนเมื่อประสบการณ์ใหม่ท่ีได้รับสอดคล้องกับประสบการณ์เดิม บุคคลจะรับความรู้นั้นเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม ทาให้ความรู้ความเข้าใจในโครงสร้างทางปัญญาเดิมขยายขอบเขตกว้างขวางมากข้ึน และกระบวนการปรับโครงสรา้ งทางปัญญาเดิมสู่โครงสร้างทางปัญญาใหม่ (accommodation) เกิดข้ึนเม่ือประสบการณ์ใหม่ไม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม จาเป็นต้องมีการปรับหรือสร้างโครงสร้างทางปัญญาข้ึนใหม่กระบวนการทางปัญญานี้ทาให้บุคคลมีการปรับ เพ่ิม และขยายความรู้และประสบการณ์ คาว่าโครงสร้างทางปัญญา (schema) เป็นคาท่ีใช้เพ่ือเป็นตัวแทนขององค์ประกอบของความคิดที่เป็นหน่วยย่อยท่ีสุดของโครงสร้างทางปัญญา ซ่ึงอาจอยู่ในรูปของวัตถุ เหตุการณ์ ภาพ และโครงสร้างภาษาเปน็ ตน้ 2. การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางสังคม (social constructivism) มีท่ีมาจากแนวคิดของไวก็อทสกี ซ่ึงเป็นนักทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรมที่อธิบายว่าความรู้เป็นผลิตผลจากการสะสมประสบการณ์ทางสังคมและวัฒนธรรมตั้งแต่บรรพบุรุษ การเรียนรู้นั้นเกิดข้ึนผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่นโดยใช้ภาษาและสัญลักษณ์อ่ืน ๆ ที่ใช้อยู่ในสังคมเป็นส่ือกลางในการจัดการกับความคิดไวก็อทสกีเช่ือว่าเราสามารถเรียนรู้จากบุคคลอ่ืน ๆ ที่อยู่ในสังคมโดยผ่านวิธีการช่วยเหลือชี้แนะการคิดเมอื่ อยู่ในช่วงระดับพฒั นาการการเรยี นรู้ท่ผี ู้เรียนมีศกั ยภาพจะไปให้ถึง หรือท่ีเรียกว่า “zone of proximaldevelopment (ZPD)” ซึง่ หมายถงึ ช่องวา่ งระหวา่ งระดับพฒั นาการทางสติปัญญาท่ีบุคคลเป็นอยู่หรือส่งิ ที่บุคคลสามารถทางานโดยลาพังด้วยตนเองกบั พฒั นาการทางสตปิ ัญญาท่ีบุคคลมีศักยภาพจะไปให้ถึงหรือส่ิงท่ีบุคคลสามารถทาได้ต่อเมื่อได้รับความช่วยเหลือช้ีแนะจากผู้ที่มีความรู้และทักษะมากกว่าดังน้ันการมอบหมายงานท่ีผู้เรียนสามารถทาได้เองอยู่แล้วหรืองานที่ผู้เรียนทาโดยใช้ระดับสติปัญญาที่เป็นอยู่จึงไม่ได้เป็นการส่งเสริมการเรียนรู้ แต่การมอบหมายงานที่ท้าทายความสามารถของผู้เรียนหรือ

51งานท่ีต้องใช้ความสามารถทางสติปัญญาที่สูงกว่าที่ผู้เรียนเป็นจึงจะถือว่าส่งเสริมการเรียนรู้ การเรียนรู้จงึ หมายถึงการทผี่ เู้ รยี นไดบ้ รรลุถงึ ระดับพัฒนาการทางสติปัญญาท่ีผู้เรียนมีศักยภาพจะไปถึงหรือสามารถทาสง่ิ ทที่ ้าทายไดโ้ ดยได้รับความช่วยเหลือชี้แนะการคิดจากครู ผู้ใหญ่และเพื่อนท่ีรู้มากกว่า แนวคิดของไวกอ็ ทสกีเก่ียวกับการเรียนรู้นี้ทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงแนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ท่ีเสนอว่าครูควรสอนสิ่งทีล่ ้าหน้าระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของผเู้ รยี น (ทศิ นา แขมมณ,ี 2555, หนา้ 92) จากการอธิบายกระบวนการสรา้ งความรู้ดังกล่าวข้างต้นจึงสรุปได้ว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางปญั ญาทเ่ี กดิ ข้ึนในแต่ละบุคคลและกระบวนการทางสงั คมรว่ มกัน การเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ท้ังสองทฤษฎี นามาสรุปเป็นหลักการสาคัญในการเรียนรู้ ไดด้ ังน้ี (Eggen & Kauchak, 2006, pp. 27-29) 1) การเรยี นรูป้ ระสบการณ์ใหมข่ นึ้ กบั ประสบการณเ์ ดมิ ของผเู้ รยี น 2) การเรยี นรคู้ ือการสร้างความหมาย ความเข้าใจของผู้เรยี นจากประสบการณท์ ี่ได้รับ 3) การสรา้ งความเข้าใจของผู้เรียนมีพนื้ ฐานมาจากสง่ิ ท่ีผเู้ รยี นร้มู าก่อน 4) การสร้างความเขา้ ใจของบุคคลเกิดจากการมปี ฏิสัมพนั ธ์ทางสงั คมกบั ผู้อืน่ 5) ผ้เู รียนเรยี นร้ไู ด้ดีในสิ่งทผ่ี ูเ้ รียนไดล้ งมือปฏิบัติ การเรียนรูเ้ ปน็ กระบวนการเชิงรกุ ไมใ่ ช่กระบวนการเชิงรับ 6) ประสบการณก์ ารเรยี นร้ทู ี่เปน็ รูปธรรมและมีความเชอ่ื มโยงกับสภาพจรงิ ทาให้ผู้เรียนมีความเข้าใจอยา่ งลกึ ซึ้งมากกกว่าสิ่งทีเ่ ป็นนามธรรมและไมม่ ีความเช่ือมโยงกบั สภาพจริง การประยุกต์สกู่ ารสอน ทฤษฎีการสร้างความรู้ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดังนี้ 1) การเรียนรู้ประสบการณ์ใหม่ข้ึนกับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน ดังน้ันก่อนเรียนเร่ืองใหม่ ผู้สอนควรสารวจความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียนท่ีจาเป็นต่อการเรียนรู้เรื่องใหม่ เพื่อให้ผู้เรยี นได้เชื่อมโยงความรูแ้ ละประสบการณเ์ ดิมสูก่ ารเรยี นรู้เร่ืองใหม่ทาให้ผู้เรียนมีความเข้าใจการเรียนรู้เรอื่ งใหมไ่ ด้ดขี ้ึน เช่น การข่จี ักรยานเป็นพืน้ ฐานของการขจ่ี กั รยานยนต์ ผู้เรียนท่สี ามารถข่ีจักรยานได้ จะมีพ้ืนฐานคือการทรงตัวและประสบการณ์ในการใช้ถนน ดังนั้นเมื่อได้เรียนรู้การสตาร์ทเครื่องยนต์และเข้าใจกลไกการทางานของเครื่องยนต์ การเรียนรู้การขี่รถจักรยานยนต์ก็จะสามารถเรียนรู้ได้ง่ายข้ึนบทบาทของครูคือการกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ท่ีมีความหมายกับผู้เรียน และเตรียมกิจกรรมหรือประสบการณก์ ารเรยี นรู้ที่จาเปน็ ตอ่ การเรยี นรู้ตามจดุ ประสงค์ทสี่ ร้างน้ัน

52 2) การเรียนรู้คือการสร้างความหมาย ความเข้าใจของผู้เรียนจากประสบการณ์ท่ีได้รับเชน่ การทผ่ี ู้เรียนเข้าใจวา่ ฤดูร้อน ร้อนกว่าฤดูหนาวเพราะโลกอยู่ใกล้ดวงอาทิตย์มากกว่า เสื้อโคททาให้ผสู้ วมใสอ่ บอ่นุ เพราะเสอ้ื โคทเป็นแหล่งกาเนดิ ของความร้อน เช่นเดียวกับไฟ การเข้าใจดังกล่าวน้ีมาจากการแปลความหมายจากประสบการณข์ องผูเ้ รียนเอง 3) ก่อนการจัดการเรียนรู้เรื่องใหม่ ควรตรวจสอบความรู้เดิมของผู้เรียนว่าเป็นความรู้ที่ถูกต้องหรือไม่ หากเป็นความรู้ที่ไม่ถูกต้องหรือเป็นความเข้าใจผิด ต้องแก้ไขให้ถูกต้อง เพราะในการสรา้ งความเข้าใจใหมน่ ้ัน ผเู้ รยี นจะแปลความหมายของส่ิงที่เรียนรู้ใหม่จากความรู้และประสบการณ์เดิมท่ีมีอยู่ เช่น เวลาเอามือวางเหนือเตาไฟจะรู้สึกว่ามือร้อน ดังน้ันนักเรียนจึงสรุปว่าในฤดูร้อนที่เรารู้สึกร้อนก็เพราะโลกอยู่ใกล้ดวงอาทิตย์มากกว่าในฤดูหนาวน่ันเอง ซึ่งก็ดูสมเหตุสมผลดี นักเรียนอาจตีความในลกั ษณะเดียวกนั น้กี ับเร่อื งอื่น เช่น การสวมเสือ้ โคททาให้อบอุ่นว่าเป็นเพราะเส้ือโคทเป็นแหล่งกาเนิดของความร้อน เชน่ เดียวกบั ไฟทีท่ าใหม้ อื ร้อน ซงึ่ เปน็ ความเข้าใจท่ีไมถ่ ูกต้อง 4) การเรียนรู้เป็นปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ดังน้ันควรจัดให้ผู้เรียนได้ทางานเป็นกลุ่มเล็กเพือ่ ใหม้ ีโอกาสแลกเปล่ยี นความรแู้ ละประสบการณร์ ะหว่างผู้เรียนด้วยกัน และผู้เรียนกับผู้สอนหรือการจดั ใหผ้ ้เู รียนได้เรยี นรกู้ บั ผูท้ รงภูมคิ วามรทู้ ีอ่ ยใู่ นทอ้ งถน่ิ 5) ลดการบรรยาย จัดกิจกรรมหรือสถานการณ์ท่ีท้าทายสติปัญญาและศักยภาพของผู้เรียน ให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการลงมือปฏิบัติจริง ฝึกปฏิบัติและประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์จริงและสะทอ้ นผลการเรียนร้ขู องตนเอง 6) จดั ใหผ้ ู้เรียนได้เรียนร้จู ากสถานการณ์และปัญหาที่เกดิ ข้ึนตามสภาพจริงในสังคมเพ่ือให้ผเู้ รยี นเห็นคณุ คา่ และประโยชน์ของการเรยี นรู้ 7) ให้ผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการเรียนรู้และทิศทางการเรียนรู้ของตนเอง ได้แก่ การวางแผนบริหารจัดการการเรียนรู้ของตนเองควบคมุ ตดิ ตามผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง ประเมนิ ผลและปรับปรุงการเรยี นรู้ของตนเองอยา่ งตอ่ เน่ือง 8) บทบาทของครู คือ ส่งเสริม สนับสนุนและให้ความช่วยเหลือ ช้ีแนะการเรียนรู้ให้ผเู้ รยี นประสบความสาเร็จในการเรยี น ทฤษฎีการเรียนรู้สาคัญที่กล่าวมาข้างต้นได้ให้ข้อความรู้ที่เป็นประโยชน์ทาให้เราเข้าใจการเรียนรู้ของผู้เรียนว่าเกิดข้ึนได้อย่างไร ซึ่งนาไปประยุกต์ใช้ในการจัดสภาพแวดล้อมที่ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ตลอดจนส่งเสรมิ บทบาทของครู และผูเ้ รียนทีจ่ ะเปน็ ประโยชนต์ ่อการเรยี นรู้ของผ้เู รยี น

53หลกั การจัดการเรียนการสอนทเ่ี น้นผเู้ รยี นเป็นศูนย์กลาง การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นแนวคิดที่ได้รับการกล่าวถึงในวงการศึกษามาอย่างยาวนาน จากแนวคิดของ ดิวอี นักการศึกษาคนสาคัญของอเมริการที่เสนอแนวคิดเร่ือง การพัฒนากระบวนการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยให้นักเรียนได้พัฒนาประสบการณ์การเรียนรจู้ ากการลงมือปฏบิ ตั ิ ซึ่งโรงเรียนในประเทศไทยก็ได้รับอิทธิพลจากแนวคิดนี้ แต่การจัดการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญได้รับการกล่าวถึงมากข้ึน เม่ือมีการปฏิรูปการศึกษา และต่อมาได้กาหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพิ่มเติม ฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2545) โดยระบุไว้ในแนวการจัดการศึกษาให้ถือว่าผู้เรียนมีความสาคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ ซ่ึงทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 120-121) ได้อธิบายว่าผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก็คือผู้เรียนเป็นสาคัญน่ันเอง หมายถึงการคานึงถึงประโยชน์ที่ผู้เรียนจะไดร้ ับใหม้ ากทีส่ ดุ ในกระบวนการเรยี นการสอน ซ่งึ จะเกิดข้ึนได้เมื่อผู้เรียนต้องมสี ่วนร่วมอย่างเต็มท่ีหรือมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวท้ังทางกาย สติปัญญา อารมณ์และสังคม บทบาทการมีส่วนร่วมในกิจกรรมกระบวนการเรยี นรทู้ ้งั 4 ดา้ น ของผู้เรียนมีมากกว่าผู้สอน และผู้เรียนส่วนใหญ่มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างต่ืนตัว การจัดการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนเป็นสาคัญนั้น ต้องอาศัยบทบาทของครูและบทบาทของนักเรียนร่วมกัน ดังน้ันบทบาทท่ีจะช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของบุคคลทั้งสองฝุาย จึงควรเป็นไปตามตัวบ่งชี้ทส่ี านักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (2542, หน้า 3-4) ได้กาหนดไว้ ดงั นี้ ตัวบง่ ชี้การเรยี นรู้ของผู้เรียน พฤติกรรมทแี่ สดงว่าเป็นการเรยี นการสอนทเี่ น้นผูเ้ รียนเป็นศูนยก์ ลาง ได้แก่ 1) ผู้เรียนมีประสบการณ์ตรงสมั พนั ธก์ ับธรรมชาตแิ ละสงิ่ แวดล้อม 2) ผู้เรียนฝกึ ประสบการณ์จนคน้ พบความถนดั และวิธีการของตนเอง 3) ผเู้ รยี นทากิจกรรมแลกเปลีย่ นเรียนรจู้ ากกลุม่ 4) ผู้เรียนฝึกคิดอย่างหลากหลายและสร้างสรรค์จินตนาการ ตลอดจนได้แสดงออกอย่างชัดเจนและมีเหตผุ ล 5) ผูเ้ รียนได้รบั การเสรมิ แรงให้ค้นหาคาตอบ แก้ปญั หา ทั้งดว้ ยตนเองและรว่ มด้วยชว่ ยกัน 6) ผู้เรียนได้ฝึกคน้ ควา้ รวบรวมข้อมลู และสร้างสรรคค์ วามรูด้ ้วยตนเอง

54 7) ผู้เรียนได้เลือกทากิจกรรมตามความสามารถ ความถนัดและความสนใจของตนเองอย่างมีความสุข 8) ผ้เู รียนฝึกตนเองให้มวี ินัยและมีความรบั ผิดชอบในการทางาน 9) ผ้เู รยี นฝึกประสบการณ์ ปรับปรุงตนเองและยอมรับผู้อื่น ตลอดจนสนใจใฝุหาความรู้อย่างต่อเน่ือง ตวั บง่ ช้กี ารสอนของครู พฤติกรรมท่ีแสดงว่าครจู ดั การเรยี นการสอนทเี่ น้นผูเ้ รียนเป็นศูนย์กลาง ได้แก่ 1) ครูเตรยี มการสอนทั้งเน้ือหาและวิธกี าร 2) ครูจัดสิ่งแวดลอ้ มและบรรยากาศทปี่ ลุกเรา้ จูงใจและเสริมแรงให้ผูเ้ รียนเกดิ การเรียนรู้ 3) ครเู อาใจใส่นกั เรยี นเป็นรายบุคคลและแสดงความเมตตาผู้เรยี นอยา่ งทวั่ ถึง 4) ครจู ัดกิจกรรมและสถานการณใ์ หผ้ เู้ รียนไดแ้ สดงออกและคิดอย่างสรา้ งสรรค์ 5) ครสู ง่ เสรมิ ให้ผเู้ รียนฝกึ คิด ฝึกทาและฝึกปรบั ปรุงตนเอง 6) ครูส่งเสริมกิจกรรมแลกเปลี่ยนเรียนรู้จากกลุ่ม พร้อมท้ังสังเกตส่วนดี และปรับปรุงส่วนด้อยของผเู้ รียน 7) ครูใชส้ ือ่ การสอนเพ่อื ฝกึ การคิด การแกป้ ัญหาและการค้นพบความรู้ 8) ครูใช้แหลง่ เรียนรู้ทห่ี ลากหลายและเชอื่ มโยงประสบการณ์กบั ชวี ติ จริง 9) ครฝู ึกฝนกิรยิ ามารยาทและวนิ ยั ตามวถิ ีวัฒนธรรมไทย 10) ครูสงั เกตและประเมินพัฒนาการของผู้เรียนอย่างต่อเนอ่ื ง การจัดการเรียนการสอนท่ีคานึงถึงผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนั้น ครูจาเป็นต้องเข้าใจบทบาทของตนเองและพฤตกิ รรมท่ีควรสง่ เสริมใหเ้ กดิ ขึน้ แก่นักเรียน ดังนั้นตัวบ่งช้ีบทบาทครูและนักเรียนที่กล่าวมาข้างต้นนี้จึงเป็นแนวทางสาคัญสาหรับนาไปใช้พัฒนาบทบาทของครูและผู้เรียนในกระบวนการเรียนการสอนท่ีจัดข้นึ

55บทสรปุ ทฤษฎีการเรียนรู้เป็นข้อความท่ีอธิบายปรากฏการณ์ต่าง ๆ เก่ียวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ซ่ึงไดร้ ับการพสิ จู น์ตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ บทบาทของทฤษฎกี ารเรียนรู้ท่ีมีต่อการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนคือ 1) ใช้เป็นกรอบแนวคิดในการดาเนินการวิจัย 2) ช่วยในการจัดเน้ือหาให้เหมาะกับผูเ้ รยี น 3) ช่วยปรับพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน และ 4) ช่วยในการวางแบบแผนการเรียนรู้ของผู้เรียน การเรียนรู้ของมนุษย์มีพัฒนาการมาเป็นลาดับตั้งแต่ยุคโบราณมาจนถึงปัจจุบัน กระบวนการในการหาความรู้ความจริงของมนุษย์เร่ิมจากวิธีการปรัชญาหรือการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและพัฒนามาเป็นวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ในช่วงต้นศตวรรษท่ี 20 นักจิตวิทยาให้ความสนใจค้นคว้าเก่ียวกับพฤติกรรมการเรียนรู้ของมนุษย์และนามาสร้างเป็นกฎการเรียนรู้ต่าง ๆ ซ่ึงนับเป็นจุดเริ่มต้นของทฤษฎีการเรียนรู้ พัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้แบ่งเป็น 4 ช่วงสาคัญ ได้แก่ ช่วงเร่ิมต้นการพัฒนาทฤษฎีซ่ึงทาในห้องปฏิบัติการ เป็นท่ีมาของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม ช่วงที่ 2 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม ช่วงท่ี 3 ทฤษฎีการเรียนรู้เชิงสังคม และช่วงท่ี 4 ทฤษฎีการสร้างความรู้ แต่ละทฤษฎีได้สรา้ งกฎการเรียนรู้ อธบิ ายเงอ่ื นไขการเรยี นร้แู ละสภาพที่กอ่ ให้เกิดการเรยี นรซู้ ึ่งข้อความรู้เหล่าน้ีนับว่ามีคณุ คา่ เพราะสามารถนาไปประยุกต์ใช้ในการออกแบบการเรยี นการสอนได้

56 คาถามทบทวน 1. จงเปรียบเทียบกระบวนการแสวงหาความรู้โดยวธิ กี ารเชิงปรัชญาและวธิ ีการทางวิทยาศาสตร์ 2. จงอธบิ ายความสาคัญของทฤษฎีการเรยี นรูท้ ่มี ีต่อการออกแบบการเรียนการสอน 3. จงเปรียบเทียบระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์และเพียเจต์ว่าเหมือนหรือแตกตา่ งกนั อยา่ งไร ความร้เู กย่ี วกับพฒั นาการทางสตปิ ญั ญานม้ี ปี ระโยชน์อยา่ งไรต่อการจดั การเรยี นรู้ 4. ถ้าต้องการส่งเสริมให้นักเรียนอ่านเขียนภาษาไทยได้อย่างถูกต้อง คล่องแคล่ว ท่านจะใช้หลกั การเสรมิ แรง (reinforcement) ในการจดั การเรียนการสอนอยา่ งไร 5. บทเรยี นสาเรจ็ รปู หรอื บทเรยี นแบบโปรแกรม ใช้หลักการเรยี นรูใ้ นการออกแบบอย่างไร 6. ท่านจะมีวิธีการส่งเสริมให้นักเรียนจดจาส่ิงท่ีได้เรียนไปแล้วและทบทวนนากลับมาใช้เมื่อต้องการไดอ้ ย่างไร จงอธบิ ายพรอ้ มยกตัวอยา่ ง 7. จงเสนอแนวทางการประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้ทางพุทธินิยมเชิงสังคมของแบนดูราในการปรบั พฤตกิ รรมของผเู้ รียนในดา้ นการรักษากฎการใช้รถใช้ถนน 8. ZPD คืออะไร ประยุกตใ์ ชใ้ นการออกแบบการเรยี นการสอนได้อยา่ งไร 9. จงเปรยี บเทียบความแตกต่างของทฤษฎีการสร้างความรู้ของเพียเจต์และทฤษฎีการสร้างความรู้ของไวกอ็ ทสกี 10. จงออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ท่นี าหลักการเรียนรทู้ เี่ น้นผเู้ รยี นเปน็ สาคัญไปใช้พร้อมอธิบายบทบาทของครูในการดาเนนิ กจิ กรรม

57 เอกสารอา้ งองิกระทรวงศกึ ษาธิการ. (2545). พระราชบัญญัตกิ ารศกึ ษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพม่ิ เตมิ ฉบบั ที่ 2 พ.ศ. 2545). กรุงเทพฯ: เดอะบุคส.์ทศิ นา แขมมณี. (2555). ศาสตรก์ ารสอน: องคค์ วามรูเ้ พอื่ การจัดกระบวนการเรียนรูท้ ี่มปี ระสทิ ธภิ าพ (พิมพ์คร้งั ที่ 15). กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์แห่งจุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั .ราชบณั ฑติ ยสถาน. (2555). พจนานกุ รมศัพท์ศกึ ษาศาสตร์ฉบับราชบณั ฑิตยสถาน. กรุงเทพฯ: อรุณ การพิมพ.์สานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. (2542). ตวั บ่งชก้ี ารเรียนการสอนท่ผี ู้เรียนสาคัญทสี่ ดุ . กรุงเทพฯ: การศาสนา.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University.Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. (2006). Strategies and Models for Teachers: Teaching content and thinking Skills. Boston: Pearson.Gredler, M. E. (1997). Learning and instruction: Theory into practice (3rd ed.). New Jersey: Prentice-Hall.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.

บทที่ 3 ทฤษฎีการสอน ทฤษฎีการสอนเป็นพ้ืนฐานความรู้สาคัญที่สามารถประยุกต์ไปสู่การออกแบบการเรียนการสอนได้โดยตรง ซึ่งแตกต่างจากทฤษฎีการเรียนรู้ที่เพียงแต่อธิบายว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่างไร แต่มิได้เสนอแนะว่าจะทาอย่างไรจึงจะส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ได้ดีที่สุด แต่ทฤษฎีการสอนพยายามจะวิเคราะห์เงื่อนไขของการเรียนการสอนและชี้แนะการจัดส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ท่ีจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีท่ีสุด แม้ว่าจะไม่มีทฤษฎีการสอนใดท่ีมีความสมบูรณ์ที่สามารถจะอธิบายการจัดสภาพการเรียนการสอนสาหรับผลการเรียนรู้ได้ทุกประเภทและเหมาะสมกับผู้เรียนท่ีมีลักษณะแตกต่างกันทฤษฎีการสอนเป็นศาสตร์ท่ีมีทฤษฎีการเรียนรู้เป็นพื้นฐานความรู้ท่ีนามาพัฒนาเป็นหลักการของการเรียนการสอน ในบทน้ีจะได้กล่าวถึงทฤษฎีการสอนของบุคคลท่ีได้รับการยอมรับว่าเป็นผู้บุกเบิกทฤษฎีการสอนซึ่งหลักการและแนวคิดการเรียนการสอนของท่านเหล่าน้ีมีผู้นาไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนแพร่หลายที่สุด คือ ราฟ ไทเลอร์ (Ralph Tyler) จอห์น บี คาร์โรล (John B. Carroll) เบ็นจามิน บลูม(Benjamin Bloom) เจอโรม บรูเนอร์ (Jerome Bruner) และโรเบิร์ต เอ็ม กานเย (Robert M.Gagné)ความหมายของทฤษฎีการสอน กานเยและดิค (Gagné & Dick, 1983, p. 263) กล่าวว่า ทฤษฎีการสอนคือ ข้อความที่อธิบายเงื่อนไขการเรยี นการสอนทท่ี าให้เกดิ ผลการเรียนร้ทู ี่ดีท่ีสุด ทาให้จดจาส่ิงที่เรียนรู้ได้นานและถ่ายโอนส่ิงท่ีเรียนรู้แล้วไปสู่การเรียนรู้เร่ืองใหม่ได้ ทฤษฎีการสอนพยายามเชื่อมโยงเหตุการณ์ของการเรียนการสอนกับกระบวนการเรียนรู้และผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น โดยอาศัยความรู้จากทฤษฎีการเรียนรู้และการวจิ ัยเป็นแหลง่ ข้อมลู ทฤษฎีการสอนจงึ เป็นข้อความท่ีบอกความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่างข้ันตอนท่ีใชใ้ นการดาเนนิ การเรยี นการสอนและพฤตกิ รรมการปฏบิ ตั ขิ องมนุษย์ซึง่ เป็นผลทต่ี ามมา สมทิ และราแกน (Smith & Ragan, 1999, p. 25) กล่าวว่า ทฤษฎีการสอนพยายามพรรณนาลักษณะของการเรียนการสอนท่ีส่งเสริมการเรียนรู้ โดยช้ีแจงให้รู้ว่าสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ลักษณะใดที่จะชว่ ยพฒั นาหรือสง่ เสรมิ การเรียนรูท้ ี่ตอ้ งการ

60 ทศิ นา แขมมณี (2555, หน้า 476) กล่าวว่าทฤษฎีการสอน คือ ข้อความรู้ที่พรรณนา/อธิบาย/ทานายปรากฏการณต์ ่าง ๆ ทางการสอนท่ไี ด้รบั การพสิ จู น์ ทดสอบ และการยอมรบั วา่ เช่อื ถอื ไดซ้ ึ่งนกั จติ วทิ ยาหรือนักการศึกษาอาจพัฒนาหรือแปลงมาจากทฤษฎีการเรียนรู้เพ่ือนาไปใช้เป็นหลักในการจัดการเรียนการสอนใหเ้ ป็นไปตามจดุ มงุ่ หมายที่กาหนดไว้ ทฤษฎีการสอนหน่ึง ๆ มักประกอบไปด้วยหลักการสอนย่อย ๆหลายหลักการ จากทีก่ ลา่ วมาข้างต้นสรุปได้ว่าทฤษฎีการสอนเปน็ ขอ้ ความทบ่ี รรยายเง่ือนไข และสภาพแวดล้อมในการจัดการเรียนการสอนหรือข้ันตอนของการดาเนินการเรียนการสอนท่ีสัมพันธ์กันและเป็นสาเหตุทาให้เกิดผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ทฤษฎีการสอนมีพ้ืนฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้และผ่านการวิจัยทดสอบจนเป็นท่ียอมรับทฤษฎีการสอนที่สาคญั ริชี เคลน และเทรซี (Richey, Klein, & Tracey, 2011, pp. 70-82) ได้สรุปทฤษฎีการสอนสาคัญท่มี ผี ูน้ าไปใช้อยา่ งแพรห่ ลายในการออกแบบการเรยี นการสอน ไว้ดงั นี้ หลักการพ้ืนฐานในการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอน (basic principles ofcurriculum and instruction) ไทเลอร์ (Tyler, 1949, p. 1) เป็นผู้นาการปฏิรูปการศึกษาสมัยใหม่ของประเทศสหรัฐอเมริกาในช่วงปี ค.ศ. 1930 และได้ช่ือว่าเป็นผู้วางรากฐานในด้านการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอนโดยเป็นบุคคลแรกท่ีระบุว่าการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอน มีองค์ประกอบที่ต้องดาเนินการเกี่ยวกับการกาหนดจุดประสงค์ของการศึกษา การคัดเลือกประสบการณ์การเรียนรู้ การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ การประเมินประสิทธภิ าพของประสบการณ์การเรยี นรู้ โดยมรี ายละเอยี ดดงั ตอ่ ไปน้ี 1. การกาหนดจุดประสงค์ของการศึกษา ไทเลอร์เป็นผู้ท่ีชี้ว่าเป้าหมายและจุดประสงค์การศกึ ษามคี วามสาคญั ต่อการวางแผนและการปรบั ปรงุ โปรแกรมการศกึ ษา แหล่งสารสนเทศท่ีใช้ในการกาหนดจดุ ประสงค์ได้จาก 1) สารสนเทศเกย่ี วกับผูเ้ รยี น รวมทั้งความต้องการและระดบั พฒั นาการของผู้เรียน 2) ปัญหาของผูเ้ รียนทมี่ ีคุณค่าสมควรนามาวเิ คราะห์ 3) เนื้อหาทางวชิ าการ

61 2. คัดเลือกประสบการณ์การเรียนรู้ ไทเลอร์ได้เสนอให้นาข้อมูลจากนักจิตวิทยาการเรียนรู้มาใช้ในการจดั ลาดับความสมั พันธ์ของจดุ ประสงคแ์ ละเง่ือนไขทชี่ ่วยให้ผเู้ รียนประสบความสาเรจ็ ในการเรียนรู้ประสบการณ์การเรียนรู้ตามทัศนะของไทเลอร์ หมายถึง ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและเงื่อนไขของสิง่ แวดล้อมภายนอกทีผ่ ้เู รยี นเปน็ ผูก้ ระทาหรือตอบสนองเพือ่ ให้เกดิ การเรียนรู้ ไทเลอร์ ได้เสนอหลักการของการจดั ประสบการณก์ ารเรียนรู้ ดงั นี้ 1) ผู้เรยี นควรมคี วามรู้เดมิ ที่เหมาะสมกบั ประสบการณก์ ารเรียนรทู้ ไี่ ดร้ ับ 2) ผู้เรียนต้องได้รับความพึงพอใจจากการมีส่วนร่วมในประสบการณ์การเรียนรู้และมีความพึงพอใจต่อผลทีไ่ ด้รบั 3) ประสบการณ์การเรียนรู้ต่าง ๆ ที่นาเสนอแก่ผู้เรียน ควรทาให้ผู้เรียนบรรลุจดุ ประสงคแ์ ละทาใหผ้ ู้เรยี นมคี วามสนใจในการเรียน 4) ผเู้ รยี นต้องไดร้ ับการฝึกปฏิบัติท้งั พฤตกิ รรมและเน้ือหาสาระท่แี ปลงมาจากวัตถุประสงค์ 5) ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีจัดให้กับผู้เรียนอาจให้ผลการเรียนรู้มากกว่า 1 อย่างและอาจทาใหเ้ กดิ ผลการเรียนรู้ท่ไี ม่ตอ้ งการให้เกดิ ข้นึ ได้เช่นกัน 3. การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ ไทเลอร์ได้เสนอให้มีการจัดระเบียบของประสบการณ์การเรยี นรู้เพือ่ ให้แตล่ ะประสบการณ์ไดส้ ่งเสริมซง่ึ กันและกนั และนาไปสู่การสะสมผลการเรียนรู้ในระยะยาวโดยไทเลอร์ได้เสนอเกณฑ์ในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ 3 เกณฑ์ ได้แก่ ความต่อเน่ือง การลาดับกอ่ นหลัง และการบูรณาการ โดยความตอ่ เนื่องหมายถึง ความสัมพันธ์ของเนื้อหาในเชิงลึกและเชิงกว้างการลาดับก่อนหลังเป็นความสัมพันธ์ของเน้ือหาที่แสดงให้เห็นว่าอะไรเป็นพื้นฐานของอะไร และการบูรณาการ คอื การเชือ่ มโยงจดุ ประสงคแ์ ละประสบการณ์ของสาระวชิ าทต่ี ่างกัน 4. การประเมินประสิทธิภาพของประสบการณ์การเรียนรู้ ส่ิงที่ไทเลอร์ให้ความสาคัญอีกประการหนึ่งคือ การประเมินประสิทธิภาพของประสบการณ์การเรียนรู้หรือหลักสูตร ไทเลอร์ให้ความหมายของการประเมินคือ กระบวนการค้นหาว่าประสบการณ์การเรียนรู้ได้ช่วยพัฒนาและทาให้เกิดผลการเรียนรู้ตามท่ีต้องการหรือไม่ การประเมินควรทาเป็น 3 ระยะ ทั้งก่อน ระหว่าง และหลังการเข้าร่วมในโครงการการเรียนการสอน นอกจากน้ีควรมีการประเมินเพ่ือติดตามผลหลังสาเร็จการศึกษาแลว้ เพือ่ ดูความคงทนในการเรียนรู้

62 ขอ้ เสนอของไทเลอร์ทีใ่ หม้ กี ารกาหนดเป้าหมายและจุดประสงค์ทางการศึกษา การจัดประสบการณ์การเรียนการสอนและการประเมินผลผู้เรียน ถือเป็นกระบวนการพ้ืนฐานที่นามาใช้ในการออกแบบการเรยี นการสอนในปัจจบุ ัน การเรียนแบบรอบรู้ (mastery learning) การเรียนแบบรอบรู้อยู่บนพ้ืนฐานความเชื่อว่า นักเรียนส่วนใหญ่สามารถเรียนรู้ความรู้และทักษะใหม่ หากนักเรยี นให้เวลาอย่างเพียงพอในการเรียนรู้ส่ิงนั้นจนถึงระดับซ่ึงเป็นเกณฑ์หรือส่ิงชี้วัดว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้แล้ว ผู้เรียนได้รับการนาเสนอการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบและจัดให้มีการสอนซ่อมเสริมใหก้ บั ผู้เรยี นทไ่ี ม่ผา่ นเกณฑ์ การเรยี นแบบรอบรู้ไดเ้ สนอแนวทางในการปรบั การจัดการเรยี นการสอนแบบดง้ั เดิมท่ีเปน็ กลุ่มใหญม่ าเปน็ การเรียนรายบุคคล ให้เวลาแก่ผู้เรียนตามระดับความสามารถเป็นรายบุคคล ทฤษฎกี ารสอนที่เกย่ี วขอ้ งกับการเรยี นแบบรอบรู้ ได้แก่ 1. รูปแบบการเรียนรู้ในโรงเรียน (the model of school learning) โดย จอห์น บี คาร์โรล(John B. Carroll) คาร์โรล (Carroll, cited in Richy, Klein, & Tracey, 2011, pp. 72-73) ได้กล่าวถึงสมการการเรียนรู้ท่ีอธิบายผลสัมฤทธิใ์ นการเรยี นของผูเ้ รยี น ดงั นี้ 1) ระดับของการเรียนรู้ (degree of learning) เท่ากับ อัตราส่วนของเวลาที่ใช้จริงกับเวลาทผ่ี เู้ รียนตอ้ งการในการเรียนรู้ 2) เวลาท่ีใช้จริง เกิดจากตัวแปรความบากบ่ันและโอกาสในการเรียนรู้ ความบากบั่นคือ จานวนเวลาของนักเรียนที่ต้ังใจจะใช้ในกิจกรรมการเรียนรู้ เรียกว่า เวลาท่ีให้กับงาน (time ontask) ซึ่งสัมพันธ์กับตัวแปรท่ีเก่ียวกับการจูงใจ (motivation factors) ได้แก่ ความสนใจและความเช่ือม่ัน สาหรับตัวแปรของโอกาสในการเรียนรู้คือ จานวนเวลาที่ให้กับนักเรียนในการเรียนรู้ทักษะใหม่ซง่ึ คารโ์ รลเชื่อว่า เวลาทีใ่ ห้โอกาสในการเรียนมกั จะน้อยกว่าเวลาทผี่ ู้เรียนตอ้ งการเสมอ 3) เวลาท่ตี อ้ งการในการเรียนข้ึนกับตัวแปร 3 ตัวแปร ได้แก่ ความถนัด ความสามารถและคุณภาพของการเรียนการสอน ความถนัดมีความสัมพันธ์กับจานวนเวลาของนักเรียนท่ีต้องการในการเรียนรู้ทักษะให้ได้ถึงมาตรฐานท่ียอมรับ นักเรียนท่ีต้องการเวลาสาหรับการเรียนรู้น้อยแสดงว่ามีความถนัดสูง ความถนัดในงานใดก็ตามขึ้นกับคุณภาพของการเรียนการสอน ซ่ึงมีผลย้อนกลับต่อความสามารถในการเข้าใจการเรียนการสอน คุณภาพของการเรียนการสอนข้ึนอยู่กับการจัดเรียงเน้ือหาท่ีนาเสนอว่า

63เหมาะสมเพียงใด ความสามารถในการเข้าใจการเรียนการสอนสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาของผู้เรียนความสามารถทางภาษาและกลวธิ กี ารเรียนรู้ ดังน้ันรูปแบบการเรียนรู้ในโรงเรียนของคาร์โรล จึงประกอบด้วยตัวแปร 5 ตัวแปร เป็นตัวแปรเก่ยี วกับลักษณะของผู้เรียนจานวน 3 ตัวแปร ได้แก่ ความบากบ่ัน ความถนัด และความสามารถในการเข้าใจการเรียนการสอน ท่ีเหลืออีก 2 ตัวแปร เป็นตัวแปรด้านกระบวนการเรียนรู้ท่ีกาหนดจากส่ิงแวดล้อมภายนอก ได้แก่ โอกาสในการเรียนรู้ และคุณภาพการเรียนการสอนอันเน่ืองจากปัจจัยทางส่ิงแวดล้อมได้แก่ วสั ดกุ ารเรยี นการสอน สื่อและการดาเนนิ การเรยี นการสอน 2. รูปแบบการเรียนแบบรอบรู้ของบลูม (Bloom’s model of mastery learning)บลูม (Bloom, 1976) กล่าวว่า ผลการเรียนรู้ของผู้เรียนท่ีแสดงด้วยกราฟรูปโค้งปกติ ซึ่งมีพ้ืนท่ีตรงกลางซึง่ เปน็ พ้ืนที่ส่วนใหญข่ องกราฟ หมายถงึ นกั เรียนสว่ นใหญม่ ีคะแนนผลสมั ฤทธ์ิปานกลาง พ้ืนที่ส่วนต้นและส่วนปลายของกราฟซ่ึงมีพ้ืนท่ีน้อยกว่า หมายถึง นักเรียนส่วนน้อยที่มีคะแนนผลสัมฤทธ์ิในระดับสูงและต่านั้นไม่ใช่รูปแบบของผลการเรียนรู้ที่พึงประสงค์จากการเรียนการสอน ผลการเรียนรู้ในลักษณะนี้แสดงว่าไม่มีการเรียนการสอนเกิดข้ึนหรือมี แต่การเรียนการสอนน้ันไม่ได้ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่อย่างใด หากมีการเรียนการสอนเกิดข้ึนส่ิงท่ีควรคาดหวังคือ นักเรียนส่วนใหญ่หรือมากกว่าร้อยละ 90 สามารถเรียนจนรอบรู้ในเนื้อหาท่ีครูสอน การเรียนการสอนควรสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ดังนั้นภาระกิจของการเรียนการสอนก็คือการแสวงหาแนวทางและสร้างสง่ิ แวดลอ้ มซึง่ ชว่ ยใหผ้ ูเ้ รียนสว่ นใหญม่ คี วามรอบรใู้ นวิชาท่เี รยี น รูปแบบการเรยี นแบบรอบรู้ของบลูมได้รบั อิทธพิ ลจากรปู แบบของคาร์โรล โดยเป็นรูปแบบท่ีประกอบด้วยตัวแปร 3 ด้าน ได้แก่ ลักษณะของผู้เรียน คุณภาพการเรียนการสอน และผลการเรียนรู้นอกจากน้ีบลูมยังได้เน้นพื้นฐานเดิมของผู้เรียนเข้าไปในตัวแปรลักษณะของผู้เรียน โดยเห็นว่า ผู้สอนควรวิเคราะห์พื้นฐานเดิมที่จาเป็นต่อการเรียนรู้ทักษะใหม่ของผู้เรียน หากผู้เรียนยังไม่มีต้องหาวิธีปรับพื้นฐานเดิมของผู้เรียนให้มีเสียก่อน ลักษณะของผู้เรียนที่มีอิทธิพลต่อการเรียนแบบรอบรู้ ประกอบด้วยพฤติกรรมด้านสติปัญญาและลักษณะด้านจิตใจ ด้านสติปัญญา ได้แก่ ความรู้และทักษะท่ีต้องมีมาก่อนบลูมกล่าวว่าถ้านักเรียนทุกคนมีพ้ืนฐานท่ีจาเป็นต้องมีสาหรับการเรียนรู้ เขาจะสามารถเรียนในอัตราท่ีมีความแตกต่างกันน้อย สาหรับด้านจิตใจน้ัน บลูมให้ความสาคัญกับความพึงพอใจของผู้เรียนท่ีมีต่อการเรียนความสนใจตอ่ เนื้อหาท่เี รยี น และความเช่ือมน่ั ท่ีมีตอ่ ความสามารถของตนเองในการเรียนแบบรอบรู้

64 ทฤษฎีการสอนของบลูมเน้นที่ภาระงานเพ่ือการเรียนรู้ (learning task) ภาระงานสร้างจากแนวคิด ข้ันตอนในการทางาน และพฤติกรรมท่ีต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ โดยได้มาจากหน่วยการเรียนรู้ท่ีอยู่ในรายวิชา หรือหัวเรื่องที่มีอยู่ในหลักสูตร ภาระงานจะปรากฏในจุดประสงค์การเรียนการสอน เชน่ ในระดับพน้ื ฐาน ไดแ้ ก่ ภาระงานทส่ี ร้างความรู้ความเขา้ ใจเก่ียวกบั ขอ้ เทจ็ จริง ในระดับที่มีความซบั ซ้อนมากข้นึ ได้แก่ ภาระงานในระดบั ประยกุ ต์ใช้ความรูแ้ ละทักษะ เป็นต้น ภาระงานที่เป็นด้านสติปัญญาโดยธรรมชาติมีการจัดเรียงเป็นลาดับข้ันตามความยากง่าย บลูมชี้ว่าคุณภาพของการเรียนการสอนมีผลตอ่ การเรยี นรู้ของผเู้ รียน ตัวแปรท่เี กีย่ วข้องกบั คณุ ภาพการเรยี นการสอน ได้แก่ 1) การช้ีแนะการเรียนรู้แก่นักเรียน หมายถึง การส่ือสารให้ผู้เรียนเข้าใจถึงผลงานที่คาดหวังและวธิ ีการทางานใหบ้ รรลสุ ิ่งทค่ี าดหวัง 2) การมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นของนักเรียน หมายถึง การให้ผู้เรียนฝึกฝนการทางานทมี่ อบหมายอยา่ งทุ่มเท ทงั้ ในและนอกเวลาเรียน 3) การให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อให้ผู้เรยี นแก้ไขข้อผิดพลาด 4) การเสริมแรงแก่ผู้เรียนทั้งทางบวกและทางลบ จากทั้งครู เพ่ือนและผู้ปกครองเพื่อให้ผู้เรียนไดแ้ สดงพฤตกิ รรมหรอื ปฏบิ ัตงิ านใหเ้ ปน็ ท่ียอมรบั และไมย่ อมรับผลการปฏบิ ตั ิงานที่ไม่ดี ผลการเรียนรู้เป็นตัวแปรสาคัญอีกตัวแปรหนึ่งในทฤษฎีการสอน ภาระงานก่อให้เกิดผลการเรียนรู้ จากความสัมพันธ์ขององค์ประกอบในทฤษฎีการสอนของบลูมแสดงว่าลักษณะของผู้เรียนซึ่งเป็นพฤตกิ รรมด้านสตปิ ญั ญาและลักษณะของผู้เรียนด้านจิตใจของผู้เรียน ตลอดจนคุณภาพของการเรียนการสอนส่งผลตอ่ ภาระงานเพ่อื การเรียนรู้ และภาระงานมีผลตอ่ ผลสัมฤทธ์ิการเรยี น อัตราการเรียนรู้ และผลการเรยี นรู้ดา้ นจติ ใจของผเู้ รียน ความสัมพนั ธข์ องตัวแปรทั้งหมดท่ีบลมู กลา่ วมาน้ัน แสดงในภาพที่ 3.1ดงั น้ี

65ลักษณะของผูเ้ รียน การเรียนการสอน ผลการเรยี นรู้พฤติกรรมด้านสติปญั ญา ภาระงาน ระดบั และประเภทของผลสมั ฤทธ์ิ เพือ่ การเรียนรู้ อตั ราการเรียนรู้ ลกั ษณะของผ้เู รยี น ผลการเรยี นรู้ดา้ นจิตใจ ด้านจติ ใจ คณุ ภาพการเรียนการสอนภาพท่ี 3.1 ความสัมพันธข์ องตัวแปรทส่ี ่งผลต่อการเรียนการสอนตามแนวคดิ ของบลูมท่ีมา: Richey, Klein, & Tracey, 2011. p. 73 รูปแบบการเรยี นแบบรอบรู้ของบลูม มจี ุดม่งุ หมายคอื การพฒั นาการเรียนการสอนท่ีทาให้ผู้เรียนส่วนใหญ่บรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้ส่วนใหญ่ที่กาหนดไว้ หรือถึงเกณฑ์ 80/80 หมายความว่านักเรียนอย่างน้อยร้อยละ 80 มีผลสัมฤทธ์ิการเรียนหรือบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้ต้ังแต่ร้อยละ 80ของท่ีกาหนดไว้ ปัจจุบนั รปู แบบการเรยี นแบบรอบรนู้ ้ไี ด้นาไปใชใ้ นการออกแบบการเรียนการสอนท่ีเป็นการพฒั นาทักษะและการปฏบิ ตั ิ ทฤษฎีการสอนเพื่อพัฒนาการคดิ (cognitive theory of instruction) ผทู้ ี่มีบทบาทสาคญั ในการนาเสนอทฤษฎีการสอนเพือ่ พฒั นาการคิดของผู้เรียน ได้แก่ บรูเนอร์และกานเย บรูเนอร์ได้รับการยกย่องว่าเป็นบุคคลสาคัญท่ีเสนอแนวคิดในการจัดหลักสูตรและการสอนแบบค้นพบ ซึ่งนาไปสู่การปฏิรูปการเรียนการสอนเพ่ือพัฒนาการคิดและวางพ้ืนฐานของการออกแบบการเรียนการสอน สาหรับกานเยได้นาเสนอแนวคิดเรื่องเง่ือนไขการเรียนรู้ (condition of learning)ซง่ึ เป็นประโยชน์ต่อนักออกแบบการเรียนการสอนนาไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาผลการเรยี นรู้ประเภทต่าง ๆ อย่างกว้างขวาง บรูเนอร์ (Bruner, 1966) เป็นผู้สนับสนุนการเรียนรู้แบบค้นพบ (discovery learning) โดยเชื่อว่า กระบวนการค้นพบมีความสาคัญต่อการพัฒนาเชาวน์ปัญญาและเสนอให้ใช้การชี้แนะช่วยเหลือผู้เรียนในการฝึกการแก้ปัญหา การช้ีแนะช่วยเหลือ หมายถึง การควบคุมองค์ประกอบของงานซ่ึงอยู่เหนือระดับความสามารถของผู้เรียนท่ีจะทาได้ด้วยตนเองเพียงลาพัง ให้อยู่ในระดับที่ผู้เรียนสามารถทาได้เม่อื ได้รับการช้ีแนะแนวทางจากครูหรือผทู้ ่มี ีความรใู้ นเรือ่ งนั้น บรูเนอร์เสนอว่า การเรียนการสอนควรส่งเสรมิ ใหผ้ เู้ รยี นค้นพบทางเลือกต่าง ๆ ในการแก้ปญั หา โดยผู้สอนควรดาเนินการดังน้ี

66 1) กระตนุ้ ใหผ้ ้เู รียนเกดิ ความอยากรอู้ ยากเหน็ ในการค้นพบให้มากที่สดุ 2) หล่อเล้ียงความอยากรู้ของผู้เรียนให้ดารงอยู่ ทาให้ผู้เรียนเห็นว่าความผิดพลาดเป็นเร่ืองธรรมดาที่เกิดข้ึนไดจ้ ากการเรยี นรู้ ดงั น้นั จงึ ไมค่ วรละทิง้ ความพยายาม 3) ชี้แนะแนวทางให้ผ้เู รยี นเขา้ ใจเป้าหมายของการคน้ พบว่าเป็นอย่างไร ทฤษฎขี องบรูเนอร์ได้เสนอสาระสาคัญในเร่ืองต่อไปนี้ 1) ตัวแทนของความรู้ (knowledge representation) บรูเนอร์เสนอว่า ความรู้ความสามารถของบุคคลสามารถนาเสนอในรูปแบบของตวั แทนตา่ ง ๆ ได้ 3 ทาง คือ (1) ตัวแทนความรู้ท่ีเป็นการกระทา (enactive representation) ผู้เรียนสามารถนาเสนอตวั แทนความรู้ดว้ ยการกระทา (2) ตัวแทนความรู้ท่ีเป็นภาพหรือแผนภูมิ (iconic representation) ผู้เรียนสามารถนาเสนอตัวแทนความคิดรวบยอด หรือความสัมพันธ์ของความคิดรวบยอดท่ีรู้หรือเข้าใจด้วยภาพหรือแผนภมู โิ ดยไม่ตอ้ งอธบิ ายความหมายทสี่ มบูรณ์ (3) ตัวแทนความรู้ที่เป็นสัญลักษณ์ (symbolic representation) ผู้เรียนสามารถใช้ชุดของสญั ลักษณท์ น่ี าเสนออย่างเป็นเหตุเป็นผล เป็นระบบ มีกฎ กติกาควบคุมเป็นตัวแทนความรู้ ความคิดรวบยอด หรือความสัมพันธ์ของความคิดรวบยอด เช่น นาเสนอในรูปของข้อความที่เป็นประพจน์ หลักการหรือการนาเสนอในรูปของสมการทางคณิตศาสตร์ เป็นต้น ตัวแทนของเน้ือหาเหล่าน้ีมีความยากง่ายแตกต่างกันขน้ึ กับอายแุ ละภมู ิหลงั ของผ้เู รยี น 2) ลาดับข้ันของเนื้อหา (sequence) การเรียนการสอนจะต้องระบุว่าลาดับขั้นในการนาเสนอวัสดุการเรียนรู้แก่ผู้เรียนอย่างมีประสิทธิภาพทาได้อย่างไร บรูเนอร์ได้เป็นผู้เสนอการจัดหลักสูตรแบบก้าวเวยี น (spiral curriculum) สาหรบั ใช้ในการสอนเนือ้ หาวิชาใด ๆ ใหก้ ับผเู้ รยี นในระดบั พัฒนาการใด ๆกไ็ ด้ หลักสูตรแบบก้าวเวยี น หมายถงึ หลกั สตู รทจ่ี ัดเน้ือหาสาระการเรียนรู้จากง่ายไปยาก ท่ีมีความลุ่มลึกขึ้นเร่ือย ๆ ไปตามระดับชั้นหรือรายวิชาโดยมีการย้า ซ้า ทวนสาระเดิม ก่อนต่อยอดสาระให้กว้างขึ้นลึกซ้งึ ขน้ึ (ราชบณั ฑติ ยสถาน, 2555, หน้า 511) 3) การเสรมิ แรง (reinforcement) การเสรมิ แรงต้องมคี วามเฉพาะเจาะจง การเรียนการสอนท่ีมีประสิทธิภาพต้องทาให้ผู้เรียนรู้ว่าถึงท่ีหมายแล้วหรือยัง โดยการให้ข้อมูลย้อนกลับและรางวัลกับพฤติกรรมการเรียนรู้และผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น โดยบรูเนอร์ให้ความสาคัญกับรางวัลภายในและข้อมูลยอ้ นกลับทีม่ คี วามหมายเพอ่ื ให้ผเู้ รยี นนาไปแก้ไขขอ้ ผดิ พลาดในงานทีท่ า

67 ทฤษฎีเงือ่ นไขการเรยี นรูข้ องกานเย (condition of learning) กานเย (Gagné, 1985) เป็นผู้ท่ีนาทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศซึ่งเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยมมาแปลงสู่เหตุการณ์การเรียนการสอนที่เกิดขึ้นในห้องเรียน ซ่ึงกานเยไม่ได้ระบุชัดเจนว่าเหตุการณ์เหล่าน้ีจะต้องเกิดขึ้นเป็นลาดับข้ันตามลาดับ บางเหตุการณ์อาจเกิดขึ้นสลับกับเหตุการณ์อื่นก็ไดห้ รอื เกิดขนึ้ รว่ มกัน กานเยได้เช่ือมโยงปัจจัยท่ีเป็นเหตุการณ์ของการเรียนการสอนและกระบวนการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเข้าด้วยกัน และเรียกปัจจัยน้ันว่า เง่ือนไขการเรียนรู้ (condition of learning) กานเยแบ่งเง่ือนไขการเรียนรู้เป็น 2 ประเภทคือ เงื่อนไขภายใน (internal conditions) และเงื่อนไขภายนอก(external conditions) เงื่อนไขภายใน หมายถึง สภาวะภายในของผู้เรียนและกระบวนการทางความคิดท่ีเป็นอยู่ภายในตวั ผู้เรียนที่นามาใชใ้ นสถานการณก์ ารเรียนรู้ เง่อื นไขภายนอก หมายถึง การจัดสภาพส่ิงแวดล้อมหรือสภาพการเรียนการสอนซ่ึงเป็นส่ิงเร้าภายนอกเพ่ือกระตุ้นกระบวนการเรียนรู้ที่เกิดข้ึนภายในผู้เรียน ทาให้ผู้เรียนเกิดความใส่ใจ สนใจ จดจาได้และเกิดความคิดหรือเกิดการเรียนรู้นาไปสู่การพัฒนาสมรรถภาพของผู้เรียน กานเยเสนอว่า การจัดสภาพการเรยี นการสอน ควรจัดใหม้ ีเหตุการณ์ 9 เหตุการณ์ (nine events of instruction) ได้แก่ 1) การเร้าความสนใจ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนมีความพร้อม หรือกล่าวในแง่ของกระบวนการประมวลสารสนเทศ การเร้าความสนใจเป็นการกระตุ้นเครื่องรับของผู้เรียนได้แก่ ประสาทของอวัยวะรบั ร้ตู ่าง ๆ เช่น ตา หู เป็นตน้ ให้เกิดความต่ืนตัวในการรับข้อมูล จากนั้นนาข้อมูลเข้ารหัสในรูปของข้อความภาพ ความร้สู กึ เพอ่ื บันทกึ ไวใ้ นหน่วยความจาระยะสัน้ หรอื หน่วยความจาทางาน 2) การบอกจุดประสงค์ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนรับรู้ว่าพฤติกรรมหรือการกระทาอย่างใดที่แสดงผลการเรยี นรู้ของตน หรือเป็นส่ิงท่ีครูคาดหวังเพ่ือให้ผู้เรียนมีความต้ังใจ เลือกใช้กลวิธีต่าง ๆ และการใชเ้ วลาเพ่อื ใหบ้ รรลุจดุ มุ่งหมายของการเรียนรูใ้ นครงั้ นน้ั 3) การทบทวนใหร้ ะลกึ ถึงความรหู้ รอื ประสบการณ์เดิมหรือการเรียนรู้ที่มีมาก่อน มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ส่ิงใหม่กับส่ิงที่เรียนรู้มาก่อน ความรู้ท่ีมีอยู่ก่อนจะได้รับการบันทึกในหน่วยความจาระยะยาวในรูปของภาพ ข้อความ สัญลักษณ์ต่าง ๆ และความรู้สึก เม่ือมีการทบทวนความรู้เดิม ความรู้เหล่าน้ีจะถูกดึงออกมาอยู่ท่ีความจาระยะส้ันหรือความจาทางานอีกครั้งและพร้อมที่จะนาไปใช้ในการจัดกระทากับสารสนเทศและการจดจาสารสนเทศ

68 4) การนาเสนอความรู้และสื่อการเรียนรู้ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือนาเสนอความรู้หรือประสบการณ์ใหม่ ทาได้หลายวิธี เช่น การสาธิต นาเสนอตัวอย่าง การบอกเล่าโดยตรง การให้นักเรียนเป็นผู้ค้นพบในการนาเสนอความรู้อาจใช้วิธีอุปนัยหรือวิธีนิรนัย ถ้าเป็นการเรียนรู้ความคิดรวบยอดที่เป็นรูปธรรมควรใช้วธิ อี ุปนัย โดยให้นักเรียนได้เห็นตัวอย่างหลากหลายแล้วสรุปความหมายของสิ่งนั้นด้วยตนเองแต่ถ้าเป็นเร่ืองนามธรรมควรใช้วิธีนิรนัย และอาจนาเสนอดว้ ยภาพหรอื แผนภมู ิ 5) การชี้แนะแนวทางการเรียนรู้ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือช่วยเหลือผู้เรียนด้วยวิธีการต่าง ๆ เพ่ือให้ผเู้ รยี นเกิดการเรียนรู้ เช่น การเป็นแบบอย่างของพฤติกรรมท่ีคาดหวังให้เกิดกับผู้เรียนและให้การเสริมแรงเพื่อส่งเสริมให้เกิดพฤติกรรมนั้น ครูควรคานึงถึงความแตกต่างของผู้เรียน ผู้เรียนบางคนต้องการการชี้แนะจากครูมากและบางคนกไ็ ม่ตอ้ งการการช้ีแนะ ดังนั้นครูจึงควรใช้วิจารณญาณในการดาเนินการในเรื่องนี้โดยคานึงถึงความตอ้ งการของผเู้ รียน 6) ส่งเสรมิ การปฏบิ ัติของผเู้ รยี น มีจดุ มุง่ หมายเพ่อื ใหผ้ ้เู รียนได้ฝึกฝนจนเกิดความเข้าใจและมีความชานาญในสงิ่ ที่เรียนรใู้ หม่ ดงั น้นั ผู้สอนจงึ ต้องใหผ้ ู้เรยี นมีส่วนรว่ มอย่างกระตือรอื รน้ 7) การให้ข้อมูลป้อนกลับแก่ผู้เรียน มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้รู้ผลการปฏิบัติของตนว่าถูกต้องหรือไมเ่ พียงใด เหตุการณน์ ีอ้ าจมีความซ้าซอ้ นกับเหตกุ ารณ์ตอ่ ไป 8) การวัดประเมนิ ผลการปฏิบัติของผู้เรียน มีจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้ครูรู้ว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามที่คาดหวงั หรอื ไม่ และเปน็ ขอ้ มลู ในการซ่อมเสรมิ และปรับปรงุ แก้ไขการเรียนรขู้ องผเู้ รียน 9) การสง่ เสริมให้ผู้เรียนจดจาและถ่ายโอนความรู้ มจี ดุ มุง่ หมายเพ่ือให้ผู้เรียนสามารถนาความรู้ไปใชก้ บั สถานการณต์ า่ ง ๆ ที่แตกต่างไปจากแบบฝึกหดั โดยเฉพาะการนาไปใช้ในชีวติ จรงิ กานเย (Gagné, 1985, p. 44) ได้แบ่งประเภทของผลการเรียนรู้ (learning outcome) ซึ่งเป็นสมรรถภาพของผ้เู รยี นท่เี กิดขึน้ จากเหตุการณ์การเรียนการสอน ออกเปน็ 5 ดา้ น ไดแ้ ก่ 1) ทักษะทางปัญญา (intellectual skills) หมายถึง ทักษะพ้ืนฐานที่ใช้ในการเรียนรู้ ได้แก่ความสามารถในการสงั เกต จาแนก แยกแยะ เปรียบเทียบ จัดจาพวก เพื่อนาไปสู่การจดจาและความเข้าใจวา่ ส่ิงนัน้ คอื อะไร 2) กลวธิ ีการคิด (cognitive strategies) หมายถงึ ความสามารถในการใชก้ ลวธิ ตี ่าง ๆ ทางความคิดในการเรียนรู้และการแก้ปัญหา ซึ่งเป็นการใช้กระบวนการทางความคิดในระดับที่ลึกซึ้งมากกว่าท่ีกล่าวมาแล้ว เช่น การวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินค่า และตัดสินใจ นอกจากนี้ยังรวมถึงการรู้คิด (metacognition)คือ รูว้ ่าตนเองรอู้ ะไร ไม่รอู้ ะไร จะทาอย่างไรจึงจะสรา้ งความรคู้ วามเข้าใจในสงิ่ นัน้ ได้

69 3) การรู้สารสนเทศ (verbal information) หมายถึง ความรู้ในด้านข้อเท็จจริงและความรู้ว่าส่ิงนั้นคอื อะไร (declarative knowledge) ซึง่ เปน็ ความสามารถในระดบั จาได้ เรยี กชอื่ ได้ 4) เจตคติ (attitude) หมายถึง พฤติกรรมภายในของผู้เรียนท่ีเกี่ยวกับอารมณ์ ความรู้สึกค่านิยมและจิตใจ 5) ทักษะทางกาย (motor skills) หมายถึง ความสามารถท่ีเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวร่างกายเชน่ การเลน่ กฬี า การเตน้ รา การเล่นดนตรี เปน็ ต้น เงื่อนไขภายใน ผลการเรยี นรู้ สภาวะภายในและ การรสู้ ารสนเทศกระบวนการคดิ ของผ้เู รยี น ทกั ษะทางปัญญา ทักษะทางกาย เจตคติ กลวิธีการคดิปฏสิ ัมพนั ธ์ต่อกนั ส่ิงเร้าจาก เหตุการณใ์ นสงิ่ แวดลอ้ มภายนอก การเรยี นการสอนเงอื่ นไขภายนอกภาพท่ี 3.2 องค์ประกอบสาคัญของเง่ือนไขการเรียนรู้และผลการเรยี นรู้ทเ่ี กิดข้ึนที่มา: Gredler, 1997, p. 110การประยุกต์ทฤษฎกี ารสอนสู่การออกแบบการเรียนการสอน แนวคิดและทฤษฎีการสอนที่นาเสนอข้างต้นมีอิทธิพลต่อการออกแบบการเรียน การสอนในเรื่องต่อไปน้ี 1) กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน แนวคิดของไทเลอร์ได้นาไปใช้เป็นกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน ซึง่ ประกอบด้วยการกาหนดจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ กาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน และการวดั ประเมนิ ผล กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนนี้เป็นท่ีนิยมนาไปใช้อย่างแพร่หลายในการออกแบบการเรียนการสอนอยา่ งเปน็ ทางการในโรงเรยี น และการฝึกอบรมของภาคเอกชน

70 2) การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรม ไทเลอร์เป็นผู้ท่ีเสนอให้เขียนจุดประสงค์การเรียนการสอนในรูปของพฤติกรรมของผู้เรียนซึ่งเป็นผลการเรียนรู้ท่ีคาดหวังให้เกิดขึ้น แทนแบบด้ังเดิมที่จุดประสงค์มักเขียนในรูปของกิจกรรมการเรียนการสอนเน้ือหาต่าง ๆ ที่อยู่ในรายวิชาท่ีครูนาไปใช้ไทเลอร์ยังได้เสนอแนะแหล่งท่ีมาของจุดประสงค์ท่ีได้จากผู้เรียน ผู้เชี่ยวชาญด้านเน้ือหา นักจิตวิทยาการเรียนรู้ ผูเ้ ชยี่ วชาญดา้ นการเรียนการสอน ซึ่งแนวคิดน้ีมีอิทธิพลต่อนักออกแบบการเรียนการสอนในปจั จุบนั ซึง่ ใชแ้ หลง่ ข้อมลู หลายแหล่งในการกาหนดจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ 3) การออกแบบการเรียนการสอนเป็นรายบุคคล (individualized instruction) แนวคิดการเรียนแบบรอบรู้ของแคร์โรลและบลูมได้เป็นแนวทางสาหรับนักออกแบบการเรียนการสอน นาไปใช้ในการออกแบบการเรยี นการสอนทตี่ อบสนองความต้องการที่แตกต่างกันของผู้เรียนเป็นรายบุคคล และการออกแบบส่ือการเรียนรู้ด้วยตนเองซึ่งผู้เรียนสามารถเรียนได้ตามระดับความสามารถ และใช้เวลาในการเรียนรู้เท่าที่ต้องการ โดยผู้เรียนสามารถเรียนซ่อมเสริมในส่วนที่ยังไม่บรรลุถึงเกณฑ์มาตรฐานท่ีกาหนดไว้ได้อีกด้วย ด้วยความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีด้านข้อมูลข่าวสารทาให้โอกาสในการออกแบบการเรียนการสอนในลักษณะการเรียนเป็นรายบุคคล เป็นสิ่งที่สามารถทาได้ง่ายกว่าในอดีตที่ผ่านมาซ่ึงสว่ นใหญ่เป็นการเรียนการสอนเปน็ กลุ่มใหญ่ เชน่ การเรยี นบนเวบ็ (web-based instruction) เปน็ ต้น 4) การวิเคราะห์ลักษณะผู้เรียน จากแนวคิดของคาร์โรลและบลูมท่ีสนใจลักษณะของผู้เรียนท่ีมีผลตอ่ การเรยี นรู้ ทาใหน้ กั ออกแบบการเรียนการสอนรวบรวมสารสนเทศเก่ยี วกับความสามารถท่ัวไปความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียน ความต้องการ ความสนใจ ความคาดหวัง แรงจูงใจ ความเช่ือมั่นตลอดจนเจตคติของผู้เรียนที่มีต่อการเรียนรู้มาใช้เป็นข้อมูลในการวิเคราะห์งาน ท่ีใช้ในการจัดการเรียนการสอนใหก้ บั ผเู้ รยี น 5) การจัดโครงสร้างและลาดับก่อนหลังของเนื้อหา จากแนวคิดของบรูเนอร์ท่ีกล่าวว่าประสบการณ์การเรียนรู้เป็นฐานซ่ึงกันและกัน การเรียนการสอนต้องมีลาดับข้ันเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนสะสมความรู้ต่อเน่ืองให้เกิดผลในระยะยาวและถ่ายโอนสิ่งที่เรียนรู้แล้วไปสู่การเรียนรู้เรื่องใหม่ นักออกแบบการเรียนการสอนจึงจัดโครงสร้างเน้ือหา โดยคานึงถึงขอบเขต (scope) และลาดับก่อนหลัง(sequence) ตามธรรมชาติของเนอ้ื หา และจัดการเรียนการสอนตามโครงสรา้ งของเนอื้ หา 6) การคัดเลือกกลวิธีการเรียนการสอนท่ีช่วยส่งเสริมการเรียนรู้แบบค้นพบตามแนวคิดของบรูเนอร์ การเรียนการสอนแบบค้นพบน้ัน ผู้สอนต้องจัดกิจกรรมที่กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเหน็ มคี วามสนใจและเข้าร่วมกิจกรรมอย่างกระตือรือร้น เช่น การใช้กรณีตัวอย่าง การเสนอปัญหา

71ที่ท้าทายความคิดในการค้นหาคาตอบ การใช้สถานการณ์หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นใกล้ตัวชวนให้ติดตามคน้ หาความจรงิ เป็นตน้ 7) การให้ข้อมูลย้อนกลับ เปน็ องค์ประกอบที่มีความสาคัญในการเรียนการสอน การให้ข้อมูลย้อนกลับทาหน้าที่ 2 อย่าง คือ ช่วยรับรองและยืนยันผลงานของผู้เรียนทาให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจในการปฏิบัติงานและการให้ข้อมูลเพื่อปรับปรุงแก้ไขข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้น ทาให้ผลงานดีข้ึน การให้ข้อมูลยอ้ นกลบั จึงเป็นพ้นื ฐานสาคัญท่ีช่วยพฒั นาผลการเรยี นรู้ของผูเ้ รยี น จะเห็ นว่ า การ ปร ะยุ กต์ทฤษฎีการ สอนสู่ กา ร ออกแ บบ กา รเ รีย นกา ร ส อน น้ัน จะมีลั กษณะตรงไปตรงมาคือ ระบสุ ภาพการณแ์ ละเงอ่ื นไขของสภาพแวดล้อมที่ครูควรจัดเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เกิดผลการเรียนรู้ท่ีตอ้ งการบทสรุป ทฤษฎีการสอนเป็นข้อความรู้ท่ีบรรยายลักษณะ เง่ือนไขหรือปรากฏการณ์การเรียนการสอนหรอื ขนั้ ตอนของการดาเนินการเรียนการสอนที่เป็นสาเหตุทาให้เกิดผลการเรียนรู้ของผู้เรียนโดยมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนสามารถประยุกต์ไปสู่การออกแบบการเรียนการสอนได้โดยตรงทฤษฎีการสอนทีส่ าคญั ได้แก่ 1) หลักการพ้ืนฐานในการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอนของไทเลอร์ โดยไทเลอร์ได้นาเสนอกระบวนการพืน้ ฐานในการออกแบบการเรยี นการสอน คือ 1) การกาหนดจุดประสงค์การศึกษา2) การจัดประสบการณก์ ารเรยี นรู้ และ 3) การประเมนิ ผลการเรียนการสอน 2) การเรียนแบบรอบรู้ เป็นหลักการจัดการเรียนการสอนซึ่งมีพ้ืนฐานความเช่ือว่า ผู้เรียนส่วนใหญ่สามารถเรียนรู้ด้านความรู้และทักษะใหม่จนถึงระดับรอบรู้คือ ตั้งแต่ร้อยละ 80 เม่ือจัดให้ผู้เรยี นแตล่ ะคนไดใ้ ช้เวลาสาหรบั การเรียนรู้อย่างพอเพียงและจัดให้มีการสอนซ่อมเสริมให้กับผู้เรียนที่ไม่ผา่ นเกณฑ์ 3) ทฤษฎีการสอนเพ่ือพัฒนาการคิด โดยบรูเนอร์ได้เสนอให้จัดการเรียนรู้แบบค้นพบ โดยมีครเู ปน็ ผ้ชู ้ีแนะชว่ ยเหลือการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ผ่านตัวแทนของความรู้ 3 รูปแบบ คือ เรียนรู้ผ่านการกระทา เรียนรู้ผ่านภาพหรือแผนภูมิ และเรียนรู้ผ่านสัญลักษณ์ การสอนต้องนาเสนอเป็นลาดับขั้นและใชห้ ลักการเสรมิ แรงในการสง่ เสริมพฤติกรรมการเรยี นรู้

72 4) ทฤษฎีเงอื่ นไขการเรียนร้ขู องกานเย กานเยเป็นผู้ที่ประยุกต์ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศมาสู่เหตุการณ์ที่เกิดข้ึนในการสอน และเรียกความเชื่อมโยงของเหตุการณ์การสอนและผลการเรียนรู้ท่ีเกดิ ข้นึ นี้ว่า เงือ่ นไขการเรียนรู้ กานเยเสนอวา่ เงื่อนไขการเรยี นรู้เกิดจากเหตุการณ์การสอน 9 เหตุการณ์ได้แก่ 1) การเร้าความสนใจ 2) การบอกจุดประสงค์ 3) การทบทวนประสบการณ์เดิม 4) การนาเสนอความรใู้ หม่ 5) การชแ้ี นะแนวทางการเรียนรู้ 6) การส่งเสริมการปฏิบัติของผู้เรียน 7) การให้ข้อมูลป้อนกลับ8) การวดั ประเมินผลผู้เรยี น และ 9) การส่งเสรมิ การจาและการถา่ ยโอนความรู้

73 คาถามทบทวน 1. จงเปรยี บเทียบทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎกี ารสอนว่าแตกตา่ งกันอย่างไร 2. จงอธิบายกระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนของไทเลอรว์ า่ เปน็ อยา่ งไร 3. จงยกตัวอย่างสื่อหรือการจัดการเรียนการสอนท่ีนาหลักการการเรียนแบบรอบรู้ไปใช้และวเิ คราะห์สือ่ หรอื การเรยี นการสอนนั้นว่ามีการนาหลักการเรยี นรแู้ บบรอบรู้ไปใชอ้ ย่างไร 4. จงอธบิ ายเกณฑ์การเรยี นแบบรอบรู้ 80/80 หมายความว่าอยา่ งไร 5. จงยกตวั อย่างสมรรถภาพการเรียนรู้ตอ่ ไปนี้ 1) ทกั ษะทางปญั ญา 2) กลวิธกี ารคดิ 3) การรสู้ ารสนเทศ 4) เจตคติ 5) ทักษะทางกาย 6. นักศึกษาเห็นด้วยหรอื ไม่วา่ คุณภาพการสอนมีผลต่อผลการเรียนรู้ของผู้เรียน จงอภิปรายแสดงเหตผุ ล 7. กิจกรรมใดทส่ี ่งเสรมิ การเรียนรแู้ บบค้นพบ 8. การใหข้ ้อมลู ยอ้ นกลบั มีความสาคญั ต่อการเรียนการสอนอย่างไร 9. ลกั ษณะการเรยี นร้ขู องผเู้ รียนแบบใดทคี่ วรใชก้ ารเรยี นรูแ้ บบครเู ป็นศูนย์กลางและแบบใดทีใ่ ช้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง 10. บทบาทที่สาคัญของครูในการส่งเสริมการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางมีลักษณะอยา่ งไร

74 เอกสารอ้างองิทิศนา แขมมณ.ี (2555). ศาสตร์การสอน: องค์ความรเู้ พ่ือการจดั กระบวนการเรยี นรทู้ ี่มีประสิทธภิ าพ (พิมพ์ครง้ั ท่ี 15). กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.ราชบัณฑติ ยสถาน. (2555). พจนานกุ รมศัพทศ์ ึกษาศาสตร์ฉบับราชบณั ฑติ ยสถาน. กรุงเทพฯ: อรณุ การพิมพ์.Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw- HillBruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University.Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart, & Winston.Gagné, R. M. & Dick, W. (1983). “Instructional psychology.” Annual review of Psychology, 34 (February), 261-295.Gredler, M. E. (1997). Learning and instruction theory into practice (3rd ed.). New Jersey: Prentice-Hall.Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago.

บทท่ี 4 ระบบการเรยี นการสอน ระบบและวิธกี ารเชงิ ระบบ ถูกนามาใช้เป็นแนวคิดในการออกแบบการทางานและการแก้ปัญหาในการทางานตา่ ง ๆ ให้ประสบความสาเร็จในสาขาต่าง ๆ เชน่ ดา้ นวิศวกรรม ด้านอิเล็กทรอนิกส์ ด้านการทหารและด้านอวกาศ เป็นต้น ต่อมาได้มีการนาวิธีการเชิงระบบมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน โดยนักการศึกษาท่ีมีอิทธิพลต่อแนวคิดน้ีหลายท่าน อาทิ ไทเลอร์ (Tyler) กานเย (Gagné) บริกส์ (Briggs) เกลเซอร์(Glaser) และ ดคิ และแครี (Dick & Carey) เปน็ ตน้ ระบบการเรยี นการสอนมีพัฒนาการมาเป็นลาดับ ในบทน้ีจะได้นาเสนอตัวอย่างของระบบการเรียนการสอนโดยนักการศึกษาของไทยและต่างประเทศ ซ่ึงได้นาวิธีการเชิงระบบไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอน พร้อมการวิเคราะห์ให้เห็นพัฒนาการของแนวคิดเชิงระบบท่ีใชใ้ นการออกแบบการเรียนการสอน ประโยชน์และข้อจากดั ของการใชร้ ะบบการเรียนการสอนความหมายของระบบการเรยี นการสอน เม่ือกล่าวถึงคาว่า ระบบ (system) มีผู้ให้ความหมายในทานองเดียวกัน หมายถึง ส่วนประกอบต่าง ๆ ที่นามาจัดให้มีความสัมพันธ์ร่วมกันเพื่อไปสู่เป้าหมาย (Romiszowski, 1981, p. 5) จะเห็นว่าเป็นความหมายท่ีค่อนข้างเป็นนามธรรม แต่เม่ือพิจารณาถึงระบบที่เรารู้จักและคุ้นเคย เช่น ระบบสุริยจักรวาลระบบร่างกาย ระบบการปกครอง เป็นต้น เราจะเริ่มเห็นภาพของสิ่งท่ีเรียกว่า ระบบ ได้ชัดเจน ขึ้น เช่นระบบร่างกาย ประกอบด้วย ระบบย่อยอาหาร ระบบหายใจ ระบบการหมุนเวียนของโลหิต ระบบสืบพันธ์เป็นต้น ในระบบย่อยอาหาร ประกอบด้วยอวัยวะที่ทาหน้าท่ีย่อย ได้แก่ ปาก กระเพาะอาหาร และลาไส้อวัยะวะเหล่านน้ีทางานสัมพันธ์กันภายในระบบของตนเอง นอกจากนั้นการทางานของระบบย่อยอาหารยังสัมพันธ์กับระบบอื่น ๆ และสัมพันธ์กับระบบของร่างกายโดยรวม ซึ่งส่งผลต่อการเจริญเติบโตของร่างกายจากตัวอย่างของระบบร่างกายจะเห็นว่า ระบบ (system) ท่ีมีความซับซ้อนอย่างระบบร่างกายนั้น จะประกอบด้วยระบบย่อย (subsystem) ภายในระบบย่อยแต่ละระบบ ประกอบด้วยองค์ประกอบต่าง ๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันภายใน และสัมพันธ์กับระบบอื่น ๆ ด้วย โดยมีจุดมุ่งหมายร่วมกัน จุดมุ่งหมายของระบบร่างกายคือ การเจริญเติบโตของร่างกาย สรุปก็คือ องค์ประกอบของระบบประกอบด้วยสิ่งสาคัญ

76อยา่ งน้อย 3 ประการ คือ 1) องคป์ ระกอบสาคัญ ๆ ของระบบ 2) ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่าง ๆของระบบ และ 3) เป้าหมายหรอื จุดมงุ่ หมายของระบบ (ทศิ นา แขมมณ,ี 2555, หนา้ 198) เม่ือนานิยามของ ระบบ มาใช้ในการนิยามความหมายของระบบการเรียนการสอน สงัดอุทรานันท์ (2533, หน้า 6) ได้ให้ความหมายของระบบการเรียนการสอน ว่า หมายถึง การจัดองค์ประกอบของการเรียนการสอนใหม้ ีความสมั พันธ์กันเพ่ือไปสูจ่ ุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนท่ีกาหนดไว้องคป์ ระกอบของระบบ ไมว่ า่ จะเป็นระบบใดก็ตาม จะประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 ส่วน ได้แก่ ตัวป้อน (Input) หมายถึงองค์ประกอบต่าง ๆ ท่ีนาเข้าสู่ระบบ กระบวนการ (process) หมายถึง การนาตัวป้อนมาจัดกระทาต่อกันเพ่ือให้เกิดผลผลิตตามจุดประสงค์ และผลผลิต (product) หมายถึงผลลัพธ์ท่ีได้จากการดาเนินการองค์ประกอบเหล่าน้ีมีความสัมพันธก์ ันในลักษณะดังน้ีตัวปอ้ น กระบวนการ ผลผลติภาพที่ 4.1 ระบบทมี่ อี งค์ประกอบ 3 ส่วน แต่เน่ืองจากระบบท่ีดีจะต้องมีคุณสมบัติท่ีสาคัญ คือ มีประสิทธิภาพ หมายถึงในการดาเนินการต่าง ๆ ของระบบต้องประหยัดทรัพยากร มีกลไกการควบคุมตรวจสอบเพื่อรักษาสภาพของตนเอง (self-regulation) และมีการแก้ไขปรับปรุงตนเอง (self-correction) (Richey, Klein, & Tracey, 2011, p. 16)ดงั น้ันองค์ประกอบเพียง 3 ประการไม่พอเพียง ระบบที่สมบรู ณจ์ ึงมีองค์ประกอบทส่ี าคัญ 5 สว่ น ไดแ้ ก่ ตวั ปอ้ น (Input) หมายถึง องคป์ ระกอบต่าง ๆ ของระบบ กระบวนการ (process) หมายถึง การจัดกระทากับองค์ประกอบต่าง ๆ เพ่ือให้เกิดผลผลิตตามจุดมุ่งหมายทก่ี าหนดไว้ ผลผลิต (product) หมายถึงผลที่เกิดข้ึนจากกระบวนการดาเนินงาน ซ่ึงเป็นเป้าหมายปลายทางของระบบ การควบคุม (control) หมายถึง วิธีการที่ใช้เพื่อตรวจสอบกระบวนการให้ดาเนินการอย่างมีประสทิ ธิภาพ

77 ข้อมูลป้อนกลับ (feedback) หมายถึง ข้อมูลที่ได้จากการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ของผลผลิตและจุดมงุ่ หมายท่ีกาหนดไว้ ซ่งึ ใช้เป็นข้อมูลปอ้ นกลับไปสู่การปรบั ปรุงกระบวนการและตวั ป้อน องคป์ ระกอบทง้ั 5 ส่วน มคี วามสัมพนั ธด์ งั แสดงในภาพที่ 4.2 กลไกควบคมุตวั ป้อน กระบวนการ ผลผลติ ข้อมูลปอ้ นกลบั เพอ่ื ปรบั ปรุงแกไ้ ขภาพท่ี 4.2 องคป์ ระกอบของระบบที่สมบรู ณ์ทม่ี า: ทิศนา แขมมณี, 2555, หน้า 200การพัฒนาระบบการเรียนการสอน ในการพัฒนาระบบการเรียนการสอน น้ัน มีแนวคิดเกี่ยวกับระบบท่ีนามาใช้แบ่งได้ 2 ลักษณะคือ การคิดเปน็ ระบบ (systematic thinking) และ วิธีการเชิงระบบ (system approach) การคดิ เป็นระบบ หมายถึง การกาหนดองคป์ ระกอบและการจัดองคป์ ระกอบของระบบใหม้ ีความสัมพันธ์กันอย่างเป็นลาดับข้ันตอน เพ่ือนาไปสู่จุดมุ่งหมายท่ีกาหนด ระบบในลักษณะน้ีจะมีลกั ษณะเป็นผงั การดาเนนิ งานหรือการทางานอย่างเป็นลาดับขั้นตอน (ทิศนา แขมมณ,ี 2555, หน้า 200) สาหรับวิธีการเชิงระบบ นั้น เป็นแนวคิดเชิงปฏิบัติ ที่ใช้ในการแก้ปัญหาอย่างเป็นลาดับขั้นตอนและสมเหตุสมผลตามกระบวนการวิทยาศาสตร์ คือการมองความสัมพันธ์ในเชิงสาเหตุและผลซ่งึ นาไปใชใ้ นการตรวจสอบผลลัพธ์ทไ่ี ด้ หากผลท่ีไดไ้ ม่สมบูรณ์ กส็ ามารถปรับปรุงแก้ไขใหม่จนกว่าจะได้ผลลพั ธ์ท่สี มบูรณ์ (Romiszowski, 1981, p. 5) วิธีการเชิงระบบน้ีประกอบด้วยกระบวนการพื้นฐาน 2กระบวนการ คือ การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ การวิเคราะห์ เป็นการพิจารณาองค์ประกอบของระบบเดมิ ที่ต้องการปรับปรุงให้ดีขน้ึ ส่วนการสังเคราะห์ เปน็ กระบวนการท่ีใช้ความคิดสร้างสรรค์ในการค้นหาทางเลือกหรือกลวิธีต่าง ๆ ในการแก้ปัญหา ซ่ึงอาจทาได้โดยการปรับปรุงความสัมพันธ์ของ

78องค์ประกอบในระบบใหม่ หรือสร้างองค์ประกอบใหม่และสร้างความสัมพันธ์ขององค์ประกอบใหม่น้ัน(Kaufman cited in Richey, Klein, & Tracey, 2011, p. 18) ระบบการเรียนการสอน จึงพัฒนาขึ้นจากการวิเคราะห์องค์ประกอบของการเรียนการสอนและจัดองค์ประกอบเหล่าน้ีให้สัมพันธ์กันตามองค์ประกอบเชิงระบบในรูปของ ตัวป้อน กระบวนการผลผลิต การควบคุมและข้อมูลป้อนกลับ ซึ่งนาเสนอในรูปของแผนภูมิตามความคิดสร้างสรรค์ของนักออกแบบระบบตัวอย่างของระบบการเรียนการสอน ในท่ีนี้ขอนาเสนอตัวอย่างของระบบการเรียนการสอนที่นักการศึกษาได้พัฒนาขึ้นเพื่อใช้ประกอบการวิเคราะห์เพื่อทาความเข้าใจเกยี่ วกบั การออกแบบระบบการเรียนการสอน ระบบการเรยี นการสอนของสงดั อทุ รานันท์ สงัด อุทรานันท์ (2533, หน้า 24) ได้เสนอแนะองค์ประกอบท่ีสาคัญ ๆ ในระบบการเรียนการสอนไว้ 10 ประการด้วยกนั คอื 1) การรจู้ กั ลักษณะของผู้เรยี น 2) การต้งั จดุ ประสงค์ของการสอน 3) การจัดเนื้อหาสาระท่ีจะสอน 4) การเตรยี มความพร้อม 5) การดาเนินการสอน 6) การสร้างเสรมิ ทักษะ 7) การจดั กจิ กรรมสนบั สนุน 8) การควบคุมและตรวจสอบกระบวนการเรยี นการสอน 9) สมั ฤทธิผลของการสอน 10)การปรบั ปรุงแกไ้ ข

79 8 การควบคุมและตรวจสอบ 12 45 67 9ลักษณะ จดุ ประสงค์ การ การดาเนนิ การสรา้ ง กิจกรรม สมั ฤทธผิ ลของผเู้ รียน ของการสอน ของการสอน เตรียม การสอน เสรมิ สนบั 3 ความ ทักษะ สนนุ เนอ้ื หาสาระ ที่จะสอน พร้อม ปรับปรงุ แกไ้ ข 10ภาพที่ 4.3 ระบบการเรียนการสอนของสงัด อทุ รานันท์ทมี่ า: สงดั อุทรานนั ท์, 2533, หน้า 33 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของทิศนา แขมมณี ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 215) ได้เสนอระบบการออกแบบการเรียนการสอนเพ่ือใช้ในการวางแผนการสอน ดงั นี้

801. ขั้นการคดิ ออกแบบการเรียนการสอน พจิ ารณา เงื่อนไขและข้อจากดั ตา่ ง ๆหลักสตู ร ปัญหาความต้องการของผูเ้ รียน ผสู้ อน (conditions in teaching and learning) กาหนดเนอ้ื หา วตั ถุประสงค์ - ด้านผู้เรยี น และมโนทศั น์ (objectives) - ดา้ นสังคม(contents and concept) - ดา้ นโรงเรียนและผ้บู ริหาร - ด้านสถานที่ ยทุ ธศาสตร/์ ยทุ ธวธิ ีในการสอน - ด้านสื่อ วัสดุ (instructional strategies) - ดา้ นสิ่งแวดล้อม - ดา้ นงบประมาณ กจิ กรรมการเรยี นการสอนและสอ่ื - ด้านชุมชน(instructional activities and media) - ดา้ นผปู้ กครอง - ด้านนโยบายของรัฐ ฯลฯ การวัดและประเมนิ ผลการเรยี นการสอน (instructional measurement and evaluation)2. ขัน้ การเขยี นแผนการสอนวตั ถุประสงค์ เน้อื หาสาระ มโนทัศน์ กจิ กรรม สือ่ การวัดและ บันทึกผล ประเมนิ ผล การสอนภาพท่ี 4.4 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของทิศนา แขมมณีทม่ี า: ทิศนา แขมมณี, 2555, หน้า 215

81 ระบบการเรยี นการสอนของไทเลอร์ (Tyler) ไทเลอร์ (Tyler, 1949, p. 1) ได้ต้ังคาถามพ้ืนฐานสาหรับการหาคาตอบในการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอน ซ่ึงนาไปสู่การกาหนดองค์ประกอบของระบบการเรียนการสอนไว้ 3 ส่วน คือ1) จุดมุ่งหมายของการเรียนการสอน 2) กิจกรรมการเรียนการสอน และ 3) การประเมินผลการเรียนการสอนข้อมลู จากการประเมนิ ผลนาไปใช้เปน็ ข้อมูลป้อนกลบั ในการพฒั นาระบบการเรยี นการสอน จุดมุ่งหมายของการเรียนการสอนกจิ กรรมการเรียนการสอน ขอ้ มูลป้อนกลับ การประเมนิ ผลการเรยี นการสอนภาพท่ี 4.5 ระบบการเรยี นการสอนของไทเลอร์ท่มี า: ทิศนา แขมมณี, 2555, หนา้ 205 ระบบการเรียนการสอนของเกลเซอร์ (Glaser) ระบบของเกลเซอร์ (Glaser, 1977, p. 24) เป็นระบบท่ีมีความคล้ายคลึงกับระบบของไทเลอร์มากแต่มีองค์ประกอบมากกว่า คือ 1) จุดประสงค์ของการสอน 2) การประเมินสถานะของผู้เรียนก่อนสอน3) การจดั กระบวนการเรยี นการสอน 4) การประเมินผลการเรยี นการสอน และ 5) ข้อมลู ป้อนกลบัจดุ ประสงค์ของการสอนการประเมนิ สถานะของผเู้ รยี นกอ่ นสอน ข้อมูลป้อนกลับ การจัดกระบวนการเรียนการสอน การประเมินผลภาพท่ี 4.6 ระบบการเรยี นการสอนของเกลเซอร์ท่มี า: Glaser, 1977, p. 25

82 ระบบการเรียนการสอนของเกอรล์ ัคและอีลาย (Gerlach & Ely) เกอร์ลัคและอีลาย (Gerlach & Ely, 1971, p. 12) ได้กาหนดองค์ประกอบของระบบการเรียนการสอน ไว้ 10 ส่วนด้วยกัน คือ 1) การกาหนดจุดประสงค์ 2) การเลือกเนื้อหาสาระ 3) การประเมินพฤติกรรมก่อนการเรียน 4) การกาหนดกลวิธีการสอน 5) การจัดกลุ่มผู้เรียน 6) การจัดเวลาเรียน7) การจัดห้องเรียน 8) การเลือกแหล่งวิทยาการ 9) การประเมินผลการเรียน และ 10) การวิเคราะห์ข้อมูลปอ้ นกลบั การเลือก การประเมนิ การกาหนดกลวธิ ี การประเมนิ เนื้อหาสาระ พฤตกิ รรม การสอน ผลการเรยี น ก่อนการเรยี นการกาหนด การจัดกล่มุ ผูเ้ รยี น การวเิ คราะห์จดุ ประสงค์ ข้อมูลปอ้ นกลบั การจัดเวลาเรียน การจัดห้องเรยี น การเลือก แหล่งวิทยาการภาพที่ 4.7 ระบบการเรยี นการสอนของเกอรล์ คั และอีลายทม่ี า: Gerlach & Ely, 1971, p. 13 ระบบการเรียนการสอนของคลอสเมียร์ และริปเปลิ (Klausmeier & Ripple) คลอสเมียร์และริปเปิล (Klausmeier & Ripple, 1971, pp. 12-13) ได้กาหนดองค์ประกอบของระบบการเรียนการสอนไว้ 8 ส่วน คือ 1) การกาหนดจุดประสงค์ของการเรียนการสอน 2) การพิจารณาความพร้อมของผู้เรียน 3) การจัดเน้ือหาวิชา วัสดุ อุปกรณ์ และเคร่ืองมือต่าง ๆ 4) การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน 5) การดาเนินการเรียนการสอน 6) สัมฤทธิผลของผู้เรียน 7) การวัดและประเมินผลการเรียนการสอน และ 8) ขอ้ มูลปอ้ นกลบั

83 1. การกาหนดจุดประสงค์เฉพาะสาหรบั 7. การวดั และประเมินผลการเรียนการสอน การสอน - การวดั สมรรถภาพทางสติปญั ญาและ คณุ ลักษณะอน่ื ๆ ของผเู้ รยี น 2. การพิจารณาความพรอ้ มของผ้เู รียน - การวดั ผลสัมฤทธก์ิ อ่ นเรยี นหรอื ความพร้อม - ความสนใจของผู้เรียน ที่เกย่ี วขอ้ งกบั สิ่งท่จี ะเรยี น - สมรรถภาพของผู้เรียน - การวดั และประเมินความกา้ วหนา้ ระหวา่ งเรียนและภายหลังจบบทเรยี น8. ข้อมูลป้อนกลบั - การวดั และประเมินผลหลังจากกิจกรรม การเรียนการสอนไดผ้ า่ นไปแลว้ 3. การจัดเนอ้ื หาวิชา วัสดุ และอุปกรณ์ - การวัดและประเมินผลองคป์ ระกอบย่อย 4. การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และการจดั การศึกษาท้งั ระบบ 5. การดาเนินการสอนใหเ้ ปน็ ไปตาม วัน เวลา และสถานทท่ี ก่ี าหนดไว้ 6. สัมฤทธผิ ลของผเู้ รียนในแตล่ ะชว่ งของ บทเรียนภาพท่ี 4.8 ระบบการเรยี นการสอนของคลอสเมียรแ์ ละรปิ เปลิท่มี า: Klausmeier & Ripple, 1971, p. 11 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนของ โรมิสโซฟสกี (Romiszowski) โรมิสโซฟสกี (Romiszowski, 1981, p. 100) ได้ออกแบบระบบการจัดการเรียนการสอนในระดับชั้นเรียน (micro level) ประกอบด้วย 5 ข้ันตอน ได้แก่ 1) การนิยามปัญหา 2) การวิเคราะห์ปัญหา 3) การคัดเลือกและออกแบบการแก้ปัญหา 4) การนาไปใช้และทดสอบ และ 5) การประเมินและปรับปรุงผลการเรียน ดังแสดงในแผนภมู ติ ่อไปนี้

84 งาน เนอื้ หาวิชา ผูเ้ รยี น 1 กาหนดปญั หา วตั ถุประสงค์ของการเรียนการสอน 2 วิเคราะหป์ ัญหา วิธสี อนและสอ่ื การสอนอันหลากหลาย 3 คัดเลอื กและออกแบบการแกป้ ญั หา การวางแผนการสอน (วธิ กี ารสอน ส่อื การสอน) 4 การนาไปใช้และทดสอบ ผลการเรยี นรู้และการตอบสนอง 5 การประเมนิ และปรบั ปรงุ ระบบการสอน การนาไปใช้ภาพที่ 4.9 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนของโรมิสโซฟสกีทีม่ า: Romiszowski, 1981, p. 99

85ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนแอรฟ์ อร์ซ โมเดล (air force model) ระบบการออกแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาโดยกองทัพอากาศของสหรัฐอเมริกา (U.S. Airforce, 1975) เป็นรูปแบบที่ประกอบด้วยข้ันตอนการดาเนินการที่ไม่จาเป็นต้องเป็นไปตามลาดับขั้นแบบเส้นตรง แต่ละขั้นตอนมีความสมบูรณ์ในตัวเอง ผลจากการดาเนินงานในแต่ละขั้นทาให้ได้สารสนเทศที่จะนาไปใช้ในการปรับปรุงการดาเนินงานในขั้นต่อไปได้ ระบบการออกแบบการเรียนการสอนนี้ให้ความสาคัญท้ังการบริหารจัดการและการจัดการเรียนการสอน ระบบการออกแบบการเรียนการสอนแบ่งเป็น 5 ขั้น ได้แก่ 1) การวิเคราะห์ความต้องการของระบบ 2) ระบุความต้องการในการฝึกอบรม3) การพัฒนาจดุ ประสงค์และการทดสอบ 4) การวางแผน พัฒนาและตรวจสอบการเรียนการสอน และ5) การประเมนิ การเรียนการสอน การดาเนินการของรปู แบบน้ีแสดงดังภาพที่ 4.10 อุปสรรควเิ คราะห์ความต้องการ ระบคุ วามต้องการใน พฒั นาจดุ ประสงค์ ของระบบ การศึกษา/การฝึกอบรม และทดสอบ ข้อมลู ยอ้ นกลับ และ การเรยี นการสอนดาเนนิ การประเมนิ วางแผน พัฒนาและการเรียนการสอน ตรวจสอบการเรียนการสอน อปุ สรรควงจรของหลักสตู ร วงจรของการใหข้ อ้ มูลย้อนกลบั และการมปี ฏสิ ัมพันธ์ภาพท่ี 4.10 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนแอร์ฟอร์ซ โมเดลทม่ี า: U.S. Air force, 1975

86 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนของเคมพ์ (Kemp model) ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของเคมพ์เป็นระบบแบบวงจร ซึ่งไม่ได้จัดกระบวนการดาเนนิ งานเป็นขัน้ ตอนชัดเจน ดงั นนั้ ผูน้ าระบบน้ีไปใชส้ ามารถเริ่มต้นที่องค์ประกอบใดในระบบก่อนก็ได้โดยเช่ือว่าผู้ออกแบบสามารถตัดสินใจเลือกดาเนินการได้เอง โดยให้ผู้ใช้ระบบสามารถเข้ามามีส่วนร่วมในการตัดสนิ ใจดาเนนิ การในขน้ั ตอนต่างๆ ได้ดว้ ย การทบทวน กาหนดจุดม่งุ หมาย การทดสอบกอ่ นเรียน ของบทเรยี น ศกึ ษาลกั ษณะของผู้เรียนการประเ ิมนความ ้กาวห ้นา การประเมนิ ผลการเรยี นรู้ ความต้องการในการเรยี น วเิ คราะหเ์ น้อื หาวิชา การประเมินผลสรปุ เปา้ หมาย และภาระงาน จดั บรกิ าร ส่งเสริมการเรียนรู้ กาหนดจดุ ประสงค์ การเรยี นรู้ คดั เลอื กส่ือ กาหนดกิจกรรม การเรียนการสอน การเรียนการสอน การทบทวนภาพท่ี 4.11 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนของเคมพ์ทมี่ า: ดัดแปลงจาก Kemp, Morrison, & Ross, 1994 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนเลเยอร์ออฟเนคเซสซิตี (layers-of-necessity) ระบบการออกแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาโดยเทสเมอร์และเวดแมน (Tessmer &Wedman, 1990) การออกแบบคานึงถึงเง่ือนไขของทรัพยากรและเวลาที่ใช้ในการออกแบบ ดังน้ันจึงจัดกระบวนการในการปฏิบัติงานให้สอดคล้องกับเง่ือนไขจากกระบวนการท่ีมีความซับซ้อนน้อยสู่กระบวนการที่มีความซับซ้อนมาก ผู้นาระบบนี้ไปจัดการเรียนการสอนสามารถเร่ิมต้นปฏิบัติงานในระดบั ใดกอ่ นก็ได้ตามเง่ือนไขที่เอ้ืออานวย และสามารถพัฒนาปรับเปลี่ยนไปสู่กระบวนการจัดการเรียนการสอนทีซ่ บั ซ้อนข้นึ เม่อื เง่ือนไขของทรัพยากรและเวลาเพิม่ ขึ้น