المجلة العلمية العدد الثالث

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫تهدفان إلى تنمية مها ارت التعليم الجوهرية وتعزيز القيم الفنلندية الرئيسية التي يقوم عليها‬ ‫نظامهم التعليمي‪ :‬كالعدل والمساواة واستشعار دورهم المستقبلي في بناء المجتمع‪ .‬وبالرغم‬ ‫مـن عـدم إل ازميـة هاتيـن المرحلتيـن إلا أن الدولـة تتكفـل بهمـا ماديـا بالإضافـة إلـى ضـرورة أن‬ ‫يكون معلمو هذه المرحلة يحملون شهادة الماجستير‪.‬‬ ‫والمرحلـة الأساسـية الإل ازميـة التـي تبـدأ عنـد سـن ‪ 7‬إلـى ‪ ،16‬تهـدف إلـى إعـداد الطـاب‬ ‫ليكونوا مؤهلين ومنتجين‪ ،‬عبر خلق بيئات ومواقف تعليمية مناسبة ومرحة تقوم على التعلم‬ ‫باللعب والبعد عن السـلطوية أو النظامية البحتة كما ذكره ميس (‪ .),2010Maes‬وأبرز ما‬ ‫يميز هذه المرحلة المهمة ‪-‬حسب ما ذكرته وازرة التربية والثقافة الفنلندية (‪ )2018‬ومنظمة‬ ‫‪ - )OECD ) b2016‬يمكن تلخيصه في ما يلي‪:‬‬ ‫ ‪1 .‬التعليم الأساسي الفنلندي يمتد لتسع سنوات‪ ،‬وينقسم إلى قسمين‪ :‬الابتدائي ويستمر‬ ‫ستة سنوات‪ ،‬والثانوية الدنيا وتستمر ثلاثة سنوات‪.‬‬ ‫ ‪2 .‬التعليم مجاني والمدارس متقاربة جدا من حيث المستوى والكفاءة‪.‬‬ ‫ ‪3 .‬تعتمد المناهج المدرسية على المناهج المركزية الوطنية المعتمدة‪.‬‬ ‫ ‪4 .‬يشترط أن تكون مدة الوصول للمدرسة قصيرة وآمنة قدر المستطاع‪.‬‬ ‫ ‪5 .‬التعليم الأساسي قائم على التعاون بين المدرسة والبيت‪.‬‬ ‫ ‪6 .‬توفر شهادة هذه المرحلة فرص مواصلة التعليم الثانوي أو المهني‪.‬‬ ‫بعد المرحلة الأساسية يصبح الطلاب مخيرين بين الثانوية العامة أو المهنية أو الالتحاق‬ ‫بسوق العمل مباشرة‪ ،‬حيث إن هذه المرحلة غير إل ازمية‪ .‬ولكن وكما يشير الدخيل (‪،2015‬‬ ‫ص ‪ )28‬إلى أن ‪ %95‬أكملوا المرحلة الثانوية‪ .‬وكان ما نسبته ‪ %30‬اتجهوا للثانوية العامة‪،‬‬ ‫بينمـا ‪ %70‬اختـاروا المسـار المهنـي فـي عـام ‪- 2014‬حسـب مـا ذكرتـه إحصـاءات منظمـة‬ ‫‪ .)2016 ( OECD‬وهذه الإحصاءات تكاد تكون معاكسة تماما لما ذكر سابقا في روسيا‪،‬‬ ‫حيث إن ‪ %10‬من خريجي مرحلة التعليم الأساسية يذهبون للتعليم المهني‪ ،‬و‪ %15‬للتعليم‬ ‫الفنـي والتقنـي‪ ،‬و‪ %75‬للثانويـة العامـة‪ .‬وهـذا مؤشـر قـوي علـى أن المسـار المهنـي مفضـل‬ ‫لـدى الطـاب الفنلندييـن الذيـن تجـاوز متوسـط دول منظمـة ‪ %44 OECD‬فقـط لهـذه الـدول‬ ‫(‪ 34‬دولـة)‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪90‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫شكل (‪ )3‬الهيكل التنظيمي التعليمي لفنلندا‪ .‬المصدر‪ :‬وازةر التربية والثقافة الفنلندية ‪:‬‬ ‫‪https://minedu.fi/en/publications‬‬ ‫في المرحلة الثانوية المهنية (‪ 18-16‬سـنة)‪ ،‬نجد أن الوكالة الوطنية الفنلندية للتربية‬ ‫(‪ )2016 ،National Agency for Education‬أشـارت إلـى أن كل برنامـج مهنـي فـي هـذه‬ ‫المدارس يتطلب ‪ 6‬أشهر تدريبية في مجال ممارسة العمل‪ ،‬بالإضافة إلى الد ارسة الأكاديمية‪،‬‬ ‫التي تشـكل الد ارسـات المهنية نحو ‪ %75‬منها حسـب اختيار الطالب‪ ،‬و‪ %25‬الأخرى من‬ ‫هذه الد ارسات هي نظرية وأكاديمية تمثل مواد ومتطلبات أساسية تعطى لجميع المسا ارت‪.‬‬ ‫وعدد المسا ارت ‪-‬بحسب الوكالة الفنلندية‪ 8 -‬مسا ارت تعليمية مهنية تحتوي على ما يزيد‬ ‫علـى ‪ 50‬مؤهـا مهنيـا لنحـو ‪ 50‬برنامجـا مهنيـا وتطبيقيـا تمتـد لثـاث سـنوات د ارسـية وكل‬ ‫مؤهل يتطلب تطبيقا عمليا‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪91‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫وفـي التعليـم الجامعـي والمهنـي التطبيقـي (‪ 23- 19‬سـنة)‪ ،‬تشـير وازرة التربيـة والثقافـة‬ ‫(‪ )2018‬إلى أنه يستمر بعد المرحلة الثانوية المهنية إلى الجامعي والعالي‪ .‬فمثلا الجامعات‬ ‫التطبيقيـة تهتـم بالتأهيـل التقنـي والمهنـي القائـم علـى التدريـب وتسـتمر الد ارسـة فيهـا إلـى‬ ‫الماجسـتير‪ .‬وهناك ‪ 25‬جامعة تطبيقية في فنلندا توفر الد ارسـات التطبيقية والعملية‪ ،‬وهذا‬ ‫العدد من الجامعات يفوق كثي ار عدد الجامعات الأكاديمية (‪ 14‬جامعة)‪ .‬وهذا العدد مبرر‬ ‫إذا علمنـا أن إحصـاءات منظمـة ‪ )2014( OECD‬كمـا ذكرنـا سـابقا أشـارت إلـى أن نسـبة‬ ‫الذين يتجهون للتعليم المهني الفنلندي هي ‪ ،%70‬بينما ‪ %30‬يختارون المسار الأكاديمي‪.‬‬ ‫وتجدر الإشارة إلى أن من يريد الحصول على د ارسة الماجستير التطبيقي والمهني فيشترط‬ ‫الخبرة للقبول في هذه المرحلة التي تمتد من سـنة إلى سـنة ونصف السـنة بحسـب طبيعة‬ ‫برنامج الد ارسـة وسياسـة الجامعة‪.‬‬ ‫تنظيمات هيكلية أخرى ذات علاقة ‪:‬‬ ‫اليوم الد ارسي ‪:‬‬ ‫نورد في ما يلي بعض التنظيمات والسياسات الإدارية لهذه الأنظمة التعليمية الثلاثة‪.‬‬ ‫ونبدأ بتنظيم اليوم الد ارسي في الإما ارت‪ ،‬فقد ارتفع عدد أيام الد ارسة مؤخ ار لتصل إلى ‪182‬‬ ‫يومـا‪ ،‬أمـا عـدد الحصـص فتصـل إلـى ‪ 8‬حصـص يوميـة وقـد تصـل إلـى ‪ ،9‬أمـا النصـاب‬ ‫التدريسي للمعلم في اروح بين ‪ 20‬و‪ 24‬حصة أسبوعية (صحيفة الاتحاد‪ .)2015 ،‬ورغم أن‬ ‫عدد الأيام الد ارسية الإما ارتية يتجاوز المتوسط العالمي (‪ 175‬يوما)‪ ،‬إلا أن عدد الحصص‬ ‫هو الآخر أصبح عاليا ومرهقا‪.‬‬ ‫أما في روسيا‪ ،‬فيبدو أن هناك تفاوتا كبي ار بين عدد الأيام الد ارسية للم ارحل التعليمية‪.‬‬ ‫فالمرحلة الابتدائية ‪ 169‬يوما‪ ،‬و‪ 175‬يوما في التعليم الأساسي ما قابل الثانوي التي هي‬ ‫من أقصر فت ارت الد ارسـة على مسـتوى العالم ولكن –وفي تفاوت لافت‪ -‬نجد أن عدد أيام‬ ‫الد ارسـة فـي المرحلـة الثانويـة والمهنيـة يصـل إلـى ‪ 210‬أيـام‪ ،‬كأعلـى المعـدلات فـي العالـم‬ ‫(‪ .) 2016 ,OECD‬وهذا قد يعود إلى طبيعة نظام التعليم الروسي في هذه المرحلة من كثرة‬ ‫المواد التعليمية وإعداد الطلاب لمسا ارت تعليمية متقدمة ومتنوعة تتطلب تكثيف الد ارسة في‬ ‫هـذه المرحلـة ذاتهـا‪ ،‬خصوصـا أن عـدد الحصـص الأسـبوعية يزيـد فـي كل مرحلـة تعليميـة‬ ‫بطريقة متدرجة عما سبق‪ .‬فمثلا تشير الوازرة إلى أن طلاب المرحلة الابتدائية يتلقون نحو‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪92‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫‪ 4‬حصص يومية وتصل إلى ‪ 5‬أو ‪ 6‬في التعليم الأساسي و‪ 7‬في التعليم الثانوي‪ .‬أيضا‬ ‫هناك ‪ 4‬فصول د ارسية في السنة الواحدة تفصل بإجازة أسبوع إلى أسبوعين‪ ،‬وأيام الد ارسة‬ ‫قد تصل إلى ستة أيام في الأسبوع في بعض المدارس أو المناطق التعليمية (وازرة التعليم‬ ‫والعلوم‪.)2017 ،‬‬ ‫وفـي فنلنـدا هنـاك فصـان د ارسـيان وعـدد أيـام الد ارسـة ‪ 190‬يومـا د ارسـيا فـي السـنة‪.‬‬ ‫كمـا أن عـدد الحصـص الأسـبوعية تـ اروح بيـن ‪ 19‬و‪ 30‬حصـة أسـبوعية‪ ،‬حيـث يعتمـد هـذا‬ ‫التفـاوت علـى مسـتوى الطالـب وعـدد الحصـص الاختياريـة‪ ،‬مـع العلـم أن الجـداول الد ارسـية‬ ‫تحدد في المدارس وليس عبر الوكالة الفنلندية للتربية أو الوازرة‪ .‬بل إن المدارس أيضا تتمتع‬ ‫بالاسـتقلالية فـي مـا يخـص الإجـازة‪ ،‬توقيـت وطـول الإجـازة للطـاب ( وازرة التربيـة والثقافـة‪،‬‬ ‫‪ .)2018‬ولو نظرنا لعدد الأيام الد ارسية في فنلندا التي قد تبدو مرتفعة نوعا ما (‪ 190‬يوما)‬ ‫كونها فوق متوسط دول منظمة ‪ 175( OECD‬يوما)‪ ،‬وللمملكة (‪ 170‬يوما)‪ ،‬إلا أن عدد‬ ‫الحصص الد ارسية الفنلندية ي اروح بين ‪ 4‬إلى ‪ 7‬حصص يوميا ( بحسب ما نشرته صحيفة‬ ‫البيـان الإما ارتيـة‪ ،)2011 ،‬وفـي المملكـة ‪ 7‬حصـص تقريبـا‪ .‬واللافـت أن زيـادة عـدد الأيـام‬ ‫الد ارسـية يوازيـه قلـة فـي عـدد الحصـص الد ارسـية اليوميـة بعكـس دولـة الإمـا ارت مثـا (‪9-8‬‬ ‫حصص يومية) أو روسيا (‪ 8‬حصص يومية)‪ .‬وفوق هذا فمخرجات التعليم الفنلندي‪ ،‬رغم‬ ‫قلة الحصص اليومية‪ ،‬أفضل بكثير من الدول التي لديها يوم د ارسي أطول وعدد حصص‬ ‫أكثر‪ .‬وبالتالي فالجانب الكيفي لعمليات التعليم هو المحدد الرئيسي لكفاءة الزمن التعليمي‬ ‫وليس طول اليوم الد ارسـي‪.‬‬ ‫الطالب‪:‬‬ ‫مـن المؤشـ ارت العالميـة التـي يمكـن ربطهـا بسياسـات النظـام التعليمـي وجودتـه التعليمـة‬ ‫هـو عـدد الطـاب فـي الفصـل الد ارسـي‪ .‬فبالرغـم أن عـدد الطـاب فـي الفصـل الد ارسـي فـي‬ ‫روسيا ارتفع ‪ %31‬من عام ‪ 2004‬إلى ‪- 2014‬حسب ما نشره معهد اليونسكو للإحصاء‬ ‫(‪ - )2018‬إلا أن روسـيا تعـد أقـل دولـة فـي عـدد الطـاب لـكل معلـم فـي منظمـة التعـاون‬ ‫الاقتصادي والتنمية ‪ .OECD‬فقد كشفت إحصاءات البنك الدولي (‪ )2018‬أن هناك معلما‬ ‫لـكل ‪ 11‬طالبـا فـي المرحلـة مـا بعـد الثانويـة‪ ،‬بينمـا متوسـط الـدول الأخـرى نحـو ‪ 17‬طالبـا‪،‬‬ ‫كما أن هناك ‪ 20‬طالبا لكل معلم في مرحلة التعليم الأساسي‪ ،‬بينما متوسط الدول الأخرى‬ ‫‪ ،20‬أما المرحلة الابتدائية فقد سـجلت روسـيا أيضا تفوقا كبي ار‪ ،‬حيث إن هناك ‪ 9‬طلاب‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪93‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫لـكل معلـم‪ ،‬بينمـا متوسـط دول المنظمـة الأخـرى ‪ .13‬وهـذه الأرقـام تجـاوزت روسـيا بهـا د لواً‬ ‫متقدمة علميا كأمريكا وبريطانيا وكوريا واليابان‪.‬‬ ‫أمـا فـي فنلنـدا فتوزيـع الطـاب مقـارب إلـى حـد مـا لمتوسـط دول المنظمـة‪ ،‬حيـث تشـير‬ ‫فـي تقريرهـا المنشـور (‪ ),OECD 2016‬إلـى أن كل معلـم فـي المرحلـة الابتدائيـة يقابلـه ‪13‬‬ ‫طالبا (ومتوسط المنظمة ‪ ،)15‬وفي الثانوية ‪ 13‬طالبا جاء متساويا مع متوسط المنظمة‪،‬‬ ‫أم فوق الجامعي فهناك ‪ 14‬طالبا لكل معلم بينما متوسـط المنظمة ‪ 17‬طالبا‪.‬‬ ‫المعلم‪:‬‬ ‫فـي الإمـا ارت‪ ،‬يجـب علـى ال ارغـب فـي الالتحـاق بمهنـة التعليـم أن يكمـل مـا معدلـه أربـع‬ ‫سنوات جامعية في واحد من التخصصين ‪:‬كلية التربية مع تخصص أو كلية متخصصة‪.‬‬ ‫ويجـب علـى خريجـي الكليـات غيـر التربويـة أن يتلقـوا بعـض التدريـب مـن قبـل وازرة التربيـة‬ ‫حصريا قبل أن يبدؤوا التدريس (زليخة‪ .)2007 ،‬وبناء على شروط التوظيف المعلنة من‬ ‫قبل الوازرة فإنه لا يخضع المتقدمون المواطنون إلى شرط الحصول على حد أدنى لمعدل‬ ‫التخرج‪ ،‬بينما يخضع لهذا الشرط المتقدمون غير الإما ارتيين وعليهم أن يحصلوا على تقدير‬ ‫تخرج بما لا يقل عن جيد (‪ )C‬ما عدا الحاصلين على دبلوم تربية وعلى د ارسات عليا‪ .‬أما‬ ‫الأولويـة فـي التعييـن فتكـون للمواطنيـن ولحاملـي الشـهادات المهنيـة واللغويـة‪ ،‬مثـل الرخصة‬ ‫الدولية لقيادة الحاسوب ‪ ICDL‬أو اختبا ارت اللغة الإنجليزية ‪ TOEFL‬أو ‪.IELTS‬‬ ‫وفي مجال التدريب أثناء الخدمة أنشأت الوازةر (معهد تدريب المعلمين)؛ الذي يهدف إلى‬ ‫زيادة كفاءة وتأهيل المعلمين وقادة المدارس ورفع مستويات الأداء لديهم وإكسابهم المها ارت‬ ‫والخب ارت التعليمية التربوية بشكل دوري ومستمر‪ ،‬وجعل هذا ضمن الأولويات الإست ارتيجية‬ ‫لديهم في رؤية ‪ 2021‬الحالية‪.‬‬ ‫أما في روسيا‪ ،‬فيشير المركز الروسي للعلوم والثقافة (‪ )2017‬إلى أن تأهيل المعلمين‬ ‫يقع في المسـار التخصصي الذي قد يسـتمر لسـت سـنوات‪ ،‬وكما في الشـكل (‪ )2‬هناك ما‬ ‫يعـرف بالشـهادة التخصصيـة التـي تسـتمر مـن ‪ 5‬إلـى ‪ 6‬سـنوات‪ ،‬وتهـدف عمومـا إلـى فتـح‬ ‫المجال للوصول إلى الممارسة المهنية (مثلا‪ :‬للمهندسين والمعلمين والكيميائيين‪ ،‬وغيرهم)‪.‬‬ ‫وهذا المسـار حسـب المركز هو الشـرط الأساسـي للقبول في د ارسـة الدكتواره‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪94‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫ولكـن نجـد أن كفـاءة المعلـم الروسـي أصبحـت مثـار تسـاؤل قائـم‪ ،‬حيـث يـرى‬ ‫سمينوف(‪ )Semenov ,2017‬الذي يدير معهد تدريب المعلمين في روسيا‪ ،‬أن هيبة مهنة‬ ‫التدريـس تعـد مـن المشـكلات الرئيسـية الآن فـي روسـيا‪ ،‬حيـث يقـول‪\" :‬إن نزعـة التسـعينيات‬ ‫التـي أدت إلـى تخفيـض أجـور المعلـم أدت أيضـا إلـى التقليـل مـن شـأن هـذه المهنـة‪ ،‬فواحـدة‬ ‫من مشكلاتنا اليوم هي نوعية تعليم المعلمين‪ ،‬حيث إن الطلاب من المستوى المتوسط هم‬ ‫الذين يصبحون مدرسين وليس المبدعين‪ .‬بل ويشير سيمنوف بإيجابية إلى العهد السوفياتي‬ ‫السـابق‪ ،‬حيـث إن الطـاب الأذكيـاء كانـت لديهـم وجهـات نظـر مهنيـة واضحـة فـي مجـال‬ ‫التعليم والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫ومع هذا تظل وظيفة التدريس من الوظائف الأقل مرتبا في روسيا‪ ،‬رغم أنه لاي ازل هناك‬ ‫عجـز فـي هـذه الوظائـف فـي روسـيا‪ ،‬ولعـل مـن بيـن الأسـباب أن ‪ %75‬مـن هـذه الوظائـف‬ ‫يشغلها النساء‪ ،‬كما أشار إليه أحمد (‪ .)Ahmed ,2942013.p,‬وعدد الذين يعملون في‬ ‫مجـال التعليـم نحـو ‪ 6‬ملاييـن مواطـن‪ ،‬ويشـكلون مـا نسـبته ‪ %8‬مـن مجمـوع القـوى العاملـة‬ ‫في روسيا (حسب ما نشرته إحصاءات البنك الدولي عام ‪ ،)2018‬وقد يكون هناك سبب‬ ‫آخر في تدني الرواتب بسبب كثرة عدد المعلمين‪ ،‬حيث إن معظم المي ازنية تذهب لرواتب‬ ‫المعلمين‪ ،‬ما جعل التحسن الوظيفي لهذه المهنة محدودا نسبيا في روسيا‪.‬‬ ‫أمـا فـي مـا يخـص فنلنـدا‪ ،‬فالمعلمـون يجـب أن يكونـوا مـن حملـة شـهادة الماجسـتير‪،‬‬ ‫ويستثنى البكالوريوس مع وجود خبرة كافية وقوية جدا‪ .‬ودرجة الماجستير تكون في الآداب‬ ‫فـي التعليـم‪ ،‬مـع التركيـز علـى المهـا ارت التربويـة ( وازرة التربيـة والثقافـة‪ ،)2018 ،‬كمـا أن‬ ‫تدريس المواد الد ارسية يأخذ في الحسبان متغيرين أساسيين هما‪ :‬المرحلة التعليمية وتخصص‬ ‫المعلـم حسـب مـا تطرقـت لـه الأدبيـات‪ ،‬ميـس (‪ ),2010Maes‬وكوربيـا (‪ .)2017‬فنجـد‬ ‫مثـا فـي الثانويـات المهنيـة يجـب أن يكـون التدريـس حسـب التخصـص مـن قبـل المعلميـن‬ ‫الذين لديهم درجة الماجستير في المجال المستهدف‪ ،‬بالإضافة إلى ضرورة أن يكون لديهم‬ ‫التأهيل التربوي الكافي‪.‬‬ ‫أما تدريب المعلمين فيحظى باهتمام وتقدير عاليين في فنلندا‪ .‬فمثلا المرشحون الذين‬ ‫يتقدمون لتدريب المعلمين هو خمسة أضعاف عدد الذين يقبلون ويوظفون‪ ،‬كوربيلا (‪،2017‬‬ ‫ص ‪ .)22‬كما أنه يقبل ما نسبته ‪ %10‬تقريبا من المتقدمين على وظيفة معلم‪ .‬بالرغم من‬ ‫أن رواتب المعلمين الفنلنديين ليسـت مرتفعة مقارنة بالمهن الفنلندية الأخرى‪ ،‬حيث تشـير‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪95‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫الوكالـة الوطنيـة الفنلنديـة للتربيـة (‪ ،2018‬ص ‪ )60‬إلـى أن متوسـط ارتـب المعلـم الفنلنـدي‬ ‫الشهري ‪ 3800‬يورو‪ ،‬بينما الطبيب ‪ 6200‬يورو‪ ،‬والمحامي ‪ 4500‬يورو‪ ،‬والشرطي (الذي‬ ‫يعد أقرب مهنة ل ارتب المعلم) ‪ 3600‬يورو‪.‬‬ ‫ولعـل أبـرز مـا يميـز مهنـة التعليـم فـي فنلنـدا عمـا سـواها فـي كثيـر مـن الـدول‪ ،‬هـو مـا‬ ‫نشرته اللجنة الوطنية الفنلندية للتربية ( ‪ ،),National Board of Education 2016‬والوكالة‬ ‫الوطنية الفنلندية للتربية (‪ )2018,NationalAgency for Education‬الذي نوجزه في ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬يمكـن التوظيـف عبـر الجهـة التعليميـة مباشـرة ضمـن معاييـر وشـروط خاصـة بتلـك‬ ‫المؤسسة التعليمية‪ .‬ب) لا يخضع المعلمون لعمليات تقويمية أو زيا ارت تفتيشية داخلية أو‬ ‫خارجية‪ ،‬حيث إن جودة التعليم تقع على عاتق مدير المؤسسة التعليمية فقط‪ .‬ج) المعلمون‬ ‫الذين تقل أعمارهم عن ‪ 40‬عاما‪ ،‬لا يشكلون إلا ما نسبته ‪ % 33‬فقط من المجموع العام‪،‬‬ ‫وما نسـبته ‪ % 67‬فهم الفئة العمرية ‪ 40‬إلى ‪ 65‬عاما‪ ،‬أما مديرو مؤسسـات التعليم الفني‬ ‫فإن ‪ %82‬منهم تجاوز عمر ‪ 50‬عاما‪ .‬د) عدد أيام العمل للمعلم الفنلندي هي ‪ 187‬يوما‬ ‫في السنة‪ ،‬ولكن في حال عدم وجود مهام تستدعي وجوده فإنه لا يحضر‪ .‬ه) نسبة التأهيل‬ ‫الكلي ( الأكاديمي والتربوي) للمعلمين الفنلنديين في قطاع التعليم المهني والفني ‪.%90‬‬ ‫وتضيف منظمة ( ‪ ),2016OECD‬إلى أن معدل عدد ساعات التدريس للمعلم الفنلندي‬ ‫هـي الأقـل مـن بيـن دول المنظمـة بواقـع ‪ 673‬سـاعة فـي السـنة لمرحلـة التعليـم الأساسـي‪،‬‬ ‫وتنخفض إلى ‪ 574‬ساعة في المرحلة الثانوية‪ ،‬وهذه المعدلات تعد أقل ‪ 100‬ساعة عن‬ ‫متوسـط هـذه الـدول‪ .‬ومـع أن سـاعات الاتصـال للمعلـم الفنلنـدي منخفضـة جـدا إلا أن هـذا‬ ‫الانخفاض لم يؤثر على جودة العمليات والمخرجات لنظام التعليم الفنلندي‪ ،‬الذي قد يتفوق‬ ‫علـى معظـم هـذه الـدول فـي كثيـر مـن المجـالات‪ ،‬كمـا سـنرى فـي الإحصـاءات القادمـة فـي‬ ‫هـذه الورقـة عـن جـودة المخرجـات التعليمية‪.‬‬ ‫تمويل التعليم ‪:‬‬ ‫سـنحاول تحـت هـذا العنـوان الإجابـة علـى السـؤال البحثـي الثانـي وهـو‪ :‬كيـف تمـّول هـذه‬ ‫الأنظمة التعليمية؟‪ ،‬عبر اسـتع ارض أحدث ما نشـرته الوثائق والسـجلات الرسـمية في هذا‬ ‫الخصوص للوصل إلى تصور شمولي حول هذه التجارب ومقارنتها بواقعنا السعودي عموما‬ ‫والمهني خصوصا‪ .‬وكما هو معلوم أن أحد أهم ما يؤثر على جودة العمليات والمخرجات‬ ‫التعليمية هو مقدار الصرف المالي وكيفية توزيعه‪ ،‬خصوصا مع التوجه الحديث الذي يقوم‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪96‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫على \"تعلم أكثر بتكلفة أقل\"‪.‬‬ ‫تمويل التعليم في الإما ارت ‪:‬‬ ‫توفر دولة الإما ارت تعليما مجانيا للمواطنين في المدارس والكليات والجامعات الحكومية‪.‬‬ ‫وتعمل وازرة التربية والتعليم مزودا لسياسيات وأنظمة المدارس سواء الحكومية أو الخاصة‪،‬‬ ‫بالإضافـة إلـى تقديـم الخدمـات للمـدارس الحكوميـة‪ ،‬فهـي المعنيـة بتشـكيل البنيـة الإداريـة‬ ‫للمدرسة وتوظيف وصرف رواتب الكادر ووضع المنهج التعليمي وتطوير وتوفير الموارد‪،‬‬ ‫ولهـذا ينحصـر دور المـدارس الحكوميـة فـي ضمـان تطبيـق سياسـات ومعاييـر وازرة التربيـة‬ ‫(زليخـة‪.)2007 ،‬‬ ‫فطبقا للإحصاءات الرسـمية التي أعلنتها البوابة الرسـمية لحكومة الإما ارت (‪،)2018‬‬ ‫فـإن حصـة التعليـم مـن الموازنـة العامـة بلـغ ‪ 10.4‬مليـار مـن أصـل ‪ 51.4‬مليـار‪ ،‬أي نحـو‬ ‫الخمـس تقريبـا ‪ .%20‬وهـذا مؤشـر علـى مـدى اهتمـام الدولـة بقطـاع التعليـم والاسـتثمار فـي‬ ‫المواطن الإما ارتي‪ .‬فالإنفاق على التعليم لا يشمل بنود الإنفاق المعروفة‪ ،‬بل يشمل أيضا‬ ‫المكافآت التحفيزية وتكاليف الكتب الد ارسية والقرطاسية والمواصلات وغيرها من الخدمات‬ ‫المجانيـة التـي تقدم للطالـب الإما ارتي‪.‬‬ ‫ووفق تقرير نشرته صحيفة الوطن السعودية (‪ ،)2019‬نقلا عن منظمة التعاون الاقتصادي‬ ‫والتنمية‪ ،‬فإن ارتب المعلم الإما ارتي في م ارحل التعليم الثانوي والمهني يحتل المرتبة السابعة‬ ‫عالميا‪ ،‬حيث إن مجموع ما يتقاضاه في السـنة الأولى ‪ 40‬ألف د لوار‪ ،‬ويصل إلى ‪74.5‬‬ ‫ألف مع تقادم الخبرة‪ ،‬بينما المعلم السـعودي (وفق السـلم التعليمي الجديد‪ ،‬ممارس) يبدأ بـ‬ ‫‪ 24.2‬ألـف د لوار سـنويا وينتهـي عنـد ‪ 64‬ألـف د لوار سـنويا فـي نهايـة السـلم‪ ،‬أي بعـد نحـو‬ ‫‪ 27‬سنة من الخدمة‪ ،‬أما في سلم أعضاء هيئة التدريب التقني (مدرب أ) فيبدأ بـ ‪24720‬‬ ‫د لوا ار‪ ،‬وينتهي عند ‪ 66.320‬سنويا‪.‬‬ ‫تمويل التعليم في روسيا ‪:‬‬ ‫التعليم في روسيا يعد شبه مجاني في م ارحل التعليم الأولى إلى الثانوي (عند ‪ 15‬سنة)‪،‬‬ ‫ومـا بعـد الثانـوي سـواء المهنـي أو التقنـي أو الجامعـي فيحظـى بدعـم جزئـي‪ .‬وتشـير منظمـة‬ ‫التعاون الاقتصادي والتنمية ‪ )2016 ( OECD‬في تقريرها عن مؤش ارت التعليم في روسيا‬ ‫إلى أن الدولة تصرف ما مجموعه ‪ %96‬من تكلفة التعليم من المرحلة الابتدائية إلى نهاية‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪97‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫المرحلة الثانوية‪ ،‬وما مجموعه ‪ %35‬من التعليم ما بعد الثانوي‪ .‬كما يشير التقرير إلى أن‬ ‫الصرف على التعليم ارتفع بنسبة ‪ %19‬من عام ‪ 2008‬إلى ‪ ،2013‬وعلى الصرف للطالب‬ ‫في تلك الفترة بنسبة ‪ ،%32‬والإنفاق العام الروسي على التعليم هو ‪ % 3.8‬من إجمالي الناتج‬ ‫المحلي‪ ،‬علما بأن الناتج المحلي للدولة هو‪ 1،577‬مليار د لوار (تريليون وخمسمائة مليار)‬ ‫في عام ‪ ،2017‬حسب تقرير معهد اليونسكو للإحصاء (‪ .)2018‬وبالرغم أن التوجه العام‬ ‫للدولـة يتجـه نحـو زيـادة الإنفـاق علـى قطـاع التعليـم وبشـكل دوري‪ ،‬حيـث وصـل إلـى ‪%3.8‬‬ ‫من إجمالي الناتج المحلي بعد أن كان ‪ %2.7‬عام ‪ ،2005‬فإنه وبحسب إحصاءات تقرير‬ ‫اليونسـكو نفسـه‪ ،‬تظـل روسـيا أقـل مـن متوسـط دول منظمـة التعـاون الاقتصـادي التـي يبلـغ‬ ‫متوسطها ‪ .) 2016 ,OECD( %5.2‬ويشير هيز (‪ )2016 ,Hays‬إلى أن هناك العديد من‬ ‫المدارس الروسية التي تعاني من نقص الكتب المدرسية والإمدادات‪ ،‬وقلة المعامل التعليمية‬ ‫لمـواد الكيميـاء وأجهـزة الكمبيوتـر‪ ،‬وضعـف نظـام التدفئـة فـي الشـتاء المتجمـد‪ ،‬وقلـة التمويـل‬ ‫للمدرسـة عمومـا‪ ،‬حيـث إن بعـض المـدارس تأخـذ التبرعـات مـن الأسـر‪ .‬ولعـل كبـر مسـاحة‬ ‫روسيا وكثرة عدد الكيانات والمناطق الفيد ارلية التي تقارب ‪ 85‬كيانا‪ ،‬وضعف مركزية النظام‬ ‫التعليمي‪ ،‬بالإضافة إلى ضعف مي ازنية التعليم عموما‪ ،‬أسهم في ضعف البنية التحتية في‬ ‫بعض المناطق والمدارس الروسية‪.‬‬ ‫وبحسـب تقريـر منظمـة ‪ ،)2016 ( OECD‬فـإن الصـرف علـى الطالـب الروسـي فـي‬ ‫مرحلـة التعليـم الأساسـي قـد يصـل إلـى ‪ 8400‬د لوار‪ ،‬والثانـوي ‪ 9800‬د لوار‪ ،‬أمـا مـا بعـد‬ ‫الثانوي فيصل إلى ‪ 15700‬د لوار‪ ،‬بينما معدل الصرف العام على التعليم في بريطانيا لما‬ ‫قبل الثانوي ‪ 10000‬د لوار‪ ،‬وأمريكا والدنمارك والسويد ‪ 12000‬د لوار تقريبا‪ .‬وبالتالي فروسيا‬ ‫تظل في مصاف الدول المتقدمة تعليميا في ما يخص الإنفاق بشكل عام‪ ،‬بالإضافة إلى‬ ‫وجود تميز لمرحلة التعليم ما بعد الثانوي في روسيا‪ ،‬بالرغم من التفاوت الكبير في معدل‬ ‫الصرف خصوصا بمقارنة مرحلة الثانوية بالم ارحل التعليمية الأولية‪.‬‬ ‫وبمقارنـة هـذا الإنفـاق مـع مـا نشـره مرصـد التعليـم التابـع لـوازرة التعليـم فـي السـعودية بـأن‬ ‫تكلفة الطالب في التعليم الجامعي تتجاوز ‪ 54‬ألف ريال (‪ 14500‬د لوار) سنويا كما ذكر‬ ‫السـعد (‪ ،)2016‬إلا أنه لاي ازل أقل مما ينفق على الطالب الروسـي في تلك المرحلة التي‬ ‫تجاوزت ‪ 15700‬د لوار‪ ،‬رغم أن وازرة التعليم والعلوم في روسيا لا تتكفل إلا ما نسبته ‪%35‬‬ ‫مـن نسـبة التكلفـة مـا بعـد الثانـوي‪ ،‬بينمـا فـي المملكـة فتكلفـة الد ارسـة بالكامـل مجانـي‪ .‬ولكـن‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪98‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫المحدد الأساسي هنا الذي قد يكون من أحدث الفرق هو المكافأة التعليمية للطالب السعودي‬ ‫ما بعد الثانوي (المعاهد والكليات التقنية والجامعات الحكومية)‪ ،‬التي تصل إلى ألف ريال‬ ‫شـهريا‪ ،‬خصوصـا إذا علمنـا أن هنـاك أكثـر مـن مليـون ونصـف المليـون طالـب وطالبـة فـي‬ ‫هذه الم ارحل حسب إحصاءات وازرة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫تمويل التعليم في فنلندا ‪:‬‬ ‫تمويـل التعليـم فـي جميـع الم ارحـل بـدءاً مـن مرحلـة الروضـة إلـى آخـر مرحلـة في التعليم‬ ‫الجامعـي (الدكتـواره) مجانـي كليـا فـي فنلنـدا‪ ،‬بـل أيضـا هنـاك الوجبـات المجانيـة والرعايـة‬ ‫الصحية وتوفير المواصلات‪ ،‬حيث تشير الوكالة الفنلندية للتربية (‪National Agency for‬‬ ‫‪ )2018,Education‬إلـى أن الدولـة تدعـم كل عائلـة وتدفـع لهـم نحـو ‪ 150‬يـورو شـهرًيا عـن‬ ‫كل طفل حتى يبلغ ‪ 17‬عاًما‪ ،‬كما توفر المدارس الطعام والرعاية الطبية والإرشاد‪ .‬وتضيف‬ ‫كوربيلا (‪ ،2017‬ص ‪ )17‬أنه يمكن للطالب الفنلندي الحصول على بعض الامتيا ازت مثل‬ ‫المسـاعدات المالية المباشـرة‪ ،‬وخدمات الإسـكان المدعومة والخصومات على وسـائل النقل‬ ‫العام المحلية‪ ،‬وخدمات الرعاية الصحية وغيرها من الخدمات المساندة‪.‬‬ ‫وبالنظر إلى الإنفاق العام الفنلندي على التعليم فهو ‪ %5.7‬من إجمالي الناتج المحلي‪،‬‬ ‫حيث إن الناتج المحلي هو‪ 238.68‬مليار د لوار لعام ‪ ،2016‬وفق تقرير معهد اليونسكو‬ ‫للإحصـاء المنشـور عـام (‪ ،)2018‬وبهـذا يعـد إنفـاق فنلنـدا أعلـى مـن متوسـط الإنفـاق لـدول‬ ‫منظمة ‪ OECD‬الذي يبلغ ‪ .%5.2‬ولكن بمقارنة الصرف من المي ازنية العامة نجد أن فنلندا‬ ‫تخصـص ‪ %10.5‬مـن مي ازنيتهـا للتعليـم‪ ،‬التـي تعـد أقـل مـن متوسـط دول منظمـة ‪OECD‬‬ ‫الـذي يبلـغ ‪ .%11‬وفـي مـا يخـص الإنفـاق علـى البحـوث العلميـة‪ ،‬فتشـير الزعبـي (‪)2011‬‬ ‫إلى أنه مرتفع جدا يصل إلى ‪ %3.4‬من مجموع الناتج المحلي‪ ،‬واللافت أن ‪ %70‬من هذا‬ ‫الإنفـاق يمولـه القطـاع الخـاص وليسـت الحكومـة‪ .‬ومـا ينفـق علـى البحـوث فـي المملكـة هـو‬ ‫‪ % .,8‬من الناتج المحلي‪.‬‬ ‫ووفـق تقريـر منظمـة ‪ ،)2016 ( OECD‬نجـد أن الصـرف علـى الطالـب الفنلنـدي فـي‬ ‫المرحلة قبل الابتدائية هي ‪ 6700‬د لوار‪ ،‬والأساسية يصل إلى ‪ 8519‬د لوا ار‪ ،‬والثانوية العامة‬ ‫‪ 10273‬د لوا ار‪ ،‬أمـا التعليـم المهنـي فيصـل إلـى ‪ 17800‬د لوار‪ .‬وبهـذا يمكـن أن تصنـف‬ ‫فنلنـدا فـي مصـاف الـدول البـارزة فـي مـا يخـص الإنفـاق علـى التعليـم خصوصـا فـي مجـال‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪99‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫التعليم المهني الذي يعطى أولوية كبيرة فيها‪ ،‬رغم أن ‪ %70‬من الطلاب في فنلندا يلتحقون‬ ‫بالتعليـم المهنـي والتقنـي‪ ،‬كمـا أشـير إليـه سـابقا ممـا يعنـي زيـادة الإنفـاق‪ .‬أمـا فـي مـا يخـص‬ ‫رواتـب الـكادر التعليمـي فيمكـن اسـتع ارضه مـن خـال الشـكل التالـي‪ ،‬الـذي يشـمل الإمـا ارت‬ ‫وروسيا والمملكة‪.‬‬ ‫مقدار التفاوت (بالدولار)‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫بداية السلم بعد ‪ 15‬عاما‬ ‫‪39456‬‬ ‫‪32157‬‬ ‫الابتدائي‬ ‫فنلندا‬ ‫‪42613‬‬ ‫‪34730‬‬ ‫الأساسي‬ ‫‪45999‬‬ ‫‪36828‬‬ ‫الثانوي‬ ‫روسيا‬ ‫‪42000‬‬ ‫‪31000‬‬ ‫الابتدائي‬ ‫‪44400‬‬ ‫‪31500‬‬ ‫الأساسي‬ ‫متوسط منظمة‬ ‫‪46300‬‬ ‫‪34180‬‬ ‫الثانوي‬ ‫‪ 34( OECD‬دولة)‬ ‫‪42675‬‬ ‫‪31021‬‬ ‫الابتدائي‬ ‫‪44407‬‬ ‫‪32485‬‬ ‫الأساسي‬ ‫الاما ارت‬ ‫‪46379‬‬ ‫‪34186‬‬ ‫الثانوي‬ ‫‪66933‬‬ ‫‪53066‬‬ ‫الابتدائي‬ ‫‪74509‬‬ ‫‪40000‬‬ ‫الثانوي‬ ‫‪47264‬‬ ‫‪24224‬‬ ‫سلم المعلمين (ممارس)‬ ‫المملكة العربية‬ ‫‪48016‬‬ ‫‪24720‬‬ ‫سلم أعضاء هيئة التدريب (مدرب أ)‬ ‫السعودية‬ ‫الشكل (‪ )4‬السلم التعليمي الوظيفي للدول‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪100‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫نجد أن أهم ما يميز الشكل السابق هو تفوق بداية السلم التعليمي لجميع الدول (فنلندا‪،‬‬ ‫وروسيا ومتسوط دول منظمة ‪ )OECD‬في جميع م ارحلها التعليمية على السلم الوظيفي في‬ ‫السعودية (سواء سلم المعلمين أو أعضاء هيئة التدريب في المعاهد والكليات التقنية)‪ .‬ولكن‬ ‫هذا التفوق ينقلب تماما لصالح السـلم السـعودي مع تقادم السـلم (أي بعد ‪ 15‬سـنة) مقارنة‬ ‫بجميـع الـدول باسـتثناء الإمـا ارت‪ .‬فنجـد أن ارتـب المعلـم السـعودي أو عضـو هيئـة التدريـب‬ ‫يصل تقريبا إلى ضعف ال ارتب (زيادة ‪ )%100‬بعد ‪ 15‬عاما‪ ،‬بينما مقدار الزيادة في جميع‬ ‫هذه الدول وم ارحلها التعليمية‪ ،‬حتى الإما ارت المرتفعة جدا‪ ،‬لم يصل لهذه النسبة‪ .‬والملاحظ‬ ‫أيضـا تقـارب بدايـة السـلم بيـن هـذه الـدول (باسـتثناء الإمـا ارت والسـعودية)‪ ،‬حيـث إن مقـدار‬ ‫التفاوت بينها متقارب جدا‪ ،‬فهي ت اروح بين ‪ 31000‬د لوار إلى ‪ ،36828‬أما نهايته فغالبها‬ ‫تـ اروح بيـن ‪ 42613‬إلـى ‪.46379‬‬ ‫كفاءة المخرجات التعليمية‪:‬‬ ‫سـنحاول الإجابـة هنـا علـى السـؤال التالـي‪ :‬مـا كفـاءة المخرجـات التعليميـة لهـذه الـدول‬ ‫الثلاث على الصعيد الدولي؟ ولعل من البديهي أن تعد جودة المخرجات دليلاً على جودة‬ ‫التنظيمات والعمليات لأي نظام تعليمي‪ ،‬خصوصا إذا كانت النتائج أشرفت عليها كيانات‬ ‫دولية معتد بها وذات مصداقية وتبنى على محكات مرجعية عادلة‪ .‬الجدير بالذكر أن معرفة‬ ‫كفـاءة المخرجـات يـوازن ويقـارن مـع مسـتوى التمويـل‪ ،‬كمـا أن إصـدار الأحـكام حـول جـودة‬ ‫ومنفعة (‪ )Utility and Worth‬النظام تبنى كثي ار على جودة مخرجاته‪.‬‬ ‫الإما ارت‪:‬‬ ‫البدايـة سـتكون فـي الإمـا ارت‪ ،‬حيـث نجـد أن نتائـج الطالـب الإما ارتـي فـي الاختبـا ارت‬ ‫الدوليـة لـم تكـن تـوازي حجـم ومقـدار الإنفـاق المـادي والجهـود التنظيميـة‪ .‬فبالاطـاع علـى‬ ‫نتائج اختبار ‪ ( PISA‬الذي يعقد كل ثلاث سـنوات ويقيس مـدى تمكـن الطلاب مـن تطبيق‬ ‫المها ارت المعرفيـة فـي الرياضيات والق ارءة والعلوم)‪ ،‬كانت النتائج وفقا لما نشرته إحصاءات‬ ‫وازرة التربيـة والتعليـم (‪ )2018‬كمـا يلـي‪:‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪101‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫العام‬ ‫الترتيب الدولي‬ ‫المادة‬ ‫‪ 35 44 41‬من ‪ 54‬دولة مشاركة‬ ‫العلوم‬ ‫الرياضيات ‪ 37 48 41‬من ‪ 58‬دولة مشاركة‬ ‫‪ 34‬من ‪ 53‬دولة مشاركة‬ ‫‪46‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الق ارءة‬ ‫شكل (‪ )5‬نتائج الإما ارت في اختبار ‪ PISA‬لثلاث فت ارت‬ ‫والجدول السابق يظهر أنه رغم أن ترتيب نتائج الطلاب انخفض في عام ‪ 2012‬عن‬ ‫‪ ،2009‬إلا إنـه فـي عـام ‪ 2015‬أظهـر تقدمـا ملحوظـا وكبيـ ار وصـل إلـى تسـع م ارتـب فـي‬ ‫عنصرين هما العلوم والرياضيات عن عام ‪ ،2012‬ما يعكس استجابة مخرجات هذا النظام‬ ‫التعليمي للخطط التطويرية والم ارجعة القائمة بصوةر مستم ةر لمحاكاة المعايير الدولية‪ ،‬حيث‬ ‫إن دولـة الإمـا ارت تطمـح فـي خطتهـا التعليميـة القائمـة (‪ )2021-2017‬بـأن تكـون ضمـن‬ ‫العشرين دولة الأولى في ترتيب نتائج ‪ .PISA‬ولكن يبدو أن هذا صعب التحقق على الأقل‬ ‫في الفترة القريبة‪ ،‬فالإما ارت تبعد تقريبا ‪ 15‬مرك از عن متوسط الدول المشاركة‪ ،‬فمتوسطها‬ ‫في هذه الاختبا ارت الثلاث هو ‪ ،433‬بينما متوسط دول منظمة ‪ OECD‬هو ‪ 492‬نقطة‪.‬‬ ‫ونشرت صحيفة الإما ارت اليوم (‪ )2016‬تفوق دولة الإما ارت على جميع الدول العربية‬ ‫المشاركة في تقييم ‪ ( TIMSS‬تقييم معرفة الطلبة في مادتي الرياضيات والعلوم في الصفين‬ ‫ال اربـع والثامـن) الـذي عقـد فـي العـام ‪ 2015‬بشـكل عـام‪ ،‬وشـاركت فيـه دولـة الإمـا ارت بنحـو‬ ‫‪ 38‬ألف طالب‪ ،‬حيث ارتفع ترتيب الدولة على سلم التقييمات الدولية‪ ،‬محرزة تقدماً ملموساً‬ ‫في التقييم‪ ،‬ما جعلها من أكثر ‪ 15‬دولة تقدماً في هذه الدورة قياساً بالدورة السابقة ‪.2011‬‬ ‫أما في عام ‪ 2019‬فقد حصلت على الترتيب السادس والعشرين (انظر الشكل ‪.)7‬‬ ‫أمـا فـي اختبـار بيرليـز (‪ ،)PIRLS‬الـذي يفحـص مقـدرة الطالـب فـي الصـف ال اربـع فـي‬ ‫الإبداع اللغوي في لغته الأم‪ ،‬فقد حققت دولة الإما ارت مرك اًز متقدماً في هذا الاختبار تفوقت‬ ‫فيـه علـى مختلـف الـدول العربيـة المشـاركة‪ ،‬بعـد حصولهـا علـى ‪ 11‬نقطـة إضافيـة‪ ،‬مقارنـة‬ ‫بالـدورة الماضيـة فـي عـام ‪ .2011‬كمـا أظهـرت النتائـج أن الإمـا ارت هـي الأكثـر ارتفاعـاً فـي‬ ‫الأداء ضمـن لائحـة تضـم ‪ 14‬دولـة أخـرى‪ .‬وبالرغـم مـن هـذا فقـد احتلـت دوليـا المركـز ‪41‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪102‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫من أصل ‪ 50‬دولة مشاركة‪ .‬وشاركت الدولة بعينة مكونة من ‪ 16‬ألفاً و‪ 471‬طالباً وطالبة‬ ‫من المدارس الحكومية والخاصة على مسـتوى الدولة‪ ،‬كما ذكر (جوني‪.)2017 ،‬‬ ‫روسيا ‪:‬‬ ‫يشـير كوقلـن إلـى أنـه فـي عـام ‪ 2014‬صنفـت وحـدة الخبـ ارء الاقتصادييـن فـي منظمـة‬ ‫‪ Pearson‬التربوية العالمية‪ ،‬التعليم في روسيا بالثامن على مستوى أوروبا من حيث جودة‬ ‫التعليـم ‪ ،‬والثالـث عشـر علـى مسـتوى العالـم‪ .)2014 ,Coughlan( ،‬وهـذا التصنيـف يعتمـد‬ ‫على الدمج بين نتائج الاختبا ارت الدولية ‪ PISA‬و‪ PIRLS‬و‪ .TIMSS‬وهذه الجودة انعكست‬ ‫إيجابـا علـى الطالـب الروسـي علـى المسـتوى التحصيلـي والمهـاري‪ ،‬حيـث وضعتـه ضمـن‬ ‫م اركز متقدمة عالميا‪ .‬فمثلا نجد أن المنظمة نفسها (‪ )2018 ,Pearson‬ذكرت أن مستوى‬ ‫التحصيـل الد ارسـي للطالـب الروسـي هـو فـي المرتبـة الحاديـة والعشـرين عالميـا‪ ،‬أمـا علـى‬ ‫مسـتوى المهـا ارت الإد اركيـة والمعرفيـة فيصنـف بالعاشـر علـى مسـتوى العالـم‪ .‬ولعـل مقـدار‬ ‫الجـودة التعليميـة الـذي تحصلـت عليـه روسـيا دوليـا‪ ،‬يمكـن ربطـه مـع مؤشـر الرضـا الـذي‬ ‫تـم تحقيقـه‪ ،‬فنجـد أن إحصـاءات (‪ ) 2016 ,OECD‬أشـارت إلـى أن معـدل رضـا الخريجيـن‬ ‫لطـاب التعليـم مـا فـوق الثانـوي الروسـي وصـل إلـى ‪ .%87‬وهـذه معـدل رضـا عـال عالميـا‬ ‫يحسـب للنظام التعليمي الروسـي‪.‬‬ ‫وتظهـر نتائـج اختبـار‪ TIMSS‬عـام ‪ 2015‬حصـول روسـيا علـى مركـز متقـدم عالميـا‬ ‫وهو المركز السادس (‪ 564‬نقطة)‪ ،‬وجاءت بعدها على التوالي كل من سنغافورة (‪،)618‬‬ ‫هونـغ كونـغ (‪ ،)615‬كوريـا الجنوبيـة (‪ ،)608‬تايـوان (‪ ،)597‬واليابـان (‪ 593‬نقطـة)‪ .‬كمـا‬ ‫أنها تفوقت على دول مثل بريطانيا (‪ ،)546‬وأمريكا (‪ ،)539‬وفنلندا (‪ ،)535‬بينما ترتيب‬ ‫المملكة ‪ 46‬من أصل ‪ 49‬دولة مشاركة وبمجموع نقاط (‪.)2016,Timss and Pirls( ،)383‬‬ ‫وهذه النتائج لم تختلف كثي ار عن النتائج الحديثة لاختبار‪ TIMSS‬والمنشورة عام ‪،2019‬‬ ‫ليس لروسيا فقط ولكن لدول كفنلندا والإما ارت والمملكة وغيرها من الدول‪ .‬فمثلا حصلت‬ ‫روسـيا علـى ترتيـب عـام ‪ 2015‬نفسـه وهـو المركـز السـادس أيضـا (‪ 543‬نقطـة)‪ ،‬وجـاءت‬ ‫بعدهـا علـى التوالـي كل مـن سـنغافورة (‪ ،)616‬كوريـا الجنوبيـة (‪ ،)607‬اليابـان (‪،)594‬‬ ‫وهونغ كونغ (‪ ،)578‬كما أنها تفوقت على فنلندا التي احتلت المركز ال اربع عشر (‪،)509‬‬ ‫بينما ترتيب الإما ارت (‪ )473‬السادس والعشرين‪ ،‬والمملكة السابع والثلاثين من أصل ‪39‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪103‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫دولة مشـاركة وبمجموع نقاط (‪ ،)394‬حسـب ما نشـره مركز الإحصاء الرسـمي‬ ‫(‪.2019,TIMSS& )PIRLS International Study Center‬‬ ‫أمـا فـي اختبـار بيرليـز ‪ PIRLS‬فقـد حققـت دولـة روسـيا المركـز الأول عالميـا فـي عـام‬ ‫‪ .2016‬ولعل النظام التعليمي الروسي الذي تقل فيه اللغات الأجنبية في نظامها التعليمي‬ ‫وتهيمن فيه اللغة الروسية لغة تعلم وتدريس‪ ،‬وقلة المناهج الدولية أهم الأسباب من وجهة‬ ‫نظـر الباحـث التـي ميـزت الطالـب الروسـي فـي هـذا الاختبـار الـذي يقيـس بالأسـاس مقـدرة‬ ‫الطالـب اللغويـة فـي لغتـه الأم التـي لـم تتأثـر باللغـات الأخـرى كثيـ ار‪.‬‬ ‫فنلندا ‪:‬‬ ‫صنفت وحدة الخب ارء الاقتصاديين في منظمة ‪ Pearson‬التربوية العالمية التعليم في فنلندا‬ ‫فـي المرتبـة الخامسـة عالميـا مـن حيـث جـودة التعليـم لعـام ‪ ،2014‬بعـد أن كانـت تتربـع فـي‬ ‫الصدارة في السـنوات السـابقة‪ ،‬كما ذكره كوجلن (‪ .),Coughlan 2014‬وعلى مسـتوى نتائج‬ ‫اختبا ارت ‪ PISA‬لمنظمة التعاون الاقتصادي ‪ ،OECD‬التي تجرى كل ‪ 3‬سنوات فقد حققت‬ ‫فنلندا وبثبات مستمر م ارتب متقدمة خلال العقدين الماضين‪ ،‬كما في الشكل (‪ )6‬التالي‪:‬‬ ‫الترتيب حساب المجال مقارنة بدول منظمة ‪OECD‬‬ ‫العام‬ ‫الرياضيات‬ ‫القراءة‬ ‫العلوم‬ ‫‪ 2000‬الثالث الأول ال اربع‬ ‫‪ 2003‬الأول الأول الثاني‬ ‫‪ 2006‬الأول الثاني الثاني‬ ‫السادس‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫‪2009‬‬ ‫الثاني عشر‬ ‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫‪2012‬‬ ‫الثاني عشر‬ ‫الثالث‬ ‫الخامس‬ ‫‪2015‬‬ ‫الشكل (‪ )6‬نتائج دولة فنلندا في اختبا ارت ‪ PISA‬منذ ‪ 2000‬إلى ‪2015‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪104‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫يتضح من الشكل السابق أن مخرجات التعليم الفنلندي أثبتت فاعليتها بثبات منذ عام‬ ‫‪ .2000‬ويذكر الدخيل (‪ )2015‬أن الساسـة التربويين في فنلندا تفاجأوا في كون نتائجهم‬ ‫ضمن مصاف الدول المتقدمة عالميا‪ .‬فهم لم يخططوا لمحاكاة هذه الاختبا ارت الدولية‪ ،‬ما‬ ‫يعنـي أنهـا تعكـس واقعـا حقيقيـا ومنظمـا بنـي علـى أهـداف ورؤى وطنيـة أثبتـت كفاءتهـا هـذه‬ ‫المحكات الدولية المحايدة‪.‬‬ ‫أما نتائج اختبار‪ ،TIMSS‬فقد حصلت فنلندا على المركز السابع عشر في عام ‪2015‬‬ ‫في مادة الرياضيات (‪ 535‬نقطة)‪ ،‬والمركز السابع في مادة العلوم بـ (‪ 554‬نقطة)‪ ،‬بينما‬ ‫الأول سـنغافورة (‪ .)590‬أمـا فـي عـام ‪ 2019‬فقـد حققـت فنلنـدا المركـز ال اربـع عشـر فـي‬ ‫الرياضيات والسادس في العلوم‪ .‬وهذه النتائج لا تعكس فقط تقدم مخرجات فنلندا بقدر ما‬ ‫يعكس ثبات نتائجها كما ظهر سـابقا في نتائج اختبا ارت ‪.PISA‬‬ ‫أما في اختبار ‪ PIRLS‬فقد حققت دولة فنلندا المركز الخامس عالميا في عام ‪2016‬‬ ‫(‪ 566‬نقطـة)‪ ،‬بعـد كل مـن روسـيا (‪ ،)581‬وسـنغافورة (‪ ،)576‬وهونكـج (‪ ،)569‬وإيرلنـدا‬ ‫(‪ ،)567‬بينمـا احتلـت المملكـة المركـز ‪ 44‬مـن بيـن ‪ 50‬دولـة مشـاركة وبــ ‪ 430‬نقطـة‬ ‫(‪.)2016 ,Timss and Pirls‬‬ ‫وفـي طـور الحديـث عـن كفـاءة التجربـة التعليميـة الفنلنديـة يجـب أن نشـير إلـى أبـرز مـا‬ ‫قد يميز التعليم الفنلندي هو المستوى المتقارب جدا لنتائج الطلاب في المدارس الفنلندية‪.‬‬ ‫فمثلا يشير تقرير منظمة ‪ OECD‬المتعلق بنتائج ‪ PISA‬لعام ‪ 2015‬الذي نشرته الوكالة‬ ‫الوطنيـة للتربيـة (‪ )2018 ،National Agency for Education‬أن مقـدار التبايـن بيـن نتائـج‬ ‫الطـاب الفنلندييـن فـي المـدارس لـم يتجـاوز ‪ ،%8‬بينمـا متوسـط الاختـاف فـي دول منظمـة‬ ‫‪ OECD‬وصـل إلـى ‪.%30‬‬ ‫ولكـن فـي المقابـل نجـد أن ‪ %87‬مـن مـدارس البنيـن فـي المملكـة تتذيـل قائمـة نتائـج‬ ‫الاختبا ارت التحصيلية التي يجريها مركز قياس الوطني‪ .‬كما أن التباين بين نتائج الاختبا ارت‬ ‫التحصيليـة التـي يجريهـا مركـز قيـاس الوطنـي والاختبـا ارت التـي تنفـذ فـي الثانويـات العامـة‬ ‫وصلـت فـي بعـض مـدارس البنيـن (عددهـا ‪ 896‬مدرسـة) مـن ‪ 41‬إلـى ‪ ،%56‬وفـي مـدارس‬ ‫البنـات (‪ 1047‬مدرسـة) اروحـت نسـبة الفجـوة بيـن ‪ 31‬و‪ ،%50‬حسـب تقريـر المركـز الـذي‬ ‫نشـر في صحيفة المدينة السـعودية (‪.)2019‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪105‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫الدول ترتيب ترتيب ترتيب ترتيب المملكة‬ ‫الاختبار أو المؤشر‬ ‫المشاركة الاما ارت روسيا فنلندا عالميا عربيا‬ ‫‪- - 5 13 -‬‬ ‫‪40‬‬ ‫مؤشر بيرسون‬ ‫‪2014 Pearson‬‬ ‫‪ 8 37 14 6 26‬من ‪9‬‬ ‫‪ 7 35 6 5 26‬من ‪10‬‬ ‫‪ TIMSS‬الرياضيات ‪39‬‬ ‫‪ 2019‬العلوم ‪39‬‬ ‫العلوم ‪- - 5 24 35 54‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الق ارءة ‪- 3 18 34 53‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 12 20 37‬‬ ‫الرياضيات ‪58‬‬ ‫‪ 4 44 2 1 41 50‬من ‪8‬‬ ‫‪PISA 2016‬‬ ‫شكل (‪ )7‬ملخص ترتيب نتائج الدول في الاختبا ارت الدولية‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪106‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫الب ارمج التعليمية ‪:‬‬ ‫د ارسـة النظـم التعليميـة الدوليـة تتطلـب د ارسـة عمليـات بنـاء وتصميـم وتدريـس وتطويـر‬ ‫المناهج لتلك الدول ومعرفة الجانب التشغيلي والعملياتي لمكونات وعناصر المنهج للوصول‬ ‫إلى ق ارءة شمولية لواقع هذه الأنظمة‪ .‬وهنا سنحاول الإجابة على السؤال التالي‪ :‬كيف يكون‬ ‫التعاطي مع الب ارمج التعليمية في هذه الدول من حيث تصميمها وتنفيذها وتطويرها؟‪ .‬وهناك‬ ‫رؤى وجوانب مشرقة يمكن أن نستفيد منها في تطوير مناهج التدريب التقني والمهني‪.‬‬ ‫الإما ارت ‪:‬‬ ‫مـن اللافـت أن دولـة الإمـا ارت العربيـة المتحـدة لديهـا ‪ 15‬منهجـاً تعليميـاً يمكـن للطالـب‬ ‫الاختيـار منهـا‪ ،‬فمثـا هنـاك مناهـج وازرة التربيـة والتعليـم فـي الإمـا ارت‪ ،‬ومناهـج البكالوريـا‬ ‫الدولية (‪ ،)IB‬ومناهج بريطانية وأمريكية وفرنسية وهندية وفلبينية وروسية وإي ارنية ويابانية‪.‬‬ ‫وهـذا التنـوع فـي المناهـج قـد يعـد الأكثـر تنوعـا فـي العالـم فهـو يحاكـي أيضـا التعددية العرقية‬ ‫والثقافيـة لهـذه الدولـة‪ .‬ورغـم أن أهـداف كل منهـج قـد تختلـف عـن المنهـج الآخـر ( ولـو علـى‬ ‫المسـتوى الإج ارئـي)‪ ،‬إلا أنهـا تنبثـق مـن الأهـداف العامـة لنظـام التعليـم للدولـة‪.‬‬ ‫وأهداف المناهج الإما ارتية وما يتبعها من محتوى يقوم على عدد من المرتك ازت الأساسية‬ ‫وهـي‪ :‬دسـتور الدولـة‪ ،‬ورؤيـة الدولـة ‪ 2021‬ومـا يتعلـق بهـا مـن أجنـدة تنفيذيـة‪ ،‬السياسـات‬ ‫العامة للدولة‪ ،‬ورؤية ورسالة وقيم وازرة التعليم‪ ،‬وثيقة قيم وسلوك المواطن الإما ارتي ومنظومة‬ ‫المؤهلات الوطنية‪ ( ،‬وازرة التربية والتعليم‪ ،2017 ،‬ص ‪ .)66‬أما المناهج التعليمية فهي‬ ‫مرتبطـة بالخطـط التطويريـة لنظـام التعليمـي الـذي يتغيـر بشـكل متسـارع كل ثـاث سـنوات‬ ‫(عـام‪ ،)2021 ،2017 ،2015 ،2012 :‬ممـا يعنـي أن نسـبة الثبـات للمناهـج منخفضـة‬ ‫بسبب التغير الذي قد يكون مربكا بعكس ما قد نجده في دول متقدمة جدا مثل فنلندا الذي‬ ‫ت ارجع وتحدث مناهجها كل عشر سنوات (عام‪.)2014 ،2004 ،1994 ،1985 :‬‬ ‫وم ارحل اختيار المحتوى يخضع لعدد من المعايير التي حدتها وازرة التربية والتعليم كما‬ ‫فـي تقريـر الـوازرة (‪ ،)2017‬ولعـل أبرزهـا‪ )1 :‬وضـع معاييـر محـدده لاختبـار المحتـوى‪)2،‬‬ ‫تشـكيل لجنة متخصصة للمقارنة بين محتوى المناهج المقترحة وفق المعايير‪ )3 ،‬تحديد‬ ‫مصفوفة المدى والتتابع التي يختار المحتوى بناء عليها وبما يتوافق مع الوثيقة الوطنية‪)4 ،‬‬ ‫الم ارجعة اللغوية‪ .‬أما نوعية المحتوى فروعي فيها أن تكون الموضوعات هي موضوعات‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪107‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫حياتية ومستجدات تلامس روح العصر‪ ،‬وت ارعي الجوانب الدينية والثقافية والعمرية للطالب‬ ‫والطالبة‪.‬‬ ‫أمـا مناهـج التعليـم المهنـي وخصوصـا فـي معهـد التكنولوجيـا التطبيقية ومؤسسـاته فهي‬ ‫تصمم وفق احتياجات التخصصات العلمية والاحتياجات الصناعية والتقنية للقوى العاملة‬ ‫المؤهلة‪ .‬والمميز أن هذه المناهج بحسب ما ذكره المعهد (‪ )2021‬تبنى وفق أسس أكاديمية‬ ‫ومعايير دقيقة في تصميم المناهج المهنية‪ .‬ويشير جمال (‪ )2017‬إلى أن وازةر التربية والتعليم‬ ‫الإما ارتية وضعت موجهات إست ارتيجية ضمن رؤيتها المستهدفة للعام ‪ ،2021‬تبدأ بتناغم‬ ‫عناصر منظومة التعليم العام والعالي والفني ثم تعزيز استجابة النظام التعليمي للاحتياجات‬ ‫الوطنية التنموية والمستجدات العالمية‪.‬‬ ‫وفي ما يخص نظام التقويم والاختبا ارت عموما فيمكن القول إنه واكب تطور المدرسة‬ ‫الإما ارتية الحديث التي اعتمدت على التعلم بالمعايير ونواتج التعلم‪ .‬فنجد أن أبرز ما يميز‬ ‫نظام التقويم الإما ارتي هو‪ )1 :‬التقويم من أجل التعلم على شكل تقويم تكويني وتقويم التعلم‬ ‫على شكل تقويم نهائي‪ )2 ،‬التركيز في التقييم الختامي على الامتحانات المركزية للصفوف‬ ‫من الأول إلى الثاني عشر ( المرحلة الأساسية والثانوية)‪ )3 ،‬استحداث اختبا ارت تشخيصية‬ ‫لصفـوف‪ :‬الأول والثانـي والثالـث‪ )4 ،‬وضـع سياسـة الاجتيـاز والترفيـع للصفـوف كافـة‪)5 ،‬‬ ‫وضـع إطـار موحـد للامتحانـات للمـواد الد ارسـية كافـة‪( ،‬وزاررة التربيـة والتعليـم‪ ،2017 ،‬ص‬ ‫‪ .)90‬ولو استعرضنا أنواع التقييمات التي يخضع لها الطلبة لوجدنا أنها متعددة ومتنوعة‪،‬‬ ‫فنجـد هنـاك مـا يسـمى بالاختبـا ارت المركزيـة (‪ ،)Centralized Exams‬واختبـا ارت الإمـا ارت‬ ‫القياسية (‪ ،)EmSat‬والاتجاهات الدولية في الرياضيات والعلوم (‪ ،)e. TIMSS pilot‬والتقييم‬ ‫المستمر(‪ ،)ContinuousAssessment‬والاختبا ارت الوطنية(‪ ،)UAENAP‬والبرنامج الدولي‬ ‫لتقييـم الطلبـة (‪ .)PISA‬هـذه التقييمـات إمـا أنهـا تقيـس مـدى التحصيـل العلمـي للطالـب‪ ،‬أو‬ ‫قد ارته العقلية والإد اركية‪ ،‬أو لقياس كفاءة نظام التعليم أو المنهج القائم‪.‬‬ ‫روسيا ‪:‬‬ ‫نجد أن مصدر الأهداف في المناهج التعليمية الروسية تعكس بالأساس حاجات المجتمع‬ ‫الروسي أكثر من حاجات الفرد‪ ،‬حيث إن الفلسفة الماركسية المادية تعتبر المنطلق والمرجعية‬ ‫لكثير من التنظيمات التربوية في روسيا‪ .‬ويقصد بهذا أن حاجات المجتمع (المادي الصرف)‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪108‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫تتعلق بالإنتاج والمهن والحرف أو ما يعرف بالبولتيكنك ‪ polytechnic‬التي يجب أن تلبى‬ ‫وتحاكـى فـي المناهـج التعليميـة والمهنيـة فـي النظـام التعليمـي الروسـي‪ .‬فالطلاب ينبغـي أن‬ ‫يمارسوا العمل بأنفسهم وأن يخرج طلاب حرفيون مهرة يعملون في المصانع والحقول كما‬ ‫تشـير إليـه كثيـر مـن الأدبيـات الروسـية‪ .‬ويمكـن الاسـتدلال علـى هـذا بمـا ذكـره‬ ‫هيـز( ‪ )2016 ,Hays‬بـأن هنـاك الكثيـر مـن المشـاركات فـي الأنشـطة الحرفيـة والمهنيـة‬ ‫المجتمعيـة كحصـاد بعـض المنتجـات الزارعيـة‪ ،‬ومتابعـة تغليفهـا مصنعيـا من قبـل الطلاب‬ ‫خلال د ارستهم‪ .‬بل إن تكريس مبدأ العمل والمشاركة يكمن حتى في مشاركة الطلاب في‬ ‫تنظيف الفصول الد ارسية وفناء المدرسة‪.‬‬ ‫وانطلاقا من فلسفة التعليم القائمة على حب العمل والمهنة‪ ،‬نجد أن المناهج التعليمية‬ ‫الروسـية تعتمـد فـي ط ارئـق تدريسـها عـل مـا يعـرف بالتعليـم بالعمـل (‪)Learning by doing‬‬ ‫وربـط الجانـب النظـري بالتطبيقـي بشـكل مركـز فـي كثيـر مـن مناهجهـا الد ارسـية وخصوصـا‬ ‫المهنية منها‪ .‬حيث يضيف هيز( ‪ )2016 ,Hays‬أنه في كثير من المدارس الروسية تعتمد‬ ‫طرق التدريس على أن يكرر الطلاب ما علمهم المعلم والإيمان المطلق فيه لوا يشـككون‬ ‫فيه‪ ،‬كما أن المحافظة على الانضباط أولوية قصوى في بيئة الصف‪ ،‬حيث يوبخ الطلاب‬ ‫بقسوة في حال ارتكابهم أي خطأ بسيط‪ .‬ولهذا يقترح سمينوف ( ‪ )Semenov ,2017‬بأنه‬ ‫يجـب أن تكـون مشـاركة المعلـم أكثـر فـي الأنشـطة الطلابيـة بـأن يكـون شـريكا وعضـوا فـي‬ ‫مجموعـة تخلـق معرفـة جديـدة‪ ،‬وليـس شـخصا يوصـل المعرفـة مـن جانـب واحـد فقـط‪ ،‬وهـذا‬ ‫هو مفتاح التغيير الذي ينبغي أن يحدث في مدارسنا الروسية‪.‬‬ ‫والتقويـم الروسـي للطـاب يركـز علـى الاختبـا ارت الموضوعيـة وعلـى الواجبـات المنزليـة‬ ‫جزءاً من عملية التقويم للطالب‪ ،‬فالطلاب معنيون بعملية التعلم الذاتي التي يجب أن يقيموا‬ ‫عليها باستم ارر‪ .‬كما أن المعلم وبحكم صلاحياته شبه المطلقة هو الموجه لعمليات التقويم‪.‬‬ ‫ويشـير أحمـد (‪ )Ahmed ،2013‬إلـى أن الطـاب يصنفـون علـى مقيـاس مـن ‪ 2‬إلـى ‪،5‬‬ ‫ودرجـة ‪ 5‬تعـد أعلـى درجـة‪ ،‬كمـا أن هنـاك مـا يعـرف بملـف الإنجـاز أو المهـام (‪)Portfolio‬‬ ‫لكل طالب يحتفظ فيها بسجل إنجا ازته التعليمية التي أيضا يسجل فيها معلموهم درجاتهم‬ ‫المستحقة‪ .‬وهذا أشبه ما يكون بتقويم مستمر (‪ )Formative Assessment‬لعمليات إنجاز‬ ‫الطـاب وتقدمهـم‪ .‬وفـي المقابـل أيضـا‪ ،‬هنـاك نظـام موحـد للمـدارس فـي الاختبـا ارت يطبـق‬ ‫بصورة إل ازمية على جميع المدارس في كل إقليم تعليمي للانتقال من مرحلة لأخرى أشبه‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪109‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫مـا يكـون بالتقويـم النهائـي (‪.)Summative Test‬‬ ‫وإجمالا يمكننا القول إن مبدأ الجمع بين العمل والتعليم وحب المهنة هي من أبرز سمات‬ ‫المنهـج التعليمـي الروسـي وتسـعى لغرسـه فـي الطـاب‪ ،‬كمـا أن دور المعلـم لايـ ازل جوهريـا‬ ‫ويملـك السـلطة الكاملـة داخـل الفصـل‪ ،‬بالإضافـة إلـى أن المناهـج قائمـة أصـا علـى م ارعـاة‬ ‫حاجـات المجتمـع أكثـر مـن حاجـات الفـرد‪ ،‬ودور الطالـب غالبـا متلـ ٍق للمعلومـة‪ .‬ولعـل مـن‬ ‫الحلول الوطنية الملحة في المناهج الروسية هي عودة مركزية المناهج‪ ،‬وم ارعاة الاحتياجات‬ ‫الحقيقية للطلاب بشكل أكبر‪ ،‬كما أشارت إليه بعض الأدبيات‪.‬‬ ‫ويشير أحمد (‪ )Ahmed ,2942013.p,‬إلى أن الحقبة السوفيتية التي كانت المناهج‬ ‫فيهـا تخضـع للمركزيـة‪ ،‬كانـت جـودة المناهـج أفضـل ممـا هـي عليـه اليـوم‪ ،‬حيـث إن نوعيـة‬ ‫ومحتوى المناهج الد ارسية في روسيا اليوم تعاني من تباينات كبيرة بين المدارس الحكومية‪.‬‬ ‫فهناك شيء من الفوضى في الوكالات التعليمية الفيد ارلية لبعض الاتحادات الروسية التي‬ ‫لـم تسـتغل ميـزة \"اللامركزيـة\" التـي أعطيـت مـن قبـل الـوازرة بخصـوص حريـة بنـاء المناهـج‬ ‫التـي تناسـب احتياجـات كل منطقـة‪ ،‬ولـم يسـتفد مـن هـذه الميـزة إلا ثلـث الإدا ارت التعليميـة‬ ‫التـي قامـت بتعديـل وتطويـر المناهـج التعليميـة فـي المجـالات كافـة‪ ،‬وأمـا بقيـة الإدا ارت فهي‬ ‫غير ارغبة بعمليات تطوير حقيقية‪ .‬ونقلت صحيفة البيان الإما ارتية (‪ )2013‬عن الخبير‬ ‫التربوي \"أناتولي ماكاروف\" في تصريحات للصحيفة أن موضوع توحيد المناهج في روسيا‬ ‫\"أثار انتقادات كبرى دفعت إلى تدخل البرلمان لمناقشة الموضوع أكثر من مرة بهدف توحيد‬ ‫المناهج الد ارسية وتقديم رؤية تربوية متكاملة ت ارعي التوازن والموضوعية وتحث على التقصي‬ ‫والبحث العلمي وت ارعي دور ومكانة روسيا المعاصرة\"‪ ،‬مضيفاً أن \"روسيا اضطرت لإنفاق‬ ‫نحو أربعة مليا ارت د لوار خلال السنوات الأخيرة للوصول إلى مناهج د ارسية حديثة وموّحدة\"‪.‬‬ ‫ولعل من النماذج الحديثة في المنهج الروسي هو ما يعرف بمنهج \"المدرسة الإنسانية‬ ‫الجديدة\"‪ ،‬الذي يركز على الطفل رغم اسـتعادتها لبعض من تقاليد النظام السـوفيتي‪ .‬وهذه‬ ‫المدرسة أسسها فاسيلي بوجان وتقوم على تطوير الفكر النقدي (‪ )Critical Thinking‬للأطفال‪:‬‬ ‫\"إننـا نعمـل علـى تربيـة الأطفـال بالمعنـى الواسـع‪ ،‬أي تعليـم الشـخصية الشـرير الذكـي أسـوأ‬ ‫من المجنون‪ .‬لذلك الأمر الأساسـي هو أن نبني شـخصا جيدا قبل أن نبني شـخصا ذكيا\"‬ ‫(‪ .)2012 ,Euronews‬ويتعلم الطلاب في مناهج هذه المدرسة كيفية (مكافحة التلاعب)‬ ‫وكيفيـة التفكيـر عـن طريـق الإصغـاء إلـى المناقشـات‪ .‬ومثـل هـذا المنهـج كان مسـتحيلا فـي‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪110‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫عهد الاتحاد السـوفيتي كما يشـير مدير معهد موسـكو (‪ .)2012‬ويقول فاسـيلي إن إنشـاء‬ ‫المدرسة الخاصة كان السبيل الوحيد لإدخال أفكاره في التعليم العادي‪ ،‬فهو يؤمن بأن كل‬ ‫طفل بحاجة إلى منهج فردي يناسبه ويناسب ميوله وحاجاته بعكس المنهج الرسمي القائم‪.‬‬ ‫وهذه المدرسـة تعطينا دليلا على قصور النظرية التطبيقية (‪ )Polytechnicalisation‬التي‬ ‫يتخذها النظام التعليمي والمناهج التعليمة الروسية مرتك ازفي جميع ممارساته التربوية بحيث‬ ‫تعد حاجات الفرد أقل أهمية من حاجات المجتمع‪.‬‬ ‫فنلندا‪:‬‬ ‫يعد المجلس الوطني للتربية الفنلندي ‪ Finnish National Board of Education‬المسؤول‬ ‫عن تصميم المناهج الفنلندية العامة أو المهنية‪ ،‬حيث يشترك في عملية التصميم الكثير‬ ‫من الأشخاص والجهات‪ ،‬منهم التربويون والمتخصصون والمعلمون والمؤسسات التعليمية‬ ‫المعنية (مدارس أو معاهد مهنية) وبعض الجهات الحكومية والأهلية الأخرى ذات العلاقة‪،‬‬ ‫وفـق مـا نشـرته اليونسـكو (‪ .),2012UNESCO‬والمميـز فـي هـذا أنـه حتـى أوليـاء الأمـور‬ ‫يمكنهم أيضا المشاركة بعملية التصميم كما ذكر سيركو (‪ ،2018‬ص ‪ .)108‬ويضيف‬ ‫الزعبـي (‪ ،2011‬ص ‪ )99‬أن أوليـاء الأمـور لهـم الحـق حتـى فـي دخـول أي حصـة د ارسـية‬ ‫دون سـابق إشـعار أو اسـتئذان مسـبق‪ ،‬مـا يعنـي أن مسـتوى الثقـة والشـفافية عاليـة جـدا فـي‬ ‫هذا النظام التعليمي‪.‬‬ ‫وهنـاك مـا يعـرف بالمنهـج الأساسـي (‪ )Basic curriculum‬الـذي يعـد وثيقـة تتضمـن‬ ‫الأهداف والاحتياجات العامة والمبادئ التي توجه عمليات التعليم والتعلم والتدريب‪ ،‬بالإضافة‬ ‫إلـى الأسـس التـي يسـتند عليهـا فـي العمليـات التشـغيلية وأسـاليب التدريـس وكيفيـة التعامـل‬ ‫مـع ذوي الاحتياجـات الخاصـة وكيفيـة التواصـل بيـن المؤسســة التعليميـة والمجتمــع‬ ‫والمدرسـة( ‪ .)2018,National Agency for Education‬ومع هذا فالمناهج ليست موحدة‬ ‫فـي فنلنـدا‪ .‬فالمنهـج الأساسـي يوفـر الأطـر المرجعيـة العامـة فقـط‪ ،‬بينمـا تقـوم كل سـلطة‬ ‫محلية (بلدية) بتصميم نسختها الخاصة التي تتناسب مع احتياجاتها ومتطلباتها كما أشار‬ ‫إليـه سـيركو (‪.)2018‬‬ ‫وفي ضوء هذه الصلاحيات الممنوحة للسلطات المحلية‪ ،‬تقوم المدارس والمعاهد المهنية‬ ‫بالتعاون مع السلطات في وضع اللوائح ونظم المناهج الد ارسية التي ت ارعي الواقع المحلي‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪111‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫لـكل منطقـة تعليميـة‪ ،‬كمـا يتـرك للمعلميـن صلاحيـات وخيـا ارت واسـعة فـي تبنـي الأسـاليب‬ ‫التدريسية الملائمة‪ ،‬واختيار المواد الد ارسية لطلابهم‪ ،‬الذي كما ذكر نيمي (‪),Niemi 2013‬‬ ‫ينبثق من واقع الثقة في أدائهم وتأهيلهم‪.‬‬ ‫وهذا المستوى من المرونة لتكييف المناهج مع المتطلبات الخاصة بكل منطقة تعليمية‪،‬‬ ‫أشد ما تحتاجه مناهجنا التعليمية في المملكة خصوصا في قطاع التدريب التقني في ظل‬ ‫التنـوع الاقتصـادي والاجتماعـي والثقافـي الهائـل لـكل منطقـة‪ ،‬مـا جعـل مـن فكـرة اللامركزيـة‬ ‫في عمليات تصميم المناهج فكرة قابلة للتبني والتطبيق لدينا‪.‬‬ ‫الجديـر بالذكـر أن المنهـج الأساسـي الفنلنـدي الـذي ي ارجـع كل عشـر سـنوات ويخضـع‬ ‫بعدها أيضا لم ارجعة وتنظيم وتقييم خاص بكل منطقة تعليمية تستغرق سنتين قبل التنفيذ‬ ‫الفعلي له كما ذكر سيركو (‪ ،2018‬ص ‪ .)107‬فمثلا نجد أن المنهج الجديد المطبق عام‬ ‫‪( 2016‬والمنبثق من المنهج الأساسي المقر عام ‪ )2014‬يهتم بالتعلم خارج الفصل الد ارسي‬ ‫والاحتكاك ببيئات تعليمية خارجية كزيا ارت الشركات والمصانع والمتاحف كما أشارت إليه‬ ‫الوكالة الوطنية الفنلندية للتربية‪ .‬أيضا هذا المنهج الجديد استند على أسس جوهرية تدور‬ ‫حـول التربيـة الشـاملة والتدريـس التفاعلـي واسـتدامة الحيـاة والتعلـم النشـط والمدرسـة بوصفهـا‬ ‫مجتمع تعلم جاذب‪.‬‬ ‫وفي ما يخص أساليب التدريس في المنهج الفنلندي الحديث فتشير كوربيلا (‪،2017‬‬ ‫ص ‪ )17‬إلـى أنـه يركـز علـى‪ )1 :‬تعزيـز الكفـاءة الشـاملة ومهـا ارت المشـاركة والتواصـل‬ ‫مع توفير بيئات تعلم تناسـبه‪ )2 ،‬تحمل الطالب مسـؤولياته التعليمية‪ )3 ،‬وضع الأهداف‬ ‫الشخصية وتجاوز الصعوبات‪ )4 ،‬التعامل مع المعلومات إنتاجا وتفسي ار وبأنماط مختلفة‬ ‫(شفهية وحركية وبصرية)‪ )5 ،‬التفكير الناقد للطالب‪ .‬وهذه المرتك ازت التي تلبي متطلبات‬ ‫الطلاب المختلفة وتشير بقوة على ب ارقماتية المنهج الفنلندي ومناهجه‪.‬‬ ‫وفي ما يخص عدد المواد الد ارسـية الاختيارية في التعليم الأساسـي وفقا لما نشـرته‬ ‫الوكالـة الوطنيـة الفنلنديـة للتربيـة (‪ )2012 ,National Agency for Education‬فتصـل‬ ‫لتسـع مـواد‪ ،‬أمـا فـي المرحلـة الثانويـة العامـة والمهنيـة فتصـل لعشـر مـواد‪ .‬ويكـون اختيـار‬ ‫هـذه المـواد وفقـا لاحتياجـات وميـول الطـاب‪ .‬وتعـد مـادة الرياضيـات أعلـى مـادة تـدرس‬ ‫(‪ 11‬ساعة أسبوعيا) بعد الد ارسات البيئية (‪ 17‬ساعة)‪ .‬ولذلك نجد نتائج فنلندا متقدمة دوليا‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪112‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫في الرياضيات بسبب الاهتمام بها في مناهجها التعليمية‪ .‬أيضا هناك مادة تسمى \"الحرف‬ ‫والمهن\" يدرسها الطالب منذ بداية التعليم الأساسي ويصل تدريسها إلى ‪ 5‬ساعات أسبوعيا‬ ‫في التعليم الأساسي‪ ،‬ونحو ‪ 13‬ساعة في التعليم الثانوي‪ ،‬ما يعني أن الطالب أصبح لديه‬ ‫إلمام بالأسس المهنية والحرفية قبل الانتقال الحقيقي لب ارمج التعليم التقني المتخصص‪ .‬وهذا‬ ‫أشد ما قد نحتاجه في واقعنا السعودي من عمل تكامل معرفي وسلوكي بين التعليم العام‬ ‫والتعليم المهني يبدأ في الم ارحل التأسيسية الأولى‪.‬‬ ‫أما التقويم في المنهج الفنلندي فهو يهتم بالاختبار من أجل التعلم ِ(‪Assessment for‬‬ ‫‪ ،)Learning‬كما أنه لا يوجد اختبا ارت وطنية في المرحلة الأساسية‪ ،‬بينما هناك ما يعرف‬ ‫بالاختبار الوطني (‪ ،)Matriculation Test‬في نهاية التعليم الثانوي‪ ،‬الذي يسمى باختبار‬ ‫القبـول كـون نتيجتـه يعتمـد عليهـا فـي القبـول فـي التعليـم المهنـي العالـي والجامعـي‪ ،‬بحسـب‬ ‫الوكالة الوطنية الفنلندية للتربية (‪ .)2018 ،National Agency for Education‬وهذا الاختبار‬ ‫مشابه للاختبار التحصيلي الذي ينفذه مركز قياس في المملكة‪.‬‬ ‫ولعلنا نختم التجربة الفنلندية وخصوصا مناهج التعليم المهني بما يعرف بمنهج \"نتائج‬ ‫التعلـم\" الـذي يقصـد بـه أن تصمـم المناهـج التعليميـة وتطويرهـا بالتعـاون مـع قطـاع الأعمـال‬ ‫والاقتصـاد وخصوصـا فـي القطـاع الخـاص‪ .‬فبحسـب وكالـة التربيـة الفنلنديـة (‪ )2018‬فإنـه‬ ‫يقوم على فكرة ضرورة إش ارك القطاع الخاص في صياغة المناهج وتوجيه ودعم المؤهلات‬ ‫نحـو متطلبـات سـوق العمـل عبـر تأهيـل القـوى العاملـة والمدربـة‪ .‬فبهـذا يقـل الهـدر المـادي‬ ‫والبشـري وتصبـح ب ارمـج التعليـم المهنـي ومناهجهـا تلبـي غايـة محـددة مسـبقا تعـرف بتحديـد‬ ‫الاحتياجـات (‪ )Needs' analysis‬التـي تعـد إحـدى أهـم ركائـز تخطيـط وتصميـم أي منهـج‬ ‫تعليمـي‪ .‬فتخطيـط المناهـج وخصوصـا المهنيـة منهـا بعيـدا عـن تحليـل كمـي وكيفـي مسـبق‬ ‫لمتطلبات لقطاع الأعمال يخلق أيضا عدم ثقة بين المؤسسة التعليمية والجهة المستفيدة‪.‬‬ ‫ولدينا في المملكة تجارب تحاكي هذه التجربة وهي كليات الجبيل وينبع الصناعية‪ ،‬التابعة‬ ‫للهيئة الملكية للجبيل وينبع‪ .‬والمؤسسة العامة للتدريب التقني والمهني هي في المسار ذاته‬ ‫فيما يخص تنوع ب ارمجها وتخصصاتها المواكبة لقطاع الأعمال‪ ،‬ولكن في ما يخص بناء‬ ‫مناهجها التدريبية فهي تحتاج م ارجعة ليس في ما يتعلق بمواكبتها لقطاع الأعمال ولكن في‬ ‫تصميمها وفق المعايير التربوية والعلمية التي ت ارعى فيها مثل المدى والتتابع والاستم اررية‬ ‫لعناصر المنهج (الأهداف والمحتوى وطرق تدريسه وتقييمه)‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪113‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫أبرز النتائج ‪:‬‬ ‫لعلنا هنا نوجز أهم ما خلصت إليه هذه الورقة من ممي ازت هيكلية تنظيمية ومنهجية‬ ‫لهـذه الأنظمـة التعليميـة الثلاثـة قبـل أن ننتقـل إلـى كيفيـة الإفـادة مـن هـذه التجـارب في واقعنا‬ ‫السعودي وخصوصا المهني والتقني‪.‬‬ ‫وأهـم مـا يلاحـظ علـى المناهـج الإما ارتيـة هـو أنهـا فـي المجمـل تخضـع لنظـام تعليمـي‬ ‫تكاملي ومت اربط سواء على مستوى السياسات العامة أو الإج ارءات التنفيذية‪ ،‬ولكن الم ارجعة‬ ‫والتحديـث المتسـارع للمناهـج فـي خطـة تطويريـة والتـي قـد تكـون أحيانـا تغيـ ارت جذريـة كمـا‬ ‫حصل في الفترة من ‪ 2017-2015‬قد يفقدها الثبات المفترض‪ .‬أيضا التنوع في المناهج‬ ‫الإما ارتيـة وعالميتهـا حيـث إن هنـاك أكثـر مـن ‪ 15‬منهجـا عربيـا وأجنبيـا قائمـا‪ ،‬مـا يعطـي‬ ‫تنوعـا كبيـ ار للطالـب الإما ارتـي‪ .‬وهـذا التعـدد يوازيـه تعـدد خيـا ارت التعليـم مـن تعليـم عـام إلـى‬ ‫تعليم مهني وفني ومتقدم‪ ،‬كما أن الاهتمام بفئة الطلاب المتفوقين والموهوبين ملاحظ في‬ ‫نظـام التعليـم الإما ارتي‪.‬‬ ‫وانتعاش قطاع التعليم الخاص في الإما ارت الذي تجاوز ‪ %40‬قل ما وجد في أي نظام‬ ‫آخـر بسـبب المسـتوى المعيشـي المرتفـع‪ .‬ولكـن رغـم الدعـم السـخي والإنفـاق المرتفـع والبنيـة‬ ‫التحتيـة المتقدمـة ورواتـب المعلميـن العاليـة جـدا‪ ،‬إلا أن الإمـا ارت ما ازلـت كغيرهـا مـن الـدول‬ ‫العربيـة تتذيـل قائمـة الـدول فـي الاختبـا ارت الدوليـة (‪ Perlis‬و ‪ PISA‬و ‪ ،)TIMSS‬رغـم أنهـا‬ ‫تسعى منذ العقد الماضي أن تكون هذه الاختبا ارت مستهدفة من نواتج التعلم في خططها‬ ‫التصحيحيـة‪ .‬بـل ونجـد أن الجانـب الكمـي فـي عـدد الحصـص والسـاعات الأسـبوعية وأيـام‬ ‫الد ارسـة مرتفـع فـي الإمـا ارت‪ ،‬يوازيـه تغييـر متسـارع فـي تغييـر المنهـج بغيـة الوصـول لنتائـج‬ ‫متقدمـة وطموحـة جـدا فـي أسـرع وقـت‪ .‬ويمكـن القـول إن النظـام التعليمـي الإما ارتـي موجـه‬ ‫نحـو المخرجـات (‪ )Product-oriented‬وليـس نحـو العمليـات (‪ ،)Process-oriented‬مـا أثـر‬ ‫سـلبا على جودته بعكس النظام الفنلندي أو حتى الروسـي‪.‬‬ ‫أمـا روسـيا فلعـل مـا يميزهـا هـو تعـدد المسـا ارت المهنيـة والتقنيـة التعليميـة فـي نظامهـا‬ ‫التعليمـي‪ ،‬التـي تشـمل كل متطلبـات الحيـاة الإنتاجيـة‪ ،‬وتحقـق الاكتفـاء الذاتـي فـي المهـن‬ ‫والحرف عموما‪ ،‬بالإضافة إلى توفير القوى العاملة المؤهلة مهنيا وفنيا مبك ار عند عمر ‪،17‬‬ ‫و‪ ،19‬و‪ .21‬وبالرغم من أن هذه المسا ارت التعليمية وضعت أساسا لتلبية حاجات المجتمع‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪114‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫في المقام الأول‪ ،‬كأحد تبعات الفكر الماركسي والنظرية التطبيقية التي تقوم بالأساس على‬ ‫محـاكات حاجـات المجتمـع أكثـر مـن حاجـات الأفـ ارد‪ ،‬إلا أننـا نجـد أن هنـاك مرونـة للانتقال‬ ‫بين المسا ارت التعليمية بما يتوافق مع قد ارت ورغبات الطالب الروسي‪ .‬وهذا قد يكون فيه‬ ‫شيء من التناقض الذي قد يمكن رده إلى الانفتاح التكنولوجي والمعرفي والعولمة والاختبا ارت‬ ‫الدوليـة التـي ت ارعـي احتياجـات وتوجهـات الأفـ ارد أيضـا‪ .‬ورغـم أن هنـاك بعـض القصـور فـي‬ ‫الإنفاق الحكومي الروسي على البنية التحتية‪ ،‬إلا أن عدد الطلاب لكل معلم يعد من أقل‬ ‫الدول على مستوى العالم‪ ،‬ما يتيح بيئة تعليمية جيدة‪ .‬ونجد أيضا أنه بسبب مواكبة المناهج‬ ‫التعليميـة للتقـدم العلمـي والتكنولوجيـا العلمـي‪ ،‬وتكريـس مبـدأ التعلـم بالعمـل (‪Learning by‬‬ ‫‪ ،)doing‬وربـط النظريـة بالتطبيـق كمتلازمتيـن فـي المناهـج التعليميـة الروسـية‪ ،‬حققـت معـه‬ ‫روسيا نتائج دولية مبهرة في كثير من العلوم التطبيقية‪ ،‬كالرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫ولعل أبرز ما يعيب نظام التعليم الروسي هو أن الاعتماد على حاجات المجتمع على‬ ‫حسـاب الفـرد يجعـل الأهـداف التعليميـة متغيـرة دائمـا وغيـر ثابتـة‪ .‬أيضـا ضعـف الاسـتفادة‬ ‫من اللامركزية في اختيار المناهج التي تناسب كل إقليم تعليمي‪ .‬كما أن عدد أيام الد ارسة‬ ‫في المرحلة الثانوية العامة عاٍل جدا ويصل إلى ‪ 210‬أيام‪ ،‬ومركزية المعلم وسلطته داخل‬ ‫الفصل الد ارسي‪ ،‬وضعف أساليب التدريس التفاعلية من أهم الإشكالات التي تواجه التعليم‬ ‫الروسي ومناهجه التعليمية‪.‬‬ ‫أما فنلندا التي تميزت في شقي العمليات والمخرجات‪ ،‬فنجد أنها تميزت في العديد من‬ ‫الجوانـب التنظيميـة والتربويـة‪ .‬أ لوا‪ :‬التسـهيلات الماديـة والخدماتيـة لـكل مالـه علاقـة بالتعليـم‬ ‫وتحسـينه‪ .‬ثانيـا‪ :‬النتائـج الدوليـة المميـزة لطلابهـا الـذي كان بنـاء علـى رؤيـة تربويـة وطنيـة‬ ‫جعلـت مـن تحسـين العمليـات التعليميـة وتجويدهـا غايـة بحـد ذاتهـا ومقدمـة علـى أي اعتبـار‬ ‫أو محك خارجي‪ .‬ثالثا‪ :‬توظيف المركزية (المنهج الأساسي) واللامركزية (مناهج السلطات‬ ‫المحليـة) فـي آن واحـد وبشـكل مثالـي جـدا‪ .‬اربعـا‪ :‬ثبـات مناهـج فنلنـدا التـي تسـتمر لعشـر‬ ‫سـنوات‪ .‬خامسـا‪ :‬تقـارب أداء المـدارس الفنلنديـة (‪ ،)%8-‬الـذي قـد لا يوجـد فـي أي دولـة‬ ‫أخـرى حيـث إن مسـتوى الاختـاف فـي دول منظمـة ‪ OECD‬مثـا ‪ .%30‬سادسـا‪ :‬الاهتمـام‬ ‫بإش ارك المجتمع والأس ةر‪ .‬سابعا‪ :‬اختيار المعلمين المؤهلين وإعطاؤهم الثقة والصلاحيات شبه‬ ‫المطلقـة‪ .‬ثامنـا‪ :‬تميـز المخرجـات الفنلنديـة دوليـا منـذ عقديـن مـن الزمـن‪ .‬تاسـعا‪ :‬كثـرة المـواد‬ ‫الاختيارية في النظام التعليمي‪ .‬عاش ار‪ :‬بناء مناهج التعليم الفني والمهني حسب متطلبات‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪115‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫سـوق العمـل والمهـن‪ ،‬واعتمـاد التدريـب التطبيقـي لتعزيـز مهـا ارت المتدربيـن بمـا يعـرف‬ ‫(‪.)Skill-based competence‬‬ ‫جوانب الاستفادة في واقعنا السعودي ‪:‬‬ ‫بعد أن تعرفنا على ملامح هذه التجارب التعليمية الثلاث‪ ،‬سنحاول أن نجيب هنا على‬ ‫السـؤال الأخير لهذه الد ارسـة وهو‪ :‬ما أوجه الاسـتفادة من التجارب التعليمية لهذه الدول في‬ ‫واقعنا السعودي‪ ،‬خصوصا في التدريب التقني والمهني؟ فكما هو معلوم أننا بحاجة لتطوير‬ ‫بنيتنا التعليمية في كثير من مفاصلها التنظيمية والتربوية والإج ارئية‪ .‬وأفضل ما يكون التطوير‬ ‫هـو بعـد التعـرف علـى أنظمـة تعليميـة أمـا متقدمـة أو تتشـارك معنـا بعـض السـمات لأن فـي‬ ‫هذا توفي ار للجهد والوقت والموارد‪ .‬وأهم جوانب الاستفادة نستعرضه في ما يلي‪:‬‬ ‫ •الاسـتفادة مـن تجربـة الإمـا ارت فـي توظيـف نتائـج الاختبـا ارت الوطنيـة والدوليـة فـي‬ ‫م ارجعة المناهج وتطويرها‪ ،‬فهي مؤش ارت مهمة تقيس مستويات الطلاب المعرفية‬ ‫والعقلية‪ ،‬التي يبنى على أساسها تحديد الأهداف التعليمية المناسبة لحاجات الطلاب‬ ‫في كل مرحلة أو مادة تعليمية‪.‬‬ ‫ •ربط المناهج التعليمية لدينا برؤى وطنية وتعليمية متوسطة وبعيدة المدى تخضع‬ ‫لمؤش ارت قياس الأداء‪ ،‬ومن ثم البناء على نتائجها بعد تقييم فاعليتها‪.‬‬ ‫إخضاعجميععناصرالمنهجلدينالعملياتم ارجعةوتحديثمستم ةرلتتماشىمعمتطلبات‬ ‫العصر المعرفية اولثقافية‪ ،‬بما يعرف بعالمية المنهج (‪.)Curriculum Internationalization‬‬ ‫ •الاعتماد على معايير واضحة ومعلنة لكل الممارسات التربوية للمناهج من تصميم‬ ‫وتنفيذ وتقييم لزيادة نواتج التعلم والحد من الاجتهادات العشوائية‪.‬‬ ‫ •الاستفادة من التجربة التطبيقية للمناهج الروسية‪ ،‬وربط النظرية بالتطبيق في كثير‬ ‫من الممارسات التربوية لدينا وخصوصا في مجال تدريس العلوم المهنية والحرفية‬ ‫اولتطبيقية‪.‬‬ ‫ •إعادة ب ارمج التعليم المهني المتخصصة (التي أوقف الكثير منها كالثانويات التجارية‬ ‫والصناعيـة) والتوسـع فيهـا‪ ،‬كونهـا تسـهم فـي تخريـج الأيـدي العاملـة المتخصصـة‬ ‫مبك ار‪ ،‬ما ينعكس إيجابا على الناتج القومي وتوفر القوى العاملة الوطنية‪ ،‬وتحقيق‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪116‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫الاكتفاء الذاتي منها كما في روسـيا‪.‬‬ ‫ •توفير الخيا ارت اولمسا ارت التعليمية المتنوعة (المهنية اولتقنية اولأكاديمية المتخصصة‬ ‫والأكاديمية العامة)‪ ،‬وعدم الاكتفاء فقط بالتنوع على مستوى التخصصات أو المواد‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ •تحقيـق التكامـل بيـن ب ارمـج التعليـم العـام والتعليـم الفنـي والتقنـي والتعليـم الأكاديمـي‬ ‫لدينا‪ ،‬بحيث تكون هناك امتدادات للب ارمج التعليمية ومرونة الانتقال بين المسا ارت‬ ‫بما يحقق المصلحة العامة‪.‬‬ ‫ •مواكبـة التطـور التقنـي والتكنولوجـي والعلمـي السـريع‪ ،‬والاسـتفادة منـه فـي تطويـر‬ ‫المناهـج التعليميـة‪ .‬وهـذا أحـد الأسـباب الـذي جعـل روسـيا فـي مصـاف دول العالـم‬ ‫فـي مؤشـ ارت الاختبـا ارت الدوليـة‪.‬‬ ‫ •توظيف اللامركزية في مناهج التعليم التقني والمهني لدينا‪ ،‬بحيث يتكون هناك ما‬ ‫يعرف بوثيقة المنهج تصدرها إدا ةر المناهج (تحدد الأطر المعرفية والسلوكية العريضة‬ ‫ومعايير الأداء)‪ ،‬بينما استحداث التخصصات واختيار المحتوى وتطويره وتحديثه‬ ‫تترك لإدا ارت المناطق بما يتناسب مع الطبيعة السكانية والجغ ارفية والاقتصادية‪.‬‬ ‫فهناك المناطق الزارعية والسياحية والدينية والتاريخية‪.‬‬ ‫ •التوسع في توفير المواد الاختيارية لاختيار ما ينمي ميول وقد ارت الطلاب‪ ،‬فالقالب‬ ‫الد ارسي أو التدريبي الموحد والثابت كما هو في ب ارمج التعليم العام والمهني لدينا‬ ‫ينبغي أن ي ارجع‪ ،‬فكثير من الأنظمة التعليمية العالمية تجاوزته منذ وقت لقلة كفاءته‬ ‫لاحتياجات الطلاب المتنوعة‪.‬‬ ‫ •التنسـيق المباشـر والمسـتمر مـع قطـاع المهـن والأعمـال فـي مـا يخـص اسـتحداث‬ ‫وتطوير الب ارمج والمناهج التعليمية المهنية والتقنية كما أرينا في منهج \"نتائج التعلم\"‬ ‫في فنلندا‪.‬‬ ‫ •التنسيق مع الجهات المختصة باستحداث مواد د ارسية تعنى بالمهن والحرف منذ‬ ‫م ارحل التعليم الأولى التي تسبق التعليم أو التدريب المهني المتخصص‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪117‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫المصادر‪:‬‬ ‫البنك الدولي‪ .)2018( .‬نسبة التلاميذ إلى المعلمين‪ ،‬المرحلة الابتدائية في روسيا‪ .‬متوفر‬ ‫على ال اربط‪:‬‬ ‫‪84%D8%AA%D8%B9%%https://data.albankaldawli.org/topic/%D8%A7%D9‬‬ ‫‪ locations=RU?85%8A%D9%84%D9%D9‬تاريخ الدخول ‪.2020/12/5‬‬ ‫البوابـة الرسـمية لحكومـة الإمـا ارت‪ .)2018( .‬تعزيـز الدولـة لقطـاع التعليـم‪ .‬متوفـر علـى‬ ‫ال اربـط ‪https://www.government.ae/ar-AE/information-and-services/education/ :‬‬ ‫‪ importance-of-education-to-the-government‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/4/11‬‬ ‫الدخيل‪ ،‬ع ازم‪ .)2015( .‬تعلومهم‪ .‬لبنان‪ :‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪.‬‬ ‫الزعبي‪ ،‬مها خليل‪ .)2011( .‬فنلندا‪ :‬تجربة تعليم تستحق التأمل‪ .‬رسالة المعلم‪ ،‬الاردن‪)3(49،‬‬ ‫‪.101-98‬‬ ‫الزه ارنـي‪ ،‬صالـح يحـي وأخـرون‪‎.)2016( .‬سـياحة فـي نظـم التعليـم حـول العالـ‪‎‬م‪ .‬القاهـرة‪:‬‬ ‫كتب مؤلفين‪.‬‬ ‫السـعد‪ ،‬نـوف‪ .)2016( .‬التعليـم العالـي‪ :‬تكلفـة الطالـب السـعودي‪ .‬مرصـد التعليـم التابـع‬ ‫لـوازرة التعليـم‪ ،‬متوفـر علـى ال اربـط ‪ https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/ohe.aspx :‬تاريـخ‬ ‫الدخـول ‪.2021/2/8‬‬ ‫المركـز الروسـي للعلـوم والثقافـة‪ .)2017( .‬التخصصـات العلميـة المطروحـة فـي العـام‬ ‫والجامعـي‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪ /http://pse.rcnk-rs.ru :‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/1/20‬‬ ‫المجلـس الوطنـي للإعـام‪ .)2016( .‬نظـرة شـاملة عـن الدولـة مـن حيـث النشـأة وم ارحـل‬ ‫التطور بكافة مناحي الحياة‪ .‬متوفر على ال اربط ‪http://nmc.gov.ae/ar-ae/E-Participation/ :‬‬ ‫‪ ,Lists/Publications/Attachments/3/E-Printing%20Arabic%20Inside.pdf‬تاريـخ‬ ‫الدخول ‪.2021/2/1‬‬ ‫جوني‪ ،‬دنيا‪ .)2017( .‬الإما ارت تتقـّدم ‪ 11‬نقطـة في اختبار «بيرلز» الدولي وتتفوق عربياً‪.‬‬ ‫صحيفة الاتحاد‪ ،‬متوفر على ال اربط‪./2017/73827/https://www.alittihad.ae/Article:‬‬ ‫تاريخ الدخول ‪.2020/12/28‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪118‬‬

‫د‪ .‬خلوفه ظافر سعيد الشهري‬ ‫خليل‪ ،‬نبيل‪ .)2013( .‬التربية الدولية‪ :‬اصولها وتطبيقاتها‪ .‬القاه ةر‪ :‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫جمــال‪ ،‬أشــرف‪ .)2017( .‬اسـتحداث وتطويـر ‪ 12‬مـادة ضمـــن مبـادرة المدرسـة‬ ‫الإما ارتيـة‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.emaratalyoum.com/local-section/ :‬‬ ‫‪ 1.1026346-12-09-education/2017‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/1/11‬‬ ‫روسيا اليوم (‪ .)2018‬الجامعات الروسية تحتل ‪ 8‬م اركز لأفضل ‪ 50‬تخصصا في العالم‪.‬‬ ‫متوفر على ال اربط‪ .https://ar.rt.com/jxf :‬تاريخ الدخول ‪.2021/2/18‬‬ ‫سـيركو‪ ،‬نيكامـا‪ .)2018( .‬دور الإنصـاف فـي إصـاح مناهـج التعليـم فـي فنلنـدا‪ .‬المجلـة‬ ‫العربيـة لحقـوق الإنسـان‪ .‬المعهـد العربـي لحقـوق الإنسـان‪ ،‬تونـس (‪.121-104 )12‬‬ ‫صحيفـة الإمـا ارت اليـوم‪ .)2016( .‬الامـا ارت تتفـوق عربيـاً فـي التقييـم الدولـي ‪TIMSS‬‬ ‫بدورتـه ‪ .2015‬متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.emaratalyoum.com/local-section/ :‬‬ ‫‪ .1.949919-30-11-education/2016‬تاريـخ الدخـول ‪.2020/12/19‬‬ ‫صحيفـة الاتحـاد‪ .)2015( .‬تربويـون يحـذرون مـن طـول سـاعات الد ارسـة‪ .‬متوفـر علـى‬ ‫ال اربط‪ /2015/53888/https://www.alittihad.ae/Article :‬تاريخ الدخول ‪.2021/3/15‬‬ ‫صحيـف البيـان‪ .)2011( .‬التعليـم الفنلنـدي ارتضـى أبسـط وأقصـر الطـرق فوصـل إلـى‬ ‫القمـة‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪http://www.albayan.ae/science-today/education- :‬‬ ‫‪ .1.1528507-30-10-com/2011‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/1/11‬‬ ‫صحيفــة البيــان‪ .)2013( .‬رؤيـة روسـيا تجتـاز أزمـة التعليـم بمناهـج عصريـة‪.‬‬ ‫متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.albayan.ae/one-world/correspondents- :‬‬ ‫‪ .1.1963605-21-09-suitcase/2013‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/6/18‬‬ ‫صحيفــة الوطــن الســعودية‪ .)2019( .‬الحـد الأقصـى لرواتـب المعلميـن السـعوديين‬ ‫يفـوق المتوسـط العالمـي‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.alwatan.com.sa/uploads/ :‬‬ ‫‪. png.373736/31/08/images/2019‬تاريـخ الدخـول ‪2021/2/6‬‬ ‫صحيفة المدينة السعودية‪ 87% .)2019( .‬من مدارس البنين تتذيل اختبا ارت \"التحصيلي\"‪..‬‬ ‫والبنـات الأفضـل‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪.https://www.al-madina.com/article/609405 :‬‬ ‫‪.‬تاريخ الدخول ‪.2021/4/2‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪119‬‬

‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‪ :‬د ارسة مقارنة‬ ‫كوربيـا‪ ،‬سـالا‪ .)2017( .‬التعليـم فـي فنلنـدا‪ :‬مفتـاح نجـاح الأمـة‪ .‬فنلنـدا‪ :‬وازرة الشـؤون‬ ‫الخارجية‪ ,‬تقرير منشور عبر أوتافا (‪ )OMA‬للإنتاج‪ ,‬متوفر على ال اربط‪https://toolbox. :‬‬ ‫‪finfo_education_in_finland_ar.pdf/09/2017/finland.fi/wp-content/uploads/sites/16‬‬ ‫‪.‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/5/1‬‬ ‫محمـد‪ ،‬زليخـة‪ .)2007( .‬فصـل مـن موسـوعة ‪ TIMSS.‬دبـي‪ :‬هيئـة المعرفـة والتنميـة‬ ‫البشـرية‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.khda.gov.ae/CMS/WebParts/TextEditor/ :‬‬ ‫‪20Arabic%20TIMSS%20Encyclopaedia%20%Documents/Dubai%202007‬‬ ‫‪ .Chapter.pdf‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/3/22‬‬ ‫معهـد التكنولوجيـا التطبيقيـة‪ .)2021( .‬رؤيـة ومهـام المعاهـد التكنولوجيـة التطبيقيـة فـي‬ ‫الاما ارت‪ .‬متوفر على ال اربط‪https://www.iat.ac.ae/ar/about-iat#parentVerticalTab1 :‬‬ ‫‪.‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/2/18‬‬ ‫معهــد اليونســكو للإحصــاء‪ .)2018( .‬الانفـاق العـام علـى التعليـم الفنلنـدي‪ .‬متوفـر‬ ‫علـى ال اربـط‪https://data.albankaldawli.org/indicator/SE.XPD.TOTL. :‬‬ ‫‪. GD.ZS?locations=RU&name_desc=false‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/4/21‬‬ ‫و ازرة التربيـة والتعليـم‪ .)2017( .‬منظومـة التعليـم الإما ارتيـة‪ :‬ثـاث سـنوات مـن الإنجـاز‪.‬‬ ‫متوفـر علـى ال اربـط‪https://www.moe.gov.ae/En/Documents/The%20FInal%20 :‬‬ ‫‪ MOE%20Book%20(1).pdf‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/3/13‬‬ ‫و ازرة التربيــة والتعليــم‪ .)2018( .‬البرنامــج الدولــي لتقييــم الطلبــة ‪ PISA 2018‬لدولــة‬ ‫الإمـا ارت‪ .‬متوفـر علـى ال اربـط ‪https://www.moe.gov.ae/Ar/ImportantLinks/‬‬ ‫‪ .InternationalAssessments/Pages/PISA.aspx‬تاريـخ الدخـول ‪.2021/2/10‬‬ ‫و ازرة التربية والثقافة‪ .)2018( .‬نظام التعليم الفنلندي‪ .‬متوفر على ال اربط‪https://minedu. :‬‬ ‫‪ .fi/en/general-education‬تاريخ الدخول ‪.2021/2/18‬‬ ‫وازرة التعليم والعلوم‪ .)2017( .‬هيكل النظام التعليمي الروسي‪ .‬متوفر على ال اربط‪http:// :‬‬ ‫‪ ./en.russia.edu.ru/edu/description/sysobr/905‬تاريخ الدخول ‪.2021/3/14‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪120‬‬

‫ خلوفه ظافر سعيد الشهري‬.‫د‬ References : Ahmed, M. (2013). Education in West Central Asia. London: Bloosbury. Bowen, G. (2009). DocumentAnalysis as a Qualitative Research Method. Qual- itative Research Journal. 9, 27-40. Euronews. (2012). Spotlight-on-Russia. Retrieved from: https://arabic.euronews. com/2012/03/02/spotlight-on-russia.Accessed on 21/2/2021 Clyde, J. (2014). The Russian Educational System vs. The American System. Retrieved from: http://globallanguagelearners.weebly.com/russia-travel-blog/ the-russian-educational-system-vs-the-american-system.Accessed on 21/4/2021 Coughlan, S. (2014). UK 'second best education in Europe. Retrieved from https://www.bbc.com/news/business-27314075. Accessed on 4/2/2021 Creswell, J. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. London: SAGE. Finnish Education Evaluation Center. (2013). OUTCOMES OF LANGUAGE LEARNINGAT THE END OF BASIC EDUCATION IN 2013. Retrieved from: https://www.oph.fi/download/165161_outcomes_of_language_learning_at_the_ end_of_basic_education_in_2013.pdf.Accessed on 3/4/2021 Finnish National Board of Education. (2016). Teachers in Finland – trusted professionals. Retrieved from: https://www.oph.fi/download/148962_Teach- ers_in_Finland.pdf Accessed on 29/2/2021 Hays, J. (2016). Schools in Russia: facts and details. Retrieved from: http:// factsanddetails.com/russia/Education_Health_Transportation_Energy/sub9_6a/ entry-5142.html. Accessed on 21/3/2021 Hancock, L. (2011) Why Are Finland’s Schools Successful?. Retrieved from: https://www.smithsonianmag.com/innovation/why-are-finlands-schools-success- ful-49859555/. Accessed on 2/5/2021 ‫ م‬2021 ‫العدد الثالث‬ 121

‫ د ارسة مقارنة‬:‫تجارب تعليمية دولية ومظاهر الاستفادة منها في التدريب التقني والمهني السعودي‬ Korhonen, K. (2010). TEACHING ENGLISH IN FINNISH UPPER SECOND- ARY SCHOOLS: How English is taught and what are the most effective ways of learning. University of Jyväskylä Department of Languages. Kovaleva, G. and Krasnianskaia, K. (2015). Overview of Education System. Center for Evaluating the Quality of Education, Ministry of Education and Science.. Maes, B. (2010). What makes education in Finland that good? 10 reform principles behind the success. Retrieved from: https://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/ why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/. Accessed on 21/4/2021 National Agency for Education, (2012). Distribution of lesson hours in basic education. Retrieved from: https://www.oph.fi/download/179422_distribution_ of_lesson_hours_in_basic_education_2012.pdf. Accessed on 1/2/2021 National Agency for Education. (2016). Educational System. Retrieved from: https://www.oph.fi/english/publications/brochures. Accessed on 11/5/2021 National Agency for Education. (2018). Educational System. Retrieved from: https://www.oph.fi/english/education_system Accessed on 11/5/2021 Niemi, H. (2013). The Finish teacher education. Teachers for equity and auton- omy. Revista Española de Educación Comparada, 22, 117-138. OECD. (2015). Pisa results in focus. Retrieved from: https://www.oecd.org/pisa/ pisa-2015-results-in-focus.pdf OECD. (2016 a). \"Russian Federation\" in Education at a Glance: OECD Indicators. OECD Publishing: Paris. Retrieved from: https://doi.org/10.1787/eag-2016-76- en.Accessed on 11/4/2021 OECD. (2016 b). \"Finland\" Education at a Glance: OECD Indicators. OECD Publishing: Paris. Retrieved from: https://read.oecd-ilibrary.org/education/edu- cation-at-a-glance-2016/finland_eag-2016-54-en#page5 Accessed on 8/2/2021 ‫ م‬2021 ‫العدد الثالث‬ 122

‫ خلوفه ظافر سعيد الشهري‬.‫د‬ OECD. (2018). Mathematics performance (PISA) (indicator). Retrieved from: https://data.oecd.org/pisa/mathematics-performance-pisa.htm. Accessed on 22/3/2021 O’Leary, Z. (2017). The essential guide to doing your research project. (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Pearson. (2018). Which countries have the best schools? Retrieved from: https:// www.pearson.com/corporate.Accessed on 4/3/2021 Semenov, A. (2017). Teacher Training. Wise summit: 2017. Moscow: Institute of Education. Timss & Pirls, (2016). International results. Retrieved from: https://timssandpirls. bc.edu/.Accessed on 11/4/2021 TIMSS & PIRLS International Study Center. (2019). TIMSS 2019 Interna- tional Results in Mathematics and Science. Retrieved from: https://timss2019. org/reports/achievement/ Accessed on 4/5/2021 UNESCO, (2012). World Data in Education: Finland, 7th edition. Retrieved from: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/Finland.pdf Accessed on 22/2/2021 Zhang, Y. & Wildemuth, B.M. (2009). Qualitative Analysis of Content. In: B. M. Wildemuth, (Ed) Applications of Social Research Method to Questions in Information and Library Science (pp. 1-12). Westport, CT: Libraries Unlimited. ‫ م‬2021 ‫العدد الثالث‬ 123

‫اربعاً‪ :‬جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة‬ ‫في المملكة العربية السعودية‬ ‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫المؤسسة العامة للتدريب التقني والمهني‬ ‫(مكتب معالي المحافظ )‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫سمو الأميرة دانية بنت عبدالله آل سعود خلود بنت إب ارهيم الشايع‬ ‫فهد بن ناصر القباع‬ ‫ريم بنت محمد المهوس‬ ‫‪Feasibility Study on Establishing a Virtual College for people‬‬ ‫‪with Disabilities in the Kingdom of Saudi Arabia‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪124‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة‬ ‫في المملكة العربية السعودية‬ ‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫المؤسسة العامة للتدريب التقني والمهني‬ ‫(مكتب معالي المحافظ )‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫سمو الأميرة دانية بنت عبدالله آل سعود خلود بنت إب ارهيم الشايع‬ ‫فهد بن ناصر القباع‬ ‫ريم بنت محمد المهوس‬ ‫الملخص ‪:‬‬ ‫هدفت الد ارسة إلى التعرف على جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في‬ ‫المملكة العربية السعودية وعلى المناطق الأكثر احتياجاً والتخصصات المقترح طرحها في‬ ‫الكلية الافت ارضية‪ .‬من وجهة نظر الأشخاص ذوي الإعاقة وأسرهم والمختصين في مجال‬ ‫الإعاقة‪ .‬ولتحقيق أهداف الد ارسة صمم الفريق البحثي ثلاث استبانات لمناسبتها لطبيعة الد ارسة‬ ‫واستخدم المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬وبعد التأكد من صدق وثبات الاستبانات‪ ،‬طبقت على‬ ‫عينة تكونت من (‪ )2352‬من الأشخاص ذوي الإعاقات المختلفة شملت ( إعاقة بصرية‬ ‫ــ إعاقة سمعية ــ إعاقة حركية ــ إعاقة فكرية بسيطة)‪ ،‬و(‪ )1201‬من أسر الأشخاص ذوي‬ ‫الإعاقـة و(‪ )577‬مـن المتخصصيـن فـي مجـال الإعاقـة‪ ،‬وكشـفت نتائـج الد ارسـة عـن وجـود‬ ‫جدوى إنشـاء كلية افت ارضية لذوي الإعاقة من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسـة لما يمكن أن‬ ‫تسـهم بـه فـي إتاحـة فرصـة الحصـول علـى تعليـم عـاٍل مناسـب لهـذه الفئـة الهامـة بمـا يلائـم‬ ‫طبيعة احتياجاتهم‪ .‬كما كشفت النتائج عن المناطق الأكثر احتياجاً لهذه الكلية الافت ارضية‬ ‫والمها ارت الحياتية المتوقع اكتسابها لذوي الإعاقة‪ ،‬كما خلصت الد ارسة إلى مجموعة من‬ ‫التوصيات والمقترحات‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الأشخاص ذوي الإعاقة‪ ،‬التعليم الإلكتروني‪ ،‬الكلية الافت ارضية‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪125‬‬

Feasibility Study on Establishing a Virtual College for people with Disabilities in the Kingdom of Saudi Arabia Abstract : The study aimed to identify the feasibility of establishing a virtual college for people with disabilities in the Kingdom of Saudi Arabia. and to identify the subjects most in need and the proposed specializations to be offered in the vir- tual college, from the point of view of people with disabilities and their families and specialists in the field of disability. The study used the descriptive analytical method, and after verifying the validity and reliability of the questionnaires, it was applied to a sample of (2352) people with different disabilities, including (visual Disabilities - hearing Disabilities - Motor Disabilities - simple intellectual Disabilities), and (1201) families Persons with disabilities and (577) specialists in the field of disability. The results of the study revealed the feasibility of establishing a virtual college for people with disabilities from the point of view of the study sample members, as it could contribute to providing the opportunity to obtain an appropriate higher education for this important group in a manner that suits the nature of their needs. The results also revealed the regions most in need of this virtual college and the life skills expected to be acquired by people with disabilities. The study also concluded a set of recommendations and suggestions. Keywords: People with disabilities, E-learning, Virtual college. ‫ م‬2021 ‫العدد الثالث‬ 126

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫مشكلة الد ارسة ‪:‬‬ ‫نالـت قضيـة تعليـم وتأهيـل الأشـخاص ذوي الإعاقـة اهتمامـاً كبيـ اًر لـدى العديـد مـن‬ ‫المجتمعات‪ ،‬فهي من جهة تمثل قضية حضارية وإنسانية ومن جهة أخرى فإن تعليم وتأهيل‬ ‫أف ارد هذه الفئة يمثل خطوة مهمة في تقدم المجتمعات‪ ،‬حيث يحتاج المجتمع السعودي إلى‬ ‫المزيد من الاهتمام بتطوير قد ارته على امتلاك المعرفة وتطويعها من خلال إعداد الموارد‬ ‫البشرية عالية التأهيل والكفاءة القادرة على الإنتاج والتطوير العلمي والثقافي في المؤسسات‬ ‫التعليميـة والبحثيـة والثقافيـة كافـ ًة‪ ،‬وأصبـح التعلـم عـن بعـد أحـد أبـرز الاتجاهـات الحديثة في‬ ‫مؤسسات التعليم العالي والخيار الأمثل حيث شهدت الآونة الأخيرة زيادة كبيرة في التحاق‬ ‫طلبة الجامعات بالمنصات التعليمية الإلكترونية عن بعد بمن فيهم الأشخاص ذوو الإعاقة‬ ‫‪ .‬فقد حققت الجامعات السعودية أرقاماً غير مسبوقة في استخدام هذه المنصات حيث بلغ‬ ‫العدد أكثر من مليون ومائتين ألف (‪ )1.200.000‬مستخدم حضروا (‪ )107‬آلاف ساعة‬ ‫تعليمية في أكثر من (‪ )7600‬فصل افت ارضي ( وازةر التعليم‪ ،)1441 ،‬وإد اركاً من الجامعات‬ ‫السعودية لأهميته سعت لاعتماد تطبيقه في ب ارمجها الأكاديمية المختلفة‪ ،‬حيث يشير الحارثي‬ ‫(‪ )2018 ,Al-harthi‬إلى أن العديد من الجامعات السعودية قد تبنت عدة مشروعات تركز‬ ‫علـى دمـج التقنيـات المختلفـة فـي عمليـة التعلـم مـن خـال عمـادة التعلـم الإلكترونـي والتعليـم‬ ‫عـن بعـد مثـل جامعـة الطائـف‪2016 ،‬؛ جامعـة الملـك عبـد العزيـز‪2015 ،‬؛ جامعـة حائـل‪،‬‬ ‫‪ ،2017‬كمـا ت َطـرق الجابـر (‪ )2018 ,Aljaber‬فـي د ارسـته إلـى ثـاث جامعـات كبـرى فـي‬ ‫المملكـة العربيـة السـعودية‪ ،‬هـي جامعـة الملـك سـعود‪ ،‬وجامعـة الملـك عبـد العزيـز‪ ،‬وجامعـة‬ ‫الملك فيصل‪ ،‬ووجد أن استخدام بيئة البلاكبورد ( ‪ )Blackboard‬منتشر في هذه الجامعات‪،‬‬ ‫وبتحليل الد ارسات السابقة وجد أنه لا يعتمد عليها بصفة رئيسة في تقديم المنهج التعليمي‬ ‫كاملاً‪ ،‬لكن بصفتها أداة تعليمية معينة على التواصل مع المتعلمين وإدارة شؤون الطلاب‪.‬‬ ‫ولمـا كانـت مشـكلة تعليـم الأشـخاص ذوي الإعاقـة لسـنوات عديـدة تحتـوي الكثيـر مـن‬ ‫الصعوبات كونهم جزًءا لا يتج أز من طلاب الجامعة مثل زملائهم العاديين لديهم العديد من‬ ‫التحديات والمشكلات المرتبطة بالنظام التعليمي بالجامعة التي تتمثل في التحديات الأكاديمية‬ ‫والاجتماعيـة والنفسـية ولكـن هـذه المشـكلات تكـون أكثـر حـدًة بسـبب طبيعـة الإعاقـة لديهـم‬ ‫وتتمثل هذه التحديات في صعوبة الانتظام في الد ارسة‪ ،‬وعدم القدرة على استخدام المصادر‬ ‫والم ارجع المكتبية المختلفة وكذلك نظام الامتحانات الذي لا يتناسب معهم من حيث الطريقة‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪127‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫والزمن المخصص له‪ ،‬وهو ما كشـفت عنه نتائج د ارسـة كل من فتحي (‪ ،)2020‬ود ارسـة‬ ‫معاجيني (‪ ،)2011‬ود ارسة منى الحمادي (‪ ،)2018‬القريني‪ ،‬وحنان الحارثي‪،)2020( ،‬‬ ‫ود ارسة كينت (‪.)2016 ,Kent‬‬ ‫ومـن خـال خبـرة الفريـق البحثـي فـي مجـال تعليـم وتأهيـل الأشـخاص ذوي الإعاقـة فـإن‬ ‫إحـدى أكبـر المشـكلات فـي التعليـم العالـي هـي القـدرة علـى تلبيـة احتياجـات الطـاب ذوي‬ ‫الإعاقة‪ ،‬الذين لديهم خصائص فريدة تفرض على تلك المؤسسات التعليمية أخذها بالحسبان‬ ‫كما أشارت إليها بعض نتائج الد ارسات مثل د ارسة المعيقل (‪ )2015‬التي أشارت نتائجها‬ ‫إلى أن أهم المعوقات كانت عوائق متعلقة بإعاقة الطالب في (المعامل والتطبيقات العملية)‪.‬‬ ‫ونظـ اًر لتطـور نظـم وآليـات التعلـم ودمجـه مـع الثـورة المعلوماتيـة كمـا أشـارت د ارسـة كل‬ ‫من (زيدان‪2011 ،‬؛ شميس‪2019 ،‬؛ الحربي‪2008 ،‬؛ ال ازئدي‪2009 ،‬؛ خلاف‪2015 ،‬؛‬ ‫القحطاني‪2014 ،‬؛ شباط‪Martin, Laciste, & Concepcion 2016 ,Rouhollahi 2019 ،‬‬ ‫‪ ); 2019‬إلـى أهميـة الجامعـات الافت ارضيـة وأثرهـا الإيجابـي علـى الأداء‪ ،‬وإيماًنـا بضـرورة‬ ‫مواجهة التحديات التي تعترض الطلاب ذوي الإعاقة استش ارًفا لمستقبل أفضل وما يقتضيه‬ ‫ذلك من استيعاب ونشر مضامين الثورة المعرفية الجديدة وتوظيف آلياتها التكنولوجية‪.‬‬ ‫وإنطلاقاً مما سبق عرضه‪ ،‬تتركز مشكلة الد ارسة في التعرف على جدوى إنشاء كلية‬ ‫افت ارضية للأشـخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السـعودية‪ ،‬وذلك من خلال الإجابة‬ ‫على الأسئلة التالية‪:‬‬ ‫أسئلة الد ارسة ‪:‬‬ ‫ ‪1 .‬مـا المبـرارت التـي تسـتدعي إنشـاء كليـة افت ارضيـة للأشـخاص ذوي الإعاقـة فـي‬ ‫المملكـة العربيـة السـعودية؟‬ ‫ ‪2 .‬ما التحديات التي تواجه إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة‬ ‫العربية السعودية؟‬ ‫ ‪3 .‬ما المها ارت الحياتية التي يتوقع اكتسابها والتدرب عليها في الكلية الافت ارضية في‬ ‫المملكة العربية السعودية؟‬ ‫ ‪4 .‬ما أهم المناطق التي تحتاج هذا النوع من الكليات في المملكة العربية السعودية؟‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪128‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫أهداف الد ارسة ‪:‬‬ ‫تهدف الد ارسة الحالية إلى‪:‬‬ ‫ ‪1 .‬الكشـف عـن مبـرارت إنشـاء كليـة افت ارضيـة للأشـخاص ذوي الإعاقـة فـي المملكـة‬ ‫العربية السـعودية‪.‬‬ ‫ ‪2 .‬التعرف على التحديات التي تواجه إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة‬ ‫فـي المملكـة العربيـة السـعودية مـن وجهـة نظـر (الأشـخاص ذوي الإعاقـة‪ /‬أسـر‬ ‫الأشـحاص ذوي الإعاقـة‪ /‬المختصيـن فـي مجـال الإعاقـة)‪.‬‬ ‫ ‪3 .‬التعـرف علـى المهـا ارت الحياتيـة التـي يتوقـع اكتسـابها والتـدرب عليهـا فـي الكليـة‬ ‫الافت ارضيـة‪.‬‬ ‫ ‪4 .‬التعرف على المناطق التي تحتاج هذا النوع من الكليات في المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫أهمية الد ارسة ‪:‬‬ ‫تتمثل أهمية هذه الد ارسة فيما يلي‪:‬‬ ‫ •أنه يأتي استجابة للاهتمام المتنامي بالتعليم الافت ارضي بوصفها متطلباً حضارياً‬ ‫لمختلف المجتمعات المعاصرة سواء كان ذلك على المستوى العربي أو العالمي‪.‬‬ ‫ •تسـهم فـي فهـم المشـكلات والتحديـات التـي يواجههـا الأشـخاص ذوو الإعاقـة فـي‬ ‫التعلـم بشـكل عـام والتعلـم الافت ارضـي بشـكل خـاص‪.‬‬ ‫ •المسـاهمة فـي التعـرف علـى جـدوى الأسـاليب التعليميـة الأكثـر فعاليـة وتأثيـ اًر فـي‬ ‫تأهيل وتعليم الأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة مما يترتب عليه وضع الخطط‬ ‫التطويرية‪ ،‬لتحسين مستوى أداء مؤسسات التعليم العالي‪.‬‬ ‫الحاجـة إلـى وجـود منصـات تعلـم عـن بعـد تسـهم فـي حـل المشـكلات التربويـة وتصبـح‬ ‫بديلاً مثالياً للتعليم التقليدي في مثل هذه الحالات الطارئة كالحروب أو الكوارث أو انتشار‬ ‫الأوبئة مثل أزمة كورونا ‪ 19-Covied‬حيث يستغنى به عن الحضور التقليدي في قاعات‬ ‫الد ارسة ويمكن بواسطته تحقيق التفرد في التعليم ورفع مها ارت الطلاب ومتابعة تعلمهم في‬ ‫مثـل هذه الظـروف‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪129‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫ •الاستجابة للاتجاهات الحديثة التي تدعو إلى زيادة الاهتمام بطرق وأساليب التدريس‬ ‫الحديثة سواء كان ذلك على المستوى العربي أو العالمي‪.‬‬ ‫ •توجيه المسؤولين وصانعي الق ارر لوضع خطط إست ارتيجية وب ارمج تهدف إلى تحسين‬ ‫وضع الأشخاص ذوي الإعاقة ورفع مستوى تحصيلهم المعرفي‪.‬‬ ‫ •تستشرف الصور المحتملة لمستقبل التعليم الافت ارضي للأشخاص ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫منهج الد ارسة ‪:‬‬ ‫إنطلاقـاً مـن طبيعـة الد ارسـة والمعلومـات المـ ارد الحصـول عليهـا للتعـرف علـى جـدوى‬ ‫إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية استخدم الفريق‬ ‫البحثي المنهج الوصفي التحليلي في هذه الد ارسة لملاءمته لمثل هذا النوع من الد ارسات‪.‬‬ ‫حدود الد ارسة ‪:‬‬ ‫تقتصر حدود الد ارسة على الآتي‪:‬‬ ‫الحـدود الموضوعيـة‪ :‬تحـددت الد ارسـة فـي التعـرف علـى جـدوى إنشـاء كليـة افت ارضيـة‬ ‫للأشـخاص ذوي الإعاقـة‪.‬‬ ‫ •الحدود المكانية‪ :‬تمثلت الحدود المكانية للد ارسة الحالية في المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫ •الحدود الزمانية‪ :‬طبقت أدوات الد ارسة الحالية خلال العام ‪2020‬م‪.‬‬ ‫ •الحدود البشرية‪ :‬اشتمل مجتمع الد ارسة على عينة من الأشخاص ذوي الإعاقة‪،‬‬ ‫وأسـرهم‪ ،‬والمختصيـن فـي جميـع المناطـق الإد اريـة فـي المملكـة العربيـة السـعودية‪:‬‬ ‫(الرياض‪ -‬مكة المكرمة ‪ -‬المدينة المنورة ‪ -‬الباحة ‪ -‬الحدود الشمالية ‪ -‬الشرقية‬ ‫‪ -‬القصيـم‪ -‬تبـوك ‪ -‬نجـ ارن ‪ -‬جـا ازن ‪ -‬عسـير)‪.‬‬ ‫الأشخاص ذوو الإعاقة ‪:‬‬ ‫‪ . 1‬المفهوم ‪:‬‬ ‫وفًقـا لاتفاقيـة الأمـم المتحـدة لحقـوق الأشـخاص ذوي الإعاقـة (‪ ،)2020 ,CRPD‬فإننـا‬ ‫نعرف الأشخاص ذوي الإعاقة على أنهم أولئك الذين يعانون من إعاقات طويلة الأجل تجعل‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪130‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫من الصعب عليهم المشـاركة الكاملة والفعالة في المجتمع على قدم المسـاواة مع الآخرين‬ ‫(المادة ‪ .)1‬يمكن أن تكون هذه الإعاقات حسية أو جسدية أو عقلية أو معرفية‪ .‬استخدامنا‬ ‫لمصطلح \"الأشخاص ذوو الإعاقة\" يتبع التوصيات الواردة في( ‪.)2015 ,.Hanson et al‬‬ ‫‪ . 2‬أنواع الإعاقات ‪:‬‬ ‫يتضـح مـن خـال تعريـف الشـخص ذي الإعاقـة بأنـه يعانـي مـن نقـص أو قصـور فـي‬ ‫قد ارته تمنعه من القيام بنشاطه بشكل كامل وطبيعي‪ ،‬وذلك نتيجة للإعاقة‪ ،‬التي تقسم إلى‬ ‫عـدة أنـواع منهـا‪ :‬الإعاقـة الفكريـة‪ ،‬والإعاقـة السـمعية‪ ،‬والإعاقـة الجسـدية‪ ،‬والإعاقـة اللغويـة‪،‬‬ ‫والإعاقة البصرية‪ ،‬والإعاقة المتعددة ( ‪.)2021 ,Disability Categories Under IDEA‬‬ ‫ •الإعاقة الفكرية‪ :‬تعرفها الجمعية الأمريكية للإعاقات الفكرية والنمائية (‪)AAIDD‬‬ ‫بأنهـا إعاقـة تفـرض قيـوداً كبيـرة فـي كل مـن الأداء الفكـري والسـلوك التكيفـي‪ ،‬والتـي‬ ‫تغطـي العديـد مـن المهـا ارت الاجتماعيـة والعمليـة اليوميـة‪ .‬تنشـأ هـذه الإعاقـة قبـل‬ ‫سـن (‪ )22‬عامـاً‪.‬‬ ‫ •الإعاقة البصرية‪ :‬تتمثل في فقدان البصر إما بشكل كلي ( كف البصر) أو بشكل‬ ‫جزئي ( ضعف البصر)‪ ،‬حيث تؤدي إلى الحد من قدرة الفرد في تلقي المعلومات‬ ‫والحصول على المعرفة وعمليات التعلم‪ ،‬إضافة إلى ممارسة أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬ ‫ •الإعاقـة السـمعية‪ :‬تتمثـل فـي فقـدان السـمع إمـا كليـاً ( الصـم) أو جزئيـاً ( ضعـف‬ ‫السمع )‪ ،‬ويكون هذا الفقدان مع ال لوادة‪ ،‬أو قبل اكتساب الكلام واللغة‪ ،‬حيث يؤدي‬ ‫هـذا الفقـدان إلـى الحـد مـن قـدرة الفـرد علـى التواصـل مـع الآخرين‪.‬‬ ‫ •الإعاقـة الجسـدية‪ :‬تتمثـل فـي أنـواع مختلفـة مـن العجـز‪ ،‬أو إصابـات بدنيـة شـديدة‬ ‫أو مزمنة تصيب الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬أو العظام‪ ،‬أو العضلات‪ ،‬مما يؤدي‬ ‫إلـى قصـور فـي النشـاط البدنـي والحركـي‪ ،‬والحاجـة إلـى مسـاعدة مـن شـخص أخـر‬ ‫للقيـام بهـا‪ .‬الإعاقـات المتعـددة‪ :‬حيـث يعانـي الفـرد مـن أكثـر مـن نـوع مـن الإعاقات‬ ‫فـي آن واحـد‪.‬‬ ‫ •الإعاقـة اللغويـة‪ :‬هـي إعاقـة أو انحـ ارف فـي تطـور اسـتيعاب أو اسـتخدام اللغـة‬ ‫المنطوقـة‪ ،‬أو المكتوبـة‪ ،‬أو أيـة رمـوز أخـرى‪ ،‬كمـا أن هـذا النـوع مـن الإعاقـة يشـمل‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪131‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫شـكل اللغـة (الاضطـ ارب الفونولوجـي‪ ،‬والنحـوي الصرفـي)‪.‬‬ ‫كمـا أشـار بيتـش (‪ )2010 ,Beech‬إلـى أنـه يوجـد أنـواع أخـرى مـن الإعاقـات تتمثـل فـي‬ ‫الآتي‪:‬‬ ‫ •صعوبات التعلم‪ :‬هي اضط اربات في واحدة أو أكثر من عمليات التعلم الأاساسية‬ ‫المشـتركة مـن فهـم اسـتخدام اللغـة المنطوقـة أو المكتوبـة‪ ،‬وقـد تكـون بشـكل كبيـر‪،‬‬ ‫وتؤثر على قدرة الطالب على الاستماع‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والق ارءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬أو‬ ‫القيام بالعمليات الحسابية‪.‬‬ ‫ •الاضط اربات السلوكية‪ :‬تؤثر الاضط اربات السلوكية أو الانفعالية على أداء الطلاب‬ ‫سـلباً فـي البيئـة التعليميـة التـي يمكـن أن تعـزى إلـى العمـر‪ ،‬أو الثقافـة‪ ،‬أو الجنـس‪،‬‬ ‫أو العرق‪.‬‬ ‫‪ . 3‬إحصاءات الإعاقة في المملكة العربية السعودية ‪:‬‬ ‫بهـدف الوصـول لمؤشـ ارت إحصائيـة واقعيـة تعكـس نسـب انتشـار الإعاقـة فـي المملكـة‬ ‫العربيـة السـعودية وفئـات الإعاقـات مـن حيـث درجـة الصعوبـة والانتشـار بيـن أفـ ارد المجتمـع‬ ‫لتكـون إطـا اًر لتطويـر السياسـات واتخـاذ القـ ار ارت وتقديـم الخدمـات المناسـبة للأشـخاص ذوي‬ ‫الإعاقة واستيفاء متطلبات المخططين والباحثين والمهتمين بالد ارسات الخاصة بمجال الإعاقة‬ ‫أصدرت الهيئة العامة للإحصاء (‪ )GaStat‬تقرير نتائج \"مسح ذوي الإعاقة عام ‪2020‬م‪ ،‬وقد‬ ‫اعتمدت الهيئة في تعريف الإعاقة وتصنيف درجات الصعوبة فيها على التعريف الموسع‬ ‫لمجموعة واشنطن لإحصاءات الإعاقة (‪)Washington Group on Disability Statistics‬‬ ‫الـذي يشـمل درجـات صعوبـة الإعاقـة كافـ ًة؛ الخفيفـة‪ ،‬الشـديدة‪ ،‬البالغـة‪ ،‬وقـد أظهـرت نتائـج‬ ‫المسـح بأن نسـبة انتشـار الإعاقة ذات الصعوبة (البالغة) بين السـكان السـعوديين (‪)%2.9‬‬ ‫من إجمالي عدد السكان السعوديين‪ ،‬وحسب النتائج تعد منطقة الرياض الأعلى في وجود‬ ‫السـكان السـعوديين ذوي الإعاقـة فيهـا مـن بيـن جميـع المناطـق حيـث بلغـت نسـبة السـكان‬ ‫السـعوديين ذوي الإعاقـة فـي منطقـة الريـاض (‪ )%25,13‬مـن إجمالـي السـكان السـعوديين‬ ‫ذوي الإعاقـة‪ ،‬بينمـا تعـد منطقـة نجـ ارن هـي المنطقـة الأقـل فـي وجـود السـكان السـعوديين‬ ‫ذوي الإعاقة فيها من بين جميع المناطق حيث بلغت نسبة السكان السعوديين ذوي الإعاقة‬ ‫فيها (‪ )%0,87‬من إجمالي السكان السعوديين ذوي الإعاقة‪ ،‬كما أظهرت نتائج المسح بأن‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪132‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫أكثر الصعوبات انتشا اًر لدى السكان السعوديين ذوي الإعاقة ممن لدية صعوبة واحدة هي‬ ‫صعوبات الرؤية (البصرية) حيث بلغت نسبة الذين يعانون منها (‪ )%46,02‬من إجمالي‬ ‫السـكان السـعوديين ذوي الإعاقـة لمـن لديـة صعوبـة واحـدة وتتـوزع درجـة شـدتها‪ :‬الخفيفـة‬ ‫(‪ ،)%67,8‬الشـديدة (‪ ،)%28,5‬البالغة (‪ ،)%3,7‬أما أكثر الصعوبات انتشـا اًر لدى السـكان‬ ‫السعوديين ذوي الإعاقة ممن لدية صعوبات متعددة هي الصعوبات الحركية حيث بلغت‬ ‫نسـبة الذيـن يعانـون منهـا (‪ )%29,13‬مـن إجمالـي الأفـ ارد ذوي الإعاقـة لمـن لديـة صعوبـات‬ ‫متعددة وتتوزع درجة شدتها الخفيفة (‪ ،)%54,07‬الشديدة (‪ ،)%29,22‬البالغة (‪)%16.71‬‬ ‫(‪.)https://www.stats.gov.sa/ar/news/230‬‬ ‫‪ . 4‬تعليم الأشخاص ذوي الإعاقة ‪:‬‬ ‫يختلف الاشخاص ذوو الإعاقة عن غيرهم بوجود خلل أو انح ارف في خاصية معينة‬ ‫كما ذكرنا سابقاً‪ ،‬الأمر الذي يتطلب اهتماماً خاصاً من قبل المؤسسات التعليمية للتعامل‬ ‫مع هذه الحالات المختلفة‪ ،‬حيث أصبح الاهتمام بفئات ذوي الإعاقة من الأمور التي تركز‬ ‫عليها الحكومات والمؤسسات التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫وهـذا مـا أكـدت عليـه طيبـة (‪ )2017‬وهـو تحقيـق مبـدأ تكافـؤ الفـرص الـذي يعـد أحـد‬ ‫المرتك ازت الرئيسية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة التي تبنتها الأمم المتحدة‪ ،‬حيث إنه من‬ ‫الواجب على الدولة تقديم التسهيلات كاف ًة وإ ازلة العوائق بأنواعها كالعوائق البيئية والنفسية‪...‬‬ ‫إلخ‪ ،‬وذلك لتحقيق وصولهم الشـامل للمنافسـة على المقاعد والوظائف المطروحة كأق ارنهم‬ ‫العاديين‪.‬‬ ‫كمـا صادقـت المملكـة العربيـة السـعودية فـي عـام ‪2008‬م علـى اتفاقيـة الأمـم المتحـدة‬ ‫لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة‪ ،‬التي تضمن المساواة في الحقوق للأشخاص ذوي الإعاقة‪،‬‬ ‫والتكافؤ في الفرص مع بقية أف ارد المجتمع‪ ،‬سواء في الخدمات أو التعليم أو العمل (صندوق‬ ‫تنمية الموارد البشرية‪.)2017 ،‬‬ ‫ومن هذا المنطلق سعت المملكة العربية السعودية في رؤيتها ‪2030‬م على تفعيل دور‬ ‫مؤسسات التعليم العالي للمشاركة في تحقيق الرؤية التنموية الشاملة لمستقبل المملكة التي‬ ‫أولت الأشخاص ذوي الإعاقة فيها اهتماماً كبي اًر لتصنع منهم مواطنين صالحين‪ ،‬منتجين‪،‬‬ ‫فاعلين ومدموجين في المجتمع‪ .‬ولهذا وضعت مؤسسات التعليم العالي خططاً إست ارتيجية‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪133‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫لسير العاملين والطلاب؛ للقيام بمسؤولياتهم وإعطائهم حقوقهم وفق قوانين وأنظمة يلتزم بها‬ ‫الأط ارف كاف ًة‪ ،‬وقد سعت للرفع من أداء منسوبيها‪ ،‬وتحسين العمل الإداري والأكاديمي بها‪،‬‬ ‫وبالتالي الخروج بمخرجات تعليمية تتماشى مع مقتضيات تطّور العصر الحالي‪.‬‬ ‫‪ . 5‬التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة للالتحاق بالتعليم الجامعي‪:‬‬ ‫أوضحـت الحديـدي (‪ )2003‬بعـض التحديـات لقبـول ذوي الإعاقـة فـي التعليـم العالـي‬ ‫وتمثلـت فـي‪:‬‬ ‫ أندرة الأنظمة واللوائح التي تضمن حقوق الطلاب ذوي الإعاقة في الالتحاق بالجامعات‬ ‫وتلقي رعاية خاصة‪.‬‬ ‫ بعدم تحقيق المتقديمن من الطلاب ذوي الإعاقة لشـروط القبول المعتمدة‪ ،‬خاصة في‬ ‫التخصصات العلمية وذات المتطلبات التأهيلية العالية‪.‬‬ ‫ جفي حالة القبول الاسـتثنائي لبعض الطلاب ذوي الإعاقة فإن التعديلات والمسـاعدات‬ ‫التي يحتاجونها غالباً غير متوافرة‪ ،‬وعلى وجه الخصوص معرفة أعضاء هيئة التدريس‬ ‫بأساليب التقييم المناسبة لكل حالة‪.‬‬ ‫ دعدم قدرة الطالب ذي الإعاقة على التكيف بسهولة مع الجو العام في الجامعات‪ ،‬بسبب‬ ‫الاختلاف وتفاقم المسؤوليات والمتطلبات المتوقعة من الطالب الجامعي‪.‬‬ ‫ هضعف تعاون المسؤولين وأعضاء هيئة التدريس على توفير البيئة الأكاديمية المناسبة‬ ‫لرعاية هذه الفئات‪.‬‬ ‫وبالتالـي فـإن أبـرز المعوقـات التـي تواجـه التوسـع فـي قبـول أعـداد أكبـر مـن الطلبـة ذوي‬ ‫الإعاقـة تتضمـن النواحـي التنظيميـة لقبولهـم وتسـيير أمورهـم أثنـاء الد ارسـة إلـى أن يتخرجـوا‬ ‫وقـد أضـاف معاجينـي (‪ )2011‬عـدداً مـن التحديـات التـي تواجـه الطـاب ذوي الإعاقـة فـي‬ ‫القبول بالجامعات ومنها‪:‬‬ ‫ واتجـاه المسـؤولين فـي الجامعـات ومؤسسـات التعليـم العالـي للتوسـع فـي قبـول الطـاب‬ ‫العاديين بسبب ت ازيد أعداد خريجي المرحلة الثانوية وتوجيه الغالبية العظمى منهم للمنافسة‬ ‫على القبول في هذه المؤسسات‪.‬‬ ‫ زعدم قدرة الطلاب ذوي الإعاقة على التكيف بيسر وسهولة مع الجو العام في مؤسسات‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪134‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬بسبب اختلاف الحياة الجامعية شكلاً ومضموناً عن الحياة في المدارس‬ ‫العادية‪ ،‬وتفاقم المسؤوليات والمتطلبات المتوقعة من الطالب الجامعي‪.‬‬ ‫‪ . 6‬تجربة المملكة العربية السعودية وتعليم ذوي الإعاقة ‪:‬‬ ‫أولت المملكة العربية السعودية اهتماماً باراًز بتعليم الأف ارد ذوي الإعاقة‪ ،‬إذ وفرت الب ارمج‬ ‫الخاصة والخدمات المساندة لهم‪ ،‬وكانت البداية الفعلية لتعليم الطلبة الصم في المملكة العربية‬ ‫السعودية في العام (‪1384‬هـ) من خلال افتتاح أول معهد للطلبة الصم في مدينة الرياض‪،‬‬ ‫ثـم تنوعـت تجـارب ب ارمـج التعليـم العالـي للطلبـة الصـم وضعـاف السـمع بيـن الفشـل والنجـاح‬ ‫وبين الاسـتم ارر والتوقف‪ ،‬وفي تاريخ (‪1423-5-4‬هـ) صدرت موافقة المقام السـامي رقم‬ ‫(‪/7‬ب‪ )9173/‬والقاضي بتمكين الأف ارد الصم وضعاف السمع من مواصلة التعليم العالي‬ ‫بالجامعات والكليات أسوة بأق ارنهم السامعين‪ ،‬ومن بين أهم ب ارمج التعليم العالي للطلبة الصم‬ ‫وضعاف السمع ما يلي‪:‬‬ ‫ •برنامج التعليم العالي للطلبة الصم بكلية الاتصالات‪:‬‬ ‫حيـث يعـد هـذا البرنامـج هـو الأول مـن نوعـه برنامجـاً تعليمـاً عاليـاً للطلبـة الصـم فـي‬ ‫السـعودية‪ ،‬وكان الفصـل الد ارسـي الأول مـن عـام (‪1425‬هـ‪2003 /‬م) أول فصـل د ارسـي‬ ‫للطلبة الصم في قسم التقنية الخاصة بكلية الاتصالات والمعلومات التابعة للمؤسسة العامة‬ ‫للتدريـب التقنـي والمهنـي حيـث يمنـح الطالـب الأصـم بعـد اجتيـاز البرنامـج دبلـوم التطبيقـات‬ ‫المكتبيـة للمعاقيـن سـمعياً‪ ،‬وأعـدت الخطـة الد ارسـية لهـذا البرنامـج مـن قبـل لجنـة مكونـة مـن‬ ‫المؤسسة العامة للتعليم الفني والتدريب المهني‪ ،‬والأمانة العامة للتربية الخاصة بوازةر التعليم‪،‬‬ ‫وقسم التربية الخاصة بجامعة الملك سعود بالإضافة إلى اعتماد معايير قبول الطلبة الصم‬ ‫وضعاف السـمع ووصف لخطة البرنامج بشـكل مفصل‪.‬‬ ‫ •برنامج كلية التربية للاقتصاد المنزلي والتربية الفنية‪:‬‬ ‫كمـا أشـارت فوزيـة أخضـر (‪ )2014‬إلـى تجربـة إلحـاق الطلبـة الصـم فـي كليـة التربيـة‬ ‫للاقتصاد المنزلي والتربية الفنية التي كانت في بداية العام الد ارسي ‪1426-1425‬هـ وفق‬ ‫شـروط وضوابـط معينـة إلا أنهـا واجهـت مجموعـة مـن الصعوبـات مـن أهمهـا تقليديـة طـرق‬ ‫التدريـس المتبعـة وعـدم تناسـب مناهـج الصـم بـأي شـكل مـع مناهـج الكليـات‪ ،‬كمـا طبقـت‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪135‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫المملكة في برنامج السـنة التحضيرية بجامعة الملك سـعود برنامج التعليم العالي للطلاب‬ ‫والطالبـات الصـم وضعـاف السـمع فـي العـام الد ارسـي ‪1433/1432‬هـ وذلـك وفـق شـروط‬ ‫وضوابـط خاصـة مـن أهمهـا التفـرغ التـام والكلـي للد ارسـة‪.‬‬ ‫ •برنامج التعليم العالي للطلبة الصم بجامعة الملك سعود‪:‬‬ ‫شكل العام ‪1433 - 1432‬هـ البداية لهذا البرنامج‪ ،‬إذ كان عدد الطلبة الملتحقين في‬ ‫هذا البرنامج ق اربة (‪ )40‬طالباً وطالبة‪.‬‬ ‫أعد هذا البرنامج من قبل لجنة علمية تضم عدًدا من التخصصات حول مجال تربية‬ ‫وتعليم الطلبة الصم‪ ،‬حيث يبدأ الطالب الأصم الد ارسـة في هذا البرنامج بالسـنة التأهيلية‪،‬‬ ‫ويتغلـب مـن خلالهـا علـى بعـض المشـكلات اللغويـة فـي اللغـة العربيـة لـدى الطلبـة ورفـع‬ ‫مستوى المها ارت اللغوية لديهم‪ ،‬وبعد اجتياز هذه المرحلة ينتقل الطالب الأصم إلى السنة‬ ‫التحضيرية ليتلقى تعليمه الجامعي بجانب زملائه السامعين‪ ،‬وفي هذا البرنامج يتاح للطلبة‬ ‫الصـم الد ارسـة فـي التخصصـات التاليـة‪ :‬بكالوريـوس تربيـة خاصـة‪ ،‬بكالوريـوس تربيـة فنيـة‪،‬‬ ‫بكالوريـوس تربيـة بدنيـة‪ ،‬وفـي هـذا البرنامـج توفـر عـدد مـن الخدمـات المسـاندة للطلبـة الصـم‬ ‫وضعاف السمع‪ ،‬كتوفير مترجم لغة إشارة‪ ،‬وتوفير عدد من الأشخاص يكتبون ملخصات‬ ‫المحاض ارت‪ ،‬وتوفير خدمات مواصلات لهم‪ ،‬وتوفير المسكن‪ ،‬بالإضافة إلى إعطاء الطلبة‬ ‫الصم وضعاف السـمع مكافأة شـهرية‪.‬‬ ‫كما تقدم جامعة الأمير سلطان بالرياض برنامج الدعم الأكاديمي للطلاب ذوي صعوبات‬ ‫التعلم الذي أسس بالتعاون مع مركز الملك سلمان لأبحاث الإعاقة وكلية لاندمارك بفيرمونت‬ ‫بال لوايات المتحدة الأمريكية‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الد ارسات السابقة ‪:‬‬ ‫صنف الفريق البحثي ما حصل عليه من د ارسات على النحو الآتي‪:‬‬ ‫‪ . 1‬د ارسات تناولت بيئة التعلم الافت ارضية والكلية الافت ارضية‪.‬‬ ‫‪ . 2‬د ارسات تناولت التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫‪ . 3‬د ارسات تناولت بيئات التعلم الإلكترونية والطلاب ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪136‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫ثالثاً‪ :‬منهجية الد ارسة وإج ارءتها ‪:‬‬ ‫‪ . 1‬عينة الد ارسة ‪:‬‬ ‫تكونـت عينـة الد ارسـة مـن (‪ )2352‬شـخصاً مـن ذوي الإعاقـة و(‪ )1201‬مـن أسـر‬ ‫الاشـخاص ذوي الإعاقـة و(‪ )577‬مـن المختصيـن فـي مجـال الإعاقـة‪ ،‬واسـتردت جميـع‬ ‫الاسـتبانات‪ ،‬وجـداول (‪ )3 ،2 ،1‬تبيـن خصائـص عينـة الد ارسـة كمـا يلـي‪:‬‬ ‫‌أ‪ .‬الخصاص الديموغ ارفية للأشخاص ذوي الإعاقة ‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬الخصائص الديموغ ارفية للأشخاص ذوي الإعاقة‬ ‫التك ارر النسب المئوية‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬ ‫‪%19.1‬‬ ‫‪499‬‬ ‫‪ 18‬ستة‪ -‬أقل من ‪ 25‬سنة‬ ‫العمر‬ ‫‪%26.1‬‬ ‫‪615‬‬ ‫‪ 25‬سنة ‪-‬أقل من ‪ 30‬سنة‬ ‫النوع‬ ‫‪%19.9‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪ 30‬سنة –أقل من ‪ 35‬سنة‬ ‫المنطقة‬ ‫‪%34.9‬‬ ‫‪812‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2352‬‬ ‫‪ 35‬سنة فأكثر‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪1600‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪752‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2352‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪%0.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%2.8‬‬ ‫‪67‬‬ ‫الباحة‬ ‫‪%3.8‬‬ ‫‪89‬‬ ‫الجوف‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪1035‬‬ ‫الحدود الشمالية‬ ‫الرياض‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪137‬‬

‫جدوى إنشاء كلية افت ارضية للأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية‬ ‫التك ارر النسب المئوية‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬ ‫الشرقية‬ ‫نوع الإعاقة‬ ‫‪%2.9‬‬ ‫‪69‬‬ ‫القصيم‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪107‬‬ ‫المدينة المنورة‬ ‫‪%1.9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫تبوك‬ ‫‪%2.8‬‬ ‫‪67‬‬ ‫جا ازن‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫حائل‬ ‫‪%18.8‬‬ ‫‪290‬‬ ‫عسير‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪94‬‬ ‫مكة المكرمة‬ ‫‪%12.3‬‬ ‫‪290‬‬ ‫نج ارن‬ ‫‪%0.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2352‬‬ ‫إعاقة فكرية‬ ‫‪%4.9‬‬ ‫‪116‬‬ ‫إعاقة سمعية‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪997‬‬ ‫إعاقة بصرية‬ ‫‪%6.3‬‬ ‫‪147‬‬ ‫إعاقة حركية‬ ‫‪%35.4‬‬ ‫‪832‬‬ ‫ذوو اضط ارب التوحد‬ ‫‪%5.3‬‬ ‫‪125‬‬ ‫صعوبات تعلم نمائية‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أخرى‪:‬‬ ‫‪%4.8‬‬ ‫‪113‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2352‬‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪138‬‬

‫م‪ .‬طارق معيض الزه ارني‬ ‫‌ب‪ .‬الخصائص الديموغ ارفية لأسر الإشخاص ذوي الإعاقة ‪:‬‬ ‫جدول (‪ )2‬الخصائص الديموغ ارفية لاسر الاشخاص ذوي الاعاقة‬ ‫التك ارر النسب المئوية‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬ ‫‪%40.5‬‬ ‫‪486‬‬ ‫أقل من ‪ 40‬سنة‬ ‫العمر‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪ 40‬سنة الى أقل من ‪ 50‬ستىة‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪ 50‬سنة الى أقل من ‪ 60‬سنة‬ ‫النوع‬ ‫‪7.95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫صلة الق اربة‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1201‬‬ ‫‪ 60‬سنة فأكثر‬ ‫بالشخص ذي‬ ‫‪%43.1‬‬ ‫‪518‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%56.9‬‬ ‫‪683‬‬ ‫ذكر‬ ‫الإعاقة‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1201‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪%25.8‬‬ ‫‪310‬‬ ‫المجموع‬ ‫المنطقة‬ ‫‪325‬‬ ‫‪384‬‬ ‫أب‬ ‫‪%12.7‬‬ ‫‪152‬‬ ‫أم‬ ‫أخ‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أخت‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪129‬‬ ‫مقدم خدمة‬ ‫‪%18.8‬‬ ‫‪226‬‬ ‫أخرى‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1201‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪%61.1‬‬ ‫‪734‬‬ ‫الرياض‬ ‫‪%18.7‬‬ ‫‪225‬‬ ‫مكة المكرمة‬ ‫العدد الثالث ‪ 2021‬م‬ ‫‪139‬‬