การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน อ.สมจิต

การออกแบบและพฒั นาการเรียนการสอน ผชู้ ว่ ยศาสตราจารย์ ดร.สมจติ จนั ทร์ฉาย คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภัฏนครปฐม 2557

การออกแบบและพัฒนาการเรยี นการสอนตาราประกอบการสอนวิชา 1127102 การออกแบบและพฒั นาการเรยี นการสอนคณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภฏั นครปฐมพิมพค์ รง้ั ท่ี 1 จานวน 300 เล่มพ.ศ. 2557ISBN 978-616-374-017-5สงวนลขิ สทิ ธิ์พมิ พท์ ่ีบรษิ ัท เพชรเกษมพรนิ้ ติง้ กรปุ๊ จำกดัเลขที่ 18/49 ถนนทรงพล ตำบลลำพยำ อำเภอเมือง จงั หวัดนครปฐม 73000โทร. 034-259758-9, 034-259111, 034-253333ราคา 250 บาท

คำนำ ตาราเร่ือง การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนฉบับนี้เขียนขึ้นเพ่ือให้นักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษา สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม ได้ใช้เป็นตาราประกอบการเรียนการสอนในรายวิชาการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอน (รหัสวิชา 1127102)นอกจากนี้นักศึกษาระดับปริญญาตรีสาขาการศึกษา ที่ศึกษาในรายวิชาการประยุกต์ใช้รูปแบบการสอน(รหัสวิชา 1123303) สามารถใช้เป็นเอกสารเพือ่ ศึกษาค้นควา้ เพ่ิมเติมใหล้ กึ ซึ้ง กวา้ งขวางขึ้นไดอ้ กี ด้วย เนื้อหาในตาราเล่มนี้ แบ่งออกเป็น 12 บท ประกอบด้วยบทท่ี 1–บทที่ 5 เป็นพื้นฐานความรู้เก่ียวกับการออกแบบการเรียนการสอน ประกอบด้วย ความรู้พื้นฐานการออกแบบการเรียนการสอนทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอน ระบบการเรียนการสอน และปัจจัยพื้นฐานในการออกแบบการเรียนการสอน บทที่ 6–บทท่ี 8 กลา่ วถึง กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน ประกอบด้วย การวิเคราะห์การเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอน และการประเมินการเรียนการสอน บทท่ี 9-บทที่ 12เป็นความรู้ในการพัฒนาการเรียนการสอน ประกอบด้วย นวัตกรรมการออกแบบการเรียนการสอน รูปแบบการเรยี นการสอน บรรยากาศท่สี ง่ เสรมิ การเรยี นรู้ และการวิจัยและพฒั นาการเรยี นการสอน ในเอกสารฉบับน้ีจะพบคาว่า “การเรียนการสอน” “การสอน” และ “การเรียนรู้” ในความหมายเพ่ือแสดงถงึ การดาเนินการเพ่ือสร้างผลการเรียนรู้ แต่ใช้ต่างกันในบริบทของการดาเนินการ“การเรียนการสอน” เป็นคาท่ีใช้เป็นหลักเพราะเป็นคากลาง ๆ เพื่อแสดงบทบาทของผู้สอนและผู้เรียนร่วมกัน ส่วนคาว่า “การสอน” ใช้ในบริบทที่เน้นครูเป็นศูนย์กลาง และ “การเรียนรู้” ใช้ในบริบทท่ีเน้นผเู้ รียนเป็นศูนย์กลาง ตาราการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนฉบับนี้ ได้นาไปใช้กับนักศึกษาสาขาวิชาหลักสูตรและการสอนครั้งแรกเม่ือภาคเรียนที่ 3/2555 และปรับปรุงจนมีความสมบูรณ์และนามาใช้อีกครั้งในภาคเรียนท่ี 3/2556 ผู้เขียนจึงหวังว่าตาราเรื่อง การออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนฉบับน้ี จะเป็นประโยชน์สาหรับผสู้ นใจไดน้ าไปประยกุ ต์ใชท้ ้งั ในการศึกษาและการปฏิบัติงานในหน้าที่ได้อยา่ งเหมาะสมต่อไป ผ้ชู ว่ ยศาสตราจารย์ ดร.สมจิต จนั ทรฉ์ าย กุมภาพันธ์ 2557

สารบญัคานา ………………………………………………………………………………………………………………….. หนา้สารบัญ ………………………………………………………………………………………………………………. (1)สารบญั ภาพ ………………………………………………………………………………………………………… (3)สารบัญตาราง ……………………………………………………………………………………………………… (13) (15)บทท่ี 1 ความรพู้ ้นื ฐานการออกแบบการเรียนการสอน …………………………………………. 1 ความเป็นมาของการออกแบบการเรียนการสอน …………………………………………… 1 ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน …………………………………………….. 2 การออกแบบ ……………………………………………………………………………………….. 2 การเรยี นการสอน ………………………………………………………………………………… 3 การออกแบบการเรียนการสอน ……………………………………………………………… 6 หลกั การพน้ื ฐานในการออกแบบการเรียนการสอน …………….………………………..… 8 รปู แบบการออกแบบการเรยี นการสอน ……………….……………………………………….. 9 รปู แบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามญั …………………………………… 9 รูปแบบแอดดี ……………………………………………………………………………..………. 11 รปู แบบการออกแบบการเรียนการสอนของดิคและแครี …………………………… 13 ความสมั พนั ธ์ของหลักสตู รและการออกแบบการเรยี นการสอน ……………………… 18 ผูท้ ี่มสี ว่ นเก่ยี วขอ้ งในการออกแบบการเรียนการสอน ............................................ 19 บทสรปุ .................................................................................................................. 20 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 22 เอกสารอ้างองิ …………………………………………………………………………………………… 23

(4) สารบญั (ตอ่ )บทท่ี 2 ทฤษฎีการเรียนรู้ ………………………………………………………………………………….. หน้า ความหมายของทฤษฎกี ารเรยี นรู้ ………………………………………………….……………… 25 บทบาทของทฤษฎีการเรยี นรู้ ………………………………………….…………………………… 25 พัฒนาการของทฤษฎีการเรยี นรู้ ……………………………..……………………………………. 25 27 ระยะท่ี 1 จากห้องปฏบิ ัติการสูห่ อ้ งเรยี น ......................................................... 29 ระยะที่ 2 การก่อกาเนิดของทฤษฎกี ารเรียนรกู้ ลุ่มพุทธินยิ ม ....…………….…….. 32 ระยะท่ี 3 การก่อกาเนิดของทฤษฎีการเรยี นร้ทู างสังคม …………………..…..…… 32 ระยะท่ี 4 การกอ่ กาเนดิ ของทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ ……………………..…………… 33 ทฤษฎีการเรยี นรู้และการประยุกตส์ ่กู ารสอน ……………………………………………….… 34 ทฤษฎกี ารเช่อื มโยงของธอร์นไดค์ ................................................................... 34 ทฤษฎกี ารวางเงอื่ นไขแบบปฏิบัตกิ าร ............................................................. 35 ทฤษฎเี กสตลั ต์ ................................................................................................ 37 ทฤษฎพี ัฒนาการทางสติปญั ญา ...................................................................... 40 ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ .................................................................. 44 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้พุทธินยิ มเชงิ สังคม ............................................................... 46 ทฤษฎีการสร้างความรู้ .................................................................................... 49 หลักการจดั การเรียนการสอนทเี่ นน้ ผ้เู รียนเปน็ ศนู ยก์ ลาง ...................................... 53 ตัวบ่งช้ีการเรยี นของผู้เรียน .............................................................................. 53 ตวั บ่งชี้การสอนของครู ..................................................................................... 54 บทสรปุ .................................................................................................................. 55 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 56 เอกสารอ้างอิง …………………………………………………………………………………………… 57

(5)สารบัญ (ตอ่ )บทที่ 3 ทฤษฎีการสอน ................................................................................................ หนา้ ความหมายของทฤษฎีการสอน .............................................................................. 59 ทฤษฎกี ารสอนทีส่ าคัญ .......................................................................................... 59 หลักการพน้ื ฐานในการพัฒนาหลักสูตรและการเรยี นการสอน ..................... 60 การเรียนแบบรอบรู้ ...................................................................................... 60 ทฤษฎีการสอนเพื่อพัฒนาการคดิ ................................................................. 62 ทฤษฎเี ง่อื นไขการเรยี นรู้ของกานเย .............................................................. 65 การประยุกต์ทฤษฎกี ารสอนสู่การออกแบบการเรยี นการสอน ............................... 67 บทสรุป .................................................................................................................. 69 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 71 เอกสารอา้ งองิ …………………………………………………………………………………………… 73 74บทท่ี 4 ระบบการเรยี นการสอน ................................................................................... 75 ความหมายของระบบการเรยี นการสอน ................................................................ 75 องคป์ ระกอบของระบบ ......................................................................................... 76 การพัฒนาระบบการเรียนการสอน ........................................................................ 77 ตวั อย่างของระบบการเรียนการสอน ..................................................................... 78 ระบบการเรียนการสอนของสงดั อุทรานันท์ .................................................... 78 ระบบการเรยี นการสอนของทิศนา แขมมณี ..................................................... 79 ระบบการเรียนการสอนของไทเลอร์ ...……....................................................... 81 ระบบการเรียนการสอนของเกลเซอร์ .............................................................. 81 ระบบการเรยี นการสอนของเกอร์ลคั และอลี าย ................................................ 82 ระบบการเรยี นการสอนของคลอสเมยี รแ์ ละริปเปิล ......................................... 82 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของโรมิสโซฟสกี .................................... 83

(6) สารบญั (ต่อ) ระบบการออกแบบการเรียนการสอนแอร์ฟอร์ซ โมเดล .................................. หนา้ ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของของเคมพ์ ....................................... 85 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนสอนเลเยอร์ออฟเนคเซสซติ ี .................. 86 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนแรปิดโปรโตไทปิง ................................. 86 ประโยชน์และข้อจากัดของการจัดการเรยี นการสอน ............................................. 87 ประโยชนข์ องการใชร้ ะบบการเรียนการสอน ................................................... 89 ข้อจากัดของการใชร้ ะบบการเรยี นการสอน ..................................................... 89 บทสรปุ .................................................................................................................. 90 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 91 เอกสารอา้ งองิ …………………………………………………………………………………………… 92 93บทที่ 5 ปจั จัยพื้นฐานในการออกแบบการเรียนการสอน .............................................. 95 ธรรมชาตขิ องผเู้ รยี น .............................................................................................. 95 95 พฒั นาการดา้ นสติปญั ญาและความคดิ ............................................................ 97 พัฒนาการทางสังคม ........................................................................................ 99 พฒั นาการทางจรยิ ธรรม .................................................................................. 100 ธรรมชาตกิ ารเรียนร้ขู องผูเ้ รยี น ........................................................................ 101 คณุ ลกั ษณะทั่วไปของผู้เรยี น ............................................................................ 105 ธรรมชาตขิ องเน้ือหา .............................................................................................. 105 ประเภทของเน้ือหา .......................................................................................... 110 หลักเกณฑก์ ารคัดเลือกเน้อื หา ......................................................................... 110 การจดั เนือ้ หา ................................................................................................... 112 รปู แบบการจัดเน้ือหา ...................................................................................... 114 สภาพของสงั คม .....................................................................................................

(7)สารบัญ (ต่อ) การเปลีย่ นแปลงในระดบั สากล ....................................................................... หน้า การเปล่ียนแปลงในระดบั ประเทศ ................................................................... 115บทสรุป .................................................................................................................. 117คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 119เอกสารอา้ งอิง …………………………………………………………………………………………… 120 121บทท่ี 6 การวเิ คราะหก์ ารเรยี นการสอน ........................................................................ 123 การประเมินความต้องการจาเป็น ........................................................................... 123 จุดมุ่งหมายของการประเมนิ ความต้องการจาเปน็ ............................................ 124 รูปแบบการประเมนิ ความตอ้ งการจาเป็น ........................................................ 126 กระบวนการประเมนิ ความต้องการจาเปน็ ....................................................... 127 การวิเคราะห์การเรียนการสอน .............................................................................. 129 การวเิ คราะหผ์ ้เู รยี น .......................................................................................... 129 การวิเคราะหส์ ง่ิ แวดลอ้ มการเรียนร้.ู .................................................................. 130 การวิเคราะหง์ านเพื่อการเรียนรู้ ....................................................................... 131 การเขียนจุดประสงค์การเรียนรู้ ............................................................................. 138 องค์ประกอบของจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม ...................................................... 139 หลักการเขยี นจดุ ประสงค์เชงิ พฤติกรรม ........................................................... 140 ประเภทของจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ .................................................................. 141 ขัน้ ตอนการเขียนจุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม ...................................................... 144 หน้าท่ขี องจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม ................................................................. 144 บทสรปุ .................................................................................................................. 145 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 146 เอกสารอ้างองิ …………………………………………………………………………………………… 147

(8) สารบัญ (ตอ่ )บทท่ี 7 การออกแบบการเรียนการสอน ....................................................................... หนา้ การกาหนดขัน้ ตอนการเรยี นการสอน .................................................................... 149 149 ขนั้ ตอนการเรียนการสอน ................................................................................ 151 หลักการจดั การเรียนการสอน .......................................................................... 155 การออกแบบสือ่ การเรยี นการสอน ........................................................................ 156 ความหมายของสื่อการเรยี นการสอน ............................................................... 157 ประเภทของสอ่ื การเรยี นการสอน .................................................................... 157 กระบวนการออกแบบส่ือการเรียนการสอน ..................................................... 159 การวดั ประเมินผลการเรียนรู้ .................................................................................. 162 จดุ มุ่งหมายของการวัดประเมินผลการเรยี นรู้ .................................................. 163 หลกั การของการวัดประเมินผลการเรยี นรู้ ....................................................... 163 การวัดผลการเรียนรู้ ......................................................................................... 164 การประเมนิ ผลการเรียนรู้ ................................................................................ 169 การพัฒนาแผนการเรยี นการสอน .......................................................................... 173 บทสรปุ .................................................................................................................. 177 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 178 เอกสารอา้ งอิง …………………………………………………………………………………………… 179บทท่ี 8 การประเมินการเรยี นการสอน ......................................................................... 181 แนวคิดและหลกั การของการประเมินการเรยี นการสอน ........................................ 181 ความหมายของการประเมินการเรียนการสอน ................................................ 181 วิธีการประเมินการเรยี นการสอน ..................................................................... 183 จุดม่งุ หมายของการประเมนิ การเรยี นการสอน ................................................ 184

(9)สารบัญ (ตอ่ ) ประโยชนข์ องการประเมินการเรยี นการสอน ................................................... หน้า ตวั ช้ีวดั ผลสมั ฤทธ์ขิ องการประเมินการเรยี นการสอน ....................................... 184ขอบเขตของการประเมนิ การเรยี นการสอน ........................................................... 185 การประเมนิ ความกา้ วหนา้ ............................................................................... 186 การประเมนิ ผลรวม .......................................................................................... 186เกณฑ์ในการประเมิน ............................................................................................. 192การออกแบบการประเมนิ การเรียนการสอน .......................................................... 194 จดุ มุ่งหมายของการออกแบบการประเมินการเรยี นการสอน ........................... 196 คณุ ลกั ษณะของการออกแบบการประเมินการเรียนการสอน ........................... 196 รปู แบบการประเมนิ การเรียนการสอน ............................................................. 196บทสรปุ .................................................................................................................. 198คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 203เอกสารอ้างองิ …………………………………………………………………………………………… 204 205บทท่ี 9 นวัตกรรมการออกแบบการเรยี นการสอน ........................................................ 207 การออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลบั ....................................................... 207 หลกั การออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลับ .......................................... 209 กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลบั ................................... 210 การออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎีการสรา้ งความรู้ ................................... 213 หลักการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎกี ารสร้างความรู้ ..................... 214 กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ ............... 217 รูปแบบของการออกแบบการเรียนการสอนท่ีมพี ้นื ฐานจากทฤษฎีการสร้างความรู้ 223 การประยุกตท์ ฤษฎีการสร้างความร้สู ูก่ ารออกแบบการเรียนรู้ออนไลน์ ................. 225 บทสรปุ .................................................................................................................. 226

(10)สารบญั (ต่อ)คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. หนา้เอกสารอา้ งองิ …………………………………………………………………………………………… 228 229บทที่ 10 รปู แบบการเรยี นการสอน ................................................................................ 231 ความหมายของรปู แบบการเรียนการสอน ............................................................. 231 ลกั ษณะสาคญั ของรูปแบบการเรยี นการสอน ......................................................... 232 ประเภทของรูปแบบการเรยี นการสอน .................................................................. 233 ตัวอย่างรปู แบบการเรียนการสอน ......................................................................... 236 รูปแบบการเรยี นการสอนตรง ......................................................................... 236 รูปแบบการเรียนการสอนความคดิ รวบยอด .................................................... 239 รูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปราย .............................................. 242 รูปแบบการเรียนรแู้ บบร่วมมอื ........................................................................ 246 รปู แบบการเรียนการสอนท่ีใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้ ............................. 252 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนววัฏจักรการเรยี นรู้ (4 MAT) ....................... 255 รปู แบบการเรยี นการสอนเพื่อแก้ไขความขดั แย้ง ............................................. 258 รปู แบบการเรียนการสอน CCA ...................................................................... 262 รูปแบบการเรยี นการสอน PIAS ...................................................................... 265 รูปแบบการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษ New Way ........................................ 266 รูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบสร้าง เสรมิ สะสมประสบการณ์ ภาษา (3 ส) ..................................................................................................... 268 บทสรุป .................................................................................................................. 272 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 274 เอกสารอา้ งอิง …………………………………………………………………………………………… 275

(11)สารบัญ (ตอ่ )บทที่ 11 บรรยากาศท่สี ่งเสริมการเรียนรู้ ....................................................................... หน้า แนวคิดที่เกยี่ วข้องกับการสรา้ งบรรยากาศทสี่ ง่ เสรมิ การเรียนรู้ ............................. 277 แนวคดิ ทางจติ วทิ ยา ......................................................................................... 277 แนวคิดทางสงั คม ............................................................................................. 277 การสรา้ งบรรยากาศส่งเสรมิ การเรียนรู้ .................................................................. 279 การจงู ใจผู้เรียน ............................................................................................... 284 สง่ิ แวดล้อมในการเรียน ................................................................................... 284 การสอนที่มีประสิทธิภาพ ............................................................................... 286 คณุ ลกั ษณะของครู .......................................................................................... 292 บทสรุป .................................................................................................................. 294 คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 296 เอกสารอา้ งองิ …………………………………………………………………………………………… 298 299บทท่ี 12 การวิจัยและพัฒนาการเรยี นการสอน .............................................................. 301 การวจิ ัยและพัฒนากับการพัฒนาการเรียนการสอน .............................................. 301 การวิจยั และพฒั นา .......................................................................................... 302 การวิจัยปฏบิ ตั กิ ารในห้องเรียน ........................................................................ 303 การวจิ ยั และพฒั นากบั กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอน ...................... 306 นวตั กรรมการเรียนการสอนท่ีเกดิ จากการวจิ ัยและพัฒนา ............................... 307 การเขยี นโครงการวิจยั และพัฒนาการเรียนการสอน .............................................. 309 ลกั ษณะของโครงการวจิ ัยทด่ี ี ........................................................................... 310 หลกั การเขียนโครงการวจิ ยั .............................................................................. 310 ตวั อย่างโครงการวจิ ัย ....................................................................................... 314 การประเมนิ งานวจิ ยั .............................................................................................. 324

(12)สารบัญ (ตอ่ ) บทสรปุ .................................................................................................................. หน้า คาถามทบทวน ………………………………………………………………………………………….. 326 เอกสารอา้ งองิ …………………………………………………………………………………………… 327บรรณานุกรม .................................................................................................................... 328ภาคผนวก ........................................................................................................................ 331 ภาคผนวก ก วทิ ยานพิ นธ์นกั ศึกษาสาขาวชิ าหลกั สูตรและการสอน มหาวิทยาลยั 339 ราชภฏั นครปฐม ตัง้ แตป่ กี ารศึกษา2545-2554 ........................... 341 ภาคผนวก ข แบบประเมินผลการสอบป้องกันวทิ ยานพิ นธ์/ การคน้ คว้าอิสระ 353 มหาวิทยาลยั ราชภัฏนครปฐม ........................................................ 357ดรรชนี ............................................................................................................................. 365ประวตั ิผู้เขียน ...................................................................................................................

สารบัญภาพภาพที่ หนา้1.1 ความสัมพนั ธข์ องคาทีเ่ กย่ี วข้องกบั การเรยี นการสอน …………………………………………….. 61.2 รปู แบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามญั …………………………………..……………. 101.3 ADDIE Model …………………………………………………………………………….…………………… 111.4 รปู แบบการออกแบบการเรียนการสอนของดิค และแครี ……….….…………….……………… 161.5 รปู แบบการออกแบบการเรยี นการสอน ......................................................................... 172.1 การรับร้ภู าพตามกฎของความใกลเ้ คียง (proximity) ……………….………………………….… 382.2 การรบั รภู้ าพตามกฎของความเหมอื น (similarity) ………………………..….…………………… 382.3 การรบั รู้ภาพตามกฎของความสมบรู ณ์ (closure) ……………………….……………………….. 392.4 การรบั รู้ภาพตามกฎแหง่ ความชัดเจน (simplicity) ...................................................... 392.5 กระบวนการประมวลสารสนเทศและการจดจาข้อมูล .................................................... 443.1 ความสมั พนั ธ์ของตวั แปรที่ส่งผลตอ่ การเรียนการสอนตามแนวคิดของบลูม ................... 653.2 องค์ประกอบสาคัญของเง่ือนไขการเรยี นรแู้ ละผลการเรยี นรู้ที่เกดิ ขน้ึ ………………………. 694.1 ระบบท่มี ีองค์ประกอบ 3 สว่ น ..................................................................................................... 764.2 องคป์ ระกอบของระบบทส่ี มบูรณ์ ................................................................................... 774.3 ระบบการเรียนการสอนของสงัด อทุ รานันท์ ................................................................. 794.4 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของทิศนา แขมมณี ............................................ 804.5 ระบบการเรยี นการสอนของไทเลอร์ ............................................................................... 814.6 ระบบการเรยี นการสอนของเกลเซอร์ ............................................................................. 814.7 ระบบการเรยี นการสอนของเกอรล์ ัคและอีลาย .............................................................. 824.8 ระบบการเรียนการสอนของคลอสเมยี ร์และริปเปิล ....................................................... 834.9 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนของโรมิสโซฟสกี .................................................. 844.10 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนแอรฟ์ อร์ซ โมเดล ................................................. 854.11 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนของเคมพ์ ............................................................. 864.12 ระบบการออกแบบการเรยี นการสอนเลเยอร์ออฟเนคเซสซิตี ………………………………….. 87

(14)สารบญั ภาพ (ตอ่ )ภาพท่ี หน้า4.13 ระบบการออกแบบการเรียนการสอนแรปิดโปรโตไทปิง ................................................ 885.1 รปู แบบของทกั ษะทางกาย ............................................................................................. 1098.1 องคป์ ระกอบของการประเมินการเรยี นการสอนตามแนวคิดเชิงระบบ .......................... 1828.2 กลมุ่ ทดลองกลุ่มเดียวมกี ารทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน (one-group pretest 199 posttest design) ......................................................................................................... 1998.3 การทดลองท่ีมีกลมุ่ ควบคุม/คู่เปรียบเทยี บท่ไี ม่เท่าเทยี มกับกลุ่มทดลอง 200 (nonequivalent control group design) .................................................................. 201 2088.4 แบบการทดสอบก่อน-หลงั มีกลมุ่ ควบคมุ (pretest-posttest control group) ........... 2418.5 กลุม่ ควบคุมมีการทดสอบหลงั เรยี นเท่าน้ัน (posttest-only control group) ............. 2449.1 กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนของรูปแบบไทเลอร์และแบบย้อนกลับ ............ 24510.1 ตัวอยา่ งท่ใี ชแ่ ละตวั อย่างท่ีไม่ใชข่ องรปู สี่เหลย่ี มมุมฉาก ................................................. 25610.2 การสร้างความรู้ ความเขา้ ใจใหม่ตามทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ ........................ 25610.3 โครงสร้างของมโนทัศนล์ ่วงหน้า เร่อื ง สัตว์ .................................................................... 26410.4 แบบการเรยี นรู้ของผู้เรยี น 4 แบบ10.5 กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ 4 MAT ............................................................. 27110.6 องค์ประกอบของรูปแบบการเรยี นการสอน CCA .......................................................... 30210.7 องคป์ ระกอบของรูปแบบการเรียนการสอนภาษาไทยแบบสร้างเสรมิ สะสม 303 ประสบการณ์ภาษา ........................................................................................................12.1 ข้ันตอนการวจิ ัยและพัฒนา ............................................................................................12.2 การดาเนินการวจิ ยั ตามวงจร PAOR 2 รอบ ..................................................................

สารบญั ตารางตารางที่ หน้า6.1 ตัวอย่างการวิเคราะห์ผลการเรยี นรจู้ ากมาตรฐานการเรียนร้ตู ัวชี้วดั ในกล่มุ สาระ 133 การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ สาระที่ 6 กระบวนการเปลีย่ นแปลงของโลก ช้นั มธั ยมศกึ ษา 140 ปีท่ี 1 ……………………………………………………………………………………………………………….. 1526.2 ความสัมพนั ธ์ของเง่ือนไขการเรยี นรู้และพฤตกิ รรมทแี่ สดง ………………………………….…..7.1 บทบาทของผู้เรียนและผสู้ อนที่เป็นผู้นาการเรยี นรู้ในข้นั ตอนการเรียนการสอน ………… 1697.2 การเลือกใช้กจิ กรรม/วิธีการรวบรวมขอ้ มูลและเคร่ืองมือวัดผลการเรียนรูใ้ ห้สอดคล้อง 174 กบั จุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ …………………………………………………………………………………... 1927.3 แบบประเมนิ องค์ประกอบการเรยี นการสอนเชงิ ระบบ …………………………………………… 2028.1 แผนการประเมนิ ความกา้ วหน้า ……………………………………………………………………………8.2 แผนการประเมินผลรวม ………………………………………….…………………………………….…… 2089.1 การออกแบบการเรียนการสอนของผทู้ ี่คดิ แบบนักประเมนิ ผล (แบบย้อนกลับ) 212 และผ้ทู ี่คิดแบบนักออกแบบกิจกรรม (แบบดง้ั เดมิ ) ………………………………………..………..9.2 ความสัมพนั ธ์ขององคป์ ระกอบตา่ ง ๆ ในขั้นตอนการออกแบบย้อนกลบั ……………..…… 2229.3 เปรียบเทียบการออกแบบการเรียนการสอนเชงิ ระบบและการออกแบบการเรยี น 304 การสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ ………………………………………………………………….….12.1 เปรยี บเทยี บความแตกต่างของการวจิ ัยทางวิชาการและการวิจยั ปฏบิ ัตกิ ารในหอ้ งเรียน 30612.2 เปรยี บเทยี บกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนและกระบวนการวิจัยและ พัฒนาการเรยี นการสอน ................................................................................................ 30912.3 ผลการวิจัยและพฒั นาการเรยี นการสอนของนักศึกษาสาขาวชิ าหลกั สตู รและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม ตั้งแต่ปีการศกึ ษา 2545-2554 ........................................

บทที่ 1 ความรูพ้ ื้นฐานการออกแบบการเรยี นการสอน คุณภาพของนักเรียนเป็นผลที่เกิดจากคุณภาพของการจัดการเรียนการสอนของครู คุณภาพของการจัดการเรียนการสอนมาจากความสามารถในการออกแบบการเรียนการสอนและการนาแผนการเรยี นการสอนท่ีออกแบบไว้ดีแล้วไปใชก้ ับนักเรยี น การจดั การเรียนการสอนโดยมุ่งหวังผลการเรียนรู้จึงมิใช่สิ่งท่ีเกิดข้ึนตามยถากรรมหรือโดยความบังเอิญ แต่ต้องอาศัยการออกแบบการเรียนการสอนเปน็ อย่างดี การออกแบบการเรียนการสอนจึงเป็นสมรรถภาพท่ีสาคัญของผู้ประกอบวิชาชีพครู ในบทน้ีจะได้กล่าวถึงความเป็นมาและความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอน ความสัมพันธ์ของหลักสูตรและการออกแบบการเรยี นการสอน และผูม้ ีสว่ นเกยี่ วขอ้ งในการออกแบบการเรยี นการสอนความเปน็ มาของการออกแบบการเรยี นการสอน การออกแบบการเรียนการสอนมีจุดเริ่มต้นจากความต้องการในการวิจัยและพัฒนาสื่อ ท่ีใช้สาหรบั ฝกึ อบรมกาลงั คนทที่ างานในด้านต่าง ๆ ในช่วงสงครามโลกครั้งที่สอง และต่อมามีความตื่นตัวในการพัฒนาบทเรียนแบบโปรแกรมทาให้งานด้านการออกแบบการเรียนการสอนเป็นงานที่ได้รับความสนใจมากขึ้น ผู้ท่ีทางานในด้านการออกแบบการเรียนการสอนในช่วงปี ค.ศ. 1970 ได้แก่ บุคคลท่ีเรียกตัวเองว่า นักจิตวิทยาการศกึ ษา ผเู้ ชีย่ วชาญดา้ นส่ือ หรอื นักออกแบบการฝึกอบรม คาว่า “การออกแบบการเรียนการสอน” เพ่งิ จะนามาใช้เมื่อชว่ งปี ค.ศ. 1980 และเร่ิมต้นในภาคเอกชนท่ีอยู่ในสายธุรกิจและอุตสาหกรรม กอ่ นที่จะเข้ามาสู่ภาครฐั เช่น ในงานดา้ นการสาธารณสุข การศึกษาและการทหาร สาหรับประเทศไทย คาว่า “การออกแบบการเรียนการสอน” เป็นคาที่มีการนามาใช้อย่างกว้างขวางในช่วงของการปฏิรูปการศึกษาในทศวรรษแรก (พ.ศ. 2540-2550) และต่อเน่ืองมาจนถึงปัจจุบัน โดยคุรุสภา (2556)ได้กาหนดให้การออกแบบและการจัดประสบการณ์การเรียนรู้เป็นมาตรฐานความรู้และประสบการณ์วิชาชีพของครู จะเห็นว่าการออกแบบการเรียนการสอนได้มีความสาคัญมากขึ้น ซึ่งเป็นไปในทิศทางเดยี วกันท้ังการศกึ ษาของไทยและสากล ดังที่ริชี เคลน และเทรซี (Richey, Klein, & Tracy, 2011, p. 1)กล่าวว่า การออกแบบการเรียนการสอนได้กลายเป็นวิชาชีพหนึ่ง เช่นเดียวกับที่เป็นศาสตร์การศึกษา

2สาขาหนงึ่ ในฐานะของวชิ าชีพการออกแบบการเรียนการสอน ผู้ท่ีประกอบวิชาชีพนี้จะต้องมีความชานาญในการทางานหรือมีสมรรถนะของวิชาชีพที่ระบุไว้ชัดเจน ในฐานะเป็นศาสตร์สาขาหน่ึง การออกแบบการเรียนการสอนอาศยั การวจิ ยั และทฤษฎเี ปน็ ฐานในการสร้างความรู้ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอน เป็นคาที่ประกอบด้วยคาสาคัญ 2 คา คือ “การออกแบบ”และ “การเรียนการสอน” ดังนั้นเพื่อให้เกิดความเข้าใจความหมายของการออกแบบการเรียนการสอนอย่างชัดเจนเมื่อเปรียบเทียบกับการออกแบบในเรื่องอื่น ๆ และงานของนักออกแบบการเรียนการสอนวา่ เปน็ อยา่ งไร จงึ ขอกล่าวถงึ ในรายละเอียดของคาท้ังสองดังนี้ การออกแบบ การออกแบบ (design) เป็นคาท่ีมีการใช้ในศาสตร์สาขาต่าง ๆ เช่น การออกแบบสถาปัตยกรรมการออกแบบมัณฑนศลิ ป์ การออกแบบเคร่ืองประดับ เป็นต้น คาว่า “การออกแบบ” หมายถึง การแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบและเป็นกระบวนการที่ดาเนินการก่อนการพัฒนาหรือสร้างบางส่ิงบางอย่าง หรือมีจุดมุ่งหมายเพื่อแก้ไขปัญหาอย่างใดอย่างหน่ึง ซึ่งเป็นการแก้ปัญหาท่ีมีเป้าหมายเฉพาะเจาะจงไม่ใช่การแก้ปัญหาท่ัวไป ดังนั้นเม่ือนาการออกแบบมาใช้กับการเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอนจึงแตกต่างจากการวางแผนการเรียนการสอนทั่วไปตรงที่การออกแบบการเรียนการสอนมีจุดมุ่งหมายท่ีมีความเฉพาะเจาะจง มุ่งเน้นเพื่อแก้ปัญหาการเรียนรู้อย่างใดอย่างหน่ึงของนักเรียนการออกแบบโดยทั่วไปเป็นกระบวนการท่ีรวมถึงการวางแผน การพัฒนาและการประเมินผล ท้ังสามส่วนนี้ล้วนส่งผลต่อจุดประสงค์หรือเป้าหมายที่ต้องการ เช่นเดียวกับการออกแบบการเรียนการสอนที่มุ่งผลการเรียนรู้ของนักเรียน ดังน้ันจึงต้องทาด้วยความแน่นอนระมัดระวังและใช้ความชานาญการส่ิงที่นักออกแบบต้องคานึงถึงคือ ด้านประสิทธิผล หรือผลการเรียนรู้ที่ต้องการ ประสิทธิภาพ คือการประหยัดในด้านของเวลาและการใช้ทรัพยากรและความพึงพอใจท่ีมีต่อผลงาน นอกจากน้ีการออกแบบยังเป็นงานที่ต้องอาศัยท้ังความคิดสร้างสรรค์และความรู้เก่ียวกับสิ่งที่ต้องการออกแบบ ดังน้ันผลงานของการออกแบบแม้จะมีจุดมุ่งหมายอย่างเดียวกัน ใช้แนวคิดและหลักการอย่างเดียวกัน ผลงานการออกแบบก็อาจจะแตกต่างกันได้ จากการรวบรวมข้อสังเกตในการออกแบบในงานต่าง ๆ จานวน

3มากรวมถึงงานการออกแบบการเรียนการสอน โดยโรว์แลนด์ (Rowland, 1993 cited in Smith &Ragan, 1999, pp. 4-5) ไดส้ รุปลักษณะท่สี าคัญของการออกแบบไว้ดังนี้ 1) การออกแบบเป็นกระบวนการทมี่ เี ปา้ หมายเป็นสงิ่ นาทางเพ่อื สรา้ งส่งิ ใหม่ 2) ส่ิงใหม่ท่เี ปน็ ผลงานการออกแบบต้องนาไปใช้ได้และมปี ระโยชน์ 3) งานพ้ืนฐานในการออกแบบคือการแปลงสารสนเทศจากความต้องการไปสู่สารสนเทศในการออกแบบผลงาน 4) การออกแบบต้องอาศยั ปฏิสัมพนั ธท์ างสังคม 5) การออกแบบเก่ียวข้องกับการแก้ไขปัญหา แต่การแก้ไขปัญหาทั้งหลายไม่จาเป็นต้องผ่านการออกแบบ 6) ในการออกแบบน้ันกระบวนการแก้ปัญหาเป็นได้ทั้งกระบวนการที่มีข้ันตอนเป็นลาดับขั้นหรือเป็นไปเองโดยอตั โนมัติ 7) การออกแบบเป็นศาสตร์ หรอื ผสมผสานระหวา่ งศาสตรแ์ ละศิลป์ 8) การออกแบบต้องอาศัยทักษะทางเทคนิค ความคิดสร้างสรรค์ ความเป็นเหตุผลและใช้กระบวนการคิดอย่างเป็นระบบ 9) กระบวนการออกแบบเป็นกระบวนการพัฒนา การเรียนการสอน ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 2-6) ได้วิเคราะห์วิวัฒนาการของการสอนไว้อย่างชัดเจนโดยกล่าวว่า การสอนเป็นพฤติกรรมทางธรรมชาติของมนุษย์ในการที่จะช่วยเหลือกันและกันในการเรียนรู้สิ่งตา่ ง ๆ รอบตวั เพ่อื ประโยชนใ์ นการดารงชวี ิต ในยคุ แรก ๆ การสอนมีลักษณะของการถ่ายทอดความรู้ความคิด ความเช่ือ ทักษะและเจตคติ ในยุคนั้นเชื่อว่าความสามารถท่ีสอนผู้อื่นได้เป็นความสามารถพิเศษเฉพาะที่บางคนมี เป็นสิ่งที่ติดตัวมาแต่กาเนิด ไม่สามารถฝึกฝนกันได้ การสอนในช่วงนี้จึงมีลักษณะเปน็ ศิลปม์ ากกวา่ ศาสตร์ คาศพั ทท์ ใ่ี ชใ้ นชว่ งนี้ ไดแ้ ก่ “การครอบงา” (indoctrination) ใช้ในความหมายท่ีเป็นการใช้อิทธิพลในการดาเนินการโดยมจี ดุ มงุ่ หมายเพ่ือให้ผู้เรียนละท้ิงความคิด ความเชื่อเดมิ “การปลูกฝัง” (inculcation) ใช้ในความหมายท่ีเป็นการพร่าสอนความคิดความเชื่อด้วยวธิ กี ารชกั จงู โนม้ น้าวให้ผู้เรียนคลอ้ ยตาม

4 “การสอน” (teaching) เป็นการดาเนินการสอนในลกั ษณะทเ่ี ป็นทางการในเร่ืองอื่น ๆ นอกเหนือจากลัทธิความเชื่อ เช่นในเรื่องของอาชีพ การสอนเป็นการถ่ายทอดความรู้ ความคิด ความเช่ือ ทักษะและเจตคติ โดยเน้นหนักที่บทบาทของผู้สอน และความสัมพันธ์ของผู้สอนกับผู้เรียน หรือ “ครูกับศิษย์”การถ่ายทอดโดยครู เรียกวา่ เปน็ “การส่งั สอน” หรือ “การสอน” ต่อมาเมอ่ื วิทยาการทางการศึกษาก้าวหน้าข้ึนตามลาดับ การสอนก็เร่ิมเปล่ียนแปลงเป็นศาสตร์มากขึ้นเนื่องจากมีการศึกษาวิจัยซึ่งช้ีว่า การจัดการเรียนการสอนท่ีมีการวางแผนและมีการใช้หลักการทางการศึกษาต่าง ๆ อย่างเหมาะสมจะช่วยให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ที่กาหนดไว้ ในยุคน้ีจึงนิยมใช้คาว่า “การเรียนการสอน” (instruction) ดังนั้น การเรียนการสอนจึงหมายถึงการจัดเตรียมเง่ือนไขการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ตามท่ีกาหนดไว้อย่างต้ังใจเพื่อทาให้ผ้เู รียนเกดิ ความสามารถในด้านใดด้านหน่ึงตามที่ต้องการ นอกจากน้ีคาว่า “การสอน” และ “การเรียนการสอน” กเ็ ปน็ คาทม่ี ักใชแ้ ทนกัน (Smith & Ragan, 1999, p. 3) ในยุคท่ีการสอนเป็นท้ังศาสตร์และศิลป์นี้ ยังมีคาศัพท์อื่น ๆ ท่ีใช้ส่ือความหมายเช่นเดียวกับคาว่า “การสอน” แต่ต่างกันในรายละเอียด ซ่ึงทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 7-11) ได้แจกแจงไว้อย่างชัดเจน สรุปไดด้ ังน้ี การศกึ ษา (education) เป็นคาท่ีใช้ในวงกว้าง หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีไม่เจาะจงสว่ นใหญม่ ิได้มีการวางแผน เกดิ ข้ึนอย่างไมเ่ ปน็ ทางการ การฝึกอบรม (training) หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีโครงสร้างเฉพาะเพื่อพัฒนาทกั ษะเฉพาะซ่ึงสามารถนาไปประยุกตใ์ ช้ได้ทันที เช่น การฝึกอบรมทกั ษะวิชาชพี ต่าง ๆ การตวิ หรอื กวดวิชา (tutoring) หมายถึง การสอนซ่อมเสริมเพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจในจุดทเี่ ปน็ ปัญหาหรอื เปน็ ความต้องการของผู้เรยี น ซ่งึ มกั เป็นการสอนแบบกลุ่มเล็กหรือตัวต่อตัวเพื่อให้ไดผ้ ลตอ่ ผูเ้ รยี นสูงสดุ การชี้แนะ (coaching) หมายถึง การสอนเป็นรายบุคคลโดยผู้สอนทาหน้าท่ีสาธิตและกากับการปฏิบัติของผู้เรียน ให้คาช้ีแนะเพื่อปรับปรุงแก้ไขการปฏิบัติของผู้เรียนจนผู้เรียนประสบความสาเร็จมกั นยิ มใชใ้ นวงการท่เี นน้ ลักษณะงานที่เปน็ การเคล่ือนไหวรา่ งกาย เช่น วงการกฬี า เปน็ ตน้ การนิเทศ (supervising) ใช้ในความหมายเดียวกับการชี้แนะ มักนิยมใช้ในวงวิชาชีพ เช่นในวงการศึกษามีศึกษานิเทศก์ทาหน้าท่ีในการนิเทศการศึกษา ในวงการธุรกิจมีบุคลทาหน้าที่นิเทศการปฏบิ ัตงิ าน เป็นต้น

5 การสอนทางไกล (distance learning) เป็นการสอนท่ีผู้เรียนและผู้สอนไม่จาเป็นต้องอยู่ท่ีเดยี วกนั ผ้เู รียนจานวนมากไมว่ ่าจะอยู่ที่ใดสามารถจะเรียนรู้จากครูผู้สอนคนเดียวกันได้ในเวลาเดียวกันโดยอาศัยสื่ออิเล็กทรอนิกส์ต่าง ๆ เช่น โทรทัศน์ วีดีทัศน์ คอมพิวเตอร์เป็นเคร่ืองมือในการรับรู้ข้อมูลข่าวสาร การสอนแบบไม่มีครู (instruction without teacher) เป็นการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยใช้โปรแกรมสาเร็จรูป (programmed instruction) ท่ีมีผู้จัดทาไว้เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ด้วยตนเองโปรแกรมสาเรจ็ รูปนมี้ ีทั้งที่อยู่ในรปู ของสอื่ สง่ิ พมิ พ์ ตารา เอกสารหรือแผ่นดิสก์ท่ีใช้กับเคร่ืองคอมพิวเตอร์ทเี่ รยี กว่า “คอมพิวเตอร์ช่วยสอน” (computer-assisted instruction หรอื CAI) ซ่ึงการเรยี นรู้ในลักษณะน้ีจะมบี ทบาทมากขน้ึ ในอนาคต การสร้างความรู้โดยผู้เรียน (construction) เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ซ่ึงมีพื้นฐานจากแนวคิดการเรียนรู้ท่ีเปล่ียนบทบาทของครูจากผู้ดาเนินการเรียนการสอนมาเป็นผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ของผู้เรียน และเน้นบทบาทของผู้เรียนเป็นผู้กระทา (acting on) เพื่อสร้างความรู้ความเข้าใจประสบการณ์ เหตุการณ์หรือส่ิงต่าง ๆ ในสังคมและส่ิงแวดล้อมรอบตัวที่ได้ประสบด้วยกระบวนการทางปญั ญาและกระบวนการทางสงั คม ไม่ใช่การรบั เข้ามา (taking in) จากการท่ีครูเป็นผถู้ า่ ยทอด คาศัพท์ที่ใช้กับการสอนที่มีอยู่อย่างหลากหลายดังกล่าวข้างต้น สะท้อนให้เห็นแนวโน้มของบทบาทของครูในกระบวนการเรียนรู้ของมนุษย์ท่ีเปลี่ยนแปลงไปอย่างชัดเจนจากผู้ท่ีมีบทบาทเด่นและเป็นฝ่ายกระทา เพ่ือให้ผู้เรียนได้รับความรู้มาเป็นผู้เรียนมีบทบาทเด่นและเป็นฝ่ายลงมือกระทาเองเพื่อสรา้ งความรู้ ซงึ่ ตรงกบั พระราชบญั ญตั ิการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพิ่มเติมฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2545)ซึ่งกลา่ วถงึ แนวการจดั การศึกษาในมาตรา 22 ไวด้ ังน้ี “การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้และถือว่าผู้เรียนมีความสาคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาตแิ ละเต็มตามศักยภาพ” การสอนจึงเป็นกระบวนการท่ีเน้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนโดยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ โดยการดาเนินการท่ีเกิดข้ึนนั้นเป็นไปอย่างมีการวางแผนหรือตั้งใจให้เกิดข้ึนมิใช่การเกิดข้ึนตามยถากรรม ส่วนการเรียนการสอนอาจมีครูหรือไม่มีครูก็ได้ สมิทและราแกน(Smith & Ragan, 1999, p. 3) ได้แสดงภาพความสัมพันธ์ของคาท่ีมีการใช้มากท่ีสุดคือคาว่าการศึกษา

6(education) การเรียนการสอน (instruction) การฝึกอบรม (training) และการสอน (teaching) ดังภาพท่ี 1.1การศกึ ษา การเรียนการสอนการฝึกอบรม การสอนภาพท่ี 1.1 ความสัมพนั ธข์ องคาที่เกีย่ วข้องกบั การเรยี นการสอนท่มี า: Smith & Ragan, 1999, p. 3 จากภาพท่ี 1.1 จะเห็นว่าการศึกษาเป็นคาท่ีมีความหมายกว้างที่สุด ทั้งการสอนและการเรียนการสอนกเ็ ป็นการจดั ประสบการณก์ ารเรียนรู้ที่อยู่ในการศึกษาด้วย ซึ่งคาว่าการสอนและการเรียนการสอนมักเป็นคาที่ใช้แทนกัน แต่การสอนเป็นประสบการณ์การเรียนรู้ที่จัดโดยผู้สอนเท่าน้ันไม่สามารถจัดได้ด้วยส่ืออื่น ๆ เช่น วีดีทัศน์ โปรแกรมคอมพิวเตอร์หรือส่ืออื่น ๆ โดยไม่มีผู้สอนร่วมด้วย ซ่ึงแตกต่างจากการเรียนการสอนซ่ึงไม่จาเป็นต้องมีผู้สอนก็ได้ ส่วนคาว่าการฝึกอบรมนั้นเป็นการจัดการเรียนการสอนท่ีมีจุดประสงค์ท่ีเฉพาะเจาะจงในการฝึกทักษะใดทักษะหนึ่งหรือประสบการณ์ในเรื่องใดเร่ืองหน่ึงและตอ้ งมีผูส้ อนรว่ มด้วย จะเห็นว่าการออกแบบและการเรียนการสอนเป็นทั้งศาสตร์และศิลป์ท่ีผ่านการพัฒนาการมาอยา่ งตอ่ เน่อื ง ตามพัฒนาการและความเจริญก้าวหน้าของสังคม การออกแบบการเรียนการสอน เมอื่ นาคาท้งั สองคอื “การออกแบบ” และ “การเรียนการสอน” มารวมกันเป็น “การออกแบบการเรียนการสอน” (instructional design) นักการศึกษาด้านการออกแบบการเรียนการสอนได้ให้ความหมายไวด้ ังนี้ ดิคและแครี (Dick & Carey, 1985, p. 5) ใหค้ วามหมาย การออกแบบการเรียนการสอน คือกระบวนการวางแผนการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบเพ่ือให้บรรลุเป้าหมายการเรียนการสอนที่

7ต้องการ โดยตอบคาถามให้ได้ว่าจะสอนอะไรและสอนอย่างไรจึงจะบรรลุเป้าหมาย และจะทราบได้อยา่ งไรว่าบรรลเุ ปา้ หมายแล้ว ซีลส์ และกลาสโกว์ (Seels & Glasgow, 1990, p.4) ให้ความหมาย การออกแบบการเรียนการสอน คือกระบวนการพัฒนาอย่างเป็นระบบท่ีนาเอาทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการสอนมาทาให้การเรียนการสอนมีคุณภาพ แชมบอช และมาเกลียโร (Shambaugh & Magliaro, 1997, p. 24) ให้ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน คือ กระบวนการเชิงระบบท่ีใช้ในการวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียนเพ่ือจัดหาส่ิงท่ีจะช่วยให้นักออกแบบการเรียนการสอนสร้างส่ิงที่เป็นไปได้เพ่ือตอบสนองความต้องการของผเู้ รยี น สมิทและราแกน (Smith & Ragan, 1999, p. 2) ให้ความหมาย การออกแบบการเรียนการสอนคือ กระบวนการท่ีเป็นระบบในการนาหลักการเรียนรู้และหลักการสอนไปวางแผนส่ือ วัสดุ อุปกรณ์การเรยี นการสอนและกิจกรรมการเรียนการสอน กานเย เวเกอร์ โกลาส และเคลเลอร์ (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005, p. 1) ให้ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน เป็นการนาหลักการเรียนรู้ไปออกแบบเหตุการณ์ ที่ประกอบด้วยกิจกรรมต่าง ๆ ที่กาหนดขึ้นอย่างมีเป้าประสงค์ชัดเจน หรือที่เรียกว่า การเรียนการสอนให้มีประสทิ ธิภาพเพอ่ื ให้ผ้เู รียนเกดิ การเรียนรตู้ ามท่คี าดหวงั จากแนวคิดของนักการศึกษาดังกล่าว สรุปได้ว่า การออกแบบการเรียนการสอนมีลักษณะท่ีสาคัญ คือ เป็นกระบวนการท่ีเป็นระบบท่ีนามาใช้ในการศึกษาความต้องการของผู้เรียนและปัญหาการเรียนการสอนเพ่ือแสวงหาแนวทางท่จี ะช่วยแก้ปัญหาการเรยี นการสอน ซง่ึ อาจเป็นการปรับปรุงส่ิงท่ีมีอยู่หรือสรา้ งสงิ่ ใหม่โดยนาหลักการเรียนรู้และหลักการสอนมาใช้ในการดาเนินการ เป้าหมายของการออกแบบการเรียนการสอนคือการพัฒนาการเรียนรู้ของผเู้ รยี น จากความหมายข้างต้นอาจมีผู้สงสัยว่า การออกแบบการเรียนการสอนมีความเหมือนหรือแตกต่างจากการวางแผนการเรียนการสอนอย่างไร หากย้อนไปดูที่ลักษณะสาคัญของการออกแบบตามทีโ่ รว์แลนด์ ไดก้ ล่าวไว้ในตอนตน้ ในเร่ืองลกั ษณะสาคัญของการออกแบบก็จะพบคาตอบว่า การวางแผนการเรียนการสอนโดยท่ัวไปอาจจะไม่มีการออกแบบการเรียนการสอน แต่การออกแบบการเรียนการสอนต้องมีการวางแผนการเรียนการสอนเสมอ ผู้ออกแบบการเรียนการสอนต้องมีท้ังความรู้ ทักษะประสบการณ์ และความคิดสรา้ งสรรค์

8หลักการพน้ื ฐานในการออกแบบการเรยี นการสอน ในการออกแบบการเรียนการสอนมีหลักการพ้ืนฐานท่ีผู้ออกแบบการเรียนการสอนควรคานึงถึงเพื่อช่วยให้การออกแบบการเรียนการสอนมีคุณภาพ ดังนี้ (Gagné, Wager, Golas, & Keller,2005, pp. 2-3; Smith & Ragan, 1999, p.18) 1. คานึงถึงผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นเป้าหมายสาคัญ การออกแบบการเรียนการสอนมีจุดมุ่งหมายเพ่ือส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้ มากกว่ากระบวนการสอน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนจะต้องพิจารณาผลการเรียนรู้อย่างชัดเจน เพ่ือนาไปใช้เป็นแนวทางสาหรับการเลือกกระบวนการเรียนการสอน กจิ กรรมการเรยี นการสอนท่ชี ่วยใหผ้ เู้ รยี นบรรลุผลการเรียนรทู้ ่ีกาหนดไว้อย่างมีประสทิ ธิภาพ 2. คานึงถึงปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ ได้แก่ การอานวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน เวลาที่ใช้ คุณภาพการสอน เจตคติและความสามารถในการเรียนรู้ของผู้เรียน ปัจจัยเหล่าน้ีควรนามาพิจารณาในการออกแบบการเรยี นการสอน 3. รูจ้ ักประยกุ ตใ์ ช้หลกั การเรียนการสอน วิธีสอน รูปแบบการเรียนการสอน ให้เหมาะสมกับระดับวัยของผู้เรียนและเนื้อหาสาระ เพ่ือให้ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ และมีส่วนร่วมทั้งทางดา้ นรา่ งกาย สติปัญญาและจิตใจในกจิ กรรมการเรยี นการสอน 4. ใช้วิธีการและส่ือที่หลากหลาย ผู้ออกแบบการเรียนการสอนควรเลือกใช้สื่อท่ีช่วยให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพ สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และความแตกต่างในการเรียนรู้ของผู้เรียนซง่ึ จะชว่ ยใหผ้ เู้ รียนมคี วามสนใจและกระตือรอื ร้นในการเรยี นมากขน้ึ 5. มกี ารพฒั นาอย่างตอ่ เน่ือง การเรยี นการสอนท่ีมีคุณภาพควรได้รับการพัฒนาอย่างต่อเน่ืองเร่ิมจากการวางแผน การนาไปทดลองใช้จริง และนาผลการทดลองและข้อเสนอแนะจากผู้เรียนมาปรบั ปรงุ การเรยี นการสอนให้มีคุณภาพมากขนึ้ การพัฒนาอย่างต่อเน่ืองเช่นน้ีจะทาให้การเรียนการสอนมคี ุณภาพ 6. มีการประเมินผลครอบคลุมทั้งกระบวนการเรียนการสอนและการประเมินผลผู้เรียน ท้ังน้ีเพอ่ื นาผลการประเมินไปใช้ในการพัฒนาการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพ ประสิทธิผล และน่าสนใจมากข้ึน การประเมินผลผู้เรียน ไม่ควรมีจุดมุ่งหมายเพียงเพื่อทราบผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเท่านั้น แต่ควรให้ได้ขอ้ มลู ทีน่ าไปพัฒนาผเู้ รียนใหบ้ รรลจุ ุดประสงค์การเรียนรู้

9 7. องค์ประกอบการเรียนการสอนมีความสัมพันธ์กัน องค์ประกอบการเรียนการสอน เช่นจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ กจิ กรรมการเรียนการสอน และการวัดประเมินผล ควรมีความสัมพันธ์สอดคล้องกัน และเหมาะสมกับผเู้ รียนและบรบิ ทการเรยี นรู้ ทาใหผ้ ้เู รยี นบรรลจุ ดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ท่ีต้องการ หลักการพ้ืนฐานในการออกแบบการเรียนการสอนท่ีนามากล่าวข้างต้นน้ีเป็นแนวทาง ทั่วไปสาหรับนักออกแบบการเรียนการสอนที่เริ่มต้นการทางานในด้านนี้ได้นาไปประยุกต์ใช้ ให้เหมาะสมกับสภาพและบรบิ ทการเรยี นการสอนรปู แบบการออกแบบการเรียนการสอน (instructional design model) นักออกแบบการเรียนการสอนจะใช้รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอน (instructionaldesign model) เป็นเคร่ืองมือหรือแนวทางในการปฏิบัติงานเพ่ืออธิบายองค์ประกอบของการทางานหรือความสัมพันธข์ ององค์ประกอบเหลา่ นั้นให้ผทู้ เ่ี กี่ยวขอ้ งหรอื ทีมงานมีความเขา้ ใจข้นั ตอนกระบวนการทางานและใชต้ รวจสอบการดาเนนิ งาน รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนท่ีเป็นพ้ืนฐานของการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบที่มีผูน้ ิยมใช้มากท่ีจะกล่าวถึงในท่นี ้ี ไดแ้ ก่ รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามัญ (a common model of instructionaldesign) รปู แบบนี้พฒั นาจากแนวคดิ ของเมเกอร์ (Mager, 1975, p.2) ทไ่ี ดต้ ้งั คาถามพ้ืนฐานสาหรบันักออกแบบการเรียนการสอนที่จะต้องหาคาตอบ ดงั นี้ 1) เรากาลงั จะไปไหน (อะไรคอื เปา้ หมายของการเรียนการสอน) 2) เราจะบรรลุเป้าหมายได้อย่างไร (อะไรคือกลยทุ ธแ์ ละสอื่ กลาง) 3) เราจะรู้ได้อย่างไรว่าบรรลุเป้าหมายแล้ว (เคร่ืองมือการประเมินเป็นอย่างไร เราจะประเมินและปรบั ปรุงวสั ดอุ ปุ กรณก์ ารสอนอย่างไร) จากคาถามข้างต้นนามากาหนดเป็นกิจกรรมท่ีจะต้องปฏิบัติในกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน เป็น 3 ข้นั ตอน ทมี่ คี วามสมั พันธ์เช่ือมโยงกัน ดงั น้ี

10 ข้ันที่ 1 การวิเคราะห์การเรียนการสอน เพื่อกาหนดเป้าหมายที่จะไป ส่ิงที่ผู้ประเมินควรวิเคราะห์ ไดแ้ ก่ สภาพแวดลอ้ มหรอื บรบิ ทในการเรียนรู้ (learning contexts) ตวั ผู้เรียน (learner) และภาระงาน (learning task) หรอื ส่งิ ทผ่ี ู้เรยี นควรรู้และควรทาได้ ข้ันท่ี 2 การออกแบบการเรียนการสอน เพ่ือตอบคาถามว่าเราจะไปถึงเป้าหมายได้อย่างไรขั้นนีเ้ ป็นข้นั ทีผ่ ู้ออกแบบการเรยี นการสอนจะต้องพจิ ารณาถึงสอื่ และกจิ กรรมการเรยี นรู้ต่าง ๆ ที่ใช้สร้างประสบการณ์ให้กับผู้เรียน นอกจากน้ันยังต้องคานึงถึงการจัดลาดับก่อนหลังของการนาเสนอกิจกรรมและการบริหารช้ันเรียน เช่น จะจัดให้ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร เช่น การเรียนเป็นกลุ่มใหญ่ กลุ่มย่อย หรือการเรียนเป็นรายบคุ คล เป็นตน้ ขนั้ นี้จึงเป็นข้ันท่ีผู้ออกแบบต้องพิจารณาว่าจะดาเนินการเรียนการสอนอยา่ งไร ขั้นท่ี 3 การประเมินผลการเรียนการสอน เพื่อตอบคาถามว่าจะรู้ได้อย่างไรว่าไปถึงเป้าหมายแล้วขั้นน้ีเป็นการประเมินทง้ั การเรียนการสอนและผลการเรียนรู้ทีเ่ กดิ ขน้ึ การประเมินผลสามารถแบ่งได้เป็น2 ระยะ คือการประเมินระหว่างดาเนินการหรือการประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) และการประเมินผลสรุป (summative evaluation) คือ การประเมินหลังเสร็จสิ้นการดาเนินการ การประเมินความกา้ วหนา้ มจี ดุ มงุ่ หมายเพอ่ื นาข้อมูลมาใช้ในการพัฒนาปรับปรุงการเรียนการสอน ส่วนการประเมินผลสรปุ มจี ุดม่งุ หมายเพือ่ ตัดสินผลการดาเนินการและตัดสนิ ผลการเรียนรวู้ ่าได้บรรลเุ ป้าหมายอย่างไร ขน้ั ตอนการดาเนนิ การทง้ั สามมีความสัมพนั ธ์ดงั แสดงในภาพที่ 1.2 ดังน้ีขน้ั ตอนของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนการวิเคราะห์การพัฒนา การปรับปรุง การประเมนิภาพท่ี 1.2 รูปแบบการออกแบบการเรยี นการสอนแบบสามญัที่มา: Smith & Ragan, 1999, p. 11

11 รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามัญน้ี สามารถนาไปประยุกต์ใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ในระดับการศึกษาต่าง ๆ ท้ังในระดับโรงเรียนและระดับท้องถิ่น และการออกแบบการฝกึ อบรมในภาคธรุ กิจ จงึ เป็นท่ีนยิ มอยา่ งกวา้ งขวาง รูปแบบแอดดี (ADDIE model) การออกแบบการเรียนการสอนตามรูปแบบแอดดี (ADDIE model) ประกอบด้วยกิจกรรมในการดาเนินงาน 5 กิจกรรม ได้แก่ การวิเคราะห์ (analyze) การออกแบบ (design) การพัฒนา(develop) การนาไปใช้ (implement) และการประเมินผล (evaluate) ซ่ึงเม่ือพิจารณาให้ดีแล้วมีลักษณะคลา้ ยกระบวนการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ เริ่มจากการวิเคราะห์ปัญหา (analyze) การนาเสนอแนวทางการแก้ปัญหา (design) การเตรียมการแก้ปัญหา (develop) การทดลองการแก้ปัญหา (implement)และสุดท้ายประเมินแนวทางการแก้ปัญหาว่าประสบความสาเร็จหรือไม่ (evaluate) รูปแบบ ADDIE น้ีจึงเป็นรูปแบบท่ีสามารถนาไปประยุกต์ใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนในเรื่องต่าง ๆ ได้อย่างกว้างขวางโดยเฉพาะมีผู้นิยมนาไปใช้ในการออกแบบสื่อ วัสดุการเรียนการสอน เช่น การออกแบบชุดการเรียนการสอนการออกแบบบทเรียนแบบโปรแกรม เป็นต้น ตลอดจนนาไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนในระดับมหภาค คือระบบการศึกษาในชุมชนและการออกแบบการเรียนการสอนในระดับห้องเรียนเพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ของผ้เู รียนในดา้ นตา่ ง ๆ องคป์ ระกอบของกจิ กรรมทง้ั 5 งานน้ี มคี วามสัมพันธ์ดังแสดงในภาพที่ 1.3 การวเิ คราะห์การนาไปใช้ การประเมนิ การออกแบบ การพัฒนาภาพที่ 1.3 ADDIE modelทม่ี า: Richey, Klein, & Tracey, 2011, p. 19

12 จากภาพท่ี 1.3 กิจกรรมท่ีจะต้องปฏิบัติในแต่ละข้ันตอนของการออกแบบการเรียนการสอนตามรปู แบบของ ADDIE model มีดงั ตอ่ ไปนี้ ขน้ั ที่ 1 การวิเคราะห์ กจิ กรรมทป่ี ฏบิ ัติในขั้นน้ี ไดแ้ ก่ 1) การวิเคราะหป์ ัญหาและความตอ้ งการในการเรยี นการสอนหรอื การฝกึ อบรม 2) การวิเคราะห์ระบบ สิ่งแวดล้อม และสภาพขององค์กร เพื่อพิจารณาถึงทรัพยากรและอุปสรรคต่าง ๆ 3) การศึกษาลกั ษณะของกลุ่มประชากร 4) การวเิ คราะห์เป้าหมายและจุดประสงค์ว่าเป็นการเรียนรู้ในลักษณะใด เช่น การเรียนรู้เนอื้ หา การเรียนร้ทู กั ษะ หรอื การเรียนร้ทู เ่ี ปน็ ความตอ้ งการเฉพาะ ข้ันท่ี 2 การออกแบบ กิจกรรมที่ปฏบิ ตั ิในขั้นนี้ ได้แก่ 1) การกาหนดเปา้ หมาย จุดประสงค์ท่สี ามารถสงั เกตได้ วดั ได้ 2) การจดั ลาดับเปา้ หมายและจุดประสงคใ์ ห้งา่ ยตอ่ การเรียนและการปฏบิ ตั ิ 3) การวางแผนการประเมนิ ผลการเรยี นรูแ้ ละการปฏบิ ตั ิ 4) การพิจารณากลวิธีการเรียนการสอนให้เหมาะกับเนื้อหา การจัดกลุ่มการทากิจกรรมของผู้เรียนในลกั ษณะตา่ ง ๆ ในลกั ษณะกลมุ่ และรายบุคคล 5) การคัดเลอื กส่อื การเรยี นการสอน ขั้นท่ี 3 การพฒั นา กจิ กรรมทป่ี ฏิบัติในขัน้ นี้ ไดแ้ ก่ 1) การสร้างส่ือ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนตามท่ไี ด้ออกแบบไว้ 2) การทดสอบ (try out) สื่อ/กิจกรรมหรอื โปรแกรมการเรยี นการสอนกับกล่มุ เปา้ หมาย 3) การปรับปรุงส่ือ/กจิ กรรมหรือโปรแกรมการเรยี นการสอน ขั้นที่ 4 การนาไปใช้ กิจกรรมท่ีปฏบิ ัตใิ นขั้นน้ี ไดแ้ ก่ 1) การเผยแพร่สื่อ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนท่ีสร้างข้ึน เช่น การติดตั้งการซ่อมบารุงส่ือ การจัดอบรมให้ครูรู้วิธีการใช้สื่อ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนที่สร้างข้ึนการให้คาแนะนาและนิเทศการใช้ส่ือ/กจิ กรรมหรือโปรแกรมการเรยี นการสอน 2) การใหค้ วามช่วยเหลือ สนับสนุนให้ครูยอมรับส่ือ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนท่ีสร้างข้ึนและนาส่อื ไปใช้ ขั้นท่ี 5 การประเมิน กจิ กรรมทีป่ ฏิบัตใิ นข้นั น้ี ได้แก่

13 1) การสร้างเครื่องมอื เพ่ือประเมนิ สอ่ื /กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรยี นการสอนตามจุดประสงค์ที่กาหนดไว้ 2) การทดสอบ (try-out) สื่อ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนและเครื่องมือวัดประเมินผลกับกลุ่มตัวอย่าง เพ่ือวินิจฉัยผลการเรียนรู้ท่ีเกิดจากผู้เรียน และรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับความสาเรจ็ และความล้มเหลวในการใช้โปรแกรมการเรียนการสอนทส่ี ร้างขึ้นเพื่อนาไปปรับปรุงให้สมบูรณ์ 3) การประเมินภายหลังการนาส่ือ/กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนไปใช้กับกลุ่มประชากร รปู แบบการออกแบบการเรยี นการสอนของดิคและแครี (Dick and Carey’s instructionaldesign model) ดิค แครี และแครี (Dick, Carey, & Carey, 2001, pp. 6-9) ได้เสนอข้ันตอนการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ ซ่ึงเหมาะสาหรับใช้ในการปฏิบัติงานและเป็นท่ีนิยมอย่างกว้างขวางเพราะมีขั้นตอนท่ีแน่นอน ชัดเจน ในการออกแบบการเรียนการสอนตามรูปแบบของดิคและแครี มี 10ข้ันตอน ดังน้ี 1) ประเมินความต้องการเพื่อใช้ในการกาหนดเป้าหมาย ข้ันตอนแรกของการออกแบบการเรียนการสอนคือการพิจารณาเป้าหมายของการเรียนรู้ ว่าต้องการให้ผู้เรียนทาอะไรได้ภายหลังจากท่ีผู้เรียนได้รับการจัดการเรียนการสอนเสร็จส้ินแล้ว การกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้สามารถนาข้อมูลจากการประเมินความต้องการของผู้เรียน ปัญหาในการเรียนรู้ของผู้เรียน ข้อมูลจากผู้ทางานในด้านท่ีเรียนมาและการวเิ คราะห์บทเรยี นใหม่ว่าต้องการให้ผเู้ รยี นมีความรแู้ ละทกั ษะในดา้ นใด 2) วเิ คราะห์การเรียนการสอน ในข้ันตอนน้ีครูต้องพิจารณาถึงลาดับขั้นตอนการเรียนการสอนทท่ี าใหผ้ ู้เรยี นบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ที่กาหนดไว้ จากน้ันจึงพิจารณาว่าทักษะ ความรู้และเจตคติ ซ่ึงเปน็ พฤตกิ รรมพื้นฐานทีจ่ าเปน็ สาหรบั ผเู้ รยี นในการเรยี นคอื อะไร 3) วิเคราะห์ผู้เรียนและบริบทการเรียนรู้ นอกจากการวิเคราะห์เป้าหมายในการเรียนรู้แล้วสิ่งที่จะต้องวิเคราะห์ คือผู้เรียน ได้แก่ ทักษะ ความชอบ และเจตคติของผู้เรียน และสภาพของส่ิงแวดล้อมในการเรียนการสอน และการนาทักษะท่ีเรียนไปใช้ ข้อมูลเหล่าน้ีมีประโยชน์ต่อการสร้างยุทธศาสตรก์ ารสอน

14 4) เขยี นจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้เชิงปฏบิ ัติ ข้อมูลที่ได้จากการวิเคราะห์การเรียนการสอน การวิเคราะหผ์ เู้ รียน และบริบทการเรยี นรู้ จะนามาใชใ้ นการกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงปฏิบัติ ซึ่งเป็นข้อความท่ีต้องเขียนอย่างชัดเจนว่าภายหลังท่ีผู้เรียนได้รับการจัดการเรียนการสอนแล้ว ผู้เรียนต้องมีทักษะใด เงื่อนไขในการแสดงทักษะเป็นอย่างไรและระบุเกณฑ์ของการปฏิบัติท่ีวัดความสาเร็จของผเู้ รียนเป็นอยา่ งไร 5) พัฒนาเครื่องมือในการประเมินผล การประเมินความสามารถในการปฏิบัติของผู้เรียนหลังจากได้รับการจัดการเรียนการสอนในบทเรียนแล้ว จะต้องเป็นการประเมินตามจุดประสงค์การเรยี นรทู้ ไี่ ดก้ าหนดไว้ เครอื่ งมือท่ใี ช้ในการวดั ผลตอ้ งวัดการปฏบิ ัติของผู้เรยี นได้ 6) พัฒนากลยุทธ์การเรียนการสอน จากข้อมูลทั้ง 5 ขั้นตอนดังกล่าวข้างต้น นาไปใช้ในการกาหนดขนั้ ตอนในการเรยี นการสอนเพือ่ พฒั นาผู้เรียนให้บรรลุจุดประสงค์ปลายทางที่ตั้งไว้ ขั้นตอนการเรียนการสอนโดยทั่วไปประกอบด้วย กิจกรรมก่อนการเรียน การนาเสนอข้อมูล การฝึกฝนและให้ข้อมูลย้อนกลบั การทาแบบทดสอบและกิจกรรมหลงั การเรียน การสร้างกลยทุ ธ์การเรียนการสอนอยู่บนพ้ืนฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ งานวิจัยด้านการเรียนการสอน ส่ือการเรียนการสอน เนื้อหาท่ีเรียน และลักษณะของผู้เรียน ข้อมูลเหล่านี้นามาใช้ในการพัฒนาส่ือการเรียนการสอน และการสร้างปฏิสัมพันธ์ของผู้เรยี นในการเรียนรู้ 7) พฒั นาและเลือกสือ่ วัสดุ อปุ กรณก์ ารเรยี นการสอน ในขน้ั นีค้ รูจะใชก้ ลยุทธ์การเรียนการสอนเป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอน และส่ือการเรียนการสอนที่รวมถึง สื่อการเรียนรู้ของผู้เรียนและสื่อท่ีครูใช้ในการสอน เช่น ใบงาน ชุดการเรียน เครื่องฉายสไลด์ วีดีโอเทปและสื่อที่ใช้ผ่านคอมพิวเตอร์ การที่ครูจะตัดสินใจว่าควรพัฒนาส่ือการเรียนการสอนใหม่หรือไม่ ข้ึนอยู่กับประเภทของบทเรยี น สื่อการเรยี นการสอนที่มอี ยแู่ ลว้ และทรพั ยากรท่หี าได้ในโรงเรยี น 8) ออกแบบและประเมินความก้าวหน้า หมายถึงการประเมินในระหว่างการเรียนการสอน มีจุดประสงค์เพอ่ื รวบรวมขอ้ มูลไปใชใ้ นการปรบั ปรงุ การเรียนการสอน การประเมินความก้าวหน้า แบ่งได้เป็น 3 ลักษณะ คือ การประเมินผู้เรียนเป็นรายบุคคลแบบตัวต่อตัว การประเมินผู้เรียนเป็นกลุ่มย่อยและการประเมินภาคสนาม แต่ละวิธที าใหไ้ ดข้ ้อมูลทน่ี าไปใช้ในการพัฒนาการเรยี นการสอนเป็นลาดับ 9) การปรับปรุงการสอน ข้อมูลจากการประเมินความก้าวหน้านามาใช้ประโยชน์ ในการปรับปรงุ การเรียนการสอน ข้อมลู เหลา่ นี้ ทาให้ทราบอปุ สรรคของผู้เรยี นทปี่ ระสบในระหว่างการเรียนซึ่งทาให้ผู้เรียนไม่สามารถบรรลุจุดประสงค์การเรียนท่ีกาหนดไว้ได้ นอกจากนาข้อมูลจากการประเมินมา

15ปรับปรุงการเรียนการสอนแล้ว ข้อมูลดังกล่าวยังช่วยในการตรวจสอบความถูกต้องของการวิเคราะห์พฤติกรรมและคุณลักษณะของผู้เรียนท่ีจาเป็นต้องมีก่อนเร่ิมการเรียนอีกด้วย ซึ่งนาไปสู่การปรับปรุงจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้เชิงปฏบิ ัติใหม้ คี วามเหมาะสมมากขน้ึ ทาใหก้ ารเรยี นการสอนมีประสิทธภิ าพ 10) การประเมินผลสรุป หมายถึงการประเมินภายหลังสิ้นสุดการเรียนการสอนซึ่งเป็นการประเมินประสิทธิภาพและคุณภาพโดยรวมของการเรียนการสอนทั้งหมด การประเมินผลสรุปไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของขนั้ ตอนการออกแบบการสอน ขน้ั ตอนการออกแบบการเรียนการสอนจะสิ้นสุดเม่ือได้มีการพัฒนาปรับปรุงจากผลการประเมินความก้าวหน้า โดยท่ัวไปการประเมินผลสรุปน้ีมักเป็นการประเมินจากผู้ประเมินอสิ ระจากภายนอก ไม่เกีย่ วขอ้ งกับผอู้ อกแบบการเรยี นการสอน องค์ประกอบของกิจกรรมทั้ง 10 ประการ มีความสัมพันธ์อย่างเป็นระบบในเชิงเส้นตรงดงั แสดงในภาพที่ 1.4 สาหรับรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนท่ีจะนาเสนอรายละเอียดของการดาเนินงานต้ังแต่บทท่ี 6-8 ในเอกสารฉบับน้ีจะนารูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนสามัญและรูปแบบการเรียนการสอนของดิคและแครี มาผสมผสานเพ่ือใช้เป็นแนวทางในการออกแบบการเรียนการสอนดังเสนอในภาพที่ 1.5

16 ประเมนิ ความต้องการ เพอื่ ใชก้ าหนดเปา้ หมายวเิ คราะหก์ ารเรยี น วิเคราะห์ผูเ้ รียน การสอน และบริบททบทวน เขียนจดุ ประสงค์การสอน เชิงพฤติกรรม พัฒนาเครอื่ งมือ การวัดผลผ้เู รียน พฒั นากลวิธี การเรียนการสอน พฒั นาสื่อ การเรียนการสอน ออกแบบและ ประเมนิ ความ กา้ วหนา้ ออกแบบ และประเมนิ ผลสรุปภาพท่ี 1.4 รูปแบบการออกแบบการเรยี นการสอนของดิคและแครีท่มี า: ดดั แปลงจาก Dick, Carey, & Carey, 2001, pp. 2-3

การวเิ คราะหก์ ารเรียนการสอน 17 การวเิ คราะหผ์ เู้ รยี น การกาหนดจดุ ประสงค์ การวิเคราะหส์ ่งิ แวด การเรยี นรู้ ล้อมการเรยี นรู้ การวเิ คราะห์งานเพือ่ การเรยี นรู้การออกแบบการเรียนการสอน - การออกแบบข้นั ตอนและกจิ กรรมการเรยี นการสอน - การออกแบบสื่อการเรียนการสอนและแหลง่ การเรยี นรู้ - การออกแบบการวดั ประเมนิ ผลผู้เรยี น การพัฒนาแผนการเรยี นการสอน การพัฒนาสื่อการเรยี นการสอนการประเมนิ การเรียนการสอน การประเมนิ ความกา้ วหน้า การประเมนิ ผลสรุปภาพที่ 1.5 รปู แบบการออกแบบการเรียนการสอน

18ความสมั พันธ์ของหลกั สตู รและการออกแบบการเรียนการสอน ส่ิงที่ต้องดาเนินการก่อนการออกแบบการเรียนการสอน คือการวิเคราะห์หลักสูตร เพราะหลักสูตรเป็นแหล่งข้อมูลที่สาคัญซ่ึงจะบอกให้เราทราบว่า ผู้เรียนควรรู้อะไรและทาอะไรได้ หรือ บอกผลการเรียนรู้ที่ต้องการให้เกิดขึ้นกับผู้เรียน ซึ่งเป็นเป้าหมายที่ต้องยึดถือในการออกแบบการเรียนการสอน สาหรับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 ซ่ึงโรงเรียนยึดถือเป็นกรอบแนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้กับนักเรียนในปัจจุบันนั้น ได้กาหนดมาตรฐานการเรียนรู้และตัวช้ีวัดในกลุ่มสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ไว้ 8 กลุ่มสาระ การวิเคราะห์ตัวช้ีวัดเหล่าน้ีจะทาให้ทราบว่าผู้เรียนควรจะมีความรู้อะไรและสามารถปฏิบัติส่ิงใดได้ ซ่ึงนามาใช้ในการกาหนดผลการเรียนรู้และเนือ้ หาการเรยี นรู้ ซง่ึ นามาจัดทาเป็นหน่วยการเรียนรู้ ที่ประกอบด้วยโครงสร้างของเน้ือหา และเวลาท่ีกาหนดไวส้ าหรบั การจดั การเรียนการสอน จากหนว่ ยการเรียนรู้พัฒนาต่อไปเป็นบทเรียนและแผนการเรียนการสอนประจาบทเรียน ท่ีมีจุดประสงค์การเรียนรู้แตกรายละเอียดย่อยออกมาจากผลการเรียนรู้เป็นเป้าหมายในการจัดการเรียนการสอน จะเห็นว่าการพัฒนาหลักสูตรเป็นกิจกรรมที่มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรยี นการสอน การออกแบบการเรียนการสอนมีขอบเขตของการดาเนินการแตกต่างกัน ตั้งแต่การออกแบบการเรยี นการสอนเป็นรายแผน ไปจนถึงการออกแบบการเรียนการสอนทั้งหน่วยการเรียนรู้ และทั้งรายวิชาขอบเขตในการดาเนินงานที่แตกต่างกันอย่างชัดเจนน้ี ทาให้มีความซับซ้อน และยุ่งยากในการดาเนินงานแตกต่างกันเป็นอย่างมาก อย่างไรก็ตามรูปแบบในการออกแบบการเรียนการสอนท่ัวไปยังคงนามาประยุกตใ์ ช้ไดก้ บั การดาเนนิ งาน สง่ิ สาคัญที่ตอ้ งยึดเปน็ หลักในการดาเนนิ การออกแบบการเรียนการสอนคอื การยดึ ผลการเรยี นรู้/จุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ เป็นเปา้ หมายในการดาเนินงาน ขั้นตอนในการนาหลกั สตู รไปสู่การออกแบบการเรียนการสอน มดี ังนี้ 1) การวิเคราะห์มาตรฐานการเรียนร้แู ละตัวชีว้ ดั เปน็ ผลการเรียนรทู้ ่คี าดหวงั 2) การกาหนดหน่วยการเรียนรู้หรือหัวข้อการเรียนรู้ และกาหนดผลการเรียนรู้ของแต่ละหน่วยการเรยี นรู้และเวลาทจี่ ะตอ้ งใช้ 3) การกาหนดจดุ ประสงค์การเรียนร้ขู องหน่วยการเรียนรู้แตล่ ะหน่วย 4) การแตกหนว่ ยการเรยี นรู้เปน็ บทเรียนย่อยและกาหนดจุดประสงคก์ ารเรียนรขู้ องบทเรยี น

19 5) วางแผนการเรียนการสอนโดยใช้กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนตามรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนทีย่ ดึ ถือ นบั จากข้ันนี้ไป หลักสตู รก็พร้อมท่จี ะนาไปใช้สาหรบั การเรียนการสอนในห้องเรียน โดยครูใช้กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนในการพัฒนาแผนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนการสอนส่ือการเรียนการสอน และการประเมินผลผู้เรียน ซึ่งเป็นองค์ประกอบการเรียนการสอนที่นาไปใช้ในการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนผูท้ ีม่ ีส่วนเกี่ยวข้องในการออกแบบการเรยี นการสอน การออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบดาเนินการโดยผู้มีความรู้ ความชานาญในการออกแบบและได้รับการฝึกฝนมาโดยเฉพาะเช่นเดียวกับนักออกแบบในอาชีพอื่น ๆ หน่วยงานท่ีมักใช้นักออกแบบการเรียนการสอนมืออาชีพมักจะเป็นหน่วยงานท่ีหวังผลการปฏิบัติที่แน่นอน และผลการดาเนินงานมีผลกระทบอย่างกว้างขวาง เช่น ในองค์กรธุรกิจท่ีต้องการพัฒนาสื่อการเรียนรู้เพื่อการค้า บริษัทท่ีมีฝ่ายฝึกอบรมบุคลากรหรือบริษัทที่ทาหน้าท่ีในการพัฒนาทรัพยากรบุคคลหน่วยทหารท่ีต้องการฝึกทหารเข้าประจาการรบ การใช้อาวุธและอุปกรณ์การรบเฉพาะอย่าง เป็นต้นการนาแนวคิดเชิงระบบมาใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนน้ัน จุดประสงค์หลักก็คือการนาสิ่งท่ีออกแบบไว้ไปใช้ได้อย่างกว้างขวาง เป็นประโยชน์ต่อคนจานวนมาก ช่วยให้ประหยัดท้ังเวลาและทรัพยากร อกี ท้งั หวังผลการปฏบิ ตั ิทดี่ ีเลิศซึ่งสามารถตรวจสอบผลได้ (Dick, Carey, & Carey, 2001, p.11) แต่สาหรับการนาแนวคิดเรื่องการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน และให้ครูเป็นผู้ใช้น้ัน ครูอาจนาแนวคิดนี้ไปใช้เพียงบางส่วน แต่อย่างน้อยเม่ือครูได้ทราบและนาไปใช้กย็ อ่ มเปน็ ประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรียนการสอนให้มีคุณภาพไม่มากก็น้อย ความคาดหวังให้ครูใช้การออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบอย่างเข้มข้นเหมือนนักวิจัยที่ทางานด้านการออกแบบการเรียนการสอนโดยเฉพาะนั้นคงเป็นสิ่งที่ไม่เหมาะสม แต่ควรให้ครูเป็นนักออกแบบท่ีพร้อมจะปรบั ปรุงและพฒั นาอย่างตอ่ เน่ืองตลอดการประกอบวิชาชีพของครู ดังนั้นในเอกสารฉบับนี้จึงให้ความรู้และแนวคิดในด้านการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนอย่างกว้างขวางเพ่ือเปิดมุมมองในด้านการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนสาหรับผู้ปฏิบัติการสอนในโรงเรียนนาไปใช้พัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนใหม้ คี ุณภาพ

20 การออกแบบการเรียนการสอนในช้ันเรียนเป็นลักษณะท่ีครูทากับเด็กของ ตนในห้องเรียนผ้อู อกแบบการเรยี นการสอนก็คือครูท่ีต้องมีความรู้ในด้านศาสตร์การสอน เนื้อหาสาระท่ีสอนและการประเมินผลและนาความรู้เหลา่ นี้มาใชอ้ ย่างบรู ณาการ โดยอาศัยเพือ่ นร่วมงาน ผูบ้ ริหาร และผู้เชี่ยวชาญจากภายนอกเช่น ศึกษานิเทศก์ หรอื อาจารยใ์ นสถาบันฝกึ หัดครเู ปน็ ผใู้ หค้ าแนะนาและเป็นที่ปรึกษาในการดาเนินงานตลอดจนอาศยั ความคดิ เหน็ จากผเู้ รยี นและผปู้ กครองเปน็ ข้อมูลสาหรับการพัฒนาปรับปรุงการออกแบบการเรียนการสอนให้มคี ุณภาพมากขนึ้ สาหรบั การออกแบบการเรยี นการสอนในองคก์ รธรุ กิจและการทหารน้นั จะมีผู้มคี วามรู้ฝ่ายต่าง ๆในการทางานร่วมกันเป็นทีม ได้แก่ ผู้เช่ียวชาญด้านเน้ือหา ผู้เชี่ยวชาญด้านการออกแบบ ผู้เชี่ยวชาญด้านส่ือ ผู้เชี่ยวชาญด้านการประเมิน และผู้จัดการทีม เป็นต้น ในการที่จะพิจารณาว่าใครควรเป็นผู้มีส่วนร่วมในการออกแบบการเรียนการสอนจึงขึ้นอยู่กับว่าเป็นการออกแบบในด้านใด มีจุดประสงค์อะไรและมขี อบเขตในการดาเนนิ การอย่างไรบทสรุป การออกแบบโดยท่ัวไป หมายถึง การแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบโดยมีจุดมุ่งหมายที่แน่นอนเฉพาะเจาะจง เปน็ กระบวนการทด่ี าเนินการกอ่ นการพัฒนาหรอื การสรา้ งบางสิ่งบางอย่าง การออกแบบการเรยี นการสอนแตกต่างจากการวางแผนการเรียนการสอนโดยทั่วไปตรงท่ีการออกแบบการเรียนการสอนมุ่งแก้ปัญหาทผ่ี ลการเรียนรู้ของผู้เรียน การออกแบบการเรียนการสอนคือ การวางแผนในการจัดองค์ประกอบของการเรียนการสอนให้มคี วามสมั พนั ธอ์ ย่างเปน็ ระบบโดยอาศัยความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกบั หลักการเรียนรู้ที่ยึดถือเพื่อใช้เป็นแนวทางในการจัดเนอื้ หา สือ่ วัสดุ กจิ กรรมการเรยี นการสอนให้ผู้เรยี นบรรลผุ ลการเรียนรทู้ ่ีต้องการอย่างมีประสิทธิผล กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเป็นการดาเนินการท่ีนาวิธีเชิงระบบ (systemapproach) มาใชใ้ นการวางแผน หลักการของการออกแบบการเรียนการสอน คือ 1) มีจุดมุ่งหมายเพ่ือช่วยเหลือกระบวนการเรียนรู้มากกว่ากระบวนการสอน 2) คานึงถึงปัจจัยท่ีส่งผลต่อการเรียนรู้3) ประยุกต์หลักการเรียนการสอนมาใช้ในการออกแบบ 4) ใช้วิธีการและส่ือท่ีหลากหลาย 5) มีการพฒั นาการเรยี นการสอนอย่างต่อเนอ่ื ง 6) มกี ารประเมินทั้งกระบวนการเรียนการสอนและการประเมินผลผูเ้ รียน 7) องค์ประกอบการเรียนการสอนทกุ องคป์ ระกอบมีความสมั พนั ธเ์ ชื่อมโยงกนั

21 การออกแบบการเรียนการสอนอาศยั รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอน ซ่ึงกาหนดข้ันตอนและกระบวนการทางานอยา่ งเปน็ ระบบมาใช้เป็นเครื่องมือในการปฏิบัติงาน รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนที่นิยม ได้แก่ รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามัญ รูปแบบแอดดี (ADDIE) และรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนของดิคและแครี ในตาราฉบับน้ีได้นารูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามัญและรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนของดิคและแครีมาผสม ผสานกันเป็นกระบวนการออกแบบการเรยี นการสอน 3 ขั้นตอน ได้แก่ ข้ันท่ี 1 การวิเคราะหก์ ารเรียนการสอน ขน้ั ที่ 2 การออกแบบการเรยี นการสอน ขน้ั ที่ 3 การประเมนิ การเรียนการสอน

22 คาถามทบทวน 1. การออกแบบการเรียนการสอนต่างจากการวางแผนการเรียนการสอนโดยทวั่ ไปอยา่ งไร 2. กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเปน็ กระบวนการเชงิ ระบบ หมายความว่าอยา่ งไร 3. หลกั การท่ีควรคานึงถงึ ในการออกแบบการเรียนการสอนคืออะไร 4. จงเปรียบเทียบรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบสามัญ แบบ ADDIE และรูปแบบของดิคและแครี 5. หลักสตู รและการออกแบบการเรยี นการสอนมีความสัมพนั ธก์ ันอย่างไร 6. นักศกึ ษามคี วามคดิ เห็นอย่างไรกับคากล่าวที่ว่า “การออกแบบการเรียนการสอนเป็นการผสมผสานระหว่างศาสตร์และศลิ ป์” 7. นักศึกษาเห็นด้วยหรือไม่ ครูทุกระดับการศึกษาจาเป็นต้องเป็นนักออกแบบการเรียนการสอนด้วย จงอภิปรายและใหเ้ หตุผล

23 เอกสารอา้ งองิกระทรวงศึกษาธิการ. (2545). พระราชบญั ญัติการศึกษาแหง่ ชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไขเพมิ่ เติม ฉบับที่ 2 พ.ศ. 2545). กรุงเทพฯ: เดอะบคุ ส์.คุรสุ ภา. (2556). มาตรฐานการประกอบวิชาชีพคร.ู คน้ เมื่อ เมษายน 5, 2556, จาก http://www.ksp.or.th/ksp2013.ทศิ นา แขมมณ.ี (2555). ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรทู้ ่ีมี ประสิทธภิ าพ (พิมพ์ครง้ั ที่ 15). กรุงเทพฯ: สานกั พิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.ราชบัณฑติ ยสถาน. (2555). พจนานุกรมศพั ทศ์ ึกษาศาสตรฉ์ บับราชบณั ฑิตยสถาน. กรงุ เทพฯ: อรณุ การพมิ พ.์Dick, W. & Carey, L. (1985). The systematic design of instruction (2nd ed.). Illinois: Scott and Foresman.Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (5th ed.). New York: Pearson Education.Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design (5th ed.). Connecticut: Thomson Wadsworth.Mager, R. F. (1975). Preparing instructional objectives (2nd ed.). Belmont, CA: Fearon- Pitman.Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Routledge.Seels, B. & Glasgow, Z. (1990). Exercises in instructional design. Columbus, OH: Merrill.Shambaugh, R. N. & Magliaro, S. L. (1997). Mastering the possibilities. Massachusetts: Allyn and Bacon.Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall.

บทที่ 2 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ การเรียนรู้เป็นพฤติกรรมตามธรรมชาติของมนุษย์ ทฤษฎีการเรียนรู้พยายามอธิบายว่าการเรียนรเู้ กิดขึน้ ไดอ้ ย่างไร และใหห้ ลักการเกี่ยวกับการเรยี นรทู้ ีไ่ ดร้ ับการพสิ ูจน์และยอมรับว่าเช่ือถือได้ซ่ึงสามารถนามาประยุกต์ใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับเงื่อนไขหรือสภาพการณ์ในการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เกิดผลการเรียนรู้ประเภทต่าง ๆ ที่ต้องการได้ ทฤษฎีการเรียนรู้แต่ละทฤษฎีมีหลักการพ้ืนฐานซึ่งเป็นท่ีมาแตกต่างกันตามพัฒนาการของความรู้ ความเข้าใจเก่ียวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ ในบทน้ีจะได้กล่าวถึงความหมาย บทบาทของทฤษฎีการเรียนรู้ พัฒนาการของทฤษฎีการเรยี นรู้ ทฤษฎกี ารเรียนร้แู ละการประยกุ ตส์ กู่ ารสอนความหมายของทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎี หมายถงึ ความคดิ หรอื ชดุ ของความคดิ ที่ตอ้ งการอธิบาย บรรยาย หรือทานายปรากฏการณ์หรือหลักการอย่างใดอย่างหน่ึง (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, หน้า 544) ทฤษฎีเป็นกรอบแนวคิดที่แยกลักษณะสาคัญออกจากสารสนเทศท่ัวไปของปรากฏการณ์ และต้องผ่านการทดสอบจนเป็นท่ียอมรับ(Gredler, 1997, p. 8) ดงั น้ัน ความหมายของทฤษฎีการเรยี นรู้ท่ีเป็นไปตามข้อตกลงเบ้ืองต้นท่ีกล่าวมานี้จึงตรงกับที่ ทิศนา แขมมณี (2555, หน้า 475) ให้ความหมายของทฤษฎีการเรียนรู้คือ ข้อความรู้ท่ีพรรณนา/อธิบาย/ทานายปรากฏการณต์ า่ ง ๆ เกี่ยวกับการเรยี นรู้ ซ่งึ ได้รบั การพิสจู นท์ ดสอบตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์หรือกระบวนการสืบสอบ แสวงหาความรู้ที่เหมาะกับศาสตร์แต่ละสาขาซึ่งได้รับการยอมรับว่าเช่ือถือได้ และสามารถนาไปนิรนัยเป็นหลักหรือกฎการเรียนรู้ย่อย ๆ หรือนาไปใช้เป็นหลักในการจัดกระบวนการเรียนร้ใู ห้แก่ผเู้ รยี นได้ ทฤษฎีโดยทั่วไปมกั ประกอบด้วยหลกั การยอ่ ย ๆ หลายหลักการบทบาทของทฤษฎกี ารเรียนรู้ ทฤษฎีการเรยี นรู้มีบทบาทต่อการพฒั นาการเรียนการสอนดงั น้ี (Gredler, 1997, pp. 9-11) 1) เป็นกรอบแนวคดิ ในการดาเนนิ การวิจัย ทฤษฎีการเรยี นรปู้ ระกอบดว้ ยหลักการเรียนรู้ย่อยหลายหลักการท่ีสามารถตรวจสอบได้ในห้องทดลอง หรือนาไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ซ่ึงข้อมูล

26ที่รวบรวมได้จะชว่ ยใหเ้ ราเข้าใจปรากฏการณ์การเรียนรู้ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นอย่างเป็นเหตุเป็นผลเพราะผ่านการตรวจสอบดว้ ยขอ้ มลู เชิงประจกั ษ์ ยกตัวอย่าง เช่น ทฤษฎีการเช่ือมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’sconnectionism) ธอร์นไดค์เป็นนักจติ วทิ ยาการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยมซ่ึงทาการทดลองความสัมพันธ์ระหว่างส่งิ เรา้ ที่มีตอ่ พฤตกิ รรมการตอบสนองทีเ่ ป็นการลงมอื ปฏิบตั แิ ละผลที่ตามมาในหลากหลายลกั ษณะจนสามารถสรปุ เป็นหลกั การเรียนร้ทู ่ีเรยี กว่า กฎแห่งผล ซง่ึ กลา่ ววา่ พฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดทีไ่ ด้รบั ผลท่ที าใหผ้ เู้ รียนพงึ พอใจ ผู้เรียนจะกระทาพฤตกิ รรมนนั้ ซา้ อกี แตถ่ ้าไม่ได้รับผลท่ีพึงพอใจผู้เรียนก็จะหยุดหรือเลิกทาพฤติกรรมน้ัน การนาทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ไปประยุกต์ใช้ในห้องเรียนจึงเป็นกรอบการวิจัยที่จะช่วยพัฒนาให้เกิดผลการเรียนรู้ท่ีเราคาดหวังกับนักเรียน โดยการจัดส่ิงเร้าท่ีนักเรยี นพงึ พอใจ และให้รางวลั กับนกั เรียนเมือ่ นักเรยี นแสดงพฤติกรรมที่เป็นผลการเรียนรู้ที่เราต้องการพัฒนา 2) ช่วยในการจัดการกับความรู้ ถ้าพิจารณาเน้ือหาความรู้ที่นามาสอนในห้องเรียนจะพบว่าความรู้บางอย่างเป็นรูปธรรม บางอย่างเป็นนามธรรม ความรู้บางอย่างเป็นพื้นฐานต้องเรียนก่อนบางอย่างมีความซับซ้อน ต้องมีพื้นฐานบางเร่ืองมาก่อนจึงจะเรียนรู้ได้ การจัดเน้ือหาให้เหมาะสมกับผู้เรียน นอกจากต้องเข้าใจธรรมชาติของเน้ือหาแล้วยังต้องมีความเข้าใจเกี่ยวกับทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของผู้เรียนซึ่งเป็นทฤษฎีที่เสนอโดยเพียเจต์ นักจิตวิทยาพัฒนาการที่ได้อธิบายการเรียนรู้ของผู้เรยี นในแตล่ ะชว่ งวยั เป็นลาดบั จากเรอ่ื งทงี่ า่ ยหรอื เป็นรูปธรรมไปสเู่ รื่องที่ยากซับซ้อนหรือเป็นนามธรรมซึ่งช่วยในการจดั การกบั ความรทู้ จ่ี ะนาเสนอใหม้ คี วามเหมาะสมกบั ผเู้ รียน 3) ช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของผู้เรียนและปรับพฤติกรรมของนักเรียนให้ดีขึ้น ปรากฏการณ์ที่เกิดข้ึนในห้องเรียนนั้นมีความซับซ้อน หากครูไม่เข้าใจทฤษฎีการเรียนรู้อย่างถ่องแท้ก็มักจะใช้ผิด ๆหรือไม่เข้าใจว่าเหตุใดจึงเป็นเช่นนั้น ทฤษฎีการเรียนรู้จะช่วยให้ครูจัดการกับปัญหาการเรียนรู้ท่ีเกิดข้ึนในห้องเรียนอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น ยกตัวอย่าง การให้คาชมเชย ครูท่ีใช้คาชมเชยอย่างพร่าเพร่ือแกน่ กั เรยี นจะไมส่ ามารถกระตุ้นหรือสง่ เสรมิ นักเรียนใหแ้ สดงพฤติกรรมตามท่ีครูต้องการอย่างได้ผลคงที่แน่นอน จากทฤษฎีการเรียนรู้ของสกินเนอร์ทาให้ทราบว่า การให้คาชมเชยแก่นักเรียนต้องทาอย่างมีเง่ือนไขชดั เจนจึงจะไดผ้ ลตามท่ีตอ้ งการ 4) ชว่ ยในการจัดการกับประสบการณท์ ่ีควรมมี าก่อนของผู้เรียน ในการเรียนรู้เรื่องใหม่ ความรู้พน้ื ฐานหรือประสบการณ์เดิมนับว่ามีความสาคัญเป็นอย่างมาก เพราะจากทฤษฎีการสร้างความรู้ทาให้ทราบว่า การเรียนรู้เร่ืองใหม่ต้องมีพื้นฐานจากความรู้และประสบการณ์เดิมท่ีเก่ียวข้องจึงจะช่วยให้

27การเรียนรู้น้ันเกิดขึ้นได้ ครูท่ีตระหนักในทฤษฎีดังกล่าวจะต้องวิเคราะห์ผู้เรียนโดยเฉพาะภูมิหลังและประสบการณเ์ ดมิ ของผ้เู รียนเพอ่ื จะรวู้ ่าควรเริม่ ต้นการเรยี นรู้อยา่ งไรจงึ จะมีประสิทธผิ ล 5) ชว่ ยในการวางแบบแผนในการทางาน ทฤษฎีเปน็ ข้อความท่อี ธิบายความสมั พนั ธ์ของตัวแปรเหตุท่ีมีต่อผลท่ีจะเกิดข้ึน ดังนั้นการใช้ทฤษฎีการเรียนรู้ในการวางแผนการเรียนการสอนจึงเป็นการทางานอย่างเป็นระบบเพ่ือไปสู่เปูาหมายหรือผลท่ีคาดหวัง ทาให้การดาเนินงานประสบความสาเร็จได้ดีกว่าการทางานโดยขาดแนวทางและเปูาหมายที่ชัดเจน นอกจากนั้นการทางานโดยมีทฤษฎีช้ีนายังช่วยให้สามารถปรับเปล่ียนการทางานให้เหมาะสมกับสภาพการณ์ท่ีเปลี่ยนแปลงได้อีกด้วย เพราะทฤษฎีสามารถพัฒนาหรือปรับเปลี่ยนได้ หากทฤษฎีไม่สามารถอธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดข้ึนได้ ยกตัวอย่าง ทฤษฎีการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไขของพาฟลอฟ (Pavlov) ท่ีเหมาะกับการปรับพฤติกรรมของสัตว์ที่แสดงพฤติกรรมตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่เป็นความต้องการพื้นฐานของส่ิงมีชีวิตท่ัวไปตามธรรมชาติ เช่น อาหาร แต่ไม่สามารถนามาใชก้ บั การเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมของมนุษย์ทม่ี คี วามซบั ซ้อนได้พัฒนาการของทฤษฎกี ารเรยี นรู้ หากมองย้อนไปในประวัติศาสตร์เราจะเห็นว่าแหล่งที่มาของความรู้ท่ีมนุษย์ได้รับน้ันมีอยู่หลายแหล่งด้วยกัน ในยุคแรกนิทานพ้ืนบ้านและความเชื่อต่าง ๆ เป็นที่มาของความรู้ นิทานพ้ืนบ้านท่ีเล่าสบื กันในหมู่ชนตา่ ง ๆ นน้ั จะแฝงไว้ด้วยวัฒนธรรม ประเพณี สภาพการดาเนินชีวิตต่าง ๆ ของชุมชนสภุ าษติ และคาพังเพยท่สี รุปจากประสบการณท์ เี่ กดิ ขึน้ นัน้ ให้แนวคิดและหลักการในการดาเนินชีวิต เช่นน้าข้ึนใหร้ ีบตกั ชา้ ๆ ไดพ้ รา้ เล่มงาม เปน็ ต้น ความรจู้ ากนิทานพนื้ บ้านไดแ้ พร่จากทแี่ หง่ หน่ึงไปยงั ท่อี ีกแห่งหน่ึงได้ด้วยการเล่าสืบกันต่อมาจากนักเดินทาง และนักเล่านิทาน อย่างไรก็ดีปัญหาของการแปลความจากแหล่งความรเู้ หลา่ นีเ้ พอ่ื ใช้ในการแก้ปญั หาในการดาเนินชีวิตนั้นมีได้หลากหลายแนวทางซึ่งไม่เป็นที่ยอมรับเพราะยังขาดกระบวนการในการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบหรือท่ีเรียกว่ากระบวนกา รแสวงหาความรู้ความจริง ในยุคเริ่มต้นของการมีอารยธรรม เช่น ในยุคกรีกโบราณ มนุษย์พยายามหาคาอธิบายปรากฏการณต์ า่ ง ๆ ที่เกดิ ขึ้นในธรรมชาติ เช่น การเกิดทะเล พายุ ฟูาร้อง ตลอดจนถึงพฤติกรรมต่าง ๆของมนษุ ย์ว่าเกดิ จากการกระทาของเทพเจา้ โปซดิ อน เป็นต้น แต่คาอธิบายท่ีมาจากความเชื่อก็ไม่สามารถทาให้โลกพัฒนาความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับส่ิงแวดล้อมทางกายภาพและสังคมเพ่ิมขึ้นแต่อย่างใดดังน้ันในยุคต่อมาก่อนท่ีวิทยาศาสตร์จะเจริญก้าวหน้าน้ันจึงได้มีกระบวนการในการแสวงหาความจริงที่เรียกว่า ปรัชญาหรือระบบการคิดเชิงตรรกะเข้ามาอธิบายให้ความหมายของธรรมชาติและความจริง

28เช่น ความพยายามที่จะตอบคาถามว่า ความจริงคืออะไร ความรู้คืออะไร การรู้ หมายความว่าอย่างไรธรรมชาตขิ องความจรงิ เป็นสิ่งท่ีคงที่ แน่นอนหรือไม่ ในยุคกาเนิดของปรัชญาน้ี มนุษย์พยายามแสวงหาความจริงของโลกภายนอกหรือธรรมชาติ และโลกภายในคือความจริงของแต่ละบุคคล นักปรัชญาได้พยายามให้นิยามความจริง และการเรยี นรู้ซง่ึ ก็คอื การแสวงหาความจริงว่าคืออะไร ด้วยวิธีการใช้เหตุผลเชงิ ตรรกะหรอื วธิ ีนริ นยั เพลโต (Plato) นักปรัชญาที่มีชื่อเสียงซ่ึงมีชีวิตก่อนปีคริสตศักราช (327-417 B.C.) ได้ให้นยิ ามความจริงคือ ความคิดท่ีบริสุทธ์ เขาเชื่อว่าความคิดและความคิดรวบยอดต่าง ๆ มีรูปและดารงอยู่ภายในบุคคล การเรียนรู้คือ กระบวนการพัฒนาความคิดใฝุดีที่มีอยู่ในมนุษย์มาตั้งแต่เกิด ตามแนวคิดของเพลโต ความคิดจะไดร้ บั การพัฒนาผา่ นการเรียนรู้วิชาที่เชื่อว่ามีรูปความคิดบริสุทธ์ เช่น คณิตศาสตร์อริสโตเติล (Aristotle) ศิษย์ของเพลโต ให้นิยามความจริง คือความสัมพันธ์ท่ีพบในธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ ดังน้ันแหล่งของความรู้ ก็คือสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ การเรียนรู้เกิดข้ึนผ่านการมปี ฏสิ ัมพันธ์กับสงิ่ แวดล้อม ตามแนวคิดของอริสโตเติล ความรู้เกิดจากการสร้างภาพ (image) จากประสบการณ์และการเช่ือมโยงของภาพเหล่าน้ัน ปัญหาของการใช้วิธีการปรัชญาในการสร้างความรู้เกี่ยวกับโลกแห่งความจริงก็คือ ประการแรก วิธีการทางปรัชญาหรือการใช้เหตุผลเชิงตรรกะใช้ได้กับคาถามท่ัวไป ไม่สามารถตอบคาถามเฉพาะที่ต้องการได้ และได้สารสนเทศจากัด ประการต่อมาขาดการทดสอบ ดังน้ันจึงพบข้อบกพร่องในการสรุปและการอธิบายเหตุและผลของปรากฏการณ์ ในช่วงระหว่างปีก่อนคริสตศักราช 400 B.C. ถึง ศตวรรษที่ 19 วิธีการทางปรัชญานับเป็นแหล่งข้อมูลท่ีสาคัญของความรู้ การวจิ ัยเชงิ ประจกั ษ์ (empirical research) หรือการใชว้ ิธกี ารทางวิทยาศาสตร์ เร่ิมต้นต้ังแต่ศตวรรษที่ 16 เมื่อกาลิเลโอบุกเบิกการค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์หรือการค้นหาความจริงเกี่ยวกับโลกด้วยกระบวนการหาหลักฐาน ข้อมูลจากการสังเกตอย่างเป็นระบบ หรือวิธีการทางวิทยาศาสตร์กาลิเลโอได้ใช้การทดลองเพ่ือตรวจสอบกฎเกณฑ์ในธรรมชาติ โดยทาการทดลองท่ีมีชื่อเสียงมากท่ีเมืองปิซาประเทศอิตาลี จากการทดลองปล่อยวัตถุสองก้อนที่มีน้าหนักต่างกันลงมาพร้อมกัน พบว่าวัตถุตกลงถึงพ้ืนดินพร้อมกัน การทดลองนี้พิสูจน์ว่าแรงโน้มถ่วงของโลกกระทาต่อวัตถุท้ังสองเท่ากัน วิธีการหาความรู้ด้วยการทดลองเชิงประจักษ์ได้ทาให้เกิดข้อความรู้มากมายเพ่ือตอบปัญหาต่าง ๆ เกี่ยวกับโลกธรรมชาติ งานวิจัยทางวิทยาศาสตร์ที่สาคัญซ่ึงเปลี่ยนแปลงความเข้าใจเก่ียวกับสิ่งมีชีวิต ที่สาคัญก็คือการค้นพบของชาลส์ ดาวินส์ (Charles Darwins) เรื่อง กาเนิดของส่ิงมีชีวิต (origin of species) ในปี

29ค.ศ. 1859 ซึง่ กอ่ กาเนิดทฤษฎวี ิวฒั นาการของสงิ่ มีชีวติ ทอี่ ธบิ ายวา่ สิ่งมชี วี ติ บนโลกท่ีพบเห็นอยู่ในปจั จบุ ันนั้นมิได้ดารงอยู่อย่างท่ีเป็นในอดีต แต่เกิดจากการที่สิ่งมีชีวิตนั้นสามารถปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมที่เปล่ียนแปลงมาอยา่ งยาวนาน ความคิดของมนุษย์กเ็ ปน็ ส่วนหนึง่ ของกระบวนการววิ ัฒนาการ ช่วงระหว่างปี ค.ศ. 1930-1950 ซ่ึงเป็นช่วงต้นศตวรรษท่ี 20 นักจิตวิทยาที่ศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับพฤติกรรมของมนุษย์ ได้ใช้การทดลองในห้องปฏิบัติการเพื่อที่จะสร้างทฤษฎีที่จะอธิบายการเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมของมนุษย์ ทาให้ค้นพบความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าและการตอบสนองที่มีผลต่อการแสดงพฤติกรรม ข้อความรู้จากนักจิตวิทยาเป็นประโยชน์ต่อนักการศึกษา แพทย์ นักธุรกิจและบุคคลอ่ืนๆ ในการนาไปใช้ปรับพฤตกิ รรมของมนษุ ย์ ชว่ งนี้จงึ เป็นช่วงท่มี ีความกา้ วหน้าอย่างรวดเร็วของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม แต่ช่วงท่ีมีการประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้ มาสู่การออกแบบการเรียนการสอนที่สาคัญคือช่วงหลังสงครามโลกครั้งที่สอง ซึ่งเร่ิมต้ังแต่ปี ค.ศ. 1950 เป็นต้นมาจนถึงปัจจุบันซ่ึงเป็นแบ่งได้ 4 ระยะ ได้แก่ ระยะที่ 1 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1950-1975 จากห้องปฏิบัติการสู่ห้องเรียนเปน็ ชว่ งของการนาทฤษฎกี ารเรียนรทู้ ่ีพัฒนาข้ึนในห้องทดลองมาประยุกต์ใช้ในการออกแบบกระบวนการฝกึ อบรมบุคคลให้มีทักษะการปฏิบัติ ระยะที่ 2 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1975-1990 ช่วงก่อกาเนิดของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมท่ีสนใจกระบวนการคิด การแก้ปัญหามากกว่าการทาเป็น ทาได้ดังเช่นในช่วงแรก ระยะท่ี 3 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1980-ปัจจุบัน เป็นช่วงที่ปัจจัยด้านสังคม วัฒนธรรมและปัจจัยด้านบุคคลไดร้ ับความสนใจว่ามีผลกระทบต่อการเรียนรู้อย่างไร และระยะที่ 4 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1990-ปัจจุบัน เป็นช่วงการก่อกาเนิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ท่ีเช่ือว่า ความรู้เป็นส่ิงท่ีบุคคลแต่ละคนสร้างความหมาย ความเข้าใจของตนข้ึนจากประสบการณ์และความรู้เดิมที่มีอยู่ พัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้ในแตล่ ะชว่ งเวลาดงั กล่าวจะช่วยให้เราเข้าใจแนวคิดและแนวโน้มของการออกแบบการเรียนการสอนท่ีเปลี่ยนแปลงไปตามทฤษฎีการเรียนรู้ที่ยึดถือเป็นพื้นฐาน ซ่ึงจะกล่าวถึงในรายละเอียด ดังน้ี (Gredler,1997, pp. 51-60) ระยะท่ี 1 จากหอ้ งปฏบิ ตั ิการสหู่ ้องเรียน (ช่วงระหวา่ ง ค.ศ. 1950-1975) ในช่วงสงครามโลกครั้งที่ 2 ฝุายสัมพันธมิตรท่ีประกอบด้วยประเทศอเมริกา อังกฤษและประเทศท่ีเป็นพันธมิตรมีความต้องการทางการทหารในการฝึกฝนคนให้สามารถใช้เครื่องมือต่าง ๆ ท่ีมีความซับซ้อนเพ่ือใช้ในการสงคราม เช่น การใช้วิทยุสื่อสาร การยิงปืนต่อสู้อากาศยาน เป็นต้น จึงเป็นจุดเริ่มต้นของการนาแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ซ่ึงวิจัยในห้องทดลองมาใช้จริงในการฝึกอบรม ซึ่งพบ

30ปญั หาว่าหลักการเรียนร้เู กี่ยวกับผลของรางวัลทีม่ ตี ่อการฝึกหดั ไมไ่ ดผ้ ลมากนกั เพราะยังมีพฤติกรรมอ่ืน ๆที่เกย่ี วกับกระบวนการคิดและการรบั รู้สารสนเทศ ซ่ึงไม่สามารถอธิบายได้ด้วยการวางเงื่อนไขของสิ่งเร้าและการตอบสนองเท่านั้น จึงก่อใหเ้ กิดความพยายามในการออกแบบการเรียนการสอนท่ีมีประสิทธิภาพมากขึ้น โดยคานึงถึงองค์ประกอบในการเรียนการสอนต่าง ๆ ที่ส่งเสริมการเรียนรู้เพื่อฝึกทักษะและความสามารถในการปฏิบัติงาน อย่างไรก็ดีความต้องการทางการทหารในการฝึกคนในช่วงสงครามก็ไม่ได้ทาให้การออกแบบการเรียนการสอนได้รับความสนใจและเห็นว่าเป็นความจาเป็นในระดับต้น ๆจนกระทั่งรัสเซียสามารถปลอ่ ยยานอวกาศสปุทนิค (sputnik) ข้นึ สวู่ งโคจรของโลกได้สาเร็จเป็นคร้ังแรกในโลกเมื่อปี ค.ศ. 1957 ทาให้อเมริกาเริ่มตระหนักว่า ระบบการศึกษาของตนนั้นล้มเหลวและจาเป็นต้องมีการปฏิรูปการศึกษาอย่างรีบด่วนโดยเฉพาะวิชาท่ีสาคัญ ได้แก่ วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์และภาษาศาสตร์ อเมริกาได้ทุ่มเทงบประมาณในการพัฒนาหลักสูตรที่เน้นการพัฒนาทักษะด้านการคิดการจัดการเรียนรู้แบบคน้ พบและใหน้ ักเรยี นมสี ว่ นรว่ มมากขึน้ ในระยะน้นี ักวจิ ัยทางการศึกษาสนใจท่ีจะนาทฤษฎกี ารเรียนรมู้ าแปลงสู่การปฏบิ ตั หิ รือการออกแบบการเรียนการสอนเพ่อื ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้มากขน้ึ บุคคลทม่ี บี ทบาทสาคัญในการนาเสนอแนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรและการออกแบบการเรยี นการสอนจนได้รับการยอมรบั วา่ เปน็ ผมู้ ีบทบาทสาคญั ในการเสนอทฤษฎีการสอนเป็นคนแรกคือ บรูเนอร์(Bruner, 1966, p. 40) โดยบรูเนอร์เป็นผู้ที่กล่าวว่า ทฤษฎีการสอนควรอธิบายหลักการสาหรับการออกแบบการเรียนการสอนในหอ้ งเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ นอกจากนั้นยงั กลา่ ววา่ ทฤษฎกี ารเรียนรู้เป็นข้อความทอ่ี ธิบาย พรรณนาการเรียนรู้ว่าเป็นอย่างไร (descriptive) ในขณะที่ทฤษฎีการสอนเป็นข้อความเชิงบรรยายและพรรณนา (prescriptive) สภาพการณ์ของการจัดการเรียนการสอนว่าทาอย่างไร นอกจากบรูเนอร์แล้วแนวคดิ ในการออกแบบการเรียนการสอนของบุคคลที่มีผู้นาไปใช้ในห้องเรียนมากท่ีสุดในช่วงเวลาน้ี คือแนวคิดของสกินเนอร์ (Skinner) เพียเจต์ (Piaget) และกานเย (Gagné) ผลงานในการนาทฤษฎีการเรยี นรู้ไปใช้ในการออกแบบหลกั สูตรและการเรียนการสอนของบุคคลเหล่าน้ี ไดแ้ ก่ 1. รูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของบรูเนอร์ บรูเนอร์เป็นผู้ที่เสนอว่า เปูาหมายทางการศึกษาควรเป็นไปเพื่อพัฒนาบุคคลให้มีความรู้และสติปัญญา ซ่ึงหมายถึงบุคคลที่มีความสามารถในการแก้ปัญหา หลักสูตรควรเอื้อต่อการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาโดยผ่านกระบวนการสืบสอบและค้นพบบรูเนอรไ์ ดแ้ บ่งระดับการพัฒนาสตปิ ัญญาว่ามี 3 ลาดบั ได้แก่ ขั้น enactive เป็นข้ันการลงมือปฏิบัติหรือขั้นทาเป็น แม้ว่าจะไม่สามารถอธิบายได้ว่ามีขนั้ ตอนในการทาอย่างไร

31 ข้ัน iconic เป็นข้ันที่สามารถสรุปสิ่งท่ีเห็นเป็นภาพ คือ สามารถนาเสนอสิ่งที่ทาได้เป็นแผนภูมิ แผนภาพได้ ขั้น symbolic เป็นข้ันการคิดอย่างเป็นนามธรรม คือ สามารถใช้ภาษาหรือสัญลักษณ์เพ่อื อธบิ ายประสบการณ์หรอื การกระทาของตนได้ ในการเรียนรู้วิชาการต่าง ๆ จึงควรนาเสนอความรู้ให้เป็นไปตามลาดับการพัฒนาทางสติปัญญาของผู้เรียนคือ จากการกระทาสู่ภาพและสัญลักษณ์ หลักสูตรควรออกแบบเพ่ือพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้อย่างถ่องแท้ โดยการจัดโครงสร้างของเน้ือหาวิชาหรือการจัดความคิดรวบยอดท่ีค่อย ๆพัฒนาผู้เรียนไปตามลาดับจากพื้นฐานยกระดับไปสู่ความคิดรวบยอดท่ีสูงข้ึน ซึ่งเป็นการจัดหลักสูตรแบบก้าวเวียน “spiral curriculum” นอกจากนี้บรูเนอร์ยังไดก้ ล่าวถงึ การจัดการเรยี นการสอนท่ีอาจกล่าวได้ว่าเป็นแนวคดิ หรอื หลกั การในการออกแบบการเรียนการสอนว่า “เราสามารถสอนวิชาใดก็ได้ให้กับนักเรียนไม่ว่าจะอยู่ในระดับข้ันพัฒนาการใดให้เรียนรู้ได้ ถ้าจัดให้อยู่ในรูปแบบท่ีสอดคล้องกับสติปัญญาของผู้เรียน” (Bruner, 1964 cited inGredler, 1997, p. 53) 2. เคร่ืองช่วยสอนของสกินเนอร์ (Skinner’s teaching machine) สกินเนอร์เป็นนักทฤษฎีในกลุ่มพฤติกรรมนิยมที่ศึกษาการวางเง่ือนไขแบบปฏิบัติการ (operant conditioningtheory) ในหลากหลายลักษณะเพ่ือศึกษาผลของการตอบสนองต่อสิ่งเร้า สกินเนอร์สนใจการให้แรงเสริมที่มผี ลตอ่ การแสดงพฤติกรรมซึ่งทาใหไ้ ด้ข้อสรปุ สาคัญในการเรยี นรวู้ า่ การกระทาใด ๆ ถ้าได้รับการเสริมแรงมีแนวโน้มท่ีจะกระทาซ้าอีก ส่วนการกระทาท่ีไม่มีการเสริมแรงมีแนวโน้มว่าความถ่ีของการกระทาจะลดลงและหายไปในท่ีสุด สกินเนอร์ได้นาหลักการให้แรงเสริมน้ีไปพัฒนาเคร่ืองสอน(teaching machine) สาหรับใช้ในห้องเรียนและสื่อที่ใช้ร่วมกับเคร่ืองสอนนี้ท่ีเรียกว่า บทเรียนแบบโปรแกรม (program instruction) ซึ่งนับว่าเป็นเทคโนโลยีใหม่ในยุคหลังสงคราม การสอนประกอบด้วยส่ือที่ให้ผู้เรียนได้เรียนตามความสามารถของตนเอง (self-paced) และส่ือที่เรียนด้วยตนเอง (stand-alone) โดยไมต่ ้องมีผู้สอน เนอ้ื หาท่ีนามาสอนจะจดั เป็นกรอบความรูท้ เี่ รียงลาดบั จากง่ายไปยาก ผู้เรียนเรียนรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับส่ือท่ีจัดไว้ตามลาดับ สื่อการเรียนแบบโปรแกรมน้ีได้รับความนิยมในช่วงค.ศ. 1957-1965 หลังจากน้ันก็เสื่อมความนิยมลง เน่ืองมาจากการออกแบบการเรียนการสอนโดยผู้ท่ีไม่เข้าใจการออกแบบและประสิทธิภาพของเคร่ืองจักรที่เชื่องช้าในยุคน้ัน อย่างไรก็ตามเคร่ืองสอนของสกินเนอรไ์ ด้เปน็ ต้นแบบทพี่ ัฒนามาเป็นบทเรียนสาเรจ็ รูปหรอื บทเรียนแบบโปรแกรมในปจั จบุ นั

32 ระยะท่ี 2 การก่อกาเนดิ ของทฤษฎกี ารเรยี นรกู้ ลุ่มพุทธนิ ิยม (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1975-1990) การพัฒนาของทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงน้ีคือ การค้นคว้าและหาพยานหลักฐานของการเรียนรู้ทีเ่ ปน็ การสร้างความหมาย ความเข้าใจของมนุษย์ โดยเชื่อว่ากระบวนการคิดของผู้เรียนคือปัจจัยสาคัญในการอธิบายการเรียนรู้ ซึ่งประกอบด้วยวิธีที่ผู้เรียนรับรู้สารสนเทศ กระบวนการจัดกระทากับสารสนเทศและการประยุกต์ใช้สารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมมุ่งอธิบายโครงสร้างทางความคิดการเปลี่ยนแปลงความคิดและส่ิงท่ีเป็นตัวแทนความคิด ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สาคัญในช่วงนี้คือทฤษฎีเกสตัลต์ (gestalt theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่อยู่ก่ึงกลางระหว่างทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมก่อนจะก้าวสู่ทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม เป็นทฤษฎีท่ีสนใจเก่ียวกับการรับรู้สิ่งต่าง ๆ เป็นรูปร่างหรือรูปแบบที่เป็นภาพรวมของส่ิงนั้น หรอื รบั รู้เหตุการณต์ ่าง ๆ ทเ่ี กดิ ข้นึ เป็นสถานการณ์เดียวกัน ทฤษฎีท่ีสาคัญอีกทฤษฎีหน่ึงคือ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ (informationprocessing theory) ซ่ึงเป็นทฤษฎีท่ีได้รับอิทธิพลจากการพัฒนาของเครื่องคอมพิวเตอร์ความเร็วสูงซึ่งมีศักยภาพในจัดการกับข้อมูลจานวนมาก ทฤษฎีน้ีเปรียบเทียบการทางานของสมองในการเปล่ียนสารสนเทศที่ได้รับมาเป็นโครงสร้างของความคิดที่เก็บเป็นความทรงจาของ มนุษย์กับการประมวลผลสารสนเทศของเคร่ืองคอมพิวเตอร์ นอกจากน้ียังสนใจศึกษาเรื่อง“การรู้คิด” (metacognition) ซึ่งหมายถึง การตระหนักรู้เกี่ยวกับความรู้และความสามารถของตนเองและใช้ความเข้าใจในการรู้ดังกล่าวในการจัดการควบคมุ กระบวนการคิด การทางานของตนด้วยกลวิธีต่าง ๆ อันจะช่วยให้การเรียนรู้และงานท่ที าประสบความสาเร็จตามท่ีตอ้ งการ (ทิศนา แขมมณ,ี 2555, หน้า 82) ระยะท่ี 3 การกอ่ กาเนดิ ของทฤษฎกี ารเรยี นรู้ทางสังคม (ช่วงระหวา่ ง ค.ศ. 1980-ปัจจบุ นั ) ในช่วงทผี่ า่ นมา ทฤษฎีการเรยี นร้กู ลมุ่ พฤติกรรมนยิ มไมส่ ามารถอธิบายพฤติกรรมของมนุษย์ที่มีความซับซ้อนได้ ซ่ึงทาให้นักจิตวิทยาให้ความสนใจผลกระทบของปัจจัยทางสังคมและสิ่งแวดล้อมที่มีต่อการเรียนรู้ เป็นที่มาของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (social learning theory) เนื่องจากพฤติกรรมการเรียนรู้ของมนุษย์เกิดข้ึนในบริบททางสังคมและวัฒนธรรมซึ่งมีความซับซ้อน ต่างจากการศึกษาพฤติกรรมของสตั ว์ทดลองในห้องปฏิบตั ิการมากนกั นักทฤษฎีการเรียนรู้คนสาคัญในกลุ่มน้ี ได้แก่ แบนดูรา(Bandura, 1977) ซ่ึงต่อมาได้รับการกล่าวถึงในฐานะนักทฤษฎีพุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitivetheory) หลักการพ้ืนฐานท่ีสาคัญของทฤษฎีนี้กล่าวว่า ผู้เรียนเรียนรู้พฤติกรรมใหม่จากการสังเกตพฤติกรรมของผู้อนื่ หรือทเ่ี รียกว่าพฤตกิ รรมตัวแบบและผลท่ีตามมาของการแสดงพฤติกรรมและนาสารสนเทศที่ได้รับ

33จากการสงั เกตมาใชใ้ นการตัดสนิ ใจว่าจะยอมรับพฤติกรรมใดเพอ่ื นาไปปฏิบัติ กระบวนการในการสังเกตและตัดสินใจน้ีเป็นกระบวนการภายในที่เกิดกับผู้เรียนเก่ียวกับการประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้ของแบนดูราจึงเป็นทฤษฎีที่มีพ้ืนฐานจากท้ังทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมและทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม แบนดูรายงั พบว่าทัง้ ตัวแบบและความเช่ือท่ีบุคคลมีต่อตนเองเป็นปจั จัยสาคัญทม่ี ีผลต่อการเรียนรู้ (Gredler, 1997) ไวก็อทสกี (Vygotsky) เจ้าของทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio-historical theory) เป็นอีกผู้หนึ่งที่ได้รับการจัดให้เป็นนักทฤษฎีในกลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมน้ีด้วย ผลงานของไวก็อทสกีแมว้ ่าจะเป็นงานท่ีทามานานแล้ว ต้ังแต่ปี ค.ศ. 1924-1938 ซ่ึงเป็นงานท่ีอธิบายกระบวนการคิดของมนุษย์เช่นเดียวกับงานของเพียเจต์แต่มีแนวคิดในลักษณะท่ีแตกต่างกัน แต่กว่าผลงานของเขาจะได้รับการแปลจากภาษารสั เซียเปน็ ภาษาอังกฤษและได้รับการตีพิมพ์ให้โลกตะวันตกได้ทราบน้ันก็ล่วงมาถึง ปี ค.ศ. 1980ซ่ึงทาใหท้ ฤษฎกี ารสร้างความรู้ (constructivism) ซ่ึงพัฒนาตอ่ จากทฤษฎกี ารเรียนรกู้ ลุ่มพุทธินิยมได้รับความสนใจจากนกั การศึกษาท่วั โลกอย่างแพรห่ ลาย (Gredler, 1997, p. 237) ระยะที่ 4 การก่อกาเนดิ ของทฤษฎีการสรา้ งความรู้ (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1990-ปัจจุบนั ) ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) มีพื้นฐานมาจากปรัชญาเหตุผลนิยม (rationalism)ปรัชญานม้ี ีความเชื่อว่าเหตุผลเป็นแหล่งกาเนิดของความรู้ ความจริงได้จากการสร้างมากกว่าการค้นพบนักปรัชญาเหตผุ ลนยิ มเชื่อว่าไม่มีความจรงิ เดยี วท่ีได้รับการค้นพบ แต่ละคนสร้างความจริงที่เป็นของตนเอง(Smith & Ragan,1999, p. 15) เม่ือสืบสาวถึงที่มาของทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism)พบว่าพ้ืนฐานสาคัญมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development) ของเพียเจต์และทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio-historical theory) ของไวก็อทสกี ทั้งสองทฤษฎีทาให้เกิดหลักการสาคัญในการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ซ่ึงเป็นทฤษฎีที่มีผู้นามาใช้อย่างกว้างขวางท่ัวโลกในปัจจุบันการปฏิรูปการศกึ ษาของไทยทศวรรษแรก ระหว่างปี พ.ศ. 2540–2550 ท่ีถือว่าผู้เรียนสาคัญที่สุด ก็ได้มีการนาทฤษฎกี ารสรา้ งความร้นู ้มี าเปน็ พ้ืนฐานสาคัญในการปฏริ ูปการจัดการเรียนรู้ จากพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้ในแต่ละระยะท่ีกล่าวมาข้างต้น จะเห็นว่าทฤษฎีการเรียนรู้ที่มีบทบาทสาคัญในการออกแบบการเรียนการสอน ในช่วงแรกคือ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism) ต่อมาทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (cognitivism) ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสงั คม ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุม่ พุทธินยิ มและทฤษฎกี ารเรยี นรทู้ างสังคมนเ้ี องซ่ึงเป็นพ้ืนฐานสาคัญ

34ของทฤษฎกี ารสร้างความรู้ (constructivism) ซึ่งเป็นทฤษฎีท่ีมีบทบาทสาคัญในการออกแบบการเรียนการสอนในปัจจุบนัทฤษฎีการเรยี นรู้และการประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการเรียนรู้สร้างข้ึนจากพ้ืนฐานความเชื่อเก่ียวกับธรรมชาติของการเรียนรู้ เช่น ทฤษฎีในกลุ่มพฤติกรรมนิยมซ่ึงนิยามการเรียนรู้ว่า เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ก็จะเน้นองค์ประกอบท่ีมีต่อการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ส่วนทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยมที่นิยามการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการคิดหรือการพัฒนาทางสติปัญญา ก็จะเน้นท่ีกระบวนการคิดอย่างมีคุณภาพ ดังน้ันในการนาเสนอทฤษฎีการเรยี นรตู้ ่าง ๆ ทคี่ ัดสรรวา่ มบี ทบาทตอ่ การประยุกต์สู่การออกแบบการเรียนการสอนท่ีจะกล่าวถึงในที่น้ีก็จะกล่าวถึงองค์ประกอบของการเรียนรู้ กฎหรือหลักการพื้นฐานในการเรียนรู้ของทฤษฎีนั้นและการประยกุ ต์สกู่ ารออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีการเช่ือมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s connectionism) ธอร์นไดค์ (Thorndike) เป็นผู้ค้นพบกฎการเรียนรู้จากการเช่ือมโยงระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนองโดยการกระทาอย่างมีเปูาหมาย จากผลงานการทดลองจับแมวใส่กรงที่มีสลักประตูปิดไว้ให้แมวหาทางออกจากกรงเพื่อกินอาหาร โดยแมวจะต้องหาทางถอดสลักประตูให้ได้จึงจะได้กินอาหาร ซ่ึงจากการทดลองพบว่า ในระยะแรกแมวใช้วิธีลองถูกลองผิด (trial and error) และค้นพบวิธีถอดสลักประตูโดยบังเอิญทาให้ประตูเปิดและออกมากินอาหารได้ การทดลองในคร้ังต่อ ๆ มา แมวใช้เวลาน้อยลงในการหาทางออกมากินอาหารได้ การทดลองน้ีทาให้สามารถต้ังกฎการเรียนรู้ที่สาคัญดังนี้(Gredler, 1997, p. 24) 1) กฎแห่งผล (law of effect) พฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดท่ีได้รับผลท่ีทาให้ผู้เรียนพึงพอใจ ผู้เรยี นจะกระทาพฤติกรรมน้ันซ้า ๆ อีกหรอื เรยี นรู้ตอ่ ไป แต่ถ้าไมไ่ ดร้ บั ผลท่ีพึงพอใจผู้เรียนก็จะเลกิ ทาพฤติกรรมนนั้ 2) กฎแห่งความพรอ้ ม (law of readiness) การเรียนรูจ้ ะเกิดขึ้นได้ดีถ้าผู้เรียนอยู่ในภาวะที่มีความพร้อมทั้งรา่ งกายและจติ ใจ การบังคับหรอื ฝืนใจจะทาใหห้ งดุ หงิดไม่เกดิ การเรียนรู้ 3) กฎแหง่ การฝึกหัด (law of exercise) การเรียนรู้จะคงทน หรือติดทนนานถ้าได้รับการฝึกหัดหรอื กระทาซ้าบ่อย ๆ

35 ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ของธอรน์ ไดคเ์ น้นความเช่ือมโยงของส่ิงเร้าและการตอบสนอง หากผลท่ีตามมาหลังปฎบิ ตั เิ ป็นสิ่งท่นี า่ พอใจความเชือ่ มโยงของส่งิ เร้าและการตอบสนองก็จะแนน่ แฟนู มากยิ่งข้ึน การประยุกต์สกู่ ารสอน ทฤษฎีการเรยี นรูข้ องธอร์นไดค์ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนไดด้ ังนี้ 1) การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นพฤติกรรมที่ชัดเจน เฉพาะเจาะจงซ่ึงทาให้สามารถวัดผลประเมินผลได้ว่าเกิดการเรียนรู้หรือไม่ โดยสังเกตจากพฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน และแจ้งให้ผเู้ รียนทราบพฤติกรรมทค่ี าดหวงั 2) กอ่ นเรยี นควรสารวจวา่ ผเู้ รียนมีความพร้อมด้านรา่ งกาย จติ ใจและมีความรู้พื้นฐานเดิมทพี่ ร้อมในการเรียนรูห้ รือไม่ เพื่อหาแนวทางในการเตรียมความพร้อมให้กับผเู้ รยี น 3) ควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติ การเผชิญสถานการณ์ปัญหาซ่ึงเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ลองถูกลองผิด เพื่อหาทางแก้ปัญหาด้วยตนเอง ซ่ึงจะทาให้ผู้เรยี นเกดิ ความภาคภมู ใิ จเมือ่ ค้นพบวธิ กี ารแกป้ ัญหาได้ 4) ควรศึกษาว่าอะไรคือรางวัลหรือผลที่ผู้เรียนพึงพอใจ เพื่อใช้เป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนอยากเรยี นรหู้ รอื แสดงพฤตกิ รรมน้ันซ้าอีก 5) ควรใหผ้ เู้ รียนได้ฝกึ ฝนส่งิ ทีเ่ รยี นรู้แล้วอยา่ งสม่าเสมอเพ่อื ให้เกิดทักษะในสงิ่ นนั้ ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการ (operant conditioning theory) ของสกนิ เนอร์ (Skinner) สกินเนอร์ (Skinner, cited in Gredler, 1997, p.69) เป็นผู้ที่ให้นิยามการเรียนรู้ว่า คือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมท่ีเป็นผลอันเกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการของสกินเนอร์ เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีอธิบายการเรียนรู้ว่าเกิดจากการวางเงื่อนไขของส่ิงเร้าซึ่งผู้เรียนต้องลงมอื กระทาหรอื ปฏิบัตเิ พอื่ หาทางแกป้ ญั หาจึงจะได้รับผลที่พึงพอใจ ถ้ามีการเรียนรู้เกิดข้ึนจะสังเกตได้ว่ามีการตอบสนองเพ่ิมขึ้น เม่ือไม่มีการเรียนรู้อัตราการตอบสนองจะลดลง การเรียนรู้จึงตีความว่าเป็นการเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมหรือเทียบได้กับการตอบสนองนั่นเอง การตอบสนองน้ันวัดได้จากอัตรา/ความถ่ีของการตอบสนอง ดังนั้นองค์ประกอบในการเรียนรู้ของสกินเนอร์จึงประกอบด้วย ส่ิงเร้าที่มีการวางเง่ือนไข การตอบสนองของผู้เรยี น และผลที่ตามมา (Gredler, 1997, p.62) สกนิ เนอร์ไดท้ าการทดลองกับหนูและนกโดยการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการในลักษณะต่าง ๆท่ีมีผลต่อพฤติกรรม โดยสกินเนอร์สนใจการเสริมแรง (reinforcement) ที่มีผลต่อการแสดงพฤติกรรม